escritura_09 libro

8/2/2019 escritura_09 libro

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LaE

scr

iturac

rEativa

edon.e

La EscrituracrEativa

OLECCINOMPLEMENTOS

COLECCINCOMPLEMENTOS

renta aos de poesa espaola. 1940-1980atura)

oesa del Barroco: Quevedoatura)

entaciones para la enseanza de la pronunciacinctica)

a para conjugar verbos espaolesmtica)

ndo y aprendiendo espaolctica)

os para la clase de espaol como lengua extranjeractica)

mas y usos del verbo en espaolmtica)

vo y viejo mundoura)

omunicacin en la clase de espaol como lengua extranjeractica)

e por la Espaa gastronmicaura)

os narrativos para la clase de espaolatura)

ol para brasileos. Estudio contrastivo basado en textosctica)

rnet como recurso didctico para la clase de E/LE

ctica)logismos, extranjerismos y desambiguadores en espaolo)

os expositivos. Aplicaciones didcticasctica)

nticadores. Enfoque contrastivo espaol-portugusctica)

edades del espaol de Amrica: una lengua ynueve pasesctica)

entaciones para la enseanza de ELE:e 100 actividades para dinamizar la clase de espaolctica)

ciones infantiles: versin iberoamericanactica)

dades didcticas: espaol para niosctica)

eriales didcticos para la enseanza de espaolctica)

ursos para profesores y alumnos de espaol:pizarra al mundo digitalctica)

endiendo espaol en el aula:entacuentos para la clase de E/LEctica)

ursos didcticos para alumnos y profesores (II)ctica).

ISBN 978-85-61207-12-0

SERIE

LXICO

DIDCTICA

LITERATURA

CULTURA

GRAMTICA

COLECCINCOMPLEMENTOS

SERIEDIDCTICA

colen

omplemeno

see Dd


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ColeCCin

Complementosserie

DiDCtiCA

lA esCriturA

CreAtivA

en e/le

Cdac daAntoni Lluch Andrs

2009


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MINISTERIO DE EDUCACINDireccin General de Relaciones InternacionalesSubdireccin General de Cooperacin InternacionalEdita: SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Documentacin y PublicacionesEMBAJADA DE ESPAA EN BRASIL CONSEJERA DE EDUCACIN

Catlogo de publicaciones del Ministerio - www.educacion.esCatlogo general de publicaciones ofciales - www.060.es

Texto completo de esta obra:www.educacion.es/exterior/br/es/publicaciones/complementos.shtml

Fecha de edicin: 2009

NIPO: 820-09-427-3ISBN: 978-85-61207-12-0

Imprime: Prol Grfca e Editora


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LA ESCRITURA

CREATIVA

EN E/LE

A:Claudia Bruno Galvn

Mara Cibele Gonzlez Pellizzari Alonso

Mara Sagrario Fernndez Nez


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La escritura creativa en E/LE

Introduccin

Si preguntramos a nuestros alumnos Qu es para vosotros la escritura?,seguramente nos responderan que es algo aburrido, lo relacionaran con trminoscomo ortografa, gramtica, correccin, que para ellos no tienen ningn valor oatractivo. Es cierto que para escribir debemos usar reglas gramaticales y diccionarios,

pero la escritura es mucho ms que eso, a travs de ella podemos aprender, imaginar,reexionar y gozar de la belleza de la realidad o de la invencin.

Durante el proceso de escritura los alumnos no solo aprenden a escribir en unalengua, sino que perfeccionan las otras destrezas comunicativas al intercambiar ycompartir ideas y razonamientos con sus compaeros. Aprender a escribir signicaaprender a organizar ideas, construir textos con coherencia lgica, adaptar el estilosegn el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto. La habilidad de escribir esuna va que apoya el aprendizaje de otros aspectos de la actividad verbal, si se orientadebidamente y se realiza de forma frecuente en el aula y no como una actividadindependiente de la clase.

Como objetivos especcos de las actividades de escritura propuestas para lasclases de LE (lengua extranjera), en este caso especcamente el espaol, tenemosel aumento y la consolidacin del conocimiento de la materia funcional-gramaticaldel espaol; el incremento de la base lxica; la integracin del idioma en el contextosociocultural donde se desenvuelven los alumnos; el logro de un dominio de una lenguaextranjera a travs de las variadas modalidades de la expresin escrita; los valores dela adecuacin, coherencia, cohesin, estilo y presentacin (que las desarrolla, a suvez, en la expresin oral) y la posibilidad de ofrecer nuevas vas para una mayorcreatividad y una mejor autorrealizacin de los alumnos.

El aspecto ms relevante de estas consideraciones en defensa de la escritura es

el ofrecimiento de propuestas didcticas basadas en el campo ldico, el mundoliterario y el contexto social.

1. Campo ldico: la enseanza llevada a cabo con actividades y estrategiasatractivas, novedosas y motivadoras conduce a un aprendizaje acelerado,desinhibido, donde se estimula la creatividad, el trabajo en grupos y logran laautorrealizacin. Estas actividades lgicamente deben ser adaptadas segn lasedades del alumnado con el que trabajamos.


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2. El mundo literario: ofrece numerosas variantes de escritura segn el estilo,el gnero literario a tratar, desarrolla la capacidad lectora, la comprensin,descubren nuevos contenidos gramaticales, se logra adems la fusin de lasdestrezas comunicativas.

3. Contexto social: la dimensin social del hombre est presente en la constantesituacionalidad en la que se encuentra, en la interrelacin estrecha de la persona conla comunidad de la cual es miembro. Estudiosos como L. S. Vigotsky (psiclogoruso del primer tercio del siglo XX) y R. Feuerstein (psiclogo y educador israel,cuyos estudios se inician en los aos 60 del siglo XX) destacan la importanciadel contexto social en el que se produce el aprendizaje y su conveniencia encooperacin como complemento del aprendizaje individual.

La expresin escrita en la Historia de la Metodologa

Durante los aos ochenta, autores como Johnson (1981) empiezan a desarrollar laexpresin escrita, exponiendo conceptos sobre las propiedades del texto (coherencia,cohesin, adecuacin...), gneros, tipologas, etc. Las actividades presentadas valoranla produccin de ideas; sin embargo, no dan el merecido valor a la imaginacin y a lacreatividad, sino que se preocupan ms bien por la efectividad de la comunicacin.

Con relacin a la correccin, se corrigen los errores que comprometen la comprensin.El profesor contina siendo el receptor de los textos.

En los mtodos tradicionales, observamos que la expresin escrita se centrabaen el tratamiento del texto, en cuanto produccin del alumno, como pretexto, o sea,redacciones, comentarios y dictados. La redaccin era el ejercicio escrito dominanteque tena el objetivo puramente gramatical y de organizacin textual. Los resultadosobtenidos en la redaccin responden en general a la reproduccin de modelos en

una actividad de expresin, que precisamente se pretende personal, lo cual es unacontradiccin, ya que el alumno se enfrenta con blancos de imaginacin, se bloqueaante la obligacin de crear, de ser original sobre el papel y recurre a estereotipos, amodelos interiorizados que dejan bastante que desear en cuanto al desarrollo de lacreatividad; sin contar tambin la dicultad inherente a la comunicacin escrita por sucarcter reexivo y mediato, aunque ese carcter reexivo y mediato puede suponertambin una ventaja si bien trabajado por el profesor. Adems de ese falso ejerciciocreativo, las actividades de expresin escrita eran como un ejercicio auxiliar de las

otras destrezas, no era considerada una destreza expresiva en s.

El enfoque comunicativo rechaza la utilizacin del texto como pretexto y


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reivindica la nalidad comunicativa de la escritura. En la enseanza de una L2 seintroduce la lengua escrita desde el principio del aprendizaje con el objetivo nosolamente de reforzar lo aprendido oralmente, sino tambin como una destreza consus tcnicas y objetivos propios.

Para que el alumno desarrolle sus propias estrategias, es necesario proporcionarleun input, normalmente la lectura, que posibilita la interiorizacin de algunascaractersticas de la organizacin del texto. De esa manera, desde este enfoque, parala programacin de actividades de expresin escrita son necesarios los siguientescriterios: contextualizacin, nalidad del escrito, motivacin e integracin conotras destrezas. Y tambin hay la necesidad de proporcionar al alumno documentosautnticos, teniendo estos una nalidad real dentro de la secuencia didctica

programada, evitando, as, el tratamiento del texto como un mero pretexto.

La estimulacin, motivacin y contextualizacin de las actividades de expresinescrita radican en su pertenencia a un proceso de enseanza-aprendizaje, en elque el estudiante sabe que la prctica de la escritura puede suponer para l unainestimable ayuda. Por ejemplo, en los niveles inicial e intermedio, las actividadesde expresin escrita pueden convertirse en un medio para aprender no solamentegramtica y lxico, sino tambin un instrumento de la vida cotidiana que sirve para

rellenar impresos, preparar notas y mensajes, etc. En los niveles ms avanzados, lamotivacin de las actividades puede radicar en cuestiones de tipo profesional, queexigirn la utilizacin de unos esquemas retricos y de un lxico especco que seir construyendo poco a poco (Sanz Pastor, 1999). De esa manera, la escritura serenseada como un instrumento necesario e indispensable de la vida real.

Adquisicin de la escritura

Como ya se ha comentado, durante mucho tiempo escribirfue considerado como launin de grafas y palabras que formaban frases gramaticalmente correctas, o sea, unsistema de signos al servicio de la oralidad. De esa manera, esta destreza fue trabajadacon esa visin en el aula y, por lo tanto, las actividades propuestas eran insucientes

para desarrollar la comprensin comunicativa por escrito, por parte del alumno.

Hoy la expresin escrita es considerada una destreza en s misma en la queintervienen conocimientos gramaticales, procesos cognitivos, recursos tcnicos

y estilsticos y en la que se activan estrategias comunicativas. En esta nuevaconcepcin es necesario tener en cuenta las aportaciones de la Lingstica textual ydel Anlisis del discurso que defendan que escribir textos es construirlos.


