Universidad Pedagógica Veracruzana

Especialidad en Investigación Educativa

Séptima Generación

“Los cursos de inglés del Área Básica del Modelo Flexible de la Universidad Veracruzana. Entre la política educativa, el currículum y el capital cultural”

- Reporte de Investigación -

PRESENTA Lic. Ernesto Treviño Ronzón

ASESOR: Dr. José Alfredo Zavaleta Betancourt

Xalapa - Enríquez, Veracruz., Marzo del año 2002.

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Índice

I. Introducción................................................................................................................................................4 Capítulo I Inglés en el Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana, los elementos del estudio .....................................................................................................................................................9 1. Los nuevos lenguajes en la educación superior .......................................................................................9 2. Idiomas en el mundo multicultural...........................................................................................................11 3. Modelos educativos flexibles...................................................................................................................17

3.1. El contexto de los modelos educativos en la Universidad ..............................................................17 3.2. La Universidad Veracruzana, universidad pública ...........................................................................20 3.3. El Nuevo Modelo Educativo (NME) o Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) de la Universidad Veracruzana ............................................................................................................................................22 3.4. Los cursos de inglés dentro del NME-MEIF.....................................................................................24 3.5. El Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI) ...................................................................................25

4. Problematización.....................................................................................................................................27 5. El objeto de estudio.................................................................................................................................38 6. El Problema de estudio ...........................................................................................................................39 7. Preguntas de investigación .....................................................................................................................41 8. Supuestos................................................................................................................................................42 9. Objetivos de la investigación...................................................................................................................45 10. El estado de conocimiento ...................................................................................................................47 11. Relevancia del estudio ..........................................................................................................................51 12. Niveles y categorías generales de estudio ...........................................................................................52 Capítulo II Conceptualizaciones en torno a la problemática de los cursos de inglés en el modelo educativo flexible de la Universidad Veracruzana ......................................................................................56 1. Reflexiones en torno a la implementación de políticas educativas.........................................................61 2. La planeación y el aspecto económico de los proyectos educativos .....................................................72

2.1. La proyección y la planificación........................................................................................................76 2.2. Aspectos de financiamiento..............................................................................................................77

3. El aspecto pedagógico de los cursos de inglés en el NME-MEIF ..........................................................78 3.1. El currículo moderno: retos y cortinas de humo...............................................................................79 3.2. El docente.........................................................................................................................................81 3.3. La experiencia cotidiana...................................................................................................................85 3.4. Sobre la Evaluación..........................................................................................................................86 3.5. La autonomía en el estudiante .........................................................................................................88

4. Los referentes socio-escolares del estudiante de inglés en el modelo educativo flexible de la Universidad Veracruzana ............................................................................................................................90

4.1. El capital cultural...............................................................................................................................90 4.2. La trayectoria escolar .......................................................................................................................98 4.3. Alfabetización y el desarrollo de competencias en el currículo universitario ................................ 102 4.4. Inglés, alfabetización en una competencia sociolingüística.......................................................... 110 4.5. Hacia a la realidad en los cursos de inglés en el modelo flexible en la Universidad Veracruzana117

Capítulo III Estrategia de acercamiento ................................................................................................... 118 1. Estructura Metodológica....................................................................................................................... 118 2. Del proceso de inicio y consecución de la investigación ..................................................................... 119 3. Del paradigma y del tipo de estudio..................................................................................................... 119 4. Del acceso bibliográfico del objeto y los objetivos............................................................................... 121 5. De los participantes e informantes....................................................................................................... 121 6. De las técnicas y los instrumentos....................................................................................................... 123 7. Del análisis ........................................................................................................................................... 125

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8. La integración de los elementos respecto del aparato categorial........................................................ 125 Capítulo IV Los cursos de inglés en voz de los actores .......................................................................... 128 1. Primer nivel, política educativa y enseñanza del inglés...................................................................... 129

1.1. Referencias de políticas internacionales en materia de educación lingüística ............................. 130 1.2. Políticas institucionales.................................................................................................................. 135 1.3 Implementación de las políticas ..................................................................................................... 139 Reelaboración....................................................................................................................................... 142

2. Segundo nivel, condiciones de planeación, económicas y materiales ................................................ 143 2.1. El Centro de Idiomas Xalapa......................................................................................................... 146 Reelaboración....................................................................................................................................... 150

3. Tercer Nivel, aspectos de la implementación pedagógica de los cursos de inglés............................. 152 3.1. Perfil de los docentes .................................................................................................................... 153 3.2. El programa de los cursos............................................................................................................. 154 3.3. La autonomía, el autoaprendizaje y el Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI)....................... 163 3.4. Experiencias en los cursos de inglés desde la perspectiva del docente ...................................... 169 Reelaboración....................................................................................................................................... 176

4. Cuarto nivel, aspectos socio-escolares del alumnado en los cursos de inglés ................................... 178 4.1. Sobre la trayectoria escolar ........................................................................................................... 179 a. Bachillerato ....................................................................................................................................... 180 b. Examen global de ingreso a la Universidad ..................................................................................... 181 c. Sección de Inglés en el Examen de admisión.................................................................................. 181 d. Calificaciones en las experiencias de inglés en el Centro de Idiomas zona Xalapa. Análisis global del periodo 1999-2001.......................................................................................................................... 182

d.1 El caso de los estudiantes de Agronomía................................................................................... 183 d.2 El caso de los estudiantes de Sociología ................................................................................... 184 d.3 El caso de los estudiantes de Administración Negocios Internacionales................................... 185

Reelaboración....................................................................................................................................... 188 4.2. El capital social-cultural de los alumnos y su experiencia en los cursos de inglés...................... 191 a. Lugar de origen y economía familiar ................................................................................................ 192 b. Escolaridad familiar .......................................................................................................................... 194 c. Escolaridad e inglés.......................................................................................................................... 195 d. Inglés y formación universitaria ........................................................................................................ 196 4.3. Visión del inglés en la formación y en el mundo contemporáneo ................................................. 202 Reelaboración....................................................................................................................................... 205

Comentarios finales.................................................................................................................................. 207 Bibliografía................................................................................................................................................ 217 Anexos...................................................................................................................................................... 224

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I. Introducción

El documento que el lector tiene en sus manos resume el proceso de investigación realizado

durante aproximadamente un año y medio en el contexto de la Universidad Veracruzana, de

donde se ha tomando como referente principal de estudio a los cursos de Inglés del Área

Básica del Nuevo Modelo Educativo o Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF).

En los siguientes párrafos expondré, de manera general, las causas que llevaron al

desarrollo de este estudio, los objetivos perseguidos, la forma en que se desarrolló y la

estructura de este reporte, donde se presentan los resultados de tal indagación.

Por principio de cuentas, es conveniente mencionar que la Universidad Veracruzana

como otras universidades públicas de nuestro país se encuentra desde hace algunos años, en

un profundo proceso de transformación. Dentro de tal proceso, el cambio de modelo educativo

es uno de los puntos que mayor interés generan, pues articula toda una serie de aspectos de

carácter laboral, académico, administrativo e incluso político, que por sí solos pueden

proporcionar material para un buen número de estudios. Dentro del amplio espectro de hechos,

propuestas y problemáticas que implica el cambio de modalidad académica, apareció uno muy

interesante para mí: el relativo a la incorporación de la enseñanza del idioma inglés en la

formación básica de todos los estudiantes que se van integrando a este Nuevo Modelo

Educativo.

Esta propuesta, que se concretó de entrada con la implementación de dos cursos

básicos en diferentes modalidades -sobre las cuales se ahondará en su momento-, estuvo

acompañada de una serie de trabajos enfocados en pensar la manera más conveniente de

diseñarlos y ofrecerlos a la comunidad estudiantil. Sin embargo, tanto en el proceso de

disertación como en el de puesta en marcha, los citados cursos de inglés se comenzaron a

rodear por una serie de aspectos interesantes, muchos de ellos problemáticos: bajo

rendimiento y relativa resistencia al aprendizaje de la lengua por parte de los alumnos,

tensiones de carácter laboral y académico por parte de los docentes, críticas provenientes

desde diferentes espacios acerca de incorporar la materia de inglés como obligatoria, por

mencionar algunos.

Esto que ocurría en los cursos de inglés, en algún modo coincidía en temporalidad con

la controversia que en el nivel nacional e internacional ya se desarrollaba de manera álgida

sobre el carácter, identidad, gratuidad y peso de la educación superior pública. Tal debate

remite, entre otras cosas, a niveles de análisis sobre la filosofía, política, recursos y programas

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educativos concretos de las universidades frente a las llamadas nuevas “condiciones

mundiales del saber, el conocimiento, la educación y el trabajo”.

Así, ante una amplia gama de referentes que se presentaban en el plano global, más

los referentes inmediatos de la problemática específica dentro de los cursos de inglés, se tomó

la decisión de desarrollar un estudio que, de manera general, recuperara algunos de los puntos

vinculados tanto con los debates de carácter nacional e internacional, como con la concreción

de la problemática específica de los cursos de inglés. Lo que vino después de esta decisión fue

un largo proceso a través del cual se perfiló un estudio de carácter exploratorio trabajado en 4

niveles de abordaje: uno sobre la línea de política educativa, otro relativo a la planeación y

asignación de recursos, un tercero enfocado a la cuestión de la implementación pedagógica de

los cursos de inglés, y un cuarto y más importante, relacionado con el impacto que en dichos

cursos tienen aspectos como el capital cultural y la trayectoria escolar de los estudiantes.

En otras palabras, el proceso de problematización llevó a ubicar algunos de los rasgos

problemáticos vinculados con el diseño, la implementación y el trabajo en los cursos de inglés,

para: a) colocarlos en el centro de una revisión sobre el proceso político educativo que desde

los planos globales, influyó para proponerlos como un aspecto viable en la oferta educativa de

esta universidad; b) ubicar la forma en que se perfiló y planificó el proyecto en términos de

recursos; c) conocer la propuesta académico pedagógica que permea a los programas, sus

conceptos centrales, y la visión y forma de abordaje que sobre estos aspectos hacen los

docentes; y d) explorar el perfil socio-escolar de los alumnos de los cursos de inglés, su opinión

sobre el aprendizaje de esta lengua en su formación universitaria, las dificultades que enfrentan

en esta modalidad de trabajo, y la forma en que todo esto se relaciona con las expectativas que

la institución tiene acerca de la enseñanza de esta lengua.

Como ya se puede ver, las intenciones eran amplias, así que para evitar un

desbordamiento decidí en trabajo con mi asesor, hacer de los tres primeros puntos un

entramado de carácter más contextual sin que por ello dejaran de tener importancia, para

poner un acento mayor en la última parte que fue la que en principio dio origen a esta

investigación. Así es como se perfiló este trabajo, la forma de exposición aquí utilizada ha

tratado de recuperarla de manera fiel, y para dar cuenta del trabajo realizado, la información se

organiza de la siguiente manera:

El Capítulo I, titulado Inglés en el Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad

Veracruzana, parte de introducir el tema de los idiomas en el mundo contemporáneo y la

llegada de las “competencias académicas” a la formación superior, para avanzar hacia la

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presentación de manera contextualizada, de los elementos generales de investigación. Éstos

van desde el ejercicio de problematización que sirvió para construir y acotar los niveles de

estudio, hasta la enunciación de las categorías de análisis, los supuestos, los objetivos y las

preguntas generales de investigación.

El Capítulo II presenta cuatro apartados en los que se desarrollan las reflexiones y

argumentaciones de carácter teórico-conceptual que aportan referentes básicos, para

desplegar el análisis comprensivo de la problemática abordada. En cada segmento se abordan

conceptos relativos a la implementación de las políticas educativas contemporáneas, la

condición económico-administrativa implicada en los procesos de modernización, el papel de

los objetivos de enseñanza y del docente en estos procesos, así como el peso de la trayectoria

escolar y el capital cultural de cada estudiante en el aprendizaje.

Los capítulos III y IV presentan respectivamente, la estrategia metodológica

desarrollada para acercarse al campo problemático así como los resultados de tal

acercamiento, mostrando de manera general algunos de los pormenores que se vincularon al

desarrollo de la investigación. El documento cierra con un apartado de conclusiones que evalúa

de manera global el trabajo y que perfila algunas recomendaciones a la luz de los hallazgos

realizados. Dado que este proyecto implicó trabajar en algún momento con indicadores

numéricos, en la sección de anexos se incorporan apoyos gráficos resumidos de una parte

importante de esa información, además de un ejemplo de los instrumentos utilizados para el

trabajo de campo y el mapa general de la investigación.

Quiero cerrar esta introducción aludiendo a dos cuestiones que me parecen sumamente

importantes, una respecto de la presentación del documento como instrumento de lectura y

otra de la presentación del mismo como instrumento de interpelación académica. En cuanto a

lo primero, es importante señalar que en este ejercicio se han seguido tres criterios básicos,

por un lado se ha tratado de manejar un estilo que deje a la vista que se habla de sujetos y

problemáticas reales y que por lo tanto el trabajo ha tratado de apegarse al compromiso que

ese reconocimiento exige. Por otro lado se ha pretendido evitar el uso desmedido de citas o

referencias bibliográficas sobre todo de figura teórica, anteponiendo el carácter generador y

propositivo que debería practicar quien hace investigación en educación. Esto no implica un

rechazo a la teoría, sino una apuesta por un manejo más integral y contextualizado de los

recursos disciplinares, tratando de evitar esas tendencias a hacer de las investigaciones un

catálogo de conceptos. Finalmente, se ha procurado dejar ciertos rastros del procedimiento

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metodológico seguido a lo largo del proceso, de tal manera que el lector tenga referencias

suficientes para analizar la validez del mismo.

Respecto del segundo, es decir del documento como instrumento de interpelación

académica, hay tres aspectos a tratar, el del posicionamiento respecto de la problemática, el de

la rigurosidad vinculada a la investigación en educación y el referido al aspecto ético. En cuanto

a lo primero, el lector encontrará aquí un trabajo hecho desde una postura que trata de analizar

a la luz de ciertos referente, una realidad problemática, sobre la cual se vierten críticas tratando

de superar en lo posible la ambigüedad; en otras palabras, el análisis que se encuentra a lo

largo de la investigación responde a una postura que cuestiona directamente los argumentos,

los referentes y los supuestos sobre los cuales se sustenta nuestro objeto de estudio, en este

caso los cursos de inglés. En este sentido, se sabe que la crítica puede ser incómoda, pero no

se podría dudar que es necesaria y que si se asume como forma de convivencia académica es

capaz de aportar beneficios sustanciales.

En cuanto a la rigurosidad, ésta se vincula directamente con el punto anterior, se sabe

que los trabajos en educación como en el campo de las ciencias sociales y las humanidades,

son muy criticados por su exceso de flexibilidad. Yo diría que la crítica debe hacerse no

respecto de la flexibilidad, sino respecto del rigor, pues no son antagónicos. En este caso, el

documento ha tratado de mantener su coherencia interna y de manejar con rigor los referentes

de investigación, pero tratando a la vez de superar una rigidez excesiva. Así es que tanto en

las preguntas de investigación, como en el análisis y en las conclusiones, se trata de mantener

una vinculación consistente, que incorpore en los comentarios, es decir en la narrativa, las

respuestas a las preguntas, evitando así caer en un puntillismo cerrado que haga de este

trabajo un resumen de puntos aislados.

Finalmente quiero hacer una breve mención sobre el aspecto ético intrínseco en toda

investigación, y que aumenta cuando en esa labor se ha trabajado con la voz de otros, de

sujetos con identidad propia y que merecen atención. En éste como en muchos otros casos

cuando se maneja opinión de participantes, ha sido difícil tomar decisiones sobre la identidad

de los mismos y sobre el manejo de la información aportada por ellos, sin embargo, apelando a

la madurez creciente del medio en el que nos desenvolvemos, he decidido presentar la

información tal como fue expresada por la fuente original, reservando hasta donde ha sido

posible la confidencialidad de las personas que me apoyaron con su participación.

Con estos puntos es como defiendo la forma en que se presenta este documento, el

cual intenta perfilar una capacidad de indagación, de interpelar sobre el trabajo académico

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tanto en la Universidad Veracruzana como en el campo de la investigación educativa, sin caer

en una disección innecesaria de hechos, que no responde a las características tan sanamente

complejas de los fenómenos educativos.

Esta investigación surgió de un interés personal de profundizar en el conocimiento de

una problemática educativa que tiene consecuencias fuertes dentro de la universidad estatal.

En este sentido, considero que el esfuerzo aquí plasmado puede ser útil para nuestra

institución en la medida en que ayuda a conocer más sobre la naturaleza de esas

problemáticas y permite visualizar opciones de solución. Como ejercicio formativo, me ha

dejado experiencia sobre el oficio mismo de investigar, que será sin duda muy valioso en el

resto de mi trayectoria profesional.

Queda por decir aquí, que hubo muchas personas involucradas en la consecución de

este trabajo, desde aquellos que me asesoraron hasta las personas que con la mayor

disposición accedieron a participar como sujetos de investigación, y quienes tuvieron a bien

leer mi trabajo. Cada uno de los que han aportado directa e indirectamente a este ejercicio

académico conoce la importancia que ha revestido su disposición y en este sentido cualquier

comentario sería insuficiente para agradecer sus aportaciones.

Quede cuenta del esfuerzo realizado, y que sirva para mejorar.

Ernesto Treviño Ronzón Xalapa, marzo del año 2002.

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Capítulo I Inglés en el Modelo Educativo Integral Flexible de la Universidad Veracruzana, los elementos del estudio 1. Los nuevos lenguajes en la educación superior Este trabajo de investigación se realiza en el contexto de profundos cambios en la forma de

visualizar la educación. Conforme se avanzaba en el proceso fueron apareciendo previsiones y

realidades sobre la educación, que escapan a mucho de lo que hasta la fecha se venía

haciendo y diciendo en este campo social. Los nuevos lenguajes, las nuevas ideas, las nuevas

tendencias se dejan sentir en casi todos los niveles educativos.

La presión que vive el estudiante por estar cada día más preparado, está alimentada

por muchos factores, por la publicidad, por los medios de comunicación, incluso por las mismas

instituciones que llaman a estudiar en eso que es exigido dentro de los círculos productivos.

Esos nuevos lenguajes son promovidos de distinta forma desde diversos contextos, en

primer lugar se podrían citar las grandes compañías que a lo largo del mundo ofrecen una

imagen de modernidad, de avance tecnológico, de innovación; en segundo lugar las

organizaciones que ven en ese avance tecnológico la oportunidad de un crecimiento

económico.

La influencia de tales llamados ha llegado con mucha fuerza a la universidad pública.

Las características del orden mundial contemporáneo imponen a estas instituciones el

replanteamiento de su forma trabajo. El aprendizaje de idiomas extranjeros como el inglés, la

capacitación y uso de tecnología y de las comunicaciones, el desarrollo de habilidades

pragmáticas de trabajo en equipo, resolución de problemas, entre otras, son retomadas ahora

como parte de la educación formal en los currículos de muchas universidades, que han

adoptado esas tendencias como parte de su misión institucional.

Esas inclusiones son a veces tan temerarias que escapan a muchas de las

configuraciones teóricas y conceptuales que tradicionalmente intentaban explicar el hecho

educativo; esto se da a tal grado, que varias de las teorías que nos servían para entender y

explicar dicho espacio de formación social, no son igualmente útiles en el contexto

contemporáneo. Nuevas lecturas, nuevos tipos de análisis surgen día con día para tratar de

medir, de analizar la naturaleza de esos cambios.

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Lo que parece un consenso entre muchos pensadores e investigadores que analizan

nuestra realidad, es que una gran cantidad de las innovaciones o intentos de cambio y

modernización educativa, responden a tendencias, a previsiones y a cálculos proyectivos de

órdenes muy diferentes al educativo. Hay una idea compartida en varios grupos de que la

educación en “competencias”1 responde la mayoría de las veces, a intenciones de “estar a

tono” con la dinámica impuesta por esas proyecciones y que por lo tanto ejercen la misma

naturaleza utópica-vacía, la misma perspectiva funcionalista que poco recupera el antecedente

histórico de los contextos, y que en consecuencia puede poner a la educación en el mismo

carácter de volatilidad que caracteriza actualmente a la economía mundial.

La inclusión de la educación basada en las exigencias contemporáneas no debería

olvidar el pasado de cada individuo, de cada grupo, de cada contexto y de cada institución. En

muchas escuelas públicas alrededor del mundo, cuando la modernización llega al currículo, se

da por hecho que el antecedente histórico de cada actor no contará más, como si ya hubiera

cumplido su papel y como si fuera prescindible. Una pregunta fundamental sería si la

educación en los nuevos lenguajes (la informática laboral y recreativa, el inglés, la

programación neurolingüística, las técnicas de trabajo en equipo, las certificaciones locales e

internacionales, etc.,) son malas, o negativas por sí mismas. A lo que inmediatamente se

puede contestar que no.

El caso que nos ocupa en esta investigación es el del aprendizaje del idioma inglés. La

condición geográfica, histórica, social y económica de nuestro país ha sido una de las razones

más fuertes para promover el aprendizaje de este idioma. Sin embargo lo que parece

interesante es que no obstante esta situación, fue hasta que los recientes cambios globales en

diferentes áreas (sobre todo en la económica y tecnológica), movieron el mundo hacia

esquemas más complejos de interacción, que en México se apostó por programas específicos

y ampliados de promoción de ésta y otras lenguas.

Un idioma ofrece al hombre toda una gama de experiencias que pueden llegar a

modificar de raíz su forma de ver y actuar en el mundo. Desde mi perspectiva es innegable el

beneficio que brindaría el que todos pudieran dominar diferentes idiomas. Las posibilidades en

todo sentido serían amplísimas. Habría mayores condiciones para la comprensión intercultural,

1 La educación en competencias se ha expresado en la enseñanza de temáticas o habilidades específicas como: el trabajo en equipo, el razonamiento matemático, el dominio de la informática en el nivel técnico-operativo, el aprendizaje de idiomas, etcétera, sobre esto volveré más adelante.

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la posibilidad de intercambio y ayuda estarían más a la mano, y la lista de beneficios se podría

alargar.

Sin embargo, lo que se ha privilegiado en la mayoría de los casos ha sido una

enseñanza utilitaria. Una promoción práctica de un idioma que no va más allá del uso

pragmático, y que por el contrario responde más a la característica igualmente visual, mediática

de nuestra época.

Aunque esta investigación trata sobre una situación institucional específica, no se puede

dejar de mencionar algunos otros aspectos que hay detrás de la situación de los idiomas en el

mundo contemporáneo. Cabe pues decir que, aunque el idioma inglés es mucho más que un

lenguaje de mercado, que un lenguaje de dominación, y que envuelve todo un valor inscrito en

el devenir histórico de la humanidad como cualquier otro idioma, hay realidades que tampoco

pueden dejar de ser mencionadas. Por ello, antes de avanzar a los elementos centrales de esta

investigación plantearé brevemente un panorama de las lenguas en el mundo, que servirá al

lector para contextualizarse en uno de los campos que tienen ingerencia en esta investigación.

Este panorama no pretende desacreditar el aprendizaje del idioma inglés, sino describir lo que

en voces de otros se ha vivido en el terreno de la diversidad lingüística del mundo.

2. Idiomas en el mundo multicultural

Prácticamente todos hemos venido escuchando la consigna de “el mundo se está achicando y

las distancias se están acortando”. La frase contiene su parte de verdad “tangible” y su parte de

verdad “oculta”, pues pocos han expuesto en palabras entendibles para la mayoría de la

población, qué significados hay alrededor de ese “acortar la distancia” entre países, entre

habitantes, entre culturas.

Son numerosos los críticos, educadores, investigadores, comunicólogos y escritores

que se han preocupado por el tema, pero desafortunadamente su lenguaje es en ocasiones tan

místico, técnico o rebuscado, que todo ese saber, esa crítica y en general esas posibles

aportaciones, para que los menos doctos entendieran las implicaciones tan serias que tienen

eventos como la llamada globalización, se vuelve comida para ricos. Las implicaciones

sociales y culturales del acercamiento (o la globalización) son de una magnitud tremenda, más

cuando no se está preparado para intentar conocer, aceptar y proteger la diversidad. Globalizar

ha sido en términos prácticos, conectar cables y computadoras más rápidas, mejores satélites,

y comenzar a adoptar un lenguaje universal, pues globalizar es acercar y acercar es

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comunicar, comunicar efectivamente es buscar la mejor o más fácil vía de entendimiento. Este

sentido de practicidad entre otros factores, ha llevado de forma muy sutil a lo que hoy se

conoce como la batalla de las lenguas.

Al respecto hay una importante variedad de posturas, todas ellas muy reveladoras,

como ejemplo claro tomemos una de las que ha venido exponiendo Ranka Bjeliac-Babre2

investigador, conferencista y escritor sobre Psicología del Lenguaje en la Universidad de

Poitiers, Francia. Él describe un aspecto crucial relacionado con el estado de las cosas en el

uso de los distintos idiomas de cara a los procesos de regionalización, globalización e

intercambio. En resumen, plantea que al rededor de 10 lenguas desaparecen totalmente del

mundo cada año, eso sólo durante la última década. Expone que un idioma no puede sobrevivir

a menos que cuente con 100 000 hablantes y más de las dos terceras partes de las 6000

lenguas que hay en el mundo no reúnen ni con mucho ese número.

El proceso de modernización australiano es muy apasionante, pero de las 250 lenguas

que había en el país al inicio del siglo XIX quedan 20. Pese a la gran diversidad sociocultural

que aun conserva, Brasil ha visto desaparecer 540 lenguas desde que fue colonizado en 1530.

Con tanta diversidad no se podían comunicar, el monolingüismo se convirtió en un ideal.

El surgimiento de los Estados-nacionales y eventualmente de bloques de países, como

la URSS o los mismos Estados Unidos, ha jugado un rol decisivo en la adopción de lenguas

nacionales y la marginación de otras, todo vía la unidad territorial. En el campo educativo, la

búsqueda de una lengua oficial de alfabetización e intercambio junto con el apoyo de los mass

media ha propiciado la eliminación sistemática de algunas lenguas. Este proceso se refuerza

con el progreso científico-industrial en pro de una comunicación de razón práctica. La

diversidad se ve entonces como un obstáculo para la buena comunicación. Una lengua que no

se usa en Internet, no existe en el mundo, está fuera de la mesa de juego, está fuera del

comercio.

La figura del Estado-nación se modifica radicalmente con la tendencia a formar bloques

comerciales. Para efectos de este trabajo de investigación, encontré aproximadamente 4 libros

describiendo casos de alfabetización, de educación y modernización de pequeñas y medianas

comunidades en zonas selváticas o desérticas del mundo utilizando el idioma inglés como el

lenguaje de “entrenamiento” o “alfabetización”, pues su diversidad lingüística planteaba un

problema. Esa imagen de un niño de piel obscura sentado con su maestro en alguna región de

2UNESCO, 2001, «Diversity in a multicultural world», e-book, on-line, http://www.unesco.org.

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la distante África trabajando frente a su computador ubicado en medio del suelo arenoso, con

sol inundando el ambiente, utilizando un navegador de Internet (con menús en Inglés)

revisando alguna página comercial, es para un servidor, una buena representación de un

sueño surrealista de alfabetización monolingüísta contemporánea.

a. Inglés, la búsqueda de un lenguaje para la comunicación mundial

En este contexto de transformación mundial y de recomendaciones conviene una exposición

general del aspecto de la enseñanza y participación del idioma inglés en el mundo. Constituye

un común decir que el inglés es el idioma internacional, que basta con aprenderlo para

hacernos entender en todos lados, que quien sabe inglés tiene las mejores oportunidades

laborales y culturales. El inglés surge como contendiente en la escena lingüística internacional

a principios de siglo, debido en especial al expansionismo de la economía norteamericana. Las

guerras de conquista territoriales de antaño, son substituidas por la apertura de nuevos

mercados. Detrás de cada maquinaria norteamericana llegaba el técnico, el asesor, el

ingeniero, dispuestos a instruir sobre su uso, siempre y cuando dicha instrucción fuera en

inglés. Los técnicos del nuevo imperio, no podían distraer su tiempo en aprender idiomas. Por

su parte, el comprador, ansioso de incorporarse al mundo de la modernidad, no ponía ningún

reparo en esta situación.

El argumento más fuerte que se esgrime en la defensa del inglés como idioma

internacional es siempre de orden práctico. La hegemonía del inglés se estableció gracias al

expansionismo del capital transnacional. Esta hegemonía podría verse y entenderse en los

términos que planteara el viejo Gramsci, “ejercida como una atracción por parte de la clase

dominante”.

La clase fundamental en el nivel estructural dirige a la sociedad por el consenso que

obtiene gracias al control de la sociedad civil; este control se caracteriza fundamentalmente por

la difusión de su concepción del mundo entre los grupos sociales, que deviene así sentido

común. El consenso que existe respecto al uso del inglés se impone gracias a la hegemonía.

La expansión del inglés fuera de su ámbito original es vista como algo “lógico”, “natural” y hasta

“necesario”, por lo mismo, cualquier posición contraria, será vista con recelo. Walter Porzig, al

hablar de las cualidades que elevan a una lengua a nivel internacional, señala la supremacía

política, el prestigio cultural y la amplitud de dominio. En lo que se refiere al prestigio cultural,

los medios de comunicación juegan un importante papel.

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En efecto, al estar al servicio de la clase dueña de los recursos, los medios difunden las

nociones y lenguaje que sirven a intereses muy particulares. Tal y como advierte Moragas, la

comunicación entendida de esa forma, se dirige a fomentar el desarrollo de los pueblos

siguiendo el camino trazado por los países industrializados: se convierte, y ello sin entrar en la

influencia concreta de los mensajes publicitarios, en una inmensa maquinaria de publicidad de

los productos, consumo y caducidad. Obviamente, el inglés no se aprende como un ejercicio

abstracto de memorización de gramática y vocabulario, sino a través de la lectura de libros y

revistas, apoyado con películas y canciones, en dinámicas grupales e incluso con viajes. De

esta forma, junto con el sistema lingüístico, se incorpora un modo de ver la vida. Se puede

acotar aquí que en el contexto nacional los estudiantes eligen un idioma, no por desprecio a su

propia cultura o algo por estilo, sino por las necesidades propias de fortalecer su formación

profesional y de hacer una carrera en el sentido más amplio.

A principios del siglo pasado Saussure, en su Curso de lingüística general, afirmaba que

la lengua es un “producto social de la facultad humana del lenguaje, y un conjunto de

convenciones necesarias adoptadas por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa

facultad de los individuos”.3 De esta forma, al situar a la lengua entre los fenómenos sociales,

queda descartada de entrada la cuestión de si existen o no lenguas naturales o artificiales.

Toda lengua es un producto social, es decir, un producto del hombre; el problema que nos

ocupa es materia de la política internacional y es mucho más complejo de lo que se puede

pensar. Al crecer el ámbito, cambia la dimensión. La solución no puede ajustarse a la

ampliación de las políticas nacionales. Éstas pueden responder a los intereses de sus

respectivos países, pero jamás pueden satisfacer las necesidades de la política mundial.

Dicho de otra forma: si consideramos que la política lingüística de cada país se dirige a

desarrollar su propia lengua, a aumentar su contenido cultural y a extender su territorialidad,

debemos reconocer que esta política inevitablemente llegará a chocar con la de los demás

países. Estos choques no se producirían en las fronteras de los pequeños países. No, éstos

serían engullidos dentro de las zonas de influencia de las potencias, dando origen a grandes

zonas lingüísticas. Aún así, el número de lenguas sería considerable, y fuera del alcance del

aprendizaje del hombre común. Además, ¿cómo justificar la desaparición de tantas lenguas y

sus respectivas culturas? ¿Invocando siempre el derecho del más fuerte? No podría siquiera

invocarse una tendencia histórica. Como hemos visto en muchas partes del mundo, las luchas

3 Cfr. SAUSSURE, Ferdinand de, Curso de lingüística general, vs. ed.

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nacionales por su independencia, han ligado a sus reivindicaciones el derecho a expresarse en

su propia lengua. 4

Roland J. L. Breton, especialista de Geolingüística, profesor honorario de la Universidad

de París ha publicado varios artículos en diferentes revistas concernientes a ésta controversia

del inglés como legua universal,5 uno de sus ejemplos es el de cómo en 1919, el Presidente de

los Estados Unidos de Norte América, Woodrow Wilson obtuvo que el Tratado de Versalles

entre los Aliados y Alemania se redactara en inglés y en francés. Desde entonces, el inglés se

ha impuesto en la diplomacia y, progresivamente, en las relaciones económicas, entre los

medios de comunicación, etc. Actualmente esta lengua parece orientarse hacia un monopolio

como vehículo de comunicación a escala planetaria. Es evidente, en los albores del siglo XXI,

que la mundialización acelerada en el plano económico va unida a una anglización creciente de

los intercambios lingüísticos. Se incita a cada vez más personas a emitir mensajes en inglés en

vez de en su propio idioma. A muchos no les molesta: ello sigue precisamente la corriente de

uniformación ineludible del planeta y permite a un número creciente de individuos comunicarse

directamente.

Desde ese punto de vista, cabe pensar que ello supone un progreso, una economía de

medios y una simplificación de los intercambios culturales. Pues es fácil afirmar que la

anglización no persigue la muerte de las lenguas autóctonas; constituye simplemente un

instrumento para tener acceso a un horizonte más vasto. Es posible. Pero no ver más allá es

ignorar los profundos vínculos existentes entre emancipación individual y poder político, entre

los mecanismos lingüísticos, sociales y económicos que, en todas las sociedades, son

inherentes a las relaciones entre personas y grupos, entre cultura y estructura colectiva. La

ascensión de un individuo dependerá en efecto de su capacidad para emplear el o los idiomas

4 Sería interesante explorar lo que representa económicamente este multilingüismo en el sistema de la ONU. En 1976 se gastaron más de cien millones de dólares por este concepto; se incluyen la interpretación, la traducción, la impresión y distribución de documentos, la correspondencia, la papelería interna, etcétera. El porcentaje que este gasto representa en cada uno de estos organismos varía, del 5.6 % en la FAO, al 26.8 % de la ICAO. Con todo y que estos gastos pueden ser exorbitantes, no resuelven en mucho el problema. En efecto, la interpretación simultánea puede ser de gran utilidad al diplomático en una conferencia internacional, suponiendo que hable una de las lenguas oficiales. Pero aún así, fuera de las asambleas y juntas, los delegados que discutieron acaloradamente en el foro, resultan extraños entre sí, incapaces de intercambiar ideas. El problema no se resuelve, sino que se complica. El sistema multilingüe preconizado por algunos, tiende a resolverse en favor de las lenguas predominantes. Y por limitado que sea su número (seis en la ONU), estará siempre fuera del alcance del grueso de la gente. Algunos pueblos, por lo general, se han resistido en primero momento a aceptar la hegemonía de una lengua impuesta, tratando de conservar las lenguas populares. 5 Le Courrier UNESCO. Dix langues meurent chaque année dans le monde. «Guerre et paix entre des langues». Avril 2000. p. 18.

16

más útiles. Y, con el correr de las generaciones, la lengua que da más prestigio elimina a las

demás. El imperialismo cultural es un fenómeno mucho más sutil que el imperialismo

económico, aunque este último sea ya más impalpable y encubierto que el imperialismo político

y militar, cuyos excesos son patentes y fáciles de denunciar. Sería bastante inexacto pretender

que el predominio del inglés en el mundo haya sido buscado, organizado y apoyado

deliberadamente por las potencias anglosajonas, paralelamente a sus empeños en el plano

político o por la penetración de sus empresas transnacionales en el mercado económico.

La “guerra de las lenguas” rara vez ha sido considerada como tal, y jamás y en ningún

sitio, ha sido declarada. Mientras es posible estudiar y objetar las estrategias militares

diplomáticas, políticas y económicas de las grandes potencias, las estrategias lingüísticas

parecen en cambio discretas, tácitas, incluso ingenuas o inexistentes. Si las experiencias

históricas del siglo pasado llevaron a muchas potencias a practicar una mayor modestia

lingüística, ¿les enseñaron por eso a resistir a la última hegemonía en ese ámbito?

Sumando las audiencias más o menos cubiertas por las diez lenguas de gran difusión,

se llega a un total teórico de más de tres mil millones de personas —la mitad de la

humanidad—, lo que supera ampliamente los dos mil millones aproximadamente de hablantes

de una anglofonía más o menos oficial. La cuestión del futuro de los idiomas no se plantea

únicamente a ese nivel superior de las lenguas de gran difusión. Por debajo de éste, el nivel

medio lo ocupan el centenar de lenguas oficiales reconocidas de Estados o de entidades

subnacionales, como por ejemplo las lenguas constitucionales de la India o las de las

nacionalidades de Rusia. Esas lenguas han conquistado también un lugar que tienen derecho a

defender. En el nivel inferior viven o sobreviven los millares de lenguas llamadas autóctonas,

minoritarias, comunitarias, étnicas, etc., en su mayoría están amenazadas, conciernen a unos

300 millones de hablantes.

¿Es concebible la muerte anunciada de las lenguas menores? Sí, pues el mejor medio

de matar una lengua es enseñar otra. El monopolio del centenar de lenguas nacionales en la

enseñanza torna ineluctable el confinamiento de las lenguas no escolares a los ámbitos

domésticos y folclóricos y, con el tiempo, su evicción de los espacios culturales prestigiosos. La

educación superior y la universidad como llaves del desarrollo de conocimiento, encaran ahora

otro problema, la problemática lingüística en el mundo del siglo XXI.

La exposición realizada en este apartado busca mostrar el contexto de controversia

lingüística en que se desarrolla la implantación de los cursos de inglés dentro del Modelo

Educativo Integral-Flexible (otrora Nuevo Modelo Educativo) de la Universidad Veracruzana. Es

17

obvio que este tipo de contextualización da pie para muchas preguntas y otras tantas

reflexiones, aunque aquí reafirmo, que es claro que no todo es dominación y exterminio

lingüístico.

Sin embargo, el sentido de lo expuesto busca mostrar cómo la implantación de una

meta institucional como ésta, va acompañada de serias implicaciones de orden social,

histórico, cultural, que no pueden dejar de verse, que no pueden estudiarse en una sola

dimensión y fuera de un contexto mundial. No olvidemos que esas controversias tienen sus

representaciones locales, sus espacios de existencia y resistencia en una región de nuestra

propia sociedad, con nuestros propios alumnos, y en nuestra propio microespacio. Antes de

entrar de lleno en el documento, quedémonos con dos preguntas de reflexión.

¿Realmente creemos que si nuestros alumnos no dominan el idioma inglés no podrán

tener acceso al mundo de la competencia profesional y al desarrollo personal?

Reconociéndonos en este contexto “globalizado”, ¿es posible pensar en una alfabetización

crítica, por ejemplo en el campo del aprendizaje y uso del idioma inglés que vincule el pasado

histórico de las luchas, con el reconocimiento político individual y colectivo?

3. Modelos educativos flexibles

La problemática que se aborda en este documento está integrada por múltiples componentes,

el capítulo referido a la revisión de la realidad inmediata y los elementos de la investigación,

recupera el contexto en el que el objeto de estudio se manifiesta, los elementos que influyen en

su composición, el proceso de problematización, la construcción y posterior acotación y

enunciación del problema de investigación.6 Esos componentes se dan a la luz de un modelo

flexible de formación universitaria sobre el que desarrollaré algunas líneas complementarias.

3.1. El contexto de los modelos educativos en la Universidad

6 Zemelman es referencia importante en el sentido de concebir al objeto de estudio como un fenómeno que no se da de manera espontánea, plantea que descubrir un objeto implica una capacidad de pensamiento para identificar niveles analíticos que de manera articulada expliquen la realidad, es decir una aprehensión de la realidad que no excluye el papel de la teoría, pues ésta es utilizada como una base conceptual para pensar en las posibles articulaciones problemáticas y analíticas sobre eso que se quiere conocer y que son objetos posibles de teorización. ZEMELMAN Hugo; Uso crítico de la Teoría. En torno a las funciones analíticas de la totalidad. México, El colegio de México-Universidad de las Naciones Unidas., 1987, pp. 29, 63, 79.

18

Como ya se ha mencionado en este trabajo, desde hace algunos años se ha venido planteando

en distintos foros a nivel mundial, la necesidad de modificar la manera en que se forman los

profesionistas de las nuevas generaciones, en el caso de nuestro país, con sus particulares

circunstancias históricas, geográficas, ideológicas, antropológicas y sociales, ésta idea se

encuentra mediada por una gran cantidad de filtros y acotaciones.

Preguntas obligadas para un país como el nuestro en términos de educación formal

serían: ¿cuáles son los referentes que deben ser considerados para repensar la manera en

que se forma y educa en el sistema educativo mexicano?¿En qué bases apoyar el desarrollo

de los llamados “programas innovadores”? ¿Cuáles van a ser los argumentos teórico-

conceptuales para sostener estos proyectos? ¿A qué expectativas se va a responder? El eje

central de esta reforma, ¿debería responder a los nuevos órdenes de relaciones, necesidades,

compromisos del México tardo capitalista?, o ¿debe enfocarse primero a formar un ciudadano

mexicano pensado en dimensión histórica?

No considero necesario ahondar en los modelos lineales o tradicionales de formación

universitaria que hasta ahora han prevalecido en la mayoría de las instituciones de educación

superior, sino describir los modelos educativos y curriculares que tienden a una “flexibilidad” en

la formación profesional de nivel A5 y A6 (UNESCO) o profesional.

El currículum universitario y la formación de distintas profesiones están fuertemente

impactados por las múltiples recomendaciones y políticas emanadas de organismos

internacionales, por los tratados comerciales en los que participa nuestra nación, por el

desarrollo científico y tecnológico, los cambios en el sistema productivo, los programas de

modernización educativa, los procesos de recomposición y transformación cultural y política

nacional y mundial, y por otros tantos factores con diferente grado de influencia. Las

propuestas emanadas desde esos organismos, se integran y negocian con las corrientes

arraigadas en cada país. Las posturas nacionalistas, pugnan por la conservación y

enriquecimiento de una cultura propia, sostienen en muchos casos, proyectos de educación

nacional, homogénea, popular y gratuita, la transmisión de los valores es un eje central en la

formación, destacando la capacitación para el trabajo, los valores democráticos, la actitud de

servicio y la solución de problemas

Desde otras posiciones, la propuesta neoliberal se articula a partir de lo económico,

apoyando la apertura del país en la región desde la óptica de insertarse en los procesos de

globalización e internacionalización, esta tendencia tiende a alejar la educación de la

perspectiva pública para convertirla en privada. En nuestro país la actual reforma educativa

19

presenta junto con características histórico nacionalistas que prevalecen en el sector, un fuerte

impacto y rasgos importantes de la posición neoliberal.

Una característica en este último orden se relaciona con el propósito de elevar la

calidad de la educación universitaria a niveles de excelencia, expresión encontrada en una

serie de documentos de corte comercial-empresarial y que refiere al cómo debe funcionar un

sistema para ser más eficaz y efectivo. Entre los factores que han determinado (y

probablemente la continúen haciendo) algunas características de las futuras tendencias

académicas7 se encuentran: la heterogeneidad de la calidad de la educación universitaria, la

renovación, fortalecimiento, transformación, desaparición y eventual surgimiento de nuevas

profesiones. El trabajo sobre la noción de logro, pertinencia, conveniencia, trascendencia y

contenidos, de los planes y programas de estudio.

Los modelos de estudio flexibles, que en el contexto de internacionalización son una

recomendación de la UNESCO y están fuertemente arraigados en países como Estados

Unidos y el Reino Unido, tienen entre algunas de sus propuestas, el conceder gran importancia

a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geográfico donde se aplica el

programa. Promueven la constante interacción entre el sistema y su entorno. El currículo

flexible se encuentra asociado con una forma de organización académico-administrativa de los

estudios universitarios que permite la máxima adecuación de éstos a las aptitudes e intereses

de los estudiantes, orientados siempre en función de las demandas del campo profesional y

avances técnicos.8

Algunos de los principales argumentos en su favor son: que permiten responder a los

diferentes intereses y necesidades académicas de los estudiantes, producto de las

heterogéneas condiciones económicas y sociales del alumnado así como de sus diversos

estilos de aprendizaje, desarrollar la autonomía del estudiante, ya que se le posibilita participar

en el diseño de su plan de estudios al seleccionar asignaturas y líneas curriculares, adoptar

estrategias innovadoras de aprendizaje y evaluación, entre otras.

En la práctica sin embargo, estos y otros potenciales beneficios pueden resultar en

grandes limitaciones, por lo que un plan flexible pobremente diseñado y apoyado es vulnerable

a la incoherencia e inconsistencia intelectual, a problemas de continuidad y progresión del

7 Cfr. MARÍN MÉNDEZ. D. “La acreditación de carreras universitarias. Una tendencia actual en la formación de profesionales universitarios”, en Perfiles Educativos, núm. 79, octubre-diciembre de 1995. 8 LUNA SERRANO, Edna, Beneficios y requerimientos de los planes de estudio flexibles. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; DÍAZ BARRIGA, Ángel, Coordinador, COMIE, México 1997., pp. 108-109.

20

aprendizaje a la pérdida de la identidad profesional de los estudiantes, a una excesiva

burocracia, a una débil articulación y a una retórica vacía.

En México, los precedentes más claros de planes de estudio y modelos flexibles

basados en la departamentalización se encuentran desde 1972 en universidades como la

Iberoamericana, la Autónoma de Guadalajara, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey, la Universidad Autónoma Metropolitana, las Escuelas Nacionales de Estudios

Profesionales de la Universidad Nacional Autónoma México, la Universidad Autónoma de Baja

California, el ITAM, y ahora la Universidad Veracruzana. Moviéndonos a nuestra problemática,

atenderé ahora de cerca a la Máxima Casa de Estudios del Estado.

3.2. La Universidad Veracruzana, universidad pública

Recordemos rápidamente que en el año de 1999, el Sistema Educativo Nacional se integraba

por tres niveles, 1) educación básica, compuesta por educación preescolar, primaria y

secundaria, 2) educación media superior, que comprende el bachillerato o equivalencias en

nivel técnico profesional y 3) el nivel superior que comprende los estudios de técnico superior o

profesional asociado, de licenciatura y de posgrado, incluyendo a su vez los estudios de

especialización, maestría y doctorado; atendió a 28.5 millones de estudiantes, de los cuales un

millón 837,884 alumnos correspondieron a la educación superior. De acuerdo a la Clasificación

Internacional Normalizada de la Educación (CINE), de la UNESCO, (versión 1997), que nos

sirven como referencia global, los estudios de técnico superior o profesional asociado se ubican

en el nivel 5B, los de licenciatura, especialización y maestría en el nivel 5A y los de doctorado

en el nivel 6.9

El nivel superior comprende aquella educación que se imparte después del bachillerato

o sus equivalentes y las funciones que realizan las instituciones, en lo sustantivo, se refieren a

la formación de recursos humanos en los distintos campos de la ciencia, la tecnología y las

humanidades. En 1999 el Sistema de Educación Superior en México estaba conformado por

1250 instituciones (considerando sólo las unidades centrales). El crecimiento del número de

instituciones de educación superior ha pasado, de 39 instituciones existentes en 1950,10 a

1,261 en 1999, (746 son particulares y 515 públicas, número que crece a 1,533, si se

9 ANUIES. Educación Superior en el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo. ANUIES, México, D.F. 2000. p.53. 10 RESENDIZ N, Daniel. Futuro de la Educación Superior en México. Ed. Siglo XXI. Primera ed. México D.F. Junio de 2000., p.123.

21

consideran las unidades académicas o campus que tienen algunas Instituciones de Educación

Superior. De acuerdo a su coordinación, dependencia o régimen, ellas se clasifican en seis

grandes grupos: subsistema de universidades públicas, subsistema de educación tecnológica,

subsistema de universidades tecnológicas, subsistema de instituciones particulares,

subsistema de educación normal y subsistema de otras instituciones públicas.11

El subsistema de universidades públicas se integra por 45 instituciones, las cuales

realizan las funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión de la cultura y los

servicios. En este conjunto están las universidades federales y estatales. La mayor parte de las

universidades públicas son autónomas. Por Ley tienen la responsabilidad de gobernarse a sí

mismas; realizar sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo a los principios

del Artículo Tercero Constitucional, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre

examen de las ideas. En este subsistema se realiza más del 50% de la investigación en México

y se atiende al 52% de los estudiantes de licenciatura y al 48% de los de posgrado.12

La década de los setenta experimentó un crecimiento marcado, al casi cuadruplicarse:

de 220,000 pasó a 853,000 estudiantes; en los ochenta creció en un 46% y llegó a 1'245,500

estudiantes; en el período 1990-1999 el incremento fue del 48%. En 1999 alcanzó la cifra de

1'837,884 alumnos inscritos en los diferentes niveles de educación superior. El principal

crecimiento de la matrícula, en términos absolutos, ha sido en la licenciatura universitaria y

tecnológica: de 209,000 alumnos en 1970, se pasó a 1 482 000 en 1999.13

En el caso del Estado de Veracruz, éste contaba en 1999 con una población

aproximada de 715 631 jóvenes en edades de entre 20 y 24 años, de ellos 82 366 estaban

inscritos en alguna institución de educación superior, eso nos da una cobertura aproximada

11.5 %14 para la población en edad ideal para cursar la formación profesional. En esta

cobertura, la Universidad Veracruzana, participa recibiendo aproximadamente a 11,985

alumnos en el ciclo 1999-2000,15 el 26.97 % destinado para el área económico-administrativa,

el 23.99 % para el área Técnica y el 19.88% para el área de Humanidades. A mediados de

1999 contaba con 44,24716 estudiantes es decir un aproximado de entre el 51 y 54 % de la

población inscrita en el nivel superior.

11ANUIES. op. cit., p.53. 12 Idem. 13 Ibid, op. cit. pp. 54-57. 14 RESENDIZ, Daniel, op. cit., p. 120. 15 UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Segundo Informe de Labores, Xalapa, 1998-1999. 16 RESENDIZ, op. cit., p. 81.

22

Con aproximadamente 56 años de existencia, la Universidad Veracruzana se ubica

como una de las 12 Universidades más grandes del país. Está distribuida en 5 zonas del

estado de Veracruz: Xalapa en el Centro, Veracruz en el Centro-sur, Poza Rica-Tuxpam en el

Norte, Orizaba-Córdoba en el Centro-oeste y Coatzacoalcos-Minatitlán en el sur. En esta

distribución, la sede Xalapa concentra a un aproximado del 42% de la matrícula. Las áreas

académicas que integran a la Universidad son: Técnica, Económico-Administrativa, Ciencias

de la Salud, Biológico-Agropecuarias, Artes, Sistema de Enseñanza Abierta (proyectado a

integrarse al sistema de Universidad Virtual) y Posgrado. Las 10 carreras que concentran la

mayor matrícula en los diferentes sistemas de enseñanza son: Contaduría, Derecho,

Administración de Empresas, Ingeniería Mecánica Eléctrica, Pedagogía, Médico, Cirujano

Dentista, Ingeniería Civil, Ingeniería Química y Arquitectura.17

La universidad cuenta con aproximadamente 1,252 profesores de tiempo completo,

donde el 12.71% cuenta con estudios de especialidad, 22.94% cuenta con maestría y sólo el

4.32% cuenta con el grado de doctor. De los 233 profesores de medio tiempo el 34.98%

cuentan con estudios de posgrado y de los 3,029 profesores por hora, sólo 30.37% cuentan

con ese grado.18

3.3. El Nuevo Modelo Educativo (NME) o Modelo Educativo Integral Flexible (MEIF) de la Universidad Veracruzana

Una de las primeras propuestas presentadas al H. Consejo universitario por el Dr. Víctor

Arredondo Álvarez, rector de la U.V.(1997-2001, 2001-2005), fue la implementación de un

nuevo modelo académico, “más flexible”, que diera más opciones a la formación de los

estudiantes. El modelo fue aprobado por el H. Consejo Universitario General en 1998 y tiene

como principal objetivo:

“…propiciar en los estudiante de las diversas carreras de la Universidad Veracruzana

una formación integral y armónica: intelectual, humana, social y profesional”19; como objetivos

particulares pretende:

17 UNIVERSIDAD VERACRUZANA. Segundo Informe de Labores, Xalapa, 1998-1999. 18 Idem. 19 Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo Educativo para la Universidad Veracruzana: lineamientos para el nivel de licenciatura, Propuesta., 2ª edición, Xalapa, Junio de 1999., p.35.

23

desarrollar en los estudiantes, habilidades, actitudes y conocimientos necesarios

para lograr: la apropiación de valores intelectuales, humanos, sociales,

culturales y artísticos;

un pensamiento lógico, crítico y creativo;

el establecimiento de relaciones interpersonales con tolerancia y respeto a la

diversidad cultural.

Este modelo según el texto en que se describe,20 ofrece una alternativa que busca

aprovechar los adelantos tecnológicos y los avances teóricos para renovar los procesos de

enseñanza aprendizaje. Su estrategia metodológica fundamental es la transversalidad, y

propone establecer un curriculm flexible bajo el sistema de horas crédito y en el marco de

áreas de formación básica, disciplinaria, terminal y de elección libre.

Para su operación, el proyecto se dividió en cuatro etapas:

i) Conceptualización

ii) Elaboración, diseño y planeación

iii) Formación de documentos básicos operativos

iv) Implantación

Los fines sobre los que gira la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo

social y lo profesional. 21 La formación intelectual tiende a fomentar en los estudiantes el

pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo

aquellos de carácter teórico que circulan en el ámbito universitario. La formación humana se

relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el

crecimiento personal y social del ser humano como individuo, debe abordar al sujeto en sus

dimensiones emocional, espiritual y corporal. La formación social fortalece los valores y las

actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros propiciando la

sensibilización, el reconocimiento de problemas sociales, se fortalece el trabajo en equipo,

entre otras. La formación profesional se orienta a la generación de conocimiento, habilidades y

actitudes al saber hacer de la profesión.

La actividad pedagógica del modelo se realiza sobre dos perspectivas básicas, la de

enseñar y educar, la primera orientada al conocimiento sobre todo de tipo conceptual, científico

20 Ibid., p. 29. 21 Ibid., pp. 37-49.

24

y técnico y la segunda orientada al fortalecimiento de las capacidades de los sujetos, de las

actitudes y valores del individuo en sociedad.

Para lograr estos objetivos, el modelo se integra con tres ejes de trabajo: heurístico,

teórico y axiológico, el primero relacionado con el desarrollo de habilidades para solucionar

problemas, el segundo con el conocimiento y las formas de construirlo y el tercero con el

fomento de los valores fundamentales para una convivencia armónica. Estos ejes se integran a

los currícula en el sentido de transversalidad, considerada en el modelo como la estrategia

fundamental, ya que a través de ella se logrará la incorporación de los ejes y posibilitará que

las habilidades de pensamiento y comunicación, pilares para el desarrollo de la potencialidad

del individuo en experiencia del aprendizaje. Lo que habría en la base del modelo, sería entre

otros, el concepto de Vygotsky, que llevado al currículo flexible, es un material objeto de

aprendizaje acercado al alumno no como objeto pasivo sino como espacio de recreación y

reconstrucción significativa del conocimiento socializado.

Para “homogeneizar” la formación de los estudiantes del modelo, se instauró la

denominada área básica, que se compone de dos cursos de Inglés, un curso de Lectura y

Redacción, un Curso de Cómputo y uno de Habilidades del Pensamiento Crítico y Creativo.

3.4. Los cursos de inglés dentro del NME-MEIF

El área de inglés específicamente, se divide hasta el momento de cerrar este documento en

dos cursos, que permiten el abordaje de programas tendientes a ofrecer un “nivel básico” de

formación en el idioma, y que buscan desarrollar las llamadas cuatro habilidades básicas: leer,

escribir, hablar, escuchar, con un enfoque comunicativo. Es pertinente indicar que el objetivo

explícito de los cursos se ha venido modificando desde la concepción original del modelo, en

este sentido, la idea inicial de los cursos pudiera haber sido la formación para la comprensión

de lectura.

Los cursos o experiencias educativas de inglés pueden ser cubiertas de diferentes

formas:

- modalidad “presencial”, es decir, asistiendo a clase en grupo, donde el alumno debe

inscribirse y asistir a clases de Taller I o II de inglés en cada Facultad, en el Centro de

Idiomas de cada región, o en el Departamento de Lenguas Extranjeras (DELEX) de la

Facultad de Idiomas en Xalapa. Aunque el número de horas puede cambiar, por ahora,

se debe asistir 5 horas semanales a clase grupal y una hora semanal al Centro de

25

Autoacceso de Idiomas (CADI) donde se puede practicar los temas y estructuras que no

hayan quedado completamente claros en el salón de clase, o en su caso adelantar

trabajo en algún aspecto particular del idioma que al estudiante interese.

-en modalidad “autoaprendizaje” es decir, cubriendo un programa sin maestro donde se

debe trabajar un promedio de 6 horas semanales, recordando que cada quien establece

su propio horario, plan de trabajo, y ritmo;

-presentando un examen de acreditación en el caso de las personas que ya tienen

conocimiento del idioma y que sin necesidad de cursar esas experiencias de

aprendizaje, obtienen los créditos correspondientes.

Por ser parte del área básica, estos cursos de inglés tienen una particularidad que

comparten con el resto del área, hasta el momento de cerrar este documento, deben ser

cursados antes de que el alumno cubra el 50 % de los créditos educativos de su carrera. La

cantidad de créditos que dan ese 50%, varía dependiendo de la carrera, por otro lado, es

conveniente recordar que el NME-MEIF es un proyecto institucional que tiene fases y

momentos y que existen tiempos para la integración gradual del resto de las facultades a esta

opción educativa.

Por ello, la implementación inició con algunas de las Facultades y dependencias de la

Universidad. Esto nos llevaría a pensar que estas Facultades que se iniciaban serían una

buena referencia para ver cómo se comportaba el modelo, las dificultades y las necesidades y

en función de ello realizar ajustes necesarios.

Esta investigación se desarrolló en la zona Xalapa, con maestros y alumnos de tres

diferentes carreras, que ya están trabajando en esta modalidad y sobre las particularidades de

estas tres carreras volveremos más adelante. 3.5. El Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI)

Este es un espacio que apoya de manera importante a los cursos de inglés. La primera

experiencia de un CAA o CADI en la Universidad Veracruzana fue en 1994 con la inauguración

del Centro de Autoacceso de la Facultad de Idiomas. El CADI es un espacio físico que busca

favorecer los procesos de auto-aprendizaje, cuenta con tres elementos básicos para poder

llevar a cabo sus funciones: materiales, equipo y apoyo académico. Los materiales están

diseñados para facilitar el proceso de auto-aprendizaje, y cuentan con una guía de trabajo así

26

como con elementos de autoevaluación. El equipo complementa a los materiales; hay

materiales cuyo uso no requiere de equipo sofisticado, sobre todo cuando hablamos de libros,

revistas, diccionarios, enciclopedias o cierto tipo de fichas, pero existen grabaciones, videos y

software cuyo uso requiere de equipos como radio-grabadoras, video-caseteras y

computadoras. El apoyo académico al auto-aprendizaje evita el trabajo solitario, pues en el

CADI no se supone una transición inmediata a la autonomía. El CADI cuenta con diferentes

figuras académicas asesores, cuya función es en esencia, guiar el trabajo autónomo (o semi-

autónomo) de sus usuarios en la medida que éstos requieran de ayuda.

Los Centros de Autoacceso proponen un proceso de auto-aprendizaje en cualquier área

del conocimiento aunque en la actualidad se han concentrado en el aprendizaje de idiomas

extranjeros. De acuerdo al apoyo que brinda un centro a sus usuarios, podemos tener un

Centro de auto-aprendizaje, en el cual el usuario es quien elabora su plan de trabajo de

acuerdo a sus gustos, necesidades, intereses y horarios. También existen los Centros de

práctica, donde el usuario en principio debe estar inscrito y asistir a clases formales en alguna

institución. Su trabajo en el centro consistirá en practicar los temas y estructuras que no hayan

quedado claros en el salón de clase; o en la práctica de las habilidades que no le sean fáciles

de alcanzar y que por lo tanto necesiten ser reforzadas.

El autoaprendizaje en el contexto de autoacceso, puede ser definido como “el proceso

mediante el cual una persona puede aprender por sí sola”. Se parte del supuesto de que en un

sentido, todos somos autónomos al aprender algo. Los maestros ayudan a sus estudiantes a

aprender presentándoles temas y dándoles las oportunidades adecuadas así como opciones

de revisión y trabajo en casa, pero no pueden aprender por ellos.

Básicamente se pide a los estudiantes (usuarios) que se responsabilicen de su

aprendizaje.22 Otro objetivo es brindar a los usuarios las estrategias necesarias para que

puedan conocer el aprendizaje tanto dentro como fuera del centro pues la habilidad para

obtener el conocimiento es muchas veces más valiosa que el conocimiento mismo.

Las habilidades trabajadas en el CADI son en general: Lectura, Comprensión oral,

Expresión oral, Escritura. Además incorpora Aprender a aprender, con el propósito de ayudar a

tomar mayor responsabilidad en el aprendizaje, tratando de considerar aquellos factores que

afectan el aprendizaje del inglés y a descubrir estrategias que se ajusten mejor a cada estilo

personal de aprender. Otros materiales incorporados el cadi son: exámenes, certificaciones

22 Vid. LOWES R. y TARGET F., Helping Students to Learn, Richmond Publishing, 1998.

27

(KET, PET, FCE, TOEFL entre otros), gramática, pronunciación, vocabulario. Como anotación

importante está el uso de la tecnología. El CADI apuesta fuertemente al uso de Internet, Video

y Multimedia para complementar el aprendizaje.

Ahora que se ha planteado de manera general el contexto inmediato y el espacio donde

se manifiesta el objeto de estudio presentaré un resumen del ejercicio de problematización

utilizado para trabajar el campo problemático de esta investigación. Como ya puede verse, en

este proyecto se trabajó sobre una lógica de construcción de objeto.

4. Problematización

La problematización es el proceso que lleva al investigador de aquellas intuiciones originarias y

de sus preguntas iniciales hacia el terreno de los cuestionamientos y de las clarificaciones

relacionales y problemáticas. En términos de Hidalgo,23 las preguntas iniciales, son aquellas

que expresa el sujeto como disposición voluntaria para hacer investigación, y hablar de un

cuestionamiento es hablar de ciertas interrogantes que el mismo sujeto investigador realiza a

los contenidos y al sentido de las preguntas iniciales. En este caso, algunas de las preguntas

iniciales nunca dejaron de estar ligadas a ciertas referencias teóricas. Al inicio del proceso de

investigación y de la misma problematización las preguntas presentes eran como estas: ¿Para

qué enseñar inglés a todos en esta universidad? ¿En cuánto tiempo se puede realizar la meta?

¿En donde se van a dar las clases? ¿Quién va a enseñar? ¿Para qué hacer todo esto? Éstas

clases de inglés ¿serían extras a la carrera?¿Quién y cómo va a armar el programa?

Algunos de los mensajes recurrentes entorno al cambio en el modelo y del papel de los

cursos de inglés en el mismo eran del tipo: Inglés en el Nuevo Modelo Educativo, la razón de

ser y naturaleza de los Centros de Autoacceso, los grupos de alumnos preguntando por el tipo

de trabajo y el por qué de la existencia de los cursos de Inglés, los horarios, el créditos

educativo, la pertinencia del inglés en las diferentes carreras; aunque expresadas en lenguaje

cotidiano, iban cargadas de significado.

Lenguaje y expresiones enriquecidas por la interacción con los compañeros de trabajo,

nos escuchamos hablando de material de enseñaza de idiomas, de clasificación, de

organización, de asesoramiento, de incoherencias, de dificultades, de ideas nuevas, entre otras

cosas. Esta actuación diaria, dentro un contexto específico, con un lenguaje específico forma

23 HIDALGO G., Juan Luis. Investigación. Una estrategia constructivista; Paradigmas Ediciones. México, 1992. p.49.

28

parte de un interjuego de relaciones que se integran en el proceso de modernización de la

Universidad. Este interjuego puede ser descrito de muchas formas pero nunca como algo

simple o uniforme.

La Universidad Veracruzana autónoma desde hacía aproximadamente cuatro años,

decidió de la mano de un nuevo proyecto orientado a una formación interdisciplinaria,

integradora, vivencial, comenzar a trabajar en un sistema flexible de formación basado en

créditos educativos. La dinámica tradicional de un sistema educativo como el nuestro de

escoger carrera, cursarla durante cuatro o cinco años (manteniendo cierta consistencia),

obtener título profesional por promedio, o por tesis algún tiempo después, y encontrar trabajo,

es substituido por un sistema dónde el estudiante después de escoger carrera, presenta un

examen diseñado por una institución especializada (CENEVAL), intenta armar su plan de

estudios y horarios, apoyado por un tutor en el entendido siguiente: todo profesionista que

pretenda incorporarse activamente a la vida productiva que plantean los nuevos retos del

naciente milenio y las condiciones de globalidad tiene que manejar un nivel básico de inglés

que le permita acceder a información disponible en el campo de su formación, sobre todo de

Internet, debe ser capaz de manejar una computadora, cuando menos a nivel de uso de

procesadores de texto, hojas electrónicas e Internet, debe saber leer y escribir correctamente

su idioma nativo, (cuestión que es consenso), y debe desarrollar sus habilidades básicas de

razonamiento verbal, crítico y creativo poco desarrolladas por nuestro sistema educativo

nacional, para después intentar incorporarse al mercado laboral.

El proceso por el que se adapta un cambio tan profundo en una institución de las

magnitudes de la Universidad Veracruzana no es fácil, por ello conviene ver parte de sus

implicaciones. Resulta muy interesante, el hecho de cómo, si se analiza un poco este proceso

de metamorfosis de la institución podríamos perder de vista otros procesos paralelos. La

cultura, mentalidad y expectativas individuales en los marcos sociales en donde se participa

dejan huella, son resultado de la interacción dentro de colectivos étnicos, de género, de

condicionamiento geográfico, entre otros. Si se reconoce esta diversidad experiencial en

nuestra vida, admitimos que para comprender cualquier fenómeno social es imprescindible

considerar informaciones relativas a esas dimensiones. La realidad es multidimensional. La

complejidad de las sociedades en las que nos tocó vivir, la interconexión entre gobiernos,

naciones, políticas y estructuras económicas y sociales obliga a buscar nuevos modelos de

formar profesionales y nuevos modelos para realizar análisis.

29

En el caso de los planteamientos sobre los que se construye una propuesta como el

NME-MEIF, trabajar bajo la interdsciplinariedad significa defender un tipo de formación de

profesionales más abierta, flexible, solidaria, democrática, que critica, que tiene confianza,

paciencia, que emplea un pensamiento divergente, con capacidad de adaptación, de

sensibilidad hacia las personas, que acepta riesgos, que juega diversos roles. La necesidad

que se intenta cubrir es la de personas con una formación cada vez más polivalente y donde la

palabra cambio es un vocablo sumamente usado. Sin embargo estas implicaciones no se

remiten al estudiante, es decir no son el fin de la formación, son por el contrario, el conducto

de la formación y la universidad así como aquellos que participan de la puesta en marcha del

modelo debería actuar en consecuencia.

El estructuralismo como corriente de reordenación del conocimiento intentó consolidar

el movimiento interdisciplinario al explicar la necesidad de principios de transformación y de

autorregulación, donde se centran los impulsos decisivos a la filosofía de la

interdisciplinariedad, “ya no tenemos que dividir la realidad en compartimientos impermeables o

plataformas superpuestas o correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas

científicas, por el contrario nos vemos en la necesidad de buscar interacciones y mecanismos

comunes.”24

El deconstruccionismo de Jacques Derrida estimula alguna dimensión de este

pensamiento al referirse a la necesidad de flexibilidad y dominio de otras áreas de

conocimiento para colocarse fuera de una determinada tradición. La deconstrucción implica

conocer cómo se construyó un determinado conocimiento, o sea, reconstruirlo de nuevo desde

una nueva posición tal como lo mencionó alguna vez en Madrid el mismo Derrida.25

Continuando con esta idea de interdisciplinariedad y su relación con la forma en que ésta se

relaciona con la formación de profesionales, pongamos atención en otras ideas.

Una de ellas es la referida a cómo las interacciones entre disciplinas pueden verse

promovidas por las influencias de numerosos factores, dado que las disciplinas son sensibles a

variables del tipo: 1) Espacial, 2) Temporal, 3) Económicas, 4) Demográficas, 5) Demandas

sociales, 6) Epistemológicas, 7) Disputas y rivalidades, 8) Necesidad de Prestigio, 9) Desarrollo

general de la ciencia. Cuestión que sería interesante analizar en función del impacto esperado

24 AEBLI, H. Una didáctica fundamentada en la sicología de Jean piaget; Buenos Aires, Edit. Capeluz. 1985.p.9 25 Cfr. DERRIDA, Jacques. Firma, acontecimiento, contexto; en Márgenes de la filosofía, Madrid, Cátedra, 1989.

30

en el entorno inmediato y de la relación que establecerían las diferentes disciplinas al ser

repensadas. En este sentido:

¿Cuáles son los referentes obligados que una universidad pública retoma para

modificar la forma en que se integrará la propuesta institucional y curricular para la

formación de profesionistas?

¿A qué expectativas trata de responder la idea de interdisciplinariedad, flexibilidad,

e internacionalidad?

¿Qué tipo de relación se establece entre las nuevas disciplinas creadas a partir de

cambios en los modelos educativos y como interactúan entre ellas?

¿Qué concepción de sujeto, escuela y sociedad subyace en las ideas de

multidisciplinariedad, autonomía, e interdisciplinariedad?

La recomendación emanada desde organismos como la UNESCO en términos de

formación es la práctica educativa integradora, que tienen uno de sus fundamentos en la

internacionalización de la vida social, económica, política, cultural, religiosa y militar. Hemos

llegado a una etapa histórica en la que es impensable la no cooperación internacional. En la

actualidad, especialmente en las áreas anglófonas y anglófilas, el concepto de globalización es

entendido como “educación global” o “educación internacional.” Esta modalidad se caracteriza

por el estudio de núcleos temáticos teniendo en la base una constante referencia a las diversas

áreas geográficas y culturales del mundo, a unidades como, racismo, derechos humanos,

conflictos lingüísticos, alimentación, población y otros. La pretendida educación global o

internacional prepara de este modo para una consciente participación en sus comunidades

locales, teniendo siempre presente en sus análisis y propuestas las repercusiones de sus

intervenciones desde perspectivas nacionales e internacionales. 26

Estas son pues imágenes de todos los días que van y vienen, en diversos indicadores,

en el vocabulario común, en los libros con los que tenemos contacto, en los programas que se

desarrollan entorno de trabajo y sobre todo en la propuesta y en el cambio institucional que se

vive en la Universidad. Estas imágenes estuvieron antes incluso, que los cuestionamientos

26 Nuestro país, ubicado en el hemisferio norte, vecino del país económicamente más influyente del mundo, se encuentra en una posición muy compleja, tratando de mantener una identidad (con todo y lo restrictivo y discriminatorio de esta palabra) nacional a la vez que busca integrarse al contexto internacional, tratando de ser competitivo en estas latitudes. En ese sentido, sufre una metamorfosis interna que parece estar pensada de afuera hacia adentro.

31

directos sobre los cursos de inglés, por lo que, como lo plantearé más adelante, llevaron a que

en este trabajo se incluyera una revisión general sobre documentos de política educativa.

A partir de aquí, el trabajo se enfocó en dar cuerpo a toda una serie de problemáticas

que en este punto están ya planteadas y que trataré de delinear, siguiendo el tono de

preguntas como ¿qué concepción de realidad, de hombre, de sociedad, de mundo está

implícita en un vocabulario integrado por palabras como: integración, competitividad,

globalidad, internacionalización? ¿Cuáles son algunos de los cambios, de estructura y de

formación en el nivel de instituciones y de los actores, que se implican el cambio

institucional?¿Qué panoramas podría ofrecer el nuevo modelo educativo y toda su carga

ideológica conceptual en la práctica docente, y específicamente en el proceso enseñanza-

aprendizaje?

a. El trabajo en los cursos o experiencias educativas de Inglés El trabajo en los cursos de inglés (en modalidad de taller) comenzó como es muy

frecuente, cargado de una mezcla de certidumbre–incertidumbre. La dinámica para aquellos

que se incorporan, fue desde el principio un tanto incierta. Ingresaron 6 facultades a trabajar

dentro del NME, todas tomando las materias básicas, en los lugares predestinados para ello,

en el caso de inglés en los Centro de Idiomas o en sus propias Facultades.

En los cursos de inglés se optó primero por trabajar el método Atlas, que incluye, libros

para estudiante, maestros y material de audio y video. Se complementaba con un programa de

cómputo, Grammar3D, la puesta en marcha de los talleres estuvo precedida por una serie de

explicaciones, conferencias y presentaciones que intentaron mostrar la idea de trabajo.

