ALGUNOS ASPECTOS ESENCIALES DE LA PEDAGOGÍA WALDORF

Hernán Silva-Santisteban Larco

“Sobre todo el educador o la educadora que se ocupan de niños pequeños

Tienen que ser agentes de libertad y no de cohibición”.

Alberto Benavides Ganoza (filósofo y educador peruano)

En el presente documento se presentarán dos aspectos esenciales de la pedagogía Waldorf. Uno de ellos tiene que ver con la pedagogía en sí misma, y es el que se refiere al impulso de la individualidad. El otro aspecto es aquel que se refiere a la administración colegial-dialogal, y tiene que ver con la organización de una escuela Waldorf como tal. De esta manera, en el artículo se vincularán dos aspectos: el aspecto de lo individual y el aspecto de lo institucional. Como se habrá de notar a lo largo de la lectura, la idea es que un aspecto no se puede dar sin el otro y que ambos se fecundan mutuamente. Como trasfondo de este artículo está el convencimiento de que en una escuela Waldorf, en la medida en que ella sea fiel a sus presupuestos pedagógicos, podemos encontrar el modelo ya anticipado de lo que en un futuro habrá de ser el tipo de organización institucional que la sociedad necesitará para su positivo desarrollo y para superar la crisis de humanidad en la que actualmente se encuentra. En el modelo institucional de una escuela Waldorf vemos realizados de una manera ejemplar los frutos de la influencia de una pedagogía en la generación de una organización social, es decir, en ella ya se vive lo que se quiere para el futuro de la humanidad como efecto de una pedagogía adecuada a nuestra época, a saber: individuos e instituciones libres que tenga como fin la realización de un amor social solidario en base al respecto a lo sagrado de las personas.

I) El impulso de la Individualidad como esencia de la Pedagogía Waldorf (1)

La pedagogía Waldorf es un impulso pedagógico surgido a comienzos del siglo XX, y cuya influencia cultural dio inicio el día 19 de setiembre de 1919, con la inauguración de la primera escuela Waldorf en la ciudad de Stuttgart. Su intención, desde su fundación a través de Rudolf Steiner, ha sido y es la de ayudar al niño a alcanzar el pleno desarrollo de su individualidad. A través de todo su enfoque pedagógico y metodológico la pedagogía Waldorf quiere estimular el desarrollo de todas las fuerzas y capacidades del niño en crecimiento: interés en el mundo, sana moralidad, sensibilidad artística, habilidades manuales, pensar autónomo, habilidades sociales, fuerza de voluntad, creatividad para asumir los retos de la vida, capacidad para aprender a aprender de la vida de manera permanente. Sin embargo, la idea de que cada ser humano es único y de que, por lo tanto, la escuela no puede ser una „fábrica envasadora de conocimientos“, es algo que recién se ha ido abriendo paso poco a poco. El desarrollo de la humanidad en su época actual se orienta de una manera irrefutable hacia el desarrollo de la individualidad y al despliegue de una verdadera libertad creadora. En realidad, tal y como lo afirma Rudolf Steiner, la historia no es otra cosa que el desarrollo del ser humano hacia la libertad. Todas las tendencias que se oponen a ello se demuestran como retrógradas, y, en su verdadero sentido, enemigas del auténtico progreso, el cual habría que entenderlo como un progreso moral y espiritual, es decir, humano y no tanto técnico. La pedagogía Waldorf tiene el potencial para estimular el desarrollo individual en libertad de cada niño, pues ella se basa en un verdadero y real conocimiento del ser humano. Para dicha pedagogía el ser humano es un ser espiritual-anímico-corporal, el cual necesita de condiciones pedagógicas específicas para cada etapa de su desarrollo a fin de poder desplegar plenamente su ser. Es por ello que podríamos afirmar, sin ánimo con ello de sonar arrogantes y autoritarios, que toda educación que no tenga presente este punto de vista no hará sino errar. El impulso Waldorf puede desplegar su potencial ante cada ser humano en crecimiento gracias a que él siempre se puede individualizar de una nueva manera adaptándose de una manera creativa a cada una de las etapas de desarrollo del niño. El colaborar, con su trabajo y dedicación, a que el niño pueda desarrollar su individualidad lo más plenamente posible es la verdadera y auténtica tarea del maestro Waldorf y las indicaciones y sugerencias dadas por Rudolf Steiner le ofrecen un tesoro inagotable de ayuda a fin de que pueda realizarl esta tarea lo mejor posible. Si estas indicaciones y sugerencias son penetradas con una verdadera comprensión ellas le posibilitarán al maestro un conocimiento de lo que es correcto e importante para cada niño individual en cada etapa de su desarrollo. Es por ello que podríamos afirmar que allí en donde el trabajo exigido de impulsar la individualidad de cada niño no es realizado, entonces una escuela Waldorf, aunque lleve el nombre de tal, no es una escuela Waldorf en el verdadero sentido.

Algo parecido en relación a lo mencionado es también válido para la autoadministración de la escuela. La autoadministración colegial-dialogal de una escuela Waldorf es un impulso de futuro que apunta a la libertad del ser humano individual y cuenta con ella. Recién en nuestro tiempo está creciendo la conciencia de que roles fíjos, jerarquías y estructuras jerárquicas, normas inamovibles o realidades parecidas como sustento de una institución son cada vez menos sólidas debido a que ellas impiden el despliegue de las posibilidades creadoras del individuo. La colaboración autoadministrada y libre es el principio civilizatorio del futuro de la humanidad y en dicha colaboración son exigidas nuevas capacidades, a saber: autoconocimiento y autoeducación, presencia de ánimo, sentido de la realidad, apertura a lo nuevo y desacostumbrado, capacidad de entusiasmo y fuerza de voluntad. Todas éstas son capacidades que la pedagogía Waldorf estimula a través de su amplio enfoque y planteamiento. La autoadministración colegial-dialogal de una escuela Waldorf señala los primeros comienzos de un nuevo principio de humanidad, a saber: el libre actuar conjunto de seres humanos libres. El que en esto todavía muchas cosas no discurran de una manera ideal y el que una y otra vez se cometan errores hay que atribuirlo al hecho de que aún se está al comienzo. Lo nuevo no aparece en el mundo sino después de muchos intentos y muchos tipos de fracasos. Pioneros decididos, sin embargo, no pierden de vista la meta y no se dejan desanimar por „decepciones“. Si lo esencial es afianzado una y otra vez con energía entonces el impulso Waldorf no permanecerá tan sólo como una idea, sino que se transformará en una realidad viva. De esta manera, las escuelas Waldorf no tendrían tan sólo la imagen exterior de ser escuelas artísticas, sino que serán reconocidas, gracias a su impulso pedagógico y social, como ejemplos luminosos para el camino común hacia el futuro en la creación de una nueva humanidad.

La pregunta acerca de qué es o no es la pedagogía Waldorf no se puede responder mediante definiciones o con un catálogo de medidas, sino que dicha pregunta debe de ser respondida por cada comunidad escolar mediante su propio trabajo, así como la pregunta por el sentido de la vida la responde cada ser humano desde su propia biografía. Naturalmente en todas partes hay tradiciones y, a través de ellas, es producida permanentemente una continuidad deseada; pero las tradiciones no deben de ser confundidas con normas rígidas o rituales vacios de sentido que impidan un auténtico crecimiento en libertad. Cada escuela es libre de darse su propia forma hacia afuera y hacia adentro. En ninguna de las sugerencias o propuestas pedagógicas de Rudolf Steiner se encuentra nada normativo; por el contrario, en todos y cada uno de sus libros dedicados a caracterizar la pedagogía Waldorf se ofrece una orientación de la mirada hacia el ser humano, en este caso el niño, que está en camino hacia el logro de su plena individualidad, es decir: la única norma pedagógica es la individualidad del niño como un ser espiritual llamado a vivir sus compromisos sociales. El interés en el ser humano como ser espiritual es el fundamento de la pedagogía Waldorf y es por ello que todo maestro o maestra Waldorf debe de hacerse constantemente preguntas como las siguientes: ¿Quién es el ser humano que tengo delante mio y aquién su destino y el mundo espiritual me ha confiado? ¿Qué tareas tiene en el mundo? ¿Cómo lo puedo ayudar como pedagogo a que pueda realizar sus capacidades, dones y talentos de una manera productiva para sí mismo y los demás? Estas preguntas no sólo adquieren vida desde la cualidad de lo individual que es cada niño, sino que necesitan, a su vez, de una ayuda metódica a fin de poder ser respondidas de una manera efectiva y eficiente, y esta ayuda se encuentra a disposición de los maestros de una manera luminosa en los postulados de la Antroposofía como ciencia espiritual del hombre.

Por lo tanto, y de acuerdo a lo expresado, no puede ser la meta de una escuela el enseñar a nuestros niños los puntos de vista correctos, pues ciertamente ni siquiera nosotros mismos los tenemos. Sólo puede ser meta de la enseñanza el colocar a la generación en crecimiento en una situación tal de manera que ellos mismos puedan producir ideas fecundas. Ninguno de nosotros puede saber cómo será el mundo de aquí a cinco o diez o más años, pero debemos de hacer todo lo posible para que nuestros niños de ese mundo futuro, en el cual ellos serán activos en su edad adulta, puedan influir en su conformación de una manera llena de sentido. Si este punto de vista es el que nos dirige en nuestra misión pedagógica, tanto como padres, así como maestros, entonces tomaremos en cuenta al ser individual como un „ser que se está haciendo“, es decir, trataremos de adquirir una mirada sobre cada niño en su individualidad, y, para adquirirla, es de fundamental importancia la colaboración entre padres y maestros. Para saber cómo adquirir esta mirada descubridora no puede haber un modelo general válido para todosy cada uno de los niños, pues cada niño es su propio modelo. Tampoco puede haber un modelo válido para todas las escuela, pues cada una de ellas, como institución, es una individualidad y en cada una de ellas se trata siempre de relaciones entre seres individuales y es por ello que cada escuela debe de tratar de alcanzar esta mirada descubridora del ser del otro contando para ello con los seres humanos concretos activos en ella y desde sus propias biografías. Como ya se ha mencionado, el carácter de la pedagogía Waldorf se funda y apoya en la individualidad de cada ser humano y, en este sentido, los abundantes consejos prácticos de Rudolf Steiner se referían siempre a seres humanos concretos en situaciones concretas. A su vez, Steiner nunca se cansó de indicar el carácter espiritual individualizador del impulso de la pedagogía Waldorf afirmando que ella debería de ser una educación despertadora de la autonomía interior de cada ser humano insistiendo en que no hay otra educación válida que la autoeducación, es decir, que cada educación, si quiere ser fiel a su propia esencia, debe de transformar en autoeducación. En este sentido, los padres y maestros y toda la escuela como institución deberían de ser tan sólo el medio ambiente del niño que se educa a sí mismo.

La pedagogía Waldorf significa ayudar al surgir del propio y más alto sí-mismo del ser humano. Esto exige de los pedagogos una actitud completamente distinta que la del simple cumplimiento de unas líneas directrices o unos programas de estudios. De lo primero de que se trata en una pedagogía basada en un conocimiento del ser humano, como lo es por ejemplo la pedagogía Waldorf, no es el de dar reglas de cómo se debería o no de educar, sino que de lo primero de que se trata es que en el corazón del maestro se despierte un profundo, inagotable e incansable amor por el niño, amor el cual, sin embargo, no es tan facilmente adquirible como se cree. Por otro lado, hay que tener en cuenta que este amor hacia el ser humano no puede, por sí sólo, realizar nada; este amor puede tener mucha buena voluntad, pero no puede realizar nada si es que no surge de una profunda observación amorosa y respetuosa de cada ser humano en su realidad particular e individual. La individualidad espiritual del niño se sustrae a todo decreto, así como a toda formulación metódica. La pedagogía Waldorf, por esto, no debería ser un sistema de axiomas, sino un impulso para despertar una conciencia; ella debería de ser vida, y no tan solo conocimiento; ella debería de ser arte, y no tan sólo destreza; ella debería de ser un hacer lleno de amor, y no solamente un cumplimiento de programas. Talvez otras escuelas puedan imitar aplicadamente algunos aspectos de la pedagogía Waldorf (enseñanza por períodos, renuncia a la calificación por notas, aprendizaje temprano de lenguas extranjeras, etc.). Lo esencial no puede, en principio, ser imitado. Incluso las singularidades de la autoadministración colegial-dialogal que caracteriza a una escuela Waldorf no pueden ser formalizadas o dictadas, pues ellas se basan en la actitud individual de la voluntad de cada uno de sus miembros, en el amor a la tarea y en la identificación y responsabilidad por el todo. Ambas, pedagogía y autoadministración colegial-dialogal, encuentran su fuente en el recurso a la individualidad espiritual.

No se debe de dejar de insistir en el hecho de que lo específico que caracteriza a la pedagogía Waldorf, como ya se ha mencionado, es un “impulso espiritual”, y la persona que intentara eliminar de una u otra manera esta fuente espiritual afectaría con ello a las raíces mismas de la pedagogía Waldorf, pues sin este impulso y sin esta fuente una escuela Waldorf sería intercambiable con cualquier otro tipo de escuela e incluso hasta se podría prescindir de ella. Un impulso espiritual no es algo inventado y no tiene nada que ver ni pertenece al campo de la mera teoría; un impulso espiritual no es algo fingido, sino que debe de vivir en cada maestro y educador de distinta manera de acuerdo a su propia individualidad. Los fines de la escuela Waldorf se desarrollan en su especificidad desde este impulso espiritual y estos fines no siguen a un pensamiento abstracto, sino que nacen de la actitud y riesgo de los implicados. Es por ello que, través del cuidado del impulso espiritual individual, surge una inviolable comunidad entre todos los participantes desde la cual la escuela Waldorf, como empresa comunitaria, extrae su fuerza más alla de toda particularidad individual.

Individualización significa actuar en cada situación desde el propio punto de vista, algo para lo cual el individuo debe de ser capaz o bien desde la propia decisión, o bien desde la propia auto-orientación; individualización significa saber manejar o evitar ambivalencias y orientarse de acuerdo a lo que la situación le presenta o le exige a uno. El individuo debe de conocer sus intenciones personales lo más lúcidamente posible, pero también las circunstancias objetivas de su situación y el significado de sus exigencias, debe de saber qué tareas puede hacer para los suyos y, también, qué es lo que realmente quiere. Solamente a personalidades con un Yo fuerte les resultará posible alcanzar esta tarea, y mucho dependerá de cuánto espacio de iniciativa y de acción propia podrá ser encontrado y usado a fin de adecuarse con creatividad a las cambiantes condiciones de la vida en general. El mundo moderno exige que los fundamentos de la percepción de la realidad y los fundamentos de la voluntad y del actuar autónomo sean guiados por un Yo libre pero, sin embargo, este mismo mundo amenaza al mismo tiempo las condiciones y requisitos bajo los cuales este Yo se pueda desarrollar individualmente. La pregunta decisiva que debemos hacernos es si, en el día de mañana, se darán suficientes instituciones educativas, como la escuela, que estén en condiciónes de preparar a los niños para las exigencias del futuro ayudándolos justamente a desarrollar las capacidades que son necesarias para ello. En esto no se trata de ninguna manera de transmitir urgentemente una gran cantidad de nuevos conocimientos, y tampoco se trata en primera línea de aprender a cómo manejar las nuevas técnicas y medios (todo ello ya será anticuado antes de que los alumnos y alumnas abandonen la escuela). Mucho más esencialmente es exigida en las actuales condiciones y caracteristicas de la sociedad moderna una formación de la personalidad del niño de tal manera que lo capacite para un actuar autónomo, autoconsciente, creativo y profundamente solidario. Una nueva y enorme tarea de la educación con cara al futuro es, justamente, la de formar dichas habilidades que serán necesitadas para llevar a cabo la individualización en todos los campos de la vida a fin de poder desarrollar un modo propio de actuar en situaciones indeterminadas e imprevistas. A tales aptitudes o habilidades pertenece, indudablemente, una bien adiestrada e imparcial capacidad de percepción de la realidad tal como ella es en todos su matices, percepción la cual, a su vez, pueda estar en condiciónes de comprender y resolver situaciones y retos. A estas habilidades a desarrollar a través de la educaión pertenecen: la intuición y la fantasía para volver sobre lo percibido y poder descubrir en ello algo nuevo; la aptitud que permita mantener el balance entre cercanía y distancia, entre vinculación con el asunto y la exigencia del retirarse de una conciencia panorámica. En estas nuevas habilidades, que la pedagogía Waldorf trata de despertar en el niño, se trata de aprender cómo se aprende, es decir: cómo uno se acerca a lo inesperado sin ideas o espectativas fijas; cómo se conoce y cómo se gana confianza para saber discernir y encontrar qué es lo que el asunto o la situación o el otro ser humano realmente necesita; cómo se pueden tomar decisiones de una manera imparcial y objetiva que incluso se impongan contra resistencias interiores o exteriores. Finalmente, pertenecen a estas nuevas habilidades y a los requisitos de la libertad individual las amplias competencias sociales, es decir: se debe de lograr un percibirse y conciliarse de unos con otros pero sin que éste conciliarse y ponerse de acuerdo se dé en el marco estrecho y asfixiante de unas normas sociales dominantes y de una estructura de roles que excluyan el encuentro libre.

La pedagogía Waldorf como fenómeno cultural se orienta hacia la libertad en el sentido de un „individualismo ético“, es decir, el poder decidir y actuar desde una convicción individual libre de presiones y coacciones interiores y exteriores, lo cual presupone que todo ser humano debe de estar en situación de seguirse a sí mismo y guiar su vida según las medidas adecuadas a su propio y sólo suyo destino personal. Esto es precisamente lo que, entre otras cosas, exige del ser humano el futuro. En el centro de la pedagogía Waldorf no se haya tan solo la intervención de conocimientos y saberes comprobables, sino que esta pedagogía pretende, una y otra vez, formar aptitudes, habilidades y capacidades. Es por ello que el centro del plan de estudios Waldorf no se haya tan sólo la intervención de concocimientos y saberes comprobables, sino que ella elige sus contenidos o materias desde el punto de vista siguiente: ¿Cuáles aptitudes y fuerzas podrá generar y formar en los alumnos y alumnas la confrontación con tales o cuales materias o contenidos a fin de impulsarlos hacia su individualización? Se entiende que aquí de lo que se trata es de estimular una „competencia para actuar“. Es decir, el de estimular requisitos elementales de un actuar autónomo y vinculados a la personalidad, como por ejemplo: percepción sensorial confiable y activa, paciencia, destreza, capacidad de concentración, constancia, autodominio, autoconfianza, apertura a lo nuevo, capacidad de autocrítica, capacidad de solucionar problemas, capacidad de un aprender y descubrir autónomo, capacidad de medir y ponderar los propios juicios, capacidad de una exacta fantasía. En este sentido es importante hacer notar que un distintivo especial de la pedagogía Waldorf es su fuerte acentuación de lo artístico, no solamente en la amplia oferta de enseñanza de materias artísticas, sino también en la estimulación de que toda enseñanza debe de ser vivazmente artística entendiendo que lo artístico es, más bien, un modo de asumir la realidad y no solamente el desarrollo de una actividad específica (pintar, esculpir, dibujar, etc.). El quehacer artístico es, en sí mismo, un rasgo esencial de la personalidad del ser humano, es un modo del quehacer humano en general el cual no parte de metas prefijadas o ideas fijas, sino que se basa en el hecho de enfrentar situaciones de vida de una manera imparcial para, más allá de toda intención personal, tratar de comprender las condiciones y posibilidades que se encierran en ella, y, de esta manera, actuar conforme a ellas. Por lo tanto, el quehacer artístico es una actividad incondicional, abierta a la percepción y a las situaciones concretas y cuyas medidas y metas no son traidas desde fuera, sino que se dan intuitivamente desde dentro del proceso y son consecuentemente asumidas. Igualmente, la conexión interior en la propia vida sólo puede ser producida cuando se da la posibilidad de integrar sus acontecimientos como una „obra de arte“. Es por ello que la pedagogía Waldorf propone, como uno de sus rasgos esenciales, que el actuar artístico es el actuar más adecuado para estimular el proceso hacia la individualización del niño en desarrollo

Muchos otros detalles de la pedagogía Waldorf confirman la impresión de que esta pedagogía es realmente justo la adecuada para las condiciones de la vida moderna, y, en este sentido, puede ofrecer constantemente muchos e importantes estimulos y sugerencias para la educación en general como, por ejemplo, la enseñanza de lenguas extranjeras a partir del primer grado, pues los niños desde pequeños encuentran ya con una cierta facilidad acceso a otra lengua que no sea tan sólo la materna; ésta es una condición fundamental para poder participar de una manera activa en un mundo multicultural. Otro ejemplo es la orientación de los trabajos manuales hacia las necesidades de desarrollo de los alumnos y alumnas, y, por ello también a técnicas de trabajo como, por ejemplo, el hilar y tejer, que no ocurren en el mundo moderno, contribuyendo así al desarrollo de una vida corporal-sensible que sirva de base a una vida anímico-espiritual: cuánto más ágiles los dedos más ágil el pensar y la imaginación. La Euritmia, como „especialidad Waldorf“, forma la capacidad del movimiento corporal y puede ayudar a incrementar, al mismo tiempo, la sensibilidad para la percepción social en el encuentro libre con los otros. Por todo ello la pedagogía Waldorf contiene para sus alumnos y alumnas una oferta diferenciada de enseñanza y aprendizaje que los podrá ayudar a estar a la altura de las exigencias de individualización del mundo de mañana (2).