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Segn Chomsky, hay que distinguir el conocimiento implcito de la lengua lacompetencia- de la utilizacin que hacemos de ella en cada situacin real y concretala actuacin-. La competencia se reere al conocimiento que el hablante tiene del

conjunto de reglas gramaticales que conforman su lengua; la actuacin, en cambio,se reere al conjunto de reglas gramaticales que un miembro de una comunidad dehablantes activa en un acto lingstico determinado.

Tal distincin tiene una correlacin muy precisa, que ha sido planteada porKrashen. Segn l, la competencia es el conjunto de conocimientos de gramtica yde la lengua que los escritores han almacenado en su memoria; y la actuacin es lacomposicin del texto, o sea, el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan

los autores para producir un escrito. De esta forma, al tratar la actuacin, tiene encuenta uno de los aspectos ms interesantes de la actividad de escribir: escribir untexto conlleva siempre un proceso de composicin.

Para componer el texto hace falta dominar un conjunto de estrategias variado paraaplicar los conocimientos del cdigo en cada situacin concreta. Por eso, tiene que serconsciente del contexto comunicativo, ser capaz de generar y ordenar ideas sobre eltema, redactar varios borradores, revisarlos y corregirlos. Resumiendo, el autor debe

desarrollar un buen proceso de composicin (que detallaremos ms adelante).

Es importante destacar que el cdigo escrito y el proceso de composicin tienencaractersticas y funciones distintas dentro de la expresin escrita. El cdigo sereere al conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que seencuentran almacenados en el cerebro. Y el proceso de composicin est formado

por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estasestrategias son la suma de las acciones realizadas desde que decidimos escribir algo

hasta que damos por terminada la ltima versin.

Tambin hay que destacar su teora del input comprensivo (entrada deinformacin) que puede ser dentro de la adquisicin del cdigo escrito, la lectura yla comprensin de textos. O sea, se adquiere la escritura leyendo y comprendiendotextos escritos. Pero para que el input sea comprensible, el texto tiene que despertarinters, no puede ser de un nivel muy elevado para su lector y tiene que centrar laatencin de su lector en el contenido y no en la forma. Pero es importante destacar

que para que un individuo produzca buenos textos no es suciente slo leer, tambines necesario desarrollar buenos procesos de composicin del texto.


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Otra aportacin considerable que ayud a que escribirfuera considerado por smismo en el aula fue el concepto de competencia comunicativa desarrollado porCanale y Swain (Cassany, 1991). Ellos dividieron la competencia comunicativaen competencia gramatical, competencia discursiva, competencia socio-lingstica

y competencia estratgica. A partir de esa visin de competencia comunicativa elcdigo escrito vuelve a considerarse en s mismo, necesitando el alumno de lenguaextranjera ser competente tanto en el canal oral como en el escrito.

Podemos clasicar los escritores a partir del tipo de deciencias que presentansus escritos, deciencias que pueden afectar a cada uno de los dos componentes quehemos descrito anteriormente: el cdigo y la composicin.

Ausencia total o parcial de adquisicin del cdigo escrito. Ej.: faltas de1.ortografa, de gramtica, de cohesin textual, etc.

Procesos decientes de composicin del texto o su ausencia. Ej.: ausencia2.de ideas, ideas subdesarrolladas, de palabras con signicados no compartidosentre el emisor y el receptor, estructuracin poco ordenada, anacolutos, falta demotivacin para iniciar el proceso de escritura, bloqueos relacionados con el ltroafectivo, problemas con la capacidad autocrtica, falta de hbitos de reelaboracin

de documentos, frustraciones,feedbackinsuciente o inadecuado, etc.

Combinando estos dos puntos, Krashen clasica cuatro tipos bsicos de escritores(Cassany, 1991):

1 2 3 4

Escritor

competente

Escritor sin

cdigo

Escritor

bloqueado

Escritor no

iniciado

Adquisicin del cdigo

(competencia)+ - + -

Procesos de composicin

(actuacin)+ + - -

El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el cdigoy ha desarrollado procesos eficientes de composicin del texto. De formacontraria, el escritor no iniciado es el que no domina ninguno de estos


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dos aspectos, difcilmente ser capaz de producir algn texto gramatical,coherente y adecuado.

El escritor bloqueado es aquel que, aun habiendo adquirido el cdigo, tiene

problemas al escribir, pues no ha desarrollado las estrategias apropiadas parautilizar los conocimientos que posee de la lengua escrita. Ejemplo, el individuoque escribe tal como habla. El escritor sin cdigo es el que tiene el problemacontrario. Es un caso poco frecuente en comparacin a los dems.

Los estudios sobre la psicologa de la escritura

La Psicologa Cognitiva es una disciplina que trata de estudiar el funcionamiento

de los procesos cognitivos que intervienen en la conducta humana. Y sabiendo quela escritura es una actividad compleja en la que intervienen multitud de procesoscognitivos, es necesario conocer cmo funcionan estos procesos para entender porqu se producen los diferentes trastornos de la escritura y cul es la mejor forma detratar esos trastornos. El problema de una persona que no es capaz de redactar un

pequeo texto escrito es muy diferente de aquella otra que comete muchas faltas deortografa o de la que escribe con letra ilegible.

Trataremos de exponer el sistema de escritura, cules son y cmo funcionan losprocesos cognitivos que intervienen en la escritura.

Como ya hemos dicho, la escritura creativa es una actividad muy compleja,compuesta de muchas etapas diferentes y en la que intervienen procesos cognitivosde todo tipo. Por ejemplo, una carta a un amigo nos exige decidir qu le vamos acontar, en qu orden expondremos las informaciones, cmo lo vamos a contar, quoraciones vamos a emplear, qu palabras utilizaremos, adems de tener en cuenta

las reglas ortogrcas y la colocacin de los signos de puntuacin.

Cuetos (1991) seala que la mayora de los investigadores coincide en que, almenos, son necesarios cuatro procesos cognitivos:

Planicacin del mensaje1. . El escritor tiene que decidir qu va a escribir ycon qu nalidad antes de ponerse a escribir, esto es, tiene que seleccionar lainformacin que va a transmitir y la forma como la va a decir.

Construccin de las estructuras sintcticas.2. La planicacin se hace aun nivel conceptual ya que el mensaje puede ser transmitido de formas muy


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variadas. Pero cuando se transmite a travs de la escritura, hay que utilizarconstrucciones lingsticas, esto es, estructuras en las que encajen las palabrasde contenido que transmiten el mensaje.

Seleccin de las palabras.3. El escritor tiene que buscar en su almacn lxicolas palabras que mejor encajan en la estructura ya construida para expresar elmensaje ya planicado.

Procesos motores4. . En funcin del tipo de escritura que se vaya a realizar ydel tipo de letra se activan los programas motores que se encargarn de producirlos correspondientes signos grcos.

El problema para los psiclogos, segn Cuetos, es decidir si estos procesosconceptuales, lingsticos y motores van uno detrs de otro o si se producensimultneamente. A nosotros aqu solo nos basta entender la complejidad delproceso y segn Black (Cuetos, 1991), entre el proceso de escritura y la resolucinde problemas, al escribir hay que dar soluciones al qu se va a decir, qu aspectosresaltar, a quin se dirige la informacin.

El proceso de PLANIFICACIN de las ideas y conceptos es el ms complejo,

pero es por el que siempre toda composicin comienza. En un primer momentose genera informacin sobre el tema que se va a escribir a travs de una bsquedaen la memoria. Una vez generada la informacin, se seleccionan los contenidosms relevantes y se organizan en un plan coherente. Y nalmente se establecen loscriterios o preguntas que sern utilizados en el proceso posterior de revisin paravericar si el texto se ajusta o no a los objetivos planteados.

En verdad el orden de actuacin de estos subprocesos depende de las estrategias

que cada escritor sigue.

Despus de que el escritor haya decidido lo que va a decir, tiene que construirlas estructuras gramaticales que le permitirn expresar el mensaje. Esas estructurasson, en esa fase, todava armazones vacos de contenido, ya que las reglas sintcticasnos indican cmo decir el mensaje, pero no qu palabras vamos a utilizar. En laCONSTRUCCIN DE LA ESTRUCTURA SINTCTICA es necesario teneren cuenta los factores componenciales, o sea, el tipo de oracin gramatical que

deseamos utilizar y la colocacin de las palabras funcionales que servirn de nexode unin de las palabras de contenido.


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Por otro lado, tambin estn presentes una serie de claves pragmticas ycontextuales que inuyen en la determinacin de su estructura.

La BSQUEDA DE PALABRAS, para rellenar el armazn, se inicia a partir del

signicado o concepto que todava est en forma abstracta. La eleccin de la palabrase realiza casi automticamente, buscando en el almacn de palabras aquella quemejor se ajusta al concepto que queremos expresar, ya que disponemos de diferentes

palabras para expresar el mismo concepto. Seleccionamos la ms adecuada en funcinde una serie de restricciones que operan en cada momento. Una vez tomada la decisin,la palabra elegida ya tendr una forma lingstica determinada (grafemas).

Tal como se puede observar por lo dicho hasta ahora, aprender a escribir

signica llegar a dominar varias destrezas bastante diferentes, unas puramentemotoras, por ejemplo, tener buena caligrafa; otras lingsticas: ortografa correcta,colocacin de los signos de puntuacin, unin ordenada de los componentes de laoracin; y otras de tipo conceptual: ordenar coherentemente las ideas y estructurar

jerrquicamente los componentes del texto. De esa manera, el profesor cuandoempieza a ensear a escribir tiene que incluir en el aprendizaje todas estas destrezas,

pues de lo contrario, el alumno puede tropezar con problemas en cada una de ellas.Segn Ellis (Cuetos, 1991), el nio pasa por tres grandes dicultades cuando intenta

aprender a escribir: 1) de tipo motor: aprender a dibujar las diferentes letras quecomponen el abecedario. 2) de tipo ortogrco: aprender una serie de reglas queimponen restricciones a la forma en que tenemos que escribir. 3) estilo. Tambin sedebe aadir una cuarta dicultad, que no lo hace Ellis, pero que consideramos muyimportante, el aprendizaje de las reglas de correspondencia fonema a grafema.

Dentro del proceso enseanza-aprendizaje de una L2, esos procesos tambindeberan ser tenidos en cuenta. S es verdad que se puede dejar de lado, en nuestro

caso, los procesos motores, pues el alumno de L2 ya est alfabetizado y no necesitaaprender a dibujar las letras.

