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A LIBRAS COMO INSTRUMENTO POLÍTICO, DE LEGALIDADE E

IDENTIDADE DAS COMUNIDADES SURDAS1

Erisvelton Sávio Silva de Melo / PPGA-UFPE

O texto tem por objetivo problematizar campos dos saberes sobre a inclusão dos surdos,

com o uso da LIBRAS, enquanto língua e fator de identidade; e, pensar a situação de

falta de preparo dos indivíduos “majoritários ouvintes” para trabalhar com este “outro”

na consolidação efetiva dos direitos dos surdos. O universo da pesquisa foi, a priori, a

legislação empregada a Libras por meio da Lei Federal 10.436/2002, membros da

comunidade surda reunidos em um shopping center da capital pernambucana e

estudantes de Pedagogia inscritos na disciplina de LIBRAS. O método utilizado para

coleta de dados foi a “observação flutuante” no modelo idealizado por Colette Pétonnet

(2008), Márcio Goldman (1995) e Marc Augé (1997). O método foi essencial nas

observações realizadas a respeito do entendimento no uso da LIBRAS enquanto

identidade, tanto em contato com estudantes (não surdos), quanto em meio a

comunidade surda. Há entre os surdos e os ouvintes diferenças que os distinguem em

seus usos e canais, para um a língua é oral-auditiva e, para outro gestual-visual-espacial.

Isso precisa ser compreendido. Porque ao reconhecer os surdos como minoria

linguística a partir da LIBRAS como língua de uma comunidade, constituindo a surdez

não como uma deficiência, e sim, como uma identidade repleta de cultura e interação,

com organização política e reconhecida em termos de legalidade. O surdo tem, dessa

forma, a LIBRAS como sua língua materna e a surdez como cultura, portando uma

identidade própria.

PALAVRAS-CHAVE: Cultura Surda, Identidade Surda, LIBRAS.

Introdução

O vocábulo inclusão não é uma inovação, contudo, o sentido tem sido muito

manipulado e polemizado pelos inúmeros segmentos educacionais e pela sociedade. O

desafio consiste em inserir estudantes com déficits de todas as ordens, permanentes ou

temporários, graves ou menos severos no ensino regular das escolas garantindo o direito

de todos à educação como preconiza a Constituição Federal Brasileira.

Problemas envolvendo a diversidade étnico-cultural e sócio-identitário não é

uma situação nova nas discussões sociais com amplo e dicotômico embate no campo

educacional. Toda a história da convivência humana é composta por povos e grupos que

procuram se auto afirmarem identitariamente uns em contraposição aos outros. Sabendo

que toda identidade é contrastiva, uma só existe por causa da outra, onde as barreiras,

1 Trabalho apresentado na 29ª Reunião Brasileira de Antropologia, realizada entre os dias 03 e

06 de agosto de 2014, Natal/RN.

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tanto dos territórios e de fronteiras são demarcadas, bem como as de exclusão são

impostas. No caso da surdez, territórios e fronteiras são fluídos e estão entrelaçadas no

meio social e de convivência.

No Brasil estão figurando questões dentro desse contexto de inclusão que

necessitam de sérias reflexões. A diversidade cultural está tendo repercussões com um

ganho cada vez maior nas formulações teóricas, pautadas na elaboração de políticas

públicas e na implementação de projetos em organizações e instituições sociais, de

modo muito particular nos ambientes escolares, onde toda a sociedade é representada e,

consequentemente, atuante. Nesse sentido, é importante lembrar a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação 9394/96, onde aspectos relativos à cultura e à diversidade cultural

no âmbito das políticas educacionais brasileiras se tornaram mais evidentes, com

considerações a respeito de ensino inclusivo e diferenciado para surdos; além da

inclusão de temáticas de ensino de LIBRAS nos currículos das escolas regulares com a

Lei 10.436, de 24 de abril de 2002.

A Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, foi oficializada em território nacional

pela Lei Federal 10.436/2002, contudo, segue desconhecida pela maioria da sociedade

brasileira e, à semelhança de outros idiomas minoritários como as diversas línguas

indígenas e africanas, não possui prestígio social e sua utilização permanece restrita a

segmentos em que haja a aglutinação de pessoas. No caso dos surdos, em locais como:

associações, escolas especiais, bares, arredores de shoppings, pastorais e ministérios, se

considerarmos as formas de organização de igrejas católicas e evangélicas,

respectivamente. Ao ministrar aulas sempre me deparei com uma realidade que me

chamou a atenção enquanto professor, a presença de grupos de pessoas com

necessidades de atendimento especial, em especial os surdos em escolas públicas e,

paralelo, o desconhecimento dos professores quanto a essa presença e suas implicações

no processo de formação e inclusão no meio pedagógico na garantia de direitos, onde

não são contempladas as dimensões intelectuais, éticas e políticas que estão envoltas as

referidas questões.

Nessa perspectiva, mostra-se necessária uma análise sobre como esses grupos

que necessitam de um atendimento especial são representados nas escolas e como se

processa a sua inclusão nas mesmas, sem se deter nos crivos do preconceito

estabelecido, de forma que venha a ser garantido o que está escrito nas leis e pareceres

que regem e condicionam a prática educativa. Neste ínterim, vem à tona um

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questionamento sobre como tratar educação com surdos que apresentam uma língua

própria. Os mesmos têm assegurados os seus direitos a uma educação diferenciada, mas

ao adentrarem em salas de aulas, deparam-se com o descumprimento da lei por, muitas

vezes, não encontrarem profissionais e auxiliares preparados para recebê-los e conceder

o que foram buscar, uma educação paritária e igualitária aos que detêm a cultura da

oralidade.

Problematizar estes novos campos dos saberes apresentados nas realidades

escolares sobre a temática da inclusão dos surdos com o uso da LIBRAS enquanto

língua nas escolas; e, investigar procedimentos político-pedagógicos que contemplem a

situação de falta de preparo dos professores para trabalhar com este “outro”, são as

ideias centrais deste texto. Além de ser epistemológica, esta é uma exigência social para

inclusão e oportunidade do crescimento coletivo, tendo em vista que o reconhecimento

da diversidade é incondicionalmente um avanço nas transformações sociais,

econômicas, políticas e culturais, eixos que permeiam toda a prática educativa e de

sociedade.