Quizas pueda ayudarnos a fin de hacernos una idea mas plena de lo que significa la pedagogía Waldorf como aporte cultural a la humanidad y como impulso de la individualidad y de la libertad el describir brevemente la personalidad de su fundador Rudolf Steiner a través de la descripción de personas que lo conocieron y vivieron personalmente (3).

Ni antes ni después he conocido a un ser humano que estuviera tan antento hasta la última fibra de su ser a todo lo que se le decía. Herbert Hahn (Selg, pg.52)

La más fuerte impresión que se tenía de estas conversaciones era la entrega amorosa de Rudolf

Steiner y su escucha atenta a los seres humanos que se le acercaban. René Maikowski (Selg, pg.53)

Nunca he visto a un ser humano que observara como él lo hacia. Era como si, impasible pero entregado al otro de una manera totalmente desprendida de sí, lo dejara al mismo tiempo crearse nuevamente desde sí mismo desde un fino elemento anímico que él le ofrecía para este fin. No era ninguna reflexión sobre el otro, sino más bien un reproducir interno espiritual en el cual todo el ser del otro se podía revelar. Friedrich Rittelmeyer (Selg, pg.53)

En las conversaciones con Steiner he vivido la más grande libertad interior que yo haya sentido frente a otro ser humano. Uno se imagina que se acerca a Rudolf Steiner, el gran iniciado, el que mira a través de uno, que se está totalmente transparente ante él y que por ello se espera tener una gran timidez. Para mi asombro fue exactamente todo lo contrario: me sentí más libre que nunca, como llevado a un otro mundo en el cual sólo cuenta lo esencial. Willem Zeylmans van Emmichoven (Selg, pg.54)

Cuando se estaba a su lado se sentía su bondad, su interés desprendido, su participación despierta en todo lo que le rodeaba. Así, uno podía sentirse incrementado, envalentonado, afirmado en lo más interior de uno mismo, llamado a actuar. René Maikowski (Selg, pg.56)

Un rasgo muy especial en el liderazgo de Rudolf Steiner fue la preocupación con la cual él dejaba a los otros libres. Nunca me sentí a mí mismo atado a una cadena ciega de obligaciones que hubieran reprimido mi propia voluntad creadora. Nunca daba él una indicación, excepto cuando, ante un esfuerzo o búsqueda de superar un obstáculo y ante el hecho de no poder hacerlo solo, se le pedía ayuda. El propio esfuerzo de la voluntad se desenvolvía en una armoniosa concordancia con los fines: el conocimiento de los fines, a lo cual él ayudaba, y la voluntad de fines que en mi respondía. Así viví a Rudolf Steiner como el pastor y el guardián de la libertad. Maria Röschl-Lehrs (Selg, pg.59)

II) La administración colegial-dialogal como esencia de la de la escuela Waldorf (4)

Un aspecto esencial de la pedagogía Waldorf, y de la vida de una escuela Waldorf en la que se trata de vivir este proceso de individualización y de libertad, es lo que podriamos llamar la “autoadministración colegial-dialogal”. Esta administración colegial-dialogal debería de tener como su fuente de origen y como su sustento la colaboración más estrecha posible entre padres de familia y maestros. A este respecto, y como un punto previo antes de abordar la caracterización de esta administración colegial-dialogal, es importante hacer notar lo siguiente: de acuerdo a la experiencia la relación entre los padres de familia y los maestros en la mayoría de las escuelas Waldorf no se da sin problemas; esta relación ha provocado una y otra vez cargas y crisis y, como se comprenderá, estas crisis han sido para todos los involucrados extremadamente insatisfactorias y han bloqueado de manera decisiva la posibilidad de la ya mencionada autoadministración colegial-dialogal. Sin embargo, y a pesar de su influencia, no se sabe bien cómo se hubieran podido evitar estas crisis, o cómo evitarlas en el futuro. A continuación se expondrán algunas reflexiones que podrían arrojar algo de luz al respecto, tal como nos lo propone Karl-Martin Dietz:

2.1) Quejas mutuas entre padres de familia y maestros

a) Los padres de familia se quejan de los maestros de que no son tomados en serio, sino que son tratados como un „colectivo“; el individuo vale tan sólo como ejemplar de su grupo (“los padres de familia”). Los maestros se quejan de los padres de familia de que lo único que siempre hacen es poner demandas y exigencias y que no respetan que cada maestro es también tan sólo un ser humano, sobrecargado, y, a veces, afectado por problemas familiares. Si se colocan ambas quejas una al lado de la otra, se puede notar inmediatamente una correspondencia: se quejan mutuamente de no ser tomados en serio como individuos por el otro.

b) Los padres de familia se quejan de que son excluidos, de que no saben nada, de que sólo se basan en los chismes cuando quieren enterarse de algo importante en relación a la vida de la escuela. Y, por el contrario y de acuerdo a las circunstancias, se les acusa de incrementar el a veces inevitable „cocinar de rumores“. Los maestros se quejan de los padres de que éstos tan sólo se interesan por su propio hijo y que sólo se hacen presentes cuando están descontentos, llegando hasta crear oposición o avivar conversaciones en el estacionamiento o fomentar tertulias entre los padres de familia. De igual manera, si se colocan ambas quejas una al lado de la otra se nota algo en común: falta de parte de cada grupo la mirada sobre el todo, sobre el organismo en conjunto de la escuela.

c) Los padres de familia se quejan de que, cuando los maestros se acercan a ellos, o bien lo hacen con instrucciones o bien con demandas. Las instrucciones a veces se caracterizan por tener una relativa etiqueta o, a veces, una forma dogmática que se reduce al tópico: „principio Waldorf“, el cual no transmite realmente convicción. A su vez se da también con frecuencia la queja ante la falta de interés de los maestros en una colaboración con los padres de familia; éstos se quejan de que aquéllos no participan en círculos de trabajo comúnes y que, en el mejor de los casos, tan sólo se hacen representar por uno de ellos en algún „círculo de padres-maestros“. Los maestros se quejan de que los padres de familia tienen poca comprensión, y, a veces, poco interés en la pedagogía Waldorf y que tan sólo buscan la más óptima adecuación a las exigencias de rendimiento estatales, es decir, una buena conclusión escolar y poco stress para sus hijos. También estas recíprocas quejas tienen su aspecto común: se extraña de ambos lados una relación activa con la „idea Waldorf“.

d) Los padres de familia comprueban que cuando ellos quieren hablar con alguien acerca de una decisión (“decisiones de la escuela”) tomada por los maestros en relación a la escuela, nunca encuentran entre los maestros a un compañero adecuado de conversación sobre el asunto. Las excusas más comunes son que unos „no estuvieron ahí“; o bien que „estuvieron en contra, pero que ganó la mayoría“; un tercer grupo (que es raro de observar) está de una manera clara en contra de la „desición del colegio“, pero por solidaridad la apoyan; otros simplemente se apoyan en la decisión de la Juntas de maestros y sobre la cual ya no hay nada más que hablar. Esta vivencia ha sido expresada cierta vez de la siguiente manera: „a veces no se sabe quién es de verdad la escuela“. Casi con las mismas palabras se pueden oir las quejas desde el otro lado. Los maestros acusan a los padres de familia de no identificarse lo suficiente con su escuela y con la pedagogía. La queja común, entonces, es: falta de identificación con el todo al cual se pertenece.

A fin de ayudar a desbloquear estas situaciones de conflicto que suelen impider la realización de la autoadministración colegial-dialogal talvez sería oportuno el que los padres de familia y los maestros pudieran hacerse las siguientes preguntas a fin de poder facilitar un diálogo más constructivo entre ellos.

2.2) Preguntas para un exámen de conciencia sobre el diálogo entre padres de familia y maestros (5)

2.2.1. ¿Cómo son abordados los padres de familia por los maestros? ¿Con qué temas y peticiones se acerca el colegio de maestros a la comunidad de padres de familia?

2.2.2. ¿Qué iniciativas proceden de los padres de familia? ¿Cómo son asumidas por el colegio de maestros?

2.2.3. Si el interlocutor reacciona de una manera enemistosa: ¿He comprobado hasta qué punto su conducta está influenciada por mi propia conducta?

2.2.4. ¿Cuándo ha sido la última vez que me he sorprendido pensando „los maestros“, o „los padres de familia“?

2.2.5. ¿Son informados a tiempo y ampliamente todos los padres de familia sobre los acontecimientos y procesos más importantes de la escuela? ¿Cuáles son los instrumentos que existen para informar a los padres de familia: circulares, revista escolar, etc.? ¿Son usados estos instrumentos de una manera óptima?

2.2.6. ¿Se acercan los padres de familia de una manera abierta a los maestros cuando tienen preguntas, deseos o exigencias?

2.2.7. ¿En qué ocasión se les pide a los padres de familia su consejo?

2.2.8. ¿En qué tipo de decisiones son incorporados los padres de familia? ¿De qué manera sucede esto?

2.2.9. ¿Existe el temor ante la voluntad de colaboración de los padres de familia? ¿Por qué? ¿Se puede quitar del camino este temor?

2.2.10. ¿Es el trabajo espiritual conjunto entre los padres de familia y los maestros algo vivo, o se reduce la mayoría de las veces a derechos y deberes? ¿Con relación a qué tipo de proceso o situación les resulta difícil a los padres de familia adquirir „comprensión viva“?