Sin duda, el proceso de planicacin es un proceso complicado. Para superar estaetapa es necesario que los alumnos experimenten actividades ldico-creativas paraque se familiaricen con la planicacin en una L2. Por ejemplo, hay que ofrecerlesactividades en grupos para generar informaciones o lxico sobre un determinadotema que est almacenado en la memoria. Tambin es fundamental que en esta

etapa los alumnos conozcan la regla y uso para que puedan generar ellos mismoscriterios de autoevaluacin respecto a sus escritos.


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Pero, en el caso de L2, la sensacin de los alumnos es que elaborar el texto es elproceso ms complejo, sobre todo en el caso de estudiantes habituados a escribiren su L1; adems, debemos tener en cuenta que, en un contexto de aprendizaje deL2, la instruccin de una actividad puede formar parte del proceso de planicacin

de la escritura, sobre todo si la instruccin est bien contextualizada, ya que seorienta al aprendiz sobre el camino que va a seguir.

Durante la segunda etapa, en el proceso de aprendizaje, y no tanto de adquisicin,de la expresin escrita en una L2 consideramos fundamental la prctica dedeterminados elementos gramaticales, sobre todo mediante el anlisis de errores delos propios escritos generados por los alumnos.

La siguiente etapa, bsqueda de elementos lxicos, se inicia a partir del signicadoo concepto que todava se encuentra en forma abstracta. Esta bsqueda es fundamentalen el proceso de motivacin, ya que se activan con mayor facilidad las palabras deumbral ms bajo, o sea, las ms frecuentes. De esa manera, es importante que el

profesor disee actividades cuyo objetivo es dar a conocer y practicar otro vocabularioms culto, o ms apropiado para cada situacin especca, vocabulario que no sueleaparecer en las conversaciones de prctica de funciones comunicativas, pero que tienealguna importancia en la lengua escrita, especialmente los nexos de unin.

Caractersticas del texto escrito

Aunque muchos creen que el cdigo escrito es simplemente una transcripcin delcdigo oral, estudios de lingstica textual o de gramtica del discurso han modicadonotablemente este planteamiento. Segn stos, el cdigo escrito es otro cdigo completoe independiente y que exige mucho ms habilidades del emisor. Por ejemplo, hay quediscriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden

cronolgico y comprensible, buscar las palabras adecuadas, conectar las frases entre s,construir un prrafo, etc. Las reglas fonticas y ortogrcas, morfosintcticas y lxicasque permiten formar oraciones, slo son una parte del conjunto de conocimientos queel individuo tiene que dominar. La otra parte es la formada por las reglas que permitenelaborar textos: adecuacin, coherencia y cohesin.

Adecuacin:

Toda lengua presenta variaciones, o sea, todos los miembros de una comunidadno hablan ni escriben de la misma manera. Por eso el texto tiene que adecuarse, por


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un lado, a la variedad dialectal, y por otro, a la situacin en que se produce, que estdeterminada por el tema (general o especco), el canal de comunicacin (oral oescrito), el propsito perseguido (informar, convencer, etc.) y la relacin entre losinterlocutores (formal o informal).

Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingsticospropios de cada situacin, saben cundo hay que utilizar la lengua estndar ytambin dominan los diferentes registros de la lengua.

Coherencia:

La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la informacin (relevante/

irrelevante) y organiza la estructura de la comunicacin de una manera determinada(introduccin, apartados, conclusiones, etc.).

Cuando hablamos o escribimos debemos saber identicar qu informacionesson relevantes y apropiadas para el texto y cules son irrelevantes, superuas einnecesarias.

Cohesin:

La cohesin es una propiedad supercial, de carcter bsicamente sintctico quetrata de cmo se relacionan las frases entre s.

Las diferentes frases que componen un texto se conectan entre s formandouna densa red de relaciones. Los mecanismos que se utilizan para conectarlasse denominan formas de cohesin y pueden ser de diferentes tipos, porejemplo, repeticiones o anforas, relaciones semnticas entre palabras, enlaces

o conectores, etc.

Dichos mecanismos tienen la funcin de asegurar la interpretacin de cada fraseen relacin con las dems y, en denitiva, asegurar la comprensin del signicadoglobal del texto.

Correccin gramatical:

Se reere a los conocimientos gramaticales de fontica y ortografa,morfosintaxis y lxico. En relacin con el cdigo escrito, la ortografa establecela secuencia grca, lexema o palabra. Por ejemplo, la grafa coche puede


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representar al vehculo automotor y todos los de su serie; la morfosintaxis,que la combinacin Juan se compr un coche es aceptable y no Compr unJuan coche; y el lxico, que nos referimos al vehculo de traccin mecnica.Estas convenciones sociales son imprescindibles para garantizar el xito de

la comunicacin. Si cada persona utilizara grafas, estructuras sintcticas ypalabras distintas no habra forma de entendernos.

Adems de estas propiedades, los manuales de expresin escrita tambincuentan con otro factor, la disposicin del texto en el papel. Por ejemplo, enuna carta hay que saber separar la fecha, el destinatario, guardar mrgenes, etc.Se trata del conjunto de convenciones sociales que regulan la presentacin delos escritos. Los elementos paratextuales son muy importantes en el procesode comprensin, ya que se reeren a su presentacin. No basta que un texto seacoherente, cohesivo, adecuado y sea gramaticalmente correcto si no tiene buenadisposicin. Por ejemplo, una carta tiene que seguir los modelos establecidos de

presentacin, al contrario, pierde su valor como tal.

Podemos, entonces, concluir que la expresin escrita, a diferencia de la oral,exige que seamos mucho ms cuidadosos, pues el receptor (el lector) no estarfrente a nosotros para que aclaremos alguna duda que presente nuestro mensaje. Sinnociones de adecuacin, de coherencia, de cohesin e, incluso, de disposicin en elespacio, un escritor es incapaz de componer un texto comunicativo.

Diferencias entre el cdigo escrito y el cdigo oral

Por mucho tiempo se ha considerado el cdigo escrito como un sistema designos que sirve para transcribir el cdigo oral, pero, hoy, ya hemos llegadoa la conclusin de que el cdigo escrito no se trata de un simple sistema detranscripcin, sino que constituye un cdigo completo e independiente. Ambasmodalidades presentan caractersticas estructurales semejantes, pero desarrollanfunciones de tipo contextual y textual distintas.

Adquirir el cdigo escrito no signica solamente aprender la correspondenciaentre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancialmentedistinto del oral (Cassany, 1991).

El siguiente esquema (basado en Cassany, 1991) contrasta las principalesdiferencias contextuales entre lo oral y lo escrito:


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Diferencias contextuales:

Canal Oral Canal Escrito

Canal auditivo.-

Percepcin de los signos del texto-

sucesivamente.

Comunicacin espontnea. El emisor-

puede recticar, pero no borrar lo que ya

ha dicho. La comprensin del texto tiene

que ser en el momento de la emisin y

tal como se emite.Comunicacin inmediata en el tiempo y en-

el espacio. Lo oral es ms rpido y gil.

Comunicacin efmera. Los sonidos son-

perceptibles slo mientras estn en el aire.

Uso de cdigos no-verbales-

Hay interaccin durante la emisin del-

texto. El lenguaje oral es negociable

entre los interlocutores.

Se apoya mucho en el contexto-

extralingstico, como por ejemplo los

cdigos no-verbales, deixis, etc.

Canal visual. El canal visual tiene una-capacidad de transmisin de informacin

superior al auditivo.

Percepcin simultnea.-

Comunicacin elaborada. El emisor puede-

corregir y rehacer el texto. El lector puede

elegir cmo, dnde, en qu orden y a qu

velocidad quiere leer el texto.

Comunicacin diferida en el tiempo y en-

el espacio.

Comunicacin duradera. Las letras quedan-

grabadas y el escrito adquiere valor social

de testigo y registro.

Utiliza poco los cdigos no-verbales, slo la-

disposicin del espacio y del texto, por ejemplo.

No hay interaccin, el escritor no puede-

conocer la reaccin real del lector.

El contexto no es muy importante. El escritor-

es autnomo y crea el contexto segn va

escribiendo el texto.

El siguiente esquema (basado en Cassany, 1991) presenta algunas de lascaractersticas textuales de los dos cdigos:


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Diferencias textuales:

Cdigo Oral Cdigo Escrito

Adecuacin:marca ms la procedencia dialectal-asociado a temas generales, hay un bajo-grado de formalidad y propsitos subjetivos

Coherencia:

seleccin menos rigurosa de la informacin-ms redundante-estructura abierta del texto, hay interaccin-durante la emisin

estructuras poco estereotipadas-

Cohesin:

menos gramatical, utiliza pausas y-entonacinutiliza muchos recursos paralingsticos-utiliza muchos cdigos no-verbales-alta frecuencia de referencias exofricas-

Gramtica (fonologa y grafa):

formas propias de los usos espontneos y-rpidos

Gramtica (morfologa):

soluciones poco formales-

Gramtica (sintaxis):

usa estructuras sintcticas simples-alta frecuencia de anacoluto y frases-inacabadas

elipsis frecuentes-

Gramtica (lxico):

lxico no marcado formalmente-baja frecuencia de vocablos con-signicados especcosacepta repeticin lxica-

usa proformas e hipernimos-usa tics lingsticos o palabras parsito-

usa muletillas-usa onomatopeyas, frases hechas,-refranes, etc.

neutraliza las seales de procedencia del emisor-asociado a temas especcos, alto grado de-formalidad y propsitos objetivos

seleccin ms precisa de la informacin-menos redundante-estructura cerrada, responde a un esquema-previamente planicado

estructuras estereotipadas-

ms gramatical, utiliza signos de puntuacin,-enlaces, sinnimos, etc.utiliza pocos recursos paralingsticos-utiliza pocos cdigos no-verbales-alta frecuencia de referencias endofricas-

casi no incorpora estas formas-

soluciones formales-

usa estructuras ms complejas y desarrolladas-ausencia de este tipo de estructuras-

elipsis menos frecuentes-

lxico marcado formalmente-frecuencia muy alta-

elimina repeticiones lxicas a travs de-sinnimosusa vocablos equivalentes y precisos-ausencia de estos elementos-

tendencia a eliminarlas-uso muy escaso-


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El cdigo escrito presenta un conjunto de caractersticas contextuales ytextuales propias que dieren de las del cdigo oral, de manera que el escritordebe utilizar recursos lingsticos de adecuacin, coherencia, cohesin ycorreccin gramatical especcos.