Visando traçar um caminho para obtenção dos objetivos propostos privilegiei as

técnicas da pesquisa qualitativa, como a observação flutuante, pois com essa tecnica

ocorreram aproximações etnográficas nos moldes de uma etnografia flutuante que

envolveram observações in loco, registros visuais e no diário de campo. A escolha de

uma investigação de caráter teórico-etnográfico se tornou relevante pelo seu caráter

descritivo, pois o mesmo possibilita aproximar, a experiência do pesquisador, a maneira

como as pessoas atribuem sentido às coisas da vida cotidiana (Walker,1981) e permite

colocar à nossa disposição as respostas que outros deram a seus dilemas (Geertz,1997).

O universo da pesquisa foi, a priori, a legislação empregada a LIBRAS que

tratam sobre inclusão dos surdos e utilização da LIBRAS em sala de aula e em todo o

ambiente escolar. Desta maneira, foi estabelecido um diálogo com os dados que foram

surgindo no campo a partir das observações flutuantes e as discussões teóricas e legais

para ampliação dos conceitos e análise de uma abordagem político-pedagógica.

1. A surdez e algumas considerações

Partindo da premissa que a audição é o sentido responsável pela recepção dos

sons. E que, Segundo Machado (2003, p. 32), “a audição é um sistema funcional que

serve para receber as vibrações sonoras e convertê-las em sinais apropriados para a

transmissão ao longo das fibras nervosas do cérebro”. Sendo o sistema auditivo

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composto por três partes: sistema receptivo periférico; vias auditivas que transmitem e

integram os sinais acústicos e estrutura cortical na qual a mensagem é decodificada.

Uma alteração em uma dessas partes ocasionará a perda auditiva e a surdez.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2003), a perda auditiva

afeta cerca de 10% da população mundial, variando segundo o grau de desenvolvimento

socioeconômico e hábitos locais. De acordo com estimativa da OMS, esse número deve

estar ao redor de 15.000.000, sendo que, destes, 350.000 nada ouvem. No Brasil,

existem mais de 6.000.000 surdos, dentre os quais 170.000 apresentam perca auditiva

de grau severo a profundo (IBGE, 2010).

As perdas auditivas podem ser classificadas de duas formas. A primeira

referente a medição dos decibéis (dB), onde, segundo o Ministério da Educação do

Brasil (2005), há a seguinte classificação: surdez leve – de 16 a 40 dB. Nesse caso, a

pessoa pode apresentar dificuldade para ouvir o som do “tic-tac” do relógio, ou mesmo

uma conversação silenciosa (cochicho); surdez moderada – de 41 a 55 dB. Com esse

grau de perda auditiva, a pessoa pode apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz

fraca ou o canto de um pássaro; surdez acentuada – de 56 a 70 dB. Com esse grau de

perda auditiva, a pessoa poderá ter alguma dificuldade para ouvir uma conversação

normal; surdez severa – de 71 a 90 dB. Nesse caso, a pessoa poderá ter dificuldade para

ouvir o telefone tocando ou ruídos de liquidificador na cozinha; surdez profunda –

acima de 91 dB. Nesse caso, a pessoa poderá ter dificuldade para ouvir o ruído de

caminhão, de show, de uma máquina de serrar madeira ou, ainda, o ruído de um avião

decolando.

As perdas auditivas na segunda forma apresentam-se como: perda auditiva

neurossensorial, é o tipo mais comum de perda auditiva. Origina-se na orelha interna ou

ao longo das vias neurais. Geralmente o dano ocorre na orelha interna (cóclea). Neste

caso, as células ciliadas da cóclea são danificadas e não conseguem transmitir impulsos

elétricos ao cérebro. A perda auditiva sensório-neural pode ser tanto congênita (de

nascimento) ou adquirida após o nascimento. Causas congênitas mais comuns: fatores

hereditários, infecções virais, prematuridade, traumas no momento do nascimento,

como anóxia. Entre as causas adquiridas mais comuns incluem: ingestão de

medicamentos ototóxicos, exposição a ruído excessivo, envelhecimento, infecções no

ouvido, meningite, encefalite, dano cerebral, outras doenças. Os efeitos são quase

sempre os mesmos: dificuldade em separar fala do ruído, sons de alta frequência e a

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solicitação de repetições sobre o que foi dito quase sempre é necessária. Essa perda

auditiva neurossensorial é permanente.

Perda auditiva condutiva, a perda auditiva resultante de um problema localizado

no ouvido externo ou no ouvido médio. É causada por algum bloqueio que impede a

passagem correta do som até o ouvido interno, tais como: rolha de cera, secreção na

orelha média, infecções na orelha média, calcificações na orelha média, disfunção na

tuba auditiva. As perdas auditivas condutivas não são necessariamente permanentes,

sendo reversíveis por meio de medicamentos e, às vezes, cirurgias. E, as perdas

auditivas mistas, essas perdas ocorrem quando há problemas tanto no ouvido

externo/médio quanto no ouvido interno.

A perda auditiva pode levar a uma série de consequências secundárias de cunho

biopsicossocial, como alterações de fala, dificuldades de uso de linguagem, déficits

cognitivos, emocionais, educacionais, intelectuais e vocacionais (esses três últimos por

falta de rompimento, muitas vezes, com as ideias preconceituosas que envolvem a

surdez tornando-a um problema na sociedade majoritária de ouvintes e falantes da

língua oral). De acordo com Lopes, a surdez pode ser compreendida “como condição

primordial na constituição de outros marcadores identitários surdos” (LOPES, 2007, p.

11). Segundo Skliar (1998, p.256),

O oralismo é considerado pelos estudiosos uma imposição social de

uma maioria linguística sobre uma minoria linguística. Como

consequência do predomínio dessa visão oralista sobre a língua de

sinais e sobre a surdez, o surdo acaba não participando do processo de

integração social.

Outro aspecto que nos faz refletir sobre a surdez como marcador de identidade

e não deficiência é o que Lopes (2007) referindo-se a comunidade surda vai denominar

das “lutas cotidianas pelo direito”, nas quais apresentam-se como pelo direito de

terem uma língua própria; se autodeclararem surdos e serem

reconhecidos como tal; que os membros das gerações mais novas

possam estudar em escolas de surdos e de terem respeitada a diferença

surda no aprender; se reunirem em associação de surdos; as famílias

de surtos serem orientadas para que, logo que detectada a surdez em

seus filhos, estes possam estar junto de seus pares surdos; terem

intérpretes em qualquer lugar e em qualquer momento, sem necessitar

solicitar sua presença e seus serviços com antecedência; participarem

de tudo o que acontece em espaços públicos. (LOPES, 2007, p. 75-

76).