2.2.11. ¿Cuando como maestro cierro los ojos y pienso en „mi escuela“: pertenecen a ella los padres de familia?

2.2.12. ¿Cuando como madre o padre pienso en „mi escuela“: están „ellos“ ahí o estamos „nosotros“?

2.2.13 ¿Cómo puede ser mejorado el actuar conjunto de padres de familia y maestros?

Según Rudolf Steiner hay que tener en cuenta que para el actuar espiritual conjunto de una autoadministración colegial-dialogal en una escuela Waldorf todo reclamo, limitación de acción, exigencia de un derecho o de un deber es algo extraño. Es por ello que el principio fundamental en la vida espiritual aplicado a la autoadministración colegial-dialogal es el de la „libre aceptación“, a saber: cada idea sólo podrá influir socialmente de una manera positiva y constructiva si afecta y alude a intereses comunes reconocidos y aceptados como tales. A esto hay que añadir que el actuar cordial en conjunto de padres de familia y maestros constituye el fundamento de la escuela Waldorf. Steiner indica que tanto el actuar espiritual, así como la libre aceptación y el actuar cordial sólo pueden ser perseguidos por cada individuo desde una decisión libre. Manfred Leist escribió ya que: “No se debe de tener temor de que deseos y sugerencias seriamente fundamentados de parte de los maestros no encuentren una total resonancia en la comunidad de padres de familia cuando el inminente problema es incorporado a tiempo en una consulta abierta. De todos modos es una experiencia social general que la parte predominante de todas las dificultades que aparecen en una comunidad descansa en el hecho de que no se es informado a tiempo de una manera suficientemente abierta y porque no se le ha dado a los afectados la suficiente oportunidad para confrontarse con el concerniente asunto y complejo de preguntas que origina” (6). Por su lado, Stefan Leber insiste en su libro „Sozialgestalt der Waldorfschule“, en lo siguiente: “A pesar de que la decisión acerca de los fines pedagógicos en su totalidad es responsabilidad de los maestros, debe de existir, sin embargo, al mismo tiempo una completa apertura para sugerencias y consejos de la comunidad de padres de familia. Según los principos configurativos de la „recepción“, ella es incluso inevitable si es que la institución no se quiere dañar a sí misma.

Es de suma importancia el tener en cuenta que la convicción de un trabajo espiritual conjunto entre padres de familia y maestros debe de ser conscientemente cultivada de forma permanente para así poder afrontar, una y otra vez y cada vez mejor los habituales conflictos de roles y, tambien, las debilidades humanas que cada individuo lleva consigo. Padres de familia y maestros sostienen y conforman en conjunto a la escuela de manera corresponsable. Es fundamental para la relación viva y creativa entre padres de familia y maestros el no legalizar la colaboración y la corresponsabilidad en la autoadministración de la escuela, pues de esta manera no podrá ser alcanzada una vida espiritual vivaz. Para alcanzar dicha vida espiritual vivaz es indispensable el que se pueda vivir una colaboración colegial-dialogal entre padres de familia y maestros, pues esta colaboración colegial-dialogal es la esencia de la autoadministración en una escuela Waldorf.

2.3) Rasgos esenciales de una colaboración colegial-dialogal

El encuentro individual. La colaboración está configurada de tal manera que: ¿cada una de las personas se encuentran realmente como individuos que se toman en serio unos a otros? ¿El individuo puede adquirir una relación independiente con el todo de tal manera que, desde esta relación se origine la realidad común? ¿El individuo pueda ser creativo sin perder de vista el futuro de la escuela? ¿El individuo pueda tener iniciativa y que de ahí se origine una colaboración? Hay que tener en cuenta que un consenso no se basa en „puntos de vista semejantes“, sino en el respeto a la originalidad del otro.

La transparencia. Un Consejo Directivo Escolar no debe de esperar a qué informaciones se le exige o reclama dar. Si bien se dice que el “saber es poder“, sin embargo hay que tener en cuenta que en un organismo autoadministrado colegial-dialogalmente lo que vale es: „Saber o información seleccionada es impotencia colectiva“. La falta de transparencia en la administración genera desconfianza y bloquea el diálogo.

Las consultas. Aquí se trata de la participación de todos los involucrados que pueden y quieren aportar algo desde sus capacidades individuales y su compromiso.

Las resoluciones. Las decisiones raramente son tomadas de una manera fructífera en grandes círculos. Ellas deben de ser tomadas por aquellos que también conllevan la responsabilidad.

Siguiendo el pensamiento de Colsmann (7), es de fundamental importancia el afirmar que la falta de transparencia en los acontecimientos de la escuela y una latente o abierta desconfianza entre los involucrados conduce a una actitud de resignación. Los padres de familia, así como los maestros, se sienten impotentes, y, con ello, fuera de condiciones para asumir una influencia constructiva en las situaciones de conflicto o en las crisis de la escuela. La falta de transparencia impide el pensar constructivo, y, con ello, el desarrollo y la inclusión de sugerencias de los padres de familia para la solución de los problemas, pues la desconfianza envenena la atmósfera de la escuela y enturbia la sensibilidad para juzgar. A su vez, la resignación paraliza las fuerzas de la voluntad y del querer ser activo para llevar a cabo las diversas tareas de la escuela. Contrario a esta situación negativa, la apertura y la confianza pueden llegar a ser fundamentos de la colaboración, pues gracias a ellas la escuela puede alumbrar nuevas ideas, una nueva fuerza de juicio y una voluntad de compromiso de los maestros y padres de familia. A través de una colaboración basada en la apertura y la confianza se modifica la percepción de unos hacia otros de los maestros y los padres de familia. Los padres de familia pueden ver a los maestros de una manera más realista como aprendices en el difícil campo de la autoadministración colegial-dialogal y corrigen, de esta manera, la aparente carencia de capacidades sociales de los maestros. A su vez, los maestros descubren a los padres de familia como eficientes compañeros, por ejemplo en los campos de lo jurídico y lo económico, y no solamente como padres de familia permanentemente sobrexigidos como responsables de la educación de sus hijos. Se ha demostrado que se puede practicar con mucho más éxito una conducción escolar colegial-dialogal de lo que pueda hacerlo un director solo, pues formas claras y compromisos serios y honestos en la colaboración colegial-dialogal impiden la influencia de las debilidades del individuo y favorecen el empleo de todo el potencial creador de cada uno de los colaboradores, así como los puntos de vista y capacidades de toda la comunidad de padres de familia. Es así que, desde esta perspectiva, la escuela Waldorf puede desarrollar un modelo institucional que puede servir de ejemplo a otras empresas en otros ámbitos de la sociedad como, por ejemplo, en el de la economía. Un organismo social sano puede soportar las siempre presentes debilidades humanas, pues él puede limitar y equilibrar sus influencias dañinas. Por ello es que podemos afirmar que, tal como lo propone Rudolf Steiner, una vinculación social sólo es óptima cuándo:

a) El actuar y el pensar está orientado hacia las necesidades del otro (fraternidad en lo económico);

b) En los acuerdos es mantenido el principio de la igualdad (igualdad en lo jurídico);

c) Una voluntad libre actuante desde las capacidades creadoras individuales puede influir desde el conocimiento y el amor (libertad en lo cultural).

A este respecto, la ley social fundamental formulada por Rudolf Steiner en lo que el define como la Triarticulación Social, afirma lo siguiente: „El sanamiento de una totalidad de seres humanos colaboradores entre sí es más grande cuanto menos el individuo reclama para sí los productos o beneficios de su rendimiento, es decir, cuanto más entrega o devuelve estos beneficios a sus colaboradores y cuanto más son satisfechas sus necesidades no por su propio rendimiento, sino por el rendimiento de los otros“. (GA, „Geisteswissenchaft und soziale Frage“, pg.191ss). Según Colsman, a partir de la comprensión de esta ley, las escuelas Waldorf pueden generar las semillas de un nuevo orden social cuando aquellas, por ejemplo, no se orientan en base a un reglamento de tarifa de sueldos, sino que se orientan en función de los destinos o situaciones individuales concretas. Colsman carateriza como ley de la conformación de una comunidad, la afirmación formulada por Rudolf Steiner en 1920: „Sanación es sólo cuando en el espejo del alma humana se configura toda la comunidad y cuando en la comunidad vive la fuerza del individuo“. A esta afirmación Colsman empalma la reflexión central de que las condiciones para ello sólo podrán ser creadas cuando todas las personas activas en un organismo escolar pudieran ser incluidas en un organismo central: el Consejo Escolar, con representantes del colegio de maestros y de la comunidad de padres de familia. Este Consejo Escolar, como órgano central en la autoadministración colegial-dialogal, puede contribuir no sólo a la solución de los problemas sociales de la escuela, sino que también puede contribuir a que en la escuela se genere una atmósfera espiritual en la que se pueda desarrollar de manera libre la fuerza de iniciativa de cada individuo para el bien de la comunidad.

A modo de ejemplo y a fin de hacer mas accequible la propuesta de la autoadministración colegial dialogal, consideramos oportuno el describir brevemente el modelo de autoadministración implementado desde hace ya alguno años en la escuela Waldorf de Essen, en Alemania. Según este modelo, cada junta de padres de familia de cada grado elige a un representante y el colegio de maestros delega una cantidad igual de maestros para conformar el Consejo Escolar. Los representantes de los alumnos de secundaria son igualmente incluidos como miembros y con derecho a voto. El Consejo Escolar se reune mensualmente y es dirigido por dos moderadores (uno de parte de los padres de familia y otro de parte de los maestros). Las decisiones se toman, luego de una exhaustiva consulta, por 2/3 de mayoría. El orden del día se da a conocer públicamente y se acoge en todo momento a invitados que puedan llevar puntos de agenda los cual o bien se trabajan en el momento, o bien se postergan para la siguiente sesión. A los puntos de agenda pertenecen: informes de la Dirección, informes de las Comisiones, informes de la Administración, presentación de nuevos maestros, informes de la Junta de Maestros, fundamentación pedagógica de proyectos y conceptos de enseñanza, preguntas financieras, temas problemáticos en la vida cotidiana de la escuela, trabajos públicos, iniciativas, preguntas acerca del futuro, procesos de renovación, y, naturalmente, retrospectiva y prospectiva del propio trabajo del Consejo Escolar.

Cuando hablamos de una autoadministración colegial-dialogal es importante señalar a este respecto que las estructuras en sí mismas nunca pueden solucionar problemas. Lo decisivo siempre es que la comunidad, como afirma Rudolf Steiner: „esté llena de un verdadero Espíritu del cual cada uno forma y toma parte. La comunidad debe de estar configurada de tal manera que cada uno pueda decir: ella es correcta y yo quiero que ella sea así“ (GA 34, pg.191ss). La creación de un Consejo Escolar abre la perspectiva para que justamente esto se dé y para que el espíritu de la comunidad se desarrolle y pueda influir. De esta manera las escuelas Waldorf llegan a ser, al mismo tiempo, ejemplos vivos y semillas de futuro para una conformación de la relación social adecuada al ser humano.

2.4) La esencia espiritual de la autoadministración colegial dialogal en la escuela Waldorf (8)

Antes de empezar con el curso para los primeros maestros de la primera escuela Waldorf Rudolf Steiner llevó a cabo, el día 21 de agosto de 1919, lo que podríamos llamar el „inicio espiritual de la autoadministración colegial“. ¿Qué se quiere significar con esto? Para ello debemos de acudir a los apuntes de uno de los diarios de Herbert Hahn, el primer maestro Waldorf elegido y nombrado por Rudolf Steiner y participante de ese primer curso de formación de maestros Waldorf. En dichos apuntes se puede leer las siguiente frases en las cuales Hahn cita a Rudolf Steiner cuando se dirigió a los primeros maestros Waldorf: „Imagínense ustedes cómo detrás de cada uno está su ángel: el ángel les quiere dar fuerza. Sobre ellos se mueven en círculo un corro de arcángeles, los cuales portan los frutos del trabajo y las experiencias de cada uno a los otros. Desde su corro los arcángeles dan forma a un recipiente del valor”. (GA 293, pg.218). Desde estos apuntes resulta claro que Rudolf Steiner habló de una relación concreta de los maestros de la Escuela Libre Waldorf con los seres espirituales. Esta relación es caracterizada de dos maneras: a) cada maestro se encuentra en una relación individual con su ángel; b) cada uno de los colegas, en su estimularse e inspirarse productivamente unos a otros en su trabajo y en su estar juntos, se halla vinculado con un corro de arcángeles. ¿Qué podemos reflexionar a partir de estas afirmaciones? Despues de muchos años de convivencia meditativa con lo vivido, Herbert Hahn escribió, en 1967, la siguiente interpretación:

“En la medida en que nos orientemos activamente a la pedagogía en nuestra actual época cultural y en la medida en que como fuerza docente queremos ser eficaces en ella, nos es permitido el prepararnos para que los seres espirituales se vinculen con nuestro trabajo. Detrás de cada miembro del futuro colegio de maestros vemos al ángel. El coloca ambas manos sobre la cabeza del ser terrenal confiado a su cuidado. Y a través de esta postura y de este gesto él deja circular fuerza. Es la fuerza que capacita con la imaginación necesaria a la obra por llevar a cabo. Creador imaginativo y despertador de imaginaciones llenas de fuerza, así se encuentra el ángel detrás de cada uno. Si levanta la vista, entonces él ve aletear sobre las cabezas del futuro colegio de maestros a una multitud de arcángeles. Haciendo una ronda y moviéndose permanentemente en círculos los arcángeles portan hacia los otros lo que en cada uno de los maestros quiere crecer como resultado del encuentro espiritual de cada uno de ellos con su ángel y luego portan de regreso dicho resultado a cada uno de los miembros de la comunidad enriquecido con la fuerza de todos los otros. En estos círculos, que actuan como una actividad imaginativa espiritual, se forma un recipiente espiritual sobre la cabeza de los unidos en el mismo esfuerzo. Este recipiente espiritual contiene una determinada sustancia: ella esta elaborada de valor. Al mismo tiempo, en su movimiento circular, los arcángeles dejan afluir al recipiente espiritual fuerzas formativas creadoras e inspirativas. Estas fuerzas abren la fuente para la inspiración que necesitamos para nuestra obra (…) Ellas quieren despertar, en los que aún están en camino de formación en la aún jóven obra pedagógica, las intuiciones necesarias. Así, regalando fuerza, valor y luz (los ángeles y arcángeles) participan en la fundación efectuada. Imaginando, inspirando, intuyendo ellos quieren vincularse con nuestro hacer terrenal“.

En su comentario a los apuntes de Herbert Hahn, Hartwig Schiller realiza una reflexión vinculando este doble acontecimiento espiritual con el trabajo que cada maestro Waldorf le debe de dedicar al libro de Rudolf Steiner: “Estudio del Hombre como base de la Pedagogía“. Schiller empieza su reflexión planteándo la siguiente pregunta: ¿De dónde se alimenta espiritualmente un maestro? La respuesta es que el maestro debe de encontrar el reino de lo humano esencial dentro de él mismo a fin de poder desplegar fuerzas creativas de conocimiento en la búsqueda del enigma del ser humano, que es cada niño. Para ello le ayuda el enfrentarse personalmente con los contenidos del libro mencionado. El primer paso de este enfrentamiento es el del estudio intelectual como un ejercicio del pensar, el cual le abre al maestro la fuente de la fantasía y de la imaginación necesaria para la enseñanza y su trabajo cotidiano entre los niños.

El segundo paso en este enfrentamiento con el libro es el de hacer vivo y cálido en el espacio interior del alma lo adquirido por el estudio intelectual. Ello acontece cuando los contenidos del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía son meditados. En esta meditación lo estudiado intelectualmente no sólo será productivamente retrabajado, sino que es también acompañado con imágenes y transformado en vida y fuerza espiritual. Gracias a este segundo paso los contenidos del pensar intelectual del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía se profundizan en el vivenciar del sentir y ascienden a niveles más altos de conciencia. Rudolf Steiner emplea para ello una comparación con la actividad digestiva: la materia absorbida es desvestida de su forma original y transformada. Gracias a esta transformación originada en el paso del pensar intelectual al meditar espiritual se favorece la posibilidad de que penetren en el alma del maestro los seres espirituales (ángeles y arcángeles). Para que se pueda dar este paso se necesita que cada maestro tenga el valor de creer y confiarse al mundo de la vida espiritual.

El tercer paso es lo que acontece en el alma del maestro durante el sueño. Lo que ahora sucede se puede designar como el recordar espiritual de los contenidos del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía que ya han sido estudiados y meditados. Este recordar es una actividad dinámica en cuanto que es un recordar productivo y creador el cual, al mismo tiempo, es un recibir y acoger al mundo espiritual. Este tercer paso se realiza en la esfera de la luz puramente espiritual. Mediante el estudio y la meditación el alma se ha preparado y se ha vuelto movible y receptiva. Durante el sueño, y al entrar en contacto con su ángel y el ángel de cada uno de sus niños, el maestro se abre a las sugerencias que el mundo espiritual le hace con el fin de poder resolver creativa y adecuadamente las situaciones concretas pedagógicas que surgan durante su trabajo cotidiano y las cuales le plantean alguna determinada dificultad.

Por otro lado, en la preparación del maestro hay que tener en cuenta lo siguiente: un estudio fatigoso conduce a una visión de conjunto sobre la materia estudiada y proporciona seguridad y fuerza, pues no se mantienen delante de la conciencia sólo los aspectos particulares de una relación. Gracias al estudio, cualquiera que este sea, los aspectos particulares de lo estudiado se vinculan en una imagen de conjunto en la cual todo está hilvanado uno con lo otro alcanzando de esta manera lo cualitativo de una visión panorámica. Este nivel designa realmente el estado que debería de alcanzar el maestro en la preparación de la materia de enseñanza para el dictado de su clase. Esta preparación incluye, al mismo tiempo, la contemplación interior del ser de los alumnos, contemplación que debe de ganar vida en el maestro y constituirse en un aspecto fundamental de su preparación como tal. Sin esta contemplación espiritual, la preparación intelectual es vacia y no ejerce ninguna influencia en el ser del niño. Al mismo tiempo, la ya mencionada influencia del ángel ayuda al maestro a vincular la materia de enseñanza con la situación concreta de cada uno de sus alumnos al mismo tiempo que, gracias a esta influencia, ya no le agobiará más la inabarcable cantidad de materia por preparar. Por otro lado, gracias a la vinvulación real e inmedita con el ángel de cada alumno el encuentro con los alumnos ya no se presenta más como algo abrumador que inspira miedo debido a la incalculable cantidad de niños diferentes. Esta contemplación interior desde una conciencia amorosa del ser de sus alumnos y la vinculación real con su ángel es lo que diferencia al maestro Waldorf de cualquier otro tipo de maestro que prepara sus clases solamente basado en el estudio intelectual.

Es también oportuno decir que, después de estudiar, meditar y recordar los contenidos del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía, los maestros se relacionan entre sí de otra manera a que si no lo hubieran hecho. Gracias a este estudio, meditación y recordación el individuo introduce fuerza y vida espiritual en el grupo facilitando así el que se puedan dar auténticos impulsos para un diálogo positivo, constructivo y enriquecedor. De esta manera el diálogo en la Junta de Maestros será más esencial a partir de una colaboración espiritualizada entre todos sus integrantes. Este nivel es aquel en el que actuan los arcángeles llevando de uno a otro lo que el mundo espiritual ha trabajado en cada uno de los maestros vinculándose unos con otros a través del expresarse libre y confiado, así como en el escuchar entregado y acogiente realizando un movimiento pendular entre el contribuir-acoger y el acoger-contribuir. Recién a través de esta actitud y conducta espiritual se conforma un colegio de maestros, el cual se fusiona inspirando y recibiendo inspiraciones. Talvez pueda ayudar a comprender mejor este fenómeno el afirmar que un diálogo es semejante al proceso respiratorio físico: en este hay un momento de inspiración y otro de expiración; igualmente, en un diálogo como proceso respiratorio espiritual las ideas expiradas de los que hablan son inspiradas por los que escuchan, y, enriquecidas por la propia fuerza son devueltas nuevamente en el círculo. Toda Junta de Maestros debería de llegar a ser un proceso de respiración espiritual.

Igualmente es de fundamental importancia para la configuración de una comunidad el decidir si ella se basta a sí misma como su propio fin o si ella se convierte en instrumento para una tarea superior. A este respecto debemos de decir que el enfrentamiento con el libro El Estudio del Hombre como base de la Pedagogía a través del estudio intelectual, la meditación y la recordación y, por otro lado, la vinculación de cada uno de los maestros con su propio ángel y el ángel de cada uno de sus alumnos es el fundamento de una escuela Waldorf, pues en este contacto y en esta vinculación se encuentra ya la pérdida de sí mismo necesaria para la conformación de la comunidad. A este enfrentamiento y a esta vinculación como su fuente espiritual se remite la fuerza pedagógica e institucional de una escuela Waldorf en la que cada uno de sus miembros comparten y se alcanzan unos a otros los frutos del trabajo dándole con ello a la escuela su carácter altruista. Más que esto no puede hacer una comunidad, lo que a ella le venga a continuación acontece por pura gracia del mundo espiritual. Debido a esta gracia los miembros del colegio de maestros podrán ver y reconocer la orientación de su quehacer y evaluar sus consecuencias. Sin el don de esta gracia espiritual una comunidad permanece ciega. Las conformaciones de consenso en el pasado acerca de cómo debería darse la educación ya no valen más, para ello necesitamos la ayuda de los seres espirituales, pues sin esta ayuda no podremos cumplir con las tareas pedagógicas que nos exige nuestra actual época. En la tarde de inauguración del curso para maestros Waldorf Rudolf Steiner dijo: „Solamente podemos crear hoy a partir de lo que podemos ganar cuando el interés está dirigido, en primer lugar, a la gran emergencia de nuestro tiempo; en segundo lugar, a las grandes tareas de nuestro tiempo, las cuales son más grandes de lo que nos podemos imaginar”. El mundo espiritual está a la espera de la iniciativa del ser humano. La escuela Waldorf es una propuesta pedagógica que nace de la toma de conciencia de lo serio de nuestro tiempo y de su decisión de comprometerse con él.

A partir de lo ya expresado en este acápite, y siguiendo los aportes de Michael Harslam (9), se describen a continuación, y como modo de complementación a lo ya dicho, algunos aspectos importantes a tomar en cuenta a fin de que la Junta de Maestros pueda llevar adelante esta dimensión espiritual de la pedagogía Waldorf:

a) ¿Existe una capacitación de perfeccionamiento en torno a preguntas acerca del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía? En caso afirmativo, ¿cómo se da? ¿Se dedican tan sólo algunos minutos de lectura de algunos pasajes de las conferencias del Estudio del Hombre como base de la Pedagogía antes de dedicarse a conversaciones en torno a los temas del orden del día? ¿Se le dedica más tiempo a este trabajo de capacitación, se le da más sitio que el mencionado? ¿Se realiza una discusión colectiva en torno al enfoque específico de la pedagogía Waldorf y la correspondiente capacitación interna de la escuela?

b) La mayoría de los maestros en una escuela, por ejemplo, sólo aparecen al momento de empezar la la parte de la Junta en la cual sólo se tratan reportes, informaciones y preguntas organizativas; pero a veces se pueden entremezclar con estos temas preguntas pedagógicas, las cuales no pueden ser adecuadamente tratadas en esta parte de la Junta, y, por lo cual, esta se extiende largamente sin llegar a un resultado. Esta situación puede ser una demostración de que no se encuentra otro momento en el cual estas preguntas puedan ser trabajadas de una manera correcta, o bien el que preguntas aún no resueltas buscan de esta manera una válvula de escape. Situaciones como la descrita impiden que se pueda llevar a cabo la ya mencionada dimensión espiritual.

c) Para la observación de los procesos de desarrollo de los alumnos y de los grados y para el aprender de los maestros el Estudio del Niño, como instrumento espiritual pedagógico, es de un gran significado. Estos estudios facilitan justamente una buena mirada en el esfuerzo pedagógico y la cualidad de un colegio de maestros. En algunas escuelas, sin embargo, no se realizan, pues las preguntas organizativas ocupan mucho espacio en la Junta de Maestros, de tal manera que no queda ninguno, o bien muy poco tiempo para el estudio del niño. ¿Cuándo y dónde se trabaja en este caso en la cualidad pedagógica?

d) ¿Hasta qué punto se trabajan en los órganos de gobierno de la escuela desde una conciencia global? ¿Está presente una visión panorámica del desarrollo de la escuela y de sus perspectivas de futuro? En diversas escuelas, sin embargo se vive mas orientado a las preguntas administrativas u organizativas y logísticas. ¿Cuándo y dónde se encuentra ahí la conciencia global de la escuela y su desarrollo? ¿Existe ella en absoluto?

A fin de poder desarrollar lo más plenamente posible la dimensión espiritual de la autoadministración colegial-dialogal en la escuela Waldorf es fundamental el poder tener procesos de diálogo enriquecedores y constructivos, a través de los cuales la riqueza humana de cada uno de los maestros y padres de familia pueda fluir de una manera vivificadora en las actividades cotidianas de la escuela. A continuación se mencionan algunas preguntas o criterios de observación que talvez puedan ayudar a mejorar los procesos de diálogo:

1. A nivel del contenido:

-¿Cómo es manejado el tema?

-¿Es el planteamiento de las preguntas claro para todos?

-¿Los participantes, están preparados previamente o no?

-¿Saben los participantes lo que se espera de ellos?

-¿El diálogo gira en círculo sin que nadie se dé cuenta de ello?

-¿Se mantienen al mismo tiempo diversos diálogos a diversos niveles?

2. A nivel de la interacción o las relaciones

-¿Cómo es el comportamiento durante el diálogo?

-¿Se abren unos a otros para tratar de entenderse mutuamente?

-¿Se dan paralelas otras exteriorizaciones verbales y no verbales, otras actividades?

-¿Cómo es el estilo de comportamiento de unos con otros?

3. A nivel del procedimiento

-¿Cómo es conducido el preoceso?

-¿Cómo está conformado su desenvolvimiento?

-¿Existe un claro orden del día y una estructura del tiempo conocida por todos?

-¿Se trabaja metódicamente o se da sólo la espontaneidad?

-¿Cómo transcurre el proceso: tiene mucha o poca tensión, rítmo, dinámica?

Es importante tener en cuenta que cuando uno mismo trabaja de una manera individual dentro de un sistema escolar ha llegado a ser parte de la fortaleza o debilidad de dicho organismo social y, por lo tanto, pierde en cierta medida una clara mirada sobre ello. De ahí que sea lleno de sentido y correcto tanto para cada ser humano individual, así como para cada grupo social, el exponerse de tiempo en tiempo a una mirada exterior imparcial que nos ayude a mirarnos desde otra perspectiva y metódicamente y así poder salir del encarcelamiento en el propio punto de vista y recibir nuevas perspectivas de sí mismo.

2.5) La dimensión pedagógica de los conflictos en una escuela Waldorf (10)

Un fenómeno fundamental de nuestro tiempo es el incremento de conflictos, apenas existe una situación social o una constelación humana en la cual no se desarrollen tensiones o conflictos extremos. Es bueno saber que en toda relación humana se encuentran bajo la superficie algunas indicaciones de conflictos potenciales o evidentes. Sin embargo, y aunque formen parte esencial de nuestra vida cotidiana los conflictos, o bien son un tema tabú sobre el cual no se habla, o bien está presente en nosotros un miedo frente a los conflictos que hace difícil un comportamiento sano con ellos. Una sana actitud ante los conflictos es la de considerarlos fundamentalmente positivos y como una ayuda para nuestro desarrollo, el considerarlos como una oportunidad de vida y de crecimiento en libertad y en nuestra individualidad. En este sentido, los conflictos pueden echar una mano para quebrar situaciones que no pueden avanzar más debido a que no resulta posible ponerse en movimiento de otra manera. Por esta, y otras razones, es que los conflictos son de todas maneras necesarios para nuestro desarrollo, tanto en lo individual, así como en lo institucional. A partir de los conflictos, y gracias a ellos, son desarrolladas fuerzas que hasta ahora no se habian desarrollado en el organismo social o en el individuo. Por lo tanto, no hay que considerar a los conflictos como algo que básicamente hay que evitar, pero tampoco hay que incrementarlos innecesariamente. Cuando ellos son reconocidos a tiempo, cuando son aceptados y cuando se da un manejo consciente de las consecuencias los miembros implicados en el conflicto pueden enriquecerse y desarrollarse de una manera constructiva para su entorno

Según Michael Harslem, la mayoría de las fuentes de tensión en las escuelas Waldorf, sobretodo entre los maestros, resulta como consecuencia de las diferencias existentes entre sus integrantes, las cuales podemos caracterizar de la manera siguiente:

a) diferencias entre los elevados ideales (idealistas) y la realidad vivida (pragmáticos);

b) diferencias entre los deseos (Pedagogía) y las posibilidades (Finanzas);

c) diferencias entre el conservar („esto se hace así entre nosotros“) y el cambiar („esto ya no se puede mantener“);

d) diferencias entre hombres (más orientados a los resultados: ¿Qué se obtiene con ello?) y mujeres (más orientadas a las relaciones y procesos: ¿Cómo nos comportamos unos con otros?);

e) diferencias entre maestros de grado y maestros de complementarias;

f) diferencias entre materias teóricas y prácticas;

g) diferencias en la participación en la autoadministración;

h) diferencias en la concepción de la pedagogía Waldorf;

j) diferencias entre jóvenes y viejos;

k) diferencias entre „antropósofos“, y „no antropósofos“;

l) y muchas otras más.

Estas tensiones y problemas se pueden agravar debido a que pueden faltar con mucha frecuencia las formas sociales y las competencias para manejar dichas situaciones de conflicto. Es por ello que, para poder asumir de una manera cada vez más sana y creativa el manejo de los conflictos sería oportuno un plan de acción el cual debería abarcar el desarrollo permanente de lo pedagógico, de lo personal y de lo institucional desde el enfoque especial de la dimensión espiritual de la autoadministración colegial-dialogal.

2.5.1) Sugerencias para una guia consciente del diálogo en medio de conflictos (11)

Un asumir maduro y positivo de los conflictos podría caracterizarse según lo siguiente: Si resulta que podemos hablar de tal manera que los otros (colegas, padres de familia) nos quieran y puedan oir; y si resulta que podemos escuchar de tal manera que el que habla es inspirado por la actividad del escuchar del otro, entonces realmente se ha conseguido un buen fundamento para el trabajo en cualquier tipo de Junta con miras a solucionar de una manera creativa y pacifica los conflictos y las crisis. En cambio, actitudes como las siguientes bloquean dicha solución: muchas veces se puede observar que mientras un miembro del grupo todavía está hablando durante el momento dedicado al diálogo alguien hace un comentario al vecino, otro empieza a formular su respuesta, un tercero se ha retirado interiormente pues piensa que ya ha oido muchas veces justamente lo mismo, un cuarto se siente satisfecho de que al final se habla de lo que él siempre hubiera querido decir. Con actitudes así ya no nos encontramos más en el diálogo, sino „en nosotros“, hemos construido una barrera a nuestro alrededor que apenas puede ser superada por el que está frente a nosotros.

Hay que tener también en cuenta que las mujeres con mucha frecuencia acentuan el aspecto emocional y los hombres muchas veces lo lógico; que algunos no quieren expresarse y esperan a la pausa para hacerlo pues en ella se siente menos presionados; que otros se endurecen en su posición durante el diálogo. Muchas veces suele suceder que se desemboca en la conformación de grupos de distintos tipos: en base a simpatías o antipatías, en base a amigos o enemigos, en base a intereses específicos, en base a puntos de vista semejantes, en base a comunidades de dependencia („orador“, y „seguidor“), etc. Un problema especial de tales procesos negativos en la conformación de los grupos es con frecuencia el chisme o cotilleo. A través de este medio antisocial de poder surgen dependencias y rumores y el diálogo abierto se hace cada vez más difícil. El peligro del chisme amenaza siempre ahí cuando una situación en el diálogo es „falsa“, es decir, cuando se pueden colocar sospechas en contra de alguien o de algo. La verdad exige valor. Con mucha frecuencia uno quiere darse una „fachada“, a fin ocultar detrás de ella ciertas debilidades, inseguridades e ignorancias. Todo esto conduce, a su vez, a que nos separemos del impulso comunitario callando para no exponernos, o bien que ocultamos dentro de nosotros nuestras emociones y nuestros pensamientos. Verdaderos diálogos son tan sólo posibles en un ambiente de veracidad y honestidad, algo que también esperan los alumnos de parte de sus maestros, pues sólo así se puede oir al otro de una manera mucho más abierta teniéndo como consecuencia que con ello surga una atmósfera que puede brindar a cada uno nuevas ideas e impulsos. Muchas veces las dudas se transforman o desaparecen ya por el mero hecho de que pueden ser habladas. Condición imprescindible para un diálogo es, ciertamente, una atmósfera de mutua confianza y aceptación.

En la autoadministración colegial-dialogal en algún momento se debe de tener la fuerza de tomar una decisión conjunta y tener el valor para asumir la responsabilidad de dicha decisión la cual, posteriormente, podría resultar falsa o, en todo caso, no la mejor. En este sentido, el que piensa poder librarse de las consecuencias de una decisión tomada en conjunto bajo el argumemnto de que ya había tenido sus dudas al respecto o que no fue delegado no debería de participar en la toma de decisiones. Cuando todos los involucrados en un procerso de diálogo pueden llegar a exteriorizar todos sus pensamientos y dudas entonces es posible el poder irse acercando, paso a paso y en un esforzado proceso de conocimiento, a una decisión final la cual talvez es la justa y posible para esa comunidad concreta y la cual, a partir de dicho conocimiento, pueda ser asumida por todos.Ya el sólo esfuerzo por alcanzar la unanimidad es influyente, incluso aún cuando al final ésta no pueda ser alcanzada. En un proceso de diálogo juega un rol muy importante la toma de conciencia de la escuela como un todo en la cual se debe de dar una gran lealtad hacia todos sus miembros y un gran nivel de desprendimiento.

De cara a la autoadministración colegial-dialogal de una escuela Waldorf y la delegación de roles y tareas es importante el hacerse las siguientes preguntas: ¿Son realmente sólo los maestros los responsables de la escuela? ¿Qué tareas, posibilidades, derechos y deberes tienen en este sentido los padres de familia? ¿En qué círculo tienen ellos la posibilidad de aprovechar su responsabilidad por la escuela? ¿Queremos concederles en absoluto una responsabilidad? Cuando cada miembro de la comunidad espiritual que es una escuela Waldorf educa su percepción en relación a las capacidades de los otros miembros y las suyas propias entonces puede surgir lo que podríamos llamar una „jerarquía funcional de capacidades“, en la cual se pueda encontrar al que esté mejor capacitado para determinadas tareas. El delegar debe de estar caracterizado, ante todo, por la sensibilidad y el tacto, es decir, se debe de encontrar al adecuado y éste debe de querer dejarse encontrar. Cuando dicha persona encontrada somos nosotros mismos y aunque inicialmente no nos sintamos capaces de realizar la tarea, entonces debemos confiar en la percepción de los otros miembros de la comunidad. Por ello, la responsabilidad de delegar no significa simple y llanamente checar o cotejar en una lista y elegir al azar quién debe de realizar una tarea en la comunidad. Con mucha frecuencia una vez delegadas las tareas ellas desaparecen de la conciencia de los otros miembros de la comunidad y, de esta manera, el delegado es dejado solo; más aún, al final éste debe de enfrentarse a las críticas masivas de los demás. De este modo nadie estará dispuesto a realizar una tarea. Por ello es importante tener en cuenta que el delegar en un colega sin, al mismo tiempo, atizar en uno mismo el más alto interés por ver cómo a de continuar el asunto, es realmente imposible. En una escuela Waldorf todos sus miembros deben de permanecer interiormente implicados con todo el corazón en la tarea de los otros, pero no en el sentido de inmiscuirse indiscretamente, sino en el sentido de sentirse anímico-espritualmente co-responsable. Si al final el delegado no ha resultado eficaz, ello no debe de llevar nunca a críticas posteriores. A través de ello sólo se encenderán emociones poco sanas y nacerán conflictos cuya solución y superación es más larga y más difícil que el tener que arreglarse o aclararse con la nueva situación.

Cada ser humano incorporado en una comunidad se conduce con frecuencia dentro de ella según diferentes modelos de roles, los cuales tienen relación con el estado de desarrollo del Yo en el que se encuentra cada uno y que a continuación son caracterizados brevemente:

-El Yo-niño libre: disfrutar experiencias; experiencias de gana y desgana.

-El Yo-niño adaptado: el camino de la mínima resistencia u oposición („el mosquita muerta“).

-El Yo-niño rebelde: rebelarse llenando de insultos, a veces rebelarse y retirarse.

-El Yo-Papa crítico: el ponderado y adoctrinante sabelotodo.

-El Yo-Papa protector: el defensor de los demás.

-El Yo-Adulto: búsqueda de la verdad, independiente de toda necesidad y preferencia propias.

-El Yo- que, como núcleo de la personalidad, fusiona todos estos estados.

Estos roles se ajustan unos a otros y se influyen unos a otros, ellos se atraen y llaman unos a otros como, por ejemplo: el „crítico sabelotodo“, hace que los otros se sientan como „niños menores de edad“ y estimula a los „rebeldes“, y „protectores“; igualmente „el que se hace la víctima“, estimula al protector. De ahí que sea extraordinariamente importante el conocer estos roles, lo cual no debe de llevar, sin embargo, a etiquetar a los colegas o a los padres de familia perdiendo de vista su individualidad. En todo proceso social se trata, en primerísimo lugar, de una autoeducación y, en este sentido, hay incontables posibilidades de autoeducación. Cada uno debe de ejercitarse en mantenerse fuera de estos „juegos de roles“ evitándolos en uno mismo, así como también evitar encasillar a los otros en un determinado rol como, por ejemplo, el tratar como „menores de edad“ a los colegas o padres de familia tímidos, en lugar de manifestarles una confianza alentadora. Los roles descritos de acuerdo al estado de desarrollo de nuestro Yo conducen una y otra vez a reales „juegos de roles“, en los que la propia autoimagen se afirma y se consolida. Uno se ve a sí mismo, por ejemplo, como alguien que puede pensar de una manera „clara y estructurada“, o como alguien que no puede tal o cual cosa. Determinados modos de conducta se mantienen tenazmente porque con ellos se han hecho buenas experiencias o se han obtenido buenos resultados. Cuando uno „se hace más pequeño de lo que en realidad es“, uno recibe comprensión, y también el que „siempre se opone por principio a lo que se debe de hacer“, recibe una cierta simpatía. Los aspectos generados en la parte inconsciente de nuestra personalidad son siempre influyentes precisamente ahí cuando no somos conscientes de ellos. Estos roles y autoimagenes ofrecen a la propia personalidad una autoafirmación y una „seguridad“, que se supone falsamente nadie está autorizado nunca a minusvalorar. Ya la actitud de los otros basta para arrinconar una y otra vez a los demás en su rol, para ello basta la risa „plena de compresión“, o „compasiva“, sobre los colegas que nunca hablan o que, por lo contrario, siempre hablan mucho. Hace falta una enorme autoeducación y un gran valor para quitarse de encima todos estos roles y dirigir la mirada hacia el ser de futuro de cada ser humano, para ayudarse a sí mismo y a los otros a llegar a ser lo que son según su verdadera individualidad, lo cual constituye la esencia de la pedagogía Waldorf. Debemos de ver en cada ser humano una personalidad integra, la cual aceptamos con todas sus peculiaridades, capacidades e incapacidades sin hacer ningún tipo de valorización o desvalorización. Recién cuando se está seguro de que no existe el peligro de una valorización prejuiciada o caprichosa se puede permitir, cuidadosamente, un intento de caracterización. Mucho más importante es, sin embargo, el otro aspecto: aquél de la auto-observación y sana auto-crítica a través de las cuales debemos de tratar de mirarnos a nosotros mismos un poco más exacta y honestamente. Es decir, yo no debería de hacer con el otro (criticarlo) lo que no soy capaz de hacer conmigo mismo (autocriticarme). Sólo una actitud así puede llevar a lo que hemos dado en llamar el fundamento espiritual de la autodeterminación colegial-dialogal como medio de gobierno de una escuela Waldorf.

En una autoadministración colegial-dialogal es de suma importancia que al final de cualquier tipo de reunión en la que se ha dado un proceso de diálogo se realice una retrospectiva, para lo cual pueden ayudar preguntas como las siguientes: ¿Qué es todo lo que se ha hablado? ¿Qué es lo que se ha decidido? ¿Qué problemas se trataron en cada punto de agenda? ¿Qué es lo que se tuvo que superar para llegar a una decisión por unanimidad? ¿Qué es lo que tuvo que quedar pendiente? ¿Qué es lo que no fue conscientemente tratado de momento para decidirlo en la próxima semana? De esta manera cada tema y cada participante en la reunión reciben nuevamente la vinculacion real con el organismo colectivo de la escuela.

Por todo lo dicho hasta el momento podríamos caracterizar a la escuela Waldorf como un organismo escolar autoadministrado lleno de una vivaz vida espiritual. Gracias a ello, las escuelas Waldorf autoadministradas colegial y dialogalmente pueden llegar a ser un ejemplo luminoso de cómo en el futuro los seres humanos podrán actuar juntos cuando se cuenta para ello con el individuo libre. La escuela Waldorf debería de llegar a ser como una punta de lanza, como una pionera en el desarrollo del ser humano, tanto en lo pedagógico como en lo social. Para poder alcanzar este ideal talvez puedan ayudar las siguientes consideraciones, las cuales nos permitirán, desde otra perspectiva, caracterizar un poco más el tema que nos ocupa (12).

La autoadministracion colegial-dialogal de una escuela Waldorf depende de cada individuo. Desde esta perspectiva, conducir no es ejercitar un poder, sino que es el arte de posibilitar una fructífera colaboración, de tal manera que de cada miembro de la comunidad sean exigidas las capacidades necesarias, pues en una vida libre del espíritu se trata más bien de desarrollar capacidades y responsabilidades, y no de ejercer ordenes y reaccionar con sumisión: no se trata tanto de la debilidad de someterse, sino de la fortaleza de decidirse. No se trata, por lo tanto, de establecer jerarquías, sino del reconocimiento libre de cada una de las capacidades existentes. La vida del espíritu sólo se realiza cuando la productividad espiritual y la acogida libre se encuentran y se fortalecen mutuamente. Esto exige que cada individuo tome conscientemente la decisión de desarrollar cada vez más y de manera constante sus capacidades, es decir, se trata de poseer una conciencia de las tareas que nos exige la vida de las escuela y no tanto una mentalidad egoista de autorrealización personal. En la autoadministración colegial-dialogal de lo que se trata esencialmente es de mantener vivo el impulso espiritual de la comunidad escolar.

Como ya se ha mencionado y se podrá deducir desde todo lo expuesto el impulso espiritual constituye lo específico de una escuela Waldorf. Este impulso espiritual no es algo que pueda ni deba de ser prescrito, sino que debe de vivir en cada uno de los maestros y padres de familia de distintas maneras, constituyendo así el „espíritu de la escuela“. Desde el impulso espiritual las finalidades de la escuela se dejan desarrollar en cada individuo, con lo cual ellas no brotan de un pensamiento abstracto o de una teoría, sino que brotan del aporte de cada uno de los integrantes de la comunidad escolar. De esta manera, a través del cuidado y del fomento del impulso espiritual desde el compromiso de cada individuo nace una irrompible vinculación de todos los miembros de la comunidad desde la cual y más allá de toda particularidad individual la escuela, como empresa común, extrae su fuerza. De ahí que, para que la autoadministración colegial-dialogal sea constructiva y productiva resulta importante el plantearse las siguientes preguntas: ¿Cuán en serio es tomado el individuo en nuestra comunidad y cómo puede desarrollarse? ¿Cómo adquiere el individuo su relación con el todo? ¿Cómo puede el individuo ser creativo y aportar sus ideas? ¿Cuánta iniciativa tiene el individuo? A su vez, algunas de las exigencias que deberían de llevarse a cabo para lograr la realización de dicha administración colegial-dialogal podrían ser las siguientes

a) Interés en el ser humano individual, en lugar de conducta de roles e instrumentalización.

b) Autonomía de cada uno, en lugar del poder del saber o la dictadura de la opinión.

c) Productividad espiritual y libre acogida, en lugar de tradición y normas estructuradas.

d) Actuar desde la iniciativa, en lugar de mentalidad de dar órdenes y buscar la autorrealización.

e) Desarrollar un auténtico interés por lo que el otro piensa, siente y hace, dejando de lado juicios y prejuicios propios.

f) Ver al mundo con los ojos del otro: ¿Por qué el otro piensa, siente y actua así?, y no sólo desde mis ojos.

g) Aprender a ver al otro como alguien en evolución y, gracias a ello, estar siempre en la disposición promoverlo y estimularlo. „El conocimiento se transforma en amor“.

h) Respetar al otro en lo misterioso y sagrado de su Yo, facilitándo de esta manera un auténtico encuentro.

i) Fomentar la transparencia a fin de evitar el surgimiento de los rumores y fantasmas sociales, y así facilitar el que cada miembro de la comunidad pueda actuar de manera autónoma en función del todo. La transparencia vívida influye de una manera veraz y forma cultura.

j) Fomentar la comunicación entre todos los miembros de la comunidad a fin de que pueda surgir una totalidad en el diálogo desde las perspectivas y percepciones individuales. En este sentido, cada miembro de la comunidad escolar debe de cuestionarse de una manera enérgica una y otra vez sus propios „hábitos mentales“.

k) Esforzarse por formar juicios de conocimiento a partir de lo real penetrando en todas sus conexiones, y no desde suposiciones caprichosas y sin fundamento.

l) Capacidad de vivir con preguntas y con inquietud creativa: desprenderse de representaciones, buscar sugerencias, abandonarse al otro, confiarse a sí mismo en la capacidad de preguntar.

Todas estas caracteristicas, sugeridas por Karl-Martin Dietz, constituyen la esencia y la semilla de la vida espiritual de una comunidad como pretende serlo una escuela Waldorf y para poder darse exigen tiempo, apertura, sensibilidad y una gran capacidad de desprendimiento personal. A partir de la exposición anterior puede haber llegado a quedar claro que el enfoque del proceso espiritual de la autoadministración colegial-dialogal como caracteristica de una escuela Waldorf implica un cambio en cuanto a las costumbres de pensar y de vida de nuestra época. Es así que, en una escuela Waldorf:

el encuentro surge de la individualidad espiritual del ser humano e intenta encontrar los rasgos característicos de la personalidad del otro y hacerlos visibles; la transparencia surge de la situación en conjunto y no de los detalles o de los esquemas de pensamiento prejuiciados; la comunicación intenta dar forma a las situaciones cotidianas desde el impulso espiritual original de la escuela; la autodeterminación colegial-dialogal vive en la responsabilidad individual de todos los miembros de toda la escuela. Todos estos cambios, a su vez, descansan en un rendimiento consciente del Yo pues, de no ser así, estos cambios no serían posibles de realizar. Finalmente, la pedagogía Waldorf descansa como tal sobre las siguientes cualidades interiores: a) es encuentro humano, y, con ello, una puerta para el mundo de la vida anímica; b) sirve para conocer la realidad y es, con ello, una puerta para el mundo natural; c) es la estimulación para el pensar propio y alumbra y descubre el mundo espiritual; d) capacita para el actuar autónomo a fin de ser creativos en el mundo de lo social. De esta manera, las metas educativas toman como base los mismos cambios interiores considerados y descritos en el trato de los adultos unos con otros, pues la pedagogía Waldorf y la autoadministración colegial-dialogal no por nada se conectan una con la otra: ambas tienen como meta al cambio interior de la persona, el cual está íntimamente vinculado con el desarrollo de una vida libre del espíritu desde un sano proceso de individualización.

La situación pionera en la cual se encontraba la primera escuela Waldorf al momento de su fundación en el año 1919, aún no está dejada atrás. Por el contrario: talvez ella recién hoy justamente nace en la conciencia de los seres humanos. Las preguntas a las cuales, desde 1919, trarta de responder el concepto de la autoadministración colegial-dialogal recién hoy están surgiendo poco a poco socialmente a luz del día. Es por ello que no existe una tradición, ejemplos o costumbres sobre las cuales uno se pueda apoyar o basar y, por tanto, nos encontramos aún, tal como lo afirma Dietz, en la condición de una inseguridad creativa desde la cual deberá de surgir una conformación social aún por crear. La conformación de un organismo escolar autoadministrado colegial y dialogalmente ofrece la oportunidad no sólo de pensar teoréticamente sobre el futuro de la civilización, sino de probarla practicamente con todos los éxitos y reveses que son de esperar de tal empresa. Este motivo está ciertamente a la cabeza de la tarea de los padres de familia y maestros descrita por Rudolf Steiner en el sentido de co-influir a través del propio trabajo en el progreso de la cultura, es decir, colaborar en el fomento de una vida libre del espíritu.

2.6) ¿Cómo puede realizarse la conducción colegial-dialogal en una escuela Waldorf?

Volvamos nuevamente a la pregunta de cómo puede realizarse la conducción colegial-dialogal en una escuela Waldorf, a fin de acercarnos a ella desde otra perspectiva que enriquezca y amplie lo ya ganado en la reflexión hasta el momento. Como se podrá concluir de lo caracterizado hasta ahora, la conducción colegial-dialogal en una escuela Waldorf tiene como meta, por un lado, el fortalecer la autonomía del individuo y, por otro, el estimular la colaboración de todos y cada uno de sus miembros sin que se ponga en cuestionamiento dicha autonomía. De esta manera, la conducción colegial-dialogal se esfuerza en resolver un antiguo dilema social: individuo y/o comunidad. Tratemos ahora de acercarnos un poco más al asunto planteándonos las siguientes preguntas: ¿Qué es una conducción colegial-dialogal? ¿Para qué se necesita y qué es necesario para alcanzarla? A estas preguntas de conocimiento acerca del tema se pueden añadir las siguientes: ¿En qué consisten los actuales problemas de la escuela? ¿Cuál es la meta de una autoadministración colegial-dialogal? ¿Por qué una escuela Waldorf no se administra de una forma convencional, ya sea jerárquica o como democracia de base? ¿Es la conducción colegial-dialogal el enfoque adecuado para trabajar los problemas que surgen en la administración de una escuela Waldorf? ¿En dónde residen las oportunidades y chances de una administración colegial-dialogal? ¿Dónde residen, por el contrario, las dificultades? ¿Qué aporta la conducción dialogal para el manejo de las oportunidades y ries