A continuacin presentamos un resumen de la propuesta de Cassany (1991)sobre diferencias y contenidos del cdigo oral y escrito:

Producir efcazmente un texto

signifca conocer:Cdigo Oral Cdigo Escrito

La gramtica

Fontica-

Formas morfolgicas-poco formalesEstructuras sintcticas-ms simplesLxico menor, no-marcado formalmente,mayor uso de estrategiaslxicas

Ortografa-Formas morfolgicas-ms formalesEstructuras sintcticas-ms complejasMayor lxico, ms formal,-de mayor precisin:sinonimia, polisemia.

La coherencia

Mayor libertad de-

estructuraMs redundante-Continuas vueltas atrs,-digresiones

Estructura ms rgida-

Menos redundante- Existencia de-determinados esquemassegn tipo de escrito y dediscurso

La cohesin

Conectores marcados-poco formalesPausas y entonaciones-Paralenguaje y-

comunicacin no verbal

Conectores marcados-ms formalesMayor uso de conectores-

La adecuacin

Uso de idiolectos y-dialectosMayor uso del registro-informal y subjetividad

Variedad estndar-Mayor uso del registro-formal y objetividad

Las convenciones formales Menor rigidez- Mayor rigidez-


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Las diferencias entre lenguaje hablado y escrito se basan en la concepcinde que ambas formas son el producto de unos tipos de situacin comunicativaradicalmente distintas.

Los procesos de composicin de la escritura

La escritura, adems de servir como instrumento de jacin de conocimientosde la lengua, es una forma de aprehender el mundo, su cultura, sociedad, etc.representado por la lengua, y tambin un medio para llegar al conocimiento deuno mismo, para desarrollar el propio pensamiento del alumno. Este es el enfoque

basado en el proceso. Nace de la observacin que un grupo de psiclogos, maestros

y pedagogos hizo con sus alumnos antes, durante y despus de escribir un texto,distinguiendo el escritor competente del incompetente y llegando a la conclusin deque el escritor competente tiene en cuenta a su lector, prepara borradores, desarrollasus ideas, revisa su texto, reelabora el esquema de su texto, etc.

El modelo terico ms divulgado es, sin duda, el de J. Hayes y L. Flower (Cassany,1999) que adems del aspecto cognitivo tambin incorpora los componentes socio-culturales y emocionales. Identican la escritura como una actividad social no

nicamente por el hecho de que autor y lector actan, sino porque los dos raramenteson entidades individuales u homogneas.

Planicacin: El autor elabora una conguracin pre-lineal del texto, quepuede tener ciertas representaciones grcas (esquemas, listas, dibujos, etc.) y queincluye tanto informacin pragmtica del contexto comunicativo como materiallingstico en bruto, destinado al futuro escrito. Dentro de la planicacin tenemoslos siguientes subprocesos:

Representacin de la tarea- . Elaboracin de una interpretacin personal delproblema retrico o del contexto social en que debe intervenir.

Establecimiento de planes de composicin- . Formulacin de planes sobre lacomposicin, tanto sobre el proceso de trabajo que va a seguir como del textoque intentar producir.

Generacin de ideas- . Actualizacin o recuperacin de informaciones,almacenadas en la memoria, que pueden ser tiles para la composicin.

Organizacin de ideas- . Construccin de una primera versin del signicadodel escrito, que puede manifestarse en forma de esquema de ideas o puntos.


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Textualizacin: El autor elabora lingsticamente, en forma de texto escrito, lasconguraciones pre-lineales del mensaje. Entre otras tareas, pueden distinguirse lossiguientes subprocesos:

Referenciacin- . Eleccin de formas verbales adecuadas para enunciardiscursivamente los distintos objetos o hechos extralingsticos que deben sermencionados en el texto.

Linealizacin- . Transformacin de las estructuras semnticas pretextuales,organizadas en forma pluridimensional, en un discurso lineal, que conecta lasdistintas proposiciones entre s, que establece una progresin temtica de tema-rema y que cohesiona los referentes con procedimientos anafricos diversos.

Transcripcin- . Produccin de una enunciacin escrita, sea manual (caligrafa)

o automatizada (ordenador).

Revisin: El autor evala las distintas representaciones o producciones intermediasdel texto durante el proceso de composicin, que incluye tres fases sucesivas:

Evaluacin- . Comparacin de la representacin del texto actual (borrador)con su representacin del texto intentado.

Diagnstico- . Identicacin y delimitacin de los desajustes (errores,

imperfecciones, etc.) entre las dos representaciones.Operar- . Eleccin de una tctica o procedimiento de trabajo ms adecuado

para enmendar el desajuste y la ejecucin.

Estas operaciones lingstico-cognitivas se desarrollan de manera dinmica,interactiva, cclica, y en variados niveles de anlisis (objetivos pragmticos del texto,ideas para su contenido, formas lingsticas, etc.), de manera que durante la composicinel autor utiliza los procesos anteriores en cualquier momento y orden.

Entre las tcnicas de composicin propuestas en los manuales de redaccin, lasms conocidas son:

Para representar la tarea:el lector hace un anlisis, o sea, tiene que formular y responder preguntas-

sobre el destinatario del texto: qu espera leer?, qu sabe?, qu le interesa?,cundo va a leerlo?, qu har con el texto?, etc.

tiene que hacerse una imagen del problema retrico, o sea, preguntar y contestar-sobre el emisor, el destinatario, el mensaje, el cdigo, el canal y el referente.


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hacer un proyecto de texto, o sea, responder preguntas sobre la extensin, el-tono, las ideas del texto.

establecer un plan de trabajo como, por ejemplo, tcnicas que se utilizarn,-tiempo que se le va a dedicar.

y desarrollar un enunciado.-

Para generar ideas:mapa mental o conceptual, esquemas jerrquicos, etc.-

Para textualizar:marcar visualmente la prosa para el lector con la utilizacin de prrafos,-

numeraciones, etc.

usar marcadores discursivos.-revelar el propsito y la estructura explicitndolo, mencionar el nmero y el-

ttulo de los apartados, etc.

Para evaluar y diagnosticar:oralizar el texto escrito.-simular la respuesta del lector.-comparar el borrador con los planes o los esquemas iniciales.-

aplicar guiones de autocorreccin.-dialogar con un lector intermedio.-

barrer la ortografa del texto.-

Para operar cambios:reestructurar el texto.-aplicar programas informticos como vericador ortogrco y corrector de-

estilo.

pasar a limpio el texto.-buscar economa y claridad.-adaptar la legibilidad al lector.-

Es importante destacar que en la composicin escrita en el aula de E/LE losalumnos no slo escriben o redactan, sino que deben leer los borradores propios ylos ajenos y deben poder comentarlos con sus autores y profesor. De esa forma, setrabajan en las actividades de composicin todas las habilidades lingsticas.


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La composicin en L2

Se puede armar que la composicin en L2, en general, es parecida a la realizada

en L1 y que su enseanza, en consecuencia, puede seguir los mismos cauces. Perohay que destacar dos particularidades relevantes que debemos los profesores teneren cuenta en la produccin escrita en E/LE:

Es importante evitar que las lagunas que el aprendiz pueda tener en el1.conocimiento de la L2 bloqueen su proceso de composicin. Para evitar esopodemos proponer actividades especcas para desarrollar el dominio de la L2en el mbito temtico y discursivo concreto en el que vaya a escribir el alumno;

suministrar el caudal lingstico necesario para que el alumno pueda desarrollaraquellos procesos de composicin que puedan resultar ms disminuidos por lafalta de conocimiento lingstico en L2, los cuales suelen ser la textualizacin yla revisin; permitir el uso de la L1 en la bsqueda, seleccin y organizacin delas ideas del texto durante la planicacin.

Es importante tambin facilitar el desarrollo de los procesos cognitivos de2.la composicin en L2. Para ello es recomendable que las tareas compositivas

muestren o enseen a realizar los diferentes procesos cognitivos que conforman lacomposicin y que el docente ofrezca recursos o tcnicas para realizar cada uno.Para eso el profesor puede organizar las actividades de composicin en fases o

pasos sucesivos y fomentar el uso de la oralidad como instrumento de elaboracindel texto escrito y como instrumento de mediacin de los procesos cognitivos.

Resumiendo, los estudios sobre la composicin en L2 destacan los siguientes

aspectos:

La conducta compositiva experta en L2 es similar a la correspondiente en1.L1 en lneas generales.El escritor experto en L2 aprovecha su experiencia escritora en L1 y transere2.a aqulla los procesos cognitivos de composicin desarrollados en su L1.La falta de competencia en escritura en L2 est causada en mayor medida3.

por la ausencia de procesos compositivos que por la falta de competencialingstica en L1.El uso de la L1 durante el proceso de produccin de textos en L2 es una4.estrategia muy corriente.


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La didctica de la expresin escrita en la enseanza del espaol

como lengua extranjera

Nos parece adecuado que los profesores de E/LE reexionemos sobre el papel

de la expresin escrita en el aula. Por mucho que actualmente nos empeemosen equiparar la expresin escrita con las dems destrezas, la necesidad real quetiene el estudiante de mejorar la comprensin auditiva y lectora, as como laexpresin oral, no es la misma que tiene de desarrollar la expresin escrita.

Segn Widdowson (Eusebio Hermira, 1997) la lengua posee una doble funcin:

Funcin conceptual: permite formular proposiciones. Es lo que se llama acto focal.

Funcin comunicativa: permite que las proposiciones se hagan accesibles alinterlocutor. Es lo que se llama acto capacitador.

A la hora de practicar o ensear la escritura, lo primero que debemos planificarson los macroactos verbales o funciones comunicativas. Una vez que nuestraintencin est claramente definida debemos seleccionar los actos focales, osea, las proposiciones necesarias para llevar a cabo el objetivo comunicativo.

Pero, al mismo tiempo, necesitamos organizar el contenido, el modelo textual,para estructurarlo y darle forma, esto es, los actos capacitadores.

En alumnos de nivel elemental no es tanta la diferencia entre lo queescriben y lo que hablan. Pero esta diferencia se agiganta a medida que elestudiante va avanzando, llegando al nivel superior con la famosa pgina en

blanco y la angustia que le causa dicha situacin. De esa manera, el profesortiene que saber secuenciarla, teniendo en cuenta el nivel del alumno, o sea, la

complejidad de la produccin escrita debe ir paralela al nivel de lengua que elalumno posea. Para eso el profesor debe ofrecerle ejercicios que sean capacesde satisfacer la necesidad que sienten de comprobar el nivel global de fluidezque tienen en la lengua en cuestin.

Para tener xito en nuestras clases de escritura debemos partir de unos principioscomunes a cualquier actividad comn, evitando as cometer errores como:

Falta de instrucciones previas.-


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No presentar modelos, ni informacin previa sobre el tema que se va a-desarrollar.

Creer que la escritura slo sirve para crear algo original.-Considerar que calidad es igual a cantidad.-

Creer que escribir en clase supone una prdida de tiempo.-Dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia organizativa,-

lo cual implicar la competencia gramatical y textual.No tener en cuenta la situacin en que se encuentra quien escribe, el lugar-

y el tiempo.No aclarar previamente la nalidad o funcin por la que escribimos.-Considerar la expresin escrita como una destreza aislada.-

No revisar el borrador.-

Aplicar una tcnica inadecuada de correccin.-

La actividad de expresin escrita tambin puede servir como:

Rompehielos;-Pretexto para abordar el estudio de un tema gramatical;-Introduccin para demostrar las carencias de lxico que el alumno presenta-

y, por tanto, subsanarlas;

Introduccin a un debate;-Actividad breve dirigida a relajar o activar el ritmo de la clase, o simplemente a-

rellenar esos huecos que nos quedan cuando, por ejemplo, nos sobran unos minutosy nos encontramos con que casi la mitad de la clase todava no ha llegado.

En general, se piensa que escribir es una actividad individual y que se puede realizarfuera del aula. Tendemos a pensar que a causa de las horas limitadas de clase, lo ms

prctico es dejar las tareas de escritura como tarea o trabajo complementario fuera del

aula. De ese modo estamos aceptando implcitamente que la escritura es una prcticaindividual y no social y que el alumno puede desarrollar por su cuenta los procesosde composicin. Al contrario, escribir en el aula de E/LE no slo es un procedimientodidctico potente para desarrollar las habilidades intra e interpersonales de escritura oel propio sistema lingstico, sino tambin una posibilidad para practicar la lectura y laconversacin ligada a tareas de produccin escrita. La expresin escrita puede y debeaparecer en la clase. Existen varias posibilidades: al nal de una unidad; dentro de unaactividad ms amplia; como actividad distinta. El procedimiento ms idneo para el

aprendizaje de la composicin son las tareas de escritura cooperativa en que aprendicesy docentes colaboran escribiendo en el aula.


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La funcin del profesor en la composicin cooperativa va mucho ms all delasesoramiento en la tarea, debe ponerse a escribir con los alumnos y ofrecerlesmodelos del proceso de composicin, ya que el alumno carece de modelos porqueescribe solo en casa o en el aula en situacin de examen. Como mucho, tiene

modelos de escritos acabados que lee y comenta en clase, pero no de procesos. Eneste caso, el profesor es el autor ms experimentado en clase y el que puede ofrecercolaboracin de distintas maneras: puede aportar sus escritos en espaol con eln de mostrar el proceso que sigue y los diversos productos que va generando;

puede modelar los procesos de composicin del aprendiz haciendo demostracionesprcticas de tcnicas particulares o procesos concretos; puede ayudar a los alumnosen particular a superar bloqueos y limitaciones. Adems el profesor tambin actacomo gestor de la actividad: negocia y plantea la tarea, explora las representaciones

que cada alumno se ha hecho de ella, tutoriza el trabajo de cada grupo, atiende lasdudas que se planteen, suministra caudal lingstico, acta como lector experto enla revisin, etc. O sea, gua el trabajo del grupo, interviene nicamente cuando esnecesario y fomenta la autonoma de cada aprendiz de autor.

En el enfoque comunicativo, el alumno se implica a travs del problema yja su atencin en los contenidos, olvidando el riesgo de comunicarse en unalengua que no es la suya; por otro lado, la tarea permite presentar la actividad de

formas diversas y a distintos niveles de dicultad: se atiende a las necesidadesindividuales de cada estudiante.

Las tareas dependen de la programacin, las necesidades de los estudiantes, lasfases del proceso (planicacin, redaccin y revisin), la motivacin, el nivel delengua, el ritmo de aprendizaje... y, por lo tanto, las actividades que se planteen enclase han de contemplar y desarrollar aspectos como: aprender a aprender a escribir,la motivacin, las fases del proceso de composicin, en nivel del estudiante, su

ritmo de aprendizaje, el syllabus...

El alumno tiene que estar mentalizado de que la composicin de un texto no esproducto de la inspiracin, sino de un proceso de elaboracin y reelaboracin. Esnecesario que el alumno reexione sobre sus hbitos ante la expresin escrita, susnecesidades y su estilo de aprendizaje.

En lneas generales, es recomendable ofrecer al aprendiz el input necesario

que permita evitar que las lagunas en el conocimiento de la L2 bloqueen lacomposicin, adems de organizar las tareas de escritura de forma que facilitenel desarrollo de los procesos cognitivos. Resulta til proponer actividades


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especcas para desarrollar el dominio de la L2 en el mbito temtico y discursivoen que se va a escribir, antes de la composicin o durante la planicacin(leer modelos de textos, trabajar el lxico y la fraseologa especcos deltema, etc.); suministrar al aprendiz la informacin lingstica (vocabulario,

regla gramatical, etc.) que necesite durante la composicin; facilitar el accesoa material auxiliar de apoyo (gramtica, diccionarios, manuales de consulta,etc.); organizar la tarea de componer escritos en fases o pasos sucesivos, que

permitan trabajar paulatinamente los diferentes procesos de composicin, conlos apoyos y ayudas que requiera el aprendiz; y organizar la interaccin en elaula del modo ms ecaz para potenciar la interaccin entre aprendices, porejemplo, la bsqueda de ideas puede realizarse en pequeos grupos de 5 6aprendices, pero la redaccin o la revisin puede plantearse por parejas para

dar ms posibilidades de intervenir a cada sujeto.

No se debe olvidar que las tareas de escritura ofrecen contextos de aprendizajede cuestiones gramaticales. Cuando un alumno lee y analiza un modelo de discurso

para luego pasar a producirlo, cuando pone por escrito sus borradores o cuandolos revisa, se crean situaciones reales de uso reexivo de la lengua, que exigenconocimientos lingsticos de la L2/LE (lxico, estructuras gramaticales, etc.). Conesto se puede incrementar el aprendizaje gramatical de los aprendices, puesto que

crean contextos de uso real de la lengua en los que los datos lingsticos adquierensentido y utilidad a los ojos de los aprendices.

La motivacin y la creatividad en la didctica de la expresin escrita

Segn Ramn Esquer (Fernndez, 1994) [en la expresin escrita...]interviene la composicin y la fantasa. Aunque necesitar de una experiencia

previa sobre lo que se va a componer. El hombre no crea de la nada, sino a

partir de algo preexistente

Romera Castillo (1988) propone tres ejes sobre los que ha de basarse la expresinescrita:

la motivacin, que puede ser interna (presentarse, hablar sobre s mismo) o-externa (las experiencias y lecturas de uno, situaciones del momento, los mediosaudiovisuales...). Y para eso es fundamental la labor del profesor.

la metodologa empleada.-los contenidos y las formas propias de la expresin escrita (descripcin,-

narracin, dilogo, carta, exposicin-informe, periodismo).


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Motivacin

Los alumnos no aprenden porque la falta de motivacin les impide pensaradecuadamente o no estn motivados porque su forma de pensar al enfrentarse con

las actividades les impide aprender?

No se consigue ensear a pensar adecuadamente sin cambiar la motivacin, niviceversa.

Para que la motivacin exista se puede echar mano de diversas estrategias, tambinhace falta saber por qu las variables que denen el contexto de la actividad del alumno(los contenidos, el modo en que son presentados, las tareas a realizar, el modo en que

se plantean, la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interaccin con loscompaeros, los recursos, los mensajes que da el profesor, los resultados que obtieneel alumno, la evaluacin, etc) unas veces les motivan y otras no.

Todas las variables mencionadas proporcionan al alumno informacin que inuyede un modo u otro en la idea que se hace sobre la meta que se pretende que consiga ylo que tienen de atractivo o aversivo para l, las posibilidades de conseguir esas metas,el costo que puede suponer intentar alcanzarlas, qu otras metas estn en juego, etc.

Todo repercute de modo ms o menos directo en la motivacin: en la aceptacin orechazo de la actividad, en la persistencia en la realizacin de la misma.

En ese proceso se puede observar cuatro tipos de metas:

Metas relacionadas con la tareaincrementar la propia competencia (motivacin de competencia)-actuar con autonoma y no obligado (motivacin de control)-

experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivacin-intrnseca)

Metas relacionadas con la autovaloracinexperimentar el orgullo que sigue al xito (motivo de logro)-evitar la experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso-

(miedo al fracaso)

Metas relacionadas con la valoracin socialexperimentar la aprobacin de los adultos y evitar su rechazo-experimentar la aprobacin de los iguales y evitar su rechazo-


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Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externasconseguir todo lo que signique premios o recompensas (ganar dinero, etc.)-evitar todo lo que signique castigo o prdida de situaciones, objetos o-

posibilidades valoradas

Al afrontar una actividad los alumnos pueden tener diferentes reacciones segnel tipo de actividad y su importancia, factores determinantes del inters y delesfuerzo que el alumno pueda poner en el trabajo. Tambin son factores la edad, laexperiencia escolar y el contexto sociocultural.

La necesidad de aprender a escribir puede ser ya un motivo que predispongapositivamente a los alumnos; placer en la realizacin cuando la tarea propuesta es

atractiva; satisfaccin por comprobar los progresos.

Al hablar de la motivacin de nuestros alumnos, los profesores nos referimosa este concepto ms como una cualidad de los estudiantes que como un objetivonuestro. La falta de motivacin, la falta de necesidad y de intencin comunicativas

pueden ser superadas si tenemos en cuenta que el funcionamiento real de lacomunicacin reside en la motivacin que provoca la actuacin, es decir, en lavoluntad de resolver un problema, suplir una carencia o llevar a un consenso, y no

tanto en el carcter realista de una determinada tipologa textual.

Para superar los problemas de falta de motivacin en el tratamiento de laexpresin escrita, para que los alumnos sientan la necesidad de comunicarse y quela interaccin articule el proceso de escritura, debemos construir en las actividadesverdaderos problemas con un sentido ldico para el alumno y que conllevenmltiples soluciones.

Uno de los objetivos esenciales en la produccin de la lengua es proporcionar alalumno una motivacin para aprender. Al escribir, el alumno se da cuenta de que hacubierto un objetivo, el poder crear su propia lengua, aunque ello le haya exigidoun esfuerzo notable.

Con las actividades de escritura se pueden desarrollar los dos tipos de motivacin,intrnseca y extrnseca. Si las actividades son motivadoras, el alumno sentir lasatisfaccin ntima de aprender, de comunicarse con otros y de realizar una tarea

que le gusta. Esta satisfaccin se convertir a su vez en fuente de motivacin parafuturas actividades. Por otra parte, al practicar diversos tipos de escritura, el alumnoadvertir que aprende algo til para su vida futura de trabajo y de relacin social.


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La motivacin en el aprendizaje de LE

El inters por la motivacin en relacin a la adquisicin de una LE surgi a mitadde la dcada de 50 en Canad (Lambert, 1955) como desarrollo de la suposicin de

que un cierto grado de compromiso emocional en el aprendizaje de una LE afectabade forma determinante el desarrollo del bilingismo, hasta el punto que con el tipoy el grado apropiado de motivacin se produjera un bilingismo aditivo; por elcontrario, se obtendra un conocimiento desequilibrado de la LM o de la LE, o sea,un bilingismo de sustrato. Desde entonces, la motivacin pas a ser consideradacomo factor determinante y nico del aprendizaje en circunstancias en las que existecontacto abundante con el nuevo idioma (Gardner, 1993).

El desarrollo de la investigacin motivacional ocurri con estudios de Gardner. Apartir de entonces se arma que las razones que impulsan el aprendiz a implicarse en elestudio de la lengua llevarn a actitudes que, a su vez, determinarn el grado y el tipode motivacin, dando lugar a una distincin seminal entre orientacin instrumentaly orientacin integrativa, coincidente con la motivacin extrnseca e intrnsecautilizadas en otras ramas de la psicologa del aprendizaje.La primera ocurre cuando elsujeto est implicado en el aprendizaje de la lengua como un medio para obtener otrosobjetivos que se desprenden de ella en su propia cultural y comunidad (por ejemplo,

tener una mejor calicacin profesional o hacer uso de la LE en funcin de objetivosacadmicos o de trabajo). La orientacin integrativa, por su vez, es adoptada enrelacin con la comunidad y la cultura LE, cuando los objetivos son de inmersinen la comunidad LE, o cuando se intenta un acercamiento que puede llegar a laasimilacin, al que, en principio, es una cultura ajena a travs de la interaccinsocial con los miembros del grupo LE o a travs de un acercamiento y consumo desus productos culturales. La consolidacin de una orientacin integrativa lleva a unaumento motivacional, que es posible medir en tres componentes esenciales: a) el

deseo de aprender la lengua, b) la intensidad motivacional en trminos de esfuerzocognitivo y comportamental para realizar ese n y c) el desarrollo de actitudespositivas al aprendizaje de la lengua (Gardner, 1985).

En su conjunto, la teora gardneriana es estudiada en funcin de cinco principios(Gardner, 1988):

Principio de la orientacin integrativa. El motivo integrativo se asocia1.

positivamente con los niveles de adquisicin de la LE. El motivo queda denidopor las actitudes del individuo en relacin con el grupo de la lengua meta, el intersen las lenguas extranjeras y su disposicin en relacin con la asimilacin.


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Principio de la creencia cultural. Las creencias culturales sobre la LE inuyen2.el desarrollo del motivo integrativo. Bajo el concepto creencia cultural estn los

juicios y prejuicios, comunes en el contexto en que vive el sujeto, referente alaprendizaje de la LE en cuestin.

Principio del aprendizaje activo. Los individuos motivados de forma integrativa3.poseen xito en el aprendizaje porque son activos; la motivacin se refrenda encomportamientos que facilitan la adquisicin como, por ejemplo, en bsqueda decontacto o en el uso abundante y adecuado de estrategias sociales y comunicativas.

Principio de la causalidad. La motivacin integrativa es la causa, no el efecto4.del aprendizaje. En situaciones de aprendizaje de lengua extranjera, la percepcin

de aprendizaje es un elemento claramente movilizador, mientras que la percepcinde carencia de aprendizaje signicativa inhibe la motivacin (Lorenzo, 2001).

Principio del proceso doble. Aptitud y motivacin son factores independientes en5.el aprendizaje de LE. Estudios como los realizados por Clement y Kruidener (1985)indican que la motivacin y la aptitud demostraron ser caractersticas personalesindependientes con diferente impacto en diferentes niveles de competencia en LE.Arman que los efectos de la motivacin son ms sensibles a los aspectos propios de

la competencia discursiva y sociolingstica de la lengua, mientras que los efectos dela aptitud son ms visibles en testes estandarizados, utilizados con mayor frecuenciaen ambientes acadmicos y relacionados con aspectos de la competencia gramatical.

Despus de casi medio siglo de trabajos sobre la motivacin a partir de una perspectivapsicosocial, la contundencia de los resultados estadsticos de los estudios en el rea de lateora de las orientaciones da lugar a una inequvoca direccionalidad de inuencias en lo quese reere a la interaccin de las diferencias individuales afectivas o dependientes de ellas,

secuencia expresa en trminos: las actitudes ante la lengua son causas de la motivacin;la motivacin causa la autoconanza y el aprendizaje de estrategias; y la motivacin, laaptitud y el uso de estrategias causan el aprendizaje (Gardner et al., 1997).

Esta visin de la motivacin sobre el aprendizaje propuso una perspectiva con uncarcter social impuesto, relativamente inaplicable al estudio de idiomas como LE, conlo que se entiende que la discusin en trmino expresos no hace justicia a la formaen la cual los profesores de LE utilizaron el trmino motivacin (Crookes y Schmidt,

1991). El desequilibrio en la formulacin del concepto en cuestin, provocado por unaexcesiva carga de factores sociales dio lugar a lo que se denomin vuelta educacionalen los estudios de la motivacin en LE, iniciado a principios de noventa con el estudio


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de Drnyei (1990). Juntamente Crookes y Schmidt (1991), Drnyei (1994), Oxford(1994) y Oxford y Shearin (1994) debilitaron la teora gardneriana al hacer evidentesus limitaciones y al orientar el debate motivacional en el contexto de clase comoentorno con capacidad reparadora de la motivacin. Son dos las crticas fundamentales:

1. La teora gardneriana nunca propuso modelos que pudieran reparar los dcitsmotivacionales, estando alejada de la problemtica educativa y cuyo inters por lamotivacin parte de la constatacin del fenmeno de desafecto muy generalizado entrelos alumnos. 2. Destac que las orientaciones de los alumnos en relacin a la LE no soncategoras puras, los aprendices revelan perles mixtos en el contexto de clase, siendolas orientaciones difusas. ( A) A su vez, estudios como los de Julkunen (1989) o de Ely(1986) maniestan que diferentes factores de clasese mostraban ms indicadores de lamotivacin que las propias orientaciones.

Estas dos crticas abandonaron el terreno para la formulacin de modelosalternativos que, partiendo de una teora psicolgica unicada de la motivacin,consiguieron confeccionar marcos explicativos de las actitudes y conductas de losalumnos ante el aprendizaje de LE y, por consecuencia, de los niveles de adquisicin,cualquier que sea el contexto de estudio. Los nuevos marcos conceptuales de lamotivacin de Crookes y Schmidt (1991), Williams y Burden (1997) y especialmenteDrnyei (1994) son intentos valiosos en este sentido.

Drnyei (1994) distingue tres niveles claramente diferenciados que incorporanelementos con incidencia en el desarrollo motivacional: el nivel lingstico, el nivel delalumno y el nivel de la situacin de aprendizaje. El nivel lingstico abarca de formadialctica la distincin integrativa/instrumental. El nivel del alumno abarca atributosdel aprendiz en relacin con su propio proceso de aprendizaje y su percepcin de lanecesidad de la lengua (ansiedad situacional y de uso de la lengua, autoconanza, ideaspreconcebidas sobre el aprendizaje de LE). Por ltimo, se reere al nivel de la situacin

de aprendizaje que abarca los componentes motivacionales del curso (tipo de syllabusutilizado, los materiales de enseanza, el mtodo utilizado, las actividades concretasde aprendizaje, los componentes motivacionales del profesor estilo de enseanza y

papel que asume- y los componentes motivacionales del grupo). Todos esos elementosexplicarn la motivacin de forma que su estudio deja de ser un estudio diagnstico paraconvertirse en un constructo modicable. Las alteraciones potenciales de la motivacinsern, en parte, en funcin de todos aquellos participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje, o sea, de los responsables por denir las polticas lingsticas por los

creadores de los currculos ociales, de los autores de materiales y, por supuesto, de losprofesores, como elementos que intervienen en el proceso de modulacin, al margen deotros factores socioeducacionales que estn ms all de la propia accin educativa.


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La motivacin en LE en situaciones formales de aprendizaje

En el aprendizaje de lenguas en situaciones formales, los motivos sociales soninuenciados por una realidad concreta el aula-, que en ocasiones supone el nico

ambiente donde el alumno tiene contacto con la nueva lengua. Como resultado, elcomponente social de la motivacin solamente muestra un aspecto de la modulacinmotivacional, un aspecto que incluso pierde peso ante otros factores inuyentes quese originan en otras esferas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos factorespueden denirse segn los focos de procedencia: factores propios del microsistema(el aula), el mesosistema (que rene situaciones ajenas al aula: el hogar, la escuela),el exosistema, formado por las estructuras sociales que inuyen el sistema ambienteinmediato (el nivel socioeconmico, el distrito escolar, entre otros) y nalmente el

macrosistema (las instituciones polticas, educativas y econmicas).

A pesar de recientemente la lingstica aplicada haber considerado los mtodos deenseanza como variables para determinar cualquier efecto en aula que presente cualquierrelacin con la adquisicin de la LE, no es en vano establecer contrastes relativos a lamotivacin entre distintas alternativas metodolgicas, entendidas esencialmente comodiferentes concepciones de lo que es la lengua y como ocurre su aprendizaje.

Kuhlemeier et al. (1996), en un estudio, recomiendan los principios comunicativoscomo opcin metodolgica ms apropiada y deenden la relacin entre el mtodocomunicativo y las altas cuotas de motivacin ante los bajos niveles alcanzadosen los grupos de control sometidos a una enseanza audiolingual. Los resultadosdestacan que la adopcin de un enfoque comunicativo supuso una mejora de lasactitudes ante la lengua y la comunidad LE, al mismo tiempo que un aumento enlos niveles de competencia de uso de la lengua escrita, gramtica, conocimiento devocabulario y comprensin oral. Claramente, los resultados exponen como regla

general que, aparte de las diferencias individuales de los alumnos, en los sistemaseducativos en los que socialmente son propuestas alternativas metodolgicas existeuna preferencia por un enfoque comunicativo, que genera actitudes ms positivas,niveles de motivacin ms elevados y garantiza niveles de aprendizaje adecuados.

Denitivamente, desde la revolucin comunicativa en la metodologa deenseanza de lenguas, la relacin entre el mtodo comunicativo y el desarrollo dela motivacin se convirti en una evidencia. Todos los principios que sostenan

ese enfoque metodolgico favorecan el aumento de la motivacin, sea a travs dela descripcin de nuevos niveles de competencias lingsticas con la competencia

pragmtica y la sociocultural, que superan la visin de la lengua como un mero


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cdigo, o bien por la nueva reestructuracin de la lengua a travs de nociones yfunciones por la incorporacin de elementos discursivos, como la negociacindel signicado, por la contextualizacin de los mensajes en los episodioscomunicativos, por la preocupacin, por la relevancia temtica de los contenidos

no lingsticos o por la tendencia a poner la atencin en el contenido de la lenguaen vez de los aspectos formales. Todas estas caractersticas fueron incorporadasen las sucesivas formas que los mtodos comunicativos tomaron a lo largo delos ltimos aos, y con ellas fue posible fundamentar el principio de que todoacto de comunicacin en aula de LE es un acto de aprendizaje. A partir de ah, lacomunicacin y la motivacin se tornaron un solo, con armaciones como que lacomunicacin en aula desarrolla la motivacin como factor esencial que conduceal aprendizaje (Littlewood, 1984:31).

A partir de una perspectiva ms amplia, los resultados de la investigacinemprica apoyaron la conexin comunicacin-motivacin y argumentaronconsistentemente que los diseos curriculares de programas de enseanza

basados en syllabus analticos, en los cuales no se sigue una secuenciade estructuras que marque la dinmica de aula tienen un mayor impactomotivacional. La aplicacin de los cursos con syllabus analtico para laenseanza del espaol como LE constatan a travs de estudios descriptivos un

incremento motivacional, sea bajo la modalidad del aprendizaje por tareas, de laenseanza de la lengua basada en contenido o de diferentes formas de programasde inmersin. Las razones se encuentran en que tales modelos reproducen enmayor o menor grado las condiciones de aprendizaje en ambientes naturales o,en el caso de la enseanza por contenidos, la total integracin de contenidoslingsticos y acadmicos de otras disciplinas cientficas o humansticas, loque dota la dinmica del aula de una autenticidad en el uso de la LE, que causaun enorme afecto motivacional.

Considerar que el aumento y el mantenimiento de la motivacin dependen de laseleccin de un determinado mtodo es insuciente. El desarrollo de la motivacintendr como principales factores los del aula. De esa manera, pueden identicarseestrategias que el profesor tiene como opcin para incorporar en su trabajo docentede forma ordenada y sistemtica. Los estudios como Drnyei y Csizer (1998),Arnold (1999), Lorenzo (2001) y fundamentalmente Drnyei (2001) intentaronrealizar un ejercicio de identicacin y categorizacin de aquellos factores que, con

carcter general, resultan en elementos constantes del aumento motivacional. Entrelos muchos recursos y tcticas que incluyen los estudios arriba citados, se destacanlos siguientes, expresados en trminos de macroestrategias:


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- Transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y asumir los objetivosde la enseanza por parte del profesor. Si la lengua es vista como una construccinsocial, superando una visin excesivamente rgida de la misma como un conjuntode esquemas estructurales, el profesor tendr que crear redes de interaccin en

aula, en las cuales el vehculo sea la LE. Dentro de esa estructura, la gura delprofesor es predominante, tanto que es la representacin de la cultura LE y, pordenicin, el hablante competente. No es raro, por lo tanto, que las orientacionesy las actitudes que los alumnos asumen se modelen en gran parte en funcin delas que el profesor asume como suyas (inters en la cultura LE, dominio y uso dela LE con un alto grado de conocimiento, consumo de los productos culturalesde la LE, entre otros). En ese sentido, la imagen que el profesor proyecta de smismo como agente facilita y apoya el proceso de aprendizaje resulta en un

factor para el mantenimiento de la motivacin. Por su vez, el profesor de idiomasdebe explicar la verdadera dimensin del aprendizaje de una LE a travs de laidenticacin de objetivos generales signicativos, cuyo motivo central es hacerque los alumnos vean que estn accediendo a travs del aprendizaje de idiomasa canales alternativos de organizacin social y a nuevas formas culturales de lasque se apoderan por el hecho de conocer la lengua.

- Crear una atmsfera relajada en aula. Desde la enseanza humanista se

manifest la existencia de un ltro afectivo que puede impedir la adquisicinde LE. La propia naturaleza del aprendizaje junt el concepto de error y estatendencia puede colisionar en ambientes formales con el desarrollo de estructurascompetitivas entre los participantes que conciben el error como prueba deincompetencia, uno de los mitos lingsticos ms fuertemente arraigados en la

profesin docente. Una atmsfera relajada, que permita la propia tensin quegenera la induccin de estructuras, la generacin de hiptesis lingsticos de LEy el uso de estrategias comunicativas cuando los recursos lingsticos fallan,

resulta esencial para el desarrollo de la motivacin.

- Presentar las actividades de forma ordenada, con objetivos denidos y graduados alos niveles de los alumnos. Uno de los factores ms lesivos de la motivacin en aulade idiomas es la percepcin de dicultad extrema; siendo una adecuada denicin,graduacin e implementacin ordenada de las tareas esencial. Cualquier actividaden la clase de LE es potencialmente un ejercicio en el que puede ocurrir una rupturacomunicativa por falta de recursos expresivos de los alumnos en LE o porque el

input no se encuentra sucientemente cerca a sus niveles de conocimiento. Lassituaciones comunicativas deben presentarse de forma conveniente a travs detareas facilitadoras que proporcionan el material lingstico suciente en trminos de


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recursos lxicos, funcionales y nocionales, necesarios para la realizacin de la tarea(Willis, 1996). La inclusin de tareas facilitadoras, que posibiliten aumentar el perodode planicacin del discurso y las intervenciones de los alumnos, es fundamental

para potenciar sus recursos expresivos. En estas condiciones, su produccin ganar

en complejidad sintctica, en densidad lxica, en uidez y en correccin lingstica.De esa forma, las actividades que en principio podan estar relacionadas al fracasoresultan factibles al tiempo que potencian los recursos expresivos de los alumnos, susatisfaccin y su motivacin.

- Hacer las clases interesantes. Por ms que parezca un objetivo difuso, lapedagoga de idiomas identic variables que pueden aumentar el grado de interscon cierta objetividad. Factores como la relevancia temtica de los contenidos o

el conocimiento previo de los contenidos temticos que vertebran los syllabusdemostraron ser herramientas apropiadas para aumentar el inters. La teoracognitiva de los esquemas fue reiteradamente utilizada para explicar que, al existirun conocimiento previo de las situaciones o de los contenidos, las estructuraslingsticas resultan ms permeables al servir de apoyo semntico y contextual

para la reconstruccin de los mensajes. El conocimiento previo de los componentestemticos de los syllabus ofrecer claves para la interpretacin o reconstruccinde los mensajes, hasta producir una tensin entre lo que los alumnos conocen o

no conocen que idealmente potenciar las operaciones cognitivas responsablespor la adquisicin y uso de LE. Efectivamente, tanto en las destrezas escritascomo orales, se constat que cuando las tareas de aprendizaje giran alrededora temas sucientemente conocidos por el alumno, se crea una nueva dimensinen el uso de la lengua caracterizada por el inicio de los mecanismos cognitivos.Bsicamente estas condiciones favorecen la activacin del proceso de produccinlingstica que generan o consolidan el conocimiento existente.

- Promover la autonoma en el aprendizaje. A efectos de incidencia motivacional,los estilos de aprendizaje harn que las diferentes circunstancias de aulasean valoradas en mayor o menor medida por los alumnos en funcin de laadecuacin de la enseanza a sus modos de adquisicin de la lengua, a sushabilidades preferidas o a que se acerquen a las actividades que ms valoran. Losalumnos con un estilo de aprendizaje analtico, al presentar poca tolerancia a laambigedad, conferirn un alto valor a la correccin lingstica y preferirn quela enseanza se centre en padrones y rutinas jas. Aunque la seleccin de una

metodologa claramente denida por parte del profesor est ms cerca a ciertosestilos de aprendizaje, es conveniente presentar un cierto grado de exibilidad a


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la hora de demandar de los alumnos papeles que puedan entrar en conicto consus preferencias de aprendizaje, que puedan atentar contra su propia imagen oque entren en conicto con ciertas tradiciones educativas.

- Familiarizar los alumnos con la cultura de LE. La presentacin de los elementosculturales proporciona un alto grado de autenticidad y muestra la verdaderadimensin del aprendizaje de la lengua. Cualquier vehculo de acercamiento ala realidad cultural de la LE como, por ejemplo, el uso de materiales autnticos,suele tener un impacto motivacional signicativo. La tarea del profesor en servirde puente y hacer accesible la cultura en ambientes formales es esencial paraaliviar futuros choques culturales cuando el proceso de aprendizaje continuaren ambientes naturales. En ese sentido, los alumnos pueden y suelen establecer

comparaciones entre las lenguas en trminos de prestigio o satisfaccin de lascomunidades que la utilizan, siendo que inserir en el componente cultural, ricode la lengua meta, ayuda a elevar el concepto de la LE en aquellos alumnosque inesperadamente pueden desarrollar prejuicios ante la LE que lesionen susactitudes y, por consecuencia, su motivacin.

El estudio de la motivacin suele resultar un concepto indiscutible por su indenicin.De esa manera, es para todos aquellos que, de una forma u otra, participan en el

proceso de enseanza-aprendizaje. Para el profesor supone en ocasiones una disculpapara explicar el bajo rendimiento de los alumnos que no se encuentran naturalmentemotivados; por eso, puede convertirse en una demanda abusiva al requerir estrategiasmotivadoras que puedan llegar a desnaturalizar la funcin docente. En contextos deaprendizaje de LE en relacin con las comunidades con L1 minoritaria, la motivacinpuede resultar en una justicativa tan aparentemente razonable como oportunista,que justique la exclusin social de los grupos minoritarios y favorezca las visionesetnocntricas de las comunidades con lenguas dominantes.

El reciente carcter de la lingstica aplicada como disciplina hizo que todoslos temas que abarca se encuentren en fase de profundizacin; no obstante, el de lamotivacin, al relacionarse directamente con el rendimiento y ste con la ecaciade la enseanza y los niveles de aprendizaje, est llamado a ocupar un puesto

prioritario como perspectiva de la investigacin.

Creatividad

En sentido amplio crear puede ser entendido como sacar, construir algo de la nada,o producir, inventar, componer una forma elaborndola con elementos preexistentes.


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Los estudios sobre la creatividad se desarrollaron en Amrica en los aos sesentaparalelamente a las crticas sobre los testes de inteligencia. Los psiclogos y lospedagogos observan que los testes de inteligencia slo miden la capacidad de superardicultades de orden lgico, mientras que el aspecto productivo de la inteligencia

queda olvidado. Estos estudios revelan la presencia de dos tipos de pensamiento: elconvergente, que permite la solucin de los problemas reconducindolos a modelosconocidos, en cuyo mbito se encuentra la respuesta justa; y el divergente, queinventa y repasa los propios conocimientos utilizando puntos de vista nuevos.

Una vez hecha la distincin entre inteligencia o pensamiento convergente,y creatividad o pensamiento divergente, se buscaron las caractersticas de losindividuos inteligentes y de los creativos. Los individuos creativos son ricos en

curiosidad, aman el riesgo y la aventura, toleran los sistemas abiertos y por lotanto la ambigedad, tienen muchos intereses, son elsticos y carentes de cualquierrigidez, rechazan cualquier situacin predeterminada y se caracterizan por una grancapacidad de introspeccin y autovaloracin.

Las investigaciones sobre la naturaleza del pensamiento divergente estn enplena marcha. Cada autor incorpora al cuadro general de estudios, anlisis yconceptos que pueden ser nuevas visiones de la esencia de la funcin creativa.

De este panorama se desprende, en denitiva, que es difcil conformar unprototipo claro de un individuo que podamos denir como creador. No obstante,analizando y sintetizando, se pueden encontrar algunas caractersticas comunesen las personas consideradas creativas.

Transcribimos a continuacin un estudio realizado por el prof. Viktor Lowenfelden la Universidad del Estado de Pennsylvania en la que se determinan, en formaacertada, ocho caractersticas reconocibles en la persona creativa (Elola, 1989):

1. Sensibilidad: el individuo creativo es sensible a los problemas, necesidades,actitudes y sentimientos de los otros. Tiene una aguda percepcin de todolo extrao e inusual o prometedor que posee la persona, material o situacincon los que trabaja

2. Fluidez: se reere a la capacidad de sacar permanentemente ventaja de lasituacin que se est desarrollando, de utilizar cada paso terminado como una

nueva posicin desde la cual evaluar el problema para seguir adelante.

3. Flexibilidad: la gente que tiene gran capacidad creadora se adapta rpidamente a


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las situaciones nuevas y a los cambios. En una situacin de solucin de problemas,la persona creadora suele sacar ventaja de obstculos impuestos.

4. Originalidad: sta se explica a s misma. Para medirla se tuvieron en

cuenta las respuestas no comunes a las situaciones problemticas, y elnmero y diversidad de soluciones aportadas.

5. Capacidad de redenicin: la gente creativa tiene una capacidad pococomn para reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas, para trasponer lasfunciones de los objetos y utilizarlos de maneras nuevas. Aqu no es siemprela inventiva el factor dominante, sino ms bien el uso imaginativo de cosaso ideas viejas para nuevos propsitos.

6. Capacidad de abstraccin: se podra denominar capacidad de anlisis. Suponela capacidad de analizar los componentes de un proyecto y de comprender lasrelaciones entre esos componentes, es decir, extraer detalles del todo.

7. Capacidad de sntesis: esto es lo opuesto a la capacidad de analizar.Signica la capacidad de combinar varios componentes para llegar a untodo creativo.

8. Coherencia de organizacin: la capacidad de organizar un proyecto,expresar una idea o crear un diseo de tal modo (tal) que nada sea superuo.En otras palabras obtener el mximo de lo que se tiene para trabajar.

Mucho se ha analizado e investigado sobre la relacin entre cociente de inteligencia ycreatividad. Psiclogos y educadores han hecho numerosos estudios para detectar, a travsde testes en algunos casos, empricamente en otros, qu paralelismo se puede establecer

entre las capacidades cognoscitivas y las creativas. La conclusin de esos estudios esque no depende de la inteligencia un mayor o menor ndice de creatividad y viceversa.La creacin se puede considerar como una calidad cognoscitiva de tipo diferente que lainteligencia general, en la medida en que, en los datos obtenidos en las pruebas, los ndicesde creatividad resultan independientes de los ndices de inteligencia.

La creatividad designa las operaciones intelectuales de produccin de contenidoscentrados en la construccin y resolucin de problemas con soluciones mltiples y no

convencionales, de modicacin de puntos de vista y de transformacin y combinacinde lo esttico; la creatividad se basa en la interaccin de dos matrices de pensamientoindependientes y en la conexin de referencias normalmente inconexas.


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Siendo as, la creatividad es un elemento imprescindible, no slo en la enseanzade lengua extranjera, sino en todo proceso educativo autntico, hecho que vacobrando reconocimiento da a da. En la clase de lengua extranjera, la creatividades vista como la habilidad bsica que todo individuo posee, en la medida que surge

de mecanismos biolgicos fundamentales, de representar de una manera distinta larealidad percibida y de expresarla, siempre y cuando consiga liberarse del miedoa comunicarse u otras limitaciones psicolgicas. Un acto creativo presenta comomnimo estos componentes y caractersticas (Rib, 1997):

- el procesamiento de datos extrados de la experiencia a n de elaborar unmodelo;- la singularidad del proceso, ya que implica procesos de resonancia

individuales la incorporacin de estmulos y evocaciones personales-;- la percepcin de novedad o al menos la poca frecuencia estadstica de estemodelo;- un cierto grado de elaboracin sistemtica de esta estructura ms all de la

percepcin inicial mapping-;- la coparticipacin en la generacin de la estructura, su codicacin lingsticay su transmisin a los dems;- el elemento inicial que desencadena el proceso una sensibilidad, a veces

espontnea a veces inducida por factores externos, hacia un problema, laguna odeciencia y hacia las cualidades combinatorias de los datos percibidos-.

La creatividad ha sido propuesta como fundamento de algunos enfoques y mtodosde enseanza de L2. Entre los ms conocidos tenemos elproblem solving model, bajoel cual se clasican gran cantidad de tareas creativas monoepisdicas. En el aula estasmetodologas aparecen en distintos campos. Por ejemplo, en el terreno de la psicologageneral, podemos encontrar ya antecedentes de las tendencias actuales en lospersonalconstructs (realidades alternativas) del creativity cycle (ciclo de la creatividad) de Kelly(en Rib, 1997) y en nuestro contexto cultural, libros de educacin desde la fantasacreativa, como los de Rodari, han inuenciado diversas prcticas de enseanza de

primera lengua y, desde ella, han inspirado aulas de lengua extranjera.

Rib (1997) desarrolla la metfora de la creacin de espacios y propone unespacio especco para la creatividad. Sugiere la posibilidad de transformarla clase en un experimento creativo guiado y asistido. En l, el profesor crea,

entre otros, espacios para la motivacin, asuncin de riesgos, ritmos personales,reconocimiento y retroinformacin.


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Llevar la creatividad al grado mximo de implicacin personal, la generacinde mapas e imgenes mentales nuevas, empujar al individuo al lmite de sushabilidades. Los cambios de personalidad que siguen a este hecho son un resultado delas experiencias graticantes de realizacin personal y de reconocimiento pblico.

La creatividad en la expresin escrita en L2

Al escribir elaboramos las ideas tratando de expresar los conceptos que acudena nuestra mente por medio de palabras o de frases. Este proceso es una creacinpersonal que diere en cada persona. En un enfoque comunicativo de la escrituraparece conveniente proporcionar al alumno ocasiones en que pueda crear su propialengua y sentir que es producto de su voluntad y esfuerzo personal. Al n de

posibilitar este proceso creativo, es importante programar actividades informalesen la L2. Tambin parece indicado seleccionar temas sobre los que el alumno haledo o ha tenido una vivencia personal y que le resultan de inters.

Debemos proporcionar al estudiante elementos y propuestas de trabaj

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