Dessa forma, com estas e reflexões poderemos pensar em surdos como

cidadãos repletos de direitos e tendo em sua singularidade diferença da comunidade

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ouvinte, uma identidade que lhe é peculiar e externada, principalmente por meio da

língua, no caso específico do Brasil, a LIBRAS.

2. Discussão sobre aspectos da legalidade

A importância de adquirir conhecimentos sobre características culturais de

grupos socioculturais minoritários vem a ser cada vez mais valorizada no ambiente

escolar neste período de emergência e reconhecimentos étnicos de algumas pessoas. O

locus de conhecimento denominado universidade, constitui-se num sistema aberto que

passou a fazer parte da superestrutura social formada por diversas instituições como:

família, igreja etc. O sistema escolar é organizado para cumprir uma função social que,

em geral, está de acordo com as demandas sociais (Abramovay, 2002).

O seu principal objetivo é formar um sujeito apto a assumir seu espaço na

sociedade, tendo boa interação com o seu grupo social. Em todos os grupos humanos, é

possível observar a utilização de meios pedagógicos como forma de transmissão do

saber, por meio dos quais os sujeitos compartilham conhecimentos, símbolos e valores.

Em sociedades "modernas", criou-se uma sistematização desse saber, nas quais

mediante modelos formais e centralizados as informações são transmitidas. Acreditava-

se que essa seria a forma viável de adquirir polidez e desenvolver um conhecimento

mais especializado. Conforme Lopes,

A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem

que a diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e

enriquecedora; que é preciso valorizá-las para garantir a democracia

que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e nações tais como

são, com suas características próprias e individualizadoras; que buscar

soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos humanos e

cidadania. (LOPES, 2005, p.189)

Como afirma Canclini (2006) as novas modalidades de organização da cultura,

de hibridação das tradições de classes, etnias e nações requerem outros instrumentos

conceituais para melhor compreenderem a desterritorialização dos processos simbólicos

e as articulações entre cultura e poder. Logo, esse autor ajuda a pensar a mobilidade e a

hibridização em que e como estão inseridos os conhecimentos no processo pedagógico-

cultural escolar, constituído por grupos diversos que convivem e interagem em um

mesmo espaço.

E como bem argumenta Santos (2001), a discriminação não diz respeito

somente a um grupo. Trabalhar no ambiente escolar, de forma satisfatória contra as

ideologias que vão reforçar esse tipo de discriminação, significa instaurar novas formas

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de relação negocial, corrompendo os velhos discursos eurocêntricos, promovendo

situações de diálogo e de questionamentos, além de favorecer uma vivência que permita

a todos da comunidade escolar garantia e promoção do conhecimento de si mesmo e no

encontro com o diferente.

Esse contato com o que se mostra de modo distinto do padrão ocorre, em geral,

de modo turbulento: perturba e ameaça desintegrar a identidade "estável" da sociedade

do eu. A imposição da presença do outro é vivida como a negação dessa aparente

ordem. A palavra ordem está vinculada ao desejo de manter a estabilidade. Adotando

uma concepção de educação como um processo em construção (FREIRE 2002; 1979),

surge uma categorização de identificação de forma ideológica, entremeada pela relação

com os outros com quem se estabelece o convívio, no caso, os surdos que utilizam a

LIBRAS e os não surdos que utilizam a língua oral.

Com relação à nova forma de organização escolar como meio de concretizar

uma escola para todos, o que implica, necessariamente, uma mudança de paradigma

concordo com Mantoan (1998), quando afirma que a “escola para todos é uma tarefa

possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos

tradicionais de organização do sistema escolar”. Essa autora discute a necessidade de

outro modelo de organização escolar para que a educação possa ser inclusiva; logo, um

modelo a ser construído dentro do que Freire (1983, p.79) nos chama a atenção quando

aponta “já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si

mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

Em se tratando de educação, direitos e cidadania para surdos os estudos de

Edmarcius Carvalho de Novaes (2010) trazem a lume conhecimentos acerca da

realidade das pessoas surdas em seus desempenhos nos vários papeis sociais e por

enfocar questões relacionadas ao Direito. A escritora surda Strobel em sua obra

‘‘História Cultural: novas reflexões sobre a história dos surdos’’ (2008), diz que uma

das características identitárias dos surdos é o compartilhar de uma história semelhante.

Antes a história dos povos surdos não era reconhecida, os sujeitos

surdos eram vistos como deficientes, anormais, doentes ou marginais.

Somente depois do reconhecimento da língua brasileira de sinais, das

identidades surdas e, na percepção da construção de subjetividades,

motivada pelos Estudos Culturais, é que começaram ganhar força as

consciências político-culturais. Em determinados momentos, quando a

luta por posições de poder ou pela imposição de ideias revela o

manifesto político cultural dos povos surdos. (STROBEL, 2008, p.

90)

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Recentemente, as universidades e faculdades implantaram a disciplina de

LIBRAS nos cursos de licenciatura e nos de educação especial, cumprindo o que manda

a lei nº 10.436/2002 e o decreto nº 5626/2005. Porém, a carga horária da disciplina é

muito pequena, restringindo-se a apenas um ano. Alguns cursos são 35 horas, e em

outros, 70 horas. Assim, os alunos recebem apenas noções de uma língua tão rica e

complexa. Então, como trabalhar com a LIBRAS e os surdos plenamente, se a formação

dos profissionais da educação apresenta-se precária, talvez esse seja um dos grandes

desafios a serem superados no fazer valer da legislação vigente no Brasil.

A educação sendo direito de todos os brasileiros, neste caso estão os surdos

enquanto brasileiros, é dever dos sistemas de ensino viabilizar as condições que

proporcionem comunicação e garantam o acesso ao saber, ao currículo regular e à

informação, como garante a legislação brasileira. O educador Luiz Albérico Falcão, em

sua obra “Educação de Surdos: ensaios pedagógicos” (2012), nos leva a uma reflexão

sobre a difusão da LIBRAS para garantia do reconhecimento dos surdos como

detentores de uma cidadania plena.

Nem todas as pessoas que convivem no território brasileiro estão

conscientes de que mãos e gestos falam e interagem saberes, emoções,

valores e identidades. Nem todos os pais e mães, brasileiros e

brasileiras, estão preparados para a formação, comunicação e

interação com uma criança surda. A constituição brasileira prevê

igualdade de direitos e deveres sociais e políticos para todos. Como a

surdez tem sido considerada, na visão socioantropológica, diferença e

não deficiência, toda sociedade deve ser informada e formada em

língua de sinais como direito e dever de cada cidadão comum.

(FALCÃO, 2012, p. 19).

Um outro aspecto, nessa relação escola-surdos, são os intérpretes assumindo

a função de professores, utilizando a língua de sinais como língua de instrução e não

como língua em seu sentido amplo, diminuindo o valor e a concepção da LIBRAS como

propõem e compreendem a língua em seus aspectos políticos a comunidade surda.

Porque, “cada aluno ouvinte que si interessar em aprender a LIBRAS terá também uma

motivação e interesses distintos” (GESSER, 2012 p. 44). Portanto, esses interesses

devem estar de acordo com os aspectos que representam a LIBRAS como um

diferencial político de uma comunidade garantido por leis e pareceres em seus aspectos

jurídicos.

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Nos aspectos da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 em seus seguintes Artigos,

parece haver um desconhecimento pelos profissionais da educação ao apontar as

necessidades dos estudantes surdos, da instituição e da relação burocrática:

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços

públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e

tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo

com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais

estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão

nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de

Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua

Brasileira de Sinais - LIBRAS, como parte integrante dos Parâmetros

Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Assim, cabe ao profissional da educação que trabalha com a LIBRAS a

consciência e a coerência sobre sua própria formação e se manter sempre atualizado e

em processo de formação para o pleno exercício das funções que lhe são destinadas.

Pois, ao pensarmo-nos como tradutor/interprete por meio da LIBRAS, devemos antes de

tudo, pensarmo-nos como tradutor/interprete de uma identidade e de uma cultura, daí o

respeito, a responsabilidade e a compreensão ética do ser profissional.

3. A identidade surda como aporte

Historicamente, os surdos foram estigmatizados, considerados de menor valor

social e doentes, tanto pelo não ouvir, quanto de forma cognitiva. Pois, faltava-lhes a

característica que os tornaria humanos: a linguagem (oral, bem entendido) e assim,

acompanhando suas virtudes cognitivas do aprendizado pela oralidade e o ouvir. Sendo

destituídos dessas “virtudes”, os surdos eram “humanamente inferiores”.

A língua de sinais era considerada apenas uma mímica gestual, e sempre

houve preconceitos com relação ao uso de gestos para a comunicação. As exclusões a

que estão fadados os surdos às vezes, tanto profissional quanto social ainda confirmam

que a linguagem pode ser fonte de discriminação e de organização social restritiva. O

outro é sempre visto como o diferente numa perspectiva etnocêntrica do pensar de quem

desconhece por ignorância o que torna este outro singular e, respectivamente também

torna esse “ignorante” também um outro singular. No entanto, a esta singularidade,

denominamos identidade com todos os seus traços e sinais diacríticos peculiares.

Essa discriminação ou distinção não ocorre apenas quando há diferenças de

nacionalidades, cor, perfil socioeconômico ou religião. Há entre os surdos e os ouvintes

uma grande diferença que os distingue, mas não os torna melhores ou piores, apenas

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diferentes em seus usos e canais para a língua, sendo um gestual-visual-espacial e o

outro oral-auditivo. Contudo, é necessário lembrar que a constituição da identidade

surda não está apenas relacionada à língua de sinais, mas sim à presença de uma língua

que lhes dê a possibilidade de constituir-se no mundo como “falante”, ou seja, à

constituição de sua própria subjetividade pela linguagem e as implicações dessa

“constituição” nas suas relações sociais, suas apropriações e interpretações do mundo e

das coisas em um aporte foucaulteano dos conceitos “das palavras e das coisas” (1999).

A identidade é, assim, constituída por diferentes papéis sociais que assumimos e que,

vale salientar, não são homogêneos.

De acordo com o legado construcionista, as identidades resultam do

movimento, mas também atentam para a variabilidade e a confusão na identificação das

mesmas nos contextos de inserção. Assim, para compreender e problematizar o conceito

de identidade utilizo os autores Silva (2000) e Hall (2003;1999) visto a perceberem

como um processo de produção e a sistemas de representação nas relações de poder.

Neste momento, Hall (1997) tratando sobre representação atende aos primeiros anseios

deste trabalho, pois ele aponta que os aspectos da diferença a partir das representações,

tanto podem ser positivas, quanto negativas, dependendo do enfoque a elas dado.

É evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas

em vista das fragmentações a que estão sujeitas, em face da presença

do poder ouvintista que lhes impõem regras, inclusive, encontrando no

estereótipo surdo uma resposta para a negação da representação da

identidade surda ao sujeito surdo. (PERLIN, 1998, p. 52)

É necessário, para entender a identidade surda, levar em consideração também

um período importante da história da comunidade surda, com base em Thoma (2009) ao

reconhecer a surdez como minoria linguística alcançado a partir da assertiva da

LIBRAS como língua de uma comunidade, constituindo a surdez não como uma

deficiência, e sim, como uma identidade repleta de cultura e interação, portanto, de

organização política e reconhecida em direitos e deveres. O surdo tem, dessa forma, a

LIBRAS como sua língua materna e a surdez como cultura.

Nesta perspectiva de linha de pensamento é possível adotar um conceito de

Poche (1989) ao afirmar que, por cultura, entende-se os esquemas perceptivos e

interpretativos segundo os quais um grupo produz o discurso de sua relação com o

mundo e com o conhecimento, ou qualquer outra proposição equivalente; a língua e a

cultura são duas produções paralelas e, além disso, a língua é um “recurso” na produção

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da cultura, embora não seja o único. Pare ele, a língua é, neste sentido, um instrumento

que serve à linguagem para criar, simbolizar e fazer circular sentido, é um processo

permanente de interação social. Interação e contextualização essa que a LIBRAS se

coloca como pertinente no estabelecimento dentro das dicotomias saussurianas do

significante e do significado do signo linguístico. Numa tradição mais interpretativista e

contemporânea nas linhas da definição de cultura aplicada no estabelecimento de uma

cultura e identidade surda o antropólogo Geertz nos aponta por meio de uma reflexão

pertinente.

Nossas ideias, nossos valores, nossos atos e até mesmo nossas

emoções são, como nosso próprio sistema nervoso, produtos culturais,

na verdade produtos manufaturados a partir de tendências,

capacidades, disposições com as quais nascemos (GEERTZ,1997, p.

62).

É necessário estar atento para não transformar o indivíduo surdo como

pertencente a uma etnicidade ou “raça” distinta, mas indivíduos detentores de direitos

que historicamente e socialmente lhes foram negados por serem diferentes de uma

maioria estabelecida, os ouvintes e usuários da língua verbal falada. A pesquisadora Sá,

partindo da concepção socioantropológica da surdez, afirma que não se está defendendo

que o surdo faz parte de uma “raça” distinta da sociedade ou de sua família ouvinte:

(...) nem estamos pretendendo incentivar a criação de grupos à parte,

de minorias alheias à sociedade majoritária. Pretendemos, sim,

que sejam reconhecidas as variadas “especificidades culturais”,

manifestadas na língua, nos hábitos, nos modos de socialização e de

funcionamento cognitivo que dão origem a uma cultura diferente

(...). O objetivo de considerar, no estudo da problemática do surdo, a

questão cultural não é o de incentivar a criação de grupos minoritários

à margem da sociedade, mas justamente o contrário, ou seja, o de

considerar a diferenciação linguística como necessária para

possibilitar o desenvolvimento normal da cognição, da subjetividade,

da expressividade e da cidadania da pessoa surda. (SÁ, 1999, p. 157-

158).

Neste aporte, também é importante lembrar Albres (2005) ao conceber a

identidade e a cultura surda como múltipla e em construção pelo contato e influência

das instituições formalizadas e de convivência do surdo, desde família, a escola, amigos,

trabalho e negociações com o Estado pelas políticas afirmativas e reparadoras para o

grupo. Portanto, a partir do que nos é apresentado quanto mais cedo um contato da

criança com a denominada cultura surda e com a LIBRAS, mais fácil será o processo de

compreensão e inserção na comunidade e na representação do mundo e, posteriormente,

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na inter-relação com a sociedade majoritária, sem preconceitos e estigmas pelo fato de

ser detentor de uma cultura e de uma língua e de estar apto ao bilinguismo.

O termo surdo mostra-se a forma mais adequada no momento em que devemos

considerar os surdos não como portadores de uma condição de surdez, mas sim como

uma minoria linguística. Pois é desta maneira que os surdos preferem ser chamados,

uma vez que compõem uma cultura como qualquer outra. Assim, é indispensável pensar

que o instrumento de comunicação dos surdos é equivalente a qualquer outra língua no

mundo, já que sua abrangência é total, sem deixar que nenhum termo sequer escape.

Assim, a língua de sinais brasileira foi considerada, a partir de meados de 2002 e

oficializada como língua no Brasil, tendo assim, seu status linguístico reconhecido.

Quando nos referimos às pessoas surdas, estamos falando naqueles “que são

usuários da língua de sinais e que construíram uma identidade surda em comunidades

de surdos” (THOMA, 2009 p.54). É, contudo, relevante diferenciar a representação

clínico-terapêutica, da representação sócio-antropológica, uma vez que aquela entende

os surdos como deficientes auditivos e os classifica de acordo com a sua perda auditiva

e esta, diferentemente, entende os surdos como integrantes de uma cultura própria e

linguisticamente minoritários em comparação a Língua Portuguesa oralizada. Pensar em

identidade surda é presumir inúmeras possibilidades de expressão da mesma com

elevados graus de complexidade. De acordo com Nídia Limeira de Sá (2001) podemos

encontrar e classificar segundo as suas pesquisas a Identidade Surda como uma

identidade fortemente marcada pelo engajamento numa política surda de inclusão a

partir de especificidades.

Ainda, seguindo as suas definições iremos encontrar a Identidade Surda

Híbrida (surdos que nasceram ouvintes e devido a fatores como doenças, acidentes,

dentre outros, se tornaram surdos); Identidades Surdas Flutuante (surdos que tem ou não

consciência de sua surdez, entretanto se acomodam como vítimas da ideologia dos

ouvintistas); Identidade Surda Embaçada (representação estereotipada da surdez ou do

desconhecimento da mesma por motivos culturais dominantes em que o sujeito surdo

estar inserido); Identidade Surda de Transição (surdos oralizados, que depois conhecem

a comunidade surda e passam a se comunicar por meio da língua dos sinais); A

Identidade Surda Intermediária (os surdos apresentam porcentagem de surdez, mas

submetem sua a vida aos ditames dos ouvintes ofertando uma importância maior aos

aparelhos de audição, ao treinamento oral e aos amplificadores de som).

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É possível, com base nos estudos de Hall (2006) apontar mais duas

classificações para as identidades surdas. A Identidade Surda Incompleta, na qual os

surdos não conseguem romper o poder dos ouvintes que fazem de tudo para medicalizar

o surdo, negando a identidade surda como uma diferença e apontando a surdez como

doença. E, a Identidade Surda de Diáspora presente entre os surdos que passam de um

país a outro ou, de um Estado brasileiro a outro, dado as variações linguísticas e os

sentidos atribuídos a alguns objetos e sinais. Assim, “a identidade do sujeito pós-

moderno é conceptualizado como não tendo uma identidade fixa, essencial ou

permanente” (HALL,1999, p. 10).

A família é tida como fator preponderante na inclusão e na formação da

identidade do surdo a partir de suas ações e aceitações. Tanto o aspecto cognitivo

quanto o social são influenciados diretamente pela postura adotada no ambiente familiar

ao se constatar a surdez, (neste momento) independente do grau e do que ocasionou.

Cabendo, muitas vezes, aos membros da família o devido encaminhamento do surdo aos

atendimentos especializados.

No que tange a escolarização dos surdos é preciso levar em consideração que a

diversidade cultural está tendo repercussões com um ganho cada vez maior nas

formulações teóricas, pautadas na elaboração de políticas públicas e na implementação

de projetos em organizações e instituições sociais, de modo muito particular nos

ambientes escolares, onde toda a sociedade é representada e, consequentemente,

atuante. Nesse sentido, é importante lembrar a LDB da Educação 9394/96, onde

aspectos relativos à cultura e à diversidade cultural no âmbito das políticas educacionais

brasileiras se tornaram mais evidentes, com considerações a respeito de ensino inclusivo

e diferenciado para surdos; além da inclusão de temáticas de ensino de LIBRAS nos

currículos das escolas regulares com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002.

Só com essa compreensão a partir de prismas do bilinguismo e/ou de um

atendimento educacional especializado (AEE) em outro turno que não seja o da

educação básica, poderemos pensar em uma abordagem eficiente do contato do surdo

com a educação “igualitária” de “qualidade”, direito de todos e para todos. Neste

contexto, entram em cena professores capacitados e fluentes em LIBRAS, intérpretes, a

família e um ambiente propício ao ensino-aprendizagem significativo onde este ensino e

a aprendizagem devem estar atrelados às atividades de vida autônoma e social do

indivíduo em uma compreensão biopsicossocial do mesmo.

14

4. Observações flutuantes

O método utilizado além da pesquisa bibliográfica é o que nós qualificamos de

“observação flutuante”, foi pensado por Colette Pétonnet (2008), uma antropóloga

francesa que converteu o cotidiano em um vasto território de análise para observações

sócio-antropológicas. O método consiste em permanecer vago e disponível em toda a

circunstância, em não mobilizar a atenção sobre um objeto preciso, mas em deixá-la

“flutuar” de modo que as informações o penetrem sem filtro, sem a priori, até o

momento em que pontos de referência, de convergências, apareçam e nós chegamos,

então, a descobrir as regras subjacentes. Com o uso desse método pude escutar e ver

algumas considerações sobre a LIBRAS.

Esse método foi essencial nas observações realizadas a respeito do

entendimento sobre o uso da LIBRAS, tanto em contato com estudantes (não surdos) de

Pedagogia de uma universidade pública de Pernambuco, quanto em meio a comunidade

surda em um shopping center na capital pernambucana. Neste momento, concordo com

a socióloga Valquíria Padilha, quando diz que “o shopping center não é simplesmente

espaço de aquisição de coisas é também um espaço de construção de identidade”

(PADILHA, 2006, p. 134).

O primeiro grupo, o dos estudantes, eu os escutava falar sempre sobre como

trabalhar a LIBRAS em uma sala de aula e como estavam sendo realizadas as aulas de

LIBRAS no curso de Pedagogia. Com o segundo grupo, os dos surdos, eu os via falar

sobre o universo surdo e como a comunidade de ouvinte os ignorava enquanto cidadãos

de direitos e portadores de uma identidade singular e, portanto, política. Pois, como

aponta Pétonnet (2008, p. 100) “o poder revelador das outras sociedades tende a lançar

sobre a nossa um olhar diferente daquele da racionalidade.” Assim era como percebia

esses dois universos, os dos falantes e os dos surdos em um primeiro momento. Os que

estudam sobre e, os que eram detentores da identidade.

Outro autor que ajudou a pensar a pesquisa utilizando além dos referências

bibliográficos, os dados coletados na pesquisa flutuante foi Márcio Goldman (1995,

p.146), e sua definição de que “a observação direta e contínua se transforma em

‘observação flutuante’, semelhante à ‘escuta flutuante’ do psicanalista: o observador

está sempre em situação de pesquisa, sua atenção podendo ser exigida a qualquer

instante”. Ao longo de alguns contatos e observações pude realizar algumas coletas de

informações e análises nos “espaços de comunicação particular”, onde “os sujeitos são

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passantes (...), sua verdade não é local (...) mas seu sentido imediato (...) é mais

individual do que coletivo” (AUGÉ, 1997, p. 149).

A importância desse sentido “imediato” e “individual” se dá pelo fato de o

lugar ser definido segundo Marc Augé (1997, p. 169) como “identitário, relacional e

histórico”. E, dessa forma, ser um simbolismo da “relação de cada um dos seus

ocupantes consigo mesmo, com os outros e com a história comum” (idem). Assim, a

identidade surda ou a compreensão sobre a mesma poderá apresentar questões a respeito

do que se supõe ser o próprio eu dessa identidade.

A subjetividade envolve nossos sentimentos e pensamentos mais

pessoais. Entretanto, nós vivemos nossa subjetividade em um contexto

social no qual a linguagem e a cultura dão significado à experiência

que temos de nós mesmos e no qual adotamos uma identidade.

Quaisquer que sejam os conjuntos de significados construídos pelos

discursos, eles só podem ser eficazes se nos recrutam como sujeitos.

Os sujeitos são, assim, sujeitados ao discurso e devem, eles próprios,

assumi-lo como indivíduos que, dessa forma, se posicionam a si

próprios. As posições que assumimos e com as quais nos

identificamos constituem nossas identidades. (WOODWARD;

SILVA, 2000, p. 55).

Dessa forma, mesmo a pesquisa sendo predominantemente bibliográfica,

enquanto pesquisador não pude deixar de correlacionar o conteúdo estudado com o que

observava nos locais em que os sujeitos tratados na pesquisa e a LIBRAS eram

aparentes e problematizados, porque não poderia esquecer que “um pesquisador se

coloca como observador de uma situação social, com a finalidade de realizar uma

investigação científica” (MINAYO, 2009, p. 70).

Daí, a pesquisa flutuante ter sido tão importante para a compreensão do que é

pressuposto como um trabalho voltado a LIBRAS, a identidade surda e os aspectos da

legalidade. Não havendo um tempo grande para uma etnografia profunda e densa dentro

dos moldes antropológicos, a pesquisa flutuante servir de “termômetro” para

analisarmos com os próprios sujeitos (os surdos) e com estudantes de estudantes do

curso de Pedagogia a contextualização da LIBRAS enquanto instrumento político de

reivindicação e reconhecimento de uma identidade que se apresenta plural como a

apresentada pela comunidade surda.

5. Falas ouvidas e em movimentos

Durante o processo de pesquisa, tanto bibliográfica, quanto em seu caráter

etnográfico, por meio da observação flutuante, fui aguçado de algumas inquietações e,

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dessa forma, pude anotar em meu diário de campo2 algumas das falas proferidas pelos

estudantes de Pedagogia que cursavam a disciplina de LIBRAS. Dentre as várias,

selecionei quatro falas que se mostram pertinentes e serviram para alguns dos

pensamentos expostos ao longo do trabalho. Para preservar a identidade dos estudantes

de Pedagogia irei denomina-los por A1, B1, C1e D1.

“LIBRAS é muito difícil, são muitos sinais e sem contar (sorrisos) que

você aprende em casa que não pode apontar, de repente, com a

LIBRAS você está no meio da rua apontando para tudo que é lado,

para tudo quanto é gente e coisa”. (Estudante de Pedagogia A1).

“Quando o professor de LIBRAS é ouvinte fica mais fácil para a gente

aprender os sinais, mas quando vamos para a prática, as vezes, o sinal

não é o mesmo que os surdos usam ou mudou. Eles são danados,

quando sabem que a gente sabe, eles mudam, feito se fosse uma gíria.

Aí, eu fico pensando: e quando eu tiver um aluno surdo estudando

comigo, como vai ser? Eu me sinto impotente e tenho medo de não

dar conta do recado na escola”. (Estudante de Pedagogia B1).

“É mas também tem o outro lado. Quando o professor de LIBRAS

é surdo já tem outra coisa que é boa e que é ruim. A coisa boa é que

ele passa também a identidade dele. O que atrapalha as aulas, parece

contraditório, nós não somos surdos e não fazemos parte da

comunidade surda e não entendemos o que ele realmente está dizendo

(risos e pausa para reflexão). ‘Eita’! Para eles também deve ser a

mesma coisa. Quando a gente fala algumas coisas, eles também não

devem entender. Acho que é uma questão de vivência mesmo. ”

(Estudante de Pedagogia C1).

“Decorar LIBRAS é fácil, difícil é entender quando a gente tem que

falar de verdade! Parece que tudo que aprendemos sai da cabeça e eu

fico feito mudo e me achando sem condições e sem preparo. Deve ser

porque eu não tenho uma convivência muito grande e forte com quem

é surdo mesmo. ” (Estudante de Pedagogia D1).

O que é perceptível nas falas desses estudantes a dicotomia teoria – prática e a

necessidade de uma imersão em uma cultura e uma identidade que facilitará a

comunicação e o entendimento por meio dos usuários da LIBRAS, tanto surdos, quanto

ouvintes. Porque sendo trabalhada a língua como requisito acadêmico para promoção da

inclusão, verificamos o caráter vivo da identidade e da língua dos sinais, provocando

dessa forma um desconforto por parte dos estudantes ouvintes, ou faz com que tomem

consciência que estudar LIBRAS é também ampliar saberes referentes a experiência de

vida de outros indivíduos que produz saberes diferentes por meio de sensações outras, a

2 Esse momento da pesquisa, anotações em diário de campo e recolhimento de falas dos estudantes de

Pedagogia foi possível pelo fato de eu ser professor substituto na instituição de ensino superior e os ouvir

falar no hall e nos corredores, além claro, dos comentários que realizavam em algumas das disciplinas por

mim ministradas.

17

isso, podemos também denominar da promoção da alteridade. Dessa forma concordo

com Falcão ao escrever sobre a necessidade de integração para ocorrer o entendimento.

A falta de domínio da sociedade em língua de sinais impossibilita uma

relação propositiva e dialogal com este segmento gerando conflitos

interpessoais que podem ser resolvidos pelo diálogo sinalizado sem o

confronto nem o afastamento das diferenças em lócus segregados.

Para reverter este quadro propomos a socialização e a popularização

da LIBRAS. Mas, para isto, é necessário o reconhecimento da língua

de sinais como potencialmente capaz de formar e educar uma pessoa

para o convívio coletivo. (FALCÃO, 2012, p. 19)

Diante das falas ouvidas, ainda convêm refletir sobre as dificuldades de acoplar

as aprendizagens teóricas sobre a LIBRAS à utilização da mesma com membros da

comunidade surda em interações e situações reais. Assim, concordo com Audrei Gesser

(2012), em sua obra “O Ouvinte e a Surdez: sobre ensinar e aprender a LIBRAS”,

quando levanta uma discussão com as dificuldades de contextualizar o aprendizado da

LIBRAS entre estudantes ouvintes e usuários da comunidade surda.

Por conta da dificuldade de aprendizagem da LIBRAS, os alunos

tendem a acreditar que ‘seria mais fácil se a LIBRAS fosse uma

versão sinalizada do português”. Nos contextos observados, hora ou

outra as alunas negam a produção de um português sinalizado, com o

intuito de marcar a diferença e de legitimar a LIBRAS, o que se revela

em contradição, pois suas sinalizações iniciais são todas marcadas por

esta característica. Já aquelas mais proficientes em LIBRAS

demonstram maior rejeição, pois se sentem confortáveis e seguras ao

sinalizar. (GESSER, 2012, p.69)

Outro aspecto presente na fala do Estudante de Pedagogia A1 que se apresenta

muito pertinente é o rompimento que há entre os ensinamentos primários de “bons

modos” ao não apontar, com a necessidade de apontar para se fazer entender. Nos

moldes de um estudo antropológico vemos nitidamente as relações e desafios que são

colocados com o relativismo cultural (Da Matta, 1987). Essas dicotômias também

aparecem no local escolhido para a pesquisa flutuante com a comunidade surda.

O shopping center no qual decidi realizar a observação flutuante, é um local

frequentado por diversos grupos e comunidades sociais e identitários, entre eles, os

surdos. A miscelânea de frequentadores se dá, pelo fato do mesmo estar localizado no

centro da cidade e, atender aos usuários dos serviços e consumos do centro

movimentado de uma grande cidade. É comum nesse shopping center encontrarmos

grupos de surdos em efervescência por estarem uns com os outros podendo estabelecer

comunicação e ser entendível, tanto entre os detentores da identidade surda, como por

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alguns estudantes e pesquisadores que tentam estar no meio deles para interagir,

aprender e fazer uso da LIBRAS.

Há um dia especifico, a sexta-feira, que é muito presente a comunidade surda

nesse espaço de compras, serviço e lazer. Creio que seja pelo motivo já elencado, a

localização central e a facilidade de locomoção com o uso dos transportes públicos e,

também, por ser o início do final de semana. Nesse contexto, pude ver as seguintes falas

que elenquei a seguir. Para preservação de nomes e identificação irei denominar os

surdos usuários da LIBRAS de Membro da Comunidade Surda A2, B2, C2 e D23.

“Tristeza, falar com as pessoas e não entender. Pensar somos ‘burro’.

Burro eles, não entender nós” (Membro da Comunidade Surda A2)

“Bom encontrar você! Ficar com quem poder conversar (...). Quando

tentar falar, não entender, eles também não entender. A lei dos direitos

nossos não respeitar” (Membro da Comunidade Surda B2)

“Precisar informação, nenhum saber falar. Não entender LIBRAS. Eu

escrever, segurança e vendedor escrever resposta. Vem muito aqui.

Eles não querer aprender. Lugar bom com vocês, ruim com eles. Eles

sorrir de nós. Comprar, comer, encontrar outros aqui. Eles não

entender nada. Não gostar de nós. Muito difícil” (Membro da

Comunidade Surda C2)

“Bom saber encontrar todos aqui. Poder falar, entender, divertir com

igual. Vai escola, estudar LIBRAS, não saber falar conosco”.

(Membro da Comunidade Surda D2

Um aspecto muito importante e interessante que surge ao observar o diálogo

entre os membros da comunidade surda é a identificação de iguais, usuários de uma

língua comum, com os signos diacríticos presentes entre si a partir da comunicação e da

cultura. Diante do que foi visto e anotado durante a pesquisa flutuante com a

comunidade surda, concordo com Sá (2010), quando se refere ao encontro entre pares

para a construção da identidade e do conforto de estar e estabelecer contato entre

semelhantes/iguais em um contexto discursivo.

A(s) identidade(s) de surdo/dos surdos não se constrói(oem) no vazio,

forma(m)-se no encontro com os pares e a partir do confronto com

novos ambientes discursivos. No encontro com os outros, os surdos

começam a narrar-se, e de forma diferente daquela através da qual

são narrados pelos que não são surdos4. Começam a desenvolver

identidades surdas, fundamentadas na diferença. Estabelecem, então,

contato entre si e, através destes, fazem trocas de diferentes

3 Por questões de entendimento sobre variação linguística e a importância da mesma decidi transcrever as

observações vistas na comunicação em LIBRAS tal como se apresentam na estrutura original sem,

contudo, haver desprestigio ou perca de sentido da informação contida na língua utilizada.

4 Frase em itálico conforme originais da obra.

19

representações sobre a(s) identidade(s) surda(s). Assim, autoproduzem

significados a partir de informações intelectuais, artísticas, técnicas,

éticas, jurídicas, estéticas, desenvolvendo, então, certa cultura; é a

partir dessa autoprodução que surgem as culturas surdas. Quando as

pessoas surdas se conscientizam de que pertencem a uma

comunidade/cultura diferente, ou de diferentes, essa consciência as

fortalece para oferecer resistência às imposições de outras

comunidades/culturas dominantes. (SÁ, 2010: 126).

Diante das falas vistas e do contexto em que ocorreram é perceptível a

necessidade de maiores esclarecimentos sobre a LIBRAS e um engajamento, tanto

político, quanto de garantia de um direito conquistado por uma minoria. Apenas assim,

será possível um respeito por uma cultura, uma identidade e um grupo reconhecido

juridicamente e engajado no cerne de uma maioria ouvinte, os surdos e a LIBRAS.

Considerações reflexivas

Pensar procedimentos político-pedagógicos que contemplem a situação de falta

de preparo dos indivíduos “majoritários ouvintes” para trabalhar com este “outro” é

uma questão central para a consolidação dos direitos dos surdos. Além de ser

epistemológica, esta é uma exigência social para inclusão e oportunidade do

crescimento coletivo, tendo em vista que o reconhecimento da diversidade é

incondicionalmente um avanço nas transformações sociais, econômicas, políticas e

culturais, eixos estes que permeiam todas as práticas de sociedade.

Como sabemos, a linguagem com a articulação cognitiva do pensamento e da

expressão do mesmo é o que nos torna humanos. É ela que comanda o desenvolvimento

da mente em todos os seus aspectos, e não depende dos órgãos da fala, nem da audição

para ocorrer e se fazer compreender. Assim como ocorre esse fenômeno mental com as

crianças ouvintes, acontece com as crianças surdas, a linguagem surge naturalmente. A

LIBRAS e o seu uso são ações políticas da identidade surda aqui no Brasil, por isso não

podemos relegá-la a um segundo plano e invertermos o que é natural para os surdos.

A LIBRAS tem estrutura diferente da Língua Portuguesa e deve ser vista

como uma língua natural, sua origem equivale a qualquer língua natural que

conhecemos com seus aspectos linguísticos, históricos e gramaticais. Um estudo da

psicóloga Úrsula Bellugi realizado com um grupo de surdos no Instituto SALK, nos

EUA, a fim de estudar a linguagem, verificou que independente do sistema de transição,

que, no caso dos surdos, a transmissão é feita pelas mãos ao invés da voz, e a recepção é

20

pelos olhos e não pelos ouvidos, ocorre o processo cognitivo, a aprendizagem e a

comunicação.

Contudo, na maioria das escolas que se propõe a trabalhar com educação

inclusiva para alunos surdos com tradutor / intérprete de LIBRAS, percebemos que

faltam informações aos professores, aos alunos em relação à surdez e sobre

aprendizagem dos alunos surdos. Mesmo as famílias dos alunos surdos apontarem

algumas melhorias na educação de seus filhos, citando a importância do trabalho de

intérprete de LIBRAS; ressaltam que há uma necessidade da continuação desse

trabalho no período contra turno para alfabetizar e letrar os surdos; destacam também a

falta de interesse dos governos em investir mais nos cursos na área da surdez e

LIBRAS, tanto para os professores, quanto a todo quadro de funcionários da escola,

também para os alunos ouvintes e para os familiares dos alunos surdos. Não raro, as

famílias ficam alheias ao processo educativo desses estudantes.

Somente haverá progressos na educação inclusiva para surdos se houver a

compreensão, colaboração e empenho de todos os setores da sociedade, desde as escolas

com os profissionais da educação, com as famílias dos surdos, e com o MEC, que deve

investir em cursos de capacitação dos professores no contexto de Inclusão, elaborando

materiais didáticos adaptados em língua de sinais, apoiando e incentivando a abertura de

cursos de licenciatura e bacharelado em Letras LIBRAS em mais universidades e

faculdades; também valorizando os profissionais da Educação e os futuros profissionais

em melhorias nos planos de carreiras.

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