Toda universidad trata de responder a necesidades específicas, algunas tratan de

responder más a necesidades locales o regionales de formación profesiográfica, en este caso

la universidad parece estar de alguna manera reidentificando su objetivo y su meta

institucional, la metamorfosis no es fácil, y menos cuando se permean informaciones al interior

de la estructura universitaria de ciertos problemas laborales y administrativos, así como de

integración del estudiante, quienes al final de la cadena, son los más afectados.

Después de la primera evaluación realizada a los estudiantes del curso de Inglés I del

NME, en noviembre de 1999, se presentó un porcentaje de eficiencia muy interesante, digamos

que “un resultado no esperado” institucionalmente, pero que en el terreno de la práctica

educativa, estaba presentido por algunos de los maestros. La evaluación del trabajo del alumno

en los cursos de inglés está integrada por el resultado en el examen escrito, el trabajo en el

32

examen oral y el trajo en el Centro de Autoacceso. Las calificaciones en términos cuantitativos,

mostraron una tendencia hacia la aprobación con números entre 7 y 9, algunos 10, y varios 6 y

5.

Enfocándonos más en los resultados de los alumnos, aquellos con mejor “ejecución”

eran aquellos provenientes de carreras como Psicología, Administración de Negocios

Internacionales y Relaciones Industriales. Los jóvenes de Agronomía presentaban ciertas

dificultades en la materia. Pero aún antes de este referente numérico, se presentaron toda una

gama de factores que comenzaban a moldear una problemática.

Uno de estos factores y que reconozco como iniciativa para este trabajo, era una abierta

actitud de resistencia hacia el estudio del idioma, de ciertos alumnos provenientes la mayoría

de ellos, de la Facultad de Agronomía, lo cual por su puesto no implicaba que alumnos de otras

facultades no presentaran un tanto esa misma resistencia. De hecho existía y era muy real, se

expresaba en un discurso muy variado que incluía vocabulario, mensajes escritos, actitudes,

por ejemplo, ¡no le voy a hablar en inglés a los árboles,! (estudiante de agronomía) o ¡esto es

puro imperialismo Yanqui! (estudiante de sociología). Entre los comentarios encontré también los, “para qué lo quiero”, o simplemente “no me

gusta”. Alguien que todos los días durante dos o tres meses escucha esto, puede hacer

muchas conjeturas al respecto, las más inocentes y obvias sería del tono: “al parecer no

encuentran la necesidad de estudiar inglés cuando lo que les interesa realmente es su carrera”,

es posible que simplemente “el interés no existe, no les gusta y punto”.

El inicio en los cursos de inglés fue, por representarlos con una expresión, “altamente

tortuoso” para muchos alumnos. Iniciaron en septiembre de 1999, alternaban 5 horas a la

semana de clase en el salón y las completaban con otras 5 horas de trabajo en el CADI. Era

frecuente que después de iniciadas las actividades en las clases de Inglés, muchos alumnos

llegaran algo tarde a su clase de 12:30 hrs., se veían algo cansados, un poco desorientados, la

carga de horarios según algunos de ellos no les deja tiempo a veces ni para comer y

regresaban a casa a las 20:00 hrs. En los profesores había también muchas dudas, sobre la

cantidad de horas en clase, la cantidad de horas en autoacceso, las unidades a cubrir, las

inscripciones extemporáneas de alumnos, etc.

Todas estas cuestiones estaban cargadas de muchos mensajes, que pueden hablarnos

por ejemplo de que la disposición para el trabajo con el maestro no se estaba dando en las

mejores condiciones. Al mismo tiempo surgieron dos comentarios que en algún momento se

esperaban y aparecieron muy pronto en el curso, “el nivel de académico que presentan los

33

jóvenes es muy bajo, no creo que se puedan cubrir las 15 unidades, tendremos que irnos más

despacio, se comentaba entre los maestros. “No conocen el vocabulario básico, además les

cuesta recordar palabras como “about”, incluso, “I am”, creo que nunca la vieron antes”.

Estas expresiones, muestran claramente dos factores que fueron relevantes para esta

investigación, por un lado la diversidad estudiantil de nuestra Universidad cargada con la

particular expectativa de cada estudiante en su individualidad por la universidad y de la

Universidad por sus estudiantes, y por otro, los antecedentes personales incluyendo, los

familiares, culturales y académicos, en un juego de aprendizaje-resistencia-duda y gusto. Recuperar estas circunstancias que conforman una problemática más amplia y buscar

líneas de articulación problemática, nos remite ciertamente a la amplitud y la complejidad de la

realidad, misma que es vivida por los sujetos de múltiples maneras.

En la problematización, que como proceso ha sido definida por muchos autores,27 fui

encontrando mucho de esta multiplicidad. En este sentido se encuentra identidad con aquello

que Hidalgo planteaba claramente sobre que “la vida escolar y en general la realidad educativa,

se ofrece como una compleja red de relaciones, semiocultas por una inacabable lista de

definiciones formales, prescripciones y supuestos teóricos que poco tiene que ver con la

realidad simple y que distan mucho de explicar y hacer comprensibles los procesos

educativos”.28

Las problemáticas inherentes a la función educativa vivida en los Cursos de Inglés

dentro del Centro de Idiomas, son en lo general, parecidas a las que se viven en muchas de las

instituciones que conocemos, aunque en nuestro caso, trabajamos con idiomas como segunda

lengua: Inglés, Francés, Alemán e Italiano, existen problemas de rendimiento escolar, de

deserción, entre otros. Como dependencia de la Universidad Veracruzana, tiene relación con

muchos de los órganos que integran a la máxima casa de estudios. El hecho de que el Centro de Idiomas, impartiera idiomas extranjeros implicaba que

sería de inmediato considerado para formar parte activa dentro del entonces Nuevo Modelo

27 Hidalgo, supone un proceso de análisis, traducción y estructuración, efectuando sobre las preguntas iniciales y los cuestionamientos, cuando establece relaciones significativas y se rescata la complejidad de los hechos, los procesos y las situaciones relacionadas, a través de un ejercicio crítico de sus saberes y desde ciertos referentes teóricos (HIDALGO G. Juan Luis, op. cit., p.49). Para Sánchez Puentes, es un proceso de desestabilización, de clarificación y focalización mediante el cual, se va decidiendo qué estudiar, para él, la problematización, es el verdadero inicio de la producción de saber científico, pues de una realidad donde los problemas parecen estar desarticulados, el investigador va reconstruyendo, y clarificando gradualmente a su objeto de estudio. SÁNCHEZ P., Ricardo, op. cit. p. 66. 28 HIDALGO G. Juan Luis, op. cit. p.52.

34

Educativo. En este contexto, los trabajos dentro de los cursos de Inglés y el Centro de Idiomas

en lo General así como sus problemáticas, se vinculan con cuestiones en el nivel institucional

del tipo político, y económico. El C.I. es una de las entidades que mayor monto económico

ingresa a la Universidad, básicamente por concepto de inscripciones. Como espacio educativo

de la U.V., está contemplado dentro de los presupuestos, y planeación general de la institución.

Como parte de su tarea de prestar servicio a estudiantes de la Universidad y a la comunidad en

lo general, el C.I. mantiene relaciones con muchas entidades educativas. En cuanto la

Universidad dio a conocer el camino de transición al NME-MEIF, quedó claro que tanto la

Facultad de Idiomas como el C.I. se incorporarían activamente dentro de la denominada área

básica. Esta incorporación, supuso diversos tipos de acercamiento y puso al descubierto

muchas cuestiones no resueltas o supuestas y al interior del C.I. En principio la cuestión de la

cantidad de maestros por horas que trabajan en él, la diversidad de su formación, y sobre todo

ausencias que de primera mano no se mostraron pero que después tenderían a florecer.

A partir de que se dio a conocer la forma en que trabajaría el NME-MEIF y lo que esto

suponía para el personal académico, aparecieron cuestiones relativas a lo laboral; una serie de

diferencias entre trabajadores y la Universidad se dejaron ver durante un periodo bastante

largo originadas por la desinformación, o información mal proporcionada en la mayoría de los

casos, respecto a la forma en que se asignarían las horas de clase relacionadas al área básica

del NME- NME-MEIF y los efectos de éstas en la carga académica de los distintos profesores.

Es obvio que este tipo de problemáticas es inherente a la actividad educativa, y en la mayoría

de los casos los afectados directos son los estudiantes. El tipo de relaciones que se establecen

a partir de este momento entre el personal académico, el sindicato y las autoridades

universitarias, sería muy sensible, y tendría incidencia directa con la implementación real del

modelo y con la posibilidad de generar conocimiento por parte del estudiante.

Intentaré ubicar nodos problemáticos en todo lo expuesto, al primero se puede arribar,

siguiendo el hilo conductor que me trae desde la integración de la comisión de Inglés. Esta

comisión, tendría en principio que analizar métodos para la enseñanza del inglés y se

encargaría de establecer líneas para el armado del programa de los cursos de Inglés y

establecería bases para exámenes de acreditación, exámenes modulares generales, entre

otras actividades. Los cursos de inglés tendrían como una de sus metas el habilitar a los

estudiantes para alcanzar el Nivel PET (Preliminary English Test) de la Universidad de

Cambridge y avalado por el Consejo Británico. Este nivel se alcanza después de

aproximadamente 200 hrs de estudio del idioma, los cursos del área básica ofrecen 180. Dada

35

la complejidad del trabajo, la presión del tiempo y la necesidad de adoptar un método guía, se

adoptó para prueba un método o curso de Inglés llamado Altas compuesto de 4 niveles, para

efectos del área básica se cubrirían los dos primeros cursos.29

Relacionado con este nodo, es decir con la elección del método de apoyo, encontré

otro, que se refiere a la designación de los profesores que atenderían a estos grupos de inglés,

a lo que estos maestros sabían, creían y no sabían del Modelo. De la situación laboral de

incertidumbre que esto acarrearía. No olvidemos que la cuestión laboral, se relaciona

directamente con la actitud del maestro ante su actividad profesional y ante el inicio de nuevos

proyectos, tiene pues una incidencia directa en la autoestima y en el ímpetu con el que se

acepta el reto del trabajo docente. En ese entonces, los docentes contaban con una visión muy

parcial de las implicaciones del NME-MEIF en su conjunto, y no debida del todo a una falta de

atención, sino alimentada en parte por una serie de señales cruzadas emanadas desde

diversos lugares, en particular desde las autoridades encargadas de las decisiones. Escuché

en voz de los compañeros docentes versiones diferentes del concepto autonomía, de la

llamada flexibilidad de los programas, de las horas de autoestudio, de las tutorías. Éste es pues

el nodo problemático referido a la visión de realidad que llegaba al docente, visión con la que

iniciaba su transitar por los cursos de inglés. ¿Qué tanto sabían los maestros de los alumnos que estaban a punto de recibir los

cursos? ¿Tenían alguna idea del efecto de los cursos de inglés en el espectro curricular?

Cuando se habla aquí de las problemáticas del espacio educativo propio, expresadas

sobretodo a partir de la implementación de los cursos de Inglés para estudiantes de todas las

Facultades de la U.V., se presentan muchas otras cuestiones, por ejemplo una serie de

problemas generacionales, para muchos de última generación, de la mía propia, tomar decisión sobre nuestro proyecto, no era del todo libre o es decir, no estábamos obligados a tomar la

decisión porque el currículo la había tomado por nosotros. Ahora el currículo obliga, es decir,

deja o intenta dejar en libertad al estudiante. Los jóvenes de esta última camada tienen que ir

más allá, reciben más responsabilidad, bienvenida esta, pero ¿en qué condiciones se está

fomentando? O ¿Acaso es que es una autonomía impuesta? Centrándonos en el aspecto académico y en las funciones sustantivas de la

Universidad, la incorporación de estas medidas curriculares, implica suponer cuestiones

relativas a la trayectoria de estudiantes que han pasado en promedio 12 años de educación

29 Eventualmente, este método sería reemplazado.

36

formal más los cronológicos totales de formación personal, estamos hablando de problemas de

distinta magnitud y que están caracterizados por perfiles familiares y culturales muy diversos.

Como ya lo he mencionado, el NME-MEIF trabaja sobre una idea basada en un alto grado de

interdisciplinariedad, de responsabilidad y autonomía del estudiante, que se completa con la

oportuna participación del docente, tutor y asesor. Esto orienta una formación integral del

profesional que se expresa desde la determinación de sus horarios, y de decidir cuándo

estudiar qué materias, en dónde tomarlas, a qué horas, con qué maestros, hasta la cantidad de

años que pasará en la universidad.

Sin embargo, la realidad, por las expresiones vertidas por los estudiantes, es otra, al

parecer este nuevo modelo, ¿estaría trabajando aun bajo viejos esquemas? ¿Recurriendo a

viejas prácticas docentes, administrativas y directivas? Si esto tuviera un grado de verdad

¿dónde se reflejaría? Una creencia a partir de la experiencia inmediata sería de entrada el

único lugar donde es visible y sufrible: en la interacción maestro-alumno. Al parecer, pocos

docentes han tenido hasta hoy la oportunidad de acercarse a ver las implicaciones del hecho.

En el caso de los centros de idiomas, la necesidad de conocer más acerca de las

características de las Facultades de las cuáles llegan estudiantes sería importante, conocer por

ejemplo sus planes de estudio de manera que permita entender el tipo de profesional que se

pretende formar, e integrar de esa manera, el estudio y el trabajo en los cursos de inglés.

Ligado con esto aparece la problemática de dar a conocer a los estudiantes lo que se

espera de ellos, y superar esa implícita práctica formada que ellos también tienen de alguna

manera programada de: atender a clase, de ser guiados por un docente, ser los rebeldes o

jugar el papel de los que van a ser instruidos, para plantearles lo que la nueva dinámica de

trabajo implica, apoyarlos en el desarrollo de esa habilidad de ser autónomo de autogestionar

su desarrollo, lo que a su vez implica un mayor conocimiento de sí mismos, de sus

características personales, de sus características cognoscitivas, aspectos que para mucha

gente pasa desapercibida y más cuando aún se está estudiando en ritmos muy acelerados.

Estas fueron, a partir del proceso de problematización que aquí se resumió,

cuestiones que necesitarían análisis vía un trabajo de investigación:

I. Los problemas originados a partir de la indefinición laboral, es decir, la relación entre

la institución universidad y la propuesta laboral para el profesional que puede

participar en espacios como el nuevo modelo. La experiencia vivida y recuperada

desde mi perspectiva es que al momento de la aprobación del Nuevo Modelo

Educativo-MEIF, no se tenía vislumbradas algunas de las implicaciones laborales, lo

37

que deviene en inconformidad e incluso en paro de actividades en las distintas

entidades, específicamente en el Centro de Idiomas Xalapa.

II. Esta cuestión de previsión de efectos, evoca a la modificación eventual del aparato

administrativo y operativo de la institución. Una meta como el Nuevo Modelo implica

cambios en las prácticas educativas, pero también en las administrativas. En

términos de la administración escolar, la implementación del modelo y

específicamente los cursos de inglés se han visto seriamente afectados por las

fallas en la coordinación de actividades y difusión de los cursos. Se ha dado el caso

de alumnos que ingresan tarde a los cursos, esto lo afecta, pues en muchas

ocasiones argumenta que no lo habían informado de los horarios. No es necesario

mencionar los problemas que de tipo operativo y de control escolar se dejan sentir

a partir de esta situación.

III. El proyecto de los cursos de inglés implica instalaciones, equipo, material

bibliográfico, recursos en pocas palabras. Hasta el momento, las condiciones

materiales han sido suficientes en términos materiales, los alumnos cuentan con

espacios como salones, pupitres y centros de autoacceso. Sin embargo, a diferencia

que al principio, los grupos de inglés que ingresan al Nuevo Modelo, están

creciendo, cada día hay más alumnos, y los espacios, el material y las condiciones

para el trabajo se vuelven más difíciles. El CADI del Centro de Idiomas Xalapa

comienza a experimentar horas en que para el alumno le es imposible trabajar con

las condiciones de silencio y espacio necesario.

IV. La figura del docente es otro punto de suma importancia, y engloba, el perfil, la

formación, sus dudas respecto a las nuevas modalidades educativas. En este punto

es interesante considerar que la llegada de una propuesta curricular así, pretende

permear hacia todos los elementos del modelo. Los cursos de inglés deben llevarse

en consecuencia con esta tendencia. La formación docente es por lo tanto

importante. Trabajar bajo una perspectiva heurística, constructivista, crítico-reflexiva

como lo implica este modelo obliga a reflexionar en la formación y actualización de

la base docente.

V. Vinculado con la formación docente, pero más allá de su espacio directo de

decisión, está la socialización de conceptos como la flexibilidad, movilidad,

autonomía y la pregunta si acaso, además de los diseñadores del modelo, ¿los

docentes, los directivos, los alumnos, e incluso los planificadores conocen las

38

implicaciones de este discurso? ¿Cuáles han sido los esfuerzos institucionales para

difundir en la comunidad universitaria y principalmente en los jefes, los docentes y

en los mismos alumnos sobre esta idea? ¿Cómo se vuelve operativo el discurso?

VI. El problema de las decisiones políticas en una institución impacta en la imagen y

actitud de los docentes y personal en general respecto de la institución. ¿Cómo se

llegó a la decisión de implantar un modelo educativo y principalmente los cursos de

inglés con las características actuales en nuestra universidad?¿Qué consecuencias

se originan en términos de identificación personal-institucional a partir de esta forma

de decidir y de comunicar las decisiones importantes de la Universidad?

VII. ¿Qué relación hay entre los antecedentes de tipo personal y académico del alumno,

y las posibilidades de adaptación, desarrollo y éxito que de suyo están implícitas en

la propuesta curricular del Nuevo Modelo Educativo?

VIII. ¿El tipo de relación que el estudiante establece con la escuela influye en su éxito?

Sean estas, relaciones de sumisión, de desgano, de apasionamiento, de

disposición, de controversia, de enfrentamiento. ¿Se refleja esto en su desempeño,

en sus calificaciones, y en su formación profesional en sentido amplio?

IX. Sería importante realizar una revisión sobre los apoyos con los que se cuentan para

desarrollar los programas de los cursos de Inglés. ¿Cuáles el papel del Centro de

Autoacceso?¿Qué encuentran los alumnos en él?¿Eso que encuentran se parece a

lo programado o planeado?¿La forma de trabajo, es la ideal?¿Por qué?¿Cuáles son

los presupuestos detrás del método?¿Las inconveniencias encontradas hasta hoy

son sólo cuestión que el tiempo resolverá o tienen algún grado de inmanencia?

5. El objeto de estudio

La delimitación que eventualmente se hizo, a partir del universo de enunciaciones planteadas,

respondió básicamente a los aspectos que por mi formación, interés y posibilidades

aparecieron como los de mayor importancia. El primer recorte permite ubicar el peso central de

esta investigación en la intención de conocer el proceso de diseño, implantación y desarrollo de

los cursos de inglés en el área básica del sistema de créditos de la Universidad Veracruzana, a

partir de las experiencias vividas con los primeros alumnos que los cursaron.

En este interés, el punto de partida será la ubicación de la política educativa que

fomenta el diseño y puesta en marcha de los cursos, y el punto de llegada será una

39

caracterización de la trayectoria, escolar, y socioeconómica de los estudiantes de tres carreras

de la Universidad Veracruzana que hayan iniciado los cursos en el año 1999.

A partir de iniciado este proceso de conocimiento, se pudo obtener un espacio de

especificidad con cuatro niveles de atención; tres de estos niveles serían de carácter contextual

y uno adquiriría un peso específico de articulación, el cual sería precisamente las trayectorias

socio-escolares previas a la universidad de los alumnos, y su influencia en la implantación y

desarrollo del proyecto institucional de los cursos de inglés I y II, del Nuevo Modelo Educativo-

Modelo Educativo Flexible de la Universidad Veracruzana.

Un recorte de este tipo resulta operativo porque mi interés es observar ese recorrido

que se vive desde la implementación estratégico-política hasta el momento en que tal

planeación llega a los sujetos centrales del proceso, es decir los estudiantes, y la forma en que

despliegan su bagaje cultural, académico, así como enfrentan sus propias condiciones

económicas y de formación.

Considerando este esquema de abordaje gradual del objeto –recuérdese que el objeto

se construye con un proceso de reflexión-, puedo afirmar que los estudiantes de la Universidad

Veracruzana tienen un perfil sumamente heterogéneo, y el Nuevo Modelo implica una

recomposición, un reajuste, sobre la forma en que ellos podrían estar acostumbrados a

trabajar, por lo tanto, no sólo, aquello que están aprendiendo cuenta, sino también aquello que

ya traen en su bagaje y que posibilita o dificulta el desarrollo de ciertas actividades de

aprendizaje. En lo siguientes apartados mostraré cómo pienso ir desagregando cada uno de

los niveles de tal manera que queden claras las pretensiones aquí esbozadas.

6. El Problema de estudio

Preguntas obligadas en toda investigación son ¿se tiene problema a investigar? ¿se puede

afirmar que aquello que tenemos como objeto de estudio representa un problema, que tiene un

lado o referente problemático o es una manifestación que aun no se manifiesta como tal?

En el caso de esta investigación, regresando al proceso de problematización, y

recuperando los diversos recortes realizados desde ese momento de apertura, puedo afirmar

que este objeto multidimensional que desarrollé en el espacio anterior, es decir el proceso de

estructuración de los cursos de Inglés del Nuevo Modelo Educativo, desde las políticas

educativas hasta las influencias manifestadas por las condiciones socio-escolares de los

40

alumnos, tiene no una sino muchas componentes problemáticas. Esta es la reconstrucción de

tal problemática:

“Los cursos de inglés pertenecientes al nuevo modelo flexible de la Universidad

Veracruzana, representan una de las estrategias institucionales para responder a

exigencias manifestadas desde distintos espacios político-educativos, vinculadas con la

formación de cuadros de profesionistas para enfrentar las nuevas condiciones sociales y

económicas, particularmente las que se refieren a las competencias lingüísticas. Hasta

el momento, estos cursos de inglés se han caracterizado entre otras cosas, por ser un

espacio donde se muestran de manera muy frecuente, una amplia diversidad de

actitudes, aptitudes, necesidades, condiciones y expectativas por parte de los

estudiantes, ante el aprendizaje. La diversidad en las trayectorias socio-académicas de

la población estudiantil podría identificarse como una de las causas posibles de estas

manifestaciones vividas en los cursos, pues la naturaleza de estos propicia la

convivencia en el mismo espacio, de alumnos de diversas carreras y muestra

comportamientos muy heterogéneos. Tal fenómeno de carácter socio-educativo, debe

ser analizado a la luz de las condiciones materiales que posibilitan el desarrollo de los

cursos como desde el punto de vista pedagógico-curricular, pues en conjunto, tanto

recursos, planeación, programas y actitud docente, influyen de manera directa en las

pretensiones educativas explicitadas por la institución y que a la fecha se han

manifestado en aspectos como bajas calificaciones, así como roces entre maestros,

alumnos y autoridades.”

Esta enunciación trata de reflejar los cuatro niveles en los que ya he manifestado que

me interesa desagregar este estudio: el de la política educativa, el de la planeación y las

condiciones económicas, el del aspecto pedagógico-curricular y el del aspecto

socioeconómico-escolar.

A partir de las expresiones de los alumnos y de los resultados globales observados

durante el proceso de problematización, se concluyó que en este trabajo se abordaría muestras

de alumnos de tres carreras: Agronomía, Administración de Negocios Internacionales y

Sociología en la región Xalapa. El trabajo con estas tres carreras proporcionaría un buen

referente sobre la heterogeneidad del trabajo en los cursos.

41

7. Preguntas de investigación

Las preguntas de investigación están planteadas en términos de los niveles expuestos en el

espacio anterior. Estas serían las preguntas generales que se trataron de responder en el

estudio:

a) En el primer nivel o de política educativa, que como ya lo mencioné es de carácter

contextual las preguntas básicas serían:

1. ¿Qué referentes de carácter global (instituciones y documentos) en materia de

política educativa se pueden identificar dentro de los argumentos que da la

Universidad Veracruzana para promocionar la enseñanza de inglés dentro de Nuevo

Modelo Educativo-MEIF?

2. ¿Cómo se llegó a la decisión de integrar los cursos de inglés en el área básica

general de currículo de las diferentes carreras que se ofertan?

3. ¿Qué estrategias complementarias plantea la Universidad para fomentar la enseñan

de lenguas, particularmente inglés, entre sus alumnos?

b) En el segundo nivel, del aspecto económico y de planeación, que igualmente tiene carácter

contextual las preguntas básicas serían:

1. ¿En qué condiciones materiales se desarrollan los trabajos en los cursos de inglés

del área del NME-MEIF?

2. ¿Cómo se asignan los recursos para la operación de tales cursos y cuáles son las

estrategias de planeación con las que se proyecta el trabajo en ellos?

3. ¿Se puede establecer algún tipo de correlación entre el discurso institucional sobre

la importancia de los cursos de inglés y las acciones concretas emprendidas?

c) En el tercer nivel, del aspecto pedagógico-curricular, que es el que más se acerca al centro

principal de interés en este trabajo las preguntas básicas de investigación son:

1. ¿Cuáles son las características básicas del programa de los cursos de Inglés?

2. ¿Quiénes son y cuál es la formación de los profesores que imparten los cursos de

inglés?

42

3. ¿Qué opinión tienen los docentes acerca de los objetivos, los contenidos, la forma

de evaluación, y los conceptos centrales dentro de los cursos de inglés (autonomía,

flexibilidad) de cara al trabajo en el CADI?

d) En cuanto al cuarto nivel, es decir el referido al aspecto socio-cultural y escolar del alumno, y

que es el de mayor peso en esta investigación las preguntas básicas de investigación son:

1. ¿Cómo se conforma la trayectoria social, escolar y económica previa de los alumnos

de inglés?

2. ¿Cómo tales trayectorias podrían facilitar u obstaculizar la implementación de los

programas de la materia de inglés en las carreras donde se implementa el Nuevo

Modelo Educativo de la U.V.?

3. ¿Cuál es la opinión que tienen los alumnos sobre que los cursos de inglés

aparezcan como obligatorios en su formación universitaria?

4. ¿Cuáles han sido los retos que han enfrentado los profesores respecto de las

diferentes trayectorias de los alumnos que llegan a los cursos?

5. ¿Cómo han venido enfrentando tales retos y las problemáticas vinculadas a ellos?

6. ¿Qué posibilidad ven los profesores en cuanto al trabajo que los alumnos de

diversas trayectorias escolares en el Centro de Autoacceso?

Para tener una visión más amplia de la forma en que se abordan estas preguntas en

aparato teórico y posteriormente en el análisis y conclusiones, se puede recurrir a revisar el

cuadro-resumen de la investigación en el apartado de anexos.

Como es claro, para cada una de estas preguntas generales, se irán planteando y

respondiendo otras que por razones de espacio dejaré para la parte de presentación de

resultados. Tanto en la sección de niveles, categorías e indicadores, como en el apartado

metodológico se recuperan estos elementos para mostrar la forma en se desagregaron.

8. Supuestos

La postura teórica desde la cual intento analizar los hechos problemáticos se perfila como

crítico-social, ubicada en un paradigma epistemológicos de corte simbólico-hermenéutico,

desde el cual se trabaja con hipótesis o supuestos de trabajo que no se someten a

observación, a la experimentación y a la prueba para su comprobación, sino que parten de una

43

reflexión o problemática conceptual construida desde la lógica de interpretación del

investigador.30

Los supuestos aquí planteados adoptan la forma de una suposición sobre los

acontecimientos que en los diferentes niveles marcados, se ubican en los cursos de inglés. Así,

tales supuestos no serán sometidos a una experimentación pero sí a un análisis reflexivo. Para

mayor claridad, están redactados tratando de responder de manera genérica a las preguntas

base de la investigación presentadas en el apartado anterior.

En cuanto al primer nivel los supuestos eran:

1. Que en la política educativa universitaria, habría claros referentes de carácter

económico, estratégico, y tecnológico, que estaban influyendo en esta propuesta de

incluir la materia de inglés en el curriculum, por encima de aspectos de carácter cultural

o humanístico. Tales referentes dejan ver la presencia de recomendaciones emanadas

de varios organismos internacionales, centrada en el establecimiento de una lengua

común de intercambio académico y económico que debe fomentarse desde la

educación formal, en este caso, el inglés.

2. Se puede suponer, por las actitudes observadas en algunos miembros de la comunidad

universitaria, que la propuesta de enseñar inglés dentro del currículo, en la manera en

que se está haciendo, no respondió a un trabajo producto del consenso, sino a una

decisión institucional.

3. La enseñanza de lenguas dentro del área básica del Nuevo Modelo Educativo-MEIF es

parte de una estrategia más amplia y a largo plazo para fomentar la enseñanza del

idioma inglés dentro de la Universidad, y que incluyen intercambio académico,

certificación internacional, convenios y evaluaciones institucionales.

En cuanto al segundo nivel:

1. Las condiciones materiales en las que se desarrollan los cursos de inglés no se han

modificado abiertamente para atender a las nuevas demandas.

30 Es el caso de las metodologías que trabajan bajo la lógica de la construcción del objeto de estudio, lo cual supone que las teorías son tomadas como soportes de problematización sobre recortes de realidades específicas y no por su contenido previo que prescribe y norma el tipo de problemas que han de ser investigados. OROZCO, Bertha. Redacción de un proyecto de investigación: elementos básicos a considerar. En Investigación y práctica pedagógica. p.42.

44

2. Los recursos para los cursos de inglés se obtienen de fondos extraordinarios y no

forman parte integral del presupuesto asignado por los sistemas de planeación.

3. Las estrategias de planeación y de asignación de recursos, mantiene un carácter

contingente y poco sistemático.

4. Las condiciones materiales en términos de espacios, cubículos, recursos bibliográficos

y multimedia, así como de personal están jugando un papel importante en la

consecución de las metas del nuevo modelo educativo de la U.V.

5. La meta institucional de enseñar inglés a los universitarios se ha visto apoyada con

acciones específicas como la construcción de Centros de Autoacceso que sin embargo

no resuelven otras demandas de carácter laboral o material, marcadas con antelación al

nuevo modelo académico.

En cuanto al tercer nivel:

1. Los programas están sometidos a reajustes constantes que no permiten perfilar de

manera concreta las características y objetivos claros de los cursos. Esta indefinición o

reajuste permanente tiene consecuencias negativas en el trabajo desarrollado por los

actores y se refleja en lo resultados de la evaluación.

2. La planta de profesores de los cursos de inglés tiene características muy heterogéneas

en términos de formación y experiencia profesional. Tales características tienen fuertes

consecuencias en el trabajo, el manejo de conceptos fundamentales como autonomía y

flexiblidad, así como la posibilidad de resolver problemas educativos en el trabajo

colegiado.

3. Los profesores de inglés no comparten del todo la visión institucional respecto de los

objetivos, los contenidos, la evaluación y el enfoque con el que se trabaja en los cursos.

Tal diferencia genera resistencia o relativo enfrentamiento entre lo planeado y lo

implementado por los docentes, entre otras consecuencias.

4. La ubicación curricular de los cursos dentro del área básica del NME-MEIF influencia de

manera negativa la actitud y desempeño de los alumnos dentro de la carrera.

Finalmente, en cuanto al cuarto nivel:

1. Los alumnos de la Universidad Veracruzana en la zona Xalapa, tienen una trayectoria

personal y académica sumamente heterogénea compuesta por su origen social rural,

45

sub urbano y urbano; con alcances económicos que varían desde los mínimos

suficientes hasta aquellos de alto nivel. En su trayectoria escolar se puede ubicar

asistencias a escuelas federales, técnicas, de educación abierta, a distancia, etc.

Aspectos todos, que influyen en cuestiones como el capital cultural ejercido, la

formación académica previa y específicamente en el conocimiento del idioma.

2. El capital cultural, la trayectoria personal y académica de cada estudiante entre otros

factores, tiene relación directa con la actitud y el aprendizaje del idioma inglés dentro

de los cursos del área básica del NME-MEIF.

3. Así, no todos los alumnos ven la necesidad o importancia de aprender inglés en esta

parte de su formación. Algunos lo consideran importante y algunos a pesar de compartir

esta opinión dan mayor prioridad a la formación en su área disciplinaria de formación,

antes que a la formación en el idioma inglés.

4. Los profesores han venido enfrentado problemas como ausentismo, desinterés, apatía,

falta de condiciones, etc., por parte de alumnos, directivos (e incluso otros maestros),

frente a lo cual han venido desarrollando de manera “individual” ciertas estrategias que

les permitan aminorar los efectos.

5. A los profesores de inglés les parece que la diversidad en la trayectoria escolar,

académica y social de los alumnos es una limitante que puede ser enfrentada de alguna

manera.

6. La diversidad de perfiles de ingreso, en la forma de ver la formación universitaria; la

heterogeneidad de expectativas personales y socioeducativa que confluyen en los

grupos de los cursos de inglés, tienen una fuerte incidencia sobre el trabajo que en ellos

se desarrolla, expresadas en aspectos como la actitud y el aprendizaje mismo del

idioma inglés.

9. Objetivos de la investigación El proyecto persiguió los siguientes objetivos en cada nivel de objeto:

Nivel de política educativa:

1. Conocer algunas de las propuestas (instituciones y documentos), que sirven

como referencia en la político-educativa que la Universidad Veracruzana postula

46

para sostener su proyecto acerca de la enseñanza del idioma inglés en el marco

del NME-MEF.

2. Caracterizar de manera general el proceso por el cual la política educativa se

concretó en la propuesta educativa concreta reflejada en los cursos de inglés.

3. Identificar algunas de las medidas complementarias que la institución perfila para

fomentar el aprendizaje del idioma inglés.

Nivel de las condiciones económico materiales y de planeación:

1. Caracterizar algunos indicadores institucionales respecto al funcionamiento de

los cursos de inglés, para conocer la forma en que se han proyectado los

recursos económicos y materiales. Los indicadores concretos son: el tipo de

financiamiento, las prioridades materiales, los espacios disponibles, los recursos

para insumos didácticos.

2. Conocer la forma de planeación-evaluación educativa implícita en los cursos de

inglés del NME.

Nivel pedagógico-curricular:

1. Caracterizar de manera general el programa de los cursos de inglés del Nuevo

Modelo Educativo, particularmente objetivos y estrategias, para conocer las

expectativas institucionales.

2. Conocer la opinión de los maestros sobre el programa de los cursos, así como

sobre el trabajo en general de los cursos de inglés y el Centro de Autoacceso.

3. Conocer cómo entienden los profesores conceptos como autonomía, centrales

en el Nuevo Modelo Educativo.

4. Conocer algunas de las problemáticas más comúnmente enfrentadas por los

docentes de los cursos, y la manera en que las han enfrentado.

Nivel central de la trayectoria escolar personal, académica y socioeconómica:

1. Identificar algunos indicadores relacionados a las nociones de:

a) capital cultural

47

b) trayectoria escolar y académica – la relacionada particularmente con el

aprendizaje de idiomas-.

c) expectativas de formación, todos ellos en los estudiantes de las carreras

de Agronomía, Sociología y Administración de Negocios

Internacionales.31

2. Tratar de relacionar tales indicadores con los resultados cuantitativos (calificaciones)

observados hasta la fecha en los cursos, y las opiniones de emanadas por los

mismos alumnos.

3. Conocer la posible influencia que tales trayectorias pueden tener en el aprendizaje

del inglés para detectar oportunidades de intervención.

4. Intentar proyectar, si en las condiciones institucionales actuales, la diversidad vivida

en la población que asiste a los cursos puede ser una limitante o una posibilidad de

innovación en el área de inglés.

Dos objetivos que serían deseables, que evidentemente están más allá de ésta

investigación, pero que no por ello no se pueden mencionar son:

1. Que la información aquí presentada sirva como referente para orientar un reajuste en

la manera en que han venido trabajando los cursos de inglés en el área básica del

NME-MEIF.

2. Que esta argumentación tenga impacto en docentes y alumnos de tal forma que se

pueden desarrollar estrategias de autogestión educativa en el nivel del aula, el

autoacceso y el intercambio académico en general, donde la interacción de los actores

necesita de varios referentes para complementar su dinámica. 10. El estado de conocimiento

31 La decisión de trabajar con alumnos de estas carreras se tomó con base en los resultados generales observados en las primeras evaluaciones de los cursos sobre las cuales hablaré en espacios posteriores.

48

Dadas las características del estudio, el estado de conocimiento tendría que ser abordado en

cada uno de los diferentes niveles en que se desagrega. Sin embargo para evitar un sobre

cargo en este aspecto, presentó comentarios breves respecto de cada uno de ellos.

Por principio de cuentas en análisis de la política educativa en el nivel de la educación

superior se ha venido acentuando en los últimos años. Para efectos de esta investigación el

análisis arrojó que en casi cada universidad en este país y Estados Unidos, lugares en los que

traté de ubicar la búsqueda vía páginas de Internet, reportaría al menos un investigador que

aborda alguna línea de política y planeación educativa, y la cantidad de publicaciones sobre

este aspecto, tanto institucionales como privadas, de autores individuales como en

compilación, es impresionante, sin embargo, en lo que se refiere específicamente al análisis de

la política vinculada con las propuestas en materia lingüística son muy raros y sólo se pueden

ubicar algunos en proyectos de alfabetización primaria, pero ninguno para educación superior.

Referentes importantes para este trabajo y que ubico como antecedentes del tipo que estudio

que aquí se intentó son los reportados por el Centro Regional de Investigaciones

Multidisciplinarias, del Centro de Estudios de Estado y Sociedad de la UNAM entre los que

destaco los de Balán sobre los retos de educación superior, los de Rodríguez Gómez sobre

educación superior y desarrollo en América Latina, los de Eunice Durham y Helena Sampaio y

sobre Política y Educación Privada en América Latina, estado y mercado.32 Asimismo

resultaron importantes, el trabajo de Glazman Nowalski sobre evaluación y exclusión en la

enseñanza universitaria,33 con una análisis muy interesante de las políticas neoliberales y su

peso en la educación superior. Aboites34 presenta igualmente una lectura muy interesante

sobre la influencia norteamericana en la educación en nuestro país. Finalmente, en cuanto a

trabajos de investigación me fue difícil encontrar referentes concretos en el ámbito local y lo

que aparecieron fueron algunos trabajos en proceso de elaboración, aunque por supuesto en

espacios académicos del centro del país el número fue muy amplio.

Por otro lado, son muy extendidos los estudios que abordan la temática del currículo de

educación superior, sin embargo se reducen si nos enfocamos a las propuestas basadas en la

flexibilización de la formación. A este respecto la información arrojada mostró publicaciones

32 BALÁN, Jorge. (Coordinador), Políticas de reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana hacia el final milenio, Centro de Regional de Investigaciones Multidisciplinarias Centro de Estudios de Estado y Sociedad de la UNAM, abril 2000. 33 GLAZMAN NOWALSKI, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Piados-Educador, México, 2001. 34 ABOITES, Hugo. Vientos del norte. UAM-Plaza y Valdés, México, 1997.

49

sobre los fundamentos disciplinares de esta modalidad, pero prácticamente ninguna

investigación. Los documentos encontrados no abordaron el aspecto de la integración de las

lenguas y menos de la trayectoria, escolar o el capital cultural en la formación. Entre los

documentos más relevantes están el de Torres35 sobre la flexibilización del currículo, los

artículos contenidos en la compilación de sobre el currículo escolar de Díaz Barriga titulada

“Modernización, Calidad y Crisis en educación”,36 donde los ponentes abordaron entre otros, el

tema del currículum flexible, sus exigencias, sus retos y sus problemáticas.

Otra publicación que resultó relevante para el nivel pedagógico de este trabajo fue la de

Valle Flores,37 que aborda el tema de la formación en competencias y certificación profesional,

cuestión que resulta importante en el caso específico del idioma inglés. Tal libro resume las

aportaciones de un grupo de autores que han realizado abordajes teóricos y conceptuales

desde la base, en lo que respecta al currículo flexible y sus problemáticas institucionales,

académicas y docentes.

Por otro lado, están los estudios sobre trayectorias académicas, escolares e indicadores

socioeconómicos. Estos son bastante conocidos en los muy diferentes niveles educativos de

nuestro país y el extranjero, para darse cuenta esto basta revisar los cuadernos de los últimos

Congresos Nacionales de Investigación Educativa y los catálogos de investigación de la

ANUIES.

De hecho, un buen número de Universidades en este país tiene algún sistema de

concentrado de indicadores sobre trayectoria escolar. En nuestro caso, la Universidad

Veracruzana con apoyo de la ANUIES ha desarrollado un sistema de organización de

información sobre la trayectoria y perfil de los estudiantes de la U.V., este trabajo ha sido

concretado en algunos reportes sobre trayectorias académicas y en algunos productos

informáticos. El programa que contiene la base de datos sobre los resultados de ingreso a

nuestra Universidad, de carácter básicamente recopilatorio, permite hacer una lectura general

de la trayectoria escolar de cada estudiante, y de su perfil socioeconómico al momento de su

ingreso. Permite por ejemplo, saber sobre su desempeño en la materia de inglés previo a la

universidad, o las aptitudes en las áreas de razonamiento verbal y matemático. Así mismo la 35 TORRES SANTOMÉ, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid 1998. 36 DÍAZ BARRIGA, Ángel (Coordinador). Modernización Calidad crisis de la educación. Lo Pedagógico una agenda pendiente. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México 1997.

50

Universidad de Aguascalientes y la Universidad de Baja California han publicado en 1994 y en

el año 2000, investigaciones sobre estudios de trayectorias en carreras específicas de cada

universidad, sin embargo fueron análisis básicamente cuantitativos. En el campo de las

trayectorias en el área de inglés encontré una investigación realizada en la misma Universidad

de Baja California sobre la trayectoria escolar de los alumnos de la Licenciatura en Idiomas,

pero que poco tienen que ver con el carácter de este trabajo.

En la búsqueda de referentes más cercanos a la influencia del aspecto sociocultural en

el aprendizaje idiomas, encontré que la Universidad de California en Berkeley tiene un centro

de estudios enfocados al análisis de la forma en que estudiantes emigrados adquieren el

idioma inglés. Dos estudios obtenidos del sitio oficial de Internet de tal centro, uno fechado en

junio de 1994 y el otro en febrero de 1997, encontraron que efectivamente el bagaje y el

sentido de grupo de muchos estudiantes los hacía desarrollar un aprendizaje mucho más lento,

y en varios casos, bajo una relación de conflicto con el entorno.

En el caso de los cursos de inglés del área básica, a la fecha se puede mencionar las

aproximaciones de congresos de Centros Autoacceso y Centros de Idioma en el año 2000 y

recientemente en noviembre de 2001, donde se desarrollaron cuestiones relativas al

seguimiento de las actividades en estos cursos, aunque los logros en términos de análisis de

problemáticas fueron mínimos. En el último año, un grupo de docentes inició una serie de

investigaciones, para ahondar sobre problemáticas relativas al trabajo-aula dentro del área de

inglés del NME, pero hasta la fecha se sabe de una de las investigaciones, y los avances en el

resto se han detenido en parte por la carga de trabajo con la que tienen que lidiar la mayoría de

los docentes.

El aprendizaje de un idioma extranjero conjuga múltiples factores, entre ellos el de la

propia formación personal, desde la cual se realizan comúnmente las comparaciones con el

idioma que se aprende. En este sentido existen una serie de estudios muy generales sobre

cómo mejorar las estrategias para enseñar el idioma inglés, la gramática, la expresión escrita,

la mayoría de ellos ubicados en la Biblioteca de la ex -Unidad de Humanidades y el Centro de

Documentación de la misma U.V. región Xalapa.

Cabe citar también aquí al Consejo Británico, institución de la que hablaré más adelante

en este trabajo y que hace un llamado a practicar la investigación-acción en el aula; para ello

pone a disposición de los profesores, materiales relativos a la planeación, la metodología y el 37 VALLE FLORES, Ma. de los Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-

51

análisis de los resultados de investigación y el trabajo docente. Algunas de sus últimas

aportaciones –al momento de terminar este estudio- fueron durante los meses de marzo y julio

de 2001, cuando ofreció dos talleres enfocados a la vinculación Centro de Autoacceso-Salón

de clase.

Finalmente debo decir que investigaciones reportadas sobre el peso de la trayectoria y

el capital cultural sobre el aprendizaje de idiomas extranjeros en nuestro país no he

encontrado, lo cual reafirma en parte la necesidad expresada por la representante del mismo

Congreso Británico a un servidor de investigar y escribir en temáticas como ésta. En cuanto a

los tres niveles que de carácter contextual he abordado en esta investigación, sólo quiero

mencionar que en cuanto a política educativa, existe una buena cantidad publicaciones tanto

editoriales como electrónicas que analizan el proceso de conformación de políticas educativas

en los últimos tiempos, y que en este momento no a bordo de manera frontal para ahorrar

espacio.

11. Relevancia del estudio Mi formación en el campo de la pedagogía me lleva a mirar con interés aquello que sucede

cotidianamente frente a mí; en particular cuando los proceso educativos, se matizan por los la

variedad de aspectos institucionales, materiales y personales de los sujetos. Cada uno de

estos elementos, le dan al objeto de estudio un sentido muy complejo e importante. En este

caso, es mucho más que el acceso específico a estudiar la didáctica, o los métodos de

enseñanza, es entrar en el conocimiento de los procesos de diálogo, de negociación, de

imposición, de resistencia, planeación y de decisión, vividos en los diversos momentos que se

han venido constituyendo la propuesta de los cursos de inglés.

Esta investigación es importante en la medida en que podría hacer a los actores

conscientes de su rol; a la institución consciente de lo que sus proyectos desatan al interior de

sí mima; y a los observadores, abiertos a la diversidad tan especial que estos cursos

incorporan, diversidad que es un reto, un límite y una oportunidad.

Un cambio en la manera en que se forman los profesionales implica, pero sobre todo

exige, atención, crítica y aportación. Si la Universidad Veracruzana se avoca a plantear una

nueva forma de promover el desarrollo de los profesionales en nuestro entorno, qué mejor que

UNAM, México 2000.

52

aquellos que de alguna u otra manera participamos en el proceso, aportemos estudiando los

procesos que al interior de ella se viven, así los resultados y consecuencias del trabajo pueden

propiciar una constante elevación de los niveles de aprovechamiento escolar y profesional.

Pregonar el cambio y la innovación va de la mano de la retroalimentación, de la crítica y de la

investigación, en una Universidad que se transforma al tiempo en que el país se mueve,

investigación y crítica deben guiar el rumbo del trabajo, qué mejor argumento para la “calidad”

que la vigilancia y cuestionamiento constante sobre la propia actuación y sobre el efecto de las

decisiones tomadas y promovidas.

La Universidad Veracruzana puede sentar bases firmes que sirvan de guía para el

propio trabajo y de ejemplo en la constelación regional local y nacional en la medida en que de

importancia a la revisión y la investigación al interior de sus procesos académicos. Este

proyecto de investigación es importante porque permite reconocer el estado en que se

encuentra uno de las componentes fundamentales de su propuesta de evolución institucional,

dicho reconocimiento permitiría por un lado identificar, fortalecer, modificar, rectificar o

replantear el trabajo hecho hasta ahora en los talleres de inglés y sería punto de referencia a

nuevos proyectos de crecimiento y desarrollo. Por otro, habilitaría al cuerpo colegiado a

identificar oportunidades de innovación y mejora en el aprendizaje del idioma Inglés dentro del

área básica del NME-MEF; y finalmente, me deja experiencia y formación que se obtiene

únicamente investigando. 12. Niveles y categorías generales de estudio

Como ya se explicó en párrafos anteriores, era interés que éste trabajo mostrara no sólo la

problemática de la trayectoria académica-escolar y el capital cultural en los cursos, sino

recuperar elementos del entorno que permitieran dimensionar de la manera más amplia

posible, la naturaleza de la problemática, es por ello que se desarrolló un objeto desagregado

en 4 niveles generales, que a su vez incluyen categorías e indicadores específicos.38 Éstos

son de manera resumida, las cuatro dimensiones o niveles de manifestación del objeto:

38 Las denominaciones: conceptos, niveles, planos, categorías, indicadores, conceptos ordenadores, etc., tienden a utilizarse de manera muy diversa en el campo de la investigación educativa y social. Es importante anotar que esta diferencia en el uso nominal de los términos no necesariamente indica un desorden en el trabajo de organización conceptual. Desde mi punto de vista, esto muestra que en un primer momento, no importa tanto la denominación específica de cada elemento, como la lógica de desagregación y recorte que se hace a partir del objeto de estudio. Partiendo de lo anterior, este trabajo incluyó las siguientes denominaciones: a) niveles o dimensiones del objeto, b) categorías o conceptos

53

-Político educativo, desde donde se intentó buscar y comprender por qué se define al

idioma inglés como herramienta indispensable para el profesionista del siglo XXI, y cómo

ésta definición pasa de las propuestas de carácter internacional a las definiciones

institucionales concretas y particularmente a los curricula flexibles de la Universidad

Veracruzana.

-Económico-educativo, desde donde se exploró la magnitud del proyecto, de la inversión y

de los déficit que se vivencian (o no) en la implantación de la enseñanza del inglés en la

Universidad Veracruzana.

-Pedagógico-curricular, desde donde trato de explorar la naturaleza curricular y pedagógica

del proyecto; quiénes son los docentes de los cursos, como interactúan con el programa,

con el alumno y la experiencia propia de la enseñanza y aprendizaje del inglés, en el marco

de conceptos como autonomía y autoaprendizaje.

-Social-pedagógico, del cual interesa saber quién es el alumno, con qué condiciones

previas de bagaje cultural y académico, de aptitud, de prácticas escolares, actitud y

expectativas, aborda el proyecto de aprender inglés de cara a una formación profesional.

Es muy importante remarcar para efectos de congruencia interna, que dado que este

trabajo es de carácter exploratorio y que los primeros tres niveles tienen un carácter contextual,

no hay un agotamiento de cada nivel y categoría, sino una aproximación que permite

caracterizarlos.

Los dos niveles iniciales permiten entender y explicar mejor el proceso de decisión por el

cual se incluye inglés en el currículo universitario, así como los esfuerzos económico-

institucionales que éstas pretensiones implican. La tercera dimensión es importante porque

representa el entorno pedagógico, curricular-procesual-institucional inmediato, donde se

desarrolla el trabajo de los cursos, permite caracterizar las condiciones del trabajo práctico-

áulico donde se manifiestan los fenómenos. Sin embargo el trabajo ahí no tuvo el mismo peso

ni la misma pretensión teórica o explicativa que en la cuarta dimensión. Éste es el campo

donde se desarrolla el 4º de los niveles, el socio-pedagógico, que es en donde cae el mayor

ordenadores, c) indicadores. Sánchez Puentes define “...los Niveles o dimensiones del objeto, como aquellos espacios en los cuales mi objeto se manifiesta,”38 y desde los cuales puede ser observado, estudiado, comprendido y explicado. El objeto de estudio que menciono en mi trabajo podría ser explicado desde al menos 10 niveles o dimensiones de análisis, y estoy seguro que éstas aumentarían si las pretensiones del estudio fueran de mayor alcance. O podrían ser menos, si el interés fuera agotar un nivel en toda su especificidad.

54

peso de la investigación. Al centrarme en las trayectorias, en el bagaje, en las condiciones

previas personales, sociales, familiares y las proyecciones profesionales, llego a lo central de la

investigación, la trayectoria personal, académica, cultural y su influencia en el desarrollo de los

programas de inglés.

Este proyecto de investigación se compone de varias categorías o criterios de

ordenación,39 la mitad de ellas como ya quedó aclarado, tienen un carácter contextual, las

categorías de mayor peso se encuentran en el plano social-pedagógico. Los indicadores40 por

su cuenta, tratan de responder a lo que cada categoría sugiere. Otra vez la cantidad de

indicadores identificados y seleccionados estuvo en función del grado de profundidad con que

se pretendía trabajar un nivel o categoría determinada.

En este momento el trabajo entró en el proceso de concretar ciertos referentes para dar

coherencia a la investigación, a este respecto, es un hecho que no hay una teoría dada que

cubra todo el proyecto, por lo que la práctica ha sido recurrir a conceptos particulares. Es obvio

que en raras ocasiones se puede recuperar toda la obra de un autor para efectos de una

investigación. Es posible también que no encontremos ni siquiera una aproximación conceptual

específica que sea útil para soportar con la fuerza necesaria alguna de nuestras categorías. En

este sentido, recordemos que “... no hay teoría acabada, que hay en cambio un cierto debate y

diálogo con la misma teoría para identificar su pertinencia, alcances y limitaciones con respecto

a nuestra problemática de interés y al mismo tiempo es una ausencia conceptual que recupera

la presencia de la realidad.”41 Esta noción de ausencia, representa una oportunidad de

argumentación y crítica, frente a la intención de deconstruir y reconstruir conceptualmente la

realidad vía el análisis.

A continuación presento un resumen del cuadro categoríal de investigación que puede

ser encontrado de forma más amplia en los anexos. Antes de avanzar hacia el encuadre

conceptual de este proyecto, quiero remarcar que aquí, se presentó una buena oportunidad

para desarrollar un análisis crítico incluyente, tanto sobre problemas de importancia

estratégica, como del entorno académico en que se desarrollan.

39 Las Categorías o conceptos ordenadores según Zemelman, deben en esencia, estar pensadas como conceptos organizadores de la relación con la realidad y como objetos posibles de explicación teórica. Seleccionarlos, según él, implica reconocer que no deben perder las características del sistema del que son tomados, sino que su uso debe basarse en la reconstrucción de su articulación. ZEMELMAN, Hugo, op. cit, p.201 40 El indicador se relaciona con la construcción de observables. Es decir, juega el papel de identificar de forma específica, aquello de lo empírico que será observado para alimentar la estructura categorial. 41 OROZCO, Bertha, op. cit. p. 43.

55

Nivel o dimensión Categorías Indicadores 1ª Político educativo, donde se toman las decisiones y acciones a seguir.

(Contextual Nivel 2)

a)Políticas internacionales, para la enseñanza de idiomas. b)Políticas institucionales. c) Inglés en el sistema de créditos de la UV.

a.1 Políticas y recomendaciones a.2.Los idiomas en los nuevos panoramas mundiales. b.1. Planes y proyectos nacionales, relativos a la enseñanza de idiomas extranjeros. c.1.El modelo de créditos en la U.V. c.2.La Política de Internacionalización de la U.V. c.3.Enseñanza de Inglés en el plan institucional de desarrollo y consolidación-

2ª Económico educativo, que lleva a presupuestos y proyecciones

(Contextual Nivel 1)

a) Financiamientos e Infraestructura. b) Planificación y proyección

a.1.Cifras sobre recursos destinados para el NME y la enseñanza del inglés a.2.Espacios y equipamiento b.1 toma de decisiones, cadena de mandos (formas de concebir, formas de planear).

3ª Pedagógico, en donde se desarrolla el proceso de enseñar y aprender inglés.

(Central Nivel 2)

a) El programa de cursos de inglés b) El docente de inglés frente al Modelo de créditos c) Conceptualización y experiencia en proceso de enseñanza del inglés

a. Contenidos y alcances del Programas. Las habilidades lingüísticas. La evaluación en los cursos de inglés b. El enfoque, el método y las técnicas. Autonomía, flexibilidad, autoacceso. La situación laboral, tipo de contratación. Formación y experiencia profesional, perfil profesional: años de servicio, cursos tomados. c. El rol del CADI

4ª Social-pedagógico, que integra la trayectoria y visión del sujeto en relación al aspecto educativo-profesional del aprendizaje de idioma extranjero.

(Central Nivel 1)

a)La trayectoria escolar del alumno y el aprendizaje del inglés. b) El capital cultural del alumno y el aprendizaje del inglés c) Inglés en la formación profesional del alumno d) Estudiante en riesgo.

a.1.Historial académico, calificaciones en los cursos de inglés, estudios previos de idioma, instituciones previas. b.1. Nivel socioeconómico del alumno, lugar de residencia, ingreso familiar, máximo nivel educativo alcanzado en su familia, familiares que hablan un segundo idioma, la práctica de la lectura c.1. Uso específico de inglés durante la carrera, uso de inglés en su futuro campo profesional, exigencia del campo por el dominio del idioma inglés, posibilidades o intenciones de realizar un posgrado. d.3.Logro y no logro, en los cursos de inglés, estrategias o rutinas específicas de estudio, actitud y aptitud para estudiar del inglés.

Resumen de Cuadro categorial .

56

Capítulo II Conceptualizaciones en torno a la problemática de los cursos de inglés en el modelo educativo flexible de la Universidad Veracruzana El avance logrado en la investigación dentro de las ciencias humanas y particularmente en

psicología, sociología y lingüística relacionadas con el campo educativo, hace difícil pensar que

exista algún fenómeno o problemática educativa que no haya sido ya estudiada, categorizada y

explicada con cierta profundidad. La creación de campos de problemas, la tematización, la

categorización, la agrupación y redefinición de las muy diversas problemáticas educativas,

buscan en lo general, definir espacios en los cuales ubicar los eventuales trabajos indagatorios

realizados en el ámbito educativo. Así, esta generalidad de los campos sirve para tratar de

identificar y ubicar las investigaciones específicas de nuestro entorno dentro de espacios

temáticos más amplios. Sin embargo, es claro que la especificidad de los fenómenos hace

imposible que algún tema o campo problemático esté suficientemente estudiado o agotado. Es

aquí donde adquieren fuerza y razón de ser las investigaciones y las narraciones hechas desde

los espacios particulares que sirven para nutrir los espacios más amplios del conocimiento.

Aquí, recupero de manera general algunos conceptos importantes relativos al objeto de

estudio abordado en esta investigación, por ejemplo, los que se relacionan con la constitución

de la política contemporánea en la educación superior, la toma de decisiones y la economía

educativa, el curriculum universitario actual, el curriculum de la Lengua Inglesa, el docente

universitario de idiomas, el capital cultural, la trayectoria escolar, la cultura y el lenguaje y la

alfabetización. Estos y otros conceptos son importantes en la pretensión de aportar al

conocimiento de los aspectos educativos relativos a la temática abordada.

Previo a esta reflexión, conviene hacer tres acotaciones importantes relativas al

encuadre teórico-epistemológico de esta investigación. Este trabajo sobre las trayectorias

personales de los alumnos y sobre todo la influencia de éstas en los programas y el trabajo en

los cursos de inglés tiene una postura definida y que trata de ser explícita. La primera acotación

se relaciona con el carácter multidisciplinario y multifacético de la educación, que se evidencia

cada vez más en los espacios sobre todo de la educación superior. Ya desde los educadores

clásicos como Rousseau o Comenio por no retroceder hasta la tradición griega o romana,

encontramos una sombra de lo que se reconocería como esa identidad multifacética de la

educación.

57

El estudio crítico de las prácticas sociales y la constante revisión de las prácticas

socioeconómicas del hombre moderno, permitieron con el paso de los años, clarificar el hecho

de que la educación más que definida como una ciencia, debería ser una disciplina con la

particularidad de ser punto de unión, cruce y reflexión de otras varias disciplinas sociales

entorno al fenómeno educativo.42 Así, gracias a las aportaciones hechas por múltiples autores

a lo largo del tiempo, reconocemos en la educación dependiendo del nivel y del contexto

específico al que se refiera, la participación de la sociología, la psicología, la historia, la

antropología, la economía y otras.43 Sobre este supuesto, reconocemos que el objeto de

estudio de ésta investigación, tiene relación con algunos de los variados vértices que

conforman al corpus educativo y a decir verdad pude identificarse con más de uno. En este

sentido, el capítulo nos permitirá delimitar algunos de los conceptos centrales identificables con

espacios conceptuales específicos del cuerpo multidisciplinar de la educación, lo que posibilita

diferentes lecturas del objeto problemático.

La segunda acotación va en el sentido de conceptualizar brevemente la postura teórico-

epistemológica desde la que se hace esta narración. En principio se puede recordar de manera

general que dentro del campo de la filosofía de la ciencia se han identificado tres paradigmas

generales que han impactado a la filosofía y teoría de la educación. Me refiero al paradigma

positivista, (empírico-analítico, racionalista, funcionalista, etc.), el paradigma hermenéutico,

(comprensivo, holístico, entre otras varias denominaciones asignadas al mismo) y el paradigma

crítico.

Sin ahondar en estas diferentes posturas, pues ya hay mucho escrito sobre esto en

diferentes momentos de la historia de las ciencias,44 aquí diré que el primer paradigma

apegado a una larga tradición intelectual, letrada, del hombre europeo y eventualmente

norteamericano y a la fuerte expansión de la ciencia, construyó un corpus teórico y

metodológico que marcó el cómo debía entenderse la ciencia y el conocimiento, y sobre todo,

bajo qué reglas debía regirse la investigación que pretendiera ser científica. Esto repercutió

42 El debate obre la educación como ciencia (s) o arte, ha retomado cierta fuerza en los años 90 en México y otros países. Al respecto puede revisarse DE ALBA Alicia. ¿Teoría Pedagógica? Lecturas introductorias. México, CESU-UNAM. 43 Véase, DÍAZ BARRIGA, Ángel, en Diálogos, delimitación y Validez de la Investigación Educativa, CEE, México, 1999 p. 14. Véase también, OROZCO FUENTES, Bertha, Perspectivas epistémicas abiertas en la enseñanza de la investigación educativa, En los márgenes de la educación. BUENFIL BURGOS Rosa Nidia (coordinadora). México, 2000, p.146. 44 Al respecto pude revisarse: MARDONES, J.M. y N. URSUA. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Ed. Coyoacan, México D.F. 1999. También: POPKEWITZ, Thomas. Paradigma e ideología en investigación Educativa. Las funciones sociales del intelectual. Madrid, Mondadori, 1988.

58

fuertemente en las llamadas ciencias del hombre, que durante muchas décadas trataron de

demostrar su cientificidad apegándose a este paradigma o forma de hacer ciencia para explicar

los fenómenos sociales.

Sin embargo, nunca muerta, la idea de una postura más comprensiva de la realidad

retomó con mucha fuerza su paso en el campo científico y diversos autores abogaron por una

concepción diferente en la forma de desarrollar el conocimiento en las ciencias del hombre,

más comprensiva, que atendiera más a la particularidad de los fenómenos y que dejara sus

pretensiones generalizantes, acabadas, tajantes de la realidad. Esta nueva perspectiva de

entendimiento, acompañada de otras formas de conocer entiéndase metodología, técnicas e

instrumentos de indagación, han dado refugio epistemológico a muchos pensadores sociales.

Hacia la segunda mitad del siglo XX y recuperando la tradición crítico-dialéctica de

finales del siglo XIX (desde Feuerbach-Hegel-Marx), aparece el paradigma crítico, el cual parte

de una revisión sistemática de los fenómenos sociales y tiende a emplear una estrategia de

conocimiento combinada. Su particularidad es que, en principio señala problemáticas y en su

configuración va la intención no sólo de conocer y recuperar la particularidad humanística, sino

va también, la intención por transformarla, dando así espacio a un movimiento dialéctico.

Con el paso del tiempo, estos tres paradigmas generales, han sido base y sustento de

las muy diversas corrientes sociales y científicas, son sustento, solos o integrados (esto último

es muy frecuentemente hoy día), de varias formas y metodologías de investigación y en la

medida en que la ciencia avanza, lograr identificarlos libres o aislados en algún campo

científico, tiende a ser cada vez más difícil. En este trabajo existe un interés real de

conocimiento y siguiendo éste, realizo una mención particular sobre las posturas posmodernas,

que muestran en su misma naturaleza un interés acerca del conocimiento. Tales posturas

suelen ser identificadas como un nuevo paradigma, pero a pesar de constituir todo un cuerpo

teórico y algunas herramientas metodológicas (p.e. el adjudicado al post-estructuralismo o el

análisis de discurso) desde mi perspectiva, no podrían ser definidas de esta manera.

Siguiendo una lógica de revisión sistemática de practicas fenomenológicas y

discursivas, abogan por la superación de la tendencia propia del hombre a controlar

funcionalmente los fenómenos sociales y sus posibles implicaciones. Tratan de superar la

tendencia científica de poner límites generales y de nombrar sentencias universales, tienden a

revalorar la particularidad de los hechos cotidianos y los fenómenos o relatos particulares,

tratando de superar las grandes historias o metarrelatos que durante siglos han regido al

59

hombre particularmente occidental (e.j. la educación, la sociedad, la libertad, la justicia, la

historia, la democracia, el sujeto, la razón).

Desde estas posturas se recurre a diversas estrategias, pero se apoyan con mucha

fuerza en el análisis de la discursividades, tratando de entender y descomponer eso que se

configura cómo “discurso” del hombre. Aunado a esto, viene el intento por superar las posturas

esencialistas de clasificar, diferenciar o discriminar al hombre, y de comprender y explicar los

fenómenos por ejemplo, el dogmatismo, el empirismo, el racionalismo o incluso el marxismo.

Apuntan al reconocimiento de la temporalidad, incompletud, debilidad del conocimiento y de los

muros levantados en la configuración histórica humana. Ejemplos de cómo el pensamiento

posmoderno es retomado en la práctica científica social actual, son los ahora muy frecuentes

trabajos sobre multiculturalismo, contacto cultural, diversidad cultural y social, donde se apunta

hacia la revaloración de la diferencia, del contacto, de la cualidad del otro, de la enunciación y

de las multi y sobredeterminaciones, entre otras labores teóricas y sociales.

Aunque lo aquí expuesto no es ni con mucho lo mejor que se puede decir de las

posturas posmodernas, trata de dejar claro que su presencia es real en el trabajo dentro del

campo científico. Esta postura aunque apasionante, está en configuración aún y en crisis para

otros, es difícil atraparla en un concepto, es difícil también colocarla bajo la denominación

paradigma pues creo que esto iría en contra de su propia naturaleza de trabajar más allá de los

límites artificiales de la racionalidad, finalmente ¿qué es un paradigma? Es importante

entonces señalar por qué aparece esta postura en este momento “histórico.”

Desde mi perspectiva, la magnitud de los movimientos sociales hacia finales del siglo

pasado, superó con mucho a las herramientas teóricas, conceptuales y metodológicas con las

que tradicionalmente se indagan los fenómenos. El movimiento del capital y la tecnología

colocaron al hombre en una condición de contacto poco antes conocida, que requiere otras

formas de acercamiento. Así, aunque las posturas posmodernas son acusadas de obscuras, de

inacabadas, dispersa retórica, irreverentes, innecesarias, sin duda ganan espacios en el campo

de la ciencia social en la medida que posibilitan una concientización crítica , incrédula,

individual y colectiva más amplia, sobre lo precario del saber y sobre lo potencialmente

peligroso de muchas otras prácticas humanas que hasta hace poco se promovían como la

realidad única, inmutable, y realizada “en nombre de la razón”.

60

En este espectro de posturas, la investigación que aquí se desarrolló ubicó su sentido

epistemológico en ese espacio que dentro de la explicación de Mardones y Ursua,45 marca el

límite entre el paradigma hermenéutico y el paradigma crítico, pues la narración que a

continuación despliego, trata de dejar bases para una comprensión del objeto de estudio ya

enunciado sin dejar de lado un posicionamiento eventual del mismo. 46

La tercera acotación va en el sentido de conceptualizar al campo educativo o a “la

educación”. Sin ir muy lejos en el recuento, en esta investigación, educación es entendida no

como un espacio laxo, ingenuo, apartado o neutro. Si recordamos a personajes como Émilie

Durkheim o John Dewey, encontraremos dos posturas clásicas que han influenciado con

mucha fuerza las prácticas educativas. Ambas detentan una concepción de educación, de las

funciones de la escuela, del rol del maestro, del profesor, del alumno y del conocimiento. Para

el primero de los autores, la concepción se orienta a una función más enciclopédica,

socializante, normativa, fijando la visión en la prolongación de una saga intelectual y normativa

de los valores vigentes de las sociedades adultas a las sociedades jóvenes. Para el segundo,

la educación debe recuperar el carácter humanista del hombre, más comprehensiva,

subrayando cualidades y pensando su función más creativa, más social. Estas posturas han

tenido mucha influencia en el campo educativo, en los programas, en la forma de ordenar los

espacios, en las relaciones socioeducativas, en la función del aparato educativo en el cuerpo

social.

Sin embargo, estas mismas posturas han evidenciado deficiencias en su capacidad

para explicar el peso real de la educación y su papel en el espectro social. La

conceptualización que hicieron de la educación se circunscribió muchas veces (o así ocurrió

con su interpretación) a las prácticas específicas de escolaridad y rara fueron vistas en un

contexto más amplio, y si en su momento permitieron una cierta capacidad operativa,

actualmente, desde mi perspectiva, no podrían utilizarse más como hasta la fecha se ha hecho.

Mi postura va más en la línea que es trabajada desde la postura de la Pedagogía y Teoría

Crítica de la educación, representada por educadores y líneas ubicadas desde la original

45 Cfr. MARDONES, J.M. y N. URSUA., op. cit., p. 193-200. 46 Aunque la postura posmoderna ofrece una forma muy interesante de acercarse a esta problemática, mis herramientas teórico-metodológicas, y más aun mis referentes filosóficos, no están suficientemente trabajados en esta orientación, por lo tanto dejaré esa posibilidad para otro momento de mi trayectoria, aunque no descarto que durante este documento se encuentren ciertas referencias identificables con algunas posturas del discurso posmoderno.

61

Escuela de Frankfurt, hasta los más actuales teóricos de esta corriente por citar algunos,

recordemos a Freire, Giroux, Apple, el mismo Gramsci, Bourdieu, entre otros.

Esta tradición se ha caracterizado en principio, por ver en el campo educativo un

auténtico espacio de lucha y definición social. Esta conceptualización surgió al pensar lo

educativo más allá de las prácticas escolarizadas, es decir pensando lo educativo también

como aquello que pasa fuera del salón de clase. La pedagogía crítica, mostró en sus primeras

manifestaciones una capacidad de denuncia y de puntualización pocas veces vistas con

anterioridad, aunque es un hecho también que en nuestros días se ubica en una crisis

conceptual ya reconocida por varios de sus principales.47

Ahora bien y de acuerdo con las pretensiones originales de este proyecto de mostrar un

estado de las cosas y remarcar puntos problemáticos, la intención de este capítulo es acotar

conceptos que permitan una suerte de interpretación de los diferentes niveles en los que se

manifiesta el objeto de estudio. Ahora, avanzaré en la exploración de los conceptos centrales

de cada nivel, así la revisión conceptual no es exhaustiva sino comprensiva. La teoría y los

conceptos en esta investigación es la reconstrucción de ideas que trabajados por otros

pensadores en espacios físicos y temporales diferentes al mío, han tratado de proporcionar

explicaciones a fenómenos de naturaleza complementaria o semejante a la que yo estudio. Al

no haber una teoría o construcción conceptual ideal para explicar mi problema de estudio, se

hace válida la premisa de retomar cada concepto planteando sus posibles alcances y

limitaciones para efectos del trabajo que aquí se desarrolla. Cada recuento de los conceptos

aquí reconstruido es pues, un espacio de comprensión crítica de trabajos más acabados. 1. Reflexiones en torno a la implementación de políticas educativas Tal como se expresó al inicio de este documento, la intención original de esta investigación fue

explorar de forma transversal el proyecto de modernización educativa en la universidad. Este

apartado es un espacio para plantear algunas reflexiones y hechos relativos a la política

educativa y su expresión en la universidad pública, poniendo especial atención en cómo las

tomas de decisión que se hacen en el nivel global llegan a espacios específicos de formación.

47 Lejos de ser un espacio aislado, y de ser entendida sólo como un medio para la movilidad intra clases, de candidez, de libertad, de oportunidad, la educación es uno de los campos más sensibles de la configuración social y la historia así lo demuestra, vía la educación de los pueblos, en la enseñanza de un currículo, de un cierto contenido académico, subyace una visión del mundo, del hombre, de la sociedad, de valores.

62

Aunque el carácter de esta exploración es básicamente contextualizante y no pretende

ser exhaustiva, sí permite identificar aspectos importantes que desde mi visión permiten

entender esas tomas de decisión y algunas de las implicaciones de las acciones que en

materia de educación se vienen realizando en la universidad mexicana. Entender lo político de

la educación en este trabajo es importante, porque ante los cambios vividos en los últimos años

en la educación mundial, no es posible dejar pasar la oportunidad para realizar un abordaje

general de este aspecto y la forma en que se relaciona con la implementación de los cursos de

inglés en el Modelo Flexible de la U.V. Este abordaje nos permite contextualizar al objeto de

estudio, entender que su existencia pertenece a toda una configuración.

Resulta difícil definir la política educativa, por lo tanto lo más viable es conceptualizarla

en función de sus características más generales y a partir de cómo se identifican rastros de la

misma en diferentes niveles del cuerpo educativo. Es claro que la actuación política es

inherente a la sociedad, a las instituciones que la rigen y a los individuos que en ella actúan.

Aunque la política educativa ha estado siempre incorporada en la labor escolar, como una

campo específico de estudio e indagación obtuvo atención especial a partir de la mitad del siglo

XX. En la actualidad es difícil entender y explicar el sistema educativo y el sistema social sin

hacer referencia a la política educativa, la cual define a partir de ciertos criterios, a partir de

proyectos específicos y a partir de una visión de la realidad local, nacional e internacional, los

caminos a seguir y las decisiones a tomar, las cuales se integran en esquemas más amplios

vinculados a las políticas en materia de economía, de relaciones internacionales, de

gobernabilidad, de desarrollo social.48

Por otro lado, el discurso de la educación superior se ha visto inundado de un discurso

de globalización. Sin duda, la idea de un mundo global sin fronteras no es nueva, cuando los

primeros viajes por los aires se realizaban en incipientes naves, la idea de una comunicación

más cercana florecía abiertamente, pero no al grado que hoy se vislumbra.

Si observamos una imagen satelital de la tierra, podemos ver los valles, las montañas,

los mares, las llanuras, no podemos ver construcciones del hombre como no sea la gran

muralla, no vemos las posiciones militares ni los grandes monopolios, no vemos las

desigualdades, la pobreza, el hambre, no podemos ver las tristes fronteras impuestas por el

hombre a su territorio como a su amor a la vida, a su dádiva, a su sentido común y a su

48 BALÁN, Jorge. (Coord.), Políticas de reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana hacia el final milenio / Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias Centro de Estudios de Esta y Sociedad de la UNAM, abril 2000. pp. 9-14.

63

honestidad. Esa visión lunar podría dar un sentido de globalidad más interesante. Sin embargo,

el sentido favorecido a partir de la caída del muro de Berlín viene acompañado de procesos

económicos, políticos, bélicos y por supuesto tecnológicos de gran orden.

El contexto global presenta a Estados Unidos como una potencia capaz de proponer

esquemas de crecimiento mundial con las mejores perspectivas para diversas regiones del

mundo. Es capaz, gracias a la tradición fundamentada en sus Universidades de preparar

modelos educativos innovadores y exportarlos como alternativas de cambio y evolución.

Asistimos pues a un momento de regionalización y globalización que no es contradictorio,49 las

posibilidades de comunicación a bajo costo acercan a las personas, a las fusiones de grandes

empresas que emplean a millones y generan utilidades por otros tantos, asistimos a la firma de

tratados comerciales y de compromisos internacionales para abrir las fronteras arancelarias y

accesoriamente, para enfrentar problemas como la pobreza extrema, el narcotráfico y la

desnutrición, asistimos a la expansión de grandes compañías y a nuevas formas de

colonización como lo es la televisión, los deportes, la ropa, el cine, la Internet, la enseñanza de

idiomas.

Y pese a esta apasionante idea de “aldea global”, nadie deja de ver con atención los

grandes fenómenos migratorios de regiones como África, Asia y América Latina hacia el

hemisferio norte en busca de nuevas perspectivas y mejores oportunidades. El contexto global

que rodea a este trabajo nos obliga a reconocer que la educación es una de las llaves para

intentar enfrentar el fenómeno de la globalización y los retos en ella implícitos tales como la

pobreza, la marginación, la insatisfacción personal, la felicidad del hombre, la justicia social, la

democracia. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social,50 celebrada del 6 al 12 de marzo

en 1995 en Copenhague, se hizo un balance sobre la situación de más de mil millones de

seres humanos en el mundo que viven en una pobreza total, la mayoría padece hambre todos

los días, más de 120 millones estaba oficialmente desempleada, y eso sin contar el desarraigo

provocado por las migraciones o éxodo rural, la urbanización desordenada, y la supresión

familiar, que aíslan y marginan a muchos grupos e individuos. Se dijo que se vive una gran

impugnación que se extiende en dos conceptos, el de nación y el de democracia que podrían

considerarse como los fundamentos de la cohesión de las sociedades modernas. Así pues el

problema abordado en mi investigación tiene una significativa carga global, al estar referido a la

49 Cfr. RAMOS S. Daniel. La inserción de México en la globalización y regionalización de las profesiones. CFE-INP, México, 1988. 50 DELORS, Jaques, La educación encierra un tesoro. UNESCO, México, 1996. p. 52.

64

transformación mundial y al idioma más comercial del mundo y por lo tanto el lenguaje del

acceso a las oportunidades, el aprendizaje o la dominación, el Idioma Inglés.

A continuación referiré brevemente cómo en los últimos años se han venido

configurando las tomas de decisión en el campo de la educación superior. Considero

importante hacer eso porque muestra cómo se promueven desde diversos organismos las

acciones institucionales que se expresan en procesos como la enseñanza del inglés en la

Universidad.

Desde hace 700 años, la Universidad ha sido foco de actividad intelectual y elemento de

progreso social. Sin embargo hoy parece que la exigencia a volverse en ese agente de cambio

social que la realidad exige se acentúa, debe por un lado enfrentar mutaciones radicales,

rápidas y probablemente irreversibles y por otro debe seguir asumiendo su tradicional misión

educativa. Debe además, de cara al nuevo siglo enfrentar el reto de formar a los ciudadanos

del mañana, autónomos, críticos, polivalentes, creativos. Según la UNESCO, la Universidad

tiene que ser un espacio permanente de aprendizaje superior, durante toda la vida, debe luchar

contra la marginación y el exilio, menciona además:

“... la enseñanza superior es a la vez, uno de los detonadores del desarrollo

económico y uno de los polos de la educación a lo largo de la vida. Es a un

tiempo depositaria y creadora de conocimientos. Además, es el principal

instrumento de transmisión de la experiencia, cultural y científica, acumulada

por la humanidad. El mundo en el que los recursos cognoscitivos tendrán cada

día más importancia que los recursos materiales como factores de desarrollo

aumentará forzosamente la importancia de la enseñanza superior y de las

instituciones dedicadas a ella.”51

En la declaración mundial sobre la educación superior52 en el siglo XXI: para el cambio

y el desarrollo de la educación superior aprobados por la conferencia mundial para el mismo

nivel el 9 de octubre de 1998, se planteaba cómo en los albores del nuevo siglo, se observaba

una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una gran diversificación

51 Idem. 52 Cfr. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo xxi: visión y acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Conferencia mundial sobre la educación superior, UNESCO, 1998.

65

de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de

educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la construcción del futuro,

de cara al cual, las nuevas generaciones deberían estar preparadas con nuevas competencias

y nuevos conocimientos e ideales."53

Es sabido que la educación superior se enfrenta en todas partes a desafíos y

dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en

el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las

competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los

servicios, la pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los

diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a

los beneficios que reporta la cooperación internacional. La segunda mitad de siglo anterior

pasará a la historia de la educación superior como la época de mayor expansión; a escala

mundial, el número de estudiantes matriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13

millones) y 1995 (82 millones). Pero también es la época en que más se ha agudizado la

disparidad, que ya era enorme, entre los países industrialmente desarrollados, los países en

desarrollo y en particular los países menos adelantados en lo que respecta al acceso a la

educación superior, la investigación y los recursos de que disponen. Según la misma

conferencia, dado el alcance y el ritmo de las transformaciones, la sociedad tiende a fundarse

cada vez más, en el conocimiento, razón para que la educación superior y la investigación

formen hoy en día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico y ecológicamente

sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones. Por consiguiente, la propia

educación superior debe emprender una transformación radical.

Teniendo en cuenta las recomendaciones relativas a la educación superior formuladas

por las grandes comisiones y conferencias, como por ejemplo la Comisión Internacional sobre

la Educación para el Siglo XXI, las 44ª y 45ª reuniones de la Conferencia Internacional de

Educación (Ginebra, 1994 y 1996), las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de

la UNESCO en sus 27ª y 29ª reuniones, en particular en relación con la recomendación relativa

a la condición del personal docente de la enseñanza superior, la Conferencia Mundial sobre

Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia sobre Libertad Académica y

Autonomía Universitaria (Sinai,1992), las universidades y órganos de gobierno de todo el

53 Idem.

66

mundo han recibido recomendaciones y misiones como las siguientes:54 La misión de educar,

formar y realizar investigaciones, formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos

responsables, constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el

aprendizaje permanente, contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y

difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de

pluralismo y diversidad cultural; se apunta la necesidad de desarrollar programas de transición

y programas de evaluación y reconocimiento previos de los conocimientos adquiridos, que

integren la teoría y la formación en el empleo; la diversificación de los modelos de educación

superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a

la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos

modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras

a la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de

educación superior y salir de él fácilmente; deberá promoverse métodos educativos

innovadores: pensamiento crítico y creatividad; todos los establecimientos de enseñanza

superior deberían establecer directrices claras, preparando a los profesores de los niveles

preescolar, primario y secundario, fomentando la innovación constante en los planes de

estudio, las prácticas más adecuadas en los métodos pedagógicos y el conocimiento cabal de

los diversos tipos de aprendizaje; la calidad de la enseñanza superior es un concepto

pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y

programas académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,

equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario.

Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por

expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para

la mejora de la calidad, deben crearse instancias nacionales independientes; la calidad

requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional:

el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de

profesores y estudiantes y los proyectos de investigación internacionales, aun cuando se

tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales; promover y

desarrollar la investigación, que es un elemento necesario en todos los sistemas de educación

superior, en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas y las artes.

54 Ibid.

67

Por su parte en la OEA encontramos el informe sobre las actividades de educación

realizadas por el Grupo de Seguimiento de Educación de la Cumbre de las Américas, en la

reunión celebrada en México los Días 22 y 23 de Marzo de 199955. Ahí se instruyó a la OEA, al

BID, al Banco Mundial, a la CEPAL y a otras instituciones multilaterales que informen sobre la

ejecución de los planes encontrados en este documento a los representantes gubernamentales

encargados de la revisión y seguimiento de los compromisos de la Cumbre de las Américas. El

Informe hace referencia a los desarrollos ocurridos en materia de educación en el ámbito de la

OEA y a las acciones de su Secretaría General destinadas a alimentar la memoria institucional

del proceso de seguimiento de los mandatos de la II Cumbre de las Américas en materia de

educación. El Programa Interamericano de Educación de la Organización de los Estados

Americanos (OEA) fue aprobado en la Reunión de Ministros de Educación celebrada en el

ámbito del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) los días 20 y 21 de julio de

1998 en Brasilia. El Programa refleja las prioridades del Plan Estratégico de Cooperación

Solidaria de la OEA y es uno de los mecanismos destinados a implementar el Plan de Acción

en Educación emanado de la Segunda Cumbre de las Américas, en la cual los Jefes de Estado

y de Gobierno confirieron a la educación la prioridad máxima.

El Programa Interamericano de Educación prioriza cinco líneas de acción y seis

proyectos multinacionales. Cinco proyectos están siendo financiados por la Cuenta Sectorial de

Educación del Fondo Especial Multilateral del Consejo Interamericano para el Desarrollo

Integral (FEMCIDI): (i) Educación para Sectores Sociales de Atención Prioritaria; (ii) Refuerzo

de la Gestión Educativa y Desarrollo Institucional; (iii) Educación para el Trabajo y Desarrollo

de la Juventud; (iv) Educación para la Ciudadanía y la Sostenibilidad en Sociedades

Multiculturales; y (v) Enseñanza de los Idiomas Oficiales de la OEA. El sexto proyecto -

Profesionalización de Profesores y Administradores de la Educación- fue aprobado por los

órganos técnicos y políticos de la OEA, pero no ha recibido financiamiento por falta de

disponibilidad de recursos en las cuentas del FEMCIDI. De este documento rescato para

análisis posterior, el Proyecto Multinacional de Enseñanza de Idiomas y la relación que expresa

la Secretaría General de la OEA con organismos como el BID, OEA, BIRD, CEPAL, UNESCO.

Para resumir la acción que los Estados Americanos desarrollan en el ámbito de la OEA

en materia de cooperación educativa, me permito hacer referencia a las líneas de acción

educativa del Plan de Acción de Santiago y señalar la contribución específica que la

55 INTER-AMERICAN PROGRAM OF EDUCATION; The Organization of American States, Strategic Plan

68

Organización brinda a los gobiernos en las distintas líneas como: políticas educativas

compensatorias e intersectoriales para poblaciones vulnerables. Estándares, indicadores y

sistemas de evaluación de la calidad de la educación. Valorización y profesionalización de

docentes y administradores de la educación. Refuerzo de la gestión educativa, la capacidad

institucional y la participación comunitaria, reparación, educación y capacitación para el mundo

del trabajo. Estrategias educativas en sociedades multiculturales y educación bilingüe.

Educación para la paz, la democracia y el respeto al medio ambiente. Utilización de las

tecnologías de la información y comunicación en la educación. Sistema de becas y de

intercambio de estudiantes, profesores, investigadores y administradores de la educación. Y

por su puesto la diversificación en el aprendizaje de idiomas derivado de las tendencias de

regionalización e intercambio, reforzados por acuerdos de intercambio y cooperación.

Esta larga elaboración me permite ilustrar cómo es que los movimientos globales llevan

a los estados nacionales a ceder eventualmente su ingerencia en cuestiones como la

educación y lo que ella deberá promover a organismos especializados, liderados por personas

que ciertamente vienen de esos mismos gobiernos, pero que se caracterizan por una

percepción más funcional de la actividad educativa.

Estos movimientos globales son explicados desde diversas lógicas por pensadores

como Anthony Giddens56 y Alain Touraine,57 y nos permiten ver cómo la globalización, el

crecimiento desmedido, la apuesta a los esquemas económicos y tecnológicos globales, han

desarmado a los estados que conocemos. Se han vuelto demasiado grandes para funcionar y

demasiado pequeños para resolver los problemas y las necesidades sociales.

Estos eventos se reflejan también en un agotamiento de los esquemas educativos.

Precisamente el agotamiento del modelo universitario predominante en América Latina, se

evidencia abiertamente en países como el nuestro. Ejemplos de este agotamiento es la

rutinización del sistema, la burocratización de la educación, el bloqueo a la creatividad y la

innovación, el empobrecimiento de la profesión docente, la crisis de identidad y valor de la

profesión docente, y probablemente una desidentificación intelectual, vivida por el maestro

como individuo, por la universidad como institución guardián del conocimiento.58

for Partnership for Development 1997-2001. 56 Vid. GIDDENS, Anthony. Consecuencias de la modernidad. Alianza, España, 1994. 57 Vid. TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos?. CFE, México, 1997. 58Cfr. DÍAZ B. Ángel. Modernización, calidad y crisis de la educación, lo pedagógico una agenda pendiente. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Ángel Díaz Barriga Coordinado, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 1997.

69

Debido a un agotamiento como éste, los cambios en la política se han centrado en gran

medida en la formación de profesionales y en el currículo universitario. Diversos diagnósticos

realizados algunos de esos órganos internacionales de los que ya hablamos, identifican

problemáticas dentro del sector educativo tales como la poca participación en sector productivo

y en el desarrollo de la tecnología y la ciencia. Según la CEPAL, el reto para los próximos años

es articular sistemas de formación de recursos humanos de calidad para enfrentar los desafíos

de la globalidad. Modificando los sistemas de gestión para formar ciudadanos modernos,

capaces de ejercer plenamente la ciudadanía con una visión de solidaridad y de logro de

competitividad que apunta a la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para

desempeñarse en el mundo moderno, con miras a aportar en la integración de América Latina

en la economía mundial.59

La UNESCO, en los albores de 1993, ubicaba las tendencias importantes que debían

seguir las Universidades, entre ellas se encuentran la diversificación de las estructuras

universitarias, de los programas y más. Sugiere educar a los alumnos no sólo en lo

profesional, sino también en los valores éticos, morales, con plena conciencia de los problemas

culturales, ambientales y sociales, con espíritu cívico de participación y con capacidad de

generar empleo o de autoemplearse. Para mejorar la calidad de la educación superior es

necesario mejorar la del personal docente, la investigación, los programas, los estudiantes, la

infraestructura y del medio universitario. Para lograrlo se requiere revisar las relaciones de la

educación con el mundo del trabajo, con la sociedad civil y el estado. La UNESCO recomienda

igualmente que las universidades revisen cuestiones como el financiamiento a fin de tender

hacia esquemas de cambio.60

El cambio en las universidades y sus reformas de cara a la modernización, tienden a

privilegiar modelos educativos más flexibles o pragmáticos, según la perspectiva que

asumamos, enfrentando un tipo de educación nacionalista, cultural y crítica, con un modelo

regido por postulados de la economía de la educación, la evolución tecnológica y las leyes del

mercado.

La meta de modernización en la formación atiende a la interlocución y a los diversos

proyectos que generan los organismos internacionales y desaprovecha la oportunidad para

construir una propuesta educativa desde los intereses de Latinoamérica en tanto no se 59 MARÍN, M. Rosa Elena; La formación profesional y el currículo universitario en México. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Ángel Díaz Barriga Coordinador, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México 1997. pp.32-34.

70

analizan los huecos y contradicciones de los diversos planteamientos efectuados por tales

organismos. Una de las mayores evidencias es la ausencia de una dimensión pedagógica de la

reforma, puesto que es en ésta, donde la calidad de la educación se puede materializar. 61

Sirvan pues ejemplos como los de la CEPAL, el Banco Mundial, la OEA, y la UNESCO,

para intentar enmarcar las tendencias que llevan a la Universidad Veracruzana a modificar su

propuesta curricular. Sirva específicamente el informe “La educación encierra un tesoro”62

presentado por la “Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI” como

evidencia de las previsiones hechas al papel de la educación en el mundo actual y al rol que se

le asigna de cara a procesos de cambio profundo y a la idea de una comunicación más

generalizada donde se revalora con mucha fuerza el uso de Internet en las prácticas de

formación a distancia y a los intercambios académicos y culturales a sabiendas de que el

idioma inglés ocupa entre un 70 y 80 % de las publicaciones que ahí se hacen. Sirva todo esto

para saber que enseñar inglés en la Universidad además de una innovación, una “buena idea”,

es una consecuencia evidente de los cambios vividos en el nivel global.

Varias instituciones e investigadores del continente americano, en nuestro país, en

Estados Unidos, en Argentina, en Estados Unidos, en Chile y Venezuela, se han enfocado de

manera sistemática a cuestiones como la oferta, el currículo y la vinculación universidad

empresa,63 este acercamiento se hace exigiendo que la educación superior fomente el

desarrollo de las competencias como el manejo de la computadora y los idiomas,

específicamente el inglés. El problema de estudio que aquí abordo entra en este espectro

analizado por varios de estos investigadores,64 en México, académicos de diversas

instituciones han caracterizado la naturaleza de los cambios en materia de política educativa y

su manifestación en el sistema educativo. Uno de los factores más analizados es la cuestión

curricular y la forma en las políticas se transforman en maneras específicas de diseñar un

currículo, en formación y actualización docente, en vinculación con el sector productivo y en la

60 BALÁN, Jorge. op. cit., pp. 196-203. 61 DÍAZ B. Ángel. op. cit., p.17. 62 Se pueden encontrar análisis de este documento en autores como Pablo Latapí, del CESU-UNAM. México, 1997. 63 RAMOS S. Daniel. op. cit., p. 40-45. 64 Pueden revisarse documentos de: Axel Didirksson. Universidad Innovadora, estrategia para el cambio de las Universidades Mexicanas. De BARRÓN Tirado et al. Efectos de la política de modernización educativa en la educación superior en México, en VILLASEÑOR, Guillermo (compilador), La identidad de la Educación Superior en México CESU-UNAM, 1997. Así como: LEVY C. Daniel. Poscribir el divorcio: modernización y democracia en educación superior. UNAM-CEES- México, 2000.

71

forma de administrar y priorizar los recursos para las universidades tanto en sus funciones

sustantivas como en los programas de modernización.

Es muy importante reconocer y saber interpretar el papel central que se le atribuye a la

educación en estos momentos de profundo cambio global. Uno de ellos, tal vez el más evidente

es que la relaciona con el desarrollo de ciertas competencias para el mundo actual. Al hablar

de las políticas de intercambio, de apoyo solidario, de crecimiento global se está hablando de

comunicación. El crecimiento está ligado íntimamente con la capacidad de una nación de

establecer contacto con aquello que los rodea. El lenguaje y la educación se vuelven pues los

pasaportes necesarios. La vecindad de México con Estados Unidos y el proceso mismo de

globalización en el que aparecen como centrales las relaciones de intercambio comercial que

se han venido estableciendo en los últimos años, ponen a México igual que a muchos otros

países ante la necesidad impostergable de ofrecer a la población que actualmente se forma,

las condiciones necesarias para la integración competitiva.65 Así, encontramos algunos factores

que se muestran de inmediato:

- las políticas globales tomadas por distintos organismos que funcionan como detonantes,

estándares y presiones, para fomentar ciertas acciones como el mejorar el nivel

educativo, las prácticas institucionales, modificar los currícula, y más específicamente,

el capacitar a los ciudadanos en el manejo de lenguajes como los relativos a las

tecnologías de la información, el habla de los idiomas de manejo mundial, inglés

francés, alemán;

- las presiones de los mercados que obligan a los países, a las instituciones públicas y

privadas y a los mismos estudiantes a buscar una capacitación más completa en el

manejo de estos lenguajes de cara a una mayor competitividad, así como los acuerdos

regionales que se establecen como en el caso del NAFTA (TLC) donde la

regionalización y movilidad de los profesionales66 están ante la posibilidad de acceder a

espacios diferentes del nacional y que tienen que desenvolverse en otro idioma.

Los accesos a los espacios de mercado no son gratis, implican cubrir ciertas exigencias

que permitan a países como Canadá, Estados Unidos e incluso la Comunidad Europea, tener

certeza de que México cuenta con el capital humano, cultural, y económico para incorporarse a 65 RAMOS S. Daniel. op. cit, pp.12-14.

72

su dinámica sin ser un lastre. Eso lleva a una modificación y readaptación abierta del

funcionamiento empresarial, gubernamental, de justicia y sobre todo educativo.

El tipo de relación que México ha establecido con Estados Unidos y Canadá le obligan a

pensar en una base profesional más especializada, con formación respaldada por instituciones

educativas equipadas, que sean capaces de articular la docencia, la investigación y el

desarrollo en modelos educativos más completos. Aquí puedo hacer una acotación que

parecería obvia.

El discurso de todas estas políticas, de sus previsiones, están pensadas para llevarse a

cabo en un contexto de mayor intercambio y riqueza formativa y que en cada documento, en

cada propuesta, en cada idea, de manera explícita o implícita, aparece como dado por sentado

la necesidad básica ineludible de que los sujetos sociales que accedan a estos programas

deberán utilizar eventualmente una moneda de cambio, el idioma inglés. Aunque la enseñanza

de inglés había sido aceptada como una parte más de la formación de los Mexicanos, hoy día

es como algo más que eso. Nuestra universidad y otras son el ejemplo. Lo que parece es que

no hay opción, que lo que se plantea desde los organismos internacionales es lo que se hará.

La revisión que hicimos de documentos sobre política educativa mostrará algunas de

las referencias relativas a la promoción de la enseñanza inglés como forma de acceso al

conocimiento, como forma de comprensión cultural, pero sobre todo mostrará un inglés

enseñado en la mayoría de los casos como instrumento de intercambio comercial.

2. La planeación y el aspecto económico de los proyectos educativos

El cambio a un modelo educativo flexible de formación como el de la U.V implica recursos y

planeación institucional de amplios tamaños. Pensar que tales elementos están al margen de la

cotidianidad educativa es ignorar la importancia de las condiciones propicias para el logro de

metas específicas. Este apartado presenta una serie de planteamientos que conviene tener

presentes al momento de adentrarnos en la dinámica de los cursos de inglés, sobre todo para

poder dimensionar algunas de las condiciones que enfrentan alumnos y maestros en el trabajo

cotidiano.

Entender el papel de la planeación, la economía y el aspecto material en la educación y

específicamente en la universidad, implica casi siempre ubicarnos, y a riesgo de sonar

eficientista, en una relación de costo-beneficio, o cuando menos eso es lo que establecen los

66 Idem.

73

esquemas de administración educativa moderna de corte capitalista. Desde una perspectiva

puramente institucional, el aspecto económico de la educación, perfila las condiciones

materiales bajo las cuales se desarrollan los proyectos educativos. Es obvio que si logramos

entender la relación que hay entre el factor económico y material con el aspecto “logro”, en los

procesos educativos, podremos contemplar con mayor claridad muchos más de la problemática

educativa.

Comencemos por establecer posibles líneas de vinculación. Por un lado, el aspecto

económico está ligado a la política educativa, es decir aquello que está concebido como

prioritario y para lo cual se establecen vías de acción, lo cual está apoyado desde el punto de

vista político con mayores insumos y recursos. Por otro lado, este mismo factor económico está

ligado con el de la planeación y la proyección, es decir con la capacidad para prever estados

posibles de la realidad y proyectar necesidades aproximadas que deberán ser cubiertas en

tiempo y forma. La universidad pública se ha caracterizado porque el tema económico, de

recursos materiales y de planeación va de la mano de cuestiones como prestigio, autonomía,

eficiencia terminal, impacto en el entorno social entre otros. En un país como el nuestro, los

recursos asignados a la educación son muy bajos en comparación con otros países, es por eso

que la significación de los mismos en cuestiones como la modernización de programas o

instalaciones pasan día con día por filtros más fuertes y rigurosos.

A partir de la revisión bibliográfica hecha para esta investigación, se puede establecer

que el estudio de la economía y su relación con la educación se conformó en un campo de

estudio serio y fuerte en la década de 1960, básicamente en el momento en que la educación

experimentó un crecimiento sin precedentes, manteniendo una velocidad y ritmo exponencial.

El gasto en educación de cada país, a medida que el crecimiento del sistema educativo se ha

venido dando, ha propiciado métodos de estudio y sus consecuentes reflexiones, acerca del

gasto en este rubro. Es por ello que un gran número de estudios de la economía de la

educación se ocupan de problemas de costo, financiamiento, tasa de retorno, entre otros. Sin

embargo, el estudio de los aspectos económicos de la educación es parte de problemas más

amplios, como lo son el crecimiento económico y la definición de una política de actuación

sectorial.

La proliferación de los estudios en este campo despuntó cuando resultó evidente, a

parir de definiciones sociales evidentemente funcionalistas, que la educación era una

institución social que hacía posible “...desarrollar y transmitir a las nuevas generaciones, el

74

conocimiento que es la base de desarrollo tecnológico, [aceptando] [...] que este desarrollo es

factor fundamental del crecimiento económico.”67

Esto requiere un nivel medio de educación más alto que el que se fijara en el pasado.

Podría decirse siguiendo esta lógica, que la definición del nivel social medio de educación es la

definición de las condiciones sociales que deben existir a fin de garantizar un proceso de

desarrollo económico.

Así es como en los países industrializados, y en la medida que el proceso de

globalización avanza, la cuestión de la expansión y calidad en la educación –en parte condición

y consecuencia del desarrollo económico- es fundamentalmente un problema político y social.

La proliferación de un enfoque industrial empresarial sobre la educación surgió en la misma

década de los años 60 y los estudios hechos apuntaron hacia la respuesta de preguntas como:

¿es la educación inversión o consumo?¿Cuánto debe gastar un país en educación y cómo

debe financiarse este gasto?¿Cuál es la estructura óptima de la pirámide educacional? ¿Cuál

es la contribución de la educación al desarrollo de los recursos humanos y al crecimiento

económico?

En 1964, Mark Blaug había hecho un listado de 420 temas estudiados en la economía

de la educación, que aparecieron en muy diversas publicaciones. A partir de esta primera

clasificación, se pudo realizar eventualmente, una acotación de temas que en lo general ha

estudiado la economía de la educación. Esta acotación presentada por el centro de estudios

económicos y sociales de Francia en 1969 mantiene una vigencia impresionante y se resume

en:

el papel de la educación en el crecimiento (económico-industrial);

planificación educativa, práctica económica y política ( el desarrollo de la

ideología contenida en las teorías económicas de la educación y de la

misma política de actuación);

la conceptualización y transformación de la educación a un esquema

equiparable al de una empresa.

Es obvio que el primer punto es el que más trabajo tiene desarrollado. En él surgieron

las primeras tendencias hacia la concreción de las teorías de la economía educativa y por

supuesto influyen de manera directa en las otras dos vertientes. Sus primeros estudios

67 LABARCA, G. Economía política de la Educación. Nueva Imagen, España, 1982.

75

surgieron directamente del análisis del producto interno bruto y de la forma en que éste se

distribuye en los diversos sectores. La ideología, los conceptos y los análisis reinantes en este

aspecto apuntaron que una mayor escolaridad de la población podría contribuir a mejorar la

calidad de la fuerza de trabajo, con lo que es posible implicar un incremento consecuente de la

productividad del trabajo. Por el otro, una medida más alta de la educación general de la

población puede acelerar el desarrollo del conocimiento. Las conclusiones de muchos de estos

trabajos son que “gastar en educación produce utilidades mayores que la inversión en

capital.”68

Es innegable que estas aproximaciones han estado influenciadas por los primeros

análisis de Adam Smith y otros neoclásicos como Irving Fisher, quienes apuntaron que el

talento humano podría ser considerado como una inversión. 69 T.W. Shutz y otro procedieron a

demostrar que las “habilidades, los conocimientos y otros atributos similares adquiridos por el

Hombre, y capaces de incrementar la productividad de su trabajo, son capital.” Por supuesto,

estas concepciones de lo económico en lo educativo han estado sometidas con el tiempo a las

más duras críticas.

Dirigiendo nuestra atención en el aspecto dos que es el que más nos interesa en esta

investigación, la teoría económica basada en el análisis del papel en el crecimiento económico,

está, sin duda, en el origen de la toma de decisiones tan importantes como las que se refieren

a la organización general del sistema escolar y al desarrollo de los diversos tipos y niveles de

escolaridad. Si la educación se concibe como “inversión” se convierte, en objeto de cálculos

que conducen a una asignación óptima de recursos.

Los diferentes tipos de planificación educativa se centran casi siempre en la definición

de una estructura educacional “basada en objetivos fijos o en previsiones exógenas hechas

para la economía productiva y el servicio público”. La mayor parte de los modelos de

planificación se basan en la predicción de la demanda futura de diversas categorías

profesionales. Esa predicción se efectúa proyectando la composición existente de potencial

humano, corregida por los cambios esperados en la composición ocupacional misma, a cada

una de las diferentes actividades económicas. Con base en esta predicción se deducen las

siguientes demandas educativas: los diversos índices de población que acudirán a las

instituciones de enseñanza en los distintos niveles de educación, el número de maestros que

participarán, los requisitos de equipo, de espacios y materiales y así sucesivamente. 68 Idem.

76

2.1. La proyección y la planificación

Una cuestión importante sobre la cual reflexionar, se refiere a los referentes de carácter

conceptual, teóricos e incluso filosóficos, que permite a las personas, y a las organizaciones,

realizar planificaciones y propuestas, que desde un primer acercamiento, parecerían responder

a relaciones y presupuestos causales entre los elementos implicados en ellas.

Pensando en los intercambios personales que sirven comúnmente de base para

explicar estas tendencias a recomendar y a generalizar habría que, como lo menciona

Luhmann, hacer la propuesta de suspender la búsqueda de leyes objetivas en las relaciones y,

en vez de ello, preguntar sobre la base de qué concepciones causales actúan los seres

humanos.

La orientación investigadora que subyace a esto tiene tradición sobre todo en la

psicología social. Su idea básica es que el esquema general de relaciones de la causalidad

abarca una indeterminación y una complejidad tan elevadas que sólo puede aplicarse de forma

reducida y simplificada. Por ello hay un plan causal cuando se intenta explicar por qué otros

actúan de determinada manera y en función de ello establecer explicaciones y/o propuestas. La

causalización abierta es una esquematización del mundo que esfuerza a las simplificaciones,

pero que precisamente así lo hace capaz de evolucionar, adaptable y situacionalmente.

Exagerando un poco, se puede decir que los planes causales son siempre “falsos”.

La reducción se salta las reglas de parada de la búsqueda de otras causas u otros

efectos. Factores individuales o unos pocos factores se resaltan como “la” causa o “el” efecto

del que se trata en determinadas situaciones, las interacciones se pasan por alto o son

eliminadas.70

En tanto estructura intrínseca, un sistema abarcativo que funciona con base en la toma

de decisiones, la mayor parte del tiempo causales, la educación superior está en muchos casos

determinada por las fuerzas externas, como los cambios, las crisis, los problemas de

financiamiento y vive en su interior el espectro del análisis y planificación causal, que bajo la

perspectiva de Luhmann estaría vivida bajo ciertas subjetividades no acabadas en su

conceptualización. Por otro lado y yendo a casos concretos, la planificación y proyección en las

universidades latinoamericana está marcado por un proceso sumamente difícil y azaroso, que

69 SMITH, Adam. La riqueza de las naciones, vs. ed. 70 LUHMANN, Niklas. Teoría de la Sociedad y Pedagogía; Paidós Educador, España 1996. p.67-75.

77

vincula ese déficit operativo de la capacidad de previsión con una realidad de insuficiencia

bastante amplia.

A finales de la década de los 80 el déficit en el gasto social y específicamente el referido

a la educación enfrentó severos rezagos. Éstos sin embargo, propiciaron dos procesos

básicos, por un lado apareció una cierta tendencia de recuperar la universidad para los

intelectuales, es decir, un cierto espíritu de recuperación del aspecto académico desde las

mismas comunidades académicas, a la vez que la fuerza de la transformación económica

orientada al crecimiento por bloques, comenzaba a gestar procesos políticos y de toma de

decisiones cruciales para estas alturas del siglo, que parecen enfrentar esta conciencia de la

comunidad académica con la tendencia política y económica que golpea a la educación y más

fuerte a la universidad.

2.2. Aspectos de financiamiento

La problemática de los recursos destinados a la educación ha propiciado que eventualmente la

universidad se abra a otras opciones de financiamiento. Como lo planteábamos en el apartado

anterior, las condiciones económicas mundiales imperantes, la creación de organizaciones

internacionales orientadas a evaluar la productividad, las crisis económicas mundiales y otros

aspectos, han hecho que la política de asignación de recursos a la universidad pública se

vuelva cada vez más selectiva.

En nuestro país, el gasto en educación no supera la media de 4.5 % anual en los

últimos 10 años, aunque según Resendiz71 el aumento del financiamiento federal para este

sector aumentó en términos reales un 26.6% desde 1994 a 2000. Este aumento ha venido por

supuesto acompañado de una amplia gama de llaves, claves, condiciones, seguros, etc., todos

orientados a asegurar un gasto efectivo de los recursos.

Estas claves casi siempre son retomadas a partir de las recomendaciones hechas por la

CEPAL y la OCDE, que cada año presenta los resultados sobre la valoración de una serie de

indicadores que miden la actividad en los diferentes sectores sociales.

Estos indicadores son los que se utilizan muchas instituciones para establecer

precisamente los criterios internos de asignación y gasto de recursos en proyectos y

prioridades internos. Una institución como la Universidad Veracruzana, ha venido procurando

vía una reestructuración, apegarse a esos mismos indicadores; dentro de éstos se puede

78

mencionar la inversión en tecnología, en modernización estructural, en capacitación, en elevar

los niveles de titulación, en promoción de la investigación, etc.

De la mano de estas prácticas de logro de indicadores, se puede ubicar la asignación

de recursos por diversos programas de apoyo alternativos que complementan el financiamiento

federal y estatal y que en México están representados por fondos como el de Promep y Fomes.

Al igual que en otros países del mundo, acceder a estos recursos significa responder a criterios

claros de “calidad” y “crecimiento institucional” y en el caso de la U.V. ha servido para financiar

una buena cantidad de proyectos. Sin embargo parecería una realidad que en un país como el

nuestro, se sigue viviendo un tipo de inclusión autoritaria72 que propicia el trabajo y la toma de

decisiones contingentes, que deja poco espacio para la “planificación real” debido

precisamente a la dependencia intrínseca al cubrir indicadores y no al actuar de acuerdo a las

demandas propias de las condiciones y necesidades latentes. Según los programas de trabajo

de 1997, la universidad tenía planeado una inversión fuerte en el proceso de implantación del

nuevo modelo educativo, dentro del cual encontramos los cursos de inglés.

Sin apelar a una revisión centrada en la administración escolar se ha tratado aquí de

mostrar algunas de las formas en que se asignan los recursos de apoyo a proyectos de

modernización y cambio en la educación. Las argumentaciones desarrolladas en estas páginas

nos permitirán ubicar de manera general por un lado de dónde se han obtenido los fondos para

financiar y proyectar los cursos de inglés en el NME, cómo se han desarrollado los gastos,

cómo se ha realizado la planeación y cuáles son las previsiones en el corto y mediano plazo.

3. El aspecto pedagógico de los cursos de inglés en el NME-MEIF

La modernización educativa en la universidad pública implica procesos muy complejos. Una de

las críticas más fuertes que se le hace a la modernización curricular por ejemplo, es la

ausencia de una dimensión pedagógica real. Esta dimensión pedagógica implica profundo

trabajo colegiado y académico que atienda no únicamente a la modificación estructural, sino

también a los procesos colectivos de aprendizaje y crecimiento académico.

71 RESENDIZ N, Daniel. op. cit. p. 53. 72 KENT Rolling. Reforma institucional en educación superior y reforma del estado en México en la década de los 90, una trayectoria de investigación; en BALÁN, Jorge. (Coordinador), Políticas de reforma de la educación superior y la universidad latinoamericana hacia el final milenio, op cit. pp.195-198.

79

En otras palabras, toda reforma educativa, específicamente a la formación universitaria,

debe ir acompañada por una dimensión pedagógica, que permita dar cuerpo a la

modernización en el trabajo cotidiano entre académicos, el entorno institucional y los

estudiantes. Días Barriga,73 plantea en este sentido que es la dimensión pedagógica la que

posibilita gestar procesos de innovación educativa que se apoyen en una reflexión

sociocultural, así como didáctica y psicoeducativa.

Esta idea de reflexión va más allá del discurso de la autoridad institucional. Visto en

perspectiva, critica la contradicción entre la innovación cargada de ideas regresivas como los

programas de excelencia, los sistemas estandarizados de evaluación; a falta de propuestas

innovadoras para el trabajo de aula, la confianza excesiva en la tecnología y en general una

modernización centrada en el control de los resultados, que asume en el trasfondo, una

finalidad económica y desvirtúa el sentido de la actividad que promueve.

La dimensión pedagógica necesitaría incorporar de manera activa a diferentes

elementos entre los que podemos citar, los docentes, el currículo, las prácticas de evaluación,

del trabajo colegiado y la ubicación histórica de la experiencia.

En los siguientes párrafos dejaré planteados algunos conceptos que nos han permitido

pensar en la necesidad de escuchar a los docentes que laboran en los cursos de inglés del

área básica general de la U.V. a la luz de revisar las implicaciones de los programas de los

cursos, así como de las condiciones institucionales y de nivel aula.

3.1. El currículo moderno: retos y cortinas de humo La discusión sobre qué enseñar, se ha agrupado en la tradición anglosajona en torno al

currículo,74 inicialmente centrado en los contenidos de la enseñanza que más tarde se ha

ampliado. Para quien está familiarizado con el medio pedagógico, le es fácil recordar la

cantidad de posturas, corrientes, tendencias y controversias relativas al currículo. Sin embargo,

dos cosas son consenso cuando menos desde la perspectiva crítica, el currículo enseña mucho

más que contenidos de aprendizaje, es decir tiene una carga oculta que se adquiere con el

contenido y las prácticas y refleja una concepción del orden de las cosas. Por otro lado es claro

también que hay una diferencia entre aquello que el currículo propone y plantea y aquello que

73 DÍAZ, Ángel. op. cit ., p. 19. 74 SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, A, Comprender y transformar la enseñanza; Morata, Séptima Edición, Madrid, España, 1998. p. 137.

80

resulta, es decir, tenemos un currículo pensado y un currículo vivido o en términos de De Alba,

una condición curricular procesual-práctica.75

Los problemas básicos que agrupan el tratamiento del currículo dependen de la

orientación de que sea objeto. Sacristán propone la agrupación en torno a preguntas como:

¿Qué objetivos desea perseguir la enseñanza en el nivel de que se trate? ¿Qué enseñar, qué

valores, actitudes y conocimientos están implicados en los objetivos? ¿Por qué enseñar lo que

se enseña dejando de lado otras muchas cosas? ¿Todos los objetivos son para todos los

alumnos o sólo para algunos de ellos? ¿Quién tiene mejor acceso a las formas legitimas de

conocimiento? ¿A qué intereses sirven esos conocimientos? ¿Qué procesos inciden desde la

toma de decisión hasta la puesta en práctica? ¿Cómo se transmite la cultura escolar en las

aulas y cómo debería hacerse? ¿Con qué recursos metodológicos o con qué materiales

enseñar? ¿Qué organización de grupos, profesores, horarios y espacios conviene adoptar?

¿Quién debe definir lo que es éxito y fracaso en la enseñanza? ¿Cómo saber que ha tenido

éxito la enseñanza propuesta? La teoría al respecto ha evolucionado. Hoy día se expone por ejemplo que el currículo

oculto no lo es tanto, de hecho, lo que antes era oculto, ahora es explícito de manera incluso

irreverente.76 La competencia, la lucha, entre otros habitus, son incorporadas a los curricula y

de hecho se han vuelto parte de su identidad.

Por otro lado el currículo también se ha vuelto ambicioso, en el sentido más pragmático y

salvaje del término. Demanda de los actores educativos, maestro y alumno más tiempo, más

fuerza, más convicción, llegando a puntos en los que los sujetos y actores educativos se

envuelven en una dinámica que los agota y los desgasta. Una problemática que no ha podido

ser superada aún en los currículos más modernos de países desarrollados y que parece llegar

a los menos desarrollados como el nuestro y otros de América Latina, es el efecto cortina de

humo.

Según Sirotnik77 el currículo contemporáneo ha comenzado a desarrollar una amplia gama

de expectativas, que lleva a límites irreales, eso que es deseable, que se vuelve una idea por

lograr, que se expresa en programas y en proyecciones, en propuestas y en previsiones que en

el momento de la implementación y de la actividad real no son más que artificios simbólicos,

75 DE ALBA, Alicia. Entorno a la noción del currículo. En colección Pedagógica Universitaria. No. 17 C.I.E.-U.V. s/p. 76 APPLE, Michel, Ideología y currículo. Madrid-Akal, 1986, p. 45. 77 SIROTNIK , K. The school as the centre of change. En Sergovianni T. Y Moore, J., Schooling for tomorrow. Directing reforms to issues that count. Boston. Allyn and Bacon, pp. 88-113.

81

que se da más en términos de rituales, en cortinas de humo que se elevan confundiendo, lo

que debería ocurrir con lo que ocurre realmente.

Así el currículo de la universidad en proceso de modernización corre el riesgo de poner

al alumno, al docente y al proceso educativo en condiciones de lucha y desgaste, elevando

cada vez más las expectativas sobre bases que son endebles y que parecen no recuperar

nada de los progresos precedentes, utilizando un discurso envolvente y mágico.

Considero que con la breve elaboración que tenemos hasta aquí, hemos recuperado

elementos que bien nos pueden servir para entender mejor la naturaleza del problema. Ahora

quiero vincular estas ideas sobre el currículo a las figuras y procesos que le dan cause.

3.2. El docente La figura del docente tiene una fuerte presencia en el espacio escolar desde el nivel básico

hasta el nivel Universitario. La reconceptualización gradual que se vive de la función docente y

de su capacidad de intervención en los procesos de aprendizaje de los alumnos, no escapa a

las viejas sombras de la enseñanza tradicional, tampoco a las posturas técnicas de la práctica

y mucho menos a las incursiones más críticas.

En el campo de la enseñanza y aprendizaje del inglés, el maestro es sin duda un factor

central. No sólo hablamos de la enseñanza de un contenido académico, se incorpora además

una componente de capacidad lingüística y un sentido ideológico. El docente como aspecto

central tiene dentro de sí y a su alrededor una serie de influencias que en ocasiones pasan

desapercibidas para el alumno y para el profesor mismo. La realidad rebasa a las expectativas

y envuelve a los ideales, antes pensábamos en un maestro envuelto por completo en su

actividad intelectual, hoy está obligado a buscar más de un trabajo remunerado, a combinar su

actividad académica con otras actividades complementarias, suprimiendo así el espacio para

su formación y actualización. Vive estadios de cansancio, de mal humor, de expectativas, de

desganos, entre otros.

Además de ello tiene que lidiar con una tradición que lo atrapa, la tradición a la que me

refiero engloba la imagen del profesor, la imagen misma del maestro de inglés, el compromiso

institucional, las expectativas familiares entre muchas otras cuestiones. Si recordamos un poco

las caracterizaciones que se hacen de la función docente, encontramos tres posturas básicas

respecto a la profesión:

82

Una de ellas es la que ve al profesor como un artesano y a la profesión como

una actividad artesanal.

Otra ve al docente como un técnico y a la docencia como una disciplina

aplicada.

La perspectiva radical por su parte concibe la práctica de enseñanza como

una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que

investiga reflexionando sobre su práctica.78

Es desde esta última perspectiva que tratamos de interactuar con el docente durante

esta investigación. Sabemos bien que en la tradición de la enseñanza de lenguas el docente es

foco de múltiples estudios, pero casi siempre centrados en el aspecto didáctico, que en ciertas

corrientes pedagógicas entienden como el docente técnico del aula.

Baste revisar la bibliografía con la que se forman el grueso de los maestros de idiomas.

Libros como the elements of language curriculum,79o learner strategies for learner

autonomy,80están constantemente presentes en los espacios de formación de estos profesores.

Tales libros incorporan páginas y páginas sobre cómo armar programas para la enseñanza de

lenguas, sobre cómo abordar el trabajo con los alumnos, pero siempre centrados en una visión

instrumental de su función. Es realmente difícil encontrar libros para maestros de idiomas que

escapen a este tipo de contenidos.

Dichas lecturas dejan de lado aspectos vinculados al factor social, histórico de la

práctica educativa. Uno podría decir que un maestro que enseña idiomas no necesita saber

sobre alfabetización crítica o sobre currículo oculto y menos sobre resistencia y disensión

académica, pues el contenido de lo que enseña siempre es el mismo y es neutro, es

simplemente una cuestión de “comunicación práctico-efectiva”, como aceptando en algún

grado, que la práctica de la comunicación es o puede ser “transparente”.

Esto se encuentra alejado de la realidad, y el NME – MEIF encontramos trazos de ello.

En tanto la mayoría de ellos estaban centrados en clases para gente que pretendía aprender

inglés por su cuenta, los roces institucionales, escolares y académicos eran los menos. En

cuanto los profesores comenzaron a tomar parte de los cursos que entran en el currículo

Universitario formal, entraron al círculo de las definiciones e indefiniciones, de los conflictos y

las luchas. 78 SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ GÓMEZ, op. cit. 399. 79 BROWN James. The elements of language curriculum. Heinle & Heinle Publishers. Boston, Massachusetts, 1995.

83

Este círculo está caracterizado por lo que ya he mencionado del currículo y eso que se

enseña, y por aquello que Díaz Barriga menciona sobre la ausencia de una dimensión

pedagógica de la modernización educativa. Cuando un docente sale de su disciplina para

formar parte de un espacio más complejo experimenta situaciones poco conocidas para él.

Torres81 explica que en el caso de los currículos transversales, integrados y flexibles, cuando

los maestros son llamados a participar de la nueva situación aparecen como sujetos que han

sido ya socializados en una estructura y tradición dominante que bloquea en diversos grados

su integración.

Este bloqueo identificado o no por el mismo docente, llevado al aula puede degenerar

en situaciones muy desfavorables para el proceso educativo. Un docente que experimenta

situaciones de falta de seguridad, de comprensión, o incluso de resistencia puede promover sin

darse cuenta, actitudes que resulten en las más tradicionales y regresivas prácticas escolares,

eliminando cualquier posibilidad de trabajo con cierta trascendencia.

Las tendencias educativas contemporáneas arrastran al docente a situaciones de

constante indefinición. No nada más está el aspecto laboral, está también la constante lucha

por comprender, por acercarse a las demandas conceptuales que imponen los currículos. Tales

demandas traducidas en supuestos son adoptadas desde elaboraciones teóricas que casi

siempre están fuera de su circulo de acción cotidiana e incluso de su actualización.

Conceptos como transversalidad, autonomía, flexibilidad, eficiencia, etc., son difíciles de

aprehender, no sólo por la ambigüedad y relativismo que encierran, sino porque aunque los

docentes traten de acercarse a ellos, las formas en que defienden y soportan desde las

propuestas no permiten lecturas claras, lo que deviene en dejar esas conceptualizaciones en el

nivel del sentido común. Esa ausencia se traduce frecuentemente en una pobre actuación en el

aula, en situaciones de roce con la institución, con los expertos de la planeación e incluso con

sus propios colegas.

Si llevamos esta situación del docente a la actividad cotidiana encontraremos su

expresión en actividades tan concretas como la planeación y la evaluación. Ante una falta de

seguridad, el docente tiende a refugiarse en los espacios que se la otorgan y que le “inyectan

inmunidad”, en el método, en el programa, o la academia misma. Sin embargo, en este sentido,

también es una realidad que hasta estos últimos han comenzado a salir de su grupo de

guardianes. 80 WENDEN Anita, Learner strategies for learner autonomy. Prenice Hall international, 1991.

84

En el caso concreto de la metodología y el método. Éste es un instrumento que necesita

manifestar mayor dinamismo en el trabajo escolar, pues el contexto en el que tiene

participación está cada día más cargado de distractores, el maestro trata de llevar a cabo su

labor en un entorno de bombardeo constante por parte de los medios de comunicación, el

vídeo, la computadora, etc.

No es muy difícil encontrar intentos de adaptar metodologías y métodos a realidades

diferentes, dadas las presiones externas a la institución o inclusive las emanadas del interior.

Por otro lado, aquí recupero un punto que me parece interesante sobre el cómo las tendencias

tecnológicas, llegan sutilmente a influir el maestro, en el contenido y en el método utilizado al

interior de la práctica docente.

Al ver a la escuela como una organización cuya función como organismo estatal, es

impartir educación (e implícitamente modifica estructuras cognitivas, comportamiento, etc.),

surge la interrogante de cómo asumen los docentes la responsabilidad de su conducta, cómo

decide sobre lo conveniente de la misma y cómo es capaz de perfilarla hacia el éxito en su

actuación. En estos términos, se plantea la pregunta de cómo ajustan su déficit tecnológico,

entendiendo por esto no la falta de artefactos o recursos materiales o metodológicos, sino la

ausencia de una capacidad de reflexión y operación sobre la contradicción implícita en la

práctica. Es interesante cómo las profesiones en las que semejante déficit tecnológico es típico,

compensan este defecto, lo encubren o lo contrapesan mediante idealizaciones,

moralizaciones o atribuciones de fracaso.82

El problema de la tecnología para el colegio y la profesión, implica referencias

sistemáticas psíquicas y sociales que se influyen recíprocamente, las interdependencias entre

los procesos individuales y sociales son en todo caso demasiado elevadas para la capacidad

de percepción y elaboración de la información del profesor, 83 quien en la mayoría de los casos

queda rebasado.

Al principio se ve sepultado por las dificultades acumuladas. Toda estrategia, toda

planificación del programa y de las clases y toda ejecución de lo planificado tiene que luchar al

principio con otros problemas, concretamente con los problemas de las referencias múltiples

del sistema.

81 TORRES Jurgo., op. cit., p.129. 82 LUHMANN, Niklas, op. cit. p.68. 83 Idem.

85

De ahí que se abra paso la conclusión de que el método para la educación, para la

libertad dentro de la universidad contemporánea ha de quedar en las manos del caos

subconsciente del aula.

Sin embargo esto no tiene por qué ser la última palabra. La cuestión decisiva es más

bien qué consecuencias teóricas y prácticas se extraen de que la situación educativa y sobre

todo de que el docente presente un déficit. Estas nociones de déficit nos pueden servir si las

vinculamos a las relaciones que el docente establece con la experiencia cotidiana, con el

alumno y con la institución.

3.3. La experiencia cotidiana

La interacción que el maestro establece con la institución, con su espacio diario y en particular

con el maestro, se basa casi siempre en ciertos planes rudimentarios para sí mismos, que en

cierta medida tiene la capacidad de exigir correcta o incorrectamente los planes causales de la

otra parte.

Para ambas partes, los estereotipos individuales contribuyen a la confección de planes

causales: después de algún tiempo de conocimiento se sabe cómo es el otro y se puede

calcular sobre la base de cualidades asumidas. En conjunto, la complejidad del mapa cognitivo

debería dar al profesor mejor oportunidad de elegir en las distintas situaciones la conducta y la

expresión que le parezca acertada y probar las propias posibilidades de éxito. Sería importante saber cómo repercuten los planes causales pensados para el trabajo

en la universidad, hasta qué puntos están fijados para personas tipo o para situación tipo, hasta

qué punto es posible influir sobre ellos variando las premisas de decisión.84

En términos de Luhmann, “la asimetría del proceso integración docente-institución-

alumno se registra normalmente en el plano de los roles o papeles y se entiende como no

permutabilidad de la asignación de los papeles, la institución determina, el alumno tiene que

aprender, y el maestro tiene que aprender y dar cause a las normatividades”.85

Sin embargo todas las partes son dependientes entre sí, de tal modo que cada parte

anticipa su dependencia de la otra en cuanto a expectativas en la determinación de la propia

conducta. Se ha hablado por eso de interacción, pero esto es demasiado impreciso y bloquea

un análisis más exacto. Por ello es más preciso hablar de simetrías, en este sentido están los

84 LUHMANN, Niklas. op. cit. p.69. 85 Idem.

86

factores constantes que condicionan el marco de selección. Al elegir su estrategia didáctica y

su conducta, el profesor depende de aquello que él (aunque sea erróneamente) acepta como

dado, límites fijos de las capacidades propias, y de los alumnos. Hay en concreto una asimetría

de condicionamiento y selección que se reparte entre todos los actores.

Mientras los profesores definen a sus alumnos más basándose en factores variables,

para encontrar puntos de enlace para las selecciones que después puedan controlar, y

mientras la institución hace lo mismo con él, los alumnos parecen preferir definirse por medio

de cualidades constantes, así construyen su autoestima y pueden condicionar la conducta

selectiva del profesor. Lo que tenemos es una situación que pasa por varios filtros, llena de

malentendidos estructurales. 86 Quiero cerrar este apartado refiriéndome brevemente a dos aspectos donde se

conjugan alumno maestro e institución en nuestra casa de estudios. La evaluación y la visión

conceptual compartida.

3.4. Sobre la Evaluación

En los últimos años se ha venido reconociendo la importancia estratégica de la evaluación

como instrumento central de política gubernamental. Junto con la planeación, son instrumentos

privilegiados mediante los cuales operan las políticas para el desarrollo y la transformación

educativa escolar. En el caso de la evaluación para la educación universitaria, se atienden

generalmente a estos conceptos:

o no es un fin en si misma. Sus resultados deben tener una utilización real y ser

medio para facilitar la toma de decisiones;

o debe ser un proceso basado en la continuidad, en la integración y en la

participación, que permita identificar y analizar problemas para fundamentar

tareas de planeación;

o aunque debe ser integral y valorar su marco holístico, su tarea debe permitir

enfocarse hacia aspectos específicos sobre los cuales actuar en momentos

determinados;

o debe ser participativa e incluyente de los sujetos;

86 Idem.

87

o debe tener paradigmas flexibles para lograr ajustarse a la dinámica cambiante

de la sociedad; o no es recomendable que adopte un medio ideal de evaluación, por lo tanto,

requiere tanto de indicadores cualitativos como cuantitativos, entre otras

características

La evaluación asimismo, es una práctica muy extendida en el sistema escolar en

cualquiera de sus modalidades y niveles. La práctica de la evaluación se explica por la forma

en que se llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene

condicionada su realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e

institucionales, al mismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la

escolarización, transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos,

interacciones en el grupo, métodos, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres,

valoración del individuo en la sociedad, etc.

Definir a la evaluación no es fácil, aunque arriba esbocé algunas características, pues el

devenir histórico de la práctica muestra cómo diversas tradiciones disciplinares (debate sobre

el que no pienso ahondar), han modificado la manera de concebir la realización de esta tarea.

En el lenguaje cotidiano, se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular, valorar

apreciar o señalar, atribuir valor a algo.87 Bloom, definiría la evaluación como “...la reunión

sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los

alumnos y establecer el grado de cambio en cada estudiante”. 88

Resultaría en cierto sentido redundante el decir que la evaluación es una práctica

controvertida, en la que su componente valorativa implica cuestiones muy delicadas de ética,

conocimiento y especialización, interpretación y comunicación, entre otras. El devenir de la

práctica de evaluación y la evolución de su concepción hasta el punto de reconocer que la

objetividad de la práctica positivista es una ilusión imposible, nos permite creer que evaluar

sirve para tomar conciencia sobre el curso de los procesos y resultados educativos con el

objeto de valorarlos, no sólo como problemas de índole técnica, sino también con el fin de

plantearnos opciones de tipo ético.89

87 SACRISTAN, Gimeno y PÉREZ G., op. cit. pp., 334-338. 88 BLOOM, Benjamín., HASTINGS, Thomas., MADAUS, George, Evaluación del aprendizaje; Edi Troquel, San José Buenos Aires, 1977. p. 23. 89 SACRISTÁN, Gimeno y PÉREZ G. op. cit., p.383.

88

Centrándonos sobre la evaluación ligada al proceso enseñanza aprendizaje en la

institución, se puede recordar que el funcionamiento de la institución escolar, reclama al

profesor “juicios” escolares sobre sus alumnos, del tipo de “si pasan o no los mínimos

establecidos”. En términos generales, se pueden hablar de una evaluación ligada al proceso

enseñaza-aprendizaje y otra separada o desconectada que suele realizarse por ejemplo al final

de una unidad temática, con un acto explícito de comprobación como lo es el examen.90

La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su preponderancia

a las funciones de clasificación y de selección a las que sirve, se basa en la tradición que dice

que hay capacidades que se pueden evaluar independientemente del contexto. La evaluación

formativa no separada del proceso permite una acumulación de información sobre los avances

progresivos del alumno y se acompaña de una valoración constante, cuestión que supone

cierta preparación metodológica en el docente.

Para efectos de esta investigación he centrado mi atención en estos dos últimos

párrafos porque me permitirán saber si las prácticas evaluativas que se desarrollan en los

cursos de inglés del NME-MEF responden en lo mínimo a condiciones propias de una

evaluación ligada o desligada del proceso de enseñanza aprendizaje, a la luz de los procesos

de estandarización y de las condiciones propias del contexto en que se dan los cursos de

inglés.

3.5. La autonomía en el estudiante

Dentro del cuadro categorial presentado previamente se marcó que era intención recuperar

algunos conceptos básicos dentro del NME-MEF, el cual ya también describimos. Unos de

estos conceptos es el de autonomía, que se pretende reflejar tanto en los programas de

estudio como en el trabajo dentro del Centro de Autoacceso. Así pues, esta idea de incluir

algunos párrafos sobre autonomía se origina en esa proliferación del vocablo dentro del Nuevo

Modelo y consecuentemente dentro de los profesores de lenguas.

Primero que nada, el concepto de autonomía en el aprendizaje tiene orígenes en

algunas corrientes dentro de la psicología, que rápidamente se vincularon al campo de la

educación. El campo de los idiomas es uno de los que mejor ha acogido tal desarrollo y de

hecho tiene ya varios kilómetros recorrido en ese sentido.

90Idem.

89

No pretendo ahondar en definiciones de lo que es la autonomía sino en la operatividad

del concepto como una capacidad intrínseca y potenciada del alumno por aprender y hacer

cosas por sí mismo para sí mismo o para el colectivo en el que se integra, esto en un contexto

de cambio curricular.

Henry Holec, pensador francés muy influyente dentro del campo educativo,

particularmente en temas de autoaprendizaje planteó que ejercer y fomentar autonomía implica

reconocer que el estudiante es capaz de manejar y decidir por sí mismo gran parte del ritmo y

tiempos de su trabajo, lo que supone un nuevo tipo de interacción con la universidad, con los

maestros y con la propia familia.91

Sin embargo y sin ir muy lejos, el mismo Holec hace varias y muy precisas acotaciones

respecto de la autonomía que trataré de recuperar antes de avanzar hacia las siguientes partes

de este trabajo.

Por principio de cuentas, todos somos capaces de desarrollar aprendizaje autónomo,

sin embargo esta capacidad está potenciada o limitada por las condiciones objetivas y

subjetivas del entorno. Además hay una fuerte influencia por la carga bio-psico-social que

reconstruida desde términos de Foucault o el mismo Bourdieu se ligan a cuestiones como las

condiciones históricas de posibilidad, el habitus o el capital cultural. Eso significa que no todos

en el mismo periodo pueden ejercer la autonomía que les es intrínseca.

Por otro lado, también hace una clara advertencia sobre imponer la autonomía sobre

cualquier otro recurso. En el discurso de Holec alcancé a visualizar ese “imponer la autonomía”

como un violentar patrones específicos de actividad que no han sido ejercitados para actuar de

otra manera y que tienen serias consecuencias en el estudiante.

Tratando de evadir esa invasión, Nunan92 habló de la necesidad de ubicar los círculos

de interés desde donde la autonomía se puede desarrollar, pero en el caso de Nunan esa

ubicación está casi siempre en el terreno del docente. Parecería que la práctica de la

autonomía en el modelo educativo flexible de la Universidad Veracruzana, se perfilara

precisamente en el sentido de los puntos de crítica de Holec y que se ha tratado de corregir

con estrategias parchadas a partir de propuestas parecidas a las de Nunan.

El ejercicio de la autonomía cuando no ha sido practicado previamente, implica un

proceso de desenvolvimiento y ejercitación que en términos reales puede tomar años para ser 91HOLEC, Heric. L’autonomisation de l’apprenant en structure institutionnel. París, Didier-Hatier, 1989. p.45.

90

perfeccionado. Si partimos de esta idea de progresión en terrenos no listos para integración

efectiva, entonces aceptamos que los inicios de tal autonomía dejarán pocos o nulos rastros de

aquello que se utilice (o en aquello en lo que se la utilice) como medio o materia prima

complementaria. Por otro lado, el problema de operativizar el concepto de autonomía suele

escapar al alumno y se inscribe en los apoyos que para esto se le brinde. En el caso de la

Universidad y de la enseñanza del inglés, son el maestro y el Centro de Autoacceso, las

ayudas vía las cuelas primordialmente se proporcionaría el apoyo. Esto nos devuelve en

alguna forma a nuestro planteamiento previo donde el docente tiene que interactuar con el

currículo, que muchas veces es tan amplio que poco logra concretar y a una realidad docente

que poco ha logrado recuperar, sea por disposición o condición, tanto del currículo como del

docente.

Antes de cerrar este apartado, quiero mencionar algo sobre el sentido de haber dejado

líneas marcadas en estos terrenos. El trabajo en los cursos de inglés es vivido de diferente

manera por cada actor. El docente lo hace desde sus propias condiciones, desde sus

posesiones y desde sus propias ausencias. La interacción con el alumno, con la institución y

con el programa es sumamente compleja y cargada sentido. Las implicaciones conceptuales y

operativas del trabajo en estos cursos llevaron a preguntar al docente por muchos de esos

aspectos que integran su propia cotidianidad y que muchas veces se diluyen en el discurso

diario. Llevaron a saber qué opina del currículo, específicamente del programa y de la realidad

con la que este se enfrenta y eventualmente a comparar contra mis previsiones si hay algo de

místico en tal construcción académica. 4. Los referentes socio-escolares del estudiante de inglés en el modelo educativo flexible de la Universidad Veracruzana

4.1. El capital cultural

El concepto de capital cultural resulta muy productivo para este trabajo porque he partido de

una serie de supuestos que de alguna forma lo vinculan. Por ejemplo, el de que en el proceso

educativo mucho de lo que el alumno integra y excluye en su aprendizaje, el cómo interactúa

con el ambiente y el cómo transforma y es transformado por el mismo, están en relación directa

92 Cfr. NUNAN, David. Second language teaching & learning. Heinle & Heinle Publishers. Boston, 1999. 323 TP.

91

con aquello que lo identifica y lo caracteriza como actor social y sobre todo, con aquello que le

posibilita entender y hacerse entender en la interacción.

Así, creo que el aprendizaje de un idioma extranjero y particularmente en el nivel

superior, implica un uso de cierto capital cultural de los alumnos que se expresa en aspectos

tan sencillos como ganas, gusto y aptitud. Este concepto como casi todos, tiene sus límites, y

por lo tanto su uso en este trabajo requeriría una acotación, o un matiz, trataré de exponer mi

postura a este respecto en los párrafos siguientes.

El proceso educativo como el que se vive en la formación universitaria se caracteriza

por desarrollar actividades específicas, por establecer contacto o acercamientos con

contenidos particulares de la formación, por el uso de ciertos recursos y por la relativa

comunión acerca de la relevancia del conocimiento y el saber. La forma de abordarlos, y sobre

todo la forma de visualizarlos dentro del amplio espectro de la formación personal está

mediada, sin duda, por factores como la familiaridad con las tareas implicadas en el proceso,

con la relevancia con que se observan, con la importancia y el valor que se les asigna.

El concepto de capital cultural no es el único que nos puede servir para tratar de

entender las condiciones que influyen el aprendizaje o no de un idioma extranjero como el

inglés, pero sí uno de los más útiles. Partamos de reconocer que el contexto en que éste

concepto sale a la luz es muy particular.

Justo después de la segunda guerra mundial se experimentó el desarrollo de una lucha

ideológica donde los derechos humanos se volvieron foco de atención de varias universidades

y pensadores franceses, que en algún momento vieron en la creciente dominación

norteamericana, el desarrollo de un modo de vida con base ideológica de sometimiento,

segregación y dominación, que comenzaban a apoderarse de diferentes círculos en la

sociedad francesa al vincularse a la vieja guardia ilustrada del pueblo galo.

En este contexto, justo después de los movimientos estudiantiles del 68, Bourdieu y

Passeron investigan y reportan durante casi dos décadas, una serie de trabajos que ponen en

tela de juicio los tradicionales y sistemáticos estudios de eficiencia educativa.

En tales trabajos, abordan los temas de la biografía, el lenguaje, las ideologías, la

reproducción y la definición de cultura en, y a través del sistema educativo. Muestran cómo el

sistema educativo reproduce vía ciertas prácticas, materias, contenidos, lenguajes y conductas,

el tipo de “relación de clase” que se vive en la sociedad.

Como resultado de estos trabajos, el campo de la sociología y el campo de la educación

produjeron conceptos que han resultado fundamentales en el análisis de las prácticas socio-

92

culturales del sistema educativo y su relación con el proceso de definición social. Conceptos

como habitus, capital cultural, capital lingüístico, reproducción cultural, dispositivo, entre otros,

pronto fueron acuñados en países como Inglaterra y Estados Unidos, para complementar y

fundamentar estudios relativos al acceso y desempeño escolar de las masas, a la composición

del sistema educativo, a las nociones de logro y fracaso escolar, a la discriminación, restricción

y segregación por motivos de clase, entre otros.

Usos del concepto

El concepto de capital cultural es amplio y abarca muchos vértices, esta amplitud lo ha

llevado a ser utilizado en muchos sentidos. En algunos de sus usos se acentúa el aspecto de

“dominación cultural de los sujetos”, es decir cómo, qué tan dominados, qué tan llenos de la

cultura dominante están debido a la misma exposición a esta dominación.93 Ese “estar lleno” de

la cultura dominante, puede interpretarse en algunos trabajos como una estrategia para poder

ingresar a espacios específicos de la composición social, sea para apoyar en su legitimación o

para valerse de ella con un fin ulterior. En otro sentido, capital cultural se utiliza más para

hablar sobre qué tanto de la cultura básica necesaria para actuar en un determinado círculo o

nivel social ha obtenido un individuo. Es muy común por ejemplo leer o escuchar del “capital

cultural” necesario para poder cursar la universidad, un posgrado, para poder entender un libro,

una exposición, una conferencia, para participar organizadamente, o en nuestros caso, para

aprender un idioma extranjero.

Ambos sentidos están interrelacionados, y definitivamente no son los únicos que se

pueden encontrar. La exposición a determinada ideología, saberes y artefactos lingüísticos y

culturales, tienen un efecto muy importante, sea de acumulación, de modificación o de

integración en el sujeto social.

El trabajo de Bourdieu estuvo en su momento centrado en cómo el capital lingüístico y

cultural de los estudiantes les facilitaba o dificultaba su llegada y tránsito en la universidad.

Para esto, criticó el funcionamiento del sistema educativo y de la escuela como tal en su papel

de reproductora de las relaciones de clase, así como de promotora de la cosmovisión de los

93 For Pierre Bourdieu success in the educational system is largely dictated by the extent to which individuals have absorbed the dominant culture or how much cultural capital have they got. He argues that those in power control the form that culture takes and are thus able to sustain their positions. Dictionary of Sociology, Penguin editions England, 1994.

93

grupos dominantes. Esta función de la escuela se expresaría en un determinado curriculum, en

un determinado lenguaje académico, en ciertas exigencias o estándares mínimos a cubrir.

Es importante destacar que, lo que se enseña y aprende en la universidad responde

casi siempre a determinadas modas, tendencias, exigencias o políticas. Bourdieu y Passeron

han mostrado cómo los contenidos propios de esas modas o exigencias, son denominadas en

diferentes momentos como necesarias, importantes, básicas, válidas, significativas por grupos,

y personajes que determinan el por qué y el cómo de la importancia de esos contenidos,

disfrazando en este ejercicio una arbitrariedad cultural.

En este sentido, el reacomodo de los contenidos, plantea para muchos estudiantes un

verdadero reto pues deben contar con el capital cultural requerido para poder adaptarse y

superar el reto, deberá ejercer un repertorio que les permitirá eventualmente interactuar con

esas exigencias. Pero ¿cuáles, qué, conforma el capital cultural de una persona? ¿El capital

cultural se acumula o se construye? ¿Puede caducar o perder vigencia? ¿Cómo y durante

cuánto tiempo se adquiere? ¿Cómo utilizo mi capital en casos concretos?

Primero que nada, recordemos nuevamente que la noción de Capital Cultural, refiere a

los antecedentes culturales, el conocimiento, la disposición y las habilidades que en cierta

forma son transmitidas de una generación a otra. Algunos piensan que el capital cultural puede

existir bajo tres formas:

en estado incorporado, como disposiciones duraderas de la mente que se adquieren

inconscientemente y suponen un proceso de inculcación y asimilación;

en estado objetivado, es decir bajo la forma de bienes y objetos culturales como los

libros, los diccionarios, obras de arte, etcétera y,

en estado institucionalizado que constituye una forma de objetivación por medio de

títulos y certificaciones escolares. 94

Por otro lado, la respuesta a las preguntas puede quedarse en un nivel de generalidad

incluyente: el capital cultural son los diferentes conjuntos de competencias lingüísticas y

culturales que heredan los individuos por medio de límites establecidos debido a la clase social

familiar. Calidades de estilo, grupos de significados, formas de pensar y ver las cosas,

posesiones, saberes y significados a los que les son asignados cierto valor y estatus, manejo

de ciertos lenguajes, antecedentes específicos de escolaridad familiares, ingreso económico y

acceso a satisfactores.

94

Cada uno de los elementos enunciados puede ser desagregado en otros más

específicos que dan cuenta de ciertas prácticas, de ciertos conocimientos, de ciertos artefactos

culturales que deben revisarse para dimensionar el concepto.

Por otro lado, el capital cultural, como expuesto originalmente por sus autores, es el

resultado de un largo proceso de interacción y socialización que generalmente inicia desde la

infancia y se desarrolla durante los años de educación escolarizada y no escolarizada. El

capital cultural puede ser actualizado, de acuerdo al momento y exigencias históricas, y

evidentemente aquello considerado importante o válido tiende a especificarse en determinados

grupos sociales de una manera más clara que otros, lo que significa que en cada grupo habrá

personajes o instituciones que enunciarán el dónde, cómo y cuándo de esos saberes

culturales.

En cuanto al uso de capital cultural, este se manifiesta en situaciones como algunas de

las mencionadas arriba, por ejemplo en ingreso y eventual egreso de la educación universitaria.

En la exposición original de Bourdieu, el nivel superior Francés exigía que el alumno manejara

un nivel de lenguaje académico específico, que dominara saberes provenientes del latín, de las

letras clásicas, de idiomas como el inglés o el alemán entre otros. Así, su bagaje, capital y

repertorio para poder interactuar con el entorno sería su moneda de cambio, su presentación y

su medio de comunicación para engrosar la elite a que pertenecía pero ahora de una manera

más activa. La formación para poder contar con este recurso lingüístico debía haber sido

recibido en el seno familiar, en educación complementaria, en la escuela en la que estudio, o

en su lectura recreativa. Parte de esta formación estaba en el currículo formal, otra como la

formación en la lengua latina, griega, en el francés ilustrado, y en la literatura que le permitiera

entender en una clase, en un texto, en un círculo de discusión, estas expresiones y que le

posibiliten interactuar no estaban en el currículo, venían más bien de ciertas condiciones

históricas de posibilidad, características de algunos grupos. La “clase ilustrada” la utilizaba

como un lenguaje no explicitado, obviado y filtrado.

