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La escuela en Morelos: herramienta para pensar, participar y trabajar

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- Medardo Tapia Uribe

La escuela en Morelos: herramienta para pensar, participar y trabajar

Universidad Nacional Autónoma de México Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias

Cuerna vaca, Morelos, 2001

LC1918 M42M6

Tapia Uribe, F. Medardo

La escuela en Morelos: herramienta para pensar, participar y trabajar. Medardo Tapia Uribe. Cuemavaca: UNAM, Centro Regio­nal de Investigaciones Multidisciplinarias, 2001.

154p. ISBN: 968-36-8145-X

l. Educación y trabajo - Morelos (Esta­do). 2. Educación y sociedad - More los (Estado). l.t.

Catalogación en publicación: Lic. Martha A. Frías-Biblioteca del CRIM

Portada: Poluqui

Primera edición: 2001

©Universidad Nacional Autónoma de México, Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias, Av. Universidad s/n, Circuito 2, Col. Chamilpa, CP 62210. Cuemavaca, Morelos, México

Correo electrónico: crim@servidor.unam.mx Sitio en Internet: http://www.crim.unam.mx

ISBN: 968-36-8145-X

Impreso y hecho en México

Contenido

Introducción 9

Enfoques clásicos y alternativas para el estudio de la relación entre educación y trabajo 19

La teoría funcionalista 22

La teoría sociopolítica 24

La teoría de segmentación del mercado de trabajo 27

Un balance de las explicaciones y formas de pensar la relación entre educación y trabajo 29

Elementos de una alternativa para el estudio de la relación entre la educación y el trabajo más allá de la relación funcional 36

La articulación entre educación y trabajo en el campo morelense 45

La capitalización alternativa de la escuela en los pueblos campesinos 58

La escuela y el trabajo en los pueblos 72

La articulación entre educación y trabajo en las ciudades regionales de Morelos 81

Los campesinos convertidos en obreros de las ciudades regionales 87

Los hijos de campesinos obreros: los maestros de las ciudades regionales 92

Los hijos de campesinos-comerciantes: profesionistas-comerciantes 95

La articulación entre educación y trabajo en las ciudades metropolitanas de Morelos 99

El trabajo y la educación en la industria automotriz de Cuerna vaca: Nissan Mexicana 106

El oficio de "maistro" de taller transformado en obrero en la ciudad metropolitana 111

Los ingenieros y su trabajo en Nissan 116

El estudiante de una ciudad metropolitana convertido en ingeniero 120

La construcción alternativa del valor de la escuela como trabajador y como ciudadano 129

Obras consultadas 147

Introducción

Esta investigación se planteó con el propósito de examinar, de manera profunda, la relación que existe en una entidad fe­derativa, entre la educación escolarizada de jefes de familia --referida en adelante sólo como educación- y el trabajo; pero se pretende ir más allá de la búsqueda de una correspon­dencia funcional entre lo que se enseña en la escuela, y lo que los trabajadores hacen cotidianamente en su trabajo. Con este planteamiento, se intenta responder a tres preguntas: ¿cuál es el valor de la educación para los trabajadores?, ¿cómo construyen cotidianamente los trabajadores el valor de la educación? y, en el contexto de su trabajo cotidiano ¿cuál es el papel que juega su entorno inmediato --pueblos, ciudades y región- para darle pertinencia, sentido y valor a la expe­riencia de haber asistido a la escuela?

Estas preguntas plantean el problema de la relación edu­cación-trabajo de manera distinta a lo que tradicionalmente se cuestiona en los enfoques clásicos sobre el valor de la edu­cación para el trabajo. Estos enfoques asignaron a la educa­ción una gran responsabilidad. Por ejemplo, la teoría de la funcionalidad técnica de la educación proponía que el papel

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de la educación era acumular y transmitir un conocimiento científico y tecnológico que fuera funcional a las necesida­des de producción, buscando una correspondencia entre el sistema educativo y la estructura ocupacional, al argumentar que la falta de correspondencia entre estos dos elementos era responsable del ingreso económico y de la productividad marginal de los egresados del sistema educativo, así como del desarrollo económico de la sociedad.

Por su parte, la teoría sociopolítica de la educación ha considerado que la relación entre educación y trabajo estudia la lucha entre las estrategias de los dueños de los medios de producción, y de quienes ofrecen su trabajo en el mercado la­boral. Las respuestas que se dieran en esta confrontación so­bre ¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir? determinarían la forma de organizar el sistema educativo y sus accesos diferenciados, así como, eventualmente, la posi­ción de los egresados hacia el mercado de trabajo. La educa­ción satisfacerla, efectivamente, las necesidades técnicas de los sistemas productivos, pero también los requerimientos ideológicos, para poder controlar a los trabajadores y repro­ducir las desigualdades socioeconómicas. La teoría de la segmentación de mercados sería una variación de esta teoría sociopolítica, que asigna el mismo papel a la educación, pero dentro de una categorización más compleja del mercado, di­vidida en segmentos, a partir de la intensidad de capital o de la mano de obra utilizada en la producción, el tamaño de la empresa, su carácter público o privado, su ubicación en el sