Escuchar Hablar_Leer_y_escribir-para la vidad 42 paginas.pdf

8/15/2019 Escuchar Hablar_Leer_y_escribir-para la vidad 42 paginas.pdf

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Escuchar, hablar, leer y escribir para la vida

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ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR COMO

HERRAMIENTA PARA LA VIDA

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“Todos deberíamos acceder a la exploración y el desarrollo delos diferentes lenguajes – gestuales, manuales, simbólicos,etcétera-, de manera que cada uno pueda después elegir elsuyo...tenemos que exigir una escuela democrática, es decir, unaescuela para todos, donde cada niño puede desarrollar susposibilidades”.

Francesco Tunucci

PRESENTACIÓN

Según los resultados obtenidos en las diversas evaluaciones y en los informes entregados es evidenteque se requiere que los estudiantes conozcan e incorporen estrategias de oralidad, lectura y escrituracon diversos tipos de textos que son de circulación social o que sirven para seguir aprendiendo en otrasdisciplinas. La comprensión lectora principalmente ha sido y es la herramienta fundamental que ocupaun lugar importante para facilitar otros aprendizajes y que permite comunicarse de forma más efectivaen la vida social y laboral.

Este material parte de los datos proporcionados por la última evaluación censal, en la que se identificancomo problemas para la comprensión lectora las habilidades para: integrar el contenido del textoreconocer saberes previos que posee, relacionar información explícita que se encuentra distantes en eltexto y reconocer el propósito para que fue escrito el texto. Esto hace necesario que se refuerce elproceso de comprensión lectora, pero no con preguntas sólo de post lectura sino con el acompañamientoy modelado del docente para que los estudiantes tengan un intercambio activo con el texto. Lo queincluye una selección de textos que sean pertinentes a las demandas de la alfabetización inicial.

El acompañamiento en la lectura es clave para el desarrollo de habilidades lectoras que seránidentificadas en el desarrollo del documento con cada uno de los tipos textuales abordados desde laevaluación censal. Generalmente es práctica de muchos docentes que se entreguen a los estudiantesfichas de lectura con preguntas, las cuales evalúan la comprensión a medias porque para responderlasno necesariamente los estudiantes deben leer; en muchos casos sólo buscan la información requeridasin necesidad de leer. Realizar junto con los estudiantes la lectura, desde la pre lectura hasta la postlectura realizando preguntas que dirijan su atención hacia cada uno de los aspectos relevantes según eltipo de texto.

El modelado en la incorporación de estrategias es necesario para que los estudiantes desarrollenhabilidades, a través de la reflexión que el docente hace de las estrategias que emplea para identificar

el propósito, el tema, la idea principal, etc. Lo importante es que se va generando reflexión en losestudiantes, de cómo pueden interactuar con el texto para verificar sus hipótesis para comprender eltexto.


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Otro aspecto fundamental, es que debemos incidir con aquellos textos que son más usados en la escuelaprimaria que son los informativos y narrativos, los cuales también son objeto de evaluación. Elacompañamiento a la lectura y la aplicación de estrategias se debe realizar básicamente sobre estostextos, en los cuales su complejidad no está dada necesariamente en su extensión sino en su estructurainterna. Así como también, se debe habituar a los estudiantes a escuchar del docente y a realizar una

buena lectura oral, pues con frecuencia recurren a ella cuando se encuentran solos frente al texto.

Los aspectos señalados anteriormente pueden hacer la diferencia cuando se trata que los estudiantesmejoren sus habilidades de comprensión lectora, tanto el acompañamiento y el modelado con textos deuso frecuente serán determinantes en el éxito; así como también lo serán las altas expectativas que semanifiesten al estudiante y cuánto el docente crea en sus posibilidades de aprendizaje.


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REFERENTES PARA LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN EN EI Y III CICLO


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La comunicación

El desarrollo y aprendizaje del lenguaje es una actividad mental que se encuentra muy vinculada alcontexto social histórico y cultural en el que el niño va transformándose. Su desarrollo está determinadopor diferentes estímulos provenientes de los diversos agentes culturales que se encuentran en suentorno, a partir de las cuales va configurando sus saberes previos.

Siendo el aprendizaje del lenguaje inherente al contexto, el sentido final del área es que los niños yniñas desarrollen la capacidad de comunicarse (competencia comunicativa) utilizando el lenguaje endiversas situaciones de la vida diaria. Este sentido se encuentra orientado por el enfoque comunicativo,que como señala Areizaga1, no es un método sino es una orientación general hacia el desarrollo de lacompetencia comunicativa que puede servirse de distintas formas de hacer, pues el éxito de la claseno está centrado en el método sino en la posibilidad de los niños de usar el lenguaje como objeto yherramienta de estudio.

En el nivel inicial los niños deben tener la oportunidad de desarrollar sus habilidades comunicativas endiversas situaciones, en las que escuchar, hablar, leer y escribir sea necesario. Aprenden que en todomaterial escrito dice algo e identifican a quien lo puede leer. Si bien, es el adulto quien les lee lostextos, el niño comprende lo que dice aunque aún no han alcanzado un dominio del sistema alfabético.El niño accede al significado y al sentido que portan los textos, antes de comprender el sistema en elque están escritos. En este aprendizaje la función simbólica, la motricidad fina y la concienciafonológica se irán desarrollando paralelamente junto con la vinculación del niño con el texto escritopartiendo del conocimiento que él tiene acerca de su lengua materna.En este proceso, se parte del principio que los niños y las niñas poseen un bagaje de experienciasverbales y no verbales que “dan sentido a las actividades del aula”2 si se las pone en juego al momentoque aprenden a escuchar, a hablar y a vincularse con el código escrito. Por ello es importante que losniños y niñas i. Realicen actividades que les permitan comunicar sus emociones e intereses a otraspersonas, articulando el ejercicio de escribir, leer, escuchar y hablar otorgando significado dentro deun contexto en el que se desenvuelven; ii. Participen en situaciones que permitan practicar losprocesos de comunicación; iii. Lean textos completos que den sentido a la comunicación, mas allá delas letras o palabras sueltas; iiii. Trabajar con textos auténticos de su ámbito familiar, local y escolar.

Los componentes del área son:La expresión y comprensión oral, se refiere a la capacidad de relacionarse con otros, escuchando deforma atenta, recibiendo comprensivamente y comunicando diversos mensajes orales, utilizando unvocabulario adecuado y estructuras lingüísticas cada vez más complejas.

Comprensión de textos, se refiere a la capacidad de disfrutar, explorar, interesarse y comprendergradualmente los textos gráficos y escritos que tienen significados y junto con él se inicia la concienciafonológica.

Producción de textos, se refiere a la capacidad de interesarse por la representación gráfica queinicialmente será de su propio nombre y luego experimentar con diferentes signos gráficos querepresentan mensajes que se quieren comunicar.

La expresión y la producción artística se refieren a la capacidad creativa para comunicar, representary expresar la realidad a partir de la elaboración original que hacen los niños y niñas desde sussentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a través de diversos lenguajes artísticos.

1 Areizaga Orube, Elisabet. (2000) p.1382 Reimers, Fernando y Jacobs Jenny (2008) p. 39


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Programa estratégico de logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo. Mariela Corrales Prieto

6Hablar, escuchar, leer y escribir: habilidades comunicativas para la vida

El lenguaje oral3

El lenguaje oral en la escuela requiere de un tiempo específico y de un trabajo sistemático eintencionado, pues aunque el habla es una condición natural, no se desarrolla espontáneamentesino que implica una orientación por parte del docente. Trabajar el lenguaje oral en la escuela desde

el nivel inicial y tercer ciclo tiene el propósito fundamental de que los niños estén en condicionespara expresarse frente a un grupo, con seguridad, de manera pertinente, en respuesta a la situaciónde enunciación, los interlocutores y el propósito comunicativo.De manera que, abordar el lenguaje oral en el inicial y III ciclo se relaciona con abrir espacios con elpropósito de que los niños construyan una voz y puedan usarla cada vez de manera más acertadaen diferentes situaciones en la escuela y en otros espacios sociales.La construcción de una voz para la participación en la vida social es el lugar en el que el niño sereconoce a sí mismo como sujeto y como parte de un colectivo y, en esa medida, reconoce al otro.Construye su identidad reconociéndose a sí mismo y descubre su pertenencia a un grupo cuandocomprende que su voz tiene un lugar en él, es escuchada, valorada y tenida en cuenta. Así, descubrelas dinámicas de la participación y se dispone a reconocer y a respetar al otro.En esa medida, las interacciones que ocurren en el aula de clases en los primeros años son

determinantes, pues el éxito o fracaso en estas será la base para el desenvolvimiento del niño enotros grupos sociales.

Ahora bien, trabajar para que los niños construyan una voz implica la construcción de unas pautasque regulen las interacciones, estas reglas (escuchar al otro, pedir y esperar el turno, no repetir lodicho, etcétera) se construyen paulatinamente y se debe velar por su mantenimiento pues no sonsolo la base de la vida académica, sino de toda la vida social dentro y fuera de la escuela. Con todolo anterior, es necesario diseñar situaciones didácticas para que los niños aprendan a participar dediferentes prácticas del lenguaje oral (por ejemplo en un debate, o sustentar un punto de vista,exponer algo, etcétera). En esta línea, se busca que los niños intervengan discursivamente en elgrupo con diferentes propósitos que lleven al trabajo sobre diversos tipos de discurso (expositivo,

narrativo, argumentativo, informativo, descriptivo, dialogal) y sus correspondientes recursoscomunicativos.Si desde el nivel inicial y tercer ciclo la escuela se propone garantizar que los estudiantes construyanuna voz y aprendan a usarla adecuadamente en prácticas del lenguaje oral, dominando diversidadde formas comunicativas y discursivas, estará dándoles bases sólidas para que puedan participaractivamente en la vida social. Es importante anotar que pensar en construir una voz para la vidasocial y trabajar para ello, no excluye el inevitable abordaje de situaciones exclusivas del ámbitoacadémico como la exposición, la explicación, la disertación, la sustentación, que son tambiénprácticas del lenguaje que suceden específicamente en la escuela, como es el caso de hablar sobrecómo funciona el lenguaje. Es decir, se trata de situaciones de habla en las que se reflexiona sobreel lenguaje, sea oral o escrito, o sobre el funcionamiento de los textos en la vida social, o sobre lascaracterísticas de nuestros modos de habla. Ese tipo de situaciones de conversación no ocurrenfrecuentemente por fuera del ámbito escolar.Basados en este concepto de lenguaje oral como práctica social y cultural, nos corresponde en laescuela diseñar situaciones en las que se participe en diversidad de prácticas orales y otras en lasque dichas prácticas se tomen como objeto de estudio para aprender sobre ellas. Sabemos que elhabla está distribuida de modo desigual en las sociedades, así que es necesario construir

3 Referentes para la didáctica del lenguaje en el nivel inicial y tercer ciclo. Mauricio Pérez Abril y Catalina Roa Casas. Proyecto EditorialCERLALC. Junio 2010. Bogotá Colombia


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condiciones para que todos los niños participen en diversas prácticas orales, más allá de las que sucontexto inmediato le propone.De este modo, hay que hacer una distinción entre usos no formales y formales del habla, y abrirespacios para permitir el uso de esos dos tipos de registro. Es importante señalar que el trabajosobre oralidad debe ser permanente desde el nivel inicial, aunque es viable pensar en poner elénfasis en algunos procesos específicos en cada grado.El Cuadro 1 muestra cinco procesos básicos del lenguaje oral que deben ser trabajadospermanentemente desde el nivel inicial, y unos énfasis particulares que se pueden definir para cadagrado en el tercer ciclo. La intensidad de los tonos de gris muestra los posibles niveles de énfasispara cada grado.

Cuadro 1Algunos procesos básicos del lenguaje oral y posibles énfasis para cada grado

Los énfasis a desarrollar están indicados por la intensidad del gris. Inicial Primer

grado

Segundogrado

Construir la seguridad en su propia voz: (participar en diálogos enparejas, en grupo pequeño, en mesa redonda de toda la clase), paraconstruir las reglas y pautas de la interacción: aprender a tomar lapalabra, respetar el turno de la conversación, guardar silencio activo(escuchar para comprender), formular preguntas, pediraclaraciones, responder preguntas.

Participar en situaciones de habla pública extraclase: presentar unaexposición en otro curso, participar en eventos institucionales comodebates, mesas redondas, exposiciones fuera del aula, o fuera de laescuela, etcétera. En esas situaciones, hablar de manera clara,segura, controlando el tema, regulando el lenguaje no verbal(gestos, posturas, mirada...) de tal modo que haya un control delauditorio.

Prepararse para intervenir, y hacerlo de manera autónoma,individual, controlada, en diversos tipos de prácticas formales delhabla que involucren el lenguaje oral: narración, descripción,argumentación, explicación.

Reflexionar y conceptualizar sobre los procesos orales propios y losde otros, analizando aspectos como ¿Cómo hablamos? ¿Por quéhablamos de tal forma? ¿Qué aspectos debemos transformar ycontrolar cuando hablamos? ¿Cómo es el seguimiento de las pautasde la interacción? Todo esto para construir saberes sobre lasprácticas orales que permitan mejorar los modos de habla.

Analizar prácticas orales de lenguaje en las que se identifique,

reflexione y se conceptualice sobre aspectos como: ¿Quién (oquiénes) habla? ¿Para qué hablan los que hablan? ¿Qué pretendencon lo que dicen? ¿De qué modo hablan? ¿De qué temas hablan?¿Qué léxico utilizan? ¿Cuáles son las condiciones de la situación dehabla? Esto para reconocer los elementos que constituyen lasprácticas de lenguaje y para reflexionar sistemáticamente sobreellas.


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Explorar la cultura escrita4 La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir

en jardín de niños?” es una pregunta reiterada

e insistente. [...] tanto la respuesta negativa como

la positiva se apoyan en una presuposición que

nadie discute: se supone que el acceso a la lenguaescrita comienza el día y hora que los adultos

deciden. Esta ilusión pedagógica puede mantenerse

porque los niños aprenden tanto a hacer como

si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar

diligentemente que aprenden a través del método

elegido. Pero, además, hay otra suposición detrás

de esa pregunta: los niños sólo aprenden cuando

se les enseña (según la manera más escolar de

“enseñar”). Ambas presuposiciones son falsas5.

Emilia Ferreiro

Ya se había advertido sobre el hecho de que el primer encuentro de los niños con la cultura escritano es en la escuela, ni cuando el docente lo propone. Desde mucho antes los niños ven que la gentelee y escribe y van descubriendo que estos dos procesos cumplen con importantes funciones en lavida social, incluso se han percatado de la manera como la cultura escrita permea todos los ámbitosde la vida de un sujeto y se han planteado hipótesis sobre cómo funciona el lenguaje escrito. En esemarco, se hace imprescindible que cuando el niño llega a la escuela y el docente propone abordarla enseñanza del lenguaje escrito se reconozcan los conocimientos que el niño ha construido. En esamedida, le corresponde al docente reconocer e identificar esos conocimientos y proponersituaciones para que los niños se inserten en las prácticas del lenguaje y reflexionen sobre ellas, yen ese marco, puedan avanzar en la comprensión del sistema escrito.

Concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales es reconocer que son procesos que vanmucho más allá de la decodificación y la codificación. Escribir es producir ideas propias y estar encondiciones de registrarlas a través de algún sistema de notación. En los inicios de la exploración dela escritura por parte de los niños6, ellos luego de reconocer las diferencias entre el dibujo y la grafíacomo formas de representar, comienzan a elaborar sucesivas explicaciones sobre el funcionamientodel sistema escrito, que pasan por formularse hipótesis en las que se evidencia que vancomprendiendo que al escribir se usan signos abstractos, arbitrarios(en el sentido que norepresentan el objeto nombrado), entonces usan letras, números, figuras geométricas y trazos quese asemejan a las grafías convencionales. En esta hipótesis, han construido un principio fundamentalde cualquier sistema de escritura: la arbitrariedad, que significa que los signos que usamos al escribirno representan a los objetos o realidades que nombramos. Más adelante se formularán otro tipode reflexione se hipótesis que evidenciarán que han construido otro principio fundamental de


5 E. Ferreiro (1997). Alfabetización: teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores, pp. 118 y 119.6 La descripción del tipo de reflexiones e hipótesis que los niños construyen sobre el lenguaje escrito, se basa en la investigación deEmilia Ferreiro, especialmente en E. Ferreiro y A. Teberosky (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXIEditores.También se puede consultar: C. Díez Vegas (2004). La escritura colaborativa en educación infantil. Estrategias para el trabajo en el aula.Barcelona: Universitat de Barcelona-Horsori Editorial, Cuadernos de Educación, n.o 43.


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nuestro sistema escrito: ya no dispondrán las grafías indistintamente en la superficie de la hoja, sinoque las ubicarán una al lado de la otra (no una debajo de la otra). Habrán comprendido que ennuestra lengua se escribe así: una al lado de la otra, no importa, por ahora, de qué tipo de signosse trate; están construyendo ese principio clave de nuestro sistema: la linealidad.

En otro momento, el niño comenzará a segmentarlas cadenas de grafías en grupos, es decir, dejaráespacios entre las secuencias de grafías. Eso indicará que está reflexionando sobre la relación entrela cantidad de grafías y aquello que se nombra. Aparecen reflexiones como: “para escribir elefanteuso muchas y para escribir hormiga uso pocas, pues la hormiga es más pequeña”. Es decir, usaránúmero distinto de letras para escribir sobre cosas diferentes. Habrá aparecido la hipótesis decantidad. Después, o incluso simultáneamente, comenzará a variar el tipo de grafías pararepresentar cosas diferentes. Hará las variaciones en función de su repertorio de letras, que iráapropiando de su entorno letrado. Así, veremos escrituras en las que para nombrar cosas diferentesse usan las mismas tres grafías, pero en posiciones diferentes.

Incluso hay casos de niños que invierten una letra para indicar una significación diferente,especialmente cuando cuentan con un repertorio reducido de grafías (nótese que lo que desde otra

perspectiva sobre la enseñanza del lenguaje se podría señalar como un problema, realmente es unaseñal de fortaleza en la comprensión del sistema). En este caso se habrá construido la hipótesis devariedad: para nombrar cosas distintas se usan grafías distintas. Más adelante, comenzarán apreguntarse por la relaciones entre el sonido de la lengua y las grafías, buscarán establecer lascorrespondencias letra-sonido. Primero construirán una hipótesis según la cual, a una unidadsilábica se le asigna una letra, preferiblemente la vocal, pues en la lengua castellana las unidadessilábicas se aglutinan dominantemente alrededor de los sonidos vocálicos. Por ejemplo, paraescribir pato usarán -a o-. Posteriormente comprenderán que se debe establecer unacorrespondencia, uno a uno, entre los sonidos de la lengua y las grafías. Aparecerá la hipótesisalfabética.

Así, construirá la convencionalidad de la escritura por la vía de la reflexión, de la conceptualizaciónsobre la forma como opera ese complejo sistema. Obsérvese que desde esta perspectiva, es claroque el niño aprende a escribir más bien pensando, que ejercitando su mano. Para ser más claros, elniño aprende a escribir reflexionando sobre el sistema escrito, a partir de sus propias escrituras yde las de otros. Se formulará esas explicaciones e hipótesis que ira ajustando en función de losdesequilibrios que se generen en las dinámicas de interacción con la escritura, y con los demás. Portanto, una didáctica que pretenda favorecer la construcción del lenguaje escrito, deberá abrirespacios para que los niños verbalicen sus hipótesis y las contrasten con las de los demás. Por loanterior, afirmamos que en las aulas los niños aprenden a escribir hablando, discutiendo con suspares, resolviendo los retos cognitivos que la situación comunicativa les exige, intentando resolverlos problemas conceptuales que su maestra les propone, más que escribiendo mucho. Por supuestoque hay que escribir, hay que aprender a hacer los trazos, pero es mayor el esfuerzo que hay que

hacer en el pensar que en el hacer .

Pensemos en la forma como aprendemos otra lengua. No aprendemos alemán, o quechua haciendoplanas y llenando cuadernos con trazos. Uno aprende una lengua cuando ha comprendido cómofunciona su estructura. Por tanto, se trata más de un ejercicio intelectual de pensar que de realizarrutinas. Cabe señalar que los métodos usuales de enseñanza de la escritura, de corte silábico-fonético, además de centrar la atención desde el inicio en la identificación de las letras y suscorrespondientes sonidos, no se preguntan por la construcción de los principios y reglas que rigen


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el sistema de la lengua. Esto hace que se aprenda mecánicamente la codificación y decodificación,pero realmente no se comprenda a cabalidad el sistema escrito. Esto explica por qué, más adelante,en otros grados de la escolaridad, además de haber asimilado la escritura con una rutina y unamecánica, hecho que no deja de generar aversión, los niños unan palabras y tengan problemas paracomprender el funcionamiento de la estructura de los textos. Así que no da lo mismo aprender deun modo que de otro, finalmente todos los niños aprenden a codificar y decodificar, pero de ahí aconsiderarlos usuarios activos del lenguaje escrito hay mucho trecho.Hemos descrito las reflexiones de los niños que marchan hacia el dominio de la escrituraconvencional. Pero es importante señalar que la prioridad en el nivel inicial y tercer ciclo, ademásde construir el sistema escrito, consiste en que los niños se descubran productores de textos. Ydescubrirse productor de ideas, de textos, no implica el dominio del sistema de escritura. Concebirla escritura como producción de ideas, y no solo como el dominio del código, abre la posibilidad deque los niños escriban sin lograr aún la convencionalidad del sistema escrito, pues por ejemplo,alguien puede transcribir sus ideas cuando él las dicta, en este caso la producción del texto no esdel “escriba”, sino suya. Hay experiencias, por ejemplo la creación oral de un cuento colectivo, en

las que la docente graba las producciones (en audio) para irlas ajustando, y luego las trascribe en eltablero con la ayuda de los niños, situación que permite que ellos verbalicen y cotejen sus hipótesis.

Hay otras experiencias en las que un niño de un grado superior, por ejemplo quinto de primaria,copia los textos que el niño de transición le dicta. Luego le leerá esos textos al pequeño para quevaya haciendo ajustes. En este tipo de situación ambos aprenden en la medida en que reflexionansobre las características del texto y sobre las regularidades del sistema escrito.

Vista así, la enseñanza de la lectura y la escritura no puede reducirse a la comprensión de las reglasque rigen el sistema escrito, pues no estaríamos permitiendo que los niños ingresaran a la culturaescrita desde el comienzo de la escolaridad. Se hace necesario formar niños que sean lectores yproductores de textos, que estén en capacidad de leer y escribir en el marco de diversidad deprácticas sociales que se ajustan a determinado propósito comunicativo. Por esa razón insistimosen que la unidad de trabajo sobre el lenguaje, desde el nivel inicial y tercer ciclo y a lo largo de la

escolaridad, son las prácticas sociales de escritura y lectura, lo cual no quiere decir que el dominiodel sistema escrito se excluya, sino que su enseñanza aparece en función de situacionescomunicativas concretas de lectura y escritura.

Veamos algunos de los procesos relacionados con el lenguaje escrito que deben ser abordados enlas situaciones didácticas del inicial y el tercer ciclo, con el propósito de contribuir al ingreso de losniños a la cultura escrita (Cuadro 2). Estos procesos se trabajan de manera permanente, pero esposible poner un énfasis particular en un grado o en otro. Sin embargo es importante insistir en quelos cinco procesos se abordan de manera integral en las propuestas de trabajo en el aula. Laintensidad de los tonos de gris en el cuadro muestra los posibles niveles de énfasis para el nivelinicial y cada grado.


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Cuadro 2Algunos procesos básicos del lenguaje escrito y posibles énfasis para cada grado

Los énfasis a desarrollar están indicados por la intensidad del gris. Inicial Primer

grado

Segundo

grado

Reconocer situaciones y prácticas de lenguaje (cotidianas,

institucionales, familiares…) en las que se usa la escritura,describirlas, identificar diversos usos y funciones dellenguaje y los textos. Construir hipótesis sobre el funcionamiento del sistemaescrito: verbalizarlas, reflexionar sobre ellas, contrastarlascon las de los demás, ajustarlas. Formalizar conceptualmente el dominio del sistema escritoconvencional.

Producir textos orales individuales y colectivos y dictarlos aotro (la docente, la mamá, u otro niño que domine laescritura convencional). Reflexionar sobre esa situación ysobre las funciones de la escritura en ella.

Producir textos escritos, situados en prácticas

comunicativas, desde las hipótesis de exploración delsistema escrito.

Reconocer las características, funciones y estructurasbásicas de diversos tipos de textos: descriptivos, narrativos,expositivos, argumentativos, dialogales...

Producir diversos tipos de textos escritos convencionales,reflexionando sobre sus aspectos formales: ortográficos, deestructura, de contenido.

EL TIPO DE LETRA ¿LETRA CURSIVA O LETRA SCRIPT?

Los textos de circulación presentan como tipo de letra la imprenta. En el enfoque comunicativo los

niños se enfrentan en su vida diaria con textos escritos con letra de imprenta, que es la que más se

aproxima a la letra natural del niño.

En el enfoque comunicativo se debe respetar el proceso natural de adquisición del trazo, esto es, la

letra de palotes. Esta se encuentra en todas las escrituras de los niños en el nivel inicial cuando

escriben su nombre.

Para tomar una decisión, acerca de si emplear la letra cursiva o la script, se hace necesario distinguir

entre el uso del tipo de letra para leer y el que se usa para escribir. Los textos que leen pueden tener

letra cursiva y script e imprenta, pero los textos que escriben los niños deben ser en letra imprentao script hasta que comprendan el funcionamiento del código alfabético. Cuando esto último ha

ocurrido, los niños serán capaces de escribir cualquier tipo de letra que se le enseñe.


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El problema del trazo7

Es importante señalar que el dominio del trazo es un proceso de orden motriz que no se relacionadirectamente con la construcción y comprensión del sistema escrito. Ya Vygostky (1997) señaló hacecasi un siglo que la comprensión del sistema escrito es un asunto de la mente y node la mano. Hay

niños que no tienen manos, pues nacen sin ellas o las han perdido, eso no significa que no puedanser usuarios de la lengua escrita. Una cosa es comprender cómo funciona el sistema de una lenguaen particular y otra es dominar los trazos, las técnicas para registrar la escritura, lo cual puedehacerse a través de un teclado de computador, que no implica trazos, o usando diversos objetos:lápices, marcadores, colores, tipos (de imprenta), fichas de letras, etcétera. Así que el dominio deltrazo no es una condición para comprender el sistema escrito.

No es un prerrequsito. Pero de todas formas, los niños que están en condiciones de trazar las letrascon lápiz, también deben poder hacerlo a través del teclado de un computador. Las exploracionesde la escritura con el teclado tienen algunas ventajas, aunque no remplaza la escritura de lápiz ypapel. Por ejemplo, cuando un niño escribe con el teclado, nota que las letras que salen en lapantalla no son las mismas que él toca, pues estas son mayúsculas y en la pantalla salen minúsculas.

Ese fenómeno permite reflexionar con los niños sobre las diferentes maneras de registrar las letrasy las razones y uso de esas diversas grafías. Otro aspecto que el teclado posibilita es la reflexiónsobre la linealidad. Cuando los niños comienzan a intentar escribir, mucha veces lo hacen de derechaa izquierda; cuando usan teclado (computador), este ubica las letras de izquierda a derecha, peroes importante hacer las correspondientes reflexiones que permitan comprender esos principiosbásicos del sistema escrito en lengua castellana: se escribe de izquierda a derecha.Como puede observarse, debemos garantizar que los niños dominen las técnicas básicas del registrode la escritura: escribir con lápiz, con bolígrafo, con teclado. Igualmente, debemos garantizar quehagan bien sus trazos, que dominen la letra cursiva y despegada. Pero la gran pregunta es si paraese trabajo mecánico de realizar trazos se debe emplear el valioso y escaso tiempo de la escuela.

Nuestra propuesta es que los ejercicios de trazos se realicen en casa, pues realmente no requierende una ayuda profesional. Se puede dar la orientación en el aula, el inicio, pero el ejercicio de trazocomo tal puede hacerse en casa.

Hay sitios de internet con materiales muy bien diseñados para trabajar los trazos. Cabe aclarar quecuando hablamos de trazos no nos referimos exclusivamente a planas de letras y números. En lamedida en que sea posible, debemos buscar que los trazos se relacionen con las situaciones decomunicación. Por ejemplo, es posible que un niño tenga que escribir muchas veces su nombre(hacer la plana de su nombre o del nombre de una amiga) hasta que sea legible, para poder firmaruna carta o una tarjeta que enviará a alguien. Es decir, incluso esos ejercicios de mejorar el trazopueden tener sentido comunicativo.



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Leer en los primeros grados8

Al igual que para el caso del lenguaje oral y escrito, la lectura, en este texto, se toma como unapráctica social y cultural. Al respecto, los propósitos centrales del primer ciclo se orientan a que losniños se descubran lectores y que participen efectivamente en diverso tipo de prácticas en las cuales

irán construyendo la convencionalidad de la lectura. Se trata, pues de generar condiciones paraingresar al mundo de la cultura, mediante la lectura. Por lo anterior, habrá que explorar diferentestipos de prácticas (lecturas públicas, privadas, en voz alta, silenciosas, compartidas, comentadas,etcétera), aproximarse a diversidad de libros, de textos en distintos soportes (físicos y digitales),abordar distintos temas, en atención al horizonte de intereses y expectativas de los niños.Igualmente se deberán abrir situaciones en las que al leer, se reflexione sobre las características dellenguaje escrito, pues esto apoya el proceso de comprensión de la escritura convencional.

Al leer en clase, además de adelantar la práctica de lectura como tal, se podrá reflexionar sobre elproceso de producción de un libro, señalar quién es el autor del texto, quién es el ilustrador, porqué unos textos tienen autor y otros no, si hay ilustraciones, esquemas o fotografías y sereflexionará sobre las funciones de esos elementos. Es decir, planteamos que la lectura debe

tomarse en ese sentido amplio, como práctica, y trabajar los diferentes elementos que laconstituyen. Así leer debe ser pensado como un proceso que va más allá de la comprensión de lostextos. Veamos el concepto de lectura planteado en los Lineamientos Curriculares del Ministerio deEducación (1998) vigentes en el país, para lengua castellana:

En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer”como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por partede un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiendea la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos queentender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador desaberes culturales, intereses deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador

de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, yque postula un modelo de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de lacomunicación en la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que estápresente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semióticocultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significadoy que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandesimplicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegiadeben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formandodecodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto. En estepunto la teoría pragmática cobra su valor: el tomar los actos de significación y los actos dehabla como unidades de análisis y no sólo la oración, el enunciado o el texto a nivel interno,resultan ideas centrales. [...] Es claro que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser unproceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticasmecánicas, a técnicas instrumentales. En una perspectiva orientada hacia la significación,la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para...; lalengua es el mundo, la lengua es la cultura.



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Con estos planteamientos, leer no se reduce a la asimilación de información, es una construcciónde significados que implica comprender, extraer conclusiones que no son explícitas en el texto,establecer relaciones con los conocimientos previos y con otros textos, y en esa medida, un buenlector estará en condiciones de seleccionar textos, filtrar información y asumir una postura frente alo que lee. De este modo se construirán los elementos para ir contando con un punto de vista propiofrente a lo que se lee.

Por otra parte, las prácticas sociales de lectura están marcadas por las características de lo que selee, su materialidad, la procedencia e historia de ese texto, y las maneras de leer, que a su vez estándeterminadas por el grupo social y la cultura particular (Chartier, 1995). La lectura en las aulasdifiere de aquella en la vida extraescolar, pues sus funciones son, en muchos casos, distintas. En lasaulas leemos para aprender a leer; para conocer sobre un tema; para comprender la estructura deun texto y desentrañar las formas como se estructuran; para retomar ideas y nutrir una producciónpropia, para establecer relaciones entre textos. Este tipo de funciones difieren, por ejemplo, desituaciones de la vida familiar como leer para compartir un momento, o leer la carta enviada por unfamiliar lejano, o de lecturas más funcionales como leer la publicidad de un evento al que

asistiremos. Y leemos para ingresar al patrimonio literario y cultural de la humanidad: leemosliteratura.

Como vemos, son muchas las variables que entran en juego si tomamos la lectura como práctica.Pero es claro que no hay formas estándar de leer, depende de las intenciones que se tienen, del tipode libro, de la función comunicativa, de los propósitos didácticos que se persiguen, de lascondiciones particulares de los niños, de la trayectoria y los recorridos de la docente como lectora,de las posibilidades de acceso a cierto tipo de textos.

Con el fin de ordenar esa cantidad de elementos que constituyen las prácticas de lectura,proponemos pensar situaciones para el primer ciclo, al menos en dos ámbitos: los propósitos y las

modalidades de lectura.

Prácticas de lectura pensadas según sus propósitos

Desde el punto de vista de los propósitos de lectura, podemos pensar situaciones, al menos de seistipos:•• Lecturas funcionales, orientadas a cumplir con propósitos comunicativos específicos: informarse,indagar un tema, seguir una instrucción, aprender, buscar información, etcétera. Estas lecturaspueden ser pensadas en cuatro niveles: literal, inferencial, crítica e intertextual.

•• Leer para aprender a escribir. Su finalidad es explorar el lenguaje escrito: leer y mientras se lee,explorar las características, las regularidades y el funcionamiento del sistema escrito.

•• Leer para aprender a leer. Su intención es generar reflexiones sobre los procesos de lectura delos niños. Para esto se requiere registrar (en audio o video), las prácticas de lectura de los niños.Luego se analizarán colectivamente en clase para aprender de ellas.

•• Leer para reconocer los elementos que constituyen las prácticas de lectura, esto implicareflexionar sobre la existencia del autor, del editor, del ilustrador, de la editorial, de las entidadesque financian las publicaciones.


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Igualmente se podrá reflexionar sobre los procesos de elaboración de un libro: la creación, larevisión, el diseño, la diagramación, la publicación.

•• La lectura como experiencia, cuyo fin es que los niños vivan verdaderas experiencias de lecturaligadas a su universo de expectativas, emociones y gustos. En el diseño de situaciones de lectura,para que los niños vivan experiencias, Puede trabajarse con diversos tipos de textos, pero aquíocupa un lugar privilegiado la literatura, en especial la infantil. Por ejemplo, el libro álbum es ungénero que se presta mucho para vivir este tipo de situaciones. Cuando hablamos de la lectura comoexperiencia nos referimos a la vivencia, al mundo de lo emocional y estético, es decir, este tipo desituaciones tendrían un carácter que podemos nombrar como “gratuito”, en la medida que se leepor leer, por experimentar vivencias estéticas.

•• La lectura de literatura como una especificidad, para comprender la articularidad del lenguajeliterario, para acceder al patrimonio dela humanidad, a la cultura hecha texto, para construir unsentido estético que permita valorar, elegir, y aproximarse a las elaboraciones cuidadas del lenguajeliterario.

Desde otra perspectiva, cabe señalar algo que ya desarrollamos en otro texto (Pérez, 2006) enrelación con la formación del sentido estético para aprender a valorar la literatura. Pensamos queel oído del niño se educa para la literatura desde muy temprana edad. Cuando hablamos deliteratura nos referimos a ese patrimonio de la humanidad registrado en textos, que cuenta con unalto nivel de elaboración en el lenguaje que emplea, que supone un trabajo de parte del autor paraproducir efectos estéticos en el lector: el asombro, la emoción, la alegría, etcétera. Por esta razón,la literatura es una forma de arte y decíamos que es necesario educar el oído para eso, así como seeduca para escuchar diversas clases de música, pues si un niño crece escuchando géneros musicalesdistintos, conversando y reflexionando sobre sus características, cuando adulto no tendráproblemas en respetar y comprender diferentes producciones musicales.

Del mismo modo, proponemos que a los niños desde muy pequeños, se les lea literatura de altacalidad estética. Que en las aulas se abran espacios “rituales”, permanentes, para leer buenaliteratura, incluso se pueden elegir segmentos de obras clásicas, poemas, etcétera, para que el oídose vaya acostumbrando a las formas estéticas, a escuchar las cadencias y ritmos de la lengua que hasido trabajada. Igualmente, es pertinente que la docente emita sus juicios sobre las obras que seleen, que los niños evidencien que los docentes valoran la literatura, le asignan un lugar de prestigioen su vida y en la escuela. Si los niños leen ese tipo de literatura desde pequeños, más delante notendrán problemas en explorar textos más complejos, irán más allá de los libros de consumo, “de

supermercado” como los llama Graciela Montes.

Prácticas pensadas según las modalidades de lectura

Otra perspectiva, complementaria a la señalada en el anterior apartado, consiste en pensar lassituaciones de lectura de acuerdo con lo que llamamos modalidades. Nos referimos a las manerasde leer. Veamos algunas.


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Lectura en voz alta por parte de la docente o de un lector invitado

Esta modalidad cuenta con muchas ventajas para el trabajo en el aula, en la medida en que permiteque el niño ingrese al mundo de los libros, delos textos, antes de leer convencionalmente.Generalmente los niños que cuentan con este tipo de prácticas de lectura van construyendo laconvencionalidad, por supuesto con la orientación y las reflexiones colectivas que se realizan en laclase, guiadas por la docente. Se requiere elegir el texto que se va leer, en atención a los interesesy expectativas de los niños, también se puede conversar y argumentar para elegir el texto que losniños quieren que se lea. Igualmente, es necesario disponer de un espacio adecuado y preparar muybien la lectura: leer previamente el texto para preparar el tipo de intervenciones, de comentarios ode preguntas que hará la docente.Al leer en voz alta se transmite no solo el contenido lingüístico del texto, la voz de quien leetransmite emoción, asombro y otros sentimientos que el texto genera. Esos elementos sonfundamentales, además de los aspectos formales como leer en buen tono de voz, articularadecuadamente las palabras para que los niños sigan la lectura, tener un control visual del grupo,asumir una postura corporal adecuada, etcétera. Hay docentes que prefieren que los niños sesienten en un semicírculo, en cojines o en un tapete, y la docente se sienta en una silla, de tal modo

que si el libro cuenta con imágenes, estas se puedan mostrar al grupo. En otros casos, por ejemplocuando se leen libros álbum, es posible proyectar las páginas escaneadas para que los niños sigan lasecuencia de imágenes. Esta forma de trabajo, en que se proyectan las páginas, también posibilitagenerar reflexiones sobre el lenguaje escrito, pues los niños simultáneamente ven las imágenes, eltexto y escuchan la voz de quien lee. Asimismo se puede pensar en cierto tipo de actividades pararealizar antes, durante o después de la lectura. Por ejemplo, es viable pedir a los niños que consultenquiénes el autor del libro que se leerá, o que lleven otros libros sobre temas similares. Antes de leer,se pueden realizar reflexiones sobre el autor, el ilustrador, la editorial, etcétera, que son elementosimportantes de la cultura escrita.Igualmente, se pueden hacer actividades de anticipación sobre el contenido a través de preguntaso de la observación de la carátula del libro. También se pueden hacer preguntas sobre el título, o

pedir a los niños que imaginen de qué tratará la historia o cómo terminará. Durante la lectura, sepueden hacer comentarios, glosas y reflexiones sobre algún personaje, sobre una palabra, o sobreuna situación. Los niños pueden opinar, discutir, construir sus puntos de vista sobre lo que vanleyendo. Después de la lectura, se pueden hacer dibujos, textos, abrir debates, etcétera. Cabeseñalar que hay casos en que es pertinente hacer este tipo de actividades, por ejemplo, leer unaexpectante y atractiva historia de terror, interrumpiendo la lectura, suele no gustarle mucho a losniños.

Lecturas silenciosas

Otra modalidad clave para trabajar con los niños consiste en leer en silencio. Desde muy pequeños,a ellos les gusta explorar los libros, pasar las páginas, detenerse en las imágenes, etcétera. Se trata

de una actividad individual que debe tener su lugar en las aulas. En una de las experiencias que sepresentan en la segunda parte de este documento, la docente abre espacios para la exploración delibros, con el fin de que los niños aprendan a tomarlos a pasar las páginas, aprender los cuidadosque se deben tener con los libros, etcétera. Luego, ese espacio, que es permanente, veinte minutoscada día, los niños lo destinan para leer en silencio, en independencia de si dominan o no la lecturaconvencional. Allí va emergiendo el gusto por los libros, el interés por dominar la convencionalidadde la lectura, aparece el deseo de compartir con el compañerito o compañerita, o con la docente,su vivencia como lector. Más tarde, será el espacio para la lectura silenciosa. La lectura silenciosa


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también puede constituirse en una de las actividades extra aula, para promover la formación delniño como lector.Por ejemplo, los niños pueden llevar libros de la escuela a la casa para leer en sus ratos libres, o sepuede pedir a los padres que los lleven a una biblioteca para que disfruten de un espacio de lecturasilenciosa. Es recomendable que los niños tengan un diario de lectura para registrar sus vivencias ylas comprensiones de los textos que van leyendo. Como vemos, resulta clave que ellos cuenten conespacios permanentes para este tipo de lectura.

Prepararse para leer

Desde el grado transición, se le propone a los niños leer en voz alta frente a los compañeros de laclase. Esta propuesta implica construir las condiciones para el éxito en la intervención que hará elniño frente a sus pares y frente a la docente.Por tanto, se deberá preparar muy bien para ese momento ritual de ingreso a la lectura pública. Lapreparación pasa por escoger el texto que leerá. A comienzos del año, en grado transición, el niñoelije libremente el tipo de texto, su extensión y el momento en que leerá. Para esto, se estableceráun cronograma y cada uno decidirá qué día pasará a leer frente al curso. Un niño puede tomarse

dos o tres meses para preparase o lo puede hacer en menos tiempo, pero deberá leer al menos dosveces cada semestre. El reto que genera esta modalidad de lectura es muy alto y hace que los niñosque aún no leen convencionalmente se interesen en aprender.

Lecturas comentadas en grupos pequeños

En este caso todos los niños del grupo (cinco o seis) leen el mismo texto y luego se abre una sesiónpara conversar y comentar sobre él.Esta interacción será coordinada por un niño del grupo. Para esta práctica de lectura no serequiere, necesariamente, que los niños lean convencionalmente, pues si se están explorando, porejemplo libros álbum o libros ilustrados, los niños leerán, en esas primeras exploraciones, lasimágenes.

La lectura rotada

Esta también es muy atractiva para los niños. Consiste en que se elige un libro colectivamente y unniño comienza a leer, lee un segmento, por ejemplo un párrafo, y luego otro sigue y asísucesivamente hasta terminar el texto. Luego se comenta acerca del contenido de lo leído, así comodel proceso de lectura de todos. Este tipode lectura se puede hacer en grupos pequeños o con toda la clase9.

El Cuadro 3 muestra algunos procesos básicos de lectura que deben ser trabajados de modopermanente en el primer ciclo, y unos posibles énfasis para el trabajo en cada grado.

9 Hay muchas más modalidades y estrategias de lectura para explorar en el primer ciclo. Consultar el libro de I. Solé (1998). Estrategiasde lectura. Barcelona: Universitat de Barcelona-Editorial Graó, MIE, n.o 137. Se encuentra una versión digital en:http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategiasde-lectura/1/

http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategias-http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategias-http://www.librospdf.net/isabel-sole-estrategias-


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Cuadro 3Algunos procesos básicos de lectura y posibles énfasis para cada grado

Inicial Primer

grado

Segundo

grado

Comprender e interpretar los textos que otro lee en vozalta (la docente, un compañero), teniendo en cuentalecturas de tipo literal, inferencial, crítico e intertextual. Leer convencionalmente textos en silencio y dar cuentade lo leído, puede ser a través de un comentario oral oescrito, o del registro en el diario de lectura. Leer en voz alta textos frente a la clase, controlando eltono de voz, el contacto visual con el auditorio, la fluidez,la articulación.

Identificar elementos y características de los textos quelee: el tipo de texto (género), la función comunicativa quecumple, el tema que trata, el autor, ilustrador, editor,etcétera.

Participar en diversos tipos de prácticas de lectura,según diversos propósitos y modalidades.


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ESTRATEGIAS DE ORALIDAD,

LECTURA Y ESCRITURA


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Estrategias para desarrollar la oralidad en situaciones de juego ycomunicativas

En todas las actividades que se proponen las habilidades de escuchar y hablar se encuentran unidas,es decir, dependiendo si en ese momento se es emisor o receptor.

Se pueden desarrollar juegos basados en la producción oral tales como: Absurdos, colmos, chistes,adivinanzas, canciones, trabalenguas.También se pueden desarrollar intercambios orales en la lectura oral, diálogos, conversaciones,asambleas y exposiciones.

AbsurdosEste juego se puede realizar tanto de forma oral como escrita. Consiste en comprender el mensajee identificar aquellas palabras que sean “absurdos” o que no guarden coherencia con el texto.

Por ejemplo:Las mariposas se fueron reptando hacia sus nidos.Las tortugas corrieron hacia su panal, la tortuga reina las esperaba para comer.

Para comprender el mensaje son requisitos indispensables, que el sujeto posea información previadel tema que se le va a presentar y que esté atento.

Pautas para su aplicación

Elabora el texto que presentarás a los niños. Piensa en un tema que sea conocidos por todos losniños. Al comienzo puede ser una frase, luego puedes ir ampliando el texto.

Pide a los niños que te escuchen con atención, pues le dirás algo que quizás tenga algún error yque ellos lo deben encontrar.

Preséntales el texto absurdo y luego pregúntales ¿escucharon algo raro? ¿Por qué es absurdoque las tortugas corran? Las respuestas deben tener argumento.

Permite que ellos, en forma grupal o individual elaboren absurdos para intercambiar con suscompañeros de grupo.

Colmos y chistes

¿Cuá es el colmo de un jardinero?Que lo dejen plantado

¿Cuá es el colmo de unabogado?Haber perdido la muela del juicio

¿Cuá es el colmo de unavaca?Quedar manchada

¿Qué le dice el 1 al 10?Para ser como yo debesser sincero.


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Pauta para su aplicación

Para comenzar a usarlos…

Escribe los colmos en la pizarra o en un papelote, separando pregunta de la respuesta. Presenta inmediatamente la respuesta de tal manera que puedan explicar o expresar lo que

les ha parecido, si es gracioso o no.

Luego pueden crearlos…

Presenta los colmos al grupo (sólo las preguntas) Anota todas las respuestas que te den. Pide que en grupo preparen sus propios colmos. Dales tiempo para que presenten sus chistes. Una extensión de la actividad puede ser crear un espacio en las sesiones para contar chistes

o colmos. También pueden elaborar sus archivos con chistes y colmos que hayan preguntadoa otros, buscados en internet, etc.

Adivinanzas

La adivinanza requiere conocimientos previos y poder emplear las características de los

objetos, personas, animales o vegetales.


Siéntate con los niños en un semicírculo o en otra forma en la que puedan mirarse. Coloca un objeto tapado en el centro. Comienza a realizar preguntas acerca del objeto ¿es un animal? ¿persona o cosa? ¿de qué

color es? ¿para qué sirve? Etc. Proporciona pistas, mencionando algunas características del objeto. El que adivina conduce el juego. También puedes emplear tarjetas con imágenes. Entrega tarjetas a los niños y pide que observen sin decir qué es.

Pide que mencionen características del objeto, el compañero debe adivinar qué es.

Trabalenguas


Selecciona trabalenguas y practícalos bien. Presenta un trabalenguas a los niños. Pide que te escuchen y luego repite cada palabra despacio para que se lo puedan aprender. Diles que ahora cada uno debe practicar hasta hacerlo rápido y de forma repetida hasta no

trabarse.

Cómelo CosmeCómelo con melónCómelo con limón oCon melocotón

Si Pancha planchacon cuatro planchas¿Con cuántas planchasplancha Pancha?


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Contar cuentos

Contar cuentos puede realizarse de dos formas, una es recurriendo a la narración oralescénica y la otra, es leyendo el texto a los niños. Aquí se aplicarán ambas, de tal manera quelos niños puedan apreciar el texto en su forma original y el texto con interpretaciónacompañado de la expresión corporal y gestual.

¿Cuántos cuentos cuentas tú?

El contar cuentos requiere de preparación previa por parte del promotor.Primero, debe seleccionar entre los libros que prefieren los niños. Es importante partir de suspreferencias, de sus intereses o de situaciones que guardan relación con una situación quevive el grupo.Segundo, debe leerlo varias veces para comprenderlo, para identificar quiénes son lospersonajes y finalmente definir cuáles son los tonos de voces que requiere el cuento.Finalmente, debe practicar la lectura oral para compartir el cuento con los niños.

¿Qué aprenden al escuchar cuentos?

A disfrutar de la lectura de textos literarios. A desarrollar el hábito de la lectura. A comprender mensajes orales, identificando las ideas principales, hechos, datos. A expresar sus opiniones acerca de los personajes, del mensaje o de los hechos

ocurridos en el texto.

Pautas generales

Prepara la lectura del texto a los niños. Escoge un lugar apropiado para la lectura del texto o para la narración oral escénica. Acondiciona el ambiente en el que contarás el cuento, sacando los elementos

distractores y coloca en él cosas que se vinculen con el texto. Por ejemplo, si el cuento

es Caperucita roja, puedes colocar en el ambiente una cesta con comida, una caparoja, etc.

Con los niños

Pregunta a los niños por los objetos que has colocado en el ambiente ¿qué objetosson estos? ¿Qué creen que les voy a contar?

Pide que se coloquen en una posición cómoda: en el suelo, en una silla, echados, enun petate, etc.

Puedes contar el cuento de las siguientes formas:- Cuenta el cuento usando el libro, haciendo las pausas, empleando un tono y ritmo

apropiados a las necesidades del texto.- Cuenta el cuento sin usar el libro, empleando algunos objetos que te permitirán que

dramatices el texto.- Cuenta el cuento sin usar el libro, haciendo que los niños cierren los ojos y que ellos

se imaginen ser los personajes principales. La condición es que los niños debensentirse los personajes y expresar con su cuerpo lo que sienten o ven en lasimágenes que se forman del texto.


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La noticia del día

Es frecuente escuchar a los niños y niñas con sus compañeros cuando van de camino a laescuela o al llegar a ella, compartiendo alguna experiencia, algo ocurrido en su casa, algunaanécdota y otros hechos que, en definitiva, les han llamado la atención.

Consideramos importante que la escuela brinde espacios para que los alumnos desarrollen suexpresión y comprensión oral, a través del relato de experiencias significativas. A este espaciole denominamos “la noticia del día”.

Las noticias pueden ser narradas oralmente, dibujadas o escritas, esto es, pasan de laexpresión oral a la escrita. Las diferencias estarán en función de las posibilidades de losalumnos, del nivel de logro de sus capacidades.

¿Qué aprenden al contar noticias?

Habla en su lengua materna con seguridad, pronunciación clara y fluidez. Habla con el propósito de informar a sus compañeros y docente.

Expresa de manera organizada y secuencial: ideas, experiencias, sentimientos,intereses.

Expresa con secuencia lógica y temporal, adecuándose a las estructuras textuales ylingüísticas propias de su cultura: ideas, experiencias, sentimientos, intereses yopiniones.

Usa conectores lógicos como: porque, también, pero, sin embargo, además;adecuándose a estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura.

Usa conectores temporales como: al principio, luego, después, al final; adecuándosea estructuras textuales y lingüísticas propias de su cultura.

Escucha comprendiendo el significado global de los mensajes. Elabora un resumen de los mensajes escuchados del discurso.

Mantiene contacto visual, asiente con la cabeza o se adelanta a lo que van a decir,durante las intervenciones de diferentes interlocutores.

Pautas generales:

Establece acuerdos con los alumnos para que cuenten sus noticias sin temor a quepor ejemplo alguien se ría.

Presenta a los alumnos alguna noticia y emplea para ello el dibujo, un recorte delperiódico, un escrito. Cuéntales cómo hiciste para ordenar tus ideas y qué preguntaste ayudaron. No te extiendas mucho sólo se trata de ayudarlos en su construcción. Loimportante es que puedas ser un modelo para ellos que les servirá de referente paraque cuenten sus noticias.

La primera vez escucharán al docente y luego, a medida que se vayan animando se

harán turnos para que todos puedan contar su noticia, como parte de las actividadespermanentes.

Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños y las niñas tengan laoportunidad de mirar y escuchar con atención al compañero que habla.

Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido aellos o a alguna persona conocida, en su familia, en su comunidad, tal vez fue algoque escuchó en casa.


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o Las normas de convivencia. Concretar o modificar las normas que regulan la convivencia.o La planificación de las actividades ¿por qué no se cumplieron?o La organización de alguna salida o visita que tendrán en la escuela.o Tratar conflictos que surgen y que afectan las relaciones entre los alumnos.

o El cumplimiento de las responsabilidades.o Celebración de cumpleaños o de alguna festividad comunal o regional.o El letrado de la comunidad, el uso de la biblioteca del aula.o Resuelven algún problema en el aula: compañeros que molestan a los demás, falta de

cuidado con los materiales, etc.o Tratar sobre la propia asamblea.

Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia

o Acomodan su discurso o forma de hablar con las necesidades de la situación comunicativa:atender a los propósitos y al grado de formalidad que se requiere.

o Escuchar y señalar la idea principal de las exposiciones.o Respetar las opiniones y la forma de expresarse de los demás.o Actitud de colaboración, en función de los intereses del grupo.o Uso de maneras de hablar respetuosas.o Busca formas de expresar lo mismo de diferentes maneras para que pueda ser comprendido

(parafrasear).o Dialoga sobre temas propuestos por otros. Propone otros temas.o Uso de estrategias para captar la atención de los demás.o Formula preguntas y emite respuestas que evidencian comprensión del tema.o Sigue el hilo temático en un diálogo o conversación.o Opinar y expresar sus argumentos.o Organiza la presentación de su intervención en tres partes: inicio, mantenimiento y cierre.

Pautas generales

Antes de la asamblea: Organización

o Deciden entre todos, la frecuencia y el momento en que se harán las asambleas. Se sugiereque se realicen una vez por semana o cuando se requiera hablar de un tema que requieresolución inmediata.

o Para ello pueden contar con un espacio en el aula para que allí coloquen los problemas osituaciones que les gustaría tratar en la asamblea.

o

Es necesario que nombren quién preside la asamblea y quién será el secretario, con la ayudadel docente. Este último registra en un acta lo que se acordó en la asamblea e incluye lafirma de todos.

o Será necesario que establezcan unas normas para regular la participación de todos losalumnos.

o Antes de comenzar cada sesión, el moderador o coordinador es quien anota en la pizarra eltema de la asamblea. Se recomienda que estos cargos sean rotativos después de un tiempoque permita a los alumnos aprender a conducir el grupo, a moderar, a ceder el turno, etc.


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o El docente debe ofrecer a los alumnos algunos ejemplos de lo que podría tratarse en lasasambleas.

Durante la asamblea: Ejecución

o Dan lectura a los acuerdos de la asamblea anterior, si es que la hubiera, en forma de acta.o La sesión se inicia dando la palabra a quién desea exponer el problema o situación, haciendo

una breve exposición.o A continuación los miembros de la clase pueden pedir la palabra para preguntar o hacer

comentarios. Los implicados en la situación presentan sus puntos de vista y los argumentan.

Después de la asamblea: Evaluación

o El secretario con ayuda del docente, escribe en el libro de actas las conclusiones a las quehan llegado. También se anotan los temas que quedaron pendientes.

Los roles que deben asumir los participantes para que se desarrolle la asamblea son:

El moderador o coordinador: puede ser una de las funciones que ejerza el delegado de clase.Introduce los temas , dirige los turnos de intervención y se asegura de que las conclusiones oacuerdos estén bien formulados. Debe cuidar no perder el hilo del tema y ayudar a los demás acontinuar la temática, así como a respetar los tiempos de intervención que se les asignan.

El secretario: Es el responsable de tomar notas durante la reunión, de recordar las conclusiones, deescribir y leer el acta.

El observador: es alguien del grupo-clase que colaborará tomando notas sobre el desarrollo de lasesión, de algunos aspectos que se tengan que mejorar o que sean positivos como: las

intervenciones, las actitudes, el espacio que ocupan los participantes, la gesticulación, cómo seabren y cierran los temas. Este es un rol electivo.

Evaluación

La evaluación que proponemos se centra en las observaciones registradas por el observador y la querealiza el docente, pues no se cuenta con otras formas de registro. Entre los aspectos a registrar seencuentran:

o Cómo se enlazan las intervenciones, es decir, cómo conectan las ideas en su texto oral. Porejemplo: quiero decir, yo creo, porque, a veces, pero, también, puede ser que...

o

Cómo funciona la toma de la palabra. Si existen señales físicas o verbales por parte delmoderador que permitan ceder el turno de la palabra: mirar, señalar, mencionar el nombre.o Si existe la toma de posición, exponiendo puntos de vista diferentes y con argumentos.o Si se llegan a acuerdos.o Si se propicia la participación de todos.

Desde el punto de vista de la participación:o ¿Hemos respetado las opiniones diferentes?


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o ¿Hemos seguido el tema?o ¿Cómo nos hemos sentido?o ¿Hemos respetado el turno?

La conversación

El aula es un espacio privilegiado para las interacciones en el que pueden surgir conversacionesespontáneas o formales. Generalmente las primeras son aquellas más utilizadas por los alumnospara interactuar con sus pares para compartir sus angustias, sus alegrías, travesuras, preguntas ypreocupaciones. La conversación formal es aquella que se promueve con una finalidad concreta ycon unas pautas más rígidas.

En la conversación que se impulsa en el aula con mayor frecuencia es la formal y se desarrolla engrupo, estas conducen a la construcción de un pensamiento compartido, a un estilo de aprendizajecolectivo y cooperativo, al intercambio de ideas y experiencias ; en definitiva al aumento de cohesión

de un grupo en que todos tienen algo que decir.10

En la escuela se debe promover un tipo de conversación que requiere de escucha y participaciónactiva, que exige el intercambio, la reflexión acerca de lo que se dice, que implica estar abierto acambiar nuestras concepciones y valores, tanto del docente como de los alumnos. Lo importante esque los alumnos tengan la oportunidad de resolver los problemas de manera conjunta,confrontando diferentes puntos de vista hasta construir un conocimiento colectivo.

Estas conversaciones requieren de alguien que asuma la función de distribuir los turnos deintervención, gestiona la información, interroga, aclara, reformula y utiliza un conjunto deestrategias para favorecer la interacción efectiva.

Estructura de la conversación:o El contenido: lo que dicen o comunican los interlocutores.o La gestión: cómo se organizan para comunicarse.o El contexto: dónde se habla, con quién se hace y cuándo.

Aprendizajes que permiten el desarrollo de la estrategia

o Adecuan el contenido de su intervención de acuerdo al tema.o Respetan las opiniones de los demás.o Escuchan los aportes de los demás.o Respetan el turno de la palabrao Intervienen de forma clara y breve, se centra en el tema.o Emplea gestos no verbales: gesto que acompaña la palabra, mirada amplia y circular,

expresión de la cara.o Adecua la intensidad de su voz de acuerdo al espacio.o Usan fórmulas de enlace de la intervención: “como decía él…” “tal como íbamos diciendo…” o Cierran su intervención.

10 PALAU Y BOSCH (coords.) Pág. 151


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o Usan un vocabulario variado y preciso.o Formulan preguntas para aclarar lo expuesto en una intervención.

Pautas generales

Las pautas que se ofrecen a continuación pretenden colaborar con el docente con la estructura dela conversación y la participación activa de los alumnos en ella.

o El contenido: Evitar que el tema de conversación se convierta en algo rutinario, como contartodos los lunes qué hicieron el fin de semana. Con la finalidad de dinamizar este eje sepuede:

- Elegir conjuntamente los temas de conversación o si el docente los elige, debecompartirlos con ellos.

- Priorizar los temas de conversación.- Planificar la información que hay que buscar.- Dejar constancia física del trabajo realizado.

o La gestión de la conversación, esto tiene que ver con la organización de los alumnos con lafinalidad de que la conversación sea fluida y, a la vez, se mantengan las normas de respetode turnos, ideas y participantes. Esto requiere de alguien que modere, que contribuya aregular la conversación y los conflictos que pueden surgir. Para mejorar la gestión sesugiere:Acordar conjuntamente las normas que estarán presentes en la conversación.Recordar las normas o adaptarlas según el tema y la dinámica de la conversación, sin queesta haga perder el hilo del tema o desvíe las intervenciones.

o El contexto se refiere a las condiciones físicas y sociales en las que se desarrolla la

conversación y determinan, en gran parte, el resultado de ésta. Así para organizar demanera efectiva la actividad, hay que tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Crear un clima comunicativo de confianza. Si todo el mundo tiene el respeto delos demás en el que unos tienen la oportunidad de hablar y otros de escuchar,sin interrumpir con correcciones, seto crea un clima de confianza que invita ahablar.

- Contar con un número adecuado de participantes. Convienen más los grupospequeños para agilizar y permitir la participación de todos.

- Prever una duración adecuada al grupo y ajustada a la actividad. El tiempodepende de las necesidades del tema de conversación, la riqueza de lasintervenciones y esto, en relación con las posibilidades del grupo de mantener

la atención por periodos cortos o prolongados.- Disponer de la ubicación física apropiada. Hay que buscar una posición que sea

cómoda para los alumnos y que permita el contacto visual entre losparticipantes.

Estrategias para la lectura de textos informativos y narrativos


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Teniendo en cuenta que los textos narrativos e informativos son los más empleados por los niños

en las aulas, se presentan las estrategias para acompañar el proceso de lectura con ambos tipos de

textos.

Estrategias para la comprensión de textos informativos

Ten en cuenta que para que la lectura se convierta en un acto comunicativo significativo, es muyimportante y necesario compartir lo leído con los demás. Para ello requieres conformar grupos dealumnos que colaboren entre ellos, dialoguen, intercambien ideas, se escuchen, opinen y aporten ala construcción colectiva del significado del texto.

Estas estrategias deben permitir a los niños que: (J.Jolibert)

Desarrollen sus propias estrategias Confrontarlas con las estrategias de sus pares Avanzar en la toma de conciencia de sus procesos cognitivos (metacognición)

Orientaciones para el proceso de lectura

Actividades previas del docente¡IMPORTANTE!

La aplicación de las estrategias se debe hacer junto con los alumnos, para que ellos lascomprendan y las incorporen progresivamente.Puedes trabajar con todos los alumnos del aula, haciendo preguntas diferenciadas deacuerdo a sus necesidades. Los niños responderán de acuerdo a sus posibilidades. Estainteracción permitirá enriquecer su comprensión del texto.


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Las siguientes estrategias están orientadas hacia la comprensión de textos informativos y seorganizan en tres momentos:

I. Estrategias inicialesII. Estrategias que acompañan la lecturaIII. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura

Aplicación de las estrategias

Estas estrategias las puedes trabajar con las siguientes variantes: Trabajo directo con un grupo de grado o ciclo. El docente lee en voz alta y ayuda a los

alumnos en la aplicación de las estrategias. Mientras los otros grupos, realizan actividadesdiferenciadas.

Trabaja una lectura con toda el aula. El docente lee en voz alta e invita a algunos alumnos,a formular preguntas literales durante la lectura de cada párrafo del texto.

I. Estrategias iniciales

Distribuye los textos para cada niño o niña del grupo. Organiza a los niños y niñas en grupos pequeños (3 ó 4) o trabaja individualmente. Presenta

el o los textos elegidos para cada grupo o niño. Determina con los niños el propósito de lectura. Vincula lo que leerán con la temática de

la unidad didáctica que se encuentran desarrollando o lo que les suscitó curiosidad y losllevó a investigar. Puedes hacerlo con preguntas:

¿Para qué vamos a leer este texto?, ¿qué aprenderemos?, ¿qué les gustaría aprender?

Profesor : Niños ¿Para qué vamos a leer este texto? ¿Por qué lo hemoselegido?

Niño 1 : para saber dónde viven los animales, las plantas… Niño 2 : para investigar.Niña 3 : para saber de las regiones.

Comprensión de lectura

Estrategias iniciales Estrategias que acompañan lalectura del texto

Estrategias para seguircomprendiendo y

aprendiendo después dela lectura


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Orienta la observación de indicios Dirige la observación de los niños hacia los aspectos externos del texto:Silueta o parte externa

¿Qué tipo de texto es? ¿Será un cuento? ¿Por qué? Pregunta a los niños por los textos queconocen.Este texto ¿dónde se encuentra? ¿ en un periódico? ¿en un libro?¿Tiene título?, ¿Hay subtítulos?, ¿Los subtítulos tienen colores?, ¿Cuántos párrafos obloques de texto encuentran?, ¿Tiene ilustraciones, fotografías? ¿Quién es el autor? yotras.

Predecir de qué tratará el texto a partir de indicios (formulación de hipótesis)

Orienta la observación de los niños hacia el título, los subtítulos, las fotografías,ilustraciones y otros elementos. A partir de esos indicios pregunta a los niños:¿Qué dice el título? ¿Qué nos dice el título sobre el tema? ¿Qué nos dicen las ilustracionesy fotografías?¿Qué partes tiene el texto (título, subtítulos, párrafos, enumeración, negritas, viñetas,letras diferentes ).

¿De qué tratará el texto? o ¿Qué nos dirán en este texto? Anotan sus respuestas.

Activa los conocimientos previos. Pregunta a los niños: ¿qué saben acerca de … (mencionar

el tema o contendido a tratar)?

En el texto Ecosistemas diversos podríamos preguntar:¿Todos los lugares en el Perú son iguales? ¿Por qué? ¿Cómo son?¿Cómo son los desiertos, los valles, los nevados y la selva tropical?¿Qué seres viven allí? ¿Son iguales los seres que viven en la costa, sierra y selva? ¿Por quéson diferentes?

Pregunta orientadora

Pregunta orientada hacia el tema que trata el texto, para responderla es necesariocomprender el texto. Esta pregunta debe ser leída con los niños y luego debe escribirse enun lugar visible, porque al final de la lectura del texto se debe responder.

En el caso de los textos informativos, el título proporciona bastante información sobre el contenidodel texto. Observarán que lo que predicen a partir del título suele cumplirse. Además, también debenobservar otros índices en estos textos como: subtítulos, subrayados, negritas, cambios de letra,enumeraciones

¿Cuáles son los ecosistemas que se encuentran en nuestro país y sus características?


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II. Estrategias que acompañan la lectura

Realiza una lectura compartida con los alumnos, para que guíes la aplicación de estrategias parala lectura.

Inicia la lectura del texto. También puedes solicitar que la realice uno de los alumnos. Hazlode manera pausada, cuidando la pronunciación, la entonación y los signos de puntuación.

Detente en cada párrafo. Después de leer cada párrafo detente para que realices lassiguientes preguntas:

En cada párrafo:

Identificación de vocabulario y expresiones nuevas

Después de leer cada párrafo, identifica con los alumnos las palabras y expresiones nuevas.Recuerda que los alumnos ya tienen información acerca de la temática de la lectura, porello no todas las palabras les serán desconocidas.

Formula preguntas literales (Lectura literal)

¿Quiénes viven en todos los rincones de la Tierra? Los organismos y ellos forman losecosistemas.

¿Qué descubrimos en esos organismos y ecosistemas? Distintos animales y plantas ¿Cómo se clasifican los ecosistemas? En ecosistemas acuáticos y ecosistemas

terrestres.

Formula preguntas inferenciales (Lectura inferencial)

Cuándo dice “...en cada uno de ellos descubrimos” ¿a qué se refiere? A los

ecosistemas. ¿Qué significa la palabra “habitan” en el texto? Viven ¿Por qué los animales y las plantas en la Tierra son diferentes? Porque se adaptan

al lugar en el que viven.

Formula preguntas criteriales

¿Crees que es necesario proteger los ecosistemas?

Parafrasea

Díganme con sus palabras lo que dice este párrafo

Identifica la idea más importante

¿Cuál es la idea más importante de este párrafo?

Realiza anticipaciones

¿Qué dirá acerca de los ecosistemas acuáticos?


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III. Estrategias para seguir comprendiendo y aprendiendo después de la lectura

Identifican la idea más importante y elaboran un resumen

Pide que por grupos o en forma individual identifiquen la idea principal del texto. Para identificar la idea principal :

- Recuerdan ¿para qué leímos este texto?- Digan ¿de qué trata el texto?- Lean cada párrafo. (indica a los niños en dónde comienza y termina el párrafo. Con

los más pequeños puedes colocar unos símbolos que los ayuden a detenerse encada lugar)

- Escriban o mencionen lo que ustedes creen que es lo más importante. Seleccionandentro de todas las ideas seleccionadas por los alumnos ¿cuáles se relacionan máscon el tema del texto?

- Expresen en una sola oración lo más importante, lo que habla del tema de losdiversos ecosistemas.

- Escriban el resumen con sus propias palabras (revisa y mejora donde sea necesariobuscando la coherencia, buena ortografía y el uso de signos de puntuación).

Reflexión metacognitiva:

¿Qué dificultades tuviste para comprender el texto o seguir las indicaciones? ¿Qué hiciste para superarlas?

Estrategias para la lectura de textos narrativos

Actividades para la lecturaAntes de comenzar: Tomar acuerdosToma acuerdos con el grupo. Es importante tomar acuerdos puntuales antes de iniciar una

actividad con los niños. Las normas deberán ser entre 1 ó 2 de las que se encuentran en elaula.El procedimiento que se sigue es el siguiente:1° Explicar a los niños qué actividad harán, para que ellos puedan discriminar cuál o cuáles

de las normas del aula necesitan.2° Leer las normas, una por una. Explicar a los niños que sólo se elegirán aquellas que

colaboren con el desarrollo de la actividad.3° Anotar aquellas normas que sirvan para el trabajo en grupo.4° Indicar a los niños que evaluarán su cumplimiento.

Durante: desarrollo de la estrategia

Normas de Convivencia (Ejemplo)

1. Llegamos temprano al aula.

2. Si uno de nosotros habla los demás escuchamos.

3. Colaboramos e

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Escuchar Hablar_Leer_y_escribir-para la vidad 42 paginas.pdf