Retomando lo planteado, llegamos a un punto decisivo. Según Bourdieu, la ideología

dominante determina lo importante para ser enseñado y al explicitarlo (o no), también implica

exigencias a cubrir por aquellos que pretendan participar de esa apropiación. Las condiciones

se mueven no sólo de grupo social y de clase, sino ahora van a la individualidad del sujeto, que

deberá resolver la interacción a partir de lo que tiene como capital cultural, de lo que le es 94 BOURDIEU P., en “La juventud no es más que una palabra”, Sociología y Cultura. México:

95

heredado. Es decir, iniciará una interacción en el terreno de lo político, lo ideológico, estará

expuesto a lo curricular y también al sometimiento.

Esto último pasa del nivel cultural al nivel psicosocial y nos remite a un concepto como

el de habitus, que en Bourdieu se refiere a las disposiciones subjetivas que reflejan una

gramática social basada en la clase respecto del gusto, conocimiento y conducta inscritos

permanentemente en el esquema del cuerpo y esquema de los pensamientos.95

Sin embargo, no es el interés por el momento, llegar hasta ese nivel en este trabajo,

pues las implicaciones del concepto sobrepasan las posibilidades reales de la investigación. En

cambio, centraré lo que podemos recuperar del concepto de capital cultural y la forma en que

orienta la exploración y análisis de nuestro problema específico.

Primero veamos un poco el límite del concepto de capital cultural. Heller, Arnot, y

Giroux,96 han señalado que la lógica seguida en la argumentación de conceptos como capital

cultural y habitus, como aparecen planteados y como se ha utilizado ampliamente en otros

trabajos, parten de ciertas premisas como relaciones de sometimiento, hegemonía y

dominación. En este sentido, estamos hablando de una situación de poca resistencia, de casi

nula opción de cambio. El sujeto está siempre atrapado a lo que la ideología dominante le

provee, el concepto (y el sujeto) así entendido sería estático, determinado en totalidad. El

sujeto con poco capital cultural está condenado a un nivel de interacción mínimo, que siempre

será de subordinación. A menos que en algún momento un proceso de concientización le

permita evolucionar su inteligibilidad y poner en foco de análisis su posición.

Creo que el momento histórico en que el concepto original de capital cultural se originó

está sobrepasado, tanto para el contexto francés como para el contexto internacional. La base

estudiantil que ingresa a realizar estudios de nivel superior se ha abierto de tal forma que las

condiciones en las que el capital cultural adquiere forma son otras. En tanto que en algunas

universidades y en algunos países se formaban elites que compartían el mismo capital cultural

existían otras en las que por diversas razones convivían biografías totalmente diferentes. La

recomposición de los sistemas educativos originada por las nuevas condiciones mundiales ha

propiciado nuevas relaciones en donde los lenguajes de intercambio y acceso a “espacios

privilegiados”, jugando “roles privilegiados” se ha modificado. De paso podemos decir que

Grijalbo/CONACULTA.,1978, p.11. 95 Vid. BOURDIEU, Pierre. Outline of theory and practice. Cambridge University Press, 1977. 96 Cfr. GIROUX, Henry. Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI, 4º ed., México 1999.

96

Giroux97 en particular, al abordar la posibilidad de una pedagogía crítica argumenta que el uso

visceral de estos conceptos deja muy pocos márgenes para una práctica educativa liberadora,

transformativa.

Con estas anotaciones, se va clarificando la idea de que sería difícil reducir el capital

cultural a lo simplemente heredado, habría en todo caso que incorporar a él, como ya lo han

hecho autores como McLaren, Giroux, Apple o Luhmann, lo que la interacción cotidiana

vivencial le va agregando, lo que la visión del pasado y la proyección personal le indica y le

posibilita a cada individuo en su interacción cotidiana con el todo sistemático del corpus social.

Además no se puede dejar de ver ese fenómeno de movimiento social donde según

varios autores, la llamada clase media tiende a disolverse, y este antagonismo ricos-pobres

pareciera radicalizarse, lo que agrega un ingrediente más a esta modificación del concepto de

capital cultural.

Estos aspectos deben tomarse en cuenta porque son con los que un estudiante de

universidad contemporánea promedio convive y experimenta. Véanse por ejemplo las

constantes interpelaciones para volverse un profesional multifacético, que domine diferentes

habilidades y campos técnicos y teóricos para que esté en posibilidades de interactuar en el

“mundo global de hoy”, o los mismos llamados a una visión “crítica y reflexiva” que se vuelven

cliché en muchos espacios educativos y que tratan de interpelar a los estudiantes.

Si, apegándonos a la intención original de este estudio, logramos identificar y aislar una

serie de indicadores específicos, podríamos entonces recuperar del concepto de capital cultural

algunos aspectos centrales para entender la recomposición y el juego que el capital cultural

tiene en la definición de la trayectoria personal del individuo y eventualmente, cómo ésta va

modificando la propia conformación del capital cultural.

Seguiré sobre el supuesto de que el estudiante al enfrentar retos como el aprendizaje

de una segunda lengua, cuenta con ciertas “herramientas”, no en el sentido estricto como las

definió en su momento Dewey, que venían más de un interés individual aislado, sino

herramientas que se desarrollan sí desde un entorno social como materia prima en el sentido

de Vygotsky, sí matizados por su origen de clase, sí por su acceso a ciertos espacios, pero

también matizados por los propios intereses del alumno, en un tipo de configuración que se

hará explícita durante toda su trayectoria escolar y social.

97 Idem.

97

Las herramientas en el sentido más amplio del término estarían conformadas por el

manejo de cierto lenguaje, de ciertos códigos, por el uso de ciertos artefactos históricos, por la

identificación con ciertos signos sociales y culturales, que pasan a formar parte de un repertorio

explícito que posibilita la actuación, que son en algún sentido una acumulación eventual de

herramientas y la integración de repertorios socio-culturales.

Esta idea de repertorio y de actuación, estaría un tanto cerrada si nos quedáramos en el

nivel de la actividad escolar, y más lo estaría si no pensáramos que el entorno tiene mucha

influencia en la conformación de las herramientas. Los elementos que a partir de mi revisión

podría incluir en este concepto de capital cultural son: historial académico personal y familiar, el

acceso a ciertos espacios de manifestación e intercambio social cultural como bibliotecas,

galerías, teatros, reuniones populares, la preferencia y el acceso frecuente o ausente a

determinado tipo de lecturas, a las estrategias relativas al estudio, al dominio de materiales y

tecnología como calculadoras u ordenadores, el nivel de ingresos de la familia a la que se

pertenece y la frecuencia en la adquisición de ciertos satisfactores sen éstos de primera

necesidad como alimentos, ropa, calzado, o de segunda necesidad como música, películas,

artículos de lujo, etc. Es obvio que así trabajado el capital, entraríamos a campos de

indicadores como los económicos, que definitivamente deben ser explorados.

Una de las más grandes ausencias del concepto original de capital cultural según los

autores citados supra es su poca o casi nula referencia al factor económico en la conformación

cultural del individuo. Evidentemente esta investigación no podría cubrir todos estos

indicadores, pero sí se recogerán algunos representativos para poder tipificar un perfil de

capital.

Si como ya lo dijimos anteriormente, el capital cultural incluye la capacidad para

entender ciertos códigos, es viable pensarse como una influencia importante a considerar en el

aprendizaje del idioma inglés y más aun, si es parte del proceso de formación universitaria

donde se supone que el repertorio que se ha venido conformando durante más de 15 años de

vida escolar ha logrado cierta madurez y capacidad de representación.

El mismo Bourdieu, en su documento Capital cultural, escuela y espacio social, permite

una reflexión muy puntual de la integración del bagaje cultural, del déficit y de la resistencia

social e individual frente a ciertas prácticas escolares. Apunta que el uso de la cultura en una

teoría (y práctica) de las interacciones sociales es muy delicado en tanto la(s) cultura(s) son

98

expresiones arbitrarias.98 Este carácter arbitrario, implica en los actores (refirámonos en este

caso al alumno y el maestro) una formación más profunda en un campo de interacción y

aprendizaje determinado. La formación de un capital cultural y el despliegue de éste en un

campo de interacción trae al escenario elementos como el efecto destino, y la tendencia a

dejar de ver en el proceso de interacción a los sujetos sociales. Imaginemos la consecuencia

de esta reducción debido a la interacción y el despliegue del capital en el aprendizaje de un

idioma extranjero con personas con diferentes cuotas de capital.

Es interesante cómo al pensar en el despliegue del capital cultural en procesos sociales

pero particularmente escolares viene a la mente el nivel de interacción con el profesor. Apple,99

relaciona muy bien la figura del docente como actor social en esta interacción y particularmente

señala que en la interacción social “...el profesor, asumiendo acaso inconscientemente el rol de

miembro de una intelectualidad desclasada y libre, pone su nombre en un capítulo basado en

las experiencias de una comunidad. Comunidad que se ofrece a la venta en ese mercado

donde el capital cultural y el status de las personas representan la moneda de cambio ...”

Una particularidad muy importante con nuestros alumnos de inglés en el modelo flexible

de la UV, es la cuota de autonomía que se les va imponiendo en la medida que avanza en su

escolaridad. El modelo en el que se va inscribiendo los llama poner en juego mucho de su

capital o a ganarlo en un espacio determinado de tiempo, de preferencia antes de llegar a la

mitad de su formación universitaria.

Esto nos lleva a contemplar de forma más particular otros aspectos, que complementan

el aspecto central de esta investigación como lo son la trayectoria escolar y la conciencia del

mismo alumno sobre aspectos como su proyección y su idea de alfabetización.

4.2. La trayectoria escolar El concepto de capital cultural como está planteado arriba, en un estudio como éste que

pretende recuperar los puntos representativos de conformación de nuestros sujetos sociales en

su actuación educativa, va de la mano de la noción de concepto de “trayectoria escolar”.

Aunque hablar de trayectorias ha sido tradicionalmente referirse a estudios estadísticos

de ciclos completos, de cohortes medidos con base en variables matemáticamente 98 BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social / Pierre Bourdieu; compilación y traducción: Isabel Jiménez. México, D.F. : Siglo XXI, 1997.p. 55-76.

99

determinadas, la recuperación de la trayectoria que hago en esta investigación se remitirá a

una parte específica de la vida escolar del alumno que, es la más inmediata previo ingreso a la

universidad y un segmento de su estancia en ella. Saber de manera particular cómo fue el

camino siguió antes de llegar a este punto en su formación permite tener una visión de

conjunto más comprensiva de lo que se está explorando.

La trayectoria escolar es un concepto que, aunque específico en su visualización

tradicional “el camino e historial académico de un estudiante”, se ha utilizado con mucha

recurrencia en diferentes tipos de estudio, casi siempre privilegiando su capacidad descriptiva

en una intención prescriptiva. La trayectoria escolar es utilizada con frecuencia para “medir” en

el sentido más estadístico del término, la eficiencia de: un, o unos grupo de alumnos en un

determinado ciclo, de un programa, de un currículo; está estrechamente vinculado a la

eficiencia terminal, y sin duda ha sido considerado durante mucho tiempo como el más

importante indicador en la determinación de evaluaciones institucionales. El concepto se

relaciona también con deserción y rezago, integrando un conjunto de problemas que afectan la

regularidad del comportamiento académico estudiantil incluido el rendimiento. Usualmente se

incluyen en él desde indicadores socioeconómicos hasta condiciones cotidianas de estudio,

etc. El campo problemático del tema de la trayectoria escolar evoca a cuestiones como el

comportamiento, los hábitos, aprovechamiento, fracaso, éxito, logro, aprobación, reprobación,

atraso, rezago, abandono y deserción.100

Las aportaciones al campo del estudio de las trayectorias son amplias, y las posturas

van desde las más mecanicistas hasta las vinculadas a una perspectiva crítica del eficientismo

como mecanismo para interpretar y normar la vida de las instituciones, especialmente en torno

a sus efectos sobre las políticas y acciones de planeación que lo acompañan. En años

recientes, se han intentado acercamientos para desmontar “la trayectoria” y plantearla en sus

perspectivas óntico-ontológicas, vinculándola con las nociones de direccionalidad, traza y

decisión. Tales elaboraciones aunque interesantes salen del espectro de interés de este

trabajo.

Otro concepto vinculado a la trayectoria es el rendimiento, entendido generalmente

como el grado de conocimientos que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee

un individuo de un determinado nivel educativo, y que se expresa en calificaciones asignadas. 99 APPLE, Michel. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora. Piados, España 1996. p. 165.

100

A partir de la década de los años 60 y gracias precisamente a estudios socioeducativos

surgidos en Estados Unidos, Inglaterra y Francia, la trayectoria escolar se ha venido vinculando

más con el estudio de la conformación sociológica de la población estudiantil. De la mano de

esto, han surgido argumentos en torno a la influencia de factores materiales, las condiciones

económicas, fisiológicas, nutrimentales, culturales como el nivel educativo de los padres, y la

influencia del propio entorno y la dinámica escolar sobre la trayectoria y el rendimiento.

Es difícil encontrar el origen del uso de la trayectoria escolar dentro de la investigación

educativa. Lo que no es difícil de encontrar son los conceptos que se asocian con él. Veamos

una revisión breve de ellos remitiéndonos a algunos de los estudios más recientes en nuestro

entorno nacional. En general, la trayectoria escolar en el análisis de las trayectorias implica la

observación continua de los movimientos de una población estudiantil a lo largo de los ciclos

escolares especificados en una cohorte. Se considera a las trayectorias escolares como el

comportamiento académico de un individuo que incluye el desempeño escolar, la aprobación,

la reprobación, el promedio alcanzado, etcétera, a lo largo de los ciclos escolares.101

En este contexto, términos como cohorte, tiempo, ciclos, continuidad, adquieren

carácter central para posibilitar el uso estandarizado de herramientas estadísticas. En cuanto al

primer concepto por ejemplo, se utiliza para aludir al “conjunto de alumnos que ingresa en una

carrera profesional o nivel de posgrado, en un año determinado, y que cumple un trayecto

escolar en el periodo normal en que prescribe el Plan de Estudios”.102 Es la unidad fundamental

del análisis estadístico, porque con base en ella se agrupan y desagregan los datos referentes

a los alumnos, con ello, se establece que los estudiantes considerados en un estudio de

trayectoria han vivido un mismo suceso, en un mismo año del calendario, forman parte de un

grupo específico y por ello, pueden ser objeto de un análisis en etapas del suceso.103

Rodríguez, afirma que “para el caso de cohortes escolares, definimos como integración

de la misma el momento de primer ingreso al ciclo escolar; como recorrido del grupo, los

movimientos de promoción, repetición, deserción y finalmente, egreso de los miembros”.104 Por

100 CHAIN, Ragueb. Estudiantes Universitarios: trayectorias escolares; Universidad Veracruzana y Universidad de Aguascalientes. México. Primera ed. 1995.p.49. 101 Cfr. BARRANCO, R.S.M., y SANTACRUZ, L. M. del C., Los egresados de la UAA. Trayectoria escolar y Desempeño laboral, PIIES/UAA, 1995. 102 Idem. 103 Idem. 104 Cfr. RODRÍGUEZ, G.R., “Metodología para el análisis demográfico de la eficiencia terminal, la deserción y el rezago escolares”, en PRODIES, Trayectoria escolar en la educación superior, México, 1989.

101

su parte el tiempo se refiere a la continuidad y discontinuidad en el ritmo temporal

correspondiente a la generación. Rendimiento alude al promedio de calificación obtenido por el

alumno en las materias en las cuales ha presentado exámenes, independientemente del tipo

de examen.105 El concepto eficiencia escolar se refiere o asocia con el total de alumnos que

lograron llegar al final del curso. El concepto “tipología de estudiantes” es frecuentemente en la

caracterización dentro de la cual se ubica a los estudiantes de acuerdo con una combinación

de atributos, sean previos o previos a la licenciatura y durante su recorrido por la institución. Es

pertinente decir que se ha tomado una distancia de estas concepciones por cuanto emiten a

planteamientos muy positivisados en su uso al interior de los estudio sobre el comportamiento

de la los sistemas educativos.

La lista de conceptos y autores que los han utilizado es amplia. Considérese el caso

norteamericano donde instituciones de Canadá y Estados Unidos refieren este tipo de estudios

para generar una serie de variables y coeficientes que, a partir de la información sobre la

trayectoria de un estudiante con 8 años en la escuela, pueden predecir posibilidades de éxito

en la vida. Además, en estos países los fenómenos como la migración han fomentado este tipo

de estudios, por ejemplo en el Estado de California casi todas las escuelas ubicadas en

distritos donde al nivel de migración es alto, existen esquemas y programas estandarizados de

estudio y correlación de trayectorias escolares y personales de todos sus alumnos.

Por otro lado, es obvio que lo dicho hace referencia abierta al uso estadístico-

cuantitativo de la información referida a las trayectorias, y a decir verdad en muy pocas

instituciones se logra superar el trato matemático de la información. Sin embargo, dentro de la

investigación educativa también existe la tendencia a recuperar precisamente la trayectoria

escolar para comprender y profundizar en la comprensión de ciertos fenómenos educativos y

sociales. Esto no deja de lado el uso de ciertos criterios estadísticos o matemáticos, pero el

acento que ponen va en otro sentido. En tanto en una concepción más funcionalista o

administrativa, el estudio de las trayectorias se piensa más como una herramienta para tomar

decisiones en la planeación, en los enfoques más sociológicos, se privilegia en primer lugar la

relación que los resultados obtenidos pueden ayudar a establecer a partir de su correlación con

aspectos como condiciones económicas, entorno inmediato, antecedentes familiares,

valoración del conocimiento, participación social, etcétera.

105 CHAIN, Ragueb. op. cit., p.49.

102

Para efectos de esta investigación, el concepto de trayectoria aporta uno de los

componentes necesarios para entender la trayectoria del alumno en los cursos de inglés.

Primero que nada debemos apuntar que no se pretenden agotar todos los indicadores posibles

de desagregar en esta categoría, sino los representativos que permitan saber aspectos

recientes de la trayectoria. Saber cómo y en dónde enfrentó sus más recientes retos

académicos y cómo se ha desenvuelto en los cursos de inglés nos dan indicadores que en un

estudio como éste son básicos. Saber en qué preparatoria estudió, qué calificaciones obtuvo

en sus cursos de inglés previos, cómo resolvió en el examen de ingreso a la universidad la

sección de inglés, cómo se relaciona el conjunto de los alumnos y cómo se comporta el grueso

de la población en aspectos como éste nos da luz importante.

En la medida en que podamos avanzar en esta indagación podríamos ubicar ciertos

aspectos importantes como el relativo a los estudiantes en riesgo, es decir, los alumnos que

debido al logro obtenido respecto de lo mínimo esperado pueden verse en peligro evidente de

ver cortado o pausado su transito por la universidad. Tanto el trabajo con indicadores

específicos del capital cultural como de la trayectoria escolar pueden ayudarnos a entender

cómo un estudiante en un momento dado, ve comprometida su formación debido precisamente

a factores de riesgo asociables en algún grado con su actuación en la materia de inglés, la cual

es parte central del currículo universitario que cursan.

Esta configuración de la trayectoria personal tiene que verse a la luz de un terreno más

amplio que resulta muy importante para mí, la alfabetización, la cual terminaría por dar forma a

la perspectiva desde la que se trabaja en este documento.

4.3. Alfabetización y el desarrollo de competencias en el currículo universitario

Una vez caracterizados el capital cultural y la trayectoria escolar como aspectos importantes en

la conformación de la trayectoria personal del estudiante universitario, trataré el tema de la

alfabetización y la formación en competencias. Particularmente la alfabetización en el contexto

mundial contemporáneo, y del idioma inglés como la expresión de una de las competencias

más promovidas dentro de las tendencias educativas de principio del siglo XXI en nuestro país.

La razón fundamental para hacer este abordaje es que el concepto de alfabetización ha

sido retomado con mucha frecuencia en los últimos años, casi siempre acompañado de otros,

tales como la formación y el desarrollo de competencias laborales. Como es de suponerse por

cualquiera que haya leído el trabajo de Paulo Freire, la alfabetización es y ha sido objeto de

103

múltiples debates y el que hoy en día sea referida nuevamente desde un discurso

modernizador, obliga a una revisión general del tema. Por esta razón, en el contexto de los

cambios que se viven en la universidad contemporánea, entre la flexibilización de los modelos

educativos, la actualización de los curricula y la proliferación de programas de intercambio y

capacitación técnica, el debate sobre la alfabetización como una de las funciones básicas de la

educación aún tiene un tramo que transitar.

A pesar de ser un contacto casi permanente desde el nivel secundario y para algunos

desde el nivel primario, el aprendizaje de un idioma extranjero como el inglés en un país en las

condiciones como las mexicanas, no ha tenido el impacto general esperado, sin embargo, lo

que sí se ha defendido son las importantes consecuencias que en la educación en un nivel

individual tiene el aprendizaje del idioma inglés, aspecto del que ya he hablado. El punto es

problematizar algunas de las consecuencias tanto positivas como negativas de incluir el

aprendizaje del idioma inglés desde la perspectiva de algunos actores tratando de enmarcar

esta formación dentro de un concepto fundamental para entender la formación personal, la

alfabetización.

Como lo mencioné al inicio de éste capítulo, la educación juega un papel fundamental y

a la vez controvertido en el todo social. La forma de analizar y describir su ser y su deber ser es

tratado por muy diversas posturas teóricas, desde las más funcionalistas e instrumentalístas

hasta la más revolucionarias. Sin tener que remitirnos a la historia de las conquistas, la

reeducación y realfabetización de pueblos y civilizaciones enteras, tratemos de recuperar

algunos comentarios contemporáneos en torno al tema.

Salvando las distancias y los contextos, pensemos en cuando a un niño se le enseña a

leer y escribir, cuando por primera vez entiende el significado de nuestras palabras, cuando por

primera vez leímos un párrafo completo, cuando entendimos lo que decía el letrero frente a la

escuela. Pasemos a la categoría tan controvertida de educación de las masas de Marx, donde

educar pero sobre todo alfabetizar implicaba el desarrollo de una conciencia de clase para

dirigir la lucha y eventualmente la sociedad, o la especialización del trabajo en Adam Smith o

Taylor, donde la alfabetización iría en busca de una profundización de los procesos

productivos, comerciales y administrativos, o más “transformativamente” la alfabetización y la

lectura como prácticas de la libertad en Freire, donde el concepto “liberación” ocupa el punto

central de toda una concepción social. Estas posturas dan cuenta de algunas de las más

diversas formas de entender el proceso de alfabetización en momentos y desde perspectivas

104

muy específicas pero diversas a la vez, marcando proceso antropológico-civilizatorio tipo, que

proporcionan elementos sustanciales para diversos análisis.

Pensando en nuestro contexto, es un hecho que la formación universitaria implica la

prolongación de la vida escolarizada y por lo tanto la profundización de un proceso de

“alfabetización” iniciado en la niñez, recordando que en un país como el nuestro, alfabetización

es casi siempre igual a años de escolaridad.

Para la mayoría de los estudiantes universitarios que durante su formación profesional

llegan a la adultez, el paso por la educación superior les deja no sólo formación en un campo

disciplinar específico, sino también la definición temporal y posiblemente permanente de

participación social, de su aprendizaje como ciudadanos y profesionistas. En un mundo donde

las posibilidades de contacto intercultural es más amplio, el ciclo de formación universitaria es

determinante en la configuración del sujeto social, y evidentemente en su posibilidad de

interacción global. A la luz de los procesos de internacionalización y tecnologización es

necesario entender el cómo se integran la enseñanza y el aprendizaje de ciertos contenidos en

la alfabetización o realfabetización de los profesionistas.

Lo primero por develar es el aspecto relacionado con la pregunta ¿se puede realmente

hablar de alfabetización en el nivel universitario? ¿a qué vienen los prefijos de neo- o re-

alfabetización en los contextos universitarios cuando no se han resuelto los primeros

problemas de analfabetismo en muchos sectores de la población? ¿Es el aprendizaje de

idiomas extranjeros (como el uso de la tecnología), parte de un proceso de neo o

realfabetización? Para dar una repuesta a estas preguntas habría que preguntar, cómo se

entiende la alfabetización por los que se encargan de planear, de tomar decisiones, e incluso

de debatir estos temas en la especificidad del campo educativo y en la amplitud del campo

social. A este respecto conviene acentuar que no hay una definición universalmente aceptada

de alfabetización.

La UNESCO habla de la alfabetización como la capacidad de cualquier persona para

leer y escribir con cierto nivel de habilidad; se define con mayor precisión como una capacidad

técnica para descodificar signos escritos o impresos, símbolos o letras combinados en

palabras. La alfabetización básica ha sido explicada en los términos de su opuesto, el

analfabetismo, pues el mismo organismo define a una persona analfabeta como “aquella que

está incapacitada para leer y escribir una breve frase sobre su vida cotidiana”. Debido a la

amplitud internacional del problema, la mayor parte de los informes que se emiten al respecto

usan la definición de este organismo. Las estimaciones más recientes (1996) del número total

105

de adultos analfabetos en el mundo alcanzan la cifra de 905 millones de personas, de las

cuales 587 millones (65%) eran mujeres. Sin embargo, la perspectiva es que estas cifras

tiendan a disminuir, debido a que las generaciones más jóvenes están más tiempo

escolarizadas, reforzando así la relación intrínseca entre alfabetización y escolarización.

Al pensar en la alfabetización en nuestro tiempo, se piensa rápidamente en nuestra

realidad inmediata, tanto la cotidiana como la alejada. Hoy día, según diversos organismos

como la misma UNESCO o la OCDE, el que una persona participe activamente en una

sociedad industrializada, implica superar los límites de la alfabetización básica. En las

sociedades contemporáneas, las personas apenas alfabetizadas son descritas como

‘analfabetas funcionales’ si no son capaces de desarrollar facultades que vayan más allá de

leer y escribir una frase sencilla. No ser analfabeto funcional implica que una persona pueda

“usar la lectura, la escritura y el cálculo para sí misma y para el desarrollo de la comunidad”.

Obviamente, diferentes definiciones se han propuesto para poder delimitar los requisitos que

debe cumplir una persona ‘funcionalmente alfabetizada’. En 1990 por hablar de un ejemplo, se

realizó en los Estados Unidos un estudio oficial entre un grupo de jóvenes adultos, para

establecer una definición de alfabetización a partir de tres áreas: la ‘alfabetización en prosa’,

referida a la lectura e interpretación de artículos de periódicos, revistas y libros; la

‘alfabetización documental’, que era la identificación y utilización de información encontrada en

documentos, como formularios, cuadros, mapas e índices; y la ‘alfabetización cuantitativa’, que

guardaba relación con operaciones de aplicación numérica para informar de lo contenido en

materiales impresos, como un menú, un cheque o una multa.

Imagínese la ideología subyacente a esta práctica, sin duda se identificaría con la

definición más amplia de alfabetización que se refiere a las habilidades exigidas para funcionar

autónomamente en una sociedad industrializada, habilidades que presentan muy poca relación

con las pruebas de comprensión lectora que se utilizan en las aulas para conocer los niveles de

alfabetización. Por otro lado, aunque en la mayoría de los países el logro de la alfabetización

básica es un objetivo primordial, es la alfabetización funcional la que permite a los individuos

participar de forma más amplia en la vida social y económica, en este sentido la alfabetización

es promovida como una posible herramienta de evolución social. Pero la alfabetización no es

un medio claro, no es proceso neutro y mucho menos seguro para el desarrollo social, es decir,

alfabetizar en el contexto contemporáneo de países industrializados o en proceso de

industrialización no es necesariamente una forma de llevar a las sociedades a estados más

avanzados, o más saludables.

106

La primera acotación que habría que hacer es que a estas alturas del siglo XXI,

mientras en algunos países se piensa en alfabetizar para terminar con algunos de los últimos

focos de analfabetismo o en el sentido de lograr mayores niveles de especialización e

incrementar las competencias de las fuerzas productivas o incluso para socializar el proyecto

cultural, en otros, alfabetizar significa apenas enseñar a leer y escribir a miles de mujeres,

niños y hombres que por diversas razones han estado fuera o muy rezagados en los procesos

educativos y escolares formales.

Como ya lo dije, la alfabetización es Si hoy se iniciara un proceso de alfabetización o

realfabetización masiva en nuestro país, la pregunta obligada sería ¿a qué proyecto ideológico,

cultural y político va a responder ese proceso de alfabetización? ¿Qué artefactos y recursos

culturales se van a utilizar para iniciar a estas personas en el proceso de alfabetización?

Probablemente la tarea básica más compleja del hecho educativo; cuando se habla de ella se

tiende a incluir cuestiones realmente heterogéneas, desde enseñar a leer y escribir hasta el

adiestramiento en campos industriales, económicos o políticos. Lo delicado del tema se volvió

más claro cuando Freire, criticó abiertamente la alfabetización vivida en su país y la evidenció

como un proceso de dominación, de hegemonía y adiestramiento en prácticas y relaciones

sociales de opresión.

Valdría la pena recordar que un amplio número de teóricos ven a la alfabetización como

un “problema” que en el debate desarrollado desde la década de los 60, relacionado con el

papel y el propósito de la escolarización, parece haber "escapado" a las ideologías que le dan

forma. De entrada, habría una curiosa paradoja en el hecho de que aunque el sujeto de la

alfabetización ha llegado una vez más a ser el problema educativo principal, el discurso que

domina al debate asemeja una retirada conservadora, o a tal vez una exposición ilustrada

vociferante. Algunos incluso piensan que estos debates han servido generalmente para allanar

el debate más que para realzarlo. Con pocas excepciones, a la alfabetización le han ido

arrebatando las más amplias fuerzas sociales, históricas e ideológicas que constituyen las

condiciones de su existencia. Dentro de los límites del discurso convencional, la alfabetización

parece existir más allá de las especificidades de poder, cultura y política; es un paso más allá

del pensamiento crítico y un sostén ideológico para las relaciones existentes de dominación

características de la sociedad en su conjunto.

Es importante no perder de vista la crítica al debate respecto de la alfabetización y la

escolarización cuando se habla de instrucción en aspectos como los idiomas extranjeros

107

porque considera las formas en que la producción del conocimiento y del significado de la

escuela son, en parte, determinadas por relaciones de poder más amplias.

La crítica sistemática revela una lógica instrumental y una ideología positivista que

domina el debate mientras que simultáneamente señala los intereses sociopolíticos a los que

sirve. Por ejemplo, dentro del contexto del debate existente, la alfabetización es principalmente

definida en términos mecánicos y funcionales.

Por un lado, es reducida al dominio de "habilidades" fundamentales: en este caso,

podrían ser presentada como la adquisición de "ciertas habilidades para usar el lenguaje

escrito que incluyen habilidades relacionadas tanto con el lenguaje escrito como con un

segundo sistema de representación para el lenguaje hablado y como una memoria externa y

visual". Por otro lado, la alfabetización llega a ser completamente sumida en la lógica y

necesidades del capital, y su valor es definido y medido contra la demanda de esas habilidades

de lectura y escritura necesarias para ese sector en crecimiento del proceso de trabajo incluido

en "la producción masiva de la información, la comunicación y las finanzas."106 La

alfabetización, en este caso, llegaría a ser el boleto de entrada para los pobres en su intento de

integrarse en una economía que los consideraría como ciudadanos de segunda.

Según Giroux,107 la ideología que da forma a las concepciones convencionales de

alfabetización la ha desmantelado de su función como vehículo para la razón crítica, como un

modo de pensamiento y unión de habilidades que permiten a los individuos romper con lo

predefinido. En consecuencia, la alfabetización en términos convencionales ha caído bajo el

peso de la ideología operacional que da forma (y legitima) a la lógica de la sociedad dominante;

ha sido reducida a la racionalidad alienante de la línea de ensamblaje, un dominio sin el

beneficio de la comprensión o de la idea política.

Algo sobresaliente es según el mismo Giroux, que hasta la versión dominante del

discurso liberal acerca de la alfabetización parece haber "olvidado" sus propias preocupaciones

recientes por los principios del pensamiento crítico y democrático. No contento con definir una

alfabetización en contra del fin de la autodeterminación política, el discurso liberal dominante

ha cambiado sus intereses y ahora abraza nociones de escolarización y alfabetización

"subsumidas bajo la meta de ajustar a los estudiantes dentro del orden económico.”108

106 ARONOWITZ, S. Redifining literacy en Política social (septiembre-octubre). Citado en Giroux, Henry. Teoría y Resistencia en Educación. Siglo XXI, 4º ed., México 1999. 107 GIROUX, Henry., op. cit., 279-281. 108 Idem.

108

El conservadurismo político de este enfoque es convenientemente ignorado bajo la

autoproclamada idea de que la alfabetización debería ahora incluir el dominio no sólo de las

habilidades de la lectura y de la escritura sino también habilidades de la tecnología de las

computadoras. Con lo que generalmente terminamos, es con definiciones de alfabetización

expandidas que honran a los métodos de aprendizaje reducidos a procedimientos

operacionales.

No es necesario decir, que las implicaciones de los enfoques conservadores y liberales

de alfabetización son un problema para la teoría y práctica educativas que necesitan ser

examinados críticamente. Ésta es una tarea importante, no sólo porque da la oportunidad de

comprender los cambios que las escuelas están sufriendo, sino también porque ofrece la

oportunidad de desarrollar perspectivas teóricas y modos de investigación que pueden servir

para contrarrestar tales transformaciones.

La relación entre alfabetización y escolarización se vuelve clara al reflexionar en que

mientras un niño o una niña pueden adquirir primero un lenguaje por medio de su familia, es

principalmente en la escuela donde la alfabetización va a ser aprendida. Allí, el ser humano

aprende a leer, a escribir y a organizar sistemáticamente habilidades de comunicación y esto

continuará durante toda su vida escolar. De manera más significativa aun,

“...la escuela también es el sitio donde los estudiantes de diferentes grupos

socioeconómicos se hacen concientes de que la alfabetización está

íntimamente ligada a formas de conocimiento, modos de comunicación y

prácticas sociales del salón de clases a partir de los cuales ellos mismos se

definen como sujetos. La alfabetización, en este caso, está ligada a prácticas

de lenguaje y modos de aprendizaje que sólo pueden entenderse en términos

de su articulación con las relaciones de poder que estructuran a la sociedad

más amplia y eso nos trae al escenario los conceptos de capital cultural y

reproducción cultural ya comentados y que, en los procesos de interacción

inherentes a la alfabetización entran en juego.”109

Después de esto, sería imposible no darnos cuenta de que más que una forma para

tener sociedades más industrializadas, o mejor comunicadas, la alfabetización como la

109

escolarización misma, es un fenómeno político, ideológico y hasta epistémico,110 cercado, en el

que diferentes grupos sociales luchan por la forma en que ha de ser expresada, reproducida y

resistida.

Para darnos cuenta de lo controvertido del proceso de alfabetización y del tamaño del

debate podemos recuperar una nota de Foucault que capta este problema en su comentario:

“La educación puede bien ser, por derecho, el instrumento por el que todo individuo, en una

sociedad como la nuestra, puede ganar acceso a cualquier tipo de discurso. Pero bien

sabemos que en su distribución, en lo que permite yen lo que evita, sigue la tan trillada

línea de batalla del conflicto social. Cada sistema educativo es un medio político para

mantener o modificar la apropiación del discurso [...] Qué es un sistema educativo, después

de todo, sino la ritualización de la palabra; sino la calificación de algunos papeles fijados

para las personas que hablan: sino la distribución y apropiación del discurso con todo su

aprendizaje y sus poderes.”111

Lo que este apartado aporta, en resumen, que hoy en día, con todo el debate

desarrollado debido a las diferentes formas de ver a la alfabetización, las prácticas actuales

olvidan algo fundamental ampliamente debatido, el hecho de que las escuelas no son

instituciones neutrales que preparen en igualdad de condiciones; son al contrario, espacios

políticos. Al ser espacios políticos cualquier expresión sobre alfabetización o realfabetización

sufre influencias históricas, ideológicas y culturales. En este marco quedará adscrita mi postura

respecto de la enseñanza de inglés en la Universidad Veracruzana como parte de un proceso

de alfabetización que continúa los más de 12 años de formación previa que conforma el

historial de cada estudiante. Pero para esto es necesario un complemento a lo ya expuesto.

A lo largo de este discurso, he tratado de mostrar algunas partes de la ideología que

está detrás del proceso de modernización de la universidad pública y que da cabida a

cuestiones como la enseñanza del inglés en el currículo universitario, sin embargo está fuera

de los alcances de este trabajo analizar esa gramática en su especificidad. De lo que sí estoy

en condiciones, es de mostrar cómo ante los contextos de globalización y de modernización

educativa, la enseñanza del inglés en el currículo universitario incorpora bondades y 109 BOURDIEU, Pierre y Jean-Claude Passeron. La reproducción. LAIA, Barcelona segunda edición, 1981. p. 65-68. 110 Vid. GIROUX Henry en, Posmodernidad y educación. Alicia de Alba (comp.), Plaza y Valdez-CESU.1944.

110

controversias, y sin duda, se identifica con los discursos de modernización educativa que ven

en la enseñanza de competencias académicas específicas un claro acto de alfabetización. En

punto central ¿cuál es la naturaleza de esa alfabetización? ¿Habilita a los estudiantes para

hacer un uso racionalmente crítico de una herramienta como el idioma inglés? ¿Cómo lo

perciben los alumnos? O será que ¿Es un tipo de alfabetización funcional?

4.4. Inglés, alfabetización en una competencia sociolingüística Al inicio de este documento hablé sobre las condiciones en las que se da la formación de

profesionistas en un país como el nuestro. Hablé del papel de los idiomas en la configuración

de un mundo comunicado, evidente y abiertamente multicultural. Me referí a algunas de las

posibilidades, limitaciones y consecuencias para una meta de este tipo y fueron

problematizados algunos de los supuestos que subyacen en un proyecto de enseñanza y

aprendizaje del inglés, tanto los institucionales y pedagógicos como los globales y políticos.

Recuperamos algunos de los roles típicos del docente y el currículo del idioma y su integración

en el todo del currículo universitario. Ahora estamos en condiciones de amarrar lo dicho en

páginas anteriores sobre el capital cultural, las trayectorias escolares y la alfabetización en un

foco más específico.

La alfabetización en el nivel de educación primaria se vincula a saber enseñar y escribir.

En un contexto industrial o empresarial en uso de equipo y lenguajes técnicos, matemáticos,

financieros según sea el rubro. En el nivel de la formación profesional se vincula, actualmente

al aprendizaje de herramientas básicas para poder actuar en entornos evolucionados

tecnológicamente.

Todos en alguna ocasión hemos leído o escuchado sea en un periódico, la televisión, la

radio o Internet, en los discursos de algún político, un funcionario público y no se diga de un

empresario, expresiones relativas a los “neo-analfabetos......que no saben utilizar una

computadora y que no hablan inglés”, que necesitan reeducarse en temas actitudinales, el

trabajo en equipo, resolución de problemas, aprender a aprender, autoadministración y

autodirección, eficiencia y capacidad creativa, entre muchos otros. Esto se refleja en

tendencias y necesidades abiertas donde las personas enroladas en el campo productivo

tienden a educarse en áreas que se han vuelto “básicas” para el trabajo productivo.

111 FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México, 1970.

111

Si recordamos las formas en que se enseña el inglés en un país como el nuestro nos

damos cuenta de que es innegable que en los institutos privados como en los mismos

programas educativos del gobierno, la tendencia ha sido moverse hacia los enfoques

comunicativos. En donde, como ya se comentó se privilegia un aprendizaje más abierto, mas

orientado al uso en situaciones de cotidianidad. ¿Pero de qué tipo de cotidianidad se habla? Es

un hecho que son muy pocos los que utilizan el idioma inglés en este país para habarlo todos

los días. Los más son los que tienen contacto cotidiano con personas que vienen de otros

países, o aquellos que viajan como turistas. Son pocos los que egresan a realizar un programa

de posgrado, y los más practican el inglés escuchando música, viendo películas y los menos,

leyendo. En tales enfoques de enseñanza se trabaja con las cuatro habilidades básicas como

escuchar, hablar, leer, escribir. En ellas, van implícitas actividades de pronunciación,

adquisición de vocabulario y el trabajo en la gramática, que por otro lado no dejan de ser

practicadas manera más específica en algunos casos.

Las competencias han aparecido con mucha fuerza no sólo en planes y programas de

estudios de muchas universidades públicas y privadas, sino en institutos que se dedican a

ofertar cursos de capacitación en informática, comunicación, trabajo en equipo, administración

y finanzas, negocios internacionales y más. En el caso del idioma inglés, este se oferta en

cursos generales de varios años hasta en cursos de inglés comercial, inglés para comprensión

de textos, inglés para turistas, inglés para los medios, etc. La consigna es que las personas se

alfabeticen en campos que por diversas razones no están dentro de su capital cultural y

educativo.

Sin embargo también es un hecho que el trabajo con la expresión escrita y la lectura

rara vez se hace con la profundidad necesaria como para habilitar a una persona en el corto o

mediano plazo en la expresión y sustentación de sus ideas, o para la definición de su propia

opinión social. Esto más bien llega con los años, y casi siempre cuando la persona se enfrenta

a condiciones muy específicas. Así, el inglés que comúnmente se ha enseñado y aprendido en

México, sirve para viajar, o para pedir trabajo y en casos muy específicos para leer textos. Se

promociona, se oferta como herramienta o competencia básica, en una expresión meramente

instrumental del uso del idioma; y por muy cortante o simple que esto pueda parecer a algunas

personas, esta afirmación viene de la realidad innegablemente tangible.

Como ya lo mencioné, esta noción se vincula directamente a conceptos propios del

ámbito de los negocios y la industria y no es ninguna invención el afirmar que más de una

universidad en este país ofrece cursos o talleres en competencias como el inglés y la

112

computación no tanto para que sirvan en la formación misma de los alumnos, sino para que

sus egresados puedan ser reconocidos como habilitados en estos lenguajes y su inserción en

el campo laboral quede asegurada de alguna forma. Las capacitación en competencias se

acompañan de una serie de bibliografías, de materiales complementarios y actividades que

buscan que el alumno aprenda a aprender, lo cual en sentido estricto no es negativo. Es

retrogrado cuando este aprender a aprender está guiado por una intención de abaratar los

costos de pago por maestros o de inversión en otro tipo de actividades, de dar la imagen de

que se promueve el autoaprendizaje a fuerza, más que por una verdadera intención por

favorecer un verdadero crecimiento intelectual individual y colectivo.

No es tampoco una ilusión el que muchos cursos de inglés no son más que una forma

de justificar el gasto, y en algunas universidades se han establecidos convenios de

cooperación industria-empresa donde alumnos de determinadas carreras tendrían mayor

aceptación si durante su formación reciben contenidos relativos a una actividad o un segmento

del mercado específico en que las empresas que apoyan se desarrollan. A este respecto las

críticas han sido pronunciadas desde hace mucho tiempo, incluso desde el tiempo de la

industrialización en el que la llegada de los equipos más sofisticados provenientes de

Inglaterra, (así como hoy se vive la globalización por parte de países como E.U.) se

acompañan de un proceso de introducción, influencia y dominio lingüístico.

Las tendencias encontradas en muchos de los modelos educativos actuales responden

en gran medida a estas expresiones. El caso australiano es interesante, pues su política de

lenguaje y literatura comenzó por instruir mejor en su propia lengua, donde se explicita que el

objetivo es que todos los australianos desarrollen una amplia alfabetización en inglés que los

habilite para participar activamente en la sociedad. Intrínsecamente, esto implica leer, hablar,

escribir y pensar en inglés. En un país donde es claro que un gran porcentaje de la población

no habla inglés como lengua materna, implica la reestructuración de todos los programas

educativos del país. Pero más aún lo interesante es el análisis que desde la perspectiva

económico política se puede hacer de este tipo de medidas.

La formación profesional basada en competencias llega al currículo como una de las

prácticas más comunes de los últimos años en las instituciones bajo el supuesto de que los

cambios y actualizaciones en los planes de estudio contribuyen al desarrollo de las

113

instituciones educativas.112 Sin embargo como bien lo plantea Orozco, aunque en los discursos

modernizantes se hable de posibilidades de bienestar y equidad, el trasfondo lo conforman los

procesos de competitividad y eficiencia en los procesos productivos.

La noción de saberes y conocimientos como competencias apareció con mucha fuerza

en 1996 en el informe de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI

presidida por Jaques Delors (1996), documento ya referido aquí, y en el cual los idiomas

ocupan un lugar central como medio de comprensión y comunicación, dentro de los pilares

básicos de la educación referidos como “aprender a conocer” y “aprender a hacer”. Las

consecuencias de la introducción del término competencia y su relación con el idioma inglés es

crucial.

Por un lado están las competencias enunciadas por la comisión como la capacidad de

aprender a aprender para continuar haciéndolo toda la vida, para poder integrarse en grupos

de trabajo, la capacidad para explotar los avances tecnológicos, la comunicación y vinculado a

esto la capacidad para explotar el conocimiento (científico) para llevarlo a la toma de

decisiones.113 Esto de la mano del claro llamado a la eficientización, maximización y

estandarización de los recursos y el saber, así como de la promoción de formas alternativas de

financiamiento para la educación, cierran un perfecto esquema de avanzada instrumental en el

campo educativo.

La interpretación frontal de esto no se ha hecho esperar, pues aunque estas no son

“políticas obligatorias” como lo documenta el mismo informe, se han tomado como tales. Al

punto de que “educación a lo largo de la vida”, “capacidad de aprender” viene seguida de la

proliferación de curriculums flexibles, de esquemas de aprender a aprender, que aumentan el

número de carreras profesionales técnicas y promueven procesos de evaluación y

estandarización de saberes donde la enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros para

fines empresariales y comerciales tienen su expresión más clara.

En este esquema los modelos empresariales han influido significativamente con una

participación importante, pues se aseguran como vía para el logro de la excelencia,114 la

eficiencia y la estandarización. Este movimiento estratégico hacia exigir esquemas de 112 OROZCO F. Bertha. De lo profesional a la formación en competencias en Valle Flores, Ma. De los Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-UNAM, México 2000., pp. 133-136. 113 Idem.

114

formación orientados a la flexibilidad (o libre albedrío) fue previsto por Bidaux y Mercier al

pensar las tendencias del trabajo y por Lyotard115 al reportar la condición del saber en la

sociedad posmoderna. Según este último, la transmisión de saberes ya no aparecería como

una tendencia a formar únicamente élites que lideraran naciones, sino jugadores pragmáticos

que defiendan sus puestos productivos en las instituciones que tienen necesidad, capacitados

en funciones específicas con saberes instrumentalmente determinados. Tal panorama se vive

en sociedades con un grado de industrialización bastante avanzado, pero desde mi percepción

es difícil aún verlo en México a no ser en espacios muy concretos de ciudades como el D.F o

Monterrey.

La competencia lingüística entra en este esquema y adquiere una forma muy clara y a

la vez controvertida, en la medida en que México es un país en condiciones regionales

específicas, y en un cuadro económico-político íntimamente ligado (en el sentido de

dependencia) al de Estados Unidos. Se tendería a enseñar el idioma predominante en el país

vecino. Sin embargo, el inglés que se privilegia es el que favorece la comunicación empresarial

y el intercambio pragmático. La competencia lingüística se va centrando en saberes

específicamente aplicados. Para los profesionales que requieren una competencia lingüística

más ligada a las ciencias humanas, el camino a recorrer es largo y pocas veces es el mismo

que los estudiantes orientados a las carreras comerciales o tecnológicas. Así, el desarrollo de

la competencia lingüística en el idioma inglés se va vinculando directamente con la noción

profesional que el estudiante va desarrollando de sí mismo y de su área, así como de su visión

sobre su propia participación social si es que ha reflexionado en ello. Un punto importante aquí

sería que la instrumentalización de la enseñanza de un idioma extranjero debería ir ligada a

una reflexión de la realidad inmediata, mediata y global, a largo plazo, de los escenarios social

y económico.

Cuestionarnos sobre el valor del idioma inglés y no se diga del papel de la cultura del

estudiante universitario como individuo perteneciente a una espacio y estrato social en el

debate educativo, se vuelve significativo sólo si tenemos presente que las habilidades,

conocimientos y prácticas del lenguaje, que van dando forma al capital cultural y a la evolución

individual del sujeto en interacción, son forjadas en relaciones marcadas por una desigual

distribución del poder y del saber. 114 BARRÓN T. Concepción. La educación basada en competencias en Valle Flores, Ma. De los Ángeles. Formación en competencias y certificación profesional. CESU-UNAM, México 2000., pp. 23-28.

115

Si por otro lado, nos quedamos con la idea de que si el desarrollo de la competencia

lingüística en el idioma inglés se da con el abordaje de todos los factores de la comunicación,

estaríamos olvidando que el dominio formal de las habilidades (lectura, escritura, expresión

oral, etc.), puede existir sin el beneficio del pensamiento teóricamente apoyado y esto tiene

consecuencias. Dicho de otra forma y retomando a Giroux, el lenguaje y las prácticas de

alfabetización (en un entorno de competencias), puede darse muy bien en el contexto actual,

ofreciendo ciertas condiciones bases para una alfabetización funcional dentro de la estructura

del capitalismo industrial tardío (o avanzado), pero con frecuencia conformada

simultáneamente por pensamientos y prácticas que representan una forma de analfabetismo

político.116

En una lógica como ésta, sería posible que nuestros estudiantes aprenderían un idioma

de forma tal que serían maneras de entender, comprar, vender, viajar. Algunos no pasarían del

hecho de decir que el idioma no les gusta como en es el caso de ciertos alumnos de la

Universidad Veracruzana o de los colegios urbanos del Centro de California, que manifiestan

una resistencia a este tipo de alfabetización, otros lo verían como una herramienta de

competencia en un mercado demandante, ¿cuántos lo ven como una herramienta de

comprensión, de comunicación y defensa de su individualidad?

Es ilustrativo el trabajo de Finalay y Faith sobre la resistencia de alumnos que,

provenientes de clases trabajadoras, comenzaron a estudiar inglés en la Universidad; ellos

simple y sencillamente se resistían en alguna forma al aprendizaje porque les parecía que el

inglés que aprendían no tenía nada que ver con su identidad, pasaron años de cursos y los

mismos de inversión hasta que dos profesores se atrevieron a obtener la perspectiva de los

alumnos, a indagar sobre lo que pasaba en el proceso de alfabetización. Este tipo de

indagaciones sobre los procesos de alfabetización en competencias específicas puede dar

muchas luces sobre cómo las resistencias, prácticas y visiones de diferentes grupos pueden

ser utilizadas para promover una comprensión de la realidad y de la formación misma, y no

sólo desde el nivel sociológico sino incluso desde el mismo nivel cognitivo.

Este ejemplo de estudiantes que se resistían a aprender se relaciona con nociones

como identificación, trascendencia, apego y gusto, trabajadas desde muy diversas y en

ocasiones encontradas perspectivas, de pensadores como Dewey, Brunner o el mismo

Vygotsky. Ellos dan cuenta de la importancia de considerar la característica y sentido de la 115 Vid. LYOTARD, Jean-François. La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Rei-México, 1993.

116

identificación misma del alfabetizado. Aunque en cierta edad el interés por aprender algo puede

ser inducido a partir de algunas actividades o recursos puramente cognitivos y ambientales, en

otras etapas de la vida, deben ser desarrolladas a partir de otras estrategias que apelen más a

la identificación social e individual de los personajes con el mismo saber, más allá del aspecto

puramente cognitivo.

Esto en el aprendizaje de un idioma extranjero es crucial, pues ahora estamos hablando

de personas que tienen una biografía y una trayectoria transcurrida, y aunque el interés por

desarrollar nuevos aprendizajes es intrínseco al ser humano, es evidente que algunos

contenidos tienen características que, para ser abordados vía un proceso de instrucción formal,

deben estar precedidos de un proceso de indagación y sensibilización que le implique

relevancia a quien intentará conocerlo y reconstruirlo.

Si englobamos algunos de los puntos aquí expuestos podría identificar mi postura con

aquella que Giroux117 reconstruye a partir de las aportaciones de Freire,118 que va de la crítica a

la producción cultural hasta la acción social por medio de la unión de nociones radicales de

cultura y poder dentro del contexto de una pedagogía radicalmente conformada. En este

enfoque, el concepto “concientización” es fundamental pues refiere a la interacción de la

reflexión crítica (en el maestro y el alumno) y de la acción como dos momentos separados pero

interconectados del proceso de emancipación individual y colectiva.

La alfabetización en este contexto se vuelve medio y fuerza constitutiva de la

participación humana y la acción colectiva. La alfabetización adquiere carácter de cualidad de

la conciencia humana así como el dominio de ciertas habilidades. La pedagogía para este tipo

de alfabetización parte del diálogo sobre situaciones concretas y experiencias que modelan la

vida cotidiana. La alfabetización más que un adiestramiento para utilizar las habilidades y

herramientas como valores de cambio está fundamentada en una perspectiva del conocimiento

humano y de la práctica social que reconoce la importancia de usar el capital cultural de los

estudiantes para hacer auténticas las voces y modos de conocimiento que usan para negociar

con procesos más amplios, recordando que, como pasa al enseñar a hablar y escribir en la

lengua materna, hacerlo para utilizar un idioma extranjero, también se enseña cómo vivir dentro

de estructuras y roles determinados.

116 GIROUX, Henry, op. cit. p. 287-288. 117 Ibid, p. 284.

117

4.5. Hacia a la realidad en los cursos de inglés en el modelo flexible en la Universidad Veracruzana

Lo expuesto en este apartado sobre la alfabetización y el concepto de competencias, la

trayectoria escolar y el capital cultural, junto con lo que hemos ya debatido sobre cuestiones de

política, de economía y de instrumentación pedagógica, nos permite tener una visión global

sobre aspectos que desde mi perspectiva son relevantes para comprender lo que implica la

enseñanza del idioma inglés en el currículo universitario.

He expuesto cómo algunas posturas y recomendaciones que emanan de ciertos

espacios políticos y de toma de decisiones sobre todo a nivel global, influyen con fuerza sobre

los programas educativos de varias universidades nacionales. Entre estas recomendaciones se

pueden ubicar una serie de aspectos como la vinculación de escuela y espacios productivos y

la influencia de esta relación en la capacitación en ciertas competencias como los idiomas

extranjeros. También he expuesto cómo a partir de estas tendencias las instituciones se ven

ante el reto de responder a estas recomendaciones de formas por demás heterogéneas,

diseñando una serie de programas de estudio y de capacitación docente que por un lado

propicie ciertas condiciones para la implementación de proyectos educativos específicos. A

partir de esta exposición, nos hemos movido hacia algunos conceptos relacionados con el

sujeto central de estos proyectos: el alumno.

Ahora se presenta la estrategia metodológica de acercamiento al objeto de estudio para

avanzar hacia los hallazgos de esta investigación.

118 FREIRE, Paulo (1969). La Educación como práctica de la libertad. SIGLO XXI, primera ed., 23 Ed., México, 2000.

118

Capítulo III Estrategia de acercamiento 1. Estructura Metodológica

Para iniciar este apartado, quiero acotar el sentido del vocablo “metodología” de investigación y

lo que significó en este proyecto. Dentro de todo lenguaje, las expresiones, tienen un uso que

por un lado parecería encajar, pero que no ajusta del todo. En ese sentido, el lenguaje presenta

un juego, una pieza que no ajusta totalmente, que tiene espacios de movimiento en el lugar

donde pretende ser utilizada. Este lenguaje y su juego presentan a la vez su significatividad en

la expresión, este es un juego que permite al que lo expresa ser interpretado desde diversas

ópticas.

La metodología, es un significante importante del lenguaje común de la labor

investigadora, y tiene un peso muy fuerte dentro de la tradición positivista, casi siempre se

utiliza para realizar la aproximación a la realidad con un aparato fuerte y rígido sin conexión

activo-reflexiva con el objeto de la investigación.

Desde una perspectiva socio-crítica, la metodología es una posibilidad mucho más

amplia, pues por un lado su naturaleza de “método”, indica un posible camino a seguir, una

estrategia apropiada para acercarse a la realidad, pero por otro, representa un abanico de

posibilidades de acercamiento tan amplio y diverso que parecería sugerir la pérdida de esa

guía metodológica, para explorar con libertad a la realidad problemática, y para dar luz al

proceso de indagación. La metodología no es un corte atemporal, fuera de contexto apegada a

una línea rígida, o una simple enunciación de herramientas, técnicas o métodos aplicados

sobre la realidad, debe ser construida a partir de la reflexión y la creatividad crítica, es un

proceso largo, desde que iniciamos la construcción del objeto en un todo problemático; madura

y evoluciona en tanto se avanza en el resto de la investigación y nos llevará a escuchar, sentir

los problemas y encontrar la visión de los distintos sujetos que participan en ella.

El objeto de estudio que se construyó durante este proceso, tiene múltiples dimensiones

y la estrategia metodológica intentó responder a esta multidimensionalidad. La estrategia

metodológica desarrollada es de carácter básicamente cualitativo y se pensó como un conjunto

activo de estrategias que se integraran en una complementariedad de sentido, para abordar la

119

diversidad de los hechos y conocer las contradicciones y contingencias sin ser una simple

superposición arbitraria o funcional de técnicas.

2. Del proceso de inicio y consecución de la investigación Investigar implica envolverse y vivir el proceso desde los primeros acercamientos hasta la

última integración de herramientas y el análisis de los resultados. Este envolverse y participar

conscientemente pero a la vez con cierta ingenuidad es lo que se podría llamar un método

intuitivo–vivencial, de acercarse a las múltiples formas de expresiones que asumen las

problemáticas. Esta metodología intuitiva está constituida por múltiples procesos que explícitos

u ocultos llevan a la lectura de elementos físicos e intelectuales que componen y caracterizan a

los hechos.

Pese a que tradicionalmente la metodología se refiere a un espacio específico de la

investigación que integra los procedimientos y las herramientas para acercarse a la realidad,

desde la perspectiva de esta investigación, el apartado “metodología” debía incluir también el

proceso desde el cual, en actitud de expectativa e incertidumbre se inicia el proceso de pensar

en un ente problemático, eso que desde una perspectiva constructivista de investigar llamamos

problematización, debía ser considerado como parte estructural de la metodología y extenderse

para permitir una comprensión amplia e integrada del valor y peso de la investigación.

En el inicio de esta investigación estuvo el cuestionamiento recreado en el diálogo,

como herramienta de contacto con cada uno de los actores, este diálogo vía entrevistas

informales se complementó con la lectura y la observación posterior, de diferentes situaciones

y documentos que llevaron a la identificación de puntos problemáticos que podrían ser

abordados como objeto de estudio.

3. Del paradigma y del tipo de estudio

Desde la primera percepción de los cursos de inglés como un posible objeto problemático, y

hasta el primer intento por acotarlo en un intento de análisis, estuvo presente la idea de que

ese objeto podría evolucionar a nuevos estadios; al cuestionar abiertamente algunas de las

aseveraciones oficiales sobre la situación y al plantear ciertos supuestos, se llegó a pensar en

soluciones o momentos de cambio posibles, es decir, este proyecto debía ser abordado con

120

una perspectiva que además de darnos una idea del estado del objeto, describiera los

componentes del mismo, su genealogía y su posible devenir.

Si nuestra perspectiva de análisis nos habilitaba en un primer momento a cubrir estas

dos metas entonces prepararía el terreno para una actuación sobre la problemática. Es decir

en el momento en que las características del entorno permitieron un espacio donde la

contingencia y la relación “estado pensado” – “estado vivido” tuvieron lugar, surgió la

posibilidad de crítica y evolución. De acuerdo con este planteamiento, el paradigma

metodológico que respondía a esta problemática y que además guardaba coherencia

epistemológica con el estudio era el paradigma crítico-hermenéutico(sociocrítico, dialéctico).

La ubicación del problema de estudio desde esta postura, implica reconocer que la

investigación como la ciencia no es neutra, que en todo momento responden a intereses,

explícitos o implícitos y que la realidad del objeto y del investigador está sobre determinada.

Popkewitz describe que esta postura tiene como objetivo el análisis de las transformaciones

sociales y dar respuestas a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus

principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y práctica;

conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre y d)

implicar al docente a partir de la autorreflexión.119

La ubicación espacio temporal del objeto de estudio, las problemáticas y cargas

políticas e ideológicas inscritas en su historia (educación globalizada, mercados abiertos, la

propuesta de un idioma general, la formación de profesionales en modelos de universidad

moderna, el capital cultural del estudiante, la contradicción en el discurso, el entorno laboral

entre otros ya citados), confirman que es el paradigma socio-crítico el que mejor se adapta a

las características del objeto de investigación.

Rodríguez Gómez120 recuerda que las interrogantes determinan los métodos, que hay

métodos que presentan ventajas y desventajas, y que la responsabilidad del investigador

estriba en el conocimiento y comprensión de los métodos disponibles y los propósitos de cada

uno. La pluralidad metodológica permite tener una visión más global y holística del objeto de

estudio, pues cada método permite una perspectiva diferente.

Como ya se dijo, la metodología utilizada para concretar el proyecto fue básicamente

cualitativa e incorporó instrumentos como la entrevista semiestrucurada, la encuesta, el análisis 119 POPKEWITZ, Thomas. Cap. II. Los paradigmas en la ciencia de la educación, sus significados y la finalidad de la teoría, en: Paradigmas e ideología en investigación educativa. Las funciones sociales del intelectual., Mondadori, Madrid, pp. 61-87.

121

de contenido y análisis bibliográfico. En algún momento se contempló la observación no

participante pero las orientaciones que tomó el proyecto llevaron a descartar esta técnica.

4. Del acceso bibliográfico del objeto y los objetivos El objeto de estudio se integra en el espectro institucional de la Universidad Veracruzana, este

objeto debía ser caracterizado a partir de la forma en cómo la institución desde su punto de

vista lo enfocaba y concebía, la integración de los primeros referentes llegó a parir de algunos

documentos del tipo periodístico, de materiales de circulación interna de la misma Universidad

como gacetas, folletos y propagandas. Esta primera integración aunque un tanto efímera,

permitió llegar a niveles de mayor conocimiento. Fueron revisados los documentos fundantes

del cambio institucional y la bibliografía en ellos referida, buscando sobre todo saber los

fundamentos del ejercicio de integración del Nuevo Modelo, sobre la propuesta curricular,

sobre la función de los cursos de inglés, así como las expectativas institucionales y

estudiantiles sobre los mismos. Después de esos primeros acercamientos, vino un segundo

periodo de indagación bibliográfico, que de acuerdo a los objetivos y a las dimensiones ha

permitido revisar documentos tanto oficiales como material teórico y metodológico que ayuden

a interpretar y a soportar el trabajo de investigación.

Parte importante ha sido el acceso a materiales de política educativa, de diseño y

evaluación curricular, sobre trayectorias escolares, sobre corrientes sociales de la reproducción

y la resistencia, sobre discurso posmoderno, sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas

extranjeras, sobre metodología de investigación entre otros, que permiten la construcción del

entramado teórico metodológico de nuestra investigación, a través de distintas técnicas de

Investigación documental como: las fichas de resumen, los cuadros sinópticos, tablas de

especificación, mapas conceptuales y fichas de síntesis.

5. De los participantes e informantes

Los sujetos participantes en este proyecto de investigación fueron los siguientes:

Estudiantes de las Carrera de Sociología, Agronomía y Administración de Negocios

Internacionales en la zona Xalapa, seleccionando una muestra no aleatoria de alumnos que

ya habían cursado los talleres. Para contactarlos se hizo una invitación previa a lo cual 120 RODRÍGUEZ, Gómez, Gregorio, et al., Metodología de la investigación educativa. Capítulos VIII a XI.

122

accedieron con disposición, posteriormente vía un documento de presentación elaborado

por el asesor de la investigación se solicitó el permiso institucional correspondiente.

Nueve profesores de talleres de inglés del Centro de Idiomas Xalapa que tenían

experiencia trabajando con el modelo flexible, se pretendió contactar igual número de

hombres que de mujeres pero como veremos más delante ciertos factores modificaron la

participación final. Para contactar a los profesores se dio a conocer en una junta académica

la intención de realizar este trabajo de investigación. La invitación se realizó posteriormente

a cada profesor, y en general la actitud de cada uno de ellos fue de disposición.

La Dirección General de los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso de la U.V.

La Coordinadora del Área Básica del Nuevo Modelo Educativo de la U.V.

Se pensó en estos participantes por las siguientes razones:

En el caso de estas dos autoridades se hizo una cita previa, a la cual se asistió en

tiempo y forma, de manera general puedo decir que la actitud de ambas autoridades fue

igualmente dispuesta al diálogo.

Estudiantes

Además de ser el centro de todos los proyectos educativos de la nación y de ser los actores

principales en el aprendizaje me interesa su participación por:

la diversidad que cada una de las carreras mencionadas integra, en términos de su

población estudiantil, y en las trayectorias y capital cultural de cada uno de sus miembros;

esta pluralidad permitió tener un acceso más amplio del objeto de estudio;

el contacto que se tuvo con estudiantes de estas carreras, permitió inferir que hay una

diferencia sustancial en la forma de abordar el trabajo en los cursos de inglés, entre los

alumnos de cada una de estas tres carreras;

de acuerdo con una ojeada a las calificaciones, Agronomía ha mantenido desde el inicio de

los trabajos de los cursos, un rendimiento abajo de Sociología que mantiene una

regularidad y Negocios Internacionales que presentan mayores niveles de

aprovechamiento;

de acuerdo a las expresiones de los alumnos, se encontró interesante la forma de ver el

aprendizaje en las tres carreras. En principio, algunos alumnos de sociología tienen una

expresión más reflexiva sobre la naturaleza del modelo y de los talleres, eso fue observado

en conversaciones informales con algunos de ellos. Por su parte, los alumnos de Negocios

123

Internacionales, pese a no tener una expresión muy profunda en términos reflexión de los

mismos, expresan en el mismo tipo de charla informal una postura más dispuesta en el

sentido práctico de la expresión, para trabajar con el idioma. Esto cotejado con las

expresiones un tanto más sutiles, no tan abiertas de los jóvenes de agronomía, completa

un espectro interesante para el abordaje metodológico.

Docentes

Porque forman parte activa en el desarrollo del trabajo en las experiencias de inglés y

tienen marcada importancia en el aprendizaje del idioma, además de ser ellos los que

enfrentan directamente la heterogeneidad de estudiantes.

Autoridades

Por que desde su “cosmovisión” se puede obtener la componente de institucional que debe

soportar a un trabajo de este tipo y porque la información a la que generalmente tienen

acceso respecto al funcionamiento real del proceso de aprendizaje está mediada por otros

referentes.

6. De las técnicas y los instrumentos

El acercamiento en busca de las referencias desde la realidad se hizo con una metodología

básicamente cualitativa, que sin embargo por la componente cuantitativa de mi objeto de

estudio, implicó un análisis focalizado de algunos datos, tales como las calificaciones de los

alumnos, datos poblacionales y reportes económicos. Para el acercamiento con los actores

principales se utilizaron los siguientes instrumentos121:

La encuesta con base en el cuestionario, para abordar al alumno. El uso del cuestionario en

la metodología cualitativa debe respetar algunas exigencias:122 como procedimiento de

exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad, al ser

elaborado se parte de esquemas de referencia conceptual y experiencial definidos por un

121 Se presenta una copia de los instrumentos utilizados en los anexos. 122 RODRÍGUEZ , Gómez, op. Cit. p. 142.

124

colectivo determinado y en relación con el contexto del que son parte. El cuestionario es

muy aceptado en un proceso de acercamiento a la realidad estudiada, es una técnica de

recogida de información con o sin presencia de interrogador caracterizada porque las

preguntas se plantean en el mismo orden y con los mismos términos, permite sondear

opiniones pero no llegar a cuestiones con mucha profundidad, ayuda a evitar el efecto del

discurso oral directo del entrevistador en las personas, las preguntas que figuran en este

tipo de técnicas reflejan lo que se piensa acerca del problema que se investiga, el tipo de

respuesta que se obtiene es explicable desde el mismo esquema conceptual desde el que

se redactó.

La guía de entrevista semiestructurada fue utilizada con los docentes y las autoridades. La

entrevista es una técnica en la que una persona solicita información de otra o de un grupo

para obtener datos de un problema determinado. Hay por lo tanto la posibilidad de

interacción verbal y la existencia de diferentes niveles de lenguaje. En la entrevista se

buscó reconstruir lo que para el entrevistado en este caso los docentes y las autoridades

significa el problema123 objeto de estudio. Las entrevistas trabajadas fueron desarrolladas a

partir de campos temáticos sacados de los indicadores generales y no en preguntas

numeradas, así se pudo volver a preguntar sin la rigidez de la guía.

Análisis de contenido. Para la revisión de documentos se acudió al análisis cualitativo de

contenido. A este respecto Dyverger124 propone una amplia serie de posibilidades

dependiendo del sentido del trabajo. En este caso, se decidió utilizar unidades de análisis

de base no gramatical, dentro de las que se incluye el análisis por documentos íntegros.

Para la representación y agrupación de los hallazgos se utilizaron cuadros de resumen que

ayudaron a obtener una revisión vertical y horizontal de los conceptos como la forma y la

estructura discursiva que utilizó el documento. Esta técnica se utilizó fundamentalmente

para la revisión de los documentos sobre política educativa, las actas de academia y los

materiales de publicación y comunicación interna.

123 Ibid. 124 DYVERGER Maurier. Métodos de las ciencias sociales. Trad. Alfonso Surela. Editorial Ariel, 1988., pp-165.

125

7. Del análisis

Este proceso fue el más difícil pero muy interesante, sobre todo por las diferentes formas de

entender la información proveniente de la realidad, por la menor o mayor complejidad en su

representación. El dato soporta una información sobre los hechos, implica una elaboración

conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y

comunicación.

El dato varía por la naturaleza del instrumento que se utiliza para recabarlo, en

investigación cualitativa se utilizan más procedimientos que técnicas, por ello, el dato se

plasma en forma de imagen, de texto y se denominan comúnmente fenomenológicos o

etnográficos, etc. Lo cierto es que los datos están llenos de significatividad y cuestiones

polisémicas dada su vinculación a contextos y momentos interconectados.125 Para efectos de

este proyecto de investigación el procedimiento general fue la reducción del universo de

información, a la separación en unidades de acuerdo al criterio plasmado en las dimensiones

de análisis, a la codificación, a la síntesis y finalmente a las conclusiones.

8. La integración de los elementos respecto del aparato categorial

Aunque en cada apartado de la reconstrucción iré haciendo comentarios sobre los pormenores

experimentados durante la investigación de campo, considero importante hacer algunas

acotaciones sobre el proceso de recolección de información y sobre la manera en que fui

integrando los conceptos en el diseño de los instrumentos.

a. integración conceptual de cara a los instrumentos

En el diseño de los instrumentos se trató de responder a las preguntas generales de

investigación sin perder la relación con la base teórica trabajada. Para esto fue necesario

desagregar una lista de los indicadores que fueran en correspondencia con las categorías y

nivel correspondientes. Tales indicadores dieron cuerpo a la argumentación central de la

entrevista, el cuestionario y sirvieron como referentes para el análisis de contenido. Al final de

125 Ibid.

126

este apartado se encuentra el cuadro donde se explicita la relación entre el nivel, la categoría,

los indicadores y los instrumentos con los que cada uno de ellos se fue abordando.

Los retos eran ahorrar tiempo, mantener una flexibilidad que no cayera en falta de rigor;

y lograr desagregar los conceptos que dan forma a cada categoría de manera que se lograra

recabar la mayor cantidad de información sin que ésta perdiera su confiabilidad y desgastar lo

menos posible a los sujetos participantes. Todo ello siguiendo una lógica de integración de

conceptos, es decir, tratando de que con un sólo instrumento se pudieran cubrir las nociones

planteadas como referentes de análisis en lugar de dispersarlos. Así, es como se trató de

mantener la correspondencia entre todo el entramado metodológico y teórico-conceptual.

En cuanto al primer nivel, o de la política educativa, que ya se ha caracterizado

ampliamente, se utilizaron cuadros de análisis de contenido para trabajar los documentos de

política educativa, así como guiones de entrevista. De esta manera se cubría la necesidad de

saber sobre la génesis de la decisión de incluir inglés en el currículo, las influencias que de

carácter global-internacional se identifican en el discurso institucional, etc.

Estos mismos instrumentos se utilizaron para el segundo nivel, aunque en este los

logros fueron más difíciles de concretar, pues la información sobre planeación, recursos y

evaluación del proceso estuvo poco disponible en términos de documentación y los sujetos que

teóricamente debían aportar información para este nivel tenían un manejo poco sistematizado

de la misma.

Para el tercer nivel, donde las categorías se estructuraban sobre conceptos como

docentes currículo, autonomía, etc., de las cuales ya hemos hablado, se decidió trabajar con

entrevista semi-estructurada, en la cual conceptos como autonomía quedaran incluidos al

preguntar por ejemplo sobre el Centro de Autacceso. El docente también tiene una opinión

sobre el tema de la trayectoria escolar, el capital cultural, etc., así que este instrumento también

debería recuperar parte de los conceptos del cuarto nivel que incumben de manera directa al

docente en su interacción con el alumno.

Finalmente, en el cuarto nivel la recuperación de la información debería girar en torno a

los conceptos de capital cultural, trayectoria, etc., así es que se desagregaron los indicadores

correspondientes dando por resultado un cuestionario y una guía de consulta. El cuestionario

base de la encuesta, sería aplicado directamente al alumno, la guía de consulta se utilizó para

revisar la base de datos con información sobre el alumnado, todo esto siguiendo el principio

básico de no preguntar algo que se podía consultar por otros medios, cosa que permitió ahorrar

tiempo.

127

b. decisiones sobre la población

Por principio de cuentas los instrumentos utilizados fueron elaborados tratando en todo

momento de respetar las características del estudio (carácter exploratorio). La muestra

pensada en un inicio era más amplia, pero la realidad que se vive en los cursos de inglés llevó

a ajustar la población contactada. El cuestionario utilizado en la encuesta resultó ser más largo

de lo originalmente pensado, lo que dificultó su manejo. Sin embargo, los datos que aportó

respondieron a las intenciones de la indagación.

La entrevista utilizada (semiestructurada) para docentes y autoridades se trabajó con

base en campos temáticos. Cada entrevista reportó lo que originalmente se interesaba indagar,

aunque apareció la contingencia evidente de las formas de entender lo planteado por el

entrevistador, por lo que varias se extendieron más allá de lo planeado, lo que devino en más

tiempo del programado para su revisión. El acceso a los documentos fue en general rápido,

pero la cantidad que se revisó se amplió tanto que hubo necesidad de volver sobre el trabajo

para recuperar los más representativos, lo que significa que hay que mejorar en el sentido de la

sistematización, señalización y jerarquización de los mismos para próximas investigaciones.

Los documentos sobre presupuestos y cifras fueron difíciles de recuperar, por lo que el tiempo

para su análisis fue menor del deseado.

En la siguiente página, se incluye un resumen general de la relación entre niveles,

categorías e indicadores, y la forma en que éstos se vaciaron a los instrumentos de

investigación. Se prefiere esta presentación sobre una argumentación para hacer más visual el

ejercicio. Como mención aclaratoria resta por mencionar que en este trabajo se ha tratado de

romper con ese tradicionalismo que aparece en muchos reportes de investigación, donde se

obliga a presentar los conceptos de manera rígida y cuadrada a lo largo de toda la

investigación. En estas tradiciones tan limitadas se piensa que si un concepto no fue planteado

de manera específica y concreta, o que si alguna pregunta no se acentuó lo suficiente, el

trabajo pierde coherencia, cerrando así cualquier posibilidad de innovación. Contra esto, este

documento exige hacer una lectura amplia, flexible, con una idea de apertura, y de atención a

lo que se va presentando. Esto obliga a ver este análisis de una manera flexible y recreada, a

dejar de lado esa rigidez ficticia que impide ver otros aspectos de articulación que son más

relevantes que la enunciación misma.

128

Capítulo IV Los cursos de inglés en voz de los actores

Análisis reconstructivo

Lo que el lector encontrará en este apartado es la reconstrucción del objeto de estudio a partir

de la indagación desarrollada. Vale la pena tener presentes algunos aspectos mientras se

avanza en la lectura. Un primer aspecto es recordar los diferentes niveles en que se desagregó

este estudio, los cuales fueron problematizados de tal forma que permitieran un movimiento

eventual hacia la parte central de nuestro problema de estudio, de tal forma que la noción de

centralidad recaerá en la última parte de este análisis y lo precedente servirá de

contextualización. Un segundo aspecto es que ha sido intención de esta investigación,

mantener presente la idea de que hablamos de hechos reales, de problemáticas reales, de

sujetos reales. Es decir de eventos que pasan en nuestra universidad día con día, por lo tanto,

la forma de redacción en estos apartados ha tratado de mantener presente esa idea de que

hablamos de personas y vivencias cotidianas, no de hechos aislados o inventados.

Para mantener una noción de orden, el trabajo iniciará recuperando lo encontrado sobre

el tema de la política educativa, particularmente la referida a la enseñanza del inglés. Después

se desarrollan los aspectos relativos a las condiciones materiales y de planeación en la

Universidad Veracruzana, particularmente en lo referido a los cursos de inglés. Estos dos

primeros niveles sirven para contextualizar los dos siguientes niveles, el de la implementación

pedagógica y el del estudio de la trayectoria cultural y escolar de nuestros estudiantes,

particularmente en su interacción con los cursos de inglés del área básica.

Una parte importante de esta investigación recurrió al análisis y resumen de cifras,

porcentajes y otros “datos duros”, pero como no es objetivo de este trabajo asumir un discurso

positivista o cuantitativo, el uso de tales referencias se hará cuando se considere

absolutamente necesario por cuestiones de claridad y el lector podrá remitirse a tablas y

gráficas de acuerdo con las indicaciones. Lo que se ha privilegiado aquí es la reconstrucción

narrada de los referentes para poder ubicar a los cursos de inglés en los diferentes niveles

desde los que pueden ser analizados.

129

1. Primer nivel, política educativa y enseñanza del inglés

Como quedó planteado en otros espacios de este trabajo, entender las problemáticas que se

viven en los espacios educativos contemporáneos como lo son las clases de inglés en el área

básica de la U.V., invitan a mirar más allá de lo inmediato y buscar desde dónde viene eso que

se manifiesta en el entorno cotidiano. Sin embargo, el trabajo requerido para entender y

resumir los movimientos y las definiciones en los esquemas globales puede ser titánica e

interminable. Por ello se tomó la decisión de hacer de éste nivel de objeto de estudio, un

espacio para contextualizar las políticas que promocionan la enseñanza y el aprendizaje de

inglés en la universidad.

Esto significó revisar parte del discurso institucional sobre la enseñanza del inglés y

buscar referentes de esto en aquellas instituciones y organismos que han tomado presencia en

el ámbito educativo en el nivel mundial para así, identificar algunas de las líneas que se trazan

desde aquellos espacios y que llegan a nuestros proyectos y programas de estudio.

La herramienta principal para desarrollar esta parte del análisis fue el análisis de

contenido, técnica que he descrito en su momento y que en resumen, me permitió un

acercamiento sistemático y flexible a los documentos seleccionados. Debo acotar que lo que a

continuación presento como evidencia no es todo lo encontrado, sin embargo sí lo que más

puede ilustrar el resultado de la indagación. Las preguntas generales que se intentaban

responder en este espacio eran:

1. ¿Qué referentes de carácter global (instituciones y documentos) en materia de política

educativa se pueden identificar dentro de los argumentos que da la Universidad

Veracruzana para promocionar la enseñanza de inglés dentro de Nuevo Modelo

Educativo?

2. ¿Cómo se llegó a la decisión de integrar los cursos de inglés en el área básica general

de currículo de todas las carreras?

3. ¿Qué estrategias complementarias plantea la universidad para fomentar la enseñan de

lenguas, particularmente inglés, entre sus alumnos?

Estos son los hallazgos respecto de estas preguntas básicas. En este apartado, al igual

que los dos siguientes, de carácter contextual, se han tratado de presentar la información de

manera incluyente tratando, tratando de superar una fragmentación excesiva al responder las

130

respuestas, así como el reduccionismo tan característico en recuperaciones referidas a

políticas educativas.

1.1. Referencias de políticas internacionales en materia de educación lingüística

Durante el tiempo que duró esta investigación encontré un amplio número de documentos,

como postulados sobre políticas y recomendaciones, proyectos y propuestas institucionales,

que orientan tomas de decisión sobre cuestiones relativas al aprendizaje de idiomas y

específicamente el inglés. Algunos de los documentos analizados,126 provenían de

instituciones y organizaciones no gubernamentales conocidas por agrupar a representantes de

diferentes países del mundo y tratar temas de desarrollo, crecimiento, educación, etc., otros

documentos fueron extraídos de organizaciones privadas como empresas y organizaciones

educativas con y sin fines de lucro, como ejemplo referiremos el caso del Consejo Británico en

el idioma inglés.127 De los documentos provenientes de organismos internacionales referiré los

que fueron publicados bajo control de la UNESCO, de la OCDE, el Banco Mundial, la CEPAL,

el FMI y la OEA.

El primer documento abordado para este análisis fue el informe que la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI, 128 entregó a la UNESCO. Este documento

presentado en el año de 1996, desarrolla una serie de argumentaciones donde el discurso gira

alrededor de aspectos como el desarrollo de competencias, la educación a lo largo de la vida y

el desarrollo de los llamados cuatro pilares para la educación, aprender a conocer, hacer, vivir

y ser.

La revisión realizada trató de ubicar aquellos aspectos que implicaran precisamente el

desarrollo de ciertas competencias, entre las que se puede ubicar el aprendizaje de idiomas.

Como resultado fueron encontradas una serie de referencias articuladas a lo largo de

diferentes apartados y que directa e indirectamente muestran la opinión que la comisión tiene

sobre la necesidad de la enseñanza de idiomas dentro del proceso educación de una persona.

126 Fueron revisados alrededor de 30 documentos relativos a políticas, propuestas, proyectos privados e institucionales. La lista y referencias completas se encuentran en la bibliografía referida a políticas educativas. 127 El DAAD en alemán y el IFAL en Francés. 128 Todas las referencias han sido sacadas del documento, Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, Ediciones UNESCO-Santillana, España, 1997.

131

Los apartados en los que se encontró evidencia de la postura de la comisión fueron: la

segunda parte de dicho informe, “Principios” en los puntos “4. Los cuatro pilares de la

educación” y “5.La educación a lo largo de la vida”, así como en la tercera parte del informe

“Orientaciones”, en los apartados “de la educación básica a la Universidad”, “8.El papel político

de tomar decisiones” y “9. La cooperación internacional: cooperación para educar a la aldea

planetaria”.

Lo que aparece en tales apartados son enunciaciones frecuentes de aspectos como

“...educarse también en una lengua que permita una comunicación, para el diálogo y la

comprensión...”, haciendo referencia al aprendizaje de un idioma que sirva para propiciar

condiciones de comunicación humana. En este sentido se acentúa la importancia de “ la

educación en idiomas y literaturas extranjeros” en el desarrollo del argumento sobre la forma

de “comprender a los otros”.

Encontré también “..la necesidad de conocer otros idiomas que permitan el intercambio

y la cooperación [...] el acceso a los profundos cambios tecnológicos y científicos en el

mundo...”, refiriendo al uso de los idiomas en su carácter de llave para el conocimiento

generado en otras partes del mundo dentro del vasto campo científico. Por otro lado, cuando

en el capítulo 6 (tercera parte del informe) se dice,

“...la universidad tendría atribuidas cuatro funciones esenciales: 1. La preparación para

la investigación y para la enseñanza; 2. La oferta de tipos de formación muy

especializados y adaptados a las necesidades de la vida económica y social; 3. La

apertura a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos

educación permanente en el sentido lato del término; 4. La cooperación internacional...”

se está indicando que en las funciones de la universidad tendrá que entrar el de la

formación de cuadros que vayan más allá de las fronteras tradicionales de cooperación e

intercambio local. Las universidades son invitadas a desarrollar programas de

internacionalización, así como al rediseño de su modelo de trabajo, para orientarlos hacia el

desarrollo y reconocimiento de “competencias”, concepto que referimos precisamente en el

marco conceptual de esta dimensión.

El informe desarrolla un posicionamiento argumentativo bastante claro, primero describe

el complejo panorama mundial vivido y esperado, y después pone en el Centro al Hecho

Educativo, describiéndolo como la llave para la comprensión y desarrollo humano. Para esto,

132

recupera aspectos que tradicionalmente habían quedado como opcionales o complementarios

bajo el viejo régimen de administración de la educación de los estados nacionales (del que nos

hablan Tourraine y Giddens): el reconocimiento de saberes no formales, la enseñanza de

idiomas diferentes al nacional, la inclusión abierta de la iniciativa privada en el campo

educativo, la integración de las nuevas tecnologías en los procesos pedagógicos y la

cooperación internacional.

Otro documento que se puede recuperar para integrar ese análisis es el

Pronunciamiento Latinoamericano sobre "Educación para Todos", emanado del Foro Mundial

de la Educación (Dakar, 26-28 abril, 2000), donde queda de manifiesto que las políticas

seguidas hasta 1997 en las áreas de idiomas “han estado por debajo de las demandas reales

del mundo en globalización”.

Por su parte la Organización de los Estados Americanos ha venido trabajando en

diferentes países de Latinoamérica con Universidades y subsistemas educativos, “donde el

perfeccionamiento de la lengua materna y el aprendizaje de una segunda lengua vengan de la

mano del desarrollo integral del individuo.” La misma OEA dio a conocer desde 1996 el

programa de políticas de Reforma Educacional en Siete Países de la Región 1996, parte

integral del programa “Educación en las Américas, Calidad y Equidad en el Proceso de

Globalización”. Hacia la parte central de este documento, la secretaría de dicho organismo

desagrega lo que llama “II. Diagnóstico: Fortalezas, problemas y causas”, en el apartado de

calidad educativa, la OEA acentúa que la enseñanza del inglés había sido hasta ese año

fomentada activamente únicamente por dos países, evidentemente, las recomendaciones a

esperar de tal organización serían obvias en el contexto mismo del fenómeno de globalización.

Los documentos sobre política educativa arrojaron muchas referencias sobre cómo

organizaciones de este tipo adquieren presencia vía proyectos específicos como los de uso de

tecnología, reconocimiento de saberes no formales, capacitación y alfabetización en idiomas.

Para efectos de esto se puede referir el Catálogo de políticas educativas129, de la misma

OCDE, donde aparece como primordial para los países Latino Americanos desarrollar

proyectos que promuevan el aprendizaje de idiomas extranjeros. En este documento aparece

referido el propósito de fomentar proyectos y proporcionar apoyos para programas orientados a

esta meta. Así vemos que en esta organización se ha venido apoyando abiertamente la

129 Obtenido en marzo de 2001, con fechas de actualización en marzo 1994, septiembre 1997. http://www.oecd.org.

133

formación en diferentes idiomas, orientada sobre todo al aspecto del desarrollo y la integración

productiva.

A diferencia del documento de la UNESCO donde el discurso parecería darse en

sentido global, tratando de postular un tipo de formación humana como meta de la educación,

en la OCDE, el discurso está centrado en el desarrollo y en la actividad productiva,

promoviendo el uso instrumental del idioma. Aunque en el documento sobre política lingüística

de la UNESCO130 se mantiene una postura que aboga por el plurilingüísmo y que afirma la

necesidad de conservar las 6000 lenguas que ahora se hablan en el mundo, es obvio que

factores como el económico han venido presionado de tal forma las políticas de idiomas que es

difícil que el panorama de alfabetización en idiomas extranjeros se de en idiomas diferentes al

inglés.

Dentro de las propuestas más interesantes en cuanto a los temas lingüísticos de frente

al siglo XXI está la de la UNESCO131. Tal como lo referí en algunos apartados de este trabajo,

el uso de los idiomas en el contexto mundial ha sido casi siempre promovido en un sentido

instrumental, es decir un idioma que sirva para los negocios, para el turismo, para hacer

transacciones, para entender a los que llegan a visitarnos. Ante las condiciones de movilidad,

investigadores y profesores de diferentes universidades del mundo han desarrollado

propuestas sobre el tema de la comunicación global. Dentro de estos aspectos resalta la

importancia de enseñar idiomas de acuerdo con las exigencias de los diversos fenómenos

mundiales que se están enfrentando, como los movimientos poblacionales y de fuerza de

trabajo, originados básicamente por los tratados comerciales.

Hay varias lógicas con las que se pueden tratar de entender este tipo de

pronunciamientos, una es que un país debe fomentar el uso de un idioma nacional, un idioma

de vecindad para comunicarse con los que están a su alrededor como comunidad regional y un

idioma de intercambio internacional, todo en un sentido de comunicación con el otro. Otra

lógica para entender esto, es la comentada a un servidor para efectos de esta investigación,

por la Directora General del los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso de la U.V. Ella

comentó que el aprendizaje de idiomas desde la propuesta de la UNESCO podría darse así:

130 UNESCO, Política de preservación plurilingüística, en http://www.unesco.org/education 131 Le Courrier UNESCO. Guerre et paix des langues. Avril 2000, en diferentes idiomas. También http://www.unesco.org (en diferentes secciones, pero particularmente la dedicada a la conservación de la diversidad cultural).

134

“...la primera, la cuestión instrumental, uno puede aprender la lengua franca, en este

caso el inglés, una segunda sería lo que llamamos necesidades individuales, a lo mejor

usted es hijo de japonés y entre sus planes está que usted se vaya a vivir o estudiar a

Japón, o por alguna cuestión personal usted aprendería una segunda lengua que no es

instrumental sino es una decisión individual con objetivos muy concretos si, y una

tercera razón es de empatía. ¡Está probado que si uno tiene simpatía por algo uno lo

aprende así! 132

Vemos que el desarrollo de una política de fomento de aprendizaje de idiomas puede

ser leída desde diferentes perspectivas, una más instrumental, otra más humanista, y aunque

las diferencias parecen muy pequeñas, las consecuencias al momento de ser aplicadas

difieren. Lo que en ningún podemos omitir, es que la toma de decisiones en este campo será

controvertida y no se podrá prolongar muchos años.

Para poder entender la forma en que la política de fomento lingüístico global se ve

reforzada en diferentes planos y niveles tomaremos como última referencia en este apartado el

caso del Consejo Británico (CB),133 organización sin fines de lucro que persigue una amplia

gama de metas centradas en promover la cultura, la educación y la enseñanza y el aprendizaje

del inglés. El CB trabaja con una amplia gama de instituciones alrededor del mundo y uno de

sus puntos más fuertes de influencia es la “promoción del un aprendizaje del idioma Inglés,

cada vez más amplio y efectivo, especialmente como medio para influenciar el conocimiento

del Reino Unido.”

En sus documentos de identificación internacional, el CB expresa que su filosofía está

basada en que el promover el uso y aprendizaje internacional del inglés, mejora la reputación

del Reino Unido como aliado valioso, uno de sus objetivos centrales es “promover el Inglés

como la principal lengua de comunicación internacional, que ayude al desarrollo profesional y

socio-económico y cree oportunidades para gente de todo el mundo.”134 El principal argumento

para su actividad es que hay una demanda creciente de educación y entrenamiento como

medio para promover el empleo, el crecimiento personal, y como la competitividad nacional.

Para efectos de esta investigación fue necesario recuperar aspectos referidos al CB porque es

el principal apoyo académico externo que tiene la Universidad Veracruzana, para el desarrollo

de los proyectos del área de lenguas específicamente en inglés, entre los que están los cursos 132 En entrevista, 25 de octubre de 2001. 133 The British Council, está registrado como organización de caridad en el Reino Unido.

135

del área básica del NME-MEIF, los Centros de Autoacceso y los proyectos de exámenes de

certificación de lengua de la U.V. (EXAVER).

El CB ha firmado diferentes convenios de trabajo con la Universidad Veracruzana en el

área de lenguas. Dentro de los proyectos dedicados a fomentar la enseñanza del idioma inglés

está la capacitación de personal y el promover la certificación de las competencias lingüísticas

mediante exámenes internacionales que evalúan las 4 habilidades básicas (leer, escribir,

hablar, escuchar). Es importante mantener este punto como referente porque como ya ha sido

expuesto y como se retomará más adelante, la propuesta original para las experiencias de

inglés en el área básica del modelo flexible estaba enfocada en la enseñanza de un inglés para

la comprensión de textos, aspecto que de entrada no concuerda con las políticas de enseñanza

integral del idioma promovido por el CB.

Esta concordancia tiene efectos en la percepción de algunas personas que trabajan en

los cursos de inglés pues piensan que la medida de enseñar las 4 habilidades en los cursos de

inglés responde más a una cuestión política que educativa.

1.2. Políticas institucionales Los documentos de los cuales he presentado un análisis resumido, aparecen citados como

referencias comunes en muchos documentos de política educativa alrededor del mundo y

dentro de nuestro país. Ahora presentaré brevemente cómo se utilizan algunos de los

documentos citados en el apartado anterior para promover y posicionar proyectos en los

espacios educativos locales.

Como ejemplo podemos ver cómo el Programa Veracruzano de educación y cultura

1999-2004,135 presentado por el Gobernador Miguel Alemán recupera en varias ocasiones el

trabajo de la Comisión para la Educación del Siglo XXI de la UNESCO, sobre todo en lo

referente a los 4 pilares de la educación, a la educación para la vida y al reconocimiento de

competencias laborales. Por su parte el plan de trabajo del expresidente Ernesto Zedillo136

incluyó en su momento aportaciones de tal informe sobre todo a partir de que el país

experimentó una cierta recuperación económica en 1996 y 1997. El gobierno del presidente

Vicente Fox, y las organizaciones nacionales encargadas de coordinar el desarrollo educativo

134 The British Council, Who we are? The British Council, 2002. 135 Programa Veracruzano de educación y cultura 1999-2004. Reforma y modelo educativo, SEC. Xalapa-Enrqúez, México, 1999. 136 Plan nacional de educación 1996-1999., Estados Unidos Mexicanos, Gobierno de la Republica-SEP, 1997.

136

2001-2005,137 han incluido este mismo informe así como sus eventuales actualizaciones, cosa

que podemos encontrar en distintos programas y sistemas de certificación de saberes,

proyectos de educación bilingüe en escuelas de diferentes niveles y contextos, integración de

tecnología en procesos educativos, asociaciones de evaluación, convenios de intercambio,

planes de modernización, entre otros más. Un aspecto interesante de estos documentos

oficiales es el pronunciamiento por promover el aprendizaje la tecnología y el inglés, la

educación en valores, el respeto a la naturaleza y a la diversidad. Como es de interés central

avanzar hacia la revisión de la parte central de este proyecto, presentaré algunos aspectos

sobre la política institucional en términos de esto.

Los documentos institucionales referidos serán la propuesta del Nuevo Modelo

Educativo para U.V., el Plan de Trabajo 1998-2001 y 2001-2005, el Proyecto de

Internacionalización, así como las opiniones de algunas autoridades de la misma Universidad

Veracruzana. En ellos se postula la política institucional seguida y a seguir en materia de

idiomas dentro de la Universidad.

Por principio de cuentas, en sus argumentos aparecen recuperados aspectos relativos

al desarrollo de la educación superior marcados por los organismos internacionales que ya

referimos. Por ejemplo, para conocer la relación que se establece entre la propuesta de la

UNESCO sobre el desarrollo de competencias, hubo que remitirse a documento propuesta

para el nivel de licenciatura donde se explicita la naturaleza del Nuevo Modelo Educativo de la

U.V. En dicho documento se muestra la meta a seguir en cuanto al desarrollo de un modelo

educativo de acuerdo con lo marcado en las metas de educación para la comprensión, para la

vida y para la integración en un mundo globalizado,

“... algunas de las habilidades que deberán poseer los egresados para estar en

condiciones de desarrollarse profesionalmente: como el aprendizaje permanente, el

desarrollo autónomo, el trabajo en equipo, la comunicación con diversas audiencias, la

creatividad y la innovación en la producción de conocimiento y en el desarrollo de

tecnología, la destreza en la solución de problemas, el desarrollo de un espíritu

emprendedor, sensibilidad social y la comprensión de diversas culturas [...] el objetivo

del nuevo modelo educativo será propiciar en los estudiantes de las diversas carreras

137 Presidencia de la República; (2001) Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; México y Plan nacional de educación 2001-2005, SEP.

137

que oferta la Universidad Veracruzana una formación integral y armónica: intelectual,

humana, social y profesional.” 138

La recuperación textual de esta sección sirve para ilustrar cómo en el discurso

institucional se recuperan las propuestas que se han venido planteando desde hace más de 7

años en lo relativo “al aprendizaje de por vida”, “desarrollo de competencias para la vida

intelectual”, a la inclusión de la enseñanza de idiomas en formación universitaria, que aquí

están expresados en la formación básica del estudiante universitario.

Por otro lado en el Programa de Trabajo 2001-2005,139 se encuentran todas las

justificaciones institucionales a las actividades relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de

idiomas y otras habilidades, la sección “B” donde el rector habla de El entorno contemporáneo

de la educación superior, muestra su posicionamiento respecto a las habilidades a desarrollar

en la Universidad, queden como ejemplo los párrafos siguientes extraídos del mismo plan de

trabajo: “La transformación del trabajo y el empleo pide que las universidades redefinan el perfil

de sus egresados, [...] aparte de los conocimientos y destrezas propias de su carrera, un

conjunto de habilidades básicas para el desempeño profesional en el mundo moderno.

De ellas, basta mencionar las siguientes, que constituyen lo que se ha dado en llamar la

nueva alfabetización para el trabajo: uso eficiente de herramientas, técnicas, sistemas

de cómputo y telecomunicaciones; dominio de por lo menos dos idiomas [...]...”

Vemos de entrada que en este fragmento aparece el concepto nueva alfabetización

para el trabajo, que nos remite a la argumentación que hicimos en los apartados sobre

políticas educativas, modelos flexibles y capital cultural y trayectoria, en los cuales

marcábamos que las políticas educativas que se reflejaran ya en los currícula, tienden a

modificar o intentar recomponer las trayectorias educativas mediante un proceso de re-

alfabetización orientado hacia la producción y el trabajo. “ Un primer grupo de cuatro estrategias está dirigido a fortalecer la capacidad

institucional para asegurar la formación de recursos humanos de alta calidad en todos

los niveles y modalidades educativas que habrá de ofrecer la universidad, mediante: el

fortalecimiento del enfoque académico centrado en el aprendizaje; la consolidación y

diversificación de los procesos de innovación académica; la ampliación de la cobertura

138 Universidad Veracruzana. Nuevo modelo Educativo, Universidad Veracruzana, Xalapa, 1999. 139Universidad Veracruzana, Programa de Trabajo, 2001-2005, Xalapa, Ver. 2001.

138

educativa universitaria mediante el uso intensivo de las nuevas tecnologías; y el

aseguramiento de la calidad y los resultados de los programas académicos. [...] Un

cuarto grupo de dos estrategias enfocado a fortalecer la plataforma tecnológica de la

universidad que acreciente su presencia descentralizada y su capacidad de anticipación

social y de agilidad organizacional, mediante: [...]; la modernización, simplificación y el

mejoramiento del sistema de planeación, gestión, administración y evaluación

institucional...”140

En estos fragmentos están resumidas propuestas emanadas de documentos como: La

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción141 de la

UNESCO; La Educación Superior en el Siglo XXI: Líneas Estratégicas de Desarrollo,142 de

ANUIES; Evaluación y reforma de los sistemas educativos, Aprendizaje para todos a lo largo

de la vida, y Midiendo lo que la gente sabe, estos últimos de la OCDE.143 Tales propuestas

centran su atención en reformar las maneras de enseñar, en la forma de promover los

discursos institucionales, en la imagen institucional y sobre todo en el desarrollo de actividades

concretas apegadas a parámetros medibles de crecimiento.

Finalmente referiré en esta sección algunos de los puntos centrales del proyecto de

internacionalización de la Universidad. Dentro de tal proyecto se ha integrado un comité de

trabajo interdisciplinario que persigue entre otras cosas a alcanzar metas como: “Enseñanza de idiomas; Movilidad estudiantil y estudiantes extranjeros; educación a

distancia y nuevas tecnologías [...] Las prioridades que serán atendidas por los Sub-

comités son las siguientes: Adquisición por los estudiantes y académicos de un nivel de

competencia suficiente en el idioma inglés; Incorporación a los cursos básicos

contenidos sobre los procesos de globalización, la apertura de mercados, la sociedad

del conocimiento, etc.; impulsar la actividad internacional en el área de la investigación;

impulsar la movilidad de estudiantes, personal académico y administrativo; extender las

actividades de la Escuela para Estudiantes Extranjeros a las demás regiones, iniciando

en Veracruz..”144

140 Ibid. 141 UNESCO; (2000) Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción; Paris; Fr 142 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; La Educación Superior en el Siglo XXI: Líneas Estratégicas de Desarrollo; México, 2000. 143 OECD; (1996) Evaluating and Reforming Education Systems; Lifelong Learning for All; Measuring What People Know: Human Capital Accounting for the Knowledge Economy; Paris, Fr. 144Universidad Veracruzana, Internacionalización. (en internet www.uv.mx) Xalapa, México, septiembre de 2001.

139

Queda pues clara la importancia que la Universidad Veracruzana, en el nivel del

discurso, da a las recomendaciones internacionales y que se reflejan en aspectos tan

específicos como la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés. También queda claro que la

Rectoría, ha seguido de cerca los movimientos en el campo educativo nacional y global, y a

partir de esto ha promovido el desarrollo de estrategias de acercamiento a las tendencias

predominantes, intentando establecer mecanismos que le permitan estar actualizado y

coordinado con muchas de las demandas de organizaciones nacionales e internacionales.

1.3 Implementación de las políticas

Una política adquiere diferentes dimensiones cuando se lleva a cabo, durante esta

investigación se conversó sobre este aspecto con personas que están encargadas de

desarrollar proyectos y estrategias que dan cause a las políticas institucionales, aquí presento

algunos de los puntos explorados.

Al ser la Universidad antes que nada una institución educativa, las tomas de decisión

desarrolladas tienen, casi siempre, un impacto pedagógico-educativo inmediato; esto más otros

factores como el número y naturaleza de los cambios, hace difícil para muchas personas poner

una línea que divida la enunciación política de la implementación pedagógica. El caso de los

cursos de inglés del área básica es un ejemplo interesante. Las figuras que coordinan el trabajo

en estas instancias como la Coordinación General del Nuevo Modelo Educativo, la

Coordinación General del Área Básica, la Dirección General de Centros de Idiomas y Centros

de Autoacceso, además de tener un nombramiento directivo o de coordinación tienen

participación que llega a los procesos educativos mismos, en tanto sus decisiones tienen

incidencia casi inmediata en el trabajo en los programas académicos o en el aula.

En esta investigación había preguntas que hacer respecto al tema de la implementación

de los cursos de inglés en el área básica, que podían ser respondidas de diferente manera por

diferentes actores y uno de ellos eran precisamente las figuras directivas. Dado que muchas de

las preguntas y respuestas hechas tienen una fuerte vinculación pedagógica trataré en este

espacio lo referido a dos aspectos básicos que se trabajaron con tales figuras, el referido al

cómo se llegó a la decisión de integrar la enseñaza de inglés en el currículo formal, y el por qué

hacer una propuesta como la que se tiene. El resto del trabajo con estas autoridades se

retomará eventualmente en diferentes secciones.

140

El documento base del Nuevo Modelo Educativo dice que las experiencias de Inglés I y

II en el área básica proporcionarán al alumno el manejo, de nivel básico, de las habilidades

lingüísticas que lo habilitaría para usar el inglés durante el resto de su formación en la carrera.

La coordinadora general del área básica, dijo en entrevista que la decisión de la

Universidad por ofrecer cursos de inglés se dio después de evaluar varios hechos “...uno es que cuando se pensó en el cambio en el modelo de la universidad, el rector ya

tenía en mente la enseñanza del inglés o la forma de promoverlo de manera activa en la

universidad, sobre todo para los estudiantes, [...] otro es el gran número de publicaciones

en inglés en el mundo, otro es que es el idioma más utilizado, actualmente, otro es que,

varias universidades en este país exigen a sus alumnos el manejo del inglés [...] nosotros

pensamos que sería difícil exigir inglés a nuestros alumnos por que es un hecho que no

todos lo saben y por lo tanto se pensó mejor proporcionar la enseñanza de un inglés que

les permitiera tener acceso a información y a otras experiencias de aprendizaje...” 145

Una pregunta que evidentemente se debía responder en este intento por caracterizar la

génesis de la implementación de estos cursos, era sobre quién tomó la decisión de abordar

inglés como ahora se tiene y con qué argumentos.

¿Por qué era necesario develar esto? Básicamente porque aunque en el NME-MEIF se

pretende fomentar el ejercicio de la flexibilidad, apertura, democracia, etc., los profesores han

expresado en reiteradas ocasiones que fueron en el último momento dejados de lado, que su

experiencia no fue tomada en cuenta y que simplemente se les utilizó. Esto de alguna manera

mete interferencia entre la idea de flexibilidad, autonomía y nueva práctica académica. “..la propuesta original que se presentó para tales cursos era la enseñaza de un inglés

para comprensión de textos.[..] pero los profesores de inglés dijeron que sería mejor

un curso de inglés que trabajara las 4 habilidades básicas, tal como están ahorita...”

Esta versión fue confirmada en la entrevista realizada a la Directora General de Centros

de Idiomas y Centros de Autoacceso quien comentó primero cómo estaba la idea de la rectoría

y después el trabajo que hizo la comisión que analizó la propuesta de los cursos para el área

básica y que tomó la decisión final sobre la forma en que éstos se desarrollarían.

“... yo creo que el proyecto del señor Rector...tenía perfectamente planeado el esquema

general de lo que significa un cambio [...] y una de las cosas en las que él está muy

145 En entrevista, 11 de diciembre de 2001.

141

conciente es que los estudiantes tienen que estar preparados dentro del aprendizaje de

las lenguas extranjeras porque dentro del nuevo esquema, la vinculación y la movilidad

son aspectos claves [...] mucha gente se queda con el discurso de que uno tiene que

aprender idiomas porque uno tiene que leer artículos en otra lengua y es un argumento

muy fuerte [...] preferentemente se habla del inglés porque es la lengua que aglutina el

80 % de las publicaciones a nivel mundial [...] pero más allá de eso con ....el fenómeno

de la globalización o la internacionalización para que no suene tan peyorativo o agresivo

para algunos grupos [...] [se ha modificado] el contacto entre los individuos, entonces

más allá de imaginar un contacto indirecto o tardío a través de un artículo, hay otro tipo

de contactos actuales a los que estamos obligados o a los que estamos expuestos de

manera cada vez más.. frecuentemente que es el de recibir gente o del salir a ver otras

gentes, el de recibir en esta universidad o el de ir a otra universidad [...]se me invitó a

participar primeramente para analizar la propuesta que se tenía del curso de inglés que

se iba a dar en el NME [...] la propuesta original no es la que se está manejando ahora,

porque la tendencia es más hacia trabajar las 4 habilidades y la propuesta estaba más

centrada en comprensión de textos; muy bien fundamentada, con muchas razones que

la justificaban, sin embargo el objetivo que perseguía el área básica no se

complementaba realmente con la propuesta que se tenía de inglés. Porque el área

básica persigue [...] independientemente de proporcionar conocimientos de

determinadas disciplinas a los estudiantes, busca armarlos... a los estudiantes con una

serie de habilidades y de estrategias que les permita ser más independientes y más

creativos.”146

Así, la pregunta sobre cómo se desarrolló la propuesta de enseñar inglés en esta

modalidad está respondida por las personas que vivieron el proceso de toma de decisiones. Es

un hecho que la propuesta original presentada por el Rector en su plan de trabajo en 1997

incorporaba la enseñanza del inglés y la creación de los Centros de Autoacceso, y fue con las

diferentes comisiones de inglés, del Nuevo Modelo y del área básica, como se llegó a dar

cause a una política vía el diseño de los dos primeros cursos de inglés. Sobre estos

argumentos que se dan para armar así los cursos habrá que volver más adelante, sobre todo si

ponemos en la mesa las posibilidades reales de que se den los intercambios que plantea la

dirección.

146 En entrevista, 25 de octubre de 2001.

142

Además habría que reflexionar sobre el reto que en términos educativos tiene esta

decisión de trabajar las 4 habilidades”, en un entorno donde las interacciones comunicativas

para trabajar por ejemplo la producción oral no son del todo favorables. Reelaboración Antes de pasar al trabajo en el siguiente nivel, me resta por decir que lo que aquí se ha

intentado es mostrar cómo con la revisión de algunos documentos, se pueden obtener

perspectivas más claras sobre cómo en el discurso y acciones de modernización de la

educación universitaria contemporánea, se encuentran valores, tendencias y normas,

promovidas desde diferentes espacios globales. En el caso de los idiomas, se deja ver cómo su

aprendizaje será promovido en los diferentes niveles del sistema educativo, más de lo que ya lo

han hecho hasta ahora. El contenido de los discursos emanados de distintas organizaciones

acentúa implícita o explícitamente, que una universidad que quiere alcanzar niveles de

excelencia, reconocimiento y obviamente apoyos, debe promover el desarrollo de

competencias, así como sistemas de intercambio y relación internacional. Dentro del esquema

global, las competencias que adquieren mucha fuerza son las relativas a la comunicación, el

uso de la tecnología, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y el pensamiento

estratégico. Lo que debe retomarse aquí es lo ya planteado en el encuadre conceptual sobre

las consecuencias de aplicar estas normas sobre falsas realidades. El discurso de la

globalización, de la modernidad, de la productividad, tiene un peso muy fuerte en la educación

contemporánea y como lo mostramos en otro momento, la lista de autores que han escrito

sobre esto es amplia.

Lo que a mí me parece importante rescatar de todos estos trabajos es precisamente su

problematización de las consecuencias de aplicar políticas de modernización en entornos

complejos obedeciendo en primer lugar las exigencias del mundo productivo. El caso del

idioma Inglés ha sido promovido por muchos años en diferentes sectores apelando a un uso

evidentemente instrumental, para hacer negocios, transacciones, para viajar, para incorporarse

a la vida productiva del mundo moderno. Algunas personas dentro de los mandos medios y

superiores en la Universidad Veracruzana, reconocen que esta promoción se ha hecho casi

siempre para mostrar a la gente el lado práctico de estudiar idiomas de tal manera que no sea

rechazado, pero que evidentemente ha faltado desarrollar esa visión humana y social-cultural

del contacto a través de los idiomas extranjeros. Desde una perspectiva más general, se debe

reconocer que la meta de modernización en la formación atiende a la interlocución y a los

143

diversos proyectos que generan los organismos internacionales y desaprovecha la oportunidad

para construir una propuesta educativa desde los intereses de Latinoamérica en tanto no se

analizan los huecos y contradicciones de los diversos planteamientos efectuados por tales

organismos.147

El análisis hecho a diferentes documentos muestra cómo dentro del discurso de

universidad en modernización, nuestra casa de estudios ha abrazado la propuesta de la

interacción, de intercambio, del acceso a espacios internacionales de una manera frontal. Lo

que habría que hacer en este sentido es ver, como lo plantea Díaz Barriga, “el trabajo

pedagógico de esta modernización”, para saber si está evolucionando o es una cuenta

pendiente. Para conocer más de cerca la desembocadura de esta problemática tenemos que

adentrarnos en otros niveles de análisis. Para eso avanzaré hacia la exposición de lo

encontrado en el segundo nivel del objeto de estudio, el cual pretendía un acercamiento a las

condiciones de planeación, de proyectos, y materiales en la implementación de los cursos de

inglés en el área básica de la U.V.

2. Segundo nivel, condiciones de planeación, económicas y materiales

Tal como se comentó en la parte inicial de este trabajo, las inquietudes que motivaron a

desagregar un apartado para analizar el aspecto económico de la implementación de los

cursos de inglés estaban básicamente orientadas a saber si había congruencia entre el

discurso institucional y las acciones concretas llevadas a cabo en términos de condiciones

materiales y de infraestructura. Conforme se fue avanzando en la indagación y en el ajuste de

la problemática, se llegó a la conclusión de que este nivel tendría, al igual que el de la política

educativa, un carácter básicamente contextual y que serviría para ubicar y dimensionar el

trabajo que se estaba realizando o no, en términos de condiciones materiales y de

planificación, para alcanzar las metas buscadas en el cambio de modelo educativo y

específicamente en la puesta en marcha de los cursos de inglés.

El trabajo en este nivel no pretendió agotar la búsqueda sobre el aspecto de

presupuesto o infraestructura, ni sobrecargar la investigación de datos, números fríos o

147 DÍAZ B. Ángel. Modernización, calidad y crisis de la educación, lo pedagógico una agenda pendiente. En Currículo, evaluación y prácticas educativas; Ángel Díaz Barriga Coordinado, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México 1997.

144

conceptos sobre planeación y administración universitaria. La pretensión era conocer y

presentar de manera general, cómo se van cubriendo las necesidades que demandan estos

cursos particularmente en la zona de Xalapa. Lograr esto significaba acercarse lo más posible

a los números y las cifras así como a los planes y proyecciones y a la toma de decisión misma

sobre los recursos, para lo cual hubo que platicar en diferentes momentos con personas

relacionadas con esto y retomar mi propia experiencia como trabajador de apoyo a la

Coordinación del Centro de Idiomas, a la Coordinación General de los Centros de Idiomas y de

Autoacceso, como participante en la Comisión de Reglamentos de los Centros de Idiomas y de

Autoacceso de la U.V y como trabajador académico de la Universidad Veracruzana.

Pese a la disponibilidad que hay en los últimos años para todo aquel que quiera conocer

la información referente a gastos e inversión en las instituciones públicas, el periodo

programado para revisar esta información coincidió con procesos de auditoria y planeación

financiera y estratégica que no facilitaron del todo la recopilación de información, además de

que para poder acceder a la información había que presentar al menos 5 diferentes oficios para

acceder a ella, caminos cansados de la cuasi apertura.

Se han podido recuperar sin embargo varios puntos que sirven para dimensionar el

tamaño de la inversión y la planeación en los cursos de inglés del área básica, así como para

entender mejor la problemática que revisaremos páginas más adelante al adentrarnos en el

trabajo de maestros y alumnos. Las preguntas fundamentales a responder aquí eran:

1. ¿En qué condiciones materiales se desarrollan los trabajos en los cursos de inglés del

área del NME-MEIF?

2. ¿Cómo se asignan los recursos para la operación de tales cursos y cuáles son las

estrategias de planeación con las que se proyecta el trabajo en ellos?

3. ¿Se puede establecer algún tipo de correlación directa entre el discurso institucional

sobre la importancia de los cursos de inglés y las acciones concretas emprendidas?

Para responder a ellas habría que ir concretando algunas más específicas, por ejemplo:

¿cómo se planificó la puesta en marcha de los cursos de inglés en el área básica?¿Qué

infraestructura se pensó utilizar?¿Con qué personal?¿Existiría algún apoyo adicional?¿Cómo

se proyecta el crecimiento y los gastos?¿Cómo se decide sobre lo qué gastar y cómo gastar?

¿Se podría decir desde la perspectiva institucional que los cursos son una inversión o un

gasto? Estas preguntas están resumidas en el cuadro de concentrado del proyecto de

145

investigación al final de este documento, y la presentación de estos mismos se hace de forma

integrada para evitar el fraccionamiento excesivo.

Inicio este recuento de hallazgos, comentando el hecho de que un cambio de las

magnitudes del NME-MEIF requeriría una reorganización estructural de tamaños igualmente

considerables. Para poder funcionar dentro de un marco de flexibilidad y modernización como

el que se pretendía, sería necesario invertir en equipo, instalaciones, capacitación, bibliografía,

etc. De hecho, en la planificación presentada para la etapa de implantación del NME-MEIF, se

contemplaba un reacondicionamiento o construcción de la planta física de la universidad. En

términos de personal, el trabajo ha estado centrado en la capacitación del personal académico

en aquellas áreas o temas implicados por la propuesta académica, ajustándose a una política

de no crecer en número de personal sino en el mejoramiento del que ya está contratado.148

La Universidad como institución pública autónoma recibe financiamiento federal y

estatal para poder funcionar, además se hace allegar recursos por medio de cuotas, por

empresas y fundaciones universitarias,149 por el concurso en diferentes programas de apoyo,

etc. Una vez que el recurso es asignado la institución toma decisiones que son prioritarias y

que caracterizaran la forma de administrar y canalizar los recursos.

En los últimos años, la Universidad Veracruzana ha ejercido unos de los presupuestos

más altos de su historia, significándose como una de las Universidades públicas que más

recursos recibe por subsidio federal y estatal. Un punto que ha aparecido como recurrente en la

política universitaria es la inversión en planta física. En este sentido desde 1997 y hasta la

fecha, la Rectoría de la Universidad trazó tres líneas de acción en el rubro de planta física,

entre las que encontramos “la planeación de sus campos, identificando todas las obras nuevas

de edificación e infraestructura necesarias, para apoyar la instauración del Nuevo Modelo

Educativo.”150

Después del gasto en salarios y prestaciones, éste es el rubro para el que más recursos

se han canalizado. Como ejemplo tomemos el presupuesto inicial aprobado por el Consejo

Universitario para 1998-1999 que fue de $ 1 469 090 261 y de 1999-200 de $1 705 384 873 de

pesos. De este presupuesto, una parte importante se ha dirigido a los gastos de proyectos

genéricos y otro monto para gastos de proyectos estratégicos. Aproximadamente entre el 60 y

70 % del presupuesto genérico de la Universidad se ha venido utilizando para salarios y 148 Víctor Arredondo, en audiencia con representantes del Centro de Idiomas Xalapa, mayo de 2001. 149 Para mayor detalle se puede revisar el 4to. informe de actividades de la Universidad Veracruzana, apartado financiamiento.

146

prestaciones, el restante se divide entre gastos operativos, programas académicos, etc. Dentro

del rubro específico para mejoramiento de espacios y la adquisición de equipo y de material

bibliográfico y didáctico, esto se ha venido cubriendo con apoyos de fondos como los de

PROMEP y FOMES. En cuanto a la inversión exprofesa para el desarrollo de los cursos de

inglés, como ya lo mencionamos, las clases frente a grupo de inglés del NME-MEIF se

imparten en espacios comunes de la Universidad, es decir en los Centros de Idiomas y en

algunos casos en aulas de las propias facultades, por lo que el gasto en espacios construidos

para los cursos de inglés cuando menos en la zona Xalapa ha sido poco. De hecho, la Unidad

de Servicios Bibliotecarios en Xalapa marca tal vez el único espacio específico para este efecto

ya que dentro de esta construcción de 10 300 m2 donde se invirtieron 60.7 millones de pesos,

está ubicado el Centro de Autoacceso de 1 000 m2 de espacio con capacidad para atender a

400 estudiantes simultáneamente, es decir una capacidad potencial de hasta 5200 usuarios

hora/día.

2.1. El Centro de Idiomas Xalapa

El caso del C.I.-Xalapa tiene sus particularidades. Desde hace algunos años se ha

caracterizado por ser una de las entidades que más dinero ingresa a la Universidad y debido al

tamaño de su población ha venido haciendo una serie de demandas en términos de

infraestructura, equipo y material.

Según los responsables de la proyección en momentos anteriores, cuando se programó

la participación del C.I. en los cursos del área básica se expresaron nuevamente las

necesidades del centro. Según la versión de la Coordinación actual y anterior del Centro de

Idiomas Xalapa, así como de diversos maestros, hacía varios años que en esta institución se

había planteado el proyecto de instalar un Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI). Con la

llegada del NME-MEF, que implicaba la enseñanza de inglés y un apoyo fundamental por parte

de los CADI, el proyecto se concretó. El trabajo se dio en varias etapas y con recursos propios

del Centro de Idiomas, de la Dirección General de Centros de Idiomas y Centros de

Autoacceos y el apoyo de algunos otros fondos. Esta participación múltiple, hace difícil saber

exactamente cuánto se ha invertido en este espacio, desde que abrió sus puertas en 1999.

Como ya explicamos, un CADI está diseñado con espacios para trabajar los diferentes

aspectos de la lengua. La universidad acondicionó o construyó en su momento 8 CADIs, cada 150 Universidad Veracruzana, informe de labores 1997-1998. U.V. Xalapa, México, 1998.

147

uno aunque distribuido de diferente manera, conserva las mismas características

fundamentales. En el caso del Centro de Idiomas Xalapa, el Centro de Autoacceso fue

construido a partir de dos salones que se ubicaban a la entrada de la dependencia, en él se

tienen instalados hasta el cierre de este trabajo 15 equipos de cómputo, 8 audio-grabadoras, 8

televisores y un acervo de alrededor de 700 libros, 350 casetes de audio, 150 videos didácticos

y un aproximado de 45 discos multimedia para apoyar el aprendizaje de idiomas.

Este centro tiene capacidad para recibir a 67 usuarios por hora, lo que le da una

capacidad aproximada de 938 usuarios diarios. Sin embargo, es un hecho que el Centro tiene

un problema de espacio, pues en horas pico la capacidad instalada en equipo y espacio se ve

rebasada, sobre todo si se encuentran a la vez alumnos de los cursos normales del Centro de

Idiomas y alumnos de las experiencias educativas de Inglés I y II del NME-MEIF.

Como parte de las necesidades que el personal del Centro de Idiomas ha venido

expresando para responder a las exigencias del cambio y de sus actividades diarias, podemos

mencionar la solicitud de construir cubículos para asesorías y un Centro de cómputo para

maestros, así como la ampliación del Centro de Autoacceso. Aunque los dos primeros temas

ya han sido revisados y aceptados por las autoridades correspondientes, aun no hay fecha de

inicio de trabajos.

La urgencia en la concreción de tales proyectos aumenta en la medida que varios

maestros del CI están involucrados en actividades relacionadas con la comisión de evaluación

del NME-MEF, con las diferentes academias que funcionan dentro del mismo, con la

elaboración de materiales para dichos cursos y con el trabajo de asesorías, y hasta la fecha

tales actividades se siguen realizando en espacios que no facilitan del todo la labor del

personal. Cabe aquí mencionar que para hacer llegar este asunto así como otros de carácter

laboral a oídos del Rector, los profesores del Centro de Idiomas tomaron la decisión de realizar

un paro de labores en mayo del 2001, lo que muestra por otro lado, que la política con la que

se establecen las prioridades desde la rectoría no está teniendo la aceptación entre el personal

académico involucrado.

El trabajo en los cursos de inglés ha venido acompañado por un discurso que apuesta

por la vinculación del uso de la tecnología al proceso de enseñanza y aprendizaje, pero en el

caso del centro de idiomas aún se continúa trabajando con un enlace de Internet compartido de

baja velocidad. Una página del sistema Globalenglish, English Town, Learn English, que

eventualmente sirven de apoyo a los alumnos, pueden tardar en promedio 2 minutos en bajar

148

para poder realizar una actividad de 4 minutos. La actualización de tal enlace, aunque ha sido

aprobada por la dirección de informática cuyos avances son lentos.

En el caso específico del equipo de cómputo, hay 10 dispuestos para alumnos en el

CADI, que ha venido cubriendo las necesidades básicas de trabajo aunque si el crecimiento en

términos de usuarios se mantiene como hasta la fecha pronto se verá rebasada, y el problema

sería que aunque llegara nuevo equipo, no hay espacio para instalarlo, dadas las dimensiones

con las que fue diseñado el Centro. Por su parte, el personal académico del Centro de Idiomas

(45 en promedio, 9 a 13 profesores de Inglés I y II) trabajan con 4 computadoras de las cuales

dos están conectadas a Internet, es decir no está cubierta ni con mucho la necesidad real de

los alumnos ni de los profesores en términos de equipamiento.

¿Quién es el responsable de estas condiciones? Hay muchos en diferentes grados, la

coordinación del Centro de Idiomas acepta su parte de responsabilidad, sin embargo se debe

observar que no es ni con mucho la que tiene en sus manos la resolución de tales carencias.

En el caso de la citada coordinación, ésta ha contactado en diferentes momentos a los

responsables de tal acondicionamiento, sin embrago las respuestas de entidades como la

dirección general de informática son con mucha frecuencia “hay otras prioridades” o “que se

están analizando las opciones”, para responder a estas demandas. Ahí no ha importado que se

tenga determinada cantidad de tiempo trabajando en el NME-MEIF o que se reciba

determinada cantidad de alumnos, simplemente las prioridades son otras.

Es importante señalar que aunque el Centro de Idiomas aporta cantidades importantes

por concepto de inscripciones (e.j., 500 000 pesos en septiembre-diciembre 1999 y enero-junio

2000),151 el ejercicio presupuestal es realmente bajo. Este año por ejemplo se dio un

presupuesto corriente no mayor de 12 000 pesos y el fondo revolvente puede variar entre 40

000 y 120 000 pesos dependiendo de diferentes factores. Para quien conoce el funcionamiento

del área de compras y finanzas, sabe que disponer del dinero no es fácil, pues si se requiere

comprar equipo con valor mayor a determinada cantidad tiene que solicitarse a otras instancias

de la Universidad. Es obvio que esto no da mucho margen para una planeación estratégica

adecuada.

Ahora, refiriéndonos a la compra de equipo, bibliografía, apoyos didácticos y otros

materiales, dentro de las principales fuentes de apoyo a los trabajos en los cursos de inglés y

sobre todo a los Autoacceso, había estado el Fondo de Mejoramiento de la Educación Superior

151 Universidad Veracruzana, Centro de Idiomas Xalapa, Reporte de actividades 1999-2000.

149

(FOMES), por ejemplo, cada semestre desde 1999 habían estado llegando al CADI cantidades

considerables de material y equipamiento como videos y televisores, sin embargo este

semestre se dio una racionalización muy fuerte de tales apoyos.

Las aportaciones FOMES también llegaron a ser utilizadas para acondicionamientos y

ampliaciones, por ejemplo en diciembre de 1998, el proyecto 98-3102 “Centros de Autoacceso

para el Aprendizaje de la Lengua Inglesa en la Unidad de servicios Bibliotecarios y de

Información (USBI...)” recibió como continuidad de financiamiento la cantidad de $980 210.00.

Aunque en 1999-2000, estos fondos vieron reducidos sus aportaciones y en el año 2001

dejaron de aportar apoyo a los proyectos como los Centros de Autoacceso en la forma en la

que lo venían haciendo, actualmente se trabaja en las formas de reorganizar los recursos para

todas las compras necesarias. Este año el presupuesto para el autoacceso Usbi será de

alrededor de 2 millones de pesos.

En cuanto a los salarios del personal que labora directa o indirectamente en los cursos

de inglés, éste se ha venido regularizando aunque al inicio se hacía con cierta irregularidad.

Casi todos los maestros que imparten clases en inglés del NME-MEF reciben pago por nómina.

Este punto es realmente difícil de seguir por lo complejo de la estructura que lleva estos

trámites, lo que sí es un hecho es que esto llama la atención sobre cuestiones como la

condición laboral de estos trabajadores, cosa que han impactado el trabajo en los cursos de

inglés, hay maestros que han expresado su descontento por la lentitud de la tramitación de

pagos, otros incertidumbre porque no saben que pasará con las horas de clase que ahora

ocupan. Estos puntos fueron tratados en la misma audiencia que el rector diera a los

representantes del Centro de Idiomas, donde también estuvieron presentes encargados del

área de recursos humanos, planeación y finanzas de la universidad, donde se comprometieron

a regularizar este tipo de trámites.

En cuanto a planeación, proyección y toma de decisiones para los cursos de inglés en

el NME-MEIF, ésta se encuentra supeditada a muchos factores. Se debe considerar, de

entrada, dos cuestiones, la cantidad de programas que se integrarían al modelo educativo cada

año, lo que determina la cantidad probable de alumnos a incorporarse a los cursos o en todo

caso a presentar exámenes de acreditación y por lo tanto maestros y programación académica.

Otro, es el presupuesto de la universidad, que afecta directamente la compra de equipo,

material, y cursos de actualización. Aquí no puede perderse de vista que las condiciones en las

que se trabaja en estos cursos como en el resto de la Universidad se ven afectadas por las

condiciones económicas imperantes en el país.

150

En entrevista con la Dirección General de los Centros de idiomas y CAA,152 se señaló

que dentro del tiempo que se lleva trabajando con los cursos de inglés en el NME “...se han

venido desarrollan una serie de actividades previstas dentro del proyecto de los CADI,

encaminadas a fomentar el trabajo colegiado y el desarrollo de actividades académicas. La

administración ha coordinado aproximadamente 4 cursos para personal de los Centros de

Idiomas, con personas traídas de instituciones como el Consejo Británico y también ha incluido

la salida de profesores a otras instituciones ha cursos y congresos.

En cuanto a la inversión, desde la perspectiva de la misma Dirección, el gasto, en los

Centros de Autoacceso -que es un proyecto a 10 años-, resulta caro al principio, dado que se

tiene que adquirir material y equipo, sin embargo a la larga resulta una inversión redituable.

Según la misma dirección, para sacar adelante tal proyecto era necesario contar con el

personal técnico necesario para reducir en lo posible el gasto en aspectos como el

mantenimiento y reparaciones.

Es también un hecho para la dirección que la situación económica del país afectaría en

cierto grado el desarrollo este tipo de proyectos, pero este sería amortiguado precisamente por

las condiciones de planeación en las que se dio el desarrollo de este proyecto. A este respecto

se puede comentar también que en las juntas de Comisión de Reglamento ha quedado

asentado en el reglamento de los Centros Idiomas y Autoacceso,153 que cada CAA o CADI

trabajará bajo responsabilidad de cada Centro de Idiomas a excepción del de la USBI, lo que

significa que los gastos por conceptos de equipo, viáticos, y material bibliográfico pasarían a

ser cubiertos en primer lugar, con recursos de cada Centro de Idiomas.

Reelaboración

Después de la indagación hecha sobre nuestras categorías generales, la planeación y los

recursos, encontramos referentes que muestran cierto déficit en la capacidad institucional de

funcionar coordinadamente con las exigencias reales que los sujetos enfrentan cotidianamente

en el proyecto de los cursos de inglés en el NME. El establecimiento de necesidades y

prioridades, y en general el financiamiento y la programación en el trabajo en los cursos de

inglés y en los Centros de Autoacceso se ha caracterizado por ser un proceso poco uniforme y

152 En entrevista, 25 de octubre 2001. 153 Universidad Veracruzana, Reglamento de los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso, (en revisión).

151

sujeto a muchos ajustes, que han tratado de responder a una visión institucional que tiene

diferencias constantes con las vivencias cotidianas.

Las condiciones que están implicadas en un discurso de modernización requerían una

modificación estructural importante. El desarrollo de proyectos de “impacto horizontal”154 como

los refiere la rectoría de la Universidad ha implicado un gasto fuerte en algunas áreas y zonas

de la Universidad, pero ha dejado de lado el reacondicionamiento, remodelación o cambios en

aspectos como el mobiliario y equipo en las diferentes dependencias de la Universidad que ya

están recibiendo alumnos, y que siguen trabajando en las condiciones en las que lo había

venido haciendo en los últimos años. La programación y la toma de decisiones sobre lo que se

hará parece aun contingente, en la medida en que están supeditados al cómo se presentan las

condiciones. En términos globales, los proyectos para sacar a flote estos cursos han venido

trabajando sobre prioridades para algunas zonas, prolongando los rezagos existen en otras.

154 Universidad Veracruzana, Informe de actividades 1998-2001, Xalapa.

152

3. Tercer Nivel, aspectos de la implementación pedagógica de los cursos de inglés

De acuerdo con el carácter exploratorio de esta investigación, durante la definición de los

niveles, se decidió que era necesario abordar el aspecto de la implementación pedagógica en

la medida que permitía acercarse a algunos de los actores centrales de los cursos, entre ellos

el personal docente y de coordinación académica. Dado que un trabajo en este nivel puede ser

muy amplio, se valoró primordialmente la posibilidad de conocer de voz de los participantes, las

opiniones que tenían sobre que el Idioma Inglés estuviera incluido dentro del currículo general

de las carreras de la universidad, sobre los objetivos y alcances reales del programa, sobre

cómo entendían conceptos centrales que se manejan dentro de los programas como

“autonomía” y “autoaprendizaje”. Se valoró sobre todo, la posibilidad de recuperar su

experiencia global en los cursos para así poder organizar algunos puntos relativos a lo que se

vive en estas experiencias de enseñanza y aprendizaje, dentro de las condiciones que imperan

en una universidad pública en un entorno como el nuestro, a más de dos años de iniciado el

proyecto. Las preguntas generales que rigieron esta parte del trabajo eran:

1. ¿Cuáles son las características básicas del programa de los cursos de Inglés?

2. ¿Quiénes son y cuál es la formación de los profesores que imparten los cursos de

inglés?

3. ¿Qué opinión tienen los docentes acerca de los objetivos, los contenidos, la forma de

evaluación, y los conceptos centrales dentro de los cursos de inglés (autonomía,

flexibilidad) de cara al trabajo en el CADI?

Otra pregunta que se contesto de manera complementaria fue ¿cómo resuelven o

enfrentan los retos que les plantean los cursos y eventualmente el aspecto del capital cultural y

el currículo? sobre la que abundaré más adelante.

Para tener un panorama un poco más amplio sobre el docente, se indagó de manera

general sobre su perfil y su experiencia previa. Para acercarnos a los actores, se siguieron los

criterios marcados en la estrategia metodológica, entre otros, que tuvieran dos años mínimo de

experiencia docente, dos semestres trabajando en los cursos de inglés y que participaran de

las reuniones de academia. Se buscó contactar un número lo más equilibrado posible de

hombres que de mujeres, pero algunas personas estaban de viaje cuando se programaron las

entrevistas y otras prefirieron no participar. Algunos otros solicitaron no ser grabados aunque

153

no tuvieron problema en que se citaran sus palabras tal y como se había escrito, mientras su

nombre se manejara con reservas.

En total, de los 13 profesores que impartían cursos de inglés para el área básica del

NME-MEIF al momento de hacer la investigación, se entrevistaron a 9. De ellos, 6 son mujeres

y 3 hombres, además se entrevistó a la Coordinadora General del Área Básica y a la Directora

General de los Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso.

Uno de los profesores entrevistados estuvo presente en el proceso de concreción de los

cursos, otra es además Coordinadora de la Comisión de Evaluación y seguimiento y una

tercera estuvo durante casi un año al frente la Academia de Nuevo Modelo en el C.I.-Xalapa,

así las entrevistas realizadas para recuperar información sobre diferentes dimensiones. Dado

que el presente trabajo será presentado en varios espacios académicos me reservo la

identidad de los entrevistados y anexo algunas de las conversaciones.

Un aspecto que el lector debe tener presente es que en este análisis se ha privilegiado

la recuperación más fiel posible de las opiniones de los participantes, por encima del resumen

de las mismas. Esto puede parecer muy amplio o poco sistemático en términos metodológicos,

pero la naturaleza de la investigación, el respeto a las voces y sobre todo, el compromiso

personal por recuperar la experiencia de los actores en este proceso, son los factores que

llevaron a tomar como válida esta forma de resumir los hallazgos.

3.1. Perfil de los docentes Tal como se planteo en el encuadre conceptual de este trabajo, las funciones, los retos, la

imagen y las responsabilidades del docente contemporáneo se han venido modificando. La

figura, del docente de idiomas en particular, es una de las menos exploradas, porque a decir

verdad es una disciplina en la que se ha trabajado mucho sobre los aspectos didácticos de la

enseñanza y hay poco escrito sobre la dimensión social, política e incluso psicológica de esta

labor. Como actores importantes en el proceso de implantación de los cursos de inglés, y a la

luz de las exigencias teórico epistemológicas del NME-MEIF, era importante para esta

investigación rescatar indicadores básicos que permitieran conocer el perfil y la trayectoria

previa de los docentes de manera que las opiniones vertidas en las entrevistas tuvieran este

referente complementario.

Tres de los profesores abordados tienen el grado de Maestría, tres de especialidad y

tres de licenciatura. Todos tienen cuando menos 2 años de experiencia docente y la persona

154

con mayor experiencia lleva 22 años en esta labor. La mitad de los maestros son profesores

contratados por horas y laboran tanto en el Centro de Idiomas como en instituciones

particulares, en tanto que la otra mitad tienen tiempo completo y trabaja únicamente en el

Centro de Idiomas. En promedio, logran aproximadamente 11 años de experiencia docente.

Tres de los entrevistados estudiaron su posgrado en alguna universidad del extranjero

bajo sistemas de formación flexibles parecidos al NME-MEIF, y prácticamente todos han

estado presentes en los cursos desarrollados para la implementación del modelo, por lo que se

podría suponer que todos conocen los aspectos generales de la propuesta del flexible y del rol

que juegan los cursos de inglés dentro de este espectro.

Es indudable que cuando se trata de saber lo que pasa en algún determinado aspecto

educativo en donde está involucrado el docente, dimensiones como la formación y la

experiencia laboral es muy referida. Teniendo presente, que en lo general, los profesores

cubren con los niveles de formación básica requerida para impartir clases en estos cursos,

podremos contextualizar mejor las opiniones que ellos vierten sobre su propia experiencia.

3.2. El programa de los cursos A partir de lo planteado en la problematización se acotó que uno de los aspectos que tendría

que abordarse en este estudio era lo relativo al programa de los cursos. En particular

interesaba conocer cuáles eran desde la perspectiva de los profesores, los objetivos

fundamentales y las posibilidades reales. Además interesaba saber qué opinaban de la forma

en que se había venido integrando. En lo general, esta investigación pudo acceder a esta

información y a continuación se realiza un resumen de lo encontrado.

Como todo programa, este se modifica eventualmente y es difícil tener una versónúltima

y acabada, en este caso, el programa general describe que durante estas experiencias

educativas Inglés I y II, se busca trabajar en dos esferas, la de contenido propia del idioma, y la

de habilidades colectivas y estrategias intelectuales como la autonomía. En el primer curso de

modalidad taller se introduce la adquisición de las cuatro habilidades básicas que implican una

lengua (leer, escribir, hablar, escuchar), sin perder de vista la posibilidad de obtener una

certificación internacional de nivel mínimo al terminar el segundo taller.

155

El documento155 marca que en el NME, el conocimiento del idioma Inglés es cada vez

más necesario dado el papel de este idioma como medio de comunicación internacional y su

influencia en las diversas áreas de conocimiento. Desde la perspectiva del programa, es

indispensable que los alumnos cuenten con las habilidades lingüísticas necesarias que les

permitan no tan sólo el uso del inglés como herramienta de aprendizaje sino que les permita

intercambiar ideas con gente de otras culturas. En los cursos de inglés además de fomentar el

estudio de las funciones del lenguaje, campos semánticos y estructuras básicas del idioma, y

las cuatro habilidades lingüísticas ya mencionadas se quiere promover el desarrollo de

estrategias de auto-aprendizaje básicas que le permitan al estudiante el mejor

aprovechamiento de su aprendizaje de una lengua extranjera.

El programa busca incorporar la perspectiva de transversalidad del NME-MEIF, en tanto

que la adquisición de un idioma contiene en sí mismo los aspectos epistémico-teórico

(conocimiento), heurístico (estrategias de aprendizaje) y socio-axiológico (acercamiento a otras

culturas) y que la adquisición de un idioma es un proceso que apoya un desarrollo continuo a

través de los contenidos de las diversas disciplinas que constituyen las áreas: básica,

disciplinar, terminal y electiva.

Dado que la intención no es agotar un estudio sobre el contenido mismo del programa,

que evidentemente tiende a cambiar con el paso de los años, sólo mencionaré algunos de los

temas y contenidos de Inglés I, así el lector podrá tener una idea general de lo que se pretende

abordar en los cursos. Una copia completa del programa que a la fecha de esta investigación

estaba siendo utilizado, puede ser revisada en los anexos. Primeros aspectos en Inglés I:

Funciones, saludar y presentarse, presentar a otras personas, describir ocupaciones;

Gramática, verbo to be, preguntas con what, where, how, who, respuestas afirmativas y

negativas, pronombres personales, artículos definidos.

Vocabulario, saludos, países y nacionalidades e idiomas, el alfabeto, ocupaciones, etc.

Habilidades, descripción, observación, clasificación, relación, planeación, comparación.

Actitudes, curiosidad, socialización, responsabilidad, cooperación, apertura, tolerancia.

Es importante considerar que aunque los cursos inician con las funciones y contenidos

básicos, se parte de un supuesto general, el de que los estudiantes ya traen cuando menos

tres años de estudio de inglés, de acuerdo a lo que marcan los programas de educación media 155 Universidad Veracruzana, Área básica general, Programa de los cursos de inglés I y II en modalidad

156

(básica) y media superior. Un primer punto encontrado en el trabajo fue que según algunos

profesores el programa tuvo problemas desde el inicio, eran ambiguos, basados en un método

de apoyo que había sido pre-seleccionado y con pretensiones bastante amplias. Con la

integración eventual de la academia estatal de inglés se propusieron mecánicas diferentes para

organizarlo, pidiendo propuestas a las diferentes zonas de tal forma que el diseño fuera más

incluyente, pues el mismo programa se utiliza en todas las regiones de la U.V.

Sin embargo, el trabajo en dicha comisión fue y sigue siendo complejo. Según la opinión

de una de las maestras más experimentadas, el trabajo en los cursos se volvió un “exceso”, y

las actividades de la comisión estatal se volvieron un desorden, comenzó a imperar el

burocratismo, donde los logros se realizan después de mucho desgaste. Aquí hay un aspecto

que podría muy bien rescatarse, el de la desconfianza que se vive entre los compañeros para

sacar adelante el trabajo.156

No puede perderse de vista que los programas parten del supuesto de que los alumnos

ya tienen conocimiento de inglés, que debieron haber adquirido durante su formación previa en

secundaria y bachillerato. Este supuesto conocimiento permitía pensar en un programa más

amplio, más ambicioso, pero como veremos la realidad ha sido otra. La complejidad en la

integración del programa es la que puede reflejarse en las opiniones tan diversas que los

propios maestros tienen de éste. Partamos de que en términos generales, la revisión de las

diversas versiones del programa de 1999 a la fecha abarcan prácticamente lo mismo en

términos de contenido, acentuando ahora actividades como la lectura, la inclusión de glosarios,

la incorporación de términos o conceptos relativos a lo axiológico o lo heurístico. Considero

importante recuperar aquí las opiniones de los profesores. “...mira se supone que en cuanto contenido, es el mismo programa que era antes,¿ si?

Lo único que se hizo fue una reestructuración, o sea un poquito de cuestiones de orden

y se amplió, porque antes era nada más muy general [...] se pusieron bueno... en

taller, Xalapa, 2001. 156 “… el problema es la burocracia y la política [...] eso implica tiempo y esfuerzo de mucha gente y otra cosa te voy a decir...somos muchos y hay muchas opiniones y la cosa se complica más cuando hay mucha gente. Dicen que 2 cabezas piensan más que una, 2 si pero 30 o 40 todo se hace más complicado. Si? Es que esto se ha vuelto más complicado porque somos muchos [...] las cosas de la Academia Estatal se llevan a los maestros de los centros y ahí es donde vienen más problemas. O sea hay problemas políticos y problemas de burocracia y problemas de mucha gente involucrada y además de desconfianza...unos maestros no tienen a otros y otros maestros no le tienen confianza a uno. O también el poder no?,” “¿por qué voy a hacer yo lo que esa diga si yo también puedo hacer mi propia propuesta?”, lo cual también es una estupidez pero bueno ahí nos desgastamos muchísimo porque somos muchos involucrados, entonces ahí se viene todo abajo. La democracia sirve cuando se usa bien pero cuando no... Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.

157

cuanto a cada tema: qué funciones, qué estructuras gramaticales, qué vocabulario,

este...qué es lo que hay que trabajar si? Específicamente con los chicos y qué es lo

qué se va a evaluar [....] para nosotros saber lo que estamos ofreciéndole a los

chicos...[...]...pues lo que se les va a evaluar y que no estén viendo otras cosas que no

tienen que ver...157

Se ve de entrada, que el trabajo en los cursos es gradual y que los profesores tienen

cierta preocupación por la evaluación, es decir aparece una tendencia a orientar los contenidos

de aprendizaje en términos de “lo que se va a evaluar”. Por otro lado no se pude dejar de ver

que dentro del mismo programa se han venido desarrollando exigencias que algunos

consideran de forma y otros de fondo, donde los planes han tenido choque con la realidad, “...ahora con el nuevo programa yo pienso que aumentamos más cosas no? eee ...en

lo que si hay que tener mucho cuidado, es que no se quiera pedir a los maestros y a los

estudiantes un nivel que no se puede lograr, porque cuando ellos entran de veras que

entran con un nivel muy muy bajo de inglés y [...] los que yo he visto después de una

semana que creo que están bien, resulta que no, que tienen muchas lagunas entonces

hasta ellos mismos lo reconocen”158

Según la propuesta del NME-MEIF, los cursos buscan desarrollar no únicamente

contenidos sino también habilidades como el trabajo colaborativo, el desarrollo de la autonomía

y el autoaprendizaje. La opinión de los maestros entrevistados es que en general los

programas actuales de los cursos de inglés ofrecen en diferente grado estas posibilidades de

desarrollar por un lado contenidos, y por otro, habilidades extralingüísticas, aunque el aspecto

como el de la transversalidad sigue siendo difícil.

“...el programa en sí yo pienso que está, es básico, los aspectos básicos están

considerados, el verbo to be, el presente simple, etc., y en conjunto bueno sí logra

cierto nivel” [...] la enseñanza que les estamos dando, ellos también aprendan a usar

las estrategias que aplican para aprender inglés, en este caso, que las puedan aplicar

en otras materias, con la famosa transversalidad y al revés”.159

157 Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001. 158 Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001. 159 Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.

158

Aunque la realidad es que operativizar dicha transversalidad no es algo muy claro aun:

¿Como qué habilidades de otras materias podrían aplicar en inglés y viceversa? Por ejemplo, estrategias de lectura, por ejemplo en habilidades del pensamiento

aaa,… como leer un texto en inglés o por ejemplo sacar ideas importantes, específicas

de un párrafo de un tema, de inglés a otras materias..... hacer mind maps con otros

conceptos, yo los uso con el vocabulario, pero ellos los pueden usar para otros temas.

Y que más..... ay no...... pues no..160.

Para otros, hay aspectos que el programa debería desagregar más pues tiene cosas

que parecen ambiguas y que el profesor sigue adivinando cuando podría incluirse si la

intención es unificar y estandarizar la enseñaza y el aprendizaje:

“...actualmente yo lo veo un poco mejor, el programa, aunque [...] le falta más que

nada integrarle recomendaciones de materiales, qué tipo de materiales pudieran ser

afines al programa, a los contenidos, a las unidades a lo que el alumno necesita

realmente estudiar, aprender, practicar, para ser más autónomo [...] también [...]que

nosotros los maestros nos podamos preparar mejor y enseñar al alumno qué es la

autonomía, qué estrategias debe de aprender [...]. Además bibliografía, [...]. sería

importante que el programa incluyera un tiempo aproximado, [...] en qué tiempo

podrías cubrir cada unidad [...] el programa debería de tener también [...] consideraría

yo que lo oportuno le dijera, al maestro, qué es lo que se sugiere en el programa, qué

tipo de metodología se sugiere independientemente de que cada quien puede utilizar

la que mejor le parece”“161

Para otros profesores en cambio, el programa no parece algo establecido y esto ha

fomentado cierto desorden en el abordaje de los contenidos y obviamente en el logro de las

metas, “...como no existe un programa formalmente establecido, que esté formado,

experimentado pues, cada maestro siento yo, que se hace sus propios objetivos y digo yo...

estrategias de aprendizaje”162

A la luz de estas opiniones es de hacer notar que los profesores consideran el programa

como algo no terminado aún y que tiene mucho que corregir. Es evidente que todo programa

tiende a ser transformado y mejorado, pero lo que se ve es que a dos años de trabajo, no se 160 Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001. 161 Profesor 3, en entrevista noviembre, 2001. 162 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.

159

han concretado las expectativas de un trabajo que modifique muchas de viejas prácticas

académicas y menos que prometan altos grados de eficiencia.

Para esto se pensó que tal vez sería necesario recuperar un poco el trabajo de las

academias y saber qué pasa en ellas, cómo se decide el trabajo con el programa. Sin embargo,

aunque las actas de academia eran una evidencia necesaria, su contenido da poca luz sobre

cómo se construyen los consensos en este tema. Lo que se apreció en la revisión de estos

documentos académicos es que aunque el programa se integra por propuestas de los cuerpos

colegiados de los diferentes centros, existe un halo de indefinición y falta de comunicación,

dentro del mismo trabajo colegiado y las mismas frases y ausencias aparecen una y otra vez

sesión tras sesión. Tomemos como ejemplo algunas actas tomadas en reuniones entre el año

2000 y 2001. 12 de febrero 2001. “la Mtra. .... recuerda que el primer examen parcial es al terminar

la unidad 5. La Mtra. ... recuerda que para el Taller 1 se debe de abarcar todo el

programa (llegar hasta la unidad 15). Los maestros lo consideran muy difícil, dadas las

características de muchos alumnos [...] En cuanto al programa, se tendrá que cubrir

unidad por semana y para que se aplique el examen parcial el 3, 4 ,5 y 6 de abril.[...]

El segundo examen parcial abarcaría de la unidad 8 a la 15 y se aplicaría el 25,26 y 27

de junio ya que el examen departamental será en julio (sin fecha hasta el momento).

En relación al Taller 2 se verían las unidades 12,13,14 y 15 del libro Atlas 1 y de la 1°

a la 12 del libro Atlas 2 para que se cubran en mismo número de unidades que en

Taller 1.En cuanto al programa se comenta que el No. de horas teóricas y prácticas

esta confuso.”

Parte de lo que se evidencia, es que por un lado hay profesores que enfrentan

diferentes problemáticas al abordar el programa con los alumnos, pero éstas no son

concretadas en las reuniones colegiadas, o cuando menos no se da evidencia de cómo se

supera este déficit. Aparece también cómo vienen los ajustes sobre la marcha ante las

contingencias procesuales y aparece igualmente la confusión que se vive al tratar de balancear

el trabajo sobre contenidos y horas de práctica en el autoacceso. La expresión “para que se

cubran el mismo número de unidades,” es representativa de cómo se elabora o no, el trabajo

colegiado donde se define el contenido de aprendizaje para la formación.

En los siguientes apartados mostraré un aspecto interesante, el cómo se intercambian

puntos de vista que perfilarían intentos de acuerdo, pero que en el fondo, en el momento último

160

donde se esperaría un paso a un siguiente nivel, parecen ser dejados a la contingencia, a las

posibilidades determinadas por los circunstanciales. Se tomaron como ejemplos del año 2001

para observar los trabajos más recientes, 8 de marzo. …la Maestra .A... propone a la academia que tratemos de terminar hasta

la unidad 6 pero si no terminamos está bien, así no perjudicamos el avance de los

alumnos. [...] La Mtra. B... propone que se trate de cubrir más allá de la unidad 11 en el

taller1. La Mtra...A.... dice que el aspecto administrativo se contrapone con el aspecto

académico. En relación al taller 2, la coordinadora Mtra C, pregunta si se cubrirán las

unidades 12,13,14 , 15 1, 2,3..

9 de mayo. la Maestra ..A.. comenta que va a haber una junta con la Comisión

Académica Estatal del NME, con respecto a los programas, e informó que a Xalapa le

toca elaborar el del taller II pero no se sabe hasta donde va a cubrir taller I para iniciar

taller II., también informa que Xalapa fue de los pocos centros de que se entregó los

dos proyectos de programas T I, y T II.

En el primer fragmento los intercambios casi siempre se dan entre dos profesores, que

alimentan y cierran el diálogo. Un tercero aparece y desaparece eventualmente. Los demás

tienden a llegar tarde o a participar en lo mínimo. Aparecen las sugerencias de la Comisión de

Evaluación sobre hasta donde cubrir. En la segunda reunión se habla de la reunión estatal para

exponer los argumentos sobre el programa.

Ambos fragmentos pueden dar muchas luces sobre lo que se aborda y deja de abordar,

por un lado puede hablarse de ausencia de certeza, que podría también ser entendida como la

ausencia de autoridad o de seguridad en el trabajo cotidiano, habría que indagar de dónde

viene tal inseguridad o falta de certeza. Habla también de la forma en que se construyen los

consensos sobre el programa, que parecerían estar dejados en primer lugar al imperativo de

las circunstancias. Otra ausencia en estos documentos es el por qué del atraso en los cursos,

el por qué no es posible llegar a cubrir las unidades y los contenidos, esto sólo apareció

vagamente cuando dijeron “el nivel que traen los alumnos”. No se ven las recomendaciones

propias que se pueden esperar del cuerpo colegiado, las formas de enfrentar las contingencias

impuestas por alumnos con problemas de aprendizaje, o la necesidad de una implementación

de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. No hay en términos de Luhmann una

reflexión sobre cómo superar el déficit tecnológico de su práctica académica.

161

En otras palabras, las actas no muestran del todo que hay un trabajo realizado por

personas expertas o experimentadas en el área de conocimiento en que se desenvuelven, si

lleváramos esto más allá, podríamos hablar de una falta de tal. Pero para hacer una afirmación

así es necesario acercarnos en entrevistas específicas y saber si esto que no aparece en las

actas podría recuperarse de manera oral, como ya se vio en algunos fragmentos, se aprecia

muy poco. Se concreta cada vez más el que cada profesor intenta reconstruir por su cuenta, en

su espacio lo que para él es importante construir, los objetivos que se necesitan o pueden

alcanzar y que esto al ser reintegrado en la perspectiva global, parecería alejar el logro de las

metas propias de los cursos de inglés.

Un aspecto que no se puede dejar de observar es que de alguna forma el trabajo se

cumple, las propuestas de cambios al programa se presentan cada semestre y programas son

cubiertos, pues hasta ahora han sido contados los profesores que de alguna u otra forma

dijeron no haber logrado cubrir lo programado y sus alumnos presentaron los exámenes

modulares o estatales con el total de los contenidos cubiertos. A este respecto sería necesario

analizar varios referentes, uno obligado y el más a la mano son las calificaciones. Otro son las

diferentes propuestas de programas de las diferentes zonas, aunque esto último se volvería

algo complejo en este momento.

Y entonces, ¿qué nivel ofrecen finalmente los programas, es decir, cuando un alumno

termina inglés I y II qué es lo que sabe? Según los documentos de promoción como la

Propuesta general del NME para licenciatura es un inglés básico, según el folleto sobre los

talleres de inglés,163 es un inglés básico que permite leer (para obtener ideas generales e

información específica, no traducción literal), y además comunicarse de forma oral y escrita. En

este último documento se hace la invitación para que después de cursar los dos talleres que

cubren 180 hrs los alumnos soliciten un examen de certificación internacional igualmente de

nivel básico, como el KET ofrecido por la Universidad de Cambridge o el Elementary Stage del

Trinity College London.

La opinión de los profesores es que efectivamente los cursos ofrecen un nivel básico,

pero hay cierta ambigüedad sobre qué significado tiene ahora básico y esto se relaciona

precisamente con el ajuste que sobre los programas se vienen haciendo y la realidad del

trabajo diario.

163 Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo Educativo. Talleres de Inglés (tríptico-proyecto FOMES 98-99-98310).

162

“El alumno al terminar los cursos de inglés está habilitado para comunicarse a un nivel

muy básico, explico lo que es básico: saludar, decir quién es, escribir cuestiones muy

breves, un párrafo de 100 palabras, pero de ninguna manera está habilitado para

enfrentarse a un texto en inglés, digamos lo publicado este mes sobre el SIDA o el

cáncer”.164

“ ... es un inglés nada más digamos, básico intermedio, es que hay muchas ...toda una

gama de divisiones de niveles, la por ejemplo, la U de Cambridge, Harmon Hall, lo

organiza de otra manera, nosotros lo tenemos organizado de otra manera, pero en

general yo diría que es un inglés básico intermedio. Ahora, hay diferentes tipos de

estudiantes, hay unos que si les va a servir como base para un inglés más avanzado

que tienen que aprender, estoy hablando de la Facultad Ciencias Administrativas y

Sociales, donde les piden 450 puntos de TOEFL, que ya es un nivel digamos

intermedio alto, para mí, para mi definición de niveles y que sí les sirven las 4

habilidades y que si pueden tener un futuro...” 165

El punto sobre el nivel que se ofrece en los cursos ha motivado reuniones de trabajo en

donde se ha tratado de establecer cuál es el nivel real con el que egresan los alumnos, a este

respecto la Coordinadora en turno de la Comisión de Evaluación y Seguimiento comentó lo

siguiente en la entrevista,

“..en la comisión de evaluación iniciamos con unas expectativas y le fuimos bajando

pero a mi no me gusto por ejemplo que en la última reunión que tuvimos todos, ____

dijo: “es que ya estamos en un nivel bajo-bajo, o sea ya no estamos en un nivel bajo,

sino en un nivel bajo-bajo” Yo cuestionaría eso de bajo-bajo, porque ella no es Mtra de

Inglés, en segunda porque no se les ha aplicado un examen estandarizado ket, pet, lo

que sea que nos diga en que nivel está. Una idea de nosotros era tomar una muestra

de alumnos para que se les aplicara ese examen y ver los resultados. [...] Para mí

como maestreo es importante que el alumno este seguro de lo que sabe, por que

como te dije, estos muchachos salen sintiendo que no saben su nivel. Para la

Universidad como institución se necesita el KET o PET, creo que las dos cosas se

pueden llevar. (Se puede alcanzar el nivel). Yo digo que sí, (la persona que aplica el

examen localmente dice que no.”166

164 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001. 165 Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001. 166 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001.

163

Vemos pues que durante estos 2 años y medio se han vivido procesos de reajuste, que

han puesto en evidencia los puntos que tal vez no se habían contemplado o que tal vez se

subestimaron. Sin duda, la seguridad o inseguridad sobre el nivel que se alcanza en los cursos

está basada directamente en el trabajo cotidiano.

El problema de sacar propuestas desde las academias, donde el intercambio y la

construcción de consensos académicos son poco enriquecedores, la percepción tan diversa

que tienen los profesores del programa mismo, el hecho de que a algunos “les parece bueno y

bastante claro”, a otros “algo no formalmente probado”, para otros simplemente “está bien”,

invitan a indagar sobre las problemáticas que se enfrentan al ponerlo en marcha y para esto

hubo que explorar dos aspectos más, conceptos que dan fundamento al trabajo y la

experiencia cotidiana misma en la interacción con los alumnos. Exploraré lo encontrado en el

primer aspecto.

3.3. La autonomía, el autoaprendizaje y el Centro de Autoacceso de Idiomas (CADI)

El trabajo en el currículo flexible y por ende en los cursos de inglés del área básica, se basa en

el manejo de ciertos conceptos que tratan de reflejar y mantener la concordancia teórica-

epistemológica de la formación universitaria. Uno de esos conceptos y que se consideró

importante de abordar es el de Autonomía, y que en los cursos de inglés debería verse

reflejado en varios momentos, en los programas, en el trabajo cotidiano en clase y en el CADI.

Era interesante saber si las condiciones en que estaba el programa y en las que se

presentaban los alumnos era posible lograr cubrir los contenidos y trabajar la cuestión de la

Autonomía. Apareció, después de las entrevistas con los profesores, que el momento en que

principalmente se practicaba tal autonomía en el estudiante era el CADI. Ahora, ¿cómo

entienden el autoaprendizaje y la autonomía los maestros? y ¿cómo veían el trabajo de sus

alumnos en el CADI a la luz de los objetivos de los cursos de inglés? Así tratemos de ver el

aspecto de la autonomía y el autoaprendizaje a la luz del trabajo en el CADI.

El tipo de entrevista trabajada era la semiestructurada, no se estaban buscando

definiciones precisas de conceptos (aunque para algunos esto daría mucho de evidencia), sino

las posibilidades de operativizar, de lograr estados de consenso en el trabajo académico que

de condiciones para fomentar la autonomía desde las muy diferentes formas en que los

profesores la ven. De entrada, en todas las entrevistas se deja ver una idea de autonomía

164

como “dejar hacer al alumno solo”, algunos lo matizan con materiales, otros con actitudes,

otros lo asocian con factores de trayectoria previa, de prácticas, de congruencia y de

formación. Algunos docentes creen que es muy difícil por esa tendencia previa que ya se tiene

instalada en las prácticas cotidianas: “... yo creo que es muy difícil, es muy difícil porque en primer lugar como maestro

estas acostumbrado a tener el control estas acostumbrado a decir que hacer, que

decir, como hacer, que decidir, estas acostumbrado a que el alumno te pida todo, que

seas el centro de..., aunque supuestamente los maestros de idiomas no deberíamos

de, de... de estar en ese papel porque está esta tendencia de student- centered

course todos tienen que salir en base a las características y necesidades de los

alumnos, pero para varios la autonomía es sinónimo de “ve al centro de autoacceso y

me llenas 20 bitácoras, por que eso es lo central no...”167

Otros tratan de poner la práctica de la autonomía más en el alumno que en el maestro,

aunque también reconocen su cuota de responsabilidad. Reconocen la capacidad intrínseca

del alumno, y vinculan el trabajo actual con la forma en que se les ha educado previamente, “...aprendizaje y autonomía..es que actúen por iniciativa propias que busquen..que

pregunten..que se acerquen a las personas y que aprendan a resolver sus

dudas.[...]”168

“... es muy relativo, [...]...podríamos dividirlas, pero vamos a poner que es lo mismo, es

algo intrínseco y que de alguna manera se ha matado en los alumnos de alguna

manera se les ha hecho...no se les ha hecho autónomos cuando tuvieron cierta

independencia cierto deseo de conocer, no se les dejó entonces como que se les

cortó, y ahora se les quiere soltar otra vez, y entonces dicen ellos “... si en la

complacencia he vivido todo el tiempo yo nada más voy a hacer eso,” y como que

...como que ya se les....voy a pensar que se el durmió no que se les mató y como que

lo ven como una realidad que para ellos es muy difícil [...]. Entonces si tienen los

alumnos la capacidad de autoaprender pero como que [...] está el alumno totalmente

...dormidos. Necesitan que el maestro vaya y le diga, “abre el diccionario” por que si no

le dice no lo abre. Las mujeres casi siempre están en ventaja, tratan de preguntar, le

echan más ganas, [...] el hecho de que estés solo, ya te prepara para...de alguna

167 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001. 168 Profesor 7, en entrevista, noviembre de 2001.

165

manera para resolver tus problemas de aprendizaje, los varones no, a ellos los veo

más como recipientes que hay que llenar que las mujeres...”169

El mismo maestro trata de ubicar los vicios... “ [...] yo veo maestros que no son ni responsables ni de sus propias horas de

enseñanza...entonces cómo un maestro que llega tarde, un maestro que no viene, un

maestro que se “enferma”, siendo un maestro que le importa poco sus estudiantes,

puede hablar de autonomía o de responsabilidad si el no la tiene con el mismo...”

Algunos profesores, tratan de ubicar dónde está su déficit y de vincularlo a la lectura o

autoformación, “...los maestros tenemos que aprender más de autonomía, nosotros hablamos de

autonomía, nosotros pensamos que con la palabra autonomía ya tenemos la clave.

Pensamos que con decirle al alumno va a ser autónomo ya eres autónomo, van a ser

autónomos por decreto. [...] lo que yo siento es que a los maestros, bueno a mí en lo

personal me hace falta saber [...] un poquito más sobre la autonomía en aprendizaje y

cómo aplicarla.[...]Lo que yo he intentado hacer, [...] con mis alumnos he tratado de

que ellos se den cuenta cómo, de qué tipo de estrategia es útil para trabajar dentro de

clase, fuera de clase, dentro de autoacceso, o sea, que tipo de estrategias para

diferentes estilos de aprendizaje podrían ser útil. Entonces yo les digo, diciendo y

haciendo. Es una estrategia, “cómo te ha funcionado, funciona así, o funciona asa”,

“mis estrategias para utilizar vocabulario son útiles para ti desde qué punto de vista, yo

utilizo estrategias de clasificación, de pronunciación de vocabularios, de lluvia de

ideas, de clasificación como ya había dicho, y este e vocabulario cuando se maneja en

contexto, que tipo de estrategias utilizas, cómo lo están aprendiendo, par qué lo están

aprendiendo y cuándo lo están haciendo...” 170

Algunos profesores llevan la cuestión del trabajo en autonomía más allá del nivel

pedagógico y vincularlo con otros aspectos, como el personal, lo cual desde mi perspectiva es

una anotación que puede ser rescatable, “...no, no no, yo creo que en general no, en general no, hemos estado en una cultura

de de una rigidez, de tradicionalismo, entonces es difícil cambiar, es difícil en cuanto

a..... pero como tu dices mira nosotros en el centro de Idiomas, a lo mejor tienes que

ser muy con sentido común si es que no tienes los estudios porque yo me gustaría ser

169 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.

166

psicóloga, por que yo me gustaría ver que hacer con estos jóvenes que me cuentan

todas sus penas, pero bueno, con sentido común y con experiencia que ya tu sabes y

tienes hijos yo tengo hijas entonces tu ves las cosas que suceden. Pero la preparación

no la tenemos pero quien sabe si se pueda obtener tan fácilmente. Estamos tratando

con seres humanos y a veces los cursos son muy cuantitativos y muy de contenidos y

no realmente se basan en lo que tu estas viviendo como como maestra. Pero a pesar

de eso Ernesto, te voy a decir una cosa. Pienso que los chavos tienen muchas cosas a

favor...”171

Lo externado por los profesores en estas secciones de la entrevista deja cosas muy

interesantes para analizar. Por un lado, es de interés cómo intentan fusionar el autoaprendizaje

y la autonomía, y éstos conceptos se van diluyendo en otros aspectos como el de la

responsabilidad de cada profesor, o las problemáticas personales de los alumnos. Por otro lado

son rescatables las nociones de falta y ausencia de formación que lleva a varios docentes a

cuestionar su propia práctica. Algo que aparece también muy escondido son las condiciones

imperantes, básicamente del entorno. Pero también hay otros aspectos que se pueden vincular

aquí y que nos servirán para la reelaboración final del análisis en esta sección, para ello quiero

avanzar ahora a la cuestión del trabajo en el CADI y cerrar con las experiencias más generales

de los profesores.

El trabajo en el CADI

El Centro de Autoacceso es una de las apuestas más fuertes de las Autoridades

Universitarias en lo que respecta al área de lenguas. La inversión hecha y la promoción de

estos espacios han sido fuertes. El CADI ha estado desde el inicio vinculado al trabajo de los

cursos de Inglés e incluso, y como ya lo mencioné espacios atrás, el trabajo en ellos cuenta

dentro de la calificación final de los alumnos. Teniendo esto como referencia no podemos dejar

de ver que muchos maestros permanecen lejos del autoacceso, o se acercan poco a saber lo

que hay en él y qué les puede servir a los alumnos. En la opinión de la Dirección General de

los C.I y los CAA, uno de los mayores retos que ha enfrentado dicha dirección es el cambio de

actitud que estos nuevos enfoques implican, sea en la utilización del autoacceso como un

centro para el autoaprendizaje total o únicamente como centro de prácticas,

170 Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001. 171 Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.

167

“..hasta lo que llevamos ahorita, yo creo que el reto más fuerte es........aquí tengo que

ser muy cuidadosa pero creo que tengo que decirlo ... que la gente entienda de fondo

cuál es el objetivo de los centros, qué es un aprendizaje autónomo, buscar estrategias

y alternativas que sirvan a los alumnos a crecer, aprender a trabajar por si solos, yo

creo que esa la tarea más difícil, porque arrastramos con un hábito de ser profesores

tradicionales y de pronto pasar a desarrollar mecanismos donde de pronto empujemos

a los actores a trabajar por sí solos no es muy fácil. Yo creo que ese es el reto.”172

Con esto presente, la idea general era saber cómo ve cada maestro el trabajo de sus

alumnos en el CADI y tratar de encontrar si ellos han intentado vincularse más a ese espacio

de aprendizaje. Como hasta ahora, se encontró que las opiniones son muy diversas, para

algunos, el trabajo ha dejado buenos resultados, “ Desde que tenemos el CADI en el Centro de Idiomas, siento que ha habido un

avance substancial en los alumnos, porque ellos tienen una oportunidad más, de poder

ser autodidáctas en su aprendizaje [...] me parece muy útil para el CI, para los

alumnos, que el CADI siempre esté vigente y que siempre se esté actualizando con

materiales, porque así el alumno lo querrá utilizar.[...]173

Para otros es un espacio complejo, diferente, donde cuenta mucho la actitud del

alumno, y que lleva al maestro a grados en los que tiene que imponer, “...para empezar enviarlos al autoacceso así de repente es un shock, [...] imagínate en

un lugar de estos donde vas a leer o practicar la pronunciación, o hablar o escribir [...]

yo creo que hay de todo, hay algunos alumnos que están concientes del provecho que

pueden sacar, otros que necesitan pues la orientación [...] hay alumnos a los que ni

hablando con ellos, mencionándoles los positivo, no les interesa no les gusta y es

obvio no ves ningún cambio. El material que te presentan siempre es el mismo, a

menos que tu les digas, sabes que “quiero este material” porque bueno un autoacceso

no es para imponer, porque se supone que cada alumno busca y trabaja lo que les

interesa. Pero si tu como maestro ves que te llegan todos los días con el mismo

material pues si les dices “sabes que , ya no me traigas puro Atlas 1, New Intro,

Workbook, porque hay más material” entonces tienes que imponerles, o decirles qué

otro material pueden usar, tienen que usar, hay alumnos que son muy, cómo te digo,

uno de agronomía [...] veo que en el es simplemente la actitud...”174

172 En entrevista, 25 de octubre 2001. 173 Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001. 174 Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.

168

Para otros, el CADI es un espacio que es útil en la medida que el maestro los siga y vea

lo que hace, “...bueno a mí si, porque a mi me ponen los estudiantes que han estado haciendo y yo

tengo un registro por cuaderno y por hoja de estudiante, donde voy anotando que está

haciendo cada alumno, [...] veo que los buenos estudiantes se meten a diferentes

salas a buscar hacer diferentes actividades. Y los estudiantes no tan buenos rehuyen

a la práctica sí? Y yo creo que es por flojera, [...] ahorita un caso de un chavo que iba

medio mal,[...] y yo ...oye mira [...] estos son tus problemas mira aquí están estos

materiales, busca las bitácoras de este número [...] ¿Sabes que hacía? Se fue a ver la

película de The lion king. Entonces en su bitácora yo le ponía que estas haciendo

viendo el Lion King si no te sabes esto y esto y esto, por favor repásalo [...] si nada

más les cuentas las bitácoras y no ves que están haciendo pues de nada les sirve a

ellos ir.[...] porque el autoacceso es para perderse también y no saber que hacer

entonces necesitas ver qué están haciendo [...] a veces hay comentarios sarcásticos

[...] uno el semestre pasado que me ponía. “todo estuvo muy bien” entre comillado,

“todo estuvo muy bien.”175

En ciertos casos, el trabajo en el autoacceso ha develado la existencia de diferencias y

malestares de considerable magnitud que al parecer no han sido tratados, y que afectan

fuertemente el trabajo en los cursos de inglés, “...vas a decir que me voy a meter en una cuestión política dentro del Centro de

Idiomas, no me importa, pero es lo que yo he sentido que pasó y creo que nos afectó

más de lo que pudo habernos beneficiado en ese momento. Los maestros [...]

deberían participar más, estar metidos ahí tanto como los alumnos, revisando que hay,

pero realmente son pocos los maestros que entran y hacen anotaciones de “aquí hay

esto y les voy a decir a mis alumnos” [...] los maestros no entran al autoacceso porque

ahí no somos bienvenidos [...] al principio no nos dejaron entrar, y hasta que vino la

orden tajante y nos dijeron “aquí los maestros no entran”, y bueno pues “quédense con

su Centro de Autoacceso”, no solamente lo dije yo, sino varios maestros, buenos

maestros, trabajadores. Y esto afecta hasta a los alumnos del NME, porque si yo

hubiera estado más metido ahí otra cosa hubiera sido, yo hubiera conocido los

materiales y les hubiera podido dar más recomendaciones a los alumnos, una mayor

175 Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001.

169

guía para que hicieran sus 15 horas. Yo no se nada de autoacceso, fue un

rompimiento bastante grave...”176

Esta opinión resume otro aspecto que no se había tratado en un primero momento

como importante, pero que ya había parecido en otra entrevista, y que es el nivel de la

confianza y la comunicación entre los maestros. Hay pues cuestiones que están presentes más

allá de lo académico, hay una cuestión de poder que escapa al manejo conceptual y la

concreción procesual de la autonomía y el autoaprendizaje. Las consecuencias se reflejan en

las metas de los cursos, pues maestros que no conocen o conocen poco de lo que hay en el

espacio dedicado para completar la formación de los alumnos, igualmente pueden apoyar muy

poco.

Ahora entraré al aspecto final de este nivel, tratando de recuperar las experiencias

propias de los cursos de inglés del NME-MEF. Para esto, se apeló a una pregunta general

¿Qué experiencias has tenido con los cursos de inglés en el Nuevo Modelo? La forma de

preguntar evoca diferentes respuestas, lo que es una constante es que la cuestión referida al

alumnado y sus problemáticas es la más nombrada por los docentes entrevistados.

3.4. Experiencias en los cursos de inglés desde la perspectiva del docente

Se tomó la decisión de dejar esta sección dentro del análisis porque en las evidencias

encontradas, aparecieron respuestas que incorporaban una amplia serie de cuestiones que se

podrían incluir en un apartado específico. Los maestros hablaban de los problemas con el

trabajo del alumno, de actitudes, de horarios, de escolaridad, del programa mismo. Esta

sección dará pie al último desagregado, el aspecto relativo al capital cultural trayectoria y

opinión del alumno. Quiero mencionar que estos indicadores fueron difíciles de concretar,

porque definitivamente podrían traer al escenario cosas no contempladas. Se superó en algún

grado esta “incertidumbre” en la medida en que en un estudio exploratorio de carácter

cualitativo con las pretensiones de “conocer” y “ubicar” problemas” como éste, no se terminaría

fácilmente de desagregar indicadores para ordenar lo que preguntas sobre experiencias con el

trabajo con el alumno podrían generar.

Algunas de las preguntas generadoras utilizadas en las entrevistas fueron ¿qué opinas

que el inglés aparezca en el currículo de todas las carreras dela U.V?¿Cuál ha sido el mayor

176 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.

170

reto que han enfrentado en los cursos usted y el alumno?¿Qué opiniones puede dar de los

cursos a partir del trabajo con los alumnos? Aquí hablaremos un poco de la opinión que tienen de que el inglés aparezca en el área

básica y por ende en la carga curricular de todas las carreras. En cuanto a esto, los profesores

opinan que en general está bien; que los alumnos pueden tener una herramienta más para la

comunicación, para conocer otras culturas, para ampliar su formación en todos los sentidos,

que les puede servir para toda su trayectoria y planes a futuro. Sin embargo, es un hecho que

después de mencionar estas virtudes y posibilidades de manera casi automática refieren a

otros aspectos originados precisamente a partir del trabajo ya realizado. Algunos opinan que

esta enseñanza ha llegado muy tarde.

“Pues yo digo que está bien, o sea está súper bien o sea, la cuestión yo creo que ahí

viene de más atrás un poquito de más atrás yo siento que se debe, desde el jardín de

niños y la primaria se debe empezar [...] no venir ya después de que los chicos han

estado en cuántos años de escuela...” 177

Tal vez el punto más referido por los profesores se relaciona con la “utilidad y la

necesidad real” del alumno por aprender inglés durante la formación universitaria. En este

sentido un profesor opina que si de necesidades se trata, habría otras que atacar antes que el

inglés y que en su percepción esto respondió más a una cuestión política que educativa,

“... yo lo que pienso es que obedece más a una cuestión política que a una cuestión

práctica. [...] si nos ponemos a ver qué es lo que el alumno necesita aprender a la hora

de entrar a la universidad, porque realmente de eso se trata el área básica, [...] yo creo

que hay mejores o hay otras necesidades más urgentes que el inglés..” 178

Vemos que los docentes tienen consenso acerca de llevar el proyecto sobre el principio

de la necesidad,

177 Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001 178 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.

171

“... yo pienso que sí es

importante que el alumno

hable una segunda lengua

y que esté considerada

dentro de su curriculum

pero, yo creo que también

deberíamos considerar cuál

es su área y qué lengua es

la que realmente ellos

necesitan, y qué habilidad

necesitan aprender de esa

lengua...”179

“...creo que está alejada de la

realidad, veamos a la mayoría de

nuestros alumnos. Si yo vengo del

campo y si yo estoy estudiando

con las expectativas de ayudarles

a mis papás a mejorar ....no

necesito tanto el inglés, me sirve si

a lo mejor para leer, pero si yo la

necesidad que tengo es inmediata,

o sea yo no me voy a hacer un

doctorado una maestría...”180

“...las necesidades de los

alumnos no son como para

que lleven inglés sobre todo

al inicio. Quizá al final sí y

después yo creo que se

debe hacer une estudio,

“cuántos son los que leen

en inglés, cuántos son los

que van al extranjero, estos

son los que deben llevar tal

o cual”, y en base a

necesidades prácticas no

inventadas, pues podrían

hacerse muy buenas cosas

en inglés para la

Universidad..” 181

“... sí me gustaría que los

estudiantes se interesaran

en aprender el idioma y que

en el futuro sí tuvieran una

herramienta más de

comunicación.[...] el

problema aquí es saber

¿cuánto inglés les requieren

en su escuela, en algunas

carreras, en unas sabemos

que sí, sí se requiere desde

el principio [...] en otras yo

no se para qué

honestamente... no se para

“.unos no quieren

definitivamente no le ven la

menor necesidad y lo único

que hacen es distraer a los

que sí están interesados..”

183

“..pues yo creo que con esto

estamos jugando como

niños y no como una

institución seria, de qué se

trata?..de inventarnos cursos

de la manga, al

vapor?..parece que no hay

formación en los que toman

decisiones, si tanto se

quieren parecer a los norte

americanos que inicien

imitando su capacidad de

pensar y de planear,

nuestros alumnos no están

179 Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001 180 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001 181 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001.

172

qué lo van a querer.” 182 hablando inglés, no están

escuchando inglés, los que

más, están necesitando leer

inglés..”184

Es pues una realidad que estas opiniones están mediadas por la experiencia en el

trabajo con los alumnos durante este tiempo. La situación se vuelve muy compleja en la

medida en que aparecen cuestiones como las socioeconómicas, las de trayectoria, y las

operativas que están más allá de los mismos cursos de inglés y que se vinculan al trabajo en

el modelo flexible como un todo. Recuperemos opiniones en algunos de los diferentes puntos

que se marcaron aquí.

Las condiciones de organización del NME En la experiencia de los profesores, uno de los mayores problemas es el tiempo que

tienen los alumnos debido a la forma en que se organizan los horarios de los alumnos en sus

facultades. Muchos acentúan que parece que a los directores de otras facultades no les

interesa que sus alumnos cursen inglés, que a los profesores de otras áreas se les hace muy

fácil cambiar sus horarios iniciadas las clases y que por ello los alumnos se inscriben y se dan

de baja. Se da el caso de que hay alumnos que se presionan, se llenan de experiencias

educativas sea porque el tutor no estaba, o porque la institución “los obligaba” a llevar

determinada cantidad de créditos educativos.”

Lo que aparece es un aspecto ampliamente descrito sobre los riesgos de un currículo

flexible, la forma en que se concibe por los diferentes actores que se manifiesta en problemas

que no hacen más que mostrar una diversidad muy peligrosa en términos educativos. “ los alumnos comentan su carga de trabajo desde varios puntos de vista, tiempo de

tareas, trabajo, investigaciones, tiempo para organizarse, o sea ¿qué tiempo les que da

a ellos para realmente estudiar o asea cuánto tiempo podrían trabajar en autoacceso?

[..] la propia gente de su facultad, y esa es un problema en el NME, [...] me han dicho

algunos alumnos que...llevan 10 materias[...] y aparte hablan de flexibilidad. Me dicen

“no es que me dijeron que las tengo que levar” [...] eso incide en el poco tiempo que el

182 Profesor 1, en entrevista, octubre de 2001. 183 Profesor 8, en entrevista, septiembre de 2001.

173

alumno le dedica al inglés,[...] salen a las 8 de allá y tienen clase aquí de 8 a 9, [...] yo

no sé como le hacen, llegan aquí 8:5, 8:10, y ya están aquí y después tienen una clase

en no sé donde...” [...]`en vez de que el NME se vuelva un lugar que asegure su carrera,

lo estamos tronando desde el principio, y cómo le exiges, tu como maestro inglés, cómo

le exiges a tus alumnos. No pues te conformas con el mínimo [...] no bajas tu nivel de

calificaciones, pero te conformas con lo mínimo. Y dices “cuando menos vino a clase,

cuando menos ya está aquí.”185

“ Un punto que nos ha causado muchos problemas desde el principio son los tiempos,

[...] siempre está el problema con los horarios o se traslapan o no les dejan tiempo a los

muchachos para ir a cursos de inglés”186.

“... yo creo que ya a dos años los maestros, sobre todos los de las facultades, deben

pensar que si la materia está considerada, pues si les deben dejar un tiempo, siempre

está el problema con los horarios o se traslapan o no les dejan tiempo a los muchachos

para ir a cursos de inglés o se les deja el tiempo y luego viene un maestro y cambian su

clase y entonces [...] a los muchachos los ponen en una encrucijada porque tienen que

decidir entre una materia que está relacionada con su área o inglés [...] algunos

prefieren irse [...] chicos que faltan o se tienen que dar de baja o los obligan realmente

muchas veces, ya no son ellos los que toman la decisión, los obligan a..187 “... se necesita trabajar con los directores y eso se lo dejamos a (Aquí los nombres de

los directores de área y Dependencias) y yo se los dije [..], “oiga Doctor si a (la

coordinación de NME) no le hacen caso,... cómo pedirle a los directivos que dejen el

horario del examen de inglés libre, para empezar con los directivos no ¿qué por qué?

¿qué por qué ese día y a esa hora? [...] no es nada más ver las evaluaciones, sino

también ver qué es lo que está sucediendo con el NME..[...] Mucho depende la actitud

que tomes ante el proceso, por que si los propios directivos están diciendo a mi me

importa un comino el inglés, tu avócate a estudiar tus materias, porque inglés no es

parte de.[..] o sea la misma facultad o sea el alumno de alguna manera ve lo que pasa a

nivel directivo [...] una de las cosas importantes es que el papel del asesor o tutor o

184 Profesor 9, en entrevista, noviembre de 2001. 185 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001. 186 Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001. 187 Profesor 4, en entrevista, noviembre de 2001.

174

como se llame ahora, es precisamente eso, el explicarle al alumno, esta materia te

puede servir para esto o por lo menos hacerlo que se cuestione” 188

Esta problemática con la operatividad, los horarios y la flexibilidad en el trabajo tendrá

que ser revisada eventualmente. La coordinación general del área básica dice que

efectivamente se ha caído en una cultura muy negativa del currículo flexible,189 algunos

programas dicen estar en el NME-MEIF cuando en realidad sólo se volvieron más rígidos.

Era intención de esta investigación centrarnos precisamente más en el alumno, ir más y

completar la visión de la problemática institucional. Saber si había aspectos extraescolares,

conocer si desde la óptica del maestro, la actitud podría ubicarse en ciertas carreras o si era

un aspecto generalizado. Algunos maestros alcanzan a ver cómo se vinculan las

problemáticas de actitud y condiciones propias para el aprendizaje con aspectos más

individuales como la trayectoria y el antecedente económico del mismo alumno. En un

momento determinado, se volvió una vox populi que eran los alumnos de Agronomía a los que

no les gustaba y los que no podían, o que gente de filosofía y sociología estaba renuente y

molesta por tomar inglés y que alumnos de Psicología y FCAS siempre son los que más

rinden. Ante preguntas como ¿es posible ubicar aptitudes y actitudes en determinadas

carreras? ¿Por qué? Las respuestas fueron amplias en la mayoría de los casos.

Algunos hablan de condiciones, personales y propias del entorno,

“---nosotros al menos sí vemos la diferencia así pero muy grande por ejemplo entre

chicos que vienen de la Facultad de Agronomía...a chicos que vienen de la Facultad

de Ciencias Administrativas y Sociales o Psicología, son facultades....son chicos... la

gran mayoría pues viene pues de cierto nivel a lo mejor económico un poquito más

acomodado, se podría decir, a lo mejor chicos que han tenido más oportunidad de

estar expuestos al idioma, cuestión de tecnología también si este mientras que los

chicos de agronomía, pues la gran mayoría vienen de lugares ahora si un poquito...eee

pues algunos marginados algunos de un nivel social y económico difícil y la verdad les

cuesta mucho trabajo [...]” “...hemos tenido más problemas con chicos de agronomía,

no por que no quieran o no puedan, [...] simplemente pues no se les da.[...] entonces sí

vemos la diferencia...[...] aunque a veces también va de actitudes a actitudes..” 190

188 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001. 189 En entrevista, diciembre 10, 2001. 190 Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001.

175

“...es que mira, algunos no conocen ni siquiera la tecnología. Si yo les tengo miedo

que ya tengo tiempo que la estoy usando, imagínate alguien que venga del medio

rural...”191

“...la cuestión de las oportunidades que han tenidos unos y otros para acceder a un

idioma, algunos por estar cerca de los centros poblacionales, han tenido más

comunicación con todo con la cultura, alumnos que tienen un nivel de comprensión

fácil y alumnos que para nada absolutamente.” 192

“Yo creo que tiene su verdad pero también a veces creo que tenemos la tendencia a

hacerlo más grande, ..en agronomía también hay alumnos capaces no tan ...tiene su

verdad en el sentido de que varios alumnos de agronomía vienen de telesecundaria o

telebachillerato donde de inglés no ven casi nada, tiene su verdad en que gente de

Córdoba, en la misma Poza Rica, algunos todavía hablan su lengua autóctona, y le

pides que hables inglés...[...] tenemos personas que vienen de regiones marginadas,

donde su alimentación si bien les va consiste en frijoles, torillas y chile. Eso te esta

afectando directamente tus capacidades para el aprendizaje ...”193

Algunos han tenido más experiencias con actitudes que con aptitudes del

alumno, “..pues bueno en alguna parte de su vida, todo mundo ha tomado[...]pero las

experiencias que han tenido son tan malas que llegan aquí y aunque tu se las quieras

dar de la mejor manera y aunque tengan y demás este ya llegan con una actitud un

poco a lo mejor negativa.”194

“...hay alumnos que llegan al descaro total y te dicen “a ver tu dime ¿qué cosa quieres

JM?)”, “No pues quiero 15 horas de autoacceso” “¿y qué tareas,? Yo te voy a hacer

todo”. Pero no te hacen más de ahí y caemos en el hecho de que se vuelve un

requisito. “¿Qué quieres que aprenda, me lo aprendo para el examen.” Hago como que

lo hago pero ya no aprendo más. Es decir el inglés es para no quedarse atrás y

cumplir con el requisito, te lo dicen así. Yo tuve una alumna que me dijo “mira, a mí el

inglés no me gusta, yo voy a venir a clase no te voy a fallar pero yo voy a salir de esta

lo más pronto posible. “¿Y el inglés?” “No, inglés no quiero aprender”. [...] si es tan

191 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001 192 Profesor 3, en entrevista, noviembre de 2001. 193 Profesor 6, en entrevista, septiembre de 2001. 194 Profesor 5, en entrevista, septiembre de 2001.

176

conciente podría hacer más. Hay gente que ni siquiera conciente es, pero ella estaba

conciente y quería que se la pusiera clarito, qué cosa era lo que quería [...] es una

cuestión política que se impuso sobre la cuestión educativa y eso es triste..”. “...por el

otro lado [...] no tienen ni para el camión, entonces llegan a la media hora sudando o

mojados y yo les he preguntado, ¿bueno porqué llegas así? “Es que me vengo

caminando” “es que no tengo para el camión y realmente no tengo para el camión”195

“algunos llegan todos cansados, sin desayunar...pero otros llegan con toda la intención

de no hacer nada, de sentarse a tras y de distraer..así una actitud muy pesada...”196

Reelaboración

Hasta aquí hemos tratado de recuperar algunos aspectos de lo mucho que puede aportar el

trabajo con el docente y las autoridades, particularmente su percepción de lo que se vive en los

cursos de inglés. Encontramos que el trabajo en el programa sigue siendo contingente, que las

condiciones institucionales no parecen ser las más adecuadas, que la comunicación entre

dependencias y mandos no ha encontrado los canales más claros. Los alumnos tratan de sacar

el trabajo en momentos de la carrera en que ni siquiera se han terminado por acomodar a la

dinámica universitaria.

Vemos que cada actor ejerce su propia versión del aspecto de la flexibilidad. Vemos

también que el maestro en lo general ubica diferentes problemáticas, pero que aún no plasma

en propuestas del todo elaboradas, consensuadas, lo que se refleja en documentos como las

actas de las academias.

Tal como lo tratamos en el encuadre conceptual de este trabajo, las tendencias y los

riesgos de un currículo flexible están siempre presentes. Lo que Torres marca como el currículo

integrado está siempre supeditado a cuestiones de claridad teórico-metodológica, y De Alba

acentúa que no puede dejar de verse el rompimiento comúnmente observado entre el momento

de planeación y el momento de implementación al momento de diseñar un plan curricular,

aspectos ambos, que escapan de la realidad del trabajo colegiado en los cursos.

En Gimeno-Sacristán habíamos anotado que siempre es difícil decidir lo que se tiene

que incluir en un programa, sobre todo cuando los contenidos, los objetivos y los supuestos de

trabajo no son compartidos o entendidos por todos los actores. En este sentido podríamos

195 Profesor 2, en entrevista, diciembre, 2001. 196 Profesor 8, en entrevista, septiembre de 2001.

177

decir que los maestros comparten la idea de abordar los contenidos propios de la lengua, pero

aun no logran desplegar estrategias que vayan acordes con los retos de la diversidad.

En Díaz Barriga ubicamos la atención sobre los riesgos del currículo flexible, como el de

colocar lo técnico (burocrático o moderno) por encima de lo pedagógico. En las experiencias

educativas escuchamos expresiones de maestros que atienden a pláticas, a juntas, a

reuniones, que llenan formas dentro de las cuales hay poca elaboración pedagógica.

Nunan al igual que muchos otros han, marcado el riesgo de colocar como punto de

contacto en el aprendizaje, algo que está fuera del circulo de interés del alumno aspecto que

en nuestros cursos de inglés se manifiesta frecuentemente. No sólo no habían encontrado el

punto de contacto o zona de interés sino estaban siendo empujados por muchas realidades.

Por desorganización o incluso por incapacidad del docente para equilibrar estas contingencias

desde el aula. Aquí es donde retoma fuerza la argumentación de Sirotnik, sobre las

expectativas curriculares. Como ya lo expusimos eso que es deseable, que se vuelve una idea

por lograr en la escuela se realiza más como artificios simbólicos, más en términos de rituales,

en cortinas de humo que se elevan confundiendo lo que debería ocurrir con lo que ocurre

realmente.

La propuesta flexible que intenta bajar hasta el programa de los cursos de inglés

representa en un amplio sentido un artificio simbólico, y las juntas de decisión política hasta la

esfera académica, desde los más altos niveles hasta las juntas de asignaturas específicas,

tienden a representar esos rituales tradicionales. Las contingencias que los maestros enfrentan

y que no son desarrolladas con argumentos válidos y sostenidos, que recuperen y reelaboren

lo que pasa en la realidad de los cursos, sirve para permitir que la cortina de humo del currículo

flexible, transversal, basado en competencias se eleve, como una idea romántica; que no es

producto del debate, de la reflexión intelectual y de los intercambios políticos de los actores. Si

esto no se debate y se documenta, entonces el discurso marcha solo y continúa creciendo.

Las condiciones reales de deficiencia, de falta de apoyo, de falacia, sólo pueden ser

cuestionadas por los maestros como los conocedores, como los que los viven. Pero estos a la

vez tienen que comenzar por cuestionarse así mismos, cuestionar su práctica, cuestionar lo

que ven, dicen y lo que dejan de ver y de decir, cuestionar lo que aparentemente saben.

Cuestionar por ejemplo su conocimiento o desconocimiento de conceptos como la autonomía y

el autoaprendizaje. La naturaleza de sus diferencias, los límites y potencialidades de su

formación.

178

4. Cuarto nivel, aspectos socio-escolares del alumnado en los cursos de inglés

La idea de desagregar distintos niveles en nuestro objeto de estudio, era tener visiones

lo más apegadas posible a la realidad de los cursos de inglés. Tal como quedó planteado en el

encuadre conceptual referido al capital cultural y la trayectoria escolar, cuando se realiza

planeación educativa y en el afán por desarrollar innovaciones, se corre el riesgo de perder de

vista quiénes son los sujetos que enfrentarán el proceso, quiénes son nuestros alumnos, de

dónde vienen, qué opinan, en este caso del aprendizaje del inglés. Con la idea de recuperar la

identidad del alumno en los cursos se acotaron tres categorías básicas que se consideraron

importantes para lograr un mejor entendimiento del trabajo en los cursos de inglés, estos

fueron: 1. La trayectoria escolar, donde se indagó sobre el promedio en términos de

calificaciones en el nivel de bachillerato, en el examen de ingreso a la universidad, en

los resultados en el área de inglés de dicho examen y los resultados durante los

cursos del área básica.

2. El capital social-cultural en los cursos de inglés, donde está de entrada, lo referente

a la condición económica de la familia, el lugar de origen, antecedentes de escolaridad

familiar, experiencias familiares en el manejo de idiomas y ciertas prácticas culturales

como la lectura y el contacto con la tecnología; y después su experiencia en los cursos

mismos de inglés.

3. El aspecto de la formación y futuro ejercicio profesional, su visión del inglés en su

formación y en el mundo contemporáneo en general.

Se consideró que estos tres componentes pueden muy bien acercarnos a saber cómo

nuestros alumnos con todo eso que traen se incorporan a los cursos de inglés. Ha sido

intención saber qué tanto pesa el capital cultural en estos cursos, y si la exposición previa a la

cultura es un factor infranqueable para poder lograr niveles de inglés aceptables. Las carreras

seleccionadas (Administración de Negocios Internacionales (ANI), Sociología y Agronomía),

reflejan en términos de aprovechamiento escolar los promedios más altos, medios y bajos en

estos cursos, además de que, como se mencionó en la problematización, mientras que unos no

veían la menor utilidad de aprender inglés, otros veían necesidad propia de su carrera.

Al igual que en los apartados anteriores la indagación se realizó sobre algunas preguntas

generales que en este caso fueron:

179

1. ¿Cómo se conforma la trayectoria social-económica y escolar previa y durante los

cursos de inglés de los estudiantes?

2. ¿Afectan tales trayectorias la implementación de los programas de la materia de inglés

en las carreras donde se implementa el NME-MEIF de la U.V.?

3. ¿Cuál es la opinión de los alumnos sobre que los cursos de inglés aparezcan como

obligatorios en su formación universitaria?

4. ¿Cuáles han sido los retos que han enfrentado los profesores respecto de las diferentes

trayectorias de los alumnos que llegan a los cursos?

5. ¿Cómo han venido enfrentando tales retos y las problemáticas vinculadas a ellos?

6. ¿Qué posibilidad ven los profesores en cuanto al trabajo que los alumnos de diversas

trayectorias escolares en el Centro de Autoacceso?

La respuesta a estas preguntas se presenta de forma ordenada, en una narración que

permita una imagen más o menos coherente de lo encontrado al respecto.

4.1. Sobre la trayectoria escolar

Se inicia la presentación con un resumen de la trayectoria escolar de los alumnos de las tres

carreras, tratando de respetar la idea de no utilizar “la cuantificación como forma de

camuflaje,”197 puesto que como lo menciona Urquidi,198 “las cifras ilustran, no explican los

hechos”; en este estudio lo que interesa más que el dato mismo, es la condición socio-

pedagógica que ilustra.

El seguimiento de la trayectoria de los estudiantes en estas carreras ha sido difícil. Es

una realidad que el inicio de las actividades en el área básica del NME-MEF estuvo plagado de

cierto desorden administrativo, para nadie es secreto que no había univocidad en cuestiones

mínimas como formatos, vaciados, reportes, etc. Además, los canales de comunicación entre

las distintas dependencias no estuvieron del todo claros y esto repercutió definitivamente en el

trabajo de control escolar. Para reunir y organizar la mayor parte de la información que aquí es

presentada fue necesario revisar una buena cantidad de documentos, algunos hechos a mano,

otros en computadora, otros en máquina de escribir. Entre esta diversidad había actas de

calificación cancelada, repetidas y erróneas, hojas de concentrado de información, etc. 197 Stanislav Andreski, citado en “Garza Mercado Ario, Manual de Técnicas de Investigación para estudiantes de Ciencias Sociales; COLMES, México, 2000., p. 254.

180

Una parte de la información sobre trayectoria escolar y resultados de exámenes de

admisión, fue extraída de los programas COINPI y COREXANI generaciones 1999 y 2000, de

la Universidad Veracruzana, de los cuales anexo la referencia completa en la sección de

bibliografía, otra parte se obtuvo de las listas de calificaciones y otra de las encuestas que se

aplicaron a los alumnos.

A fin de tener un panorama general de cómo vienen nuestros alumnos de inglés, se

inició por indagar sobre el promedio de bachillerato con el que los alumnos ingresaron a las

carreras elegidas, posteriormente sus calificaciones generales del examen de admisión a la

U.V. y sus calificaciones respecto del área de inglés en el mismo instrumento.

a. Bachillerato Anexo-Gráfica 1

En este respecto se encontró que hablando del promedio de egreso de bachillerato, la carrera

de agronomía ha presentado índices 76 y 77.19 en sus dos últimas generaciones, es decir los

alumnos obtienen entre 7.5 y 8 como promedio en su educación media superior. En la carrera

de sociología encontré una media de 77.6 y 80.86 % en las dos últimas. Por su parte,

Administración de Negocios Internacionales (ANI) presenta el índice de egreso de bachillerato

más alto con un promedio de 83 y 84.81 al salir de bachillerato.

El inicio de la vida universitaria supone la recuperación de ciertas habilidades propias de

la educación media superior, y de la trayectoria general del alumno. Según nuestro encuadre

conceptual, esta trayectoria se refleja en su desarrollo formativo profesional, por ejemplo en el

aprendizaje de un idioma extranjero, los hábitos de lectura y estudio en general y sobre todo la

proyección profesional. Además de identificar una primera tendencia en las calificaciones se

puede anotar que en general, el espectro comprendido entre las calificaciones más altas y las

más bajas en cada carrera presenta poca variación, lo que muestra que el grueso de los

alumnos comparten cierto nivel académico, dentro de lo que se conoce como tal en el campo

educativo universitario.

Ahora que tenemos un panorama en términos de calificaciones de egreso de

bachillerato el objetivo será vincular esta información con el promedio obtenido en los cursos

de inglés, las calificaciones globales del examen de admisión y la trayectoria dentro de los

mismos cursos. 198 Idem.

181

b. Examen global de ingreso a la Universidad Anexo-Gráfica 2

El primer indicador buscado fue la media global universitaria en el examen de admisión a la

U.V., el cual fue de 40.29 y 43.56 % en las 2 últimas generaciones. Aunque en el segundo año

hay un cierto avance, cosa que se refleja también en las carreras que se revisaron, los

resultados promedios de ingreso son bajos.

En Agronomía los promedios en este examen estuvieron de la siguiente manera en

1999 fue de 33.19 y en el año 2000 de 35.94%. La carrera de sociología presentó una media

de 35.16 y 41.26 % en tanto que los alumnos de la carrera de ANI presentaron una media de

49.83 en 1999 y 53.66% en el año 2000.

En términos de números se presentó una variación proporcional entre el nivel de los

promedios de egreso de bachillerato y la forma en que resolvieron el examen de ingreso, esto

es, aunque hay un aumento en el nivel de los promedios de bachillerato y de ingreso en

facultades como agronomía y sociología, las distancias numéricas entre las tres carreras se

mantiene. Es importante manejar con cuidado esta información y trataremos este punto en la

sección de reelaboración más adelante en este mismo apartado.

c. Sección de Inglés en el Examen de admisión Anexo-Gráfica 3

La sección de inglés del examen de admisión, es un referente obligado en este trabajo. Es

obvio que tal parte del examen evalúa algo de lo que el alumno conoció de la lengua en su

formación secundaria y preparatoria y que supuestamente son las bases de las que parten los

cursos de inglés del área básica general del NME-MEIF.

En la sección de inglés los comportamientos numéricos han sido muy parecidos a los

hasta aquí descritos. Los sustentantes del examen de admisión en la UV presentan un

rendimiento ciertamente bajo a este respecto. En la generación ’99 los alumnos que ingresaron

a la Universidad contestaron acertadamente un 28.71% de los reactivos de inglés, en tanto que

en la generación 2000 lo hicieron en un 38.36 %. Esto muestra que en las dos últimas

generaciones, es decir las que actualmente cursan y/o cursaron las experiencias educativas

182

de inglés I y II, el promedio de los alumnos ingresaron con un conocimiento menor al 50%

demandado en el examen de admisión.

Entrando a la revisión de los resultados en las carreras que a nosotros nos interesan, en

la generación ’99, los alumnos de la carrera de Agronomía resolvieron correctamente un

24.89% de aciertos, en tanto que en la generación 2000 ésta cifra subió a un 28.12%. Cosa

que es muy parecida a la carrera de Sociología donde el promedio fue de 30.50% en 1999 y de

31.86% en la generación 2000. En ANI el promedio de resolución acertada en el examen se

mantuvo 41.39% durante las dos generaciones. Es de hacer notar que en ninguna de estas

carreras hubo alumnos que cubrieran el 100% de los reactivos, además de que en Agronomía

y ANI hubo casos en que alumnos obtuvieron 0% en aciertos en esta materia.

Encontramos pues que en lo general, los resultados observados en las tres carreras,

son muy parecidos a lo visto en el examen general de admisión y muestran que Administración

de Negocios Internacionales presenta mayor porcentaje de resolución en la sección de inglés

del examen de admisión, en tanto que Agronomía mantiene el menor rendimiento. d. Calificaciones en las experiencias de inglés en el Centro de Idiomas zona Xalapa. Análisis global del periodo 1999-2001. Anexo-Gráfica 4 Ahora se presenta un resumen general de lo encontrado a partir de la revisión de las

calificaciones obtenidas por los alumnos en las experiencias de inglés I y II del área básica de

la U.V., específicamente de alumnos que cursaron inglés en el Centro de Idiomas Xalapa en

clases grupales modalidad taller. Se ha tratado de presentar evidencia lo más representativa

posible para tener mayor claridad de la situación.

Como lo menciona el informe de labores199 de la Coordinación Académica del CI, a

partir de octubre del 99 el Centro de Idiomas Xalapa tuvo que hacer frente a las necesidades

del Nuevo Modelo Educativo de la Universidad Veracruzana creando cursos especiales de

Inglés. En dichos cursos (Taller I y II), se recibieron alumnos de las facultades de: Ciencias

Agrícolas, Ciencias Administrativas y Sociales (Administración d Negocios Internacionales,

Publicidad y relaciones Públicas y Relaciones Industriales), Psicología, Filosofía y Sociología.

Los resultados obtenidos en las experiencias de inglés fueron en un inicio poco

alentadores. En esos primeros cursos se recibieron un total de 113 alumnos, de los cuales

199 Universidad Veracruzana, Centro de Idiomas Xalapa, op. cit.

183

aprobaron 70 (62 %) y reprobaron 43 (38%).200 Al revisar el comportamiento general de las

calificaciones en las diferentes carreras que participaron en esos primeros cursos encontramos

que el promedio de aprobación era bastante bajo, de cada 100 aprobaban 65.

d.1 El caso de los estudiantes de Agronomía

Esta facultad es una de las que más alumnos recibe por generación, un aproximado de 140

alumnos. Como lo mencionamos en apartados previos, algunos alumnos optaron por cursar las

experiencias de inglés en el CADI-USBI, en la modalidad de auto-aprendizaje, y algunos

incluso han presentado el examen de acreditación. Como el interés del estudio recae

principalmente en aquellos que cursaron inglés en el Centro de Idiomas bajo la modalidad de

clase en grupo, fueron revisados los resultados generales obtenidos desde los primeros cursos,

es decir los del semestre septiembre 1999 - enero 2000. Tal revisión arrojó lo siguiente: se

inscribieron a la experiencia de Inglés I, 26 alumnos, de los cuales aprobaron 12 (46%) y

reprobaron 14 (54%), un muy alto nivel de reprobación. Otro aspecto que se indagó era no

únicamente cuántos habían aprobado en los cursos, sino también con qué nivel lo hicieron. Al

respecto se encontró que la calificación promedio de los alumnos que aprobaron fue de 6.9,

lejos del nivel máximo en la escala 1-10.

Al siguiente curso, febrero-Junio 2000, se inscribieron 36 alumnos en inglés I, de ellos

aprobaron 28 (77.7%) y reprobaron 8 (22.3%). El porcentaje de aprobados lo hizo con una

media de 6.3. Aquí, aunque el nivel de aprobación subió, la media de aprovechamiento se

mantuvo aun muy abajo.

Para el curso de Agosto 2000 – enero 2001, se inscribieron un total de 20 alumnos a

inglés 1, en este caso, aprobaron 16 alumnos y reprobaron 4. El promedio de eficiencia estuvo

en 7.25. Hay pues una cierta elevación en los 2 indicadores que hemos tomado como

centrales.

Ahora veamos cómo se ha desenvuelto en el curso de inglés II. Es importante señalar

que son pocos los alumnos de Agronomía que han cubierto tal experiencia en el Centro de

Idiomas Xalapa. Según consta en los registros del centro de idiomas (C.I.), el primer grupo de

alumnos que terminaron inglés II en esta dependencia fue en el semestre agosto 2000-enero

2001, cuando 5 alumnos concluyeron el curso con un promedio general de 7.2, y no hubo

reprobados. El segundo grupo de alumnos inscritos en inglés II se presentó en el semestre 200 Idem.

184

febrero-julio 2002. En este caso, se trató de 12 alumnos, de los cuales aprobaron 8, reprobaron

4 y el promedio general de los alumnos aprobados fue de 7.1.

Si tomamos en cuenta el tamaño de la población que recibe la facultad de agronomía,

es de llamar la atención que un número tan bajo de alumnos hayan terminado los dos cursos

de inglés, y que al mes de noviembre de 2001 únicamente 29 alumnos de la generación 1999

habían cubierto el área básica.

d.2 El caso de los estudiantes de Sociología

Como la Facultad de Sociología está ubicada en la ex -unidad de humanidades, sus alumnos

pueden cursar las experiencias de Inglés I y II en el Departamento de Lenguas Extranjeras,

asistir al Centro de Idiomas (CI), al CADI-USBI o en todo caso solicitar ser admitidos en

algunos de los grupos que ciertas facultades tienen de manera permanente para la materia de

inglés. En cada generación, la Facultad recibe 40 alumnos aproximadamente.

En el semestre septiembre-1999 - enero-2000, se inscribieron en el curso de Inglés I

del CI Xalapa aproximadamente 35 alumnos, de los cuales aprobaron la materia 10 (28%) y la

reprobaron 25 (72%). Otra vez un índice de reprobación muy alto. Los alumnos que aprobaron

el curso lo hicieron con un promedio de 7.3.

Prácticamente todos los alumnos aprobados en el curso de inglés I se inscribieron en el

curso inglés II en el semestre febrero – julio 00. Aquí únicamente un alumno reprobó y el

promedio general de aprovechamiento se ubicó en 6.9.

En el semestre febrero-julio del año 2001, terminaron inglés II 5 alumnos más, con

promedio de 7.4. Estas cifras nos muestran que aunque una cantidad grande se inscribió a

inglés I al inicio de la carrera aproximadamente 15 alumnos terminaron los cursos en el Centro

de Idiomas. Otros 20 se distribuyeron en la modalidad de autoaprendizaje en el CADI-USBI, y

en el grupo abierto por las Facultades de Sociología y Antropología.

Al igual que en el caso de Agronomía, hay varios alumnos que a pesar de estar ya en el

quinto módulo y de que ya han cursado más del 50% de los créditos, no han acreditado estas

experiencias educativas. Según los lineamientos originales del NME-MEF, el estudiante que no

cursara inglés antes de cubrir el 50% de los créditos de la carrera, automáticamente quedaría

fuera.

185

d.3 El caso de los estudiantes de Administración Negocios Internacionales Esta carrera perteneciente a la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAS) recibió

entre 93 y 97 alumnos por generación en los dos últimos años. Los estudiantes de

Administración de Negocios Internacionales (ANI), junto con Publicidad y Relaciones

Industriales, presentan con mucha frecuencia, el promedio más alto de calificaciones en el área

de inglés, además de ser los que con mayor regularidad asisten a clases. Es frecuente ver

también que en estas escuelas un buen número de alumnos optan por presentar el examen de

acreditación de la lengua. De tal forma que, los que asisten a cursar dicha materia son los que

definitivamente no dominan los elementos básicos de la lengua o que prefieren repasarlo.

No se puede perder de vista que las carreras de FCAS, son las únicas en la Universidad

en las que se le exige al alumno obtener un certificado de dominio del idioma. En este caso se

habla del Test Of English as Foreing Language – TOEFL con un puntaje mínimo de 450201, lo

que en términos del Centro de Evaluación de los Estados Unidos es igual a 350 a 400 hrs de

estudio aproximadamente.

En septiembre 99 se inscribieron 13 alumnos al curso de inglés I, todos aprobaron, y el

promedio de la carrera fue de 7.9. En febrero de 2000 se inscribieron 9 alumnos, aprobaron 8 y

su promedio se mantuvo en 7.9. Un año después de iniciado el NME-MEIF, es decir en

septiembre de 2000 se inscribieron 17 alumnos a inglés I, todos aprobaron, el promedio con el

que lo hicieron fue de 8.29 mostrando por primera vez un porcentaje mayor de 8 para algún

grupo o facultad específico desde que los cursos de inglés del área básica iniciaron.

Ahora, revisando el comportamiento de dichos alumnos en inglés II, observamos que el

primer grupo que egresó de tal curso fue en el periodo de febrero-julio 2000 cuando 5 alumnos

egresaron con un promedio de 7.9. El siguiente fue en el semestre septiembre 2000-enero

2001, cuando 6 alumnos se inscribieron y egresaron con un promedio grupal de 8.67. El último

que egresó fue en el semestre febrero-julio 2001 donde aprobaron los 19 alumnos inscritos con

un promedio general de 8.11.

Vemos pues que en esta carrera se mantuvo un promedio cercano al 8, con un número

muy bajo de reprobados. También es un hecho que varios de estos alumnos se tomaron su

tiempo para cursar las experiencias de inglés y que los últimos lo hicieron en el justo límite

antes de llegar al 50% de sus créditos y fueron ellos los que tuvieron promedios más altos.

201 Este puntaje es el referencial para el examen en papel. Para el examen por computadora el puntaje se asigna con escalas diferentes.

186

d. Otras referencias sobre la integración de la evaluación. Como ya lo había comentado en otra sección de este documento la integración de la

calificación se hace a partir de sumar el resultado del examen oral, el examen escrito y el

trabajo en el CAA. En este momento me interesa referir precisamente a la integración de la

calificación en el examen escrito.

Durante la búsqueda de información para este análisis encontré que hasta la fecha es

poco lo que la comisión de evaluación tiene sistematizado. En entrevista con maestros que

participan en dicho cuerpo académico, aspectos como el poco personal dedicado de tiempo

completo a las actividades de la comisión e incluso la falta de asignación o asignación tardía de

equipo de cómputo, han influido en actividades como la sistematización de la información

arrojada en los exámenes.

Lo que la comisión tiene como información parcialmente sistematizada es la que se

capturó en el programa de análisis de reactivos KALT, 202 durante los meses de septiembre –

noviembre del 2000. Los resultados concentrados fueron los obtenidos en los exámenes

modulares (finales) aplicados en julio del 2000 a alumnos de inglés I y II de todas las carreras

incorporadas hasta ese momento al NME-MEIF. El concentrado permite ver resultados

globales y aunque desafortunadamente, la información no puede ser analizada de manera

individual o por carrera, sí permite obtener un panorama general del comportamiento de los

alumnos en dicho proceso de evaluación.

En la sección referida a la forma de evaluar describimos la forma en que suelen

armarse este tipo de exámenes, con esa referencia veamos lo que el programa arrojó.

En inglés I

Anexo-Gráfica 5

De entrada, de los 52 exámenes concentrados, un alto porcentaje obtuvo un resultado

reprobatorio en una escala 10 –100, y un porcentaje igualmente significativo considerable

obtuvo calificaciones de 60 y 70. 203

202 Programa KALT, bajo resguardo de la Comisión de Evaluación y Seguimiento del Área de Inglés-Universidad Veracruzana. 203 21 (40%) se ubicaron en un porcentaje de respuesta acertada menor al 60% del total del examen, en otras palabras reprobaron el examen. En tanto 16 (30%) se ubicaron entre 60 y 75% de efectividad total.

187

La sección de listening o comprensión oral, dio igualmente varios problemas a los

alumnos y una cantidad considerable de ellos estuvieron por debajo del nivel aprobatorio,

aunque aquí sí hubo más alumnos cercanos a un nivel alto.204 La sección de reading o lectura

también dio dificultades y más de la mitad estuvo por debajo del nivel aprobatorio.205 En writing

o escritura los resultados se dividieron, pero casi la mitad contesto 60 % o menos del total de

reactivos.206

Vemos que en general el examen arrojó índices de reprobación bastante elevados,

cifras de 40% en el global, 25% en la sección de comprensión oral, 67% en lectura y 44% en

escritura son realmente preocupantes.

En inglés II

De los 90 exámenes concentrados, el 67% se ubicaron entre el 30 y el 70 % de

efectividad en la resolución. La mayoría de los alumnos contestaron el examen con

calificaciones entre el 35 y 65% del total de reactivos, nuevamente un nivel bastante bajo.207

Revisando las diferentes secciones en que se compone el examen, vemos que en la

sección de listening o comprensión oral, únicamente 17 alumnos resolvieron dicha sección con

una efectividad más allá del 60 %. Es decir, 73 (81%) de los alumnos, resolvieron esta sección

por debajo del 60%. Lo más preocupante para quien revisa estos números es que 52 alumnos

se ubicaron entre 0 y 40% de resolución de la sección.

Ante estos resultados se diría que las secciones de reading y writing son las que menor

problemática presentaron para el alumnado,208 aún así, aparecen 39 alumnos por abajo del 60

% en la sección de comprensión de lectura. En cuanto a la sección de escritura, 37 alumnos

(41%) contestaron entre el 90 y 100 %, lo que muestra que esta sección les dio la oportunidad

de nivelar su actuación en el examen.

En este momento vale la pena hacer una referencia adicional sobre el proceso de

integración de las calificaciones. Tal como apunté al momento de explicar la mecánica general

de trabajo en los cursos, una parte de la calificación de los alumnos está dada a partir de su 204 14 (25%) alumnos resolvieron debajo de 60% del total. 14 (25%) alumnos lograron un promedio de 65% y 16 alumnos se ubicaron en un promedio de 80% de resolución. 205 35 (67%) se ubicaron por debajo del 60% de resolución. 17 (33%) se ubicaron entre 60 y 90%. 206 23 alumnos (44%) resolvieron menos del 60%. 29 (56%) se distribuyeron uniformemente en el resto de la escala 60 a 100. 207 13 alumnos obtuvieron 35 %, 35 alumnos lograron entre el 40 y 60 %, y 20 alumnos 65 %.

188

asistencia y trabajo en el CADI, esto es, se fija un determinado porcentaje de la calificación a

cubrir en el examen oral, otra parte en el examen escrito y otra con determinado número de

horas de trabajo en autoacceso. Típicamente, el trabajo en el CADI representa entre el 10 y

20% de la calificación total. Es decir que si un alumno cubrió todas sus “horas de autoacceso”,

tendrá asegurado un 20% de la calificación y si de primera mano obtuvo un promedio de 4 en

calificación por examen oral y examen escrito, puede aprobar el curso con su asistencia al

autoacceso.

Considero importante señalar esto aquí porque muestra, desde mi punto de vista, cómo

se está ponderando el dominio de la competencia lingüística. A decir verdad, podría caerse en

el riesgo de propiciar concesiones que en el caso de un aprendizaje de una lengua vuelve

negociable el paso de un nivel a otro, pero que no está implicando necesariamente el dominio

de una competencia sino el cumplimiento de un trámite. Será interesante analizar esto en su

momento, a luz de un proceso estandarizado de acreditación de inglés y de la opinión del

maestro y el alumno.

Reelaboración

Lo encontrado en esta revisión servirá de referente para reelaborar un primer análisis. El uso

de los números es para mucha gente lo más representativo y claro, y si nos apegamos a esta

lógica es claro que la carrera de Administración de Negocios Internacionales es la que presenta

mayores promedios de egreso de bachillerato y de ingreso a la universidad, además de mayor

“efectividad” en términos de resolución de examen. Incluso está por encima de la media de la

Universidad Veracruzana en las dos últimas generaciones. En tanto que sociología está

cercana a tales promedios globales, quedando en algunos por debajo y en otros por encima, la

carrera de Agronomía está por debajo de las dos carreras y de la media universitaria.

Si como lo planteamos en nuestro encuadre conceptual, nos apegáramos al uso común

de los referentes como “trayectoria escolar”, se advierte ya que el grueso de cada carrera

presenta ciertas tendencias en el desenvolvimiento dentro de la universidad, y particularmente

en el área de inglés. Sin embargo, como ha venido acotándose en este trabajo, es importante

tratar con sumo cuidado esta información. La lectura de este informe fuera de contexto daría la

impresión de que se ha pretendo elaborar una comparación frontal de las carreras y esa no es

la intención de este análisis, es obvio que por ejemplo la complejidad de los exámenes de 208 Reading, 51 alumnos se ubicaron entre 60 y 100% de efectividad.

189

admisión en una ingeniería como es el caso de agronomía exige elaboraciones cognitivas

diferentes a las de un examen en el área de humanidades o de ciencias económico

administrativas, por ello quiero afirmar nuevamente que la intención de fondo, es caracterizar

los panoramas que se presentan en cada carrera para tratar de vincularla con el desempeño en

los cursos de inglés de cara a un pretendido proceso estandarizado de enseñanza y

evaluación.

No podemos dejar de ver que la información sobre calificaciones presentada hasta aquí

deja referentes importantes. Primero que nada los números pueden servir o no dependiendo de

lo que se está buscando. Se debe reconocer que toda esta información puede ser objeto de un

análisis mucho más profundo, se podría profundizar en el diseño mismo del examen, en las

escalas de medición, se podría comparar el tipo de ejercicio aplicado y compararlo con lo

enseñado en clase o incluso la validez misma de los reactivos. Sin embargo esto escapa a las

intenciones de este estudio.

Es claro que el examen como un todo mostró resultados muy desfavorables, el ubicar al

74% de los alumnos en una efectividad de entre 40 y 70% del total de reactivos, merece

atención particular, sobre todo si recordamos la forma de integrar la calificación global del curso

y si mantenemos a la vista los objetivos de los cursos de inglés del área básica, que no son en

principio aprobar alumnos con 7.

Secciones específicas como listening al menos en la muestra representada por los

exámenes capturados, resulta ser la más difícil, con un porcentaje de efectividad muy bajo, en

tanto que las otras dos secciones del examen escrito, particularmente writing o escritura

representan el espacio de el alumno se desenvuelve mejor. Habría que referir aquí el aspecto

que examina la habilidad en expresión oral del alumno, es decir el idioma hablado. Esta

información no está sistematizada en algún programa o base de control, pero recurriendo a la

revisión de los listados donde se asienta la calificación de tales exámenes encontré que el

desenvolvimiento de un alumno en esta sección varía mucho más de lo que se podría pensar.

En general, alumnos con calificaciones bajas en el examen escrito tienden a mantener sus

resultados en el examen oral. Sin embargo aun alumnos con un buen nivel en el examen

escrito resultan frecuentemente con calificaciones bajas en el examen oral. Esto se debe a los

muchos factores que entran en juego en el examen, la pareja o parejas con la que toco

participar, el tema de conversación, el temple de cada persona, etc. En la revisión de las listas

de calificaciones, es difícil encontrar resultados menores a 5, tomando en cuenta aquí que el

examen oral cuenta típicamente con el 20 % del total de la evaluación. Es decir, es difícil

190

encontrar un logro menor a 10% para un alumno y de hecho el porcentaje de efectividad más

frecuente en este examen en toda el área básica es de 7 o sea el 70% de la calificación en el

examen oral, lo que arroja al alumno un buen porcentaje ganado de su calificación final en la

materia. En la medida que se avance en el objetivo de llevar a más alumnos a presentar

exámenes internacionales, el 7 tan frecuentemente obtenido en estos exámenes orales tendrá

que elevarse con creces.

Tratando de hacer un ejercicio de análisis conceptual no puede dejar de verse a la

evaluación como un aspecto necesario en el quehacer educativo. Sin embargo uno de las

mayores posibilidades que debería otorgar la experiencia docente e institucional es la

capacidad de ponderar y reconstruir los procesos de evaluación.

Desde mi perspectiva y tomando como referencia lo dicho sobre formas de evaluación,

me parece sumamente peligrosa la práctica de sumar las calificaciones de las diferentes

habilidades de la lengua para obtener un 100. La estandarización de la evaluación implica la

estandarización de la enseñanza o, si nos ponemos contemporáneos, la estandarización del

aprendizaje. Recordemos que algunas de las características más evidentes de las propuestas

neoliberales es precisamente la estandarización, la de manejo de indicadores claros y

concretos, pero que escapan a la contextualización.

Debe además verse que estandarizar ha sido una de las prácticas más comunes en

países desarrollados y mucho más en la enseñanza de lenguas, pero los contextos son otros y

creo que evidencias cuantitativas más claras que los resultados de los primeros exámenes no

se pueden tener. Una de las prácticas más comunes en educación es ajustar el programa y el

ritmo de clase, al examen, ante el miedo que se vive por no cubrir todo lo que se va a evaluar o

viceversa, se ajusta el programa al examen (tal como lo expresaron los maestros), como si

estas fueran las dos únicas salidas para conformar la evaluación. Considero que si se trata de

buscar innovaciones en el campo educativo, muy bien se pueden pensar en formas de

evaluación que en primer lugar respondan al contexto real y en segundo lugar a las tendencias

o demandas globales.

Desde mi perspectiva sería un error pensar que esto es una falta de capacidad, que nos

deja fuera del contexto o las tendencias mundiales. Detrás de la idea de estandarización, de

educación de acuerdo a las tendencias, de modernización hay factores que pueden perderse

de vista muy fácilmente y son los que trataremos de revisar en los siguientes apartados.

191

4.2. El capital social-cultural de los alumnos y su experiencia en los cursos de inglés La muestra seleccionada209 La intención original en este nivel del objeto de estudio, era abordar una muestra de alumnos

que ya hubieran cursado las experiencias de inglés I y II en la modalidad de clase presencial y

que además tuvieran cierto tiempo en la carrera, lo que da un panorama diferente sobre la

necesidad y el uso mismo del idioma inglés en la formación profesional, pues alguien recién

egresado de los cursos tiene una perspectiva diferente de quien tiene cuando menos un

semestre de haberlos terminado. Por ello, se tomó la decisión de encuestar alumnos de la

generación 1999, donde hipotéticamente todos debieron haber cubierto las experiencias de

Inglés I y II.

Aunque en este tipo de estudios, el 20% de la población es un porcentaje aceptable, la

idea era encuestar a la mayor cantidad posible de estudiantes, debido al tipo de información

que se buscaba. Las carreras con las que se trabajó se componen por estudiantes de muy

diversos perfiles. La heterogeneidad de las mismas, aunado a la flexibilidad y complejidad

propia de un modelo curricular como el NME-MEIF de la U.V., hicieron difícil ubicar a todos los

alumnos, algunos estaban en baja temporal, otros se cambiaron de zona, otros no tenían aún

asentadas sus calificaciones y otros cambiaron su lugar de residencia.

Como ejemplo del procedimiento de selección de la muestra tomaré la carrera de

Administración de Negocios Internacionales (ANI). A ella ingresaron 90 alumnos en la

generación 1999, de éstos casi 18 alumnos están dados de baja temporal, en cambio o en

algún otro estado administrativo, de los 72 restantes presentaron examen de acreditación de

alguno de los niveles, lo que nos deja 44 alumnos, de ellos aproximadamente 13 cursaron

inglés en modalidad de aprendizaje autónomo lo que nos deja 31 alumnos totales que cursaron

inglés en el Centro de Idiomas en la modalidad presencial. La verificación en los registros da

una cantidad algo menor, aproximadamente 30 alumnos aparecen como registrados. De esta

209 Existe una tendencia muy marcada por tratar de hacer de la investigación en educación una investigación rigurosamente llevada, con capacidad de representar lo que pasa en los espacios educativos y sociales más amplios. Habría que preguntarse, cuando se intenta realizar una investigación, si realmente creemos que lo que estamos investigando representa algo. Es decir, si acaso somos tan ilusos para pensar que nuestras muestras pueden ser representativas de algo más allá de lo que por ejercicio mismo describen. Y si lo son, ¿de qué lo son? Una muestra es objeto relacional, pero en términos menos ambiciosos, la representatividad es ilusoria. Por cierto, las gráficas con los indicadores más significativos pertenecientes a esta sección pueden consultarse en los anexos correspondientes a este nivel.

192

cantidad se logró contactar en tiempo y forma a 18 estudiantes de la carrera. Aplicando el

mismo procedimiento de selección en otras carreras obtuve como resultado que en Agronomía

se tienen ubicados únicamente 29 alumnos como que ya finalizaron el área básica, 15 lo

hicieron en el Centro de Idiomas y un número importante de ellos está finalizando el curso II en

estos momentos.

Es importante tomar en cuenta esto dado que en esta facultad hay una gran cantidad de

alumnos que pese a la instrucción de cursar el área básica antes del 50% de los créditos no lo

han hecho, además de que también es una carrera con un alto índice de deserción.

Los 15 alumnos contactados son más de la mitad de la población, pero es importante

mencionar que 4 alumnos solicitaron contestar la encuesta pues habían cursado la experiencia

de inglés I en el CI y la segunda en el CADI USBI con un asesor, a lo cual un servidor accedió

por considerar que en la naturaleza de un estudio cualitativo como éste, la información de estos

alumnos podrían aportar otros datos igualmente valiosos.

Igual que en Agronomía, en Sociología varios alumnos no han cursado las experiencias

de inglés a pesar de encontrarse ya en el quinto módulo. Un total de 15 alumnos terminaron en

diferentes momentos las experiencias de inglés, 3 más cursaron inglés en dos lugares

diferentes aunque con maestros del Centro de Idiomas, pues acudieron a Inglés I al Centro de

Idiomas y después se inscribieron al curso específico de la Facultad de Sociología impartido

también por un maestro que da clases en el C.I.

El total de alumnos contactados fue de 55 alumnos, para facilitar el manejo

metodológico se decidió cerrar el recuento a 54, dejando fuera del recuento final una de las

encuestas de los alumnos de Agronomía.

Esta es pues la reconstrucción de los indicadores trabajados para explorar y cerrar los

aspectos centrales de esta investigación el capital cultural y la trayectoria de los alumnos.

Como nota aclaratoria, en los pies de página se irán presentado ciertos datos que sirven de

referencia para la narración, la información que así lo indique está presentada en tablas en la

sección de anexos. a. Lugar de origen y economía familiar Aspecto importante en este trabajo era saber de dónde vienen nuestros estudiantes, es

decir, de donde se trasladan, quién los apoya, dónde y con quién viven.

193

En el caso de Agronomía, 6 alumnos son originarios de Xalapa o Coatepec, en tanto

que el grueso viene de lugares como Martínez de la Torre, Altotonga, Comapa, Misantla,

Tlapacoyan, o incluso las Choapas en el sur del estado. En el caso de los alumnos de

sociología, 8 son los alumnos originarios de Xalapa, en tanto que el resto de lugares como

Puebla, Minatitlán Cardel, Naolinco, Veracruz, incluso Cd. Mendoza y Oaxaca. De los Alumnos

de ANI, 7 vienen de lugares como San Rafael, Huatusco, Tuxpam o Veracruz, y la mayoría son

originarios de esta ciudad.

Los Xalapeños viven con su familia, es decir, padres y hermanos, y la mayoría de los

foráneos viven en una pensión para estudiantes. Son contados los que viven en casa

propiedad de la familia inmediata.

Al preguntarles por su principal apoyo económico, la mayoría, en las tres carreras

respondió que eran sus padres, quienes típicamente sostienen familias que en promedio van

de 3 a 6 miembros.

Como la ocupación principal de la familia, 210 la actividad más mencionada es el trabajo

en el campo como agricultor o ganadero en el caso de agronomía, el de trabajador

independiente o empleado en sociología y el de comerciante o profesionista independiente en

el caso de ANI. En el caso de Agronomía, un numero importante de alumnos dicen trabajar,

sea en tiempo parcial o durante periodos específicos que normalmente son los fines de

semana o vacaciones. Esto es igualmente manifestado por los alumnos de sociología y muy

poco por los alumnos de ANI.

Aunque afortunadamente la actividad productiva de la madre se desarrolla cada vez

más del fuera del hogar, alumnos de agronomía indican en un alto porcentaje que la actividad

de este miembro de la familia se desarrolla principalmente en el hogar, cosa que tiende a ser

menos frecuente en Sociología y ANI.

Es una realidad que muchas de las condiciones de estudio de un alumno están

influenciadas por factores como el económico y que esto afecta directamente su desarrollo

escolar, por eso se pensó en actualizar el dato que los alumnos indicaron al inicio de la carrera

en 1999. Según la muestra seleccionada, una familia de un alumno de Agronomía tenía

ingresos de alrededor de 2,767 pesos mensuales, una familia de Sociología de alrededor de

6,142 pesos y una de ANI de 5,352. No se puede dejar de ver que hay alumnos con capacidad

económica mayor que puede ir a los 10 o 12 000 pesos, pero definitivamente son casos

194

contados. Durante las pláticas sostenidas con los alumnos, previo a la encuesta final, el tema

de la economía parecía incomodarlos y para evitar este tipo de reacciones se decidió no

actualizar esta información. Sin embargo, se puede señalar que varios estudios realizados en

México y otras partes del mundo sobre economía familiar y escolaridad, muestran que los

indicadores de ingreso y gasto familiares de alumnos de universidad pública, tienden a

mantenerse constantes hasta cierto tiempo posterior a que dos o más hijos terminan la

educación superior y logran ingresar al mercado de trabajo.

b. Escolaridad familiar En este indicador se puede comentar que la mayoría de los padres de familia211 en el caso de

alumnos de Agronomía resultaron ser personas que difícilmente concluyeron la formación

secundaria. Algunos de los padres alcanzaron a cursar la educación preparatoria, o algún tipo

de formación técnica, y en el caso de las madres la mayoría tenía la primaria incompleta,

aunque hay algunas que cursaron educación superior y un caso con estudio de posgrado. Hay

los casos de hermanos con estudios de bachillerato y licenciatura aunque siguen siendo

aislados.

En la carrera de Sociología, es mayor el numero de padres con educación superior,

tanto en el hombre como en la mujer. Hay también para quienes los estudios no fueron más

allá de la primaria y secundaria, aunque son menos. No hay muchos datos referidos a la

educación en el caso de los hermanos, pero los que aparecen indicados tienen estudios de

licenciatura y preparatoria.

En ANI, predominan alumnos de los cuales ambos padres estudiaron el bachillerato o la

licenciatura, y también se presenta el caso de una madre con estudios de posgrado. La

formación técnica también está presente e igualmente hay madres con educación primaria

como máximo. Los hermanos de estos alumnos alcanzan comúnmente estudios de

licenciatura o bachillerato.

210 Ocupación del padre: Agronomía:14 agricultor o ganadero. ANI: 7 comerciantes, 6 empleados. Sociología: 5 empleado 5 profesionista independiente. 211 Agronomía. A) Padre: 7 primaria, 5 secundaria incompleta, 3 bachillerato. B) Madre: 4 sin estudio, 6 primaria incompleta, 4 secundaria incompleta. Sociología. A) Padre: 6 licenciatura, 5 primaria incompleta, 3 secundaria. B) Madre: 5 licenciatura, 2 secundaria, 5 primaria incompleta. ANI. A) Padres: 6 licenciatura, 3 técnica, 3 secundaria. B) Madres: 4 secundaria, 4 bachillerato, 3 licenciatura.

195

Vemos que en general la línea hacia los niveles de escolaridad tiende a elevarse en la

medida que nos movemos de Agronomía a Negocios Internacionales. Recordemos que el que

los padres alcancen mayores niveles de escolaridad es entendido por varios investigadores

como un factor determinante en aspectos como la trayectoria escolar, la actitud, la perspectiva

de formación. Ese antecedente escolar o académico de la familia es uno de los indicadores

reconocido también como uno de los aportes básicos al capital cultural. Por otro lado, no son

pocos los investigadores e instituciones que tratan de vincular el nivel educativo con capacidad

económica de la familia, aunque muchos otros establecen la relación a la inversa y ponen el

factor económico como el principal medio para acceder a la educación. Este punto es

controvertido en tanto que no todos los que tienen fuerte capacidad económica resultan con

mejores o mayores trayectorias académicas y no todos los que lograron mejores o mayores

trayectorias educativas tienen fuerte capacidad económica.

En este trabajo se reconoce que el factor económico tiene influencias importantes en la

educación, pero también tratamos de vincularlo, junto al antecedente académico-educativo de

la familia, con en el aprendizaje de un idioma extranjero.

Otro indicador muy referido para entender la actitud y desarrollo de un alumno en la

universidad es la edad en que ingresa, sobre todo en términos de actitud o experiencia ante el

aprendizaje. En el caso de los alumnos encuestados hay ciertas diferencias pero que

difícilmente serían significativas por sí solas pues el promedio de edad al ingresar a la carrera

de los alumnos en ANI fue de 17 .67 años, de 18.71 en Sociología y de 18.94 en Agronomía.

c. Escolaridad e inglés

Es importante saber sobre las escuelas en las que estudiaron previo a la universidad en la

medida en que se supone que la enseñanza del inglés en esas instituciones aporta muchas de

las bases que les permitirían un mejor desempeño en los cursos de inglés del NME. Por

principio de cuentas, prácticamente todos los estudiantes vienen de escuelas públicas, sólo se

encontraron 3 casos de educación privada y uno de ellos es una preparatoria de nivelación. Es

pertinente desagregar que en Agronomía por ejemplo, un buen número de alumnos cursaron

bachillerato en escuelas como CBTIS, Telebachilleratos o Preparatorias de tipo cooperativa,212

212 Agronomía: 4 TEBA, 4 CEBTIS-CBETA, 3 Bachilleratos por cooperativa, 3 preparatorias generales. Sociología: 2 Privadas, 3 CBTIS, 5 Preparatorias generales. ANI. 4 CBTIS, 4 COVAEV, 10 Prepas generales.

196

donde es común que la enseñanza del inglés sea responsabilidad total del maestro. Además es

común que el nivel que se logra en tal nivel sea muy bajo pues en escuelas como

telebachilleratos y telesecundarias los profesores tienen que cubrir todas las materias y rara

vez dominan el idioma. En el caso de Sociología y ANI son más frecuentes los alumnos que

vienen de sistemas como el COBAEV, o preparatorias generales y oficiales.

La impresión de los alumnos sobre la escuela en la que estudiaron es en general

buena, aunque esa opinión varía en lo que respecta al punto del inglés. Prácticamente todos

los alumnos de ANI y Sociología dijeron haber estudiado inglés en la secundaria y en la

preparatoria y calificaron la actuación de su maestro en tales cursos de buena a regular. Los

alumnos de agronomía dijeron igualmente haber cursado inglés en ambos niveles, pero ellos

calificaron esa actuación de regular a mala.

Como parte del capital lingüístico-cultural de los alumnos se consideró importante el

saber si había alguien en la familia que hablara inglés u otro idioma. En ANI, 10 alumnos

dijeron que sí, entre los familiares más nombrados estaban el padre, hermanos, primos y

abuelo. Los idiomas fueron primero el inglés después el francés y alemán. En sociología sólo

hubo 4 casos, dos representados por padres que dijeron hablar inglés, francés y alemán y dos

por primos que hablaban inglés. En agronomía también se mencionaron 4 dos hermanos y dos

primos, uno de cada uno hablando inglés, francés, alemán. Podemos ver que en lo que

respecta a la educación en bachillerato antecedentes que sí se vinculan con los resultados en

los cursos de inglés. Los alumnos de ANI vienen de escuelas donde normalmente hay algún

maestro que da clases específicas de inglés en tanto los jóvenes que vienen de fuera tienen

menos oportunidades de esto. Aunque son pocos, sí hay alumnos con antecedentes directos

de idiomas, lo cual desde la perspectiva de los autores que hemos tomado como referencia

puede tener cierta cuota en el rendimiento en los cursos tal como están planteados.

d. Inglés y formación universitaria

Aquí retomaremos el aspecto de la trayectoria y el capital cultural pero más vinculado hacia el

trabajo en los cursos de inglés, dentro de lo que entendimos como esa nueva alfabetización en

los nuevos lenguajes. La primera pregunta que se les planteó a los alumnos era si recordaban

los objetivos generales de los cursos de inglés. A esta pregunta contestaron 19 de los 54

encuestados (el 35 %). Sus respuestas fueron muy diversas: “realizar el objetivo de mi carrera”,

197

“que el alumno obtenga los conocimientos básicos del idioma para entablar conversaciones,

realice traducciones, “llegar a comprender los textos”, “comprensión de textos”.

Estas opiniones no dan muy buenas referencias sobre la claridad que el alumno tiene

del sentido de estudiar inglés en la carrera. Aunque para algunos esto no es significativo, es

una hecho que si se pretende que los cursos tengan alcance más allá del área básica y que

tengan efectos en la vida formación del estudiante, los objetivos deben estar claros, lo que

daría señales más reales de que se está cumpliendo con el objetivo de la trasversalidad.

Por otro lado, es importante recuperar eso que forma parte de la trayectoria y que deja

impresiones positivas y negativas en el alumno. En la encuesta se le preguntó por el gusto

hacia el idioma, así como si sentía alguna facilidad o atracción particular hacia la lengua. Antes

de la encuesta se había recuperado un dato proporcionado por los mismos alumnos al

inscribirse a la carrera y que habla sobre el nivel de inglés o cualquier otro idioma que cree

tener, así como su interés precisamente por aprender lenguas extranjeras. En la revisión hecha

se encontraron varias tendencias, prácticamente todos los alumnos dijeron no tener

conocimiento del algún idioma, en tanto que en lo referente al interés, los alumnos de

Agronomía lo marcaron como mínimo o nulo, los alumnos de Sociología entre regular y medio,

en tanto que en ANI las respuestas más frecuentes fueron “mucho” y “todo”.213

A dos años de haber ingresado y después de haber cursado inglés, las respuestas a la

encuesta fueron muy interesantes,214 en el caso de ANI prácticamente todos contestaron que sí

les gustaba aprender inglés. En Sociología un segmento importante dijo que no. En Agronomía

las respuestas fueron en su mayoría afirmativas aunque hubo 5 estudiantes que no lo tenían

definido. Ahora, a la pregunta de por qué les gustaba o no, las respuestas mostraron más bien

un sentido de necesidad, aunque algunas dejaron ver más un sentido social-personal. ANI: “Me puede dar mejores oportunidades en la escuela y trabajo.”

Sociología: “Incrementar mi acervo cultural,” “me interesa estudiar un posgrado”

Agronomía: “necesario para estudiar artículos relacionados con mi carrera”, “para entender mejor

los textos científicos.”

Un punto que me pareció sumamente interesante es que alumnos de Agronomía, que

fueron los que más barreras presentaron al trabajo con los cursos, son los que ahora mayor

necesidad están encontrando. Pese a lo que muchas personas creen, en esta Facultad los

213 Interés por idiomas: Agronomía: poco-no, 10 Regular 7. ANI. Mucho-todo, 14. Sociología: poco 9, regular 7. 214¿Te gusta aprender inglés? Agronomía: 11 sí, 2 no, 5 no lo sé. ANI 16 sí. Sociología 13 sí, 5 no.

198

alumnos son los que más llegan a utilizar el inglés en la medida en que es en la carrera en la

que más están leyendo artículos relacionados con su campo y sus respuestas lo manifiestan.

Aquí podemos abrir un paréntesis sobre dos aspectos fundamentales, uno es la

necesidad real que el alumno enfrentará durante la carrera y que lo llevará a interesarse por el

inglés o no, y la forma en que esto influencia su aprendizaje, y el otro es el trabajo que dentro

de la institución se hace por respaldar el trabajo en la materia. Cuando hablábamos con los

maestros era obvio que algo que no estaban encontrando era el apoyo para que el alumno

viera esa necesidad, ni en directores, ni en profesores de las facultades, estaban manifestando

que alumnos que no ven necesidad real para algo que al parecer está fuera de su formación no

es prioritario.

Las encuestas pueden ser un buen referente, los alumnos de Agronomía dicen leer más

de 5 veces al semestre material en inglés relacionado directamente con su carrera, los alumnos

de Sociología dicen hacerlo entre una y 4. En tanto que los alumnos de Negocios son los que

menos leen este tipo de materiales pues muchos dijeron no hacerlo y el otros dijeron hacerlo 1

o 2 veces, aunque en su caso no hay necesidad o aliciente más fuerte por el momento que

tener que presentar el examen TOEFL y las probabilidades propias de su carrera.

Viendo las probabilidades de contacto con el idioma inglés a la luz de las nuevas

condiciones de globalidad, prácticamente ninguno manifiesta haber establecidos contactos

regulares con eventos, como conferencias, visitas o personas. De hecho cuando se les

preguntó por aquello del idioma en inglés con lo que tienen más interacción las repuestas

fueron claras, la música y el cine (además de la lectura para algunos) siguen siendo las

principales, a más de la mitad de la carrera.

Recordemos que los maestros nos dijeron que el programa y los cursos sí logran cierto

nivel, pero que difícilmente habilitan al alumno para enfrentarse a un texto o artículo científico.

Dado que precisamente la lectura sigue siendo la habilidad más practicada por el estudiante

universitario, en la encuesta se les pidió que dijeran si sentían que su capacidad de lectura era

suficiente para enfrentar esos textos que comúnmente leen. Las respuestas de los alumnos

son muy diversas,215 un poco más de la mitad de los encuestados en ANI sienten que después

de los cursos de inglés su capacidad de lectura se incrementó, la mayor parte de los

estudiantes de Sociología no sintieron cambio en su nivel y el grueso de Agronomía dijo que sí. 215 Pregunta .19 ¿Tu capacidad de lectura se incrementó? ANI Si 11, No 7.| Socio. Si 8, No 10. | Agronomía. Si 13, No 5.

199

Pese a esta diversidad en las opiniones, la mayoría de los alumnos en estas carreras sienten

contar con el nivel suficiente para sacar adelante el trabajo.

Vemos pues que en el nivel procesual las realidades del currículo están arrojando cosas

interesantes. Por un lado alumnos que al principio no veían la utilidad ahora la comienzan a

encontrar, aunque tal vez no cuentan con las herramientas suficientes para enfrentar las

necesidades, la realidad es que no están del todo seguros de qué es lo que pueden hacer con

el idioma, pero aun así lo están utilizando.

Ahora ¿por qué los alumnos dan respuestas tan diversas sobre el nivel que tienen o

lograron en los cursos? Con lo que hemos revisado hasta ahora podemos recordar en los

cursos de inglés se ha pasado mucho tiempo tratando de mejorar el programa. En este tiempo

el maestro ha venido resolviendo prioridades con la meta siempre fija de cubrir los contenidos

para un examen estandarizado.

Por otro lado y refiriéndonos específicamente a la lectura, está el problema del tiempo

para practicarla, en teoría esta podría ser más trabajada en espacios como el autoacceso. Una

de las secciones de la encuesta abordó a los alumnos respecto al trabajo en el CADI, con la

intención de saber si habían experimentado el beneficio del trabajo autónomo tal como se

pretende en los cursos. Casi todos los alumnos trabajaron en el CADI del Centro de Idiomas

aunque aproximadamente 10 del total tuvieron la oportunidad de trabajar también en el CAFI y

en el CADI USBI.

Dentro de las preguntas planteadas216 había algunas muy generales como por ejemplo,

qué les parecía el servicio ofrecido por el CADI a lo que la mayoría respondió que les parecía

un buen servicio. Otras trataron de centrar más la atención en dos aspectos, el primero sobre

su propio trabajo en el CADI, a lo que 14 alumnos de ANI contestaron que había realizado un

buen trabajo, 10 alumnos de Sociología dijeron que su trabajo también había sido bueno pero 8

dijeron que había sido regular; en tanto que de entre los jóvenes de Agronomía sólo 5

sintieron haber hecho un buen trabajo en tanto que 10 lo dejaron como regular. Las razones

que dieron para su actuación, buena o regular fueron: Jóvenes de agronomía: “no entendía todo y no había quien me lo explicara”-

“me faltó dedicación”, “me faltó más comprensión”, “Por otras materias

Pregunta .34 ¿...tu nivel para entender..es.? ANI, Suficiente: 7, Regular: 11, Me cuesta mucho: 1.| Socio. Suficiente: 6, Regular: 11, Me cuesta mucho 1. | Agronomía. Muy bueno: 2 Suficiente: 12 Regular: 14 . 216 Pregunta.13¿..el cadi fomenta la autonomía? ANI Si 17 No .1 Sociología Si 9 No 10. Agronomía Si 11 No 7.

200

(tiempo)”- ” Porque realizaba la mayoría de las tareas”-“ Me desarrollé mejor

en algunos aspectos”.

Jóvenes de ANI: “Aprendí cosas que no se ven en clase”- “Hay muchas

distracciones”- “Nunca practiqué mas de lo que me indicaban”,-“Me es difícil

trabajar sin que me presionen y a veces son demasiadas tareas y acudes al

CADI con un poco de flojera” –“ Porque logré aprender y aumentar mi

conocimientos por mi sola” –“ Por falta de tiempo”.

Jóvenes de Sociología: “No siempre cumplí el objetivo” – “Hubo veces cuando

tuve duda y no me pudieron ayudar” – “Aprendí otras cosas, además de

practicar y escuchar conversaciones en inglés”- “Algunos no sabían que

material trabajar”- “Era muy constante” .

Otra pregunta que trató de centrar un aspecto específico fue la de si consideraban que

el trabajo en el CADI fomenta la autonomía, y para los alumnos de ANI la respuesta general es

que sí, pues “aprendes tu solo y depende de ti qué tanto avances”, “nosotros decidimos que

repasar, conocemos nuestras deficiencias”. Aunque no dejan de reconocer que a veces es

difícil, “auxilia, pero a veces no tenemos ni la menor idea de qué hacer”.

Para los alumnos de Sociología la cuestión está más dividida en principio porque “es

obligatorio un gran número de horas de autoacceso”. Su postura puede bien resumirse en que

“Para el que lo toma como costumbre sí (fomenta la autonomía), para el que es obligación, lo

dudo”.

En cuanto a los alumnos de Agronomía un poco más de la mitad sienten que sí fomenta

la autonomía aunque les cuesta trabajo expresarlo: “Trabaja uno solo con sus inconvenientes”-

“No dependes todo el tiempo del maestro, Siempre me faltaba algo que no sé...”

Un punto importante para concretar el trabajo autónomo en el CADI es la estrategia o

forma de trabajar en él, pues aunque existe un curso de inducción, alguien debe hacer esa

función de guía del estudiante en su inicio en el trabajo autónomo, y en todo caso puede ser un

asesor de cadi o el propio maestro. Pero también aquí recuperamos aquello que anotamos ya

sobre el alejamiento que algunos docentes experimentan respecto de ese espacio de trabajo.

En las respuestas de los alumnos apareció el hecho de que pocos visitaron todas las

salas del CADI, fueron contados los que dijeron haber trabajado en todas. En el caso de

Agronomía dijeron haber utilizado poco los espacios de lectura y cómputo. Esto se confirma

201

con las observaciones de contexto que se hicieron al inicio de la investigación donde

efectivamente pocos alumnos de esta carrera asistieron a las salas de cómputo y video,

además en las entrevistas tres profesores mencionaron precisamente la falta de uso de la

tecnología.

A la pregunta sobre si habían tomado asesoría y cuál era su percepción sobre ella217 se

encontró que casi la mitad de los alumnos encuestados no tomaron nunca una asesoría, los

que más lo hicieron fueron los jóvenes de Agronomía. 14 estudiantes apuntaron que la

asesoría sí les fue de utilidad, pero un número importante tienen opinión contraria.

Aquí no cabe más que anotar que tal como lo plantearon los propios docentes, aunque

un CADI es un espacio muy interesante y potencialmente benéfico para el aprendizaje y la

autonomía, también es un espacio para perderse. Si un alumno no siente la asesoría o guía

elemental en su trabajo, el tiempo invertido se vuelve en un tiempo problemático, no sólo deja

de aprovechar recursos sino desarrolla percepciones y cansancios que afectan su trabajo. Aquí

aparecerían ciertos aspectos conceptuales a debatir sobre si es correcto por ejemplo que el

maestro esté o no más cerca del CADI, o de si los asesores deben jalar a los alumnos a

asesoría sin romper con el concepto de autonomía.

En este afán por entender la problemática de estudiar inglés un poco más desde la

perspectiva del alumno se decidió preguntar sobre los problemas que habría tenido en cursar

estas experiencias educativas, sobre cómo sintió su desempeño en comparación con otras

experiencias, sobre la percepción de la actuación de sus profesores y sobre la pertinencia de

los cursos de inglés en la carrera.

La dificultad más señalada en las tres carreras fue la presión por otras materias. El

siguiente aspecto más señalado fue en el caso de ANI y Agronomía el traslado al lugar donde

se imparte la clase que en la mayoría de los casos es el Centro de Idiomas, y los alumnos de

Sociología particularizaron también el proceso de evaluación. Desde la perspectiva del alumno,

el trabajo en los cursos de inglés está directamente afectado por los problemas de horarios y

de flexibilidad que se viven en muchas de las carreras del NME-MEIF.

Comparando inglés con otras de las experiencias que cursan los alumnos de ANI

opinan que les cuesta igual o menos aprender inglés, los de Sociología tienen opiniones

divididas al respecto en tanto que en Agronomía la mayoría opina que inglés les cuesta más

217 P.14 ¿ Solías tomar asesoría? ANI: Si, fueron de ayuda 3. Si, no fueron de ayuda 7, No 8. Sociología: Si, no fueron de ayuda 5, No 13. Agronomía: Si, no fueron de ayuda 6, Si, no fueron de ayuda 7, No 5.

202

que cualquier otra materia.218 Por otro lado, es consenso entre los alumnos que sus profesores

cubrieron una buena a muy buena actuación, salvo dos casos en que los alumnos los marcaron

como deficientes.

Ahora, a la pregunta de sobre si consideraban acertada la decisión de que los cursos de

inglés fueran para todos, las respuestas estuvieron cargadas hacia el sí (38 de los 54) y el

argumento más común para esto fue el parecido a “es una herramienta que te sirve para tu

desarrollo profesional” o “el inglés es básico para cualquier carrera”, “Es el predominante en el

mundo” y “por la globalización actual”. Sin embargo también es una realidad que los restantes

13 tienen argumentos igualmente válidos, muchos consideran que no es necesario que sean

para todos, alumnas de Sociología opinan: “al implantarse como obligatorio, la presión crece y

en mi caso se me cierra la mente para aprender, depende de cada quien”, “depende del

interés de cada quien el aprender un idioma extranjero”. Alumnos de ANI opinan: “Es difícil que

tus horarios se acomoden y lo que es aun peor el traslado al lugar donde se imparte”, “...de

plano hay gente que no le gusta el idioma y es un desperdicio”, “... es muy necesario pero

obligado no se disfruta igual.”

4.3. Visión del inglés en la formación y en el mundo contemporáneo

En esta parte del trabajo con los alumnos se intentó perfilar el uso del inglés en espacios más

allá de la misma escuela.

Se inició por preguntarles si recordaban las habilidades que trabajaron en los cursos, en

Sociología al igual que en ANI, 12 estudiantes recordaron las 4 habilidades, en tanto que en

agronomía sólo las recordaron 5 alumnos. El resto mencionó vagamente escribir y leer o

hablar. Lo que más les interesa del idioma al grueso de los alumnos es hablar y escuchar, los

alumnos de ANI dicen que es fundamental para su carrera. Aunque a los alumnos de

Sociología y Agronomía también señalaron estas habilidades, marcaron también la lectura y

pusieron como su argumento principal la necesidad que ya viven.

Ahora, cuando se plantearon preguntas específicas sobre la necesidad y posibilidad que

brinda este idioma como estudiante y profesionista las respuestas se dieron de la siguiente

manera: el 100 % de los alumnos de ANI dijeron que el inglés era indispensable para cursar

con buen nivel sus estudios. Además casi el 80 % dijeron que en su vida profesional les

permitiría acceder a mejores oportunidades laborales, a los saberes y avances más 218 En ANI 9 dijeron que es más fácil, en sociología 7 dijeron que más difícil y 5 que más fácil, en

203

actualizados de su campo y la cultura, dar a conocer sus aportaciones y obtener un

reconocimiento laboral y social más elevado.

En estos aspectos, 13 de los alumnos de Sociología dijeron que inglés era

indispensable para sus estudios, y 5 dijeron que era deseable pero no indispensable. Viendo la

posibilidad del inglés en su ejercicio profesional 9 dijeron que el inglés podría ser en primer

lugar una herramienta para dar a conocer sus aportaciones a su campo disciplinar y 5 que

sería importante para acceder a mejores oportunidades laborales.

En el caso de Agronomía, 12 estudiantes consideran el inglés indispensable en la

carrera, 2 deseable y 4 no necesario. Hablando del inglés en el ejercicio profesional, 7 alumnos

marcaron que puede permitirles reconocimiento, oportunidades laborales así como conocer y

realizar aportaciones propias de su campo, y el resto, de forma interesante dijo que les serviría

sólo como una forma de reconocimiento. En cuanto a estudios de posgrado, prácticamente

todos reconocen que el inglés sería fundamental si decidieran estudiar un posgrado pero sólo

un poco más de la mitad son los que han pensado en alguna área en particular.

Tal como se ha expuesto en diferentes apartados a lo largo de este trabajo, el

aprendizaje de un idioma extranjero tiene implicaciones culturales muy fuertes. No se podía

dejar pasar la oportunidad para plantear a los alumnos cuestiones generales sobre los idiomas

y en particular el inglés como lengua de comunicación en el mundo.

Cuatro preguntas se realizaron a este respecto, una para saber si el alumno visualizaba

a la globalización como un detonador para aprender idiomas en el mundo, a lo que 18 alumnos

de ANI, 14 de sociología y 13 de agronomía contestaron que sí. Es interesante que la

respuesta más común en las dos últimas carreras esté argumentada por la necesidad

intrínseca de comunicación, en tanto que en la primera se argumenta con base en la

competitividad, la competencia y el mercado.

A la pregunta sobre si consideraban que si más personas en el mundo hablaran más

idiomas los problemas de comprensión racial, religiosa y político disminuirían, las respuestas

estuvieron divididas a casi 50 %. Algunos opinan que habría respeto, y que aprender otro

idioma es aprender otra cultura, pero otros dicen que estos son problemas más bien de

ideologías.

Una pregunta que trató de conocer la idea del estudiante del inglés como idioma

internacional, era la de por qué creían que el idioma inglés fuera el más enseñado y aprendido

agronomía 9 opinaron que es más difícil, 3 que es más fácil.

204

en el mundo.219 La respuesta que dieron fue clara en que el poder económico y militar de

países como la Gran Bretaña y Estados Unidos hace al inglés la lengua más utilizada. Sin

embargo algunos alumnos en su mayoría de Sociología opinan que la gente también lo

aprende por la atracción que les representa la forma de vida y cultura de esos países.

A los alumnos se les preguntó sobre algunos posibles usos del inglés en el mundo

contemporáneo, las opciones que se les dieron fueron: inglés como herramienta de

comunicación, como herramienta de dominación, como forma de defensa, como forma de

comprensión y como herramienta para transacciones. De manera muy interesante, todas las

opciones fueron marcadas por un alto número de alumnos, con una ligera tendencia hacia el

inglés como herramienta para transacciones. Este nivel en las respuestas habla de formas de

ver el idioma más allá de la sola condición académica, aspecto que me gustaría rescatar en

trabajos posteriores.

Tratando de completar el círculo de formación y capital cultural, tal planteamos en el

encuadre conceptual, aquí tratamos brevemente de concentrar algunos indicadores sobre esas

prácticas, indagamos sobre el tipo y frecuencia de lectura que realizan nuestros alumnos, sobre

su asistencia a lugares como bibliotecas, conferencias y exposiciones, los resultados fueron

estos.

En el caso de asistencias a bibliotecas los alumnos de Sociología dicen realizar esta

práctica muy frecuentemente es decir es parte de su actividad cotidiana; los alumnos de

Agronomía lo hacen como una actividad menos frecuente al igual que los alumnos de ANI,

pues parecen realizar esta actividad cuando es exclusivamente necesario.

En el caso de exposiciones y conferencias, los números son parecidos. La mitad de los

alumnos de Sociología dijeron ir a este evento frecuentemente y otros seis, dijeron hacerlo sólo

algunas veces. El grueso de los alumnos de ANI dice hacerlo algunas veces, en tanto que los

jóvenes de Agronomía mencionan que rara vez o nunca van a un museo o exposición. Otro

indicador referido en este rubro es el de la lectura. Casi todos los alumnos manifestaron tener

gusto por la lectura, 16 fueron los que dijeron que no les atrae mucho esta actividad (7 de ANI,

6 de agronomía, 3 de sociología), y 14 manifiesta no tener tiempo para ello.

La lectura que más se realiza es la que está vinculada directamente con la carrera.

Fuera de temáticas escolares la narrativa es la lectura preferida en sociología y ANI. Estos

219 Pregunta 38. ANI: poder económico y militar 14, Sociología: poder económico y militar 7, atracción 9. Agronomía: poder económico y militar 15.

205

datos van vinculados con cuánto leen. En este sentido la mayoría de los alumnos de ANI dicen

leer en promedio de 1 a 2 libros al año, en Agronomía de 3 a 4 y en Sociología de 5 a 6.

El último indicador revisado fue el relativo al uso de la tecnología que como también

marcamos en el encuadre, se ha vuelto básico para tener referencia sobre el grado de

alfabetización de un estudiante universitario. Lo que interesaba saber era si en principio tenía

computadora en casa, donde 12 contestaron que sí (la mitad son alumnos de ANI), y el otro

aspecto era las costumbres que tenían de uso de la misma. En general, no hay una tendencia

muy marcada a este respecto, ya que si al inicio de la carrera los indicadores decían que los

alumnos de ANI eran los que más utilizaban la computadora, actualmente esto se ha nivelado.

Recordemos que el capital cultural de un individuo se complementa por ciertos aspectos

y prácticas que amplían su capacidad para interactuar con el entorno y la forma de integrarse

en él. En esta capacidad podemos encontrar ciertas prácticas escolares y extraescolares, la

lectura, el uso de la tecnología y eso que se hace fuera de los círculos comunes como la

escuela o el hogar. Reelaboración

El peso que se ha dado a esta parte del trabajo se debe entre otras cosas a que en el origen,

esta investigación, nació por el interés que representaba saber el porqué de las actitudes y los

resultados de algunos alumnos en los cursos de inglés. Lo que se planteó como pertinente

para responder a estos intereses originarios, era una revisión que recuperara entre otras

cosas, la trayectoria académico-escolar del estudiante, y el capital cultural que ejercía, para

entender mejor cómo estos entran en acción en el proceso de neo-alfabetización en

competencias, específicamente en el área de inglés.

Las evidencias dejadas en este apartado son claras. Por un lado, la conceptualización

que hicimos de capital cultural nos ha dejado ver que efectivamente, en aspectos como el nivel

de estudios de la familia, el lugar de origen y sus actividades cotidianas dentro y fuera de la

Universidad Veracruzana, están en relación directa con las calificaciones en los cursos de

inglés. Pocos son los que ejercen un capital cultural que les permita posicionarse en situación

de ventaja. Pero aún así los hay.

Parte de ese capital cultural con el que no cuentan al ingresar a la carrera es el que

impide a varios de estos alumnos explotar recursos tecnológicos que vayan más allá del libro.

Esta ausencia también los colocó en su momento en una situación de desventaja en el nivel

206

del trabajo exigido, y los mantenía fuera del punto de contacto representado por el interés o la

necesidad de hablar otro idioma.

Ha quedado de manifiesto que a medida que el tiempo transcurre en la carrera el

discurso envuelto en esa necesidad de saber, los ha llevado a ampliar su capital cultural y a

expresar opiniones diferentes sobre el aprendizaje de un idioma como el inglés. La dinámica

universitaria, ha venido exigiendo a estos alumnos llenarse de todas esa competencias que se

requieren en la vida universitaria y en la vida más allá de la escuela.

La pregunta que plantee sobre si el capital cultural podría ampliarse en el corto plazo

parece estar respondida afirmativamente. Los jóvenes por un lado leen más, por otro están

más dispuestos al contacto con otro tipo de materiales y se visualizan como posibles

estudiantes de posgrado. Lo que parece innegable es que el tiempo que estuvieron en los

cursos con esa ausencia que les permitía el intercambio tuvo sus efectos.

Después de observar cómo el capital cultural puede influir en al aprendizaje de un

idioma extranjero podemos avanzar en la idea de que en principio el que un alumno venga de

un contexto de condición difícil no lo excluye o imposibilita de aprender el idioma. Lo que en

este caso los ha imposibilitado ha sido la forma en que fueron inducidos a él. Es obvio que la

mayor presión viene del exterior y no del interior del individuo.

Tal como Bourdieu y en su momento McLaren lo plantearon, en una situación de

igualdad, aquellos que han absorbido más del medio son los que mayores posibilidades tienen

de superar las dificultades. Esa pretendida situación de igualdad del currículo no hace más que

acentuar las diferencias, coloca al alumno que no ejerce un bagaje de las características y los

tamaños justos como los demandados en riesgo de ser excluido.

Una de las cosas que se pueden apuntar como lo fundamental es que la práctica

socioeducativa del estudiante de todas las carreras exploradas se modifica. El currículo flexible

al contrario de facilitar demanda y el alumno promedio no está preparado para tal demanda.

No son únicamente los jóvenes de Agronomía los que se quejan, también los de otras carreras

y no precisamente porque no les guste el inglés.

Sin embargo, también es real que los alumnos cambian y que las experiencias e

intercambios cotidianos los modifican, tal vez uno de los mayores beneficios de este nuevo

modelo está precisamente en que de alguna manera dentro de toda esa presión, dentro de

todas esas diferentes percepciones hay espacios de reconocimiento y de roce que de alguna

manera van llevando a los estudiantes a modificar aspectos más allá del mismo capital cultural

y de su misma trayectoria y que de reforzarse pueden inscribirse en su habitus.

207

Comentarios finales

Es claro que un trabajo de investigación nunca se puede dar por terminado, siempre habría

algo más que agregar, pero evidentemente se necesitan hacer cortes y evaluar lo hecho. En

estas páginas se elabora una serie de argumentaciones generales finales de cara al término

de lo proyectado para esta investigación. La idea es retomar las preguntas básicas de

investigación, los objetivos del estudio y los supuestos generales, elementos todos, que se han

venido cubriendo en las páginas desarrolladas sobre el análisis.

En el primer nivel o de política educativa, que como ya lo mencioné es de carácter

contextual, tanto preguntas como objetivos giraban en torno a los referentes de carácter global

(instituciones y documentos) que se pueden identificar dentro de los argumentos de la U.V.

para promocionar la enseñanza de inglés dentro de Nuevo Modelo Educativo Flexible, sobre la

génesis que dio pie a tal integración, así como las estrategias complementarias para fomentar

la enseñanza de lenguas, particularmente del inglés.

Se puede decir que desde este nivel, las líneas han sido trazadas intentando responder

al discurso promovido por organizaciones y movimientos del orden global, entre las que

destacan, la CEPAL, la OCDE, la UNESCO, así como a las recomendaciones y asesorías del

Consejo Británico. Este discurso de “la sociedad moderna globalizada” se ha plasmado en una

propuesta curricular que incorpora el aprendizaje del idioma inglés y que al parecer, se verá

reforzada en los próximos años con estrategias de intercambio, promoción, flexibilización y

educación a distancia. Son claras las influencias que están permeadas en el discurso

institucional que tienen que ser analizadas a la luz de las condiciones reales del contexto y de

las consecuencias que pueden traer.

Mi postura en este sentido es que la aplicación frontal de estas políticas tiene

implicaciones procesuales muy fuertes; implicaciones de carácter institucional, cultural,

sociológico e incluso histórico. El discurso institucional ha privilegiado una formación que

prepara estudiantes para una mayor competitividad, para estar capacitados para un mundo

que requiere personas realfabetizadas y competitivas. Todos estos argumentos son ambiguos

y endebles, al centrarse en un pragmatismo de corte económico, mercantilista y de contacto

mediatizado.

Aquí se cuestionan los argumentos de tal discurso, porque en primer lugar, se lleva a

toda una universidad a una dinámica que escapa a una racionalidad auténtica y argumentada

con base en el mundo de los fenómenos, y que apela a la atractiva discursividad de la era del

208

conocimiento. Lo que veo es que la institución ha “adoptado” y “promovido” un discurso

modernista (neoliberal para algunos), bastante simple y a la vez salvaje.

Hay que escuchar las expresiones de maestros pero sobre todo de alumnos hablando

de competencia, de competitividad. Este discurso llega a una noción de ansiedad con fuerte

impacto, los estudiantes son incitados a estudiar y a hacer, pero sobre todo a dejarse llevar por

esa dinámica contemporánea que puede resultar muy peligrosa. Esta competitividad se ha

vuelto una lucha contra el otro, contra los que van a competir conmigo en este mundo, contra

el mundo mismo que cada vez les va a demandar y demandar más en una dinámica que no

pueden revertir, y para la cual tienen que prepararse.

No se desecha la necesidad de aprender idiomas, de conocer y desarrollar el uso de la

tecnología. No se rechaza la necesidad de buscar ayudas para proporcionar a esta

Universidad Veracruzana condiciones de desarrollo para sus funciones sustantivas. Lo que se

cuestiona es la forma de hacerlo y la ausencia notoria de un problematización abierta respecto

de las decisiones que se toman. Se cuestiona la forma promover la imagen universitaria como

fábrica de competentes, de hombres neo-alfabetos.

¿Dónde están los debates y los intercambios académicos? ¿Dónde se han promovidos

publicaciones universitarias sobre la forma en que la universidad debe seguir trabajando?

¿Dónde están los foros para externar las diferencias? ¿Dónde está el trabajo democrático?

¿Dónde se recupera la experiencia de tantos académicos? Los primeros responsables por

abrir tal debate, somos los académicos. Cosa que serviría por principio para demostrar que el

discurso de modernización universitaria está falto del sentido de inclusión y de la construcción

de consensos que apelen en primer lugar a la identidad y fortaleza universitaria antes que las

políticas globales.

En este sentido, recupero la necesidad de que todo el personal y alumnos de esta

universidad ejerciten la lectura de los entornos universitarios, que busquen otros referentes

para que puedan en principio tener un más amplio entendimiento de lo que pasa fuera de la

universidad para después entender y dimensionar lo que pasa dentro, pero sobre todo que se

sientan invitados a actuar, a responder con argumentos.

En cuanto al segundo nivel, sobre las condiciones económicas, materiales y de planeación,

los objetivos se enfocaban en responder preguntas sobre las condiciones materiales en que se

desarrollan los trabajos en los cursos de inglés del área básica del NME-MEF, la manera de

asignar los recursos para su operación, las estrategias de planeación, así como la posible

correlación entre el discurso institucional con las acciones concretas emprendidas, es un

209

hecho que esta universidad ha buscado formas de mantener el proyecto que escapan a

cualquier antecedente.

Los recursos que se han invertido en infraestructura son fuertes. En el caso de los cursos

de inglés, la base instalada había venido respondiendo a las necesidades, pero ahora el

requerimiento en términos de equipo y de capacidad de comunicación ha crecido. El espacio y

las condiciones para trabajar en el autoacceso son las mínimas necesarias y como están,

pueden verse rebasadas en poco tiempo. Además es una realidad que aun hay condiciones

del orden laboral, de personal que labora en centros de autoacceso y de algunos en los cursos

de inglés que no ha sido resuelta del todo. Lo que parece no haber sido superado es por un

lado la necesidad de ser reconocido, de estar en el centro del escenario y de promocionar la

obra del cambio universitario, mostrando cómo se siguen las indicaciones de los organismos

internacionales y de otras instancias. Como lo dije en espacios previos, no se cuestiona

directamente esta actividad sino lo que la sustenta. En ese sentido se puede cuestionar la

promoción que se hace de la invitación a participar de la planeación institucional que en el

fondo puede servir para crecer en los indicadores de inclusión de la universidad, pero que

hasta la fecha pocos resultados han tenido. Esto queda expresado en que a pesar de que se

invita a hacer una planeación constante, estratégica, en el último de los casos las decisiones y

las prioridades se toman con base en lo que lo está disponible o decidido desde arriba y no en

lo que se expresa como necesidad objetivada por los actores.

En lo tocante al tercer y cuarto nivel, quiero concluir tratando de integrar los hallazgos en

ambos, cosa que ya se expuso en el análisis. La razón para esto es que, después de las

indagaciones en cada uno de ellos, ambos niveles se implican mutuamente más de lo

originalmente proyectado y se tratará de evitar una fragmentación excesiva. El interés en

tercer nivel giraba sobre las características básicas del programa de los cursos, sobre la

formación de los profesores que en ellos trabajan, la opinión que el personal académico tienen

acerca de los objetivos, los contenidos, la forma de evaluación, y los conceptos centrales

(autonomía, flexibilidad) dentro del programa, y vinculados a su vez con el trabajo en el CADI.

En lo tocante al cuarto nivel, es decir, el referido al aspecto socio-cultural y escolar del alumno,

la búsqueda giró en torno de inquietudes básicas como las características en términos de

trayectoria escolar y socio-económica de los alumnos de inglés, los efectos que tales

trayectorias están teniendo en el trabajo en los cursos, la opinión del alumno mismo acerca de

que el inglés aparezca como obligatorio en su formación universitaria, el reto que esto plantea

al docente y la forma como los han venido enfrentando.

210

Veamos, lo encontrado confirmó que la trayectoria escolar previa, el antecedente familiar

y las prácticas escolares y culturales propias de cada alumno tienen influencias fuertes en el

trabajo educativo que se desarrolla en los cursos de inglés del área básica. La relación que se

establece por ejemplo, entre las calificaciones y las condiciones particulares de cada alumno, y

globales de cada carrera muestran que aquellos que vienen del medio rural con padres de

menor escolaridad y condiciones económicas más limitadas, tienen menor conocimiento previo

del idioma, están menos familiarizados en el manejo de equipo, y espacios de estudios con

características particulares como los centros de autoacceso.

La actitud de rechazo del alumno de agronomía ante aprender inglés en la carrera, se

debe en parte a las condiciones mismas de inicio y adaptación al sistema y a la vida

universitaria. Evidencia de ello son las respuestas dadas los alumnos en las encuestas, donde

después de experimentar la necesidad del idioma y después de pasar cierto tiempo en la

carrera reconocen la importancia de aprender inglés. Esto revierte en alto grado las

expresiones de los mismos alumnos al inicio de la carrera donde definitivamente no querían

ningún contacto con esta lengua, además no sería raro ver en corto tiempo a algún estudiante

regresando por su propia iniciativa a tomar cursos más avanzados de inglés.

Hasta el momento, los alumnos hacen uso del inglés en actividades de lectura. Sin

embargo, siguen enfrentando este reto de manera muy diversa (pagando, solicitando ayuda de

amigos o conocidos) y son contados los estudiantes que siguieron estudiando, lo que habla

por un lado de que las condiciones relativas a los problemas con materias y horarios no han

mejorado y por otro, que los cursos difícilmente cumplen con una parte de sus objetivos, el

dejar base para que el alumno tenga ciertos recursos de uso práctico que después le sirvan

para seguir estudiando profundizando su manejo del idioma.

En un sentido más orientado a la vida universitaria y posterior, muchos plasmaron que

necesitarían inglés para estudiar un postgrado, además de que les permitiría acceder a los

saberes más actualizados de su campo y a mejores oportunidades laborales. De igual forma

aparece en ellos un cierto reconocimiento del inglés como instrumento de dominación, de

comunicación y de comprensión humana. Esto deja oportunidades muy interesantes a ser

explotadas en el área de lenguas en la universidad donde yo abogaría por un trabajo de

concientización en la necesidad de aprender idiomas que sí recupere esa necesidad

instrumental-práctica propia de toda situación de comunicación, pero que haga un énfasis más

fuerte en el aprendizaje de lenguas como posibilidad de contacto, de comprensión y de

desarrollo humano.

211

Los horarios y la carga de materias son definitivamente el problema más fuerte que

tienen que resolver alumnos, maestros y autoridades, pues aunque la trayectoria previa tiene

peso importante, la exposición a jornadas de trabajo de 10 horas o más dentro o fuera de clase

deja poco que esperar en términos de rendimiento. Si esto se logra superar definitivamente las

posibilidades de estudio, la actitud, y de desarrollo del alumno en el aprendizaje del inglés

serían potencialmente más favorables

Esto trae al escenario la pregunta sobre los conceptos que cruzan a la propuesta

curricular del NME-MEIF. La visión de la autonomía y el autoaprendizaje sigue siendo

ambigua, no existe a más de dos años de iniciado el proyecto, una “operatividad” del concepto.

Los profesores la siguen identificando correctamente con ciertas condiciones del contexto,

incluso la pueden problematizar en términos de su propia práctica docente y de la actitud del

alumno, pero sus narraciones no van más allá de eso y quedan atrapadas, denotando en el

fondo una ausencia de formación en este aspecto.

El autoacceso sigue siendo un espacio potencialmente útil, pero igualmente ambiguo. Es

una realidad que muchos alumnos lo encuentran atractivo y lo explotan. Pero la mayoría de

ellos y de profesores siguen estando alejados. Pese a los cursos de capacitación sobre el

tema y pese a que sí se ha experimentado cierto acercamiento, hay aun mucha indefinición,

por ejemplo, en el tema de si el maestro puede o no puede entrar, entre si es correcto o no

indicarles a los alumnos lo que deben hacer ahí. Además, aparecieron en esta investigación

roces (que por otro lado son propios de las relaciones humanas) de cierta magnitud que ha

llevado a varios profesores a alejarse del CADI. El trabajo en este aspecto tiene que ser fuerte

iniciando por acercamientos graduales entre el personal, que busque establecer consensos y

conciliaciones, que si no llegan en el nivel personal sí pueden legar en el nivel profesional-

laboral; y continuando por buscar la formación en autonomía, autoaprendizaje, interacción

áulica, construcción y socialización de conocimiento, espacio individual y espacio colectivo,

más allá del puro campo disciplinar del inglés. En este sentido hay mucho que rescatar del

campo de la pedagogía, la psicología y la sociología del aprendizaje, y que aparecen muy

poco, por no decir nada, en los cursos y lecturas que se les han dado a los profesores de

idiomas sobre estos temas

Los objetivos y los programas de los cursos son un punto muy problemático. Las

academias locales no logran actuar atingentemente sobre qué hacer, cuántas unidades cubrir,

y cada semestre se realiza un ajuste, que casi siempre queda en lo mismo, lo que da mucha

212

ambigüedad y poca certeza de los alcances reales del trabajo. A este respecto hay mucho que

decir:

-Es una realidad que no se ha logrado ni con mucho, la transverzalidad del currículo. Los

cursos poco han trascendido de las aulas del Centro de Idiomas a otros espacios de la

carrera. Esto se debe en parte a la poca vinculación e interés que las mismas autoridades

y profesores (tutores) de las facultades muestran por recuperar lo que los alumnos hacen o

dejan de hacer en los cursos de inglés. Pero también es una realidad que hay una falta de

formación pedagógica en las implicaciones conceptuales y sobre todo actitudinales y de

operativización de currículo en la mayoría de los actores de las carreras del NME-MEF.

Como sabemos, el campo curricular es fuerte, es complejo y presto para muchos debates.

Por esto se deben analizar sistemática y rigurosamente (no inflexiblemente ni

impositivamente) las problemáticas y las implicaciones de trabajar bajo este sistema. Si se

pretende hacer al inglés parte real, integral del currículo, entonces la formación y el

intercambio académico tiene que ser profunda en ese sentido, no se pude integrar a

medias y dar una formación a medias. Aún se vive un celo profundo por la especialidad,

por cercar eso que el académico de idiomas, que el tutor, que el diseñador curricular,

tienen y saben, para mantener un círculo del cual no se quiere salir y al cual no se quiere

dejar entrar a nadie. Las consecuencias ya se ven, alumnos con cargas pesadas de

créditos educativos cada semestre, materias impuestas, poca o nula flexibilidad.

Programas de inglés que siguen apelando a cubrir contenidos y unidades y no apelan en

primer lugar a construir aprendizajes, evaluaciones que siguen siendo sumativas y no

integrativas o reconstructivas, muestran que el trabajo académico se sigue apegando a

prácticas previas y no a lo que supuestamente demanda un currículo flexible.

-El peligro de la estandarización (en el sentido de homogeneización) está presente,

sabemos bien que internacionalmente los exámenes estandarizados se han utilizado para

ubicar la competencia en el dominio de un idioma. Sin embargo, estos exámenes son

tomados en un 85 % por sujetos que por voluntad propia, gusto o necesidad decidieron

estudiar una lengua y quieren presentar este tipo de exámenes. En un examen

estandarizado en la U.V. aplicado en las condiciones actuales se está apelando a que

todos los alumnos cubren el mismo contenido, con metodologías y tiempos de trabajo en el

curso parecidas, en condiciones de tiempo y espacio para el estudio personal equivalentes,

cosas que vemos no se están dando.

213

- Es imposible perder de vista la influencia que tiene en todo esto el desgaste que viven los

docentes envueltos en estas problemáticas. He dicho que se ve en ellos ciertas ausencias,

que les impiden entrar en terrenos nuevos, más demandantes con propuestas y trabajos

académicos argumentados. Pero no puedo dejar de reconocer que en el trabajo realizado

hasta ahora han dejado mucha de su disposición y horas extra laborales, esfuerzo que

está llegando a su límite. Lo que parece es que la “desorganización” u “organización no

entendida por todos” ha llevado al profesor a no querer saber mucho más del modelo

flexible y a aunar a sus ausencias en formación el desgaste psicológico y hasta

sentimental. Se ha dicho ya que de entrada se sintieron excluidos, que su experiencia fue

ignorada. Si a esto le aunamos la dinámica de trabajo establecida, los intercambios y roces

tenemos expresiones muy claras de un cansancio y desgaste, y que tal vez hace un año no

se hubieran escuchado.

...pienso que no es para tanto son dos niveles y que siempre los hemos dado

en el C.I. y que no era para tanto, no es para tanto.·”

“...hay un desgaste entre nosotros mismos, siento que es mucho movimiento

para dos cursos de inglés, no quiero decir que no les ponga atención, no digo

eso, sólo que es mucho desgaste, muchas reuniones ... no y este, para dos

niveles de inglés, muchas fricciones si no hay conclusiones prácticas por ese

mismo desgaste a mi, bueno esa es mi opinión, pero tiene que haber una

organización desde el principio. Pero siento que ahora no ha habido una

organización desde la raíz, bien pensada..”.

Tomando como referente los hallazgos generales de esta investigación planteo los

siguientes enunciados propositivos:

Reconociendo la necesidad y la importancia que tiene el saber y conocer idiomas en el

mundo contemporáneo, se debe de continuar y reforzar el aprendizaje del inglés y otros

idiomas en esta Universidad. Sin embargo, sería deseable y muy importante para la realidad

nacional y no sólo internacional, que se aceptara el reto de promocionar no sólo idiomas

extranjeros, sino también idiomas propios de la diversidad cultural de nuestro país.

En cuanto a la enseñanza de un idioma extranjero en la formación universitaria,

considero que sí deber estar incorporado en el currículo, pero debe ser dejada a la libre

elección del alumno qué idioma estudiar y en qué momento de la carrera hacerlo. Esto le

214

permitirá estudiar la lengua cuando ya haya pasado por el proceso de adaptación y cuando

esté iniciado en la dinámica universitaria. Además se guardaría congruencia con el discurso de

la flexibilidad y la autonomía, se fomentaría la reflexión y la libre elección, y removería en cierto

grado ese sentimiento de imposición y subestimación que han manifestado los alumnos cada

año al entrar a la universidad desde que existe el modelo flexible.

Evidentemente, esta libre elección debe estar influenciada por un fuerte trabajo de

concientización por parte de la universidad en el sentido de evitar que el tiempo se le venga

encima y lo deje para los últimos semestres. Además se debe trabajar en mostrar las

necesidades y los beneficios, reales y potenciales de hablar un idioma extranjero.

En este sentido, la promoción que se ha hecho en la Universidad sobre aprender inglés

se ha plagado de un utilitarismo efímero, viajar, trabajar, comprar vender, acceder a. Pocas

son las personas que promocionan otras posibilidades. Sería deseable que el trabajo vaya

más allá, y que recupere fuertemente no sólo lo utilitario, sino lo humanístico y cultural de

aprender y conocer un idioma extranjero. Si se atiende al principio de “necesidad real”, al

sentido humano, es posible llevar a nuestros estudiantes a reconocerse a sí mismos como

sujetos en y de contacto.

Aunque el capital cultural, la trayectoria y la noción de necesidad y utilidad de los

estudiantes tienen peso en la actitud y aptitud ante el aprendizaje del idioma, esto de ninguna

manera significa que jóvenes provenientes de determinadas condiciones familiares, culturales

o económicas no puedan o no necesiten aprender un idioma como el inglés.

Esto invita a pensar y desarrollar nuevas opciones para ofrecer a estos alumnos,

cursos más pausados, cursos que incluso puedan recuperar estrategias de alfabetización

crítica para contextualización del aprendizaje. No se puede olvidar lo escrito en otros

apartados de este trabajo en lo referente a que condiciones de igualdad no son lo mismo que

homogeneizar. En un contexto de homogeneización de condiciones, los que salen adelante

son siempre los que están precisamente más familiarizados con tales condiciones.

La propuesta es pues que se desarrollen opciones que permitan al alumno estudiar un

idioma inglés a partir de sus propios referentes, de sus propios intereses, respetando sus

patrones de actividad y visión cultural. Esto implicaría armar grupos multidisciplinarios, no

únicamente maestros de idiomas sino también pedagogos, sociólogos, historiadores,

antropólogos, psicólogos, aspecto que le daría un sentido muy interesante a las propuestas.

Es importante que la enseñanza de inglés se dé en caso necesario, después de que un

alumno esté familiarizado sobre todo con el uso de la computadora pues es un hecho que hay

215

recursos valiosos que explotar en este medio y que muchos alumnos dejan de utilizar porque

están cursando a la vez sino es que no lo han cursado los talleres de cómputo.

La propuesta planteada aquí implica cambios importantes en muchos sentidos. Está

apelando a un sentido de innovación y flexibilidad propia del campo de la enseñanza de

idiomas, apela además a reconocer las deficiencias y a las realidades que se viven en el

trabajo en los cursos. Esta invitando a cuestionar la forma en que se ha venido trabajando, a

cuestionar ese discurso modernista que se ha venido promocionando. Busca la posibilidad de

cuestionar las tendencias mundiales en la enseñanza de idiomas. Invita a innovar, a innovar

verdaderamente, pero no en un sentido simplista, utilitarista, comercial, sino a una innovación

basada en la reflexión, en la crítica y en el diálogo.

Finalmente y volviendo sobre el aspecto de la trayectoria escolar, los datos mostraron

que aunque hay conexión directa el lugar de origen, la escolaridad del padre, el tipo de escuela

a la que asistieron, los antecedentes de idiomas en la familia y el desempeño en los cursos, la

conclusión estaría corta y sería irreal si quedara así, por lo que debe agregarse además, la

problemática relacionada con los tiempos, la presión, el programa, la conceptualización y los

apoyos institucionales (éstos últimos básicamente fuera del área de lenguas).

En cuanto a los retos y posibilidades que plantea la diversidad socio-cultural y

académica, de los estudiantes en los cursos de inglés, considero igualmente que tenemos que

recuperar las experiencias vividas por nuestros alumnos después de cursar inglés I y II. Las

necesidades enfrentadas, la maduración y el proceso de logro en la carrera y la posibilidad de

utilizar el inglés en su vida profesional permiten imaginar que si se replantea la forma en que

se trabaja en los cursos de inglés, a la luz de la diversidad de antecedente, de necesidad real y

de gusto, el nivel de aprovechamiento incrementaría sustancialmente. Por lo que más que una

limitante, esta diversidad, es una verdadera posibilidad para la innovación.

Por último, durante esta investigación fueron surgiendo una serie de situaciones que al

inicio no estaban contempladas y para lo cual no tenía previsto un trabajo teórico o de

conceptualización y que podrían retomarse en otros trabajos. Una es la identidad del profesor

de idiomas y su sentido de pertinencia o exclusión dentro del espectro de la Universidad, la

realidad del CADI y la conceptualización y operatividad de la autonomía y el autoaprendizaje.

Algo que no se tenía contemplado es la situación de roce o conflicto personal-profesional entre

los profesores del Centro de Idiomas, cosa que sin duda también tiene efectos en el trabajo de

los cursos de inglés.

216

El ejercicio ha mostrado aspectos interesantes sobre el trabajo en los cursos de inglés y no

cabe duda de que hay mucho más que decir y en que profundizar, pero será precisamente la

revisión de este documento por muchos de los actores la que ayudará a observar y a comparar

opiniones. Es mi intención ajustar elementos que han quedado sueltos, así como intercambiar

impresiones que propicien un avance en la resolución de las problemáticas.

Desde la concepción de la investigación hasta el momento en que escribo estos

párrafos experimenté lo que todo investigador, la impresión de que algo falta por incluir, de que

algo es ambiguo de que la metodología tal vez no había recuperado la evidencia esperada, que

la lectura y el uso de la teoría no ha sido el más adecuado, de que la vigilancia epistemológica

se había perdido.

El análisis de mi procedimiento teórico, epistemológico y metodológico me ha dejado

ver que efectivamente hay ciertas inconsistencias, y que el logro de este documento es

producto en mucho del trabajo artesanal del que habla Sánchez Puentes. Pero también es una

realidad que el aprendizaje ha sido amplio y que el producto responde en alto grado a las

expectativas planteadas desde el inicio.

El discurso utilizado en este trabajo ha acentuado las problemáticas sobre los logros,

las ausencias sobre las presencias y las inseguridades sobre las seguridades, porque estoy

convencido de que únicamente las críticas pueden hacer mejorar la actividad de esta

universidad. Me parece que los documentos para celebrar los logros universitarios deben ser

los menos, lo que haría falta en este contexto tan complejo es producir documentos y discursos

en el sentido más amplio, que sirvan para analizar nuestras deficiencias, ambigüedades,

inconsistencias y plantear cómo superarlas.

Wittgenstein dijo que no hay juego sin reglas, desde mi perspectiva, en la universidad

pública contemporánea, las reglas del juego pueden estar inscritas en el ejercicio de la crítica y

el debate de las ideas, en ánimo de mejorar. Sin embargo también es una realidad que no hay

juego sin jugadores, así que sólo queda por saber si los actores universitarios están dispuestos

a jugar bajo esas reglas. Lo que hace falta es jugar, lo que hace falta es que haya jugadores.

217

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-Torres Santomé, Jurjo. Globalización e

interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones Morata. Madrid 1998.

-Villaseñor, Guillermo (compilador), La identidad de la

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-Valle Flores, Ma. De los Ángeles. Formación en

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-James Dean Brown., Understangding Research in Second Language Learning . Cambridge University press. Londres 1995.

-Novak, Joseph.Gowin, D. Bod. Aprendiendo a

aprender. Ediciones Martínez Roca Serie libros universitarios y profesionales, 1998. (En Antología de la especialidad en Investigación educativa, UPN. Módulo II: Construcción del Objeto de estudio y diseño de investigación. Mtro Noel Toral, recopilador).

-Orozco, Fuentes Bertha. Redacción de un

proyecto de investigación: elementos básicos a considerar. Investigación y práctica pedagógica. (Antología Especialidad en I E, UPV. Módulo II: Construcción del Objeto de estudio y diseño de investigación. Mtro Noel Toral, recopilador.)

3) Componente Metodológica

-Rodríguez Gómez, Gregorio (et al.) Metodología de la investigación educativa. Capítulos VIII a XI. (Antología de la especialidad en Investigación educativa, UPV. Módulo II: Construcción del Objeto de estudio y diseño de investigación, Mtro Noel Toral, recopilador.)

-Arnal, Justo. Del Rincón, Delio. Latorre, Antonio. Investigación educativa: fundamentos y metodología. Editorial Labor, Barcelona España, Primera reimpresión. (Antología Especialidad en IE, UPV. Módulo II: Construcción del Objeto de estudio y diseño de investigación. Mtro Noel Toral, recopilador)

-Garza Mercado, Ario. Manual de técnicas de

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-Hatch Evelyn y Lazaraton Anne. The Research

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-Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Investigación. Una

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-Zubizarreta, Armando. La aventura del trabajo

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221

4) Componente Política educativa y Universidad

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-Balán, Jorge (Coordinador). Políticas de reforma

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-Bonevecchio, Claudio. El mito de la universidad.

Textos de Mme. De Staël, Humoldt, Hesne Cousin, Schopenhauer, De Dominics, Weber, Nietzche y otros. Siglo XXI, UNAM-CESU, 1980,1991.

-CEPAL: Educación y conocimiento: eje de la

transformación productiva con equidad. -Coragio, José L. Torres, Rosa M. Banco Mundial,

un análisis de sus propuestas y métodos propuestas regionales. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires, Abril de 1997.

-Declaración mundial sobre la educación

superior en el siglo XXI: visión y acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior. Conferencia mundial sobre la educación superior, UNESCO, 1998.

-Delors, Jacques, La educación encierra un

tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO-Santillana, España, 1997

-Educación en las Americas / Education in the

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-Gert Rosenthal, Secretario Ejecutivo de la CEPAL. Algunas Dimensiones de la Educación para la democracia en el pensamiento de la CEPAL.

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-OECD; (1997) Reviews of National Policies for

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-OECD; (1996) Employment and Growth in the

Knowledge–Based Economy; Paris, Fr. -OECD; (1996) Evaluating and Reforming

Education Systems; Paris, Fr. -OECD; (1996) Lifelong Learning for All; Paris, Fr. -OECD; (1996) Measuring What People Know:

Human Capital Accounting for the Knowledge Economy; Paris, Fr.

-Presidencia de la República; (2001) Plan Nacional

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-----------------Programa de desarrollo educativo del Poder Ejecutivo Federal.

-Programa Veracruzano de educación y cultura

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-UNESCO; (2000) Conferencia Mundial sobre la

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de enero 2001 Internet -Universidad Veracruzana, 1997, Plan General de

Desarrollo, Xalapa, Veracruz México. - Universidad Veracruzana, Programa de Trabajo,

2001-2005, Xalapa, Ver. 2001.

222

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1998. U.V. Xalapa, México, 1998. -Universidad Veracruzana, Centro de Idiomas Xalapa,

Reporte de actividades 1999-2000. -Universidad Veracruzana, Reglamento de los

Centros de Idiomas y Centros de Autoacceso, (en revisión).

-Universidad Veracruzana, Informe de actividades

1998-2001, Xalapa.

-Universidad Veracruzana, Área básica general, Programa de los cursos de inglés I y II en modalidad taller, Xalapa, 2001.

-Universidad Veracruzana, Nuevo Modelo

Educativo para la Universidad Veracruzana: lineamientos para el nivel de licenciatura. Propuesta. Universidad Veracruzana, 2ª edición, Junio de 1999. P. 101.

-Universidad Veracruzana. Nuevo Modelo

Educativo. Guía para el ejercicio de la tutoría. Junio 2000. Xalapa-Enríquez. México.

-World Bank. Priorities and Strategies for

Education, a World Bank Review, 1995.

B) Documentos Hemerográficos

1. Revistas -Le Courrier UNESCO. Guerre et paix des langues. Avril 2000. -Le Courrier UNESCO. «L’autre mondialisation :

l’éveil citoyen ». Septembre 2000. -Le Courrier UNESCO. «Éducation : Un marché de

2000 millards de dollars » Novembre 2000. -El Cotidiano n. 103. Universidad Autónoma

Metropolitana; “Políticas públicas y tendencias de la educación superior en México durante la década de los noventa”. Artículo de Roberto Rodríguez G. P.103.

2. Periódicos Diario de Xalapa,

1. 22 septiembre 2000, Las universidades

protagonizan la globalización educativa: Víctor

Arredondo.

Diario AZ

1. 18 Octubre 2000, Ampliar la cobertura de

educación para más jóvenes, reto UV. Artículo

de Jorge Morales

2. 13 octubre 2000. Pide la UV presupuesto mayor

a 2 mil millones. Artículo de Reyna León.

2. 7 septiembre 2000. El nuevo Modelo de la UV, proyecto piloto: Enrique Levet. Artículo de Doria Ortiz.

3. 3 de Agosto del 2000. Bueno, el modelo

educativo de la U.V., peros de origen laboral y la

inseguridad de la propia formación docente.

Artículo de Verónica Daniel

Periódico Reforma:

1. 18 de diciembre del 2000, sección educativas

”Reprueban rectores tesis del gigantismo”,

Articulo de Ivonne Melgar.

2. 17 de octubre de 2000. “Quieren universidades

abiertas e innovadoras en la 31 sesión de

ANUIES. Artículo de Héctor Albarado.

3. 14 de octubre 2000, “Concluye carrera a tiempo

47% de los universitarios”. Artículo de Ivonne

Melgar.

4. Octubre 11 2000. Se fortalecerá el apoyo a la calidad docente, entrevista a Rafael Hoffman, responsable del equipo de educación dentro del equipo de transición”; “Rechazan rectores balance de SEP” “Universidades públicas ofrecen su apoyo”. Artículos de Gerardo Jiménez, Mayolo López, Arturo Salazar.

223

5. 2 de octubre de 2000, Reforma/AZ “Recomienda

OCDE aumento a maestros”, de Ivonne Melgar.

6. 23 de septiembre del 2000. Dudan que resulte

proyecto educativo foxista. Artículo de Carlos

Reyes.

7. 13 de julio 2000, “En las universidades, sólo 17

de cada 100 mexicanos”. Artículo de Carlos

Reyes.

8. 1 de Junio de 2000. Poco avance en modelo

educativo para la U.V. Diario AZ. Rep. Doria

Ortiz, Sec. Gral.

C) Vínculos a Internet y material multimedia http://www.campus-oei.org/oeivirt/ (revista de

educación) o Revisado: Oct-200 Ultima Actualización

(UA) :Sept-2000 http://www.iadb.org/ESPANOL/index_espanol.html

(Sobre el Banco Mundial) o Revisado: marzo-2001 UA: marzo 2001

http://www.oas.org/udse/educati.htm organización de estados americanos)

o Revisado: marzo-2001 UA: marzo 2001 http://www.campus-oei.org/revista/

o Revisado: mayo-2001 UA: maryo 2001 http://www.observatorio.org/ (Observatorio

ciudadano de la educación) o Revisado: enero-2001 UA: enero-2001

http://www.unam.mx/roberto/dakar2.htm (Sobre la UNESCO)

o Revisado: abril-2001 UA: abril-2001 http://www.unesco.org

o Revisado: septiembre-2001 UA: septiembre-2001

http://www.linguistics-declaration.org o Revisado: agosto-2001 UA: agosto-2001

http://www.oei.org.co/oeivirt/rie10a01.htm Revista de la organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Número 12, Concertación educativa y gobernabilidad democrática en América Latina.

o Revisado: agosto-2001 UA: agosto-2001

Universidad Veracruzana - ANUIES -COINPI Generación 1999 y Generación 2000. -Corexani Generación 1999 y Generación 2000. Consejo Mexicano de Investigación educativa - Reporte del V Congreso de Investigación educativa. Nayarit, México, 2001. “La universidad en México” Enrique Krause, Producciones Clío, México 2001. Video.

224

Anexos

• Gráficas y tablas • Muestra de las entrevistas desgrabadas

o Profesor 1 o Profesor 2 o Profesor 3

• Ejemplo de Ficha biográfica para el docente • Ejemplo del cuestionario aplicado al alumno • Ejemplo de entrevista

225

Gráficas y tablas Promedio de egreso del Bachillerato La tabla muestra el promedio de las tres carreras en lo referido a las calificaciones obtenidas por los alumnos al finalizar el bachillerato. Se utiliza una escala de 1-100 para mostrar la preponderancia que hay en los alumnos en los niveles intermedios de 7 y 8 de calificación.

1999 2000 Agronomía 76 77.19 ANI 83 84.81 Sociología 77.6 80.86

7677.19

83 84.81

77.6

80.86

70

72

74

76

78

80

82

84

86

Agronomía ANI Sociología

9900

Examen Global de Ingreso a la Universidad Veracruzana

La tabla muestra el promedio de aprobación de los alumnos respecto al global de la U.V. 1999 2000

Agronomía 33.19 35.94 ANI 49.83 53.66 Sociología 35.16 41.26 UV 40.29 43.56

33.19 35.94

49.8353.66

35.1641.26 40.29 43.56

0

10

20

30

40

50

60

Agronomía ANI Sociología UV

99

00

Gráfica 2

Gráfica 1

226

Inglés en el examen de ingreso

La tabla muestra el promedio de respuestas acertadas de los alumnos en la sección de inglés del examen de ingreso a la Universidad en las dos últimas generaciones.

30.50%31.86%

24.89%28.12%

41.39% 41.39%

28.71% 31.60%

0.00%5.00%

10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%

Sociología Agronomía ANI U.V

99 '00

Gráfica 3 Alumnos que ingresaron a Inglés I en Septiembre de 1999.

La tabla muestra los alumnos que aprobaron, los que reprobaron y el promedio de aprobación en cada carrera. Aprobados Reprobados Promedio Aprob Agro 12 14 6.9 Sociología 10 25 7.3 ANI 13 0 7.9

1210

1314

25

0

6.97.3

7.9

0

5

10

15

20

25

Aprobados Reprobados Promedio Aprob

AgroSociologíaANI

Gráfica 4

99 '00 Sociología 30.50% 31.86% Agronomía 24.89% 28.12% ANI 41.39% 41.39% U.V 28.71% 31.60%

227

Lugar de origen de los estudiantes (as) encuestados (as)

-Xalapa, Coatepec, banderilla -Alrededor comprende los que viajan más de una hora, Teocelo, Cardel, Veracruz, Martínez de la Torre, las Choapas u otro estado como Puebla, Hidalgo, Tlaxcala o Oaxaca

Xalapa y alrededores Fuera ANI 10 7 Sociología 7 11 Agronomía 6 12

107

7

11

6

12

0

2

4

6

8

10

12

ANI Sociología Agronomía

Xalapa yalrededores

Fuera

228

Antecedentes socioeconómicos y académicos de la familia Ocupación del Padre Profesionista independiente: Arquitecto, Abogado, Ingeniero, Contador.

Agricultor Ganadero Empleado Comerciante

Profesionista Independiente Profesor

ANI 1 4 7 4 2 Sociología 2 5 3 6 2 Agronomía 14 4 0 0 0 Ocupación de la Madre Profesionista independiente: Arquitecto, Abogado, Ingeniero, Contador.

Labores del hogar Empleada Comerciante

Profesionista Independiente Profesor

ANI 9 2 2 2 3 Sociología 8 4 0 4 2 Agronomía 15 2 0 0 1 -Ingreso económico familiar al mes -Computadora en el lugar donde vive o estudia en la semana ANI Sociología Agronomía Ingreso Promedio Familiar 5352 6762 2744 Computadora en casa 6 4 2 Escolaridad del Padre Sin

estudio Primaria Incompleta

Primaria Secundaria incompleta

Secundaria Preparatoria Licenciatura Posgrado

ANI 0 0 5 1 3 3 6 0 Sociología 0 5 0 2 3 1 6 1 Agronomía 0 3 7 5 0 3 0 0 Escolaridad de la Madre Sin

estudio Primaria Incompleta

Primaria Secundaria incompleta

Secundaria Preparatoria Licenciatura Posgrado

ANI 0 0 6 1 4 4 3 0 Sociología 0 5 0 0 2 0 5 0 Agronomía 4 6 0 4 1 2 1

229

Aquí una muestra de cómo resolvieron a las preguntas

Pregunta 2 de la encuesta ¿Te gusta aprender inglés? Si NO No sé Agronomía 11 2 5 ANI 16 2 0 Sociología 13 5 0

11

16

13

2 2

5 5

0 00

2

4

6

8

10

12

14

16

Si NO No sé

Agronomía

ANI

Sociología

Pregunta 29. Después de haber cursado inglés, dichos cursos deberían... Aumentar Opcionales Cambiar lugar Igual ANI 12 0 3 3 Agronomía 11 2 6 0 Sociología 8 1 9 0

1211

8

0

21

3

6

9

3

0 0

0

2

4

6

8

10

12

Aumentar Opcionales Cambiar lugar Igual

ANIAgronomíaSociología

230

Muestra de las entrevistas desgrabadas

Entrevista realizada al Profesor identificado con el número 1 27 julio 2001. 11 hrs. Entiendo que tu estas desde que empezó el nuevo modelo, dime una cosa, yo veo que hay gente que tiene diferentes concepciones de para qué es el inglés del NME, es decir que si es para darles un nivel básico, que si es nada más para introducirlos, que para que les sirva en la carrera otros que creen que ya van a salir hablando el inglés y hablar con medio mundo. Para que es: El NME, nada más el inglés del NME, es un inglés nada más digamos, básico intermedio, es que hay muchas ...toda una gama de divisiones de niveles, la por ejemplo, la U de Cambridge, Harmon Hall lo organiza de otra manera, nosotros lo tenemos organizado de otra manera, pero en general yo diría que es un inglés básico intermedio, pero en general yo diría que es un inglés básico intermedio. Ahora hay diferentes tipos de estudiantes, hay unos que si les va a servir como base para un inglés más avanzado que tienen que aprender, estoy hablando de la Facultad Ciencias administrativas y sociales, donde les piden 450 puntos de TOEFL, que ya es un nivel digamos intermedio alto, para mí, para mi definición de niveles y que si les sirven las 4 habilidades y que si pueden tener un futuro, de los demás yo no tengo seguridad ni siquiera para qué les podría servir. Estoy hablando de estudiantes de agronomía por que ellos, muchos de ellos en lo que...yo hice una pequeña investigación en lo que el 33 % piensa que no es útil para ellos este pero cuando les preguntas qué quieres? Quieres leer? Quieres hablar? Te dicen que quieren las 4 habilidades. Ni ellos mismos saben para que lo van a utilizar. Ahora, yo si me gustaría que los estudiantes se interesaran en aprender el idioma y que en el futuro si tuvieran una herramienta más de comunicación. En cualquier carrera es importante por que si tu estudias las 4 habilidades te va a llevar a la larga a que leas, si? El vocabulario, las estructuras. El problema aquí es saber ¿cuánto inglés les requieren en su escuela, en algunas carreras, en unas sabemos que si, si se requiere desde el principio , estoy hablando otra vez de FCAS, pero en otras yo no se para qué honestamente no se para que lo van a querer. O sea, yo, a mi me gustaría como un instrumento de comunicación para todos, pero este realmente no sé si lo vamos a lograr. Algunos alumnos si, después de que llevamos los cursos se interesan más y siguen eeh?; Por que si he observado una buena disposición ya después de que terminan por lo menos el primer nivel, pues te dicen...” pues ya me gusta más el inglés que antes no? Pero es mi punto de vista ..... Y con todo, los cursos han venido cambiando digamos las ambiciones de los talleres se han venido modificando Si pero básicamente los contenidos son los mismos. El programa sigue abarcando más o menos lo mismo? Más o menos lo mismo, ahora con el nuevo programa yo pienso que aumentamos más cosas, no eee en lo que si hay que tener mucho cuidado, es que no se quiera pedir a los maestros y a los estudiantes un nivel que no se puede lograr, por que cuando ellos entran de veras que entran con un nivel muy muy bajo de inglés y eso lo demuestran los exámenes de diagnóstico, yo he puesto exámenes de diagnóstico y los que yo he visto después de una semana que creo que están bien, resulta que no que tienen muchas lagunas entonces hasta ellos mismos lo reconocen Ahora, bueno con la experiencia que tuviste con tu investigación ya encontraste diferencias...¿a qué atribuirías tu las diferencias?

231

Bueno hay muchos factores, hay actitud, de motivación, de aptitud, eee factores que son observables y factores que no son observables, por ejemplo la escolaridad, el lugar donde crecieron, el lugar donde estuvieron, el contexto social, su nivel económico, yo lo atribuyo a muchísimas cosas pero yo me basé solamente entres factores, escolaridad, familia y motivación Y has visto por ejemplo...a mi uno de los maestros me platicó una experiencia muy difícil con una alumna que llegó creo se le desmayó, que resulta que bueno ya te imaginará más omenos de donde venía crees,...la alimentación tiene que ver... Yo creo que sí...a ver que otra cosa me ibas a decir.. Es lo que te quiero preguntar...te han tocado los casos así.. Si..si si si... me tocó una chica que había bajado me dijo que 8 kilos, enferma, se llamaba Erica y le digo..que te pasa, te veo muy nerviosa te veo preocupada no era mal, era la segunda vez que repetía inglés entonces me dijo que era porque tenía demasiadas clases estaba muy presionada, había tenido mucho estrés y había tenido problemas de alimentación y de no tener hambre, por que su nivel socioeconómico no era tan malo, yo creo que no es malo, aja el problema era el estrés y también tuve otro estudiante que en plena clase el semestre pasado que me dijo: “maestra me tengo que ir porque no aguanto el estomago”, entonces yo la puse en un taxi, vete a donde te tengas que ir, es una chica ahí si muy pobre y la llevaron al seguro social, la internaron yo la fui a ver por la tarde, pero este no pude verla y después me encontré a su mamá fuera y me dijo que se iba a ir esa tarde por que no le habían hecho nada a la muchacha y tenía dos días ahí sentada en la silla yo la fui a ver al otro día en la tarde porque seguía enferma y la mamá se la llevó a la homeopatía a Puebla, regresó, estuvo bien unos días y volvió a enfermar, hablé a la facultad y les dije a los responsables a su tutor yo anduve buscando a su tutor, que por favor viera que cosa estaba pasando con esta chica porque seguía mal y ya se venía el examen final. Ella era la tercera vez que repetía inglés. Bueno, ella afortunadamente pasó pero me dijo, ¿sabes cual era su problema? Bueno una gran inflamación del intestino y se lo acumulaban a o se lo achacaban al estrés o a la mala alimentación, por que ella si me dijo que viía en un cuarto sola y que no tenía manera de de atenderse mucho y la veía yo por aquí por las fonditas comiendo ahí. Si me ha tocado estudiantes con problemas así. Y todos si les preguntas a que horas comen se ríen de ti te dicen que a veces comen y a veces no comen, y dicen que tienen horarios muy dispersos. Y fíjate que ahora tocaste un punto que yo quería tratar, el del tutor. Que te han dicho tus alumnos, que rol ha jugado para ellos. Yo no sé yo realmente no se, yo les he preguntado, cuántas materias llevan o que ahora se llaman experiencias y me han dicho que 6 y algunos hasta 7 entonces es pasarse toda la vida en la...yo realmente no sé me da la impresión de ...como es algo nuevo los tutores tampoco saben que onda no, esa es mi impresión. Habría que hablar con los tutores de esas carreras. Aquí yo te puedo comentar que he tenido entrevistas con alumnos y todos la impresión que tienen es que el tutor está igual, que no sabe nada. Y el caso de FCAS que tu has referido es muy interesante por que les ponen las listas al inicio de semestre y todo mundo va y anota quien es su tutor, hay algunos que no les tocan. Entonces al principio del semestre todos muy emocionados, incluso la chica que me describió como le fue con su tutor...y después no lo volvió a ver, entonces otra maestra que entrevisté me dice, “lo que pasa es que si ser groseros tiene que ser un chingón, por que tiene que tener la actitud, pero a demás saber quien es tu alumno, a donde va que hace y tu tener las condiciones de apoyarlo.” Si, yo creo que eso, no sé ....mira en EU yo también tuve tutor y a pesar de que tienen la cultura de tutorías, tampoco a mi me ayudaban mucho eh? Lo único que la vi es que me dijo...y eso en un programa de maestría. ¿Cómo te sientes Esperanza después de haber venido a Estados Unidos? Pues

232

muy mal, por que era la primera vez, estaba yo sola. ME hizo mi lista de materias me fui a inscribir, jamás en la vida la volví a ver ni ella me llamó y yo venos la iba a ver, por que no iba con la cuestión cultural de tutores. Yo sabía que alo mejor la tenía que ver yo sola, así siento que están los muchachos aquí. Además habría que entrevistar a los tutores si les pagan por las tutorías, cuánto tiempo les pagan, no sé eso también hay que verlo. Aja, y eso me lleva a otra cosa, el NME, como tal, como modelo implica ciertos conceptos como autonomía, estrategias de aprendizaje, flexiblidad, transversalidad, etc. Pero eso supone cierta formación en los profesores, no nada mas experiencia, no nada más años de experiencia.¿Tu crees que los conceptos son entendidos,en el nivel general? No, no no, yo creo que en general no, en general no, hemos estado en una cultura de de una rigidez de tradicionalismo, entonces es difícil cambiar, es difícil en cuanto a. Pero como tu dices mira nosotros en el centro de Idiomas, a lo mejor tienes que ser muy con sentido común si es que no tienes los estudios porque yo me gustaría ver psicóloga, por que yo me gustaría ver que hacer con estos jóvenes que me cuentan todas sus penas, pero bueno, con sentido común y con experiencia que ya tu sabes y tienes hijos yo tengo hijas entonces tu ves las cosas que suceden. Pero la preparación no la tenemos pero quien sabe si se pueda obtener tan fácilmente. Estamos tratando con seres humanos y a veces los cursos son muy cuantitativos y muy de contenidos y no realmente se basan en lo que tu estas viviendo como como maestra. Pero a pesar de eso Ernesto, te voy a decir una cosa. Pienso que los chavos tienen muchas cosas a favor. ¿cómo cuáles? Como cuáles, pues que uno está obligado a darles la tutoría, que tienen la posibilidad de terminar su carrera con menos tiempo, que a lo mejor en un futuro, quizás ahorita no, tengan más variedad de materias y de acuerdo a la aptitud del estudiante y al interés del estudiante se pueda escoger sus materias, en este momento no. Pero por ejemplo en inglés tienen el autoacceso, tienen las tutorías, pueden llegar tarde porque como sabemos que vienen de otras facultades, pues a mi clase llegan media hora tarde y me tengo que callar, no digo nada no?. Claro eso, de cierta manera tienen elementos de donde agarrarse, pero por el otro lado pues no por que si tienen tantas materias y los andan trayendo de un lado para el otro y si algunos estudiantes pues no tienen ni para el camión, entonces llegan a la media hora sudando o mojados y yo les he preguntado, ¿bueno por qué llegas así? “Es que me vengo caminando” “es que no tengo para el camión y realmente no tengo para el camión” Ahora, los maestros de idiomas generalmente se han caracterizado, yo lo digo así. Que cualquier que otro otro maestro, a lo mejor los de pedagogía y los de psicología tienen un poco más de flexibilidd, a veces. Pero en general un maestro de idiomas, pues es como que más versátil. Maneja medios didácticos tiene que apoyase de otras cosas, o sea está en contacto con cambios, por que además llegan cambios en la forma de enseñar. Este, pero con todo y eso hay maestros que aun así, a pesar de esa flexibilidad por la formación, como que tienen unas prácticas un tanto verticales con los alumnos, Por ejemplo, ahora tu dime una Por ejemplo, las bitácoras, la cuestión con el autoaccso, la cuestión de autonomía de los alumnos. Yo entrevistad a algunos alumnos en unas encuestas de tres o cuatro preguntas este hay alumnos que estaban desencantados del autoacceso por la cuestión de las bitácoras dicen: ”a mi pídanme cualquier cosa pero no me pidan que llene una bitácora más” por que ya no lo soporto. Y otra alumna me decía que hasta que termino el taller II se enteró para que servían las

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bitácoras. “Para poner ahí como me había sentido en la actividad realizada, pero el maestro siempre me día que tenía que llenar 15 bitácoras 0 20 bitácoras y me las traes para la siguiente unidad o para el final” Entonces, Tú en tu experiencia, como profesora del NME crees que sirve, te ha servido, bueno a mí si, Por que a mi me ponen los estudiantes que han estado haciendo y yo tengo un registro por cuaderno y por hoja de estudiante, donde voy anotando que está haciendo cada alumno, pero...y si me ha servido porque veo que los buenos estudiantes se meten a diferentes salas a buscar hacer diferentes actividades. Y los estudiantes no tan buenos rehuyen a la práctica sí? Y yo creo que es por flojera, por que mira he tenido por ejemplo ahorita un caso de u chavo que iba mediomal, es un muchacho listo perio iba medio mal y yo ...oye mira tienes qu buscar, mir estos son tus problemas mira aquí estan estos materiales, busca las bitácoras de este número por que hasta los números les di. Una gran cantidad y busca, esto es lo que tienes que practicar y fui con él y le enseñé la ruta de aprendizaje. ¿sabes que hacía? Se fue a ver la película de The lion king. Entonces en su bitácora yo le ponía que estas haciendo viendo el Lion King si no te sabes esto y esto y esto, por favor repasalo por que vas a tener problemas y no logré mucho por que al final se volvió a ver el lion king y ya después se puso a ver otro tipo de ejercicios, por que también depende de si los revisas o no, s nada más les cuentas las bitácoras y no ves que están haciendo pues de nada les sirve a ellos ir. Por que entonces pueden estar perdidos, por que el autoacceso es para perderse también y no saber que hacer entonces necesitas ver qué están haciendo. Si nada más es una hojita y te ponen yo fui tal día, tales horas y te ponen el número y no sabes de que se trato. Entonces hay alumnos que te ponen “tuve problemas para verla diferencia entre about y around”, “tuve problema con cierto vocabulario, pero ya después le voy a preguntar a la maestra” yo les decía bueno ¿cual era la palabra? A veces me la decía y a veces ni se acordaban por que no la anotaban. A mi si me sirven las bitácoras en lo personal para saber que están haciendo y a veces no me comentan nada. A veces hay comentarios sarcásticos por ejemplo de algunos estudiantes. Tenía uno el semestre pasado que me ponía. “todo estuvo muy bien” entre comillado, todo estuvo muy bien. Pero es porque era la segunda vez que repetía inglés, no le gusta y se enojó mucho por haber repetido. Pero bueno ahora ya pasó, yo espero que vea la utilidad de toda la práctica. Por que la necesitaba Ahora yendo un poco a la cuestión del aula, a tu trabajo de todos los días tu notas cambio en tus alumnos de cómo llegan, de cuando los recibes. ¿Cambios en qué? Cambios por ejemplo en términos de actitud Si en muchos si, otros se van igual que como llegaron, pero ahí...yo creo que son casos en que nadie puede hacer nada por ellos, por que tu sabes que hay gente que aunque te mates nunca va cambiar. Yo recuerdo que hay un chavo del campo que me dijo “odio estar encerrado en autoacceso”, “cómo me choca estar encerrado el autoacceso” y le digo pues a donde quieres ir pues yo crecí en el campo, ordeñaba, andaba en el campo y era su segundo semestre aquí y además es muy revelde, Ahora cambia la actitud si, por que ya cuando se van pues te dicen “pues si aprendí mas e de lo que sabia” y “pieso en qpuedo hacer más cosas” y ellos piensan también a la larga que a lo mejor les va a servir. Pero hay otros que no hay otros que se van como llegaron, así no, no de que no hayan aprendido nada, sino su actitud, siguen odiando el inglés se van para segundo. Ahora...eh volviendo un poco a la cuestión de la formación profesional. El NME implica entro todas las cosas que ya dijimos este..ya no nada más proyectarte como estudiante, sino ya proyectarte como profesionista, pensando como profesionista ¿Tu crees que? Y es nivel de creencia? Tu crees que el alumno tenga la idea de adonde va a ir a terminar o a donde va a ir cambiar cuando salga, crees que alguno de ellos vengan con esa idea de voy a trabajar como “sociólogo” o voy a trabajar en una empresa” crees que vengan con esa idea”

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Mi impresión s que no, per a lo mejor estoy equivocada, yo no platico mucho d esa parte. O sea yo no la veo, a menos para que les diga para qué van a estudiar inglés. ¿bueno por que yo quiero hacer un posgrado.? Por que hay algunos que quieren hacer un posgrado, pero a tal grado de que te digan “yo quiero trabajar en una empresa no he llegado”. Ok. Eso te lo pregunto por lo siguiente. El otro día platicando con lo maestros de humanidades en una junta informal se escuchaba la versión de que si bueno, lo que pasa es que hay alumnos que no les gusta el inglés por que no le ven la utilidad, para que lo van a usar, ya no nada más en la carrera, mi campo no lo requiere y otros decían, pues si van a trabajar allá en la tierra de su papá o de abuelo o de su familia y mi pregunta es realmente creemos que eso va a pasar? ¿realmente creemos que el alumno va a terminar la carrera y se va a ira trabajar...?¿realmente el alumno querra quedarse ahí? O será que? Puede ser, puede ser en algunos casos, pero eso no impide que el inglés le pueda servir. Por que tu tienes mucha información. Hay que tener acceso a la información y después al conocimiento y después a la sabiduría no? No nada más es cuestión de decir a mi no me va a servir. Por que desgraciadamante dependemos de otros países tecnológicamente y por ejemplos los gringos son los que trducen los mejores estudios y si tu vas a trabajar la tierra, yo he leído por que mi papá se dedica a la producción de café, yo he leído cosas en inglés sobre la producción de café aunque la experiencia está en digamos práctica en el país, pero hay fertilizantes, digamos hay cosas orgánicas inorgánicas que tu puedes usar y que se han hecho en otros países con otras investigaciones...y que se han traducido al inglés. Lo mismo yo creo que con todos los las frutas y todo esto...por ejemplo si estamos hablando del campo, yo creoq ue hay uq tener acceso a información y hay que saber que hacer con esa información y el inglés te permite tener acceso a información y al conocimiento y a saber que hacer y ahí está la utilidad y un sociólogo más y un antropólogo y un filósofo y hay tantos filósofos que escriben en otros idiomas. Creo que esa es la información que le falta al alumno, esa información puntual..es decir cosas en las que ... Si, si si, a los alumnos y a los maestros y a los directores, porque yo me he encontrado con maestros que no saben inglés de otras y que no saben inglés y tampoco les importa porque ellos no saben. No? Entonces cuando les van a dar un texto en inglés si ellos no saben. Pero hay muchos textos que se pueden encontrar en inglés, desgraciadamente el inglés es una herramienta de comunicación, así lo debemos de ver y no de manipulación y estas carrera magnificas... a veces dicen que nos manipulan por medio del idioma y no es cierto, al contrario, si alguien sabe otro idioma va a ser capaz de ser más crítico hacia lo que lee y hacia el conocimiento y todos a través de tu vida profesional yo te aseguro que todos se enfrentan a un texto en inglés a una revista en inglés a una información en Internet a un viaje que tengas que hacer o sea cuantos no conocemos que han llegado al Centro de Idiomas, yo conozco varios que han llegado después de ser profesionistas por que se van a estados unidos de tres meses o una bequita de dos semanas o tres semanas y dicen “cómo no aprendí inglés”, entonces yo digo si es importante. No? Claro en las 4 habilidades y en la lectura, así hay que pensarle, por que no es fácil para todos. Ahora respecto al método se dejó libre para las diferentes zonas, para que cada quien escogiera..¿cómo les fue con el Atlas? No mira, el libro no es malo el problema es el nivel con el que recibimos a los estudiantes, si un maestro solamente se basa en el libro y se basaba solamente en el libro de atlas pues si le faltaba muchísimo para complementar. Pero si t como maestro ves el programa e implementas materiales y muchas cosas que tienes que hacer, la verdad no importa el método, no importa el libro de texto. Aunque siempre hay que pensar en la generalidad Ernesto y hay gente nueva sin mucha experiencia de técnicas de la enseñanza que si necesita un método un libro más tematizado. Atlas, es una crítica que se le hizo a

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Atlas que no está sistematizado que si va hacia el autoaprendizaje pero que si había muchas cosas que no estaban muchas cosas que no estaban muy en orden digamos en cuanto a la lengua para estudiantes digamos como los de nosotros, por que ese libro si sirve para estudiantes de otro nivel un poco más alto Ok., tu crees que los talleres, digo las experiencias en modalidad taller son funcionales como están ahorita que va a pasar, tienen que evolucionar, que volverse tres, que va a pasar con las experiencias Es una pregunta muy difícil. Yo en mi nivel personal pienso que hasta ahí lo dejen como obligatorio aja. Por que tu pones a los estudiantes que vienen muy limitados a estudiar clases obligatoriamente, algunos tienes que hacer milagros con ellos, pasarte muchas horas, ellos también tienen que buscarse mucho material, por que su ....aptitud y su conocimiento no les permite avanzar mucho más eee? Y hay que ser muy honesto. Otros sí, otros estudiantes si por qué? Porque sus propias carreras se lo van a pedir, de esas carreras que están directamente relacionadas con otros idiomas no nada más con el inglés. Y yo creo que existe la opción de seguir estudiando, aquí en el centro o en otro lugar, pero la opción existe, que se haga obligatoria, para un nivel más avanzado sí se me hace más difícil. Si ..no no creo, si sabe dios ahorita como estamos sufriendo por que queremos ayudar al estudiante ser más autónomo que venga por su propia iniciativa, busque materiales, todo eso. Eee y también los maestros te voy a decir por que los maestros también no somos, bueno no quiero hablar conmigo...verdad. No son muy autónomos. Empezando por ahí, u maestro para enseñar autonomía tiene que ser autónomo. Qué significa autonomía. ¿Cómo entiendes tu autonomía? Yo...pues que tengan propias iniciativas una iniciativa propia, una independización que tu seas responsable de tu propio aprendizaje y yo veo maestros que no son ni responsables ni de sus propias horas de enseñanza...entonces cómo un maestro que llega tarde, un maestro que no viene, un maestro que se enferma seguido un maestro que le importa poco sus estudiantes puede hablar de autonomía o de responsabilidad si el no la tiene con el mismo. Yo tengo una duda que a mi me hace mucho ruido..y es en ese sentido. Tenemos alumnos que llegan y cursan esas experiencias..... y salen. Ese año que estudiaron, fue esfuerzo de todo mundo...del maestro, del alumno, de la institución ...fue tiempo invertido. A los que les sirvió o que más o menos lo aplicaron pues que bueno adelante...pero y todo el grueso de los que no...de los que pasaron con 6... pero pasaron¡¡¡...que pasa...que hacer... con todo ese esfuerzo y tiempo... Yo no sé..yo también me lo pregunto...vale la pena pagar tanto ..invertir tanto dinero, esfuerzo, si el estudiante nada más lo hace por obligación y punto y después se olvida de todo..Yo también me lo pregunto...por que alo mejor otros... a lo mejor sabes que es lo que pasa...a lo mejor otros....lo van a leer y lo que menos hacemos es lectura si ahora ..lo que menos hacemos es lectura..pero ahora ya con el nuevo programa y si escojemos nuevo libro ya tendremos más lectura. Que bueno..bueno a mi me encanta leer así que comparto la idea... Aja..bueno hay un estudio de patricia calver que te dice que loes estudiantes que estudian inglés donde lo aplican más en su gran mayoría es en la lectura ...no en la habilidad de hablar ye escuchar, la gran mayoría a nivel mundial lo utiliza en la lectura y no lo utiliza hablando con sus jefes en inglés.... Y quien decidió que fueran las 4 habilidades ¿cómo llegaron a esa decisión? ¿Quién decidió? La secretaria académica y el rector...según tengo entendido...yo también...Si por que...ya entrevistaste a Laura?

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Ella te puede contar más. Yo me acuerdo que en una reunión..nos reunimos, ahora si nos reunimos ciertas gentes que estaban trabajando...entre ellas Lura...y no yo creo que el proyecto ya estaba desde antes, que todos estudiaran las 4 habilidades. Ya nada más ella dijo lectura, pero le dijeron que no. Pero las estadísticas muestran ...la mayoría de los que estudian inglés lo aplican en lectura... Bueno yo revisé un poco las calificaciones de los alumnos y encontré más o menos el promedio de aprobación estaba de más o menos un 65 % de aprobación cuando empezamos y ahorita se ha mantenido constante en 85% . 85 pasa y el resto a repetir, no es lo mismo que en otros lugares en la USBI estuvo más bajo. Te lo platicó para preguntarte, es efectivo el aprendizaje ese 85% que aprueba tiene aprendizaje efectivo o va arrastrando sus lagunas. Todo mundo las va arrastrando el alguna forma no pero, que tan efectivo a sido en tu experiencia. Es muy difícil, ¿qué es aprender?¿qué es el aprendizaje? ¿usar la lengua? ¿qué realmente sean igual?¿qué tengan el mismo conocimiento en las 4 habilidades? De acuerdo a los contenidos yo creo que tratamos de cubrirlos, tratamos de ayudar al alumno, tratamos de motivar a alumno y tratamos de que se cubra, pero si yo le pido efectividad de que ya hable..y entiendan no...y a nivel de contenido, digamos un nivel básico intermedio que es como yo lo llamaría, en la mayoría si, en la mayoría de los caso...pero obviamente hay algunos estudiantes que pues aprueban por tanta facilidad que hay. Que hay que darles, por que tampoco es para que nos pongamos demasiado exigentes e?...Aquí también hay una contrariedad e...hay maestros que dicen...” no es que los apapachan mucho y otros que dicen “no hay que sacarlo adelante como se puede” yo creo que en la enseñanza siempre esa es una discusión que hemos tenido por años. Unos dicen hay que seguir adelante tratar de que aprueben y otros dicen a mino me importa, si viene que bueno y si sabe que bueno y si no que me reprueba...Pero cuando te dicen que están presentando por tercera vez y te dicen que es la única materia que llevan pues entonces si como que te tienes que preocupar no.. Claro El aprendizaje yo creo que en general si es efectivo pero en que porcentaje...honestamente no te lo puedo decir. ¿Este tu has trabajado alumnos de casi todas las facultades..o con cuáles? No agronomía, filosofía, FCAS, pedagogía, todas las de FCAs pero más agronomía. ¿Qué hace en la academia, han llevado propuestas a nivel estatal? Propuestas, a nivel estatal, primero se dijo que cada centro de idiomas iba a llevar propuestas de esas propuestas se iban a sacar los programas de primero y segundo. Ahora estemos proponiendo que a los estudiantes del NME, de los que ya terminen segundo, se les aplique un ket no oficial, para ver realmente cual es el nivel con que salen. Pero no nada más a los estudiantes de centro de idiomas que sea a los estudiantes todos .....de la USBI, de humanidades, de la USBI, de psicología de todos los lugares en donde se de inglés I e Inglés II, ¿A todos o nada más una muestra? Bueno una muestra, pero que haya de todos los lugares. Por que se quiere que estos dos talleres puedan darle a los alumnos los elementos para probar el inglés internacional no, e entonces bueno hay también hay mucha discusión....unos decimos que no van a pasar eso, otros dicen a lo mejor si, entonces esa es nuestra propuesta que haya un examen de ket a nivel Xalapa.

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Y ya la ultima pregunta ¿tu crees que allá arriba se estén dando cuenta de lo que esta pasando acá abajo. Cuando digo allá arriba me refiero de la dirección para arriba que estén haciendo oídos sordos, que no les esté llegando la información? Porque..alguien va atener que tomar decisiones ...yo estoy seguro El problema aquí es ese Ernesto, el tomar decisiones la gente no quiere tomar decisiones y yo si veo un miedo de tomar decisiones ...mira el NME ya según nos decían los asistentes al ultimo consejo universitario, se corroboró sigue el NME, lo que a mi yo la verdad creo que a nivel político están manejando algunas cosas, quieren justificar a nivel pareciendo que es académico, pero no es académico sino es político, justificar ciertos espacio y ciertas cuestiones no, estoy hablando de autoacceso. Entonces este como era un proyecto, como el rector sí sabía delos autoacceso, como nosotros como centro de idiomas si queríamos autoacceso, pero no con el NME, o sea nunca pensamos que el NME iba a estar incluido en el autoacceso, pensamos autoacceso para nuestros propios estudiantes. Este.....yo pienso que no sedan cuenta de ....el trabajo tan grande que implica todo esto para nosotros los maestros y que menosprecian el tiempo tan valioso que uno está pasando en el que a veces yo digo y mis otras clases que...por que ahorita por ejemplo, inglés comprensión de textos que yo soy la coordinadora académica yo tenía que hacer muchas cosas. Yo por eso ya este curso que viene yo dije no por favor por que yo la verdad no me voy a pasar la vida haciendo cosas del NME. El NME nos ha absorbido muchísimo tiempo y pienso que no es para tanto son dos niveles y que siempre los hemos dado en el C.I. y que no era para tanto, no es para tanto. El problema es la burocracia y la política hacen que tu tengas que entregar tu programa perfectamente desglosado y ahora se va a entregar con glosario y eso implica tiempo y esfuerzo de mucha gente y otra cosa te voy a decir..somos muchos y hay muchas opiniones y la cosa se complica más cuando hay mucha gente. Dicen que 2 cabezas piensan más que una, 2 si pero 30 o 40 todo se hace más complicado. Si? Es que esto se ha vuelto más complicado por que somos muchos y aunque se trato de hacer en una académica chiquita, luego las cosas dela academia estatal se llevan a los maestros de los centros y ahí es donde vienen más problemas. O sea hay problemas político y problemas de burocracia y problemas de mucha gente involucrada y además de desconfianza...unos maestros no tienen a otros y otros maestros no le tienen confianza a uno. O también el poder no, por qué voy a hacer yo lo que esa diga si yo también puedo hacer mi propia propuesta, lo cual también es una estupidez pero bueno ahí nos desgastamos muchísimo porque somos muchos involucrados, entonces ahí se viene todo abajo. La democracia sirve cuando se usa bien pero cuando no. Ok, mil gracias.

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Entrevista realizada al Profesor identificado con el número 2 Hola, pues gracias primero que nada. Y que te parece si iniciamos. Tu tiene ya tiempo trabajando en los cursos de inglés en el NME, casi desde el inicio, tanto frente a grupo como en actividades complementarias. ¿Qué opinas de que el inglés aparezca como una materia de la carga formal de todas las carreras en el NME? Bueno yo lo que pienso que obedece más a una cuestión política que a una cuestión práctica. O sea, sino ponemos a ver qué es lo que el alumnos necesita aprender a la hora de entrar a la universidad, porque realmente de eso se trata el área básica de cuáles son las herramientas que le van a servir para después. Yo creo que hay mejores o hay otras necesidades más urgentes que el inglés. Si estuviéramos en una universidad donde digamos los maestros leen en inglés, donde los maestros se actualizan, donde los investigadores están no solamente leyendo en inglés sino escribiendo en inglés y cosas de esas, yo creo que seria una universidad donde se volvería una necesidad aprender inglés, donde los maestros dentro de sus contenidos cubran bibliografía en inglés y cosas de esas, pero es muy limitado y no solamente es limitado, vamos es simpático, porque muchos maestros están haciendo a los alumnos leer en inglés porque llevan inglés y no al revés es decir tienen que aprender inglés porque aquí se lee en inglés como algo natural. Y hay diferentes necesidades cambia mucho la necesidad de leer en inglés de una carrera a otra si, por ejemplo, en medicina un alumno debe tener más necesidad de salir leyendo inglés o a lo mejor dentro de la carrera pero no es lo mismo lo que tiene que leer un alumno de Agronomía por ejemplo. Es más nosotros, alo mejor estoy hablando desde hace mucho tiempo, no se si haya cambiado, hasta en la misma facultad de idiomas es muy poco lo que leíamos en inglés extremadamente poco casi nada, únicamente lo que venía en los libros de texto, lo de más lo veíamos en español. Mencionabas que cada quien tiene distintas necesidades algunos más leer y otros tal vez hablar, pero sin embargo en el NME se trabajan las 4 habilidades. Es cuestión política, yo lo entiendo así. Donde el Consejo Británico no ayudaría por ejemplo como está apoyando a la Universidad Veracruzana, si le hubiéramos salido con un curso de lectura nada más. TE van a decir para mí es muy poco, es más te iba a decir “los a alumnos que salgan de ustedes no van a poder presentar mis exámenes de Cambridge” no les convendría entonces fue más que nada siento yo que fue más que nada político. Las necesidades de los alumnos no son como para que lleven inglés sobre todo al inicio. Quizá al final sí y después yo creo que se debe hacer une estudio, “cuántos son los que leen en inglés, cuántos son los que van al extranjero, estos son los que deben llevar tal o cual”, y en base a necesidades prácticas no inventadas pus podrían hacerse muy buenas cosas en inglés ara la Universidad. Ahora vamos a partir de la idea de que ya están los dos cursos y ya tenemos a los alumnos.¿Qué se supone que el alumno está habilitado a hacer, o a conocer al terminar? ¿O sea está en condiciones de qué? El alumno al terminar los curso de inglés está habilitado para comunicarse a un nivel muy básico, explico lo que es básico: saludar, decir quien es, escribir cuestiones muy breves, un párrafo de 0 palabras, pero de ninguna manera está habilitado para enfrentarse a un texto en inglés, digamos lo publicado este mes sobre el SIDA o el cáncer, en realidad vamos muchos desconocen no solamente, cuestiones de investigación, sino de las mismas enfermedades,. Lo que parece es que nuestros alumnos están desmotivados del aprendizaje.

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Se supone que ustedes en esa labor tienen con el alumno tiene la responsabilidad de cubrir la cuestión con la autonomía, no solamente el contenido. Alcanza el tiempo para las dos cosas. El alcanzar depende de varios factores. Como no existe un programa formalmente establecido, que esté formado, experimentado pues, cada maestro siento yo, que se hace sus propios objetivos y dice yo estrategias de aprendizaje se las voy a poder explicar een...del curso va a ser tanto, pero si no tenemos integrado la cuestión del curso de inglés como tal, menos vamos a tener integrada la cuestión de la estrategias de aprendizaje, es más yo creo que aun entre os mismo maestros que son las estrategias de aprendizaje, cada quien lo ve a su manera...como que ..no hay una línea de trabajo en cuanto a la.....educación d los alumnos hacia la independencia...o sea...hacemos cosas pero cada quien hace cosas por su lado .....y cada quien como universitario, como maestro va a ir creciendo como puede, como que no crecemos en orden, eso lo resienten los alumnos, porque podríamos llegar más lejos podría os hacer un currículo de oooo una, en base a nuestra propia filosofía, experiencia, alumnos, podríamos hacer un programa muy real sobre estrategias de aprendizaje, pero como no nos sentamos a ver, no nos sentamos a analizara a nuestros alumnos, no nos sentamos a platicar obre ellos, hay maestros que dicen, e que eso yo no lo puedo enseñar porque eso yo no lo sé. ¿cómo entiendes la autonomía y el autoaprendizaje? La autonomía y el autoaprendizaje, es muy relativo, pero mira...podríamos dividirlas, pero vamos a poner que es lo mismo, es algo intrínseco y que de alguna manera se ha matado en los alumnos de alguna manera se les ha hecho...no se les ha hecho autónomos cuando tuvieron cierta independencia cierto deseo de conocer, no se les dejó entonces como que se les cortó, y ahora se les quiere soltar otra vez, y entonces dicen ellos no si en la complacencia he vivido todo el tiempo yo nada más voy aa hacer eso...y como que ...como que ya se les....voy a pensar que se el durmió no que se les mató y como que lo ven como una realidad que para ellos es muy difícil aun cuando hay muchas cosas en las que han aprendido de manera autónoma. Un ejemplo que es común, es el comportamiento sexual de los alumnos, a nosotros no nos dicen como comportarse, pero cada quien aprende de una u otra forma ese comportamiento como puede y los que vienen de un lado se comportan de una manera y los de otra de otra, las mujeres se comportan de otra. Eso es autoaprendido, entonces si pueden si..si además de eso hay muchas otras cosas que han aprendido, cuando legan a Xalapa, que es otros rollo, han autoaprendido a tratar a la gente que es muy diferente. Entonces si tienen los alumnos la capacidad de autoaprender pero como que no se les ha fomentado, como que se dio el autoaprendizaje como algo que no debe ser, entonces está el alumno totalmente dormidos. Necesitan que el maestro vaya y le diga, necesita que el maestro vaya y le diga “abre el diccionario”por que si no le dice no lo abre. Y eso se ve en el autoacceso, tiene que ver en todo esto el ¿de donde vienen, quién es el padre, donde estudiaron? Has encontrado esta tendencia. Cierta predisposición a no preguntar, a quedarse callado, sí se da sobre todo yo lo he encontrado sobre todo en las mujeres. Las mujeres casi siempre están en desventaja, tratan de preguntar, le echan más ganas, tratan de complementar y tu sabes que estudiar en tu casa es autoaprender. El hecho de que estés solo, ya te prepara para...de alguna manera para resolver tus problemas de aprendizaje, los varones no, a ellos los veo más como recipientes que hay que llenar que las mujeres. Eso es algo que yo he notado a sí muy empíricamente Y se puede hacer esa diferenciación por carrera Dice Pery que sí, yo no, yo he encontrado alumnos buenos en todas las carreras, no sé dicen , dicen que los de agronomía les cuesta mucho trabajo, Yo tuve un alumno de agronomía, que era un caso perdido, que por más que le hice y le hice, por nunca pude hacer nada. Muy muy atleta, muy buen alumno de Agronomia, porque al parecer iba bien en la carrera, porque en inglés no daba una mano

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¿Eso que pierde uniformidad en la carrera del alumno? Tratando de hacerlo transversal , el alumno sigue pensando en su área y el inglés sigue estando en el aire? Si, no lo jalan, no lo absorben pero bueno déjame decirte también, no es ni del alumno ni n ni ni de nadie, mas qu de la propia gente de su facultad, y esa es un problema en el NME, en donde no sé porque razón me han dicho algunos alumnos que...llevan 10 materias Yo digo , pero como puedes llevar 10 materias, ei en los anteriores llevabas menos lo más era 8 cuando ibas todo el día a la escuela, cómo pueden llevar 10 y aparte hablan de flexibilidad. Me dicen “no es que me dijeron que las tengo que levar” y yo les digo “no tu tienes que escoger las que vas a llevar, hay un número mínimo, un número máximo, tu tienes que elegir. Entonces no puede ser, hay algo ahí que está mal, eso incide en el poco tiempo que el alumno le dedica al inglés, entonces si se corrigiera esa cuestión de que el alumno dijera “ a mí me cuesta mucho trabajo inglés y este semestre voy a llevar inglés”entonces voy a levar el número mínimo de materias del área que estoy estudiando y le podría dedicar más tiempo. Pero tienen que correr, salen a las 8 de allá y tienen clase aquí de 8 a 9, entonces tienen que volar, yo no sé como le hacen, llegan aquí 8:5, 8:10, y ya están aquí y después tienen una clase en no sé donde, y después tienen que ir a humanidades, y tienen que andar así, vamos no se puede. Le estas agregando la presión que viene por la misma presión de sus facultades y no sé, en vez de que el NME se vuelva un lugar que asegure su carrera, lo estamos tronando desde el principio, y cómo le exiges, tu como maestro inglés, cómo le exiges a tus alumnos, no pues te conformas con el mínimo. Y tu ¿qué haces en tu salón ante estas condiciones? Pues no les puedes exigir tanto, no bajas tu nivel de calificaciones, pero te conformas con lo mínimo. Y dices cuando menos vino a clase, cuando menos ya está aquí y le dices “oye no hiciste la tarea”pero dices cuando menos ya está aquí”, pero salen con el mínimo o sea si salen. Solamente aquel que falta, solamente aquel que le cuesta mucho trabajo reprueba. Y los que salen ....salen con el mínimo. Y si tu platicas con ellos te dicen es que sino tuviera yo tanto trabajo daría más. Si pueden, el maestro y el alumno pueden dar más, pero están como maniatados. Y eso se vuelve como una maneja porque después vienen los exámenes modulares, Si y después vienen los comentarios, no que ya habían salido, no que ya llevaban inglés y nos echan la culpa a nosotros, pero bueno. El alumno no hace más porque no se da cuenta de que independientemente del alumno el puede aprender, pero está tan presionado por las cuestiones de dinero que no puede hacer más. Hay alumnos que llegan al descaro total y te dicen “a ver tu dime que cosa quieres _____ ?”, “no pues quiero 15 horas de autoacceso” “¿y qué tareas,? Yo te voy a hacer todo pero no te hacen más de ahí y caemos en el hecho de que se vuelve un requisito. “¿Qué quieres que aprenda, me lo aprendo para el examen” Hago como que lo hago pero ya no aprendo más. Es decir el inglés es para no quedarse atrás y cumplir con el requisito, te lo dicen así. Yo tuve auna alumna que me dijo “miro a mi el inglés no me gusta, yo voy a venir a clase no te voy a fallar pero yo voy a salir de esta lo más pronto posible. “¿Y el inglés?” “No, inglés no quiero aprender”. Una alumna me lo dijo así muy claramente y yo me sentí muy triste, porque digo si es tan conciente podría hacer más. Hay gente que ni siquiera conciente es, pero ella estaba conciente y quería que se la pusiera clarito, qué cosa era lo que quería, dices chin. Es una cuestión política que se impuso sobre la cuestión educativa y eso es triste. Como ves la combinación libro aula, autoacceso. Se han complementado. Mira te voy a decir lo que pasa, vas a decir que me voy a meter en una cuestión política dentro del Centro de Idiomas, no me importa, pero es lo que yo he sentido que pasó y creo que nos afectó más de lo que pudo habernos beneficiado en ese momento. Los maestros dentro del CI, contra lo que pudiera verse no participan dentro del trabajo en el Centro de Autoacceso, deberan participar más estar metidos ahí tanto como los alumnos, revisando que hay, pero realmente son pocos los maestros que entran y hacen anotaciones y hacen anotaciones de aquí hay esto y les voy a decir a mis alumnos que vengan a verlo. Pero los maestros no entran al autoacceso porque ahí no somos bienvenidos y si tu preguntas a

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los maestros te van a decir esto. A lo mejor ahorita ya cambio la mentalidad, y ya dicen si que vengan, que participen y que apoyen la organización del trabajo para los alumnos. Pero si el maestro no está organizado no importa, que venga y vea que se puede hacer Pero al principio no nos dejaron entrar, y hasta que vino la orden tajante y n s dijeron aquí los maestros no entran, y bueno pues “quédense con su Centro de Autoacceso”, no solamente lo dije yo, sinovarios maestros, buenos maestros, trabajadores. Y esto afecta hasta a los alumnos del NME, porque si yo hubiera estado más metido ahí otra cosa hubiera sido, yo hubiera conocido los materiales y les hubiera podido dar más recomendaciones a los alumnos, una mayor guía para que hicieran sus 15 horas. Yo no se nada de autoacceso, fue un rompimiento bastante grave, y se lo platiqué a Malena y me dijo eso está muy mal. Pero no hay acercamiento. Pero la medida viene siento yo que por cierto grado de inseguridad por la gente de autoacceso, hubo tanta competitividad para entra a autoacceso, que dijeron ya quedamos ya la hicimos. Ya ahora hay un acercamiento, ya puede haber una cercamiento.

Cuando nos dijeron que los ejercicios en la computadora no se podían hacer que eso no es autoacceso, dije bye, bye, Puse las páginas en internet y los alumnos desde ahí las revisaron, y les dije a los alumnos, desde su casa o desde donde esté las pueden revisar Qué lastima porque muchos de mis alumnos, los más necesitados no tienen computadora, pierdes un montón.

Es una lástima porque si eso ayuda al alumno a motivarse e ir, pues que lo haga, y muchos de los alumnos no están motivados, van porque tienen que ir. Los motivados son los menos. El trato a los alumnos es muy importante, se han quejado algunos, yo no he dicho nada, si ha habido mal trato a los alumnos, en el sentido de que no son amables. Y sí ha habido un desconecte. Pero tiene que ser la gente la que diga vengan, echenos la mano. Cometimos un error”. Si a mi me dicen me equivoqué, si se incluyen a los maestros sería mejor. Así los maestros se sentirían mas a gusto por ir ahí, se necesita mucho cruce de información con la gente de autoacceso y la gente de los salones de clase. Que vengan los maestros y digan que necesitan los alumnos del NME.

Si me preguntas sabes cómo están organizados nuestros pathways, pues te digo deben estar organizados de acuerdo a algún programa pero hasta ahí, me imagino que con atlas u otro, pero nada más. No sé que parte del CADI tiene que visitar para ver do /does. Desde tu perspectiva a donde crees que van a caminar los cursos de inglés. Si seguimos como vamos, si _______ se empesina en quedarse donde está, si los CAA siguen sin conectar con el maestro antes que con el alumno, vamos a ir con alguna inercia, onde allá arriba van a seguir diciendo tenemos tantos alumnos en el NME y van a dar cifras que no va a compagina con la realidad. ¿Qué aprenden nuestros alumnos?¿Qué saben nuestros alumnos? Si tu los ves creo que ellos aprenden menos de lo que tu aprendiste en los dos primeros niveles de inglés cuando eras estudiante. Ellos llevan dos semestres y apenas logran aprender lo del primero, Si ¿ Nada más, para que gastar un año para aprender lo que aprendían en medio año, pero era una situación muy diferente. Ahora si nosotros logramos hacer todo lo posible porque la situación mejor, es decir que haya más comunicación que los alumnos lo vean. Y que al maestro realmente lo traten como lo que es, como quien va a diseminar el trabajo que están haciendo allá, donde es promotor. Por que en caso contrario el maestro deja de ser promotor para ser de promotor del CAA, y eso que pasa desde una simple mala cara cuando algún alumno le pregunta de autoacceso.

Otra cosa que nos ha faltado es el hecho de la discusión de las ideas, creemos que el discutir las ideas es atentar contra la dignidad de la persona y realmente no. Y cuando llegas ahí la gente dice a no tu ya quieres filosofar, aquí se necesitan cosas prácticas. Pero es complejo, porque la gente no soporta cuestionada. Yo recuerdo que cuando comenzamos a ver lo del examen del NME, había gente que todo lo quería resolver con el sentido común, y les digo no maestros, mi me sacaron de la comisión, es vox populi que fui corrido de la comisión porque nadie m había nombrado porque simple les cuestionaba yo y les decía momento, momento, que chiste tiene maestros que nos reunamos para ver lo de un examen final del NME si todos vamos a venir aquí con nuestro libro preferido para decir este es el ejercicio que va a estar en el examen, cuando no vemos que el ejercicio que estamos proponiendo no tienen nada que ver con los ejercicios que pusimos en clase, vamos a tronar al alumno estamos siendo ¿cómo se dice ...unfair..ee? [injustos] Injustos ...!! estamos siendo incongruentes con el alumno y me contestaron, me contestó una maestra: JM ¿Porqué siempre tienes que cuestionar las cosas? Entonces una persona

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así en una comisión donde estás afectando a tantos alumnos, no son 25 son miles, digo no es justo en base a tu ....a tu ..como se dice...a la realidad a la que afectas debe ser la seriedad de tu trabajo, sino es que debe ser la seriedad de tu trabajo tan pulcra que afectas a uno como a miles..digo..

Si le vas a poner un examen diferente a tus alumnos pues le puedes explicar..pero si vas a diseñar un exámen para un alumno que está a cientos de kilómetros de distancia sobre algo que no ha hech..ya entonces tu medición no es válida.... “no JM ...tu y tus filosofías” Porqué voy a tener miedo a discutir. Ahora eso demanda cambio de mentalidad, tienen que leer y conectar, y discutir A lo mejor estoy pensando un cambio de país..

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Entrevista realizada al Profesor identificado con el número 3 ¿Qué opinas acerca de que los cursos de inglés aparezcan a hora como parte normal de la carga de los alumnos del NME, de la Universidad? Otra cosa importante aquí es si el alumno tiene este...la facilidad, el medio de poder obviamente tener la oportunidad de estudiar un idioma, en este caso inglés. Lo que pasa aquí es que como a ellos se lo han impuesto por medio del NME, pues ellos no tienen otra salida, por que honestamente ellos lo dicen, lo confiesan, no les gusta el inglés. Pero es una parte de su carga de estudio, tienen que adaptarse a las circunstancias, a los programas no. Yo si lo considero positivo, desde l punto de vista práctica, para ellos en un futuro siento que van a tener la necesidad de estudiarlo, a lo mejor ahorita no les gusta, pero después en un propósito específico lo van a tener que estudiar. Para otra carrera, para un posgrado, si lo creo oportuno. Bien, ahora vamos a partir de que los alumnos ya están a dentro. Ya tenemos los alumnos en los cursos. ¿Qué les ofrecen los cursos? ¿Para qué se supone que los habilitan? El objetivo es precisamente proveerles de una herramienta más como puede ser cómputo, como puede ser habilidades del pensamiento, como puede ser español como una base necesaria para una carrera, este...y pues obviamente que para ellos eee dentro de su carga es una posibilidad más. No se si en el futuro para ellos vaya a funcionar o no dependiendo de su carrera, más sin embargo la universidad trata de proveerle esta herramienta más, para que la usen a futuro. Y siento que ellos mismos están tratando de balancear, si el conocimiento del inglés puede ser productivo para ellos para integrarse a una sociedad a futuro no porque el objetivo es más que nada, que los integre que los forme y que les de estabilidad profesional a futuro. Digamos que cuando un alumno termina por ejemplo inglés I e inglés II, está en condiciones de manejar ciertas estructuras cierto vocabulario. Si porque precisamente ese es el objetivo, facilitarles la comunicación, que se comuniquen ellos con aspectos lingüísticos básicos del idioma, el manejo de funciones lingüísticas o funciones comunicativas del idioma. ¿Cuál sería el paso ideal para el alumno que ya terminó los dos curso, idealmente que debería de hacer? Yo recomendaría que como ya se tiene el nivel básico, el alumno continuara con algunos otros niveles e que puedan hacerle cubrir en un momento determinado otro objetivo a futuro. Para mi eso sería lo ideal que continúen estudiando y a lo mejor que presenten alguno de los exámenes internacionales para que ellos puedan valorar su trabajo. Tu conoces el programa y el libro. Quisiera conocer tu opinión de las dos cosas, tanto del programa como la forma en que éste se complementa con el libro. Como tu bien lo dices el programa al inicio obviamente que no coincidía, estuvimos en academia. A mi me tocó llevar la primera academia del NME aquí en el CI, y por lo tanto bueno ..eee analizando la academia con los maestros, bien coincidíamos en que el programa todavía necesitaba trabajarse mejor, porque el manejo de contenidos, el manejo de unidades no consideraba trabajar también con el libro y con una metodología un poco más definida. Esto ha mejorado por medio de las academias, por medio de los consensos, actualmente yo lo veo un poco mejor, el programa. Aunque en unos comentarios le decía a la maestra peri, le falta más que nada integrarle recomendaciones de materiales, que tipo de materiales pudieran ser afines al programa, a los contenidos, a las unidades a lo que el alumno necesita

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realmente estudiar, aprender, practicar, para ser más autónomo. Si para este programa es importante la autonomía, entonces también le hace falta al programa que nosotros los maestros nos podamos preparar mejor y enseñar al alumno que es la autonomía, que estrategias debe de aprender, para mejorar su aprendizaje no. Para mi eso sería importante incluirlo en el programa. Además bibliografía, porque yo no le vi bibliografía al programa a lo mejor si la hay, pero en este momento el programa que yo tengo no vería bibliografía. Además sería importante que el programa incluyera un tiempo, no exactamente pero si un aproximado, un promedio más o menos de un avance de en qué tiempo podrías cubrir cada unidad, para mi eso sería importantísimo porque ya tu medirías tu tiempo, tus actividades coincidirían. Por lo general siempre coincidimos, en el avance programatico estamos haciendo eso, entonces tu ya podrías coincidir yo creo que así podría dosificar mejor mis actividades. El programa debería de tener también, porque siento que todo esto se está revolucionando, siento que se le están buscando siempre más detalles y más detalles y bueno ya que estamos en esto pues consideraría yo que lo oportuno te dijera, al maestro, que es lo que se sugiere en el programa, qué tipo de metodología se sugiere independientemente de que cada quien puede utilizar la que mejor le parece, de acuerdo a tu estilo de enseñanza, entonces para mí eso es lo que hace falta. Yo no lo veo. Y este el programa mas o menos trata de llevar. Trato de apegarse al libro o no tomó en cuenta el libro ¿Cómo lo hicieron? Yo estuve checando con el maestro Roberto, estuve checando algunos ejercicios porque nos dijeron que viéramos el programas, materiales,...que hiciéramos una crítica al programa. Y yo me di cuenta, que el programa estaba basado en el libro, es decir que sería bueno que no se pensara en un libro, que se pensara más en el programa, eso ya está muy trillado. En las especialidades siempre dicen, no el programa es independiente, el programa debe ser original y ya el libro se adapta al programa, no al revés, entonces, tal parece que ni podemos quitarnos, no podemos evitarlos. Cuando se trabaja en academias siempre tienes que estar viendo el libro, obviamente tu le estas dando el formato, siempre estas tratando de hacerlo original, más sin embargo no se desliga del texto. Algunos están trabajando con Intro (libro). Si es más fácil, a me gusta más. Es el que están usando para primero y para taller 2, Ahorita nosotros seguimos con el Atlas I y Atlas II, nosotros los de inglés II todavía no utilizamos la segunda parte, todavía no. También no podría decirte si funciona el programa, no funciona, a simple vista podría yo decirte, “mira lo que le hace falta al programa es esto”, lo que te decía, pero como no he trabajado ese programa yo todavía no se que posibilidades tiene, que tan útil puede ser para el maestro, pero es una buena idea. Tu conoces los os libros. Cuál es más accesible para el alumno. Bueno siguiendo la tradición, y sobre todo siguiendo los resultados que hemos tenido para New Interchange Intro I, II y III. Bueno siento que si h habido resultados positivos. Nos habituamos más a la metodología fijate. En cuanto al manejo dentro de clase principalmente, en cuanto a lo práctico que es trabajar n clase, y para el alumno. Entonces lo considero muy bueno, Atlas no digo que no sea bueno lo que pasa es que cada maestro tenemos que interpretar que tipo de metodología es oportuna para X unidades, o podría ser útil. Sin embargo algunos maestros, he escuchado opiniones, que no les gusta atlas. A mi sí me ha gustado, en el sentido de que yo lo tengo que interpretar con mi experiencia, o poca experiencia que tengo he tratado de poder intuir lo que Nunan quiere con su libro. A mi si me ha gustado. Partimos en el NME de que el alumno ya trae cierto aprendizaje de idioma inglés y a lo mejor ese libro demanda más de esos conocimiento previos. Será cierto eso, es decir que el libro parte de ese supuesto conocimiento previo y muchos de nuestros alumnos no lo traen? Fíjate que yo me doy cuenta que sí , Atlas es más para práctica. Un alumno que ya sepa inglés aunque sea básico, pues puede avocarse al libro con cierta facilidad, pero algún alumno que apenas esté

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aprendiendo inglés, pues si le va costar trabajo. Por que no se va adecuar a la metodología que se maneja aquí, porque es de mucha práctica, mucho vocabulario, de muchos ejercicios de comprensión auditiva, gramática. En lecturas .....lecturas Atlas me parece muy sencillo, como todos los textos, textos eh para conversación. Sus lecturas son muy limitadas. Es decir son de acuerdo al nivel, muy básicas y y que cuando se trata de enfrentar a alumnos de agronomía o negocios internacionales, a realizar una lectura, ellos lo ven en Atlas y son temas muy corto. Pero si tu implementas una lectura que les haga pensar más, pues v a ser más difícil para ellos. Entonces yo lo que tengo que hacer es proveerles materiales que están manejando en su Facultad, información que ellos tienen, entonces tengo que estar balanceando, checar lo que hay en atlas en lectura pero por el otro lado, checar el material que traen los alumnos de sus Facultades y eso me sirve y les sirve a ellos. Porque es lo que realmente ellos están estudiando, lo que deben de leer. He recopilado materiales de ellos y he tratado de hacer algunos sacrificios, cambiar ejercicios d lectura, para mas o menos encaminarlos hacia esas lecturas. Yo veo que llegan con sus textos en inglés de agronomía o de negocios. Y vienen y me preguntan, maestro ¿qué significa esto? Uno se queda, a caray, es parte de nuestro trabajo, tenemos que comprometernos a tener material original de ellos no del libro. ¿Me explico? Sería más benéfico que nosotros nos pudiéramos abocar a este tipo de materiales? Que nos pudiéramos trabajar en esto. Y que te parece la idea de complementar el trabajo en los cursos de inglés con el Centro de Autoacceso. Desde que tenemos el CAA en el Centro de Idiomas, siento que ha habido un avance substancial en los alumnos, porque ellos tienen una oportunidad más, de poder ser autodidáctas en su aprendizaje, porque es parte de su aprendizaje, que ellos prueben, que midan, que amplíen su conocimientos y el Centro de Autoacceso les da toda esta oportunidad. He me parece muy útil para el CI, para los alumnos, que el CAA siempre esté vigente y que siempre se esté actualizando con materiales, porque así el alumno lo querra utilizar. Y cómo se entiende la autonomía del alumno. Fijate que, yo me he dado cuenta que los maestros tenemos que aprender más de autonomía, nosotros hablamos de autonomía. Nosotros pensamos que con la palabra autonomía ya tenemos la clave. Pensamos que con decirle al alumno va a ser autónomo ya eres autónomo, van a ser autónomos por decreto. Por decreto, no, no, o que yo siento es que a lo maestros, bueno a mi en lo personal me hace falta saber, aunque ya se, si me hace falta saber un poquito más sobre la autonomía en aprendizaje y cómo aplicarla dentro de clase, porque puedo tener toda la teoría, pero aplicarlo a mis alumnos dentro de clase, es otra cosa. LO que yo he intentado hacer, si es válido con lo que he leído, con lo que he practicado, con mis alumnos he tratado de que ellos se den cuanta como de qué tipo de estrategia es útil para trabajar dentro de clase, fuera de clase, dentro de autoacceso, o sea, que tipo de estrategias para diferentes estilos de aprendizaje podrían ser útil. Entonces yo les digo, diciendo y haciendo. Es una estrategia, “cómo te ha funcionado, funciona así, o funciona asa”, mis estrategias para utilizar vocabulario son útiles para ti desde qué punto de vista, yo utilizo estrategias de clasificación, de pronunciación de vocabularios, de lluvia de ideas, de clasificación como ya había dicho, y este e vocabulario cuando se maneja en contexto, que tipo de estrategias utilizas, cómo lo están aprendiendo, par qué lo están aprendiendo y cuándo lo están haciendo. Pero siempre te falta más. Y dime una cosa ¿da tiempo para cubrir el programa para que un alumno trabaje autonomía y los contenidos propios de la lengua? Fijate que esa es una uy buena pregunta, no me había, bueno si de alguna manera y creo que todos se habían preguntado. Yo creo que no es un tanto difícil porque no podemos pensar que nuestros alumnos son exclusivamente para inglés I e inglés II, porque ellos tienen una carga fuerte de experiencias educativas. Por lo tanto no s tan fácil organizar un programa que pueda, bueno a lo mejor sí e pueda organizar el programa pero llevarlo a la práctica, no sé de que manera. A lo mejor faltarían más curso

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Fíjate que yo al principio propuse que porqué la Universidad, se me salió decir porqué no se llevaba inglés I, II, III y IV cursos de inglés para mi gusto, para establecer condiciones, bases fuertes o sea bases sólidas, pero con dos cursos no se hace mucho, para mi gusto no logramos cubrir los objetivos que la universidad requiere. Y tu expresaste esa opinión Fue muy muy al principio, pero esta es otra situación para mi eso hubiera sido lo ideal, pero con dos cursos nos damos cuenta de que no logramos el nivel básico para un examen internacional, no, no es cierto, s muy poco tiempo. Con dos cursos de inglés que no han tenido la oportunidad de estudiar inglés antes o que nada más en la secundaria y prepa y que no fue suficiente, alumnos que tienen de comunidades y que no tuvieron la oportunidad de estudiar otro idioma de manera formal. El contraste está entre agronomía y negocios internacionales. Los de ANI, parece ser que si se les facilita más el aprendizaje del idioma, tienen el interés, en cambio a los de agronomía, sí tienen la capacidad pero como no han tenido las facilidades que lo de las otras carreras, se les dificulta más. ¿Interactúan de diferente manera con las personas, con los materiales? Si tienen miedo para utilizar la computadora, luego les digo ya utilizaste el programa de Grammar 3D o la te conectaste a Globalenglish Y me dicen “no pues es que no”, Uno tiene también que poner atención a esto, todos, creo que es un equipo. También siento que a veces hay un desgaste entre nosotros mismos, siento que es mucho movimiento para dos cursos de inglés, no quiero decir que no les ponga atención, no digo eso, sólo que es mucho desgaste, muchas reuniones no y este para dos niveles de inglés, muchas fricciones si no hay conclusiones prácticas por ese mismo desgaste a mi, bueno esa es mi opinión, pero tiene que haber una organización desde el principio. Pero siento que ahora no ha habido una organización desde la raíz, bien pensada. ¿Cuál ha sido tu mayor reto, y el que tu ves que los alumnos han enfrentado en los cursos de inglés? En primer lugar, los alumnos comentan su carga de trabajo desde varios puntos de vista, tiempo de tareas, trabajo, investigaciones, tiempo para organizarse, o sea qué tiempo les que da a ellos para realmente estudiar o Sea cuánto tiempo podrían trabajar en autoacceso, y muchas veces para ellos es muy complicado organizar su tiempo. Otro es la cuestión de las oportunidades que han tenidos unos y otros para acceder a un idioma, Algunos por estar cerca de los centros poblacionales, han tenido más comunicación con todo con la cultura, alumnos que tienen un nivel de comprensión fácil y alumnos que para nada absolutamente. Y para ti mismo, ¿cuál es tu reto? Me ha gustado porque es un reto para uno, te obliga a mejorar, por ejemplo yo para ahorita para inglés II, he preparado esta guía. Como he visto que la ida es dar un aprendizaje mas autónomo pues dije voy a ofrecer algo en una guía, práctica para ellos, entonces me he hecho una guía donde aparezcan los puntos importantes, que vean qué deben de trabajar. Cuáles los aspectos centrales de cada unidad. Los temas, los aspectos gramaticales que van a trabajar exclusivamente en esta unidad no divagar en otras cosas, que tipo de vocabulario, cómo lo van a encontrar, donde y cuando lo deben aplicar, además pongo ahí algunas de las estrategias, a lo mejor muy a mi manera, he puesto en práctica, lluvia de ideas, escanear. Además qué tipo de materiales yo les sugiero a ellos, que van a ver en la evaluación, los quizzes, los exámenes, etc. Eso te sirve para que te puedan trabajar solos con esta guía avanzan más. Así si les preguntas en qué necesitas apoyo, en qué te puedo asesorar, en gramática, en vocabulario, que te puedo recomendar.

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Es decir, tu conoces más a fondo lo que hay en el autoacceso Si, tienes que conocerlo. Bueno pues muchísimas gracias. .............. Ernesto Treviño Ronzón Universidad Pedagógica Veracruzana E.I.E Séptima Generación Xalapa, Ver.México Marzo del año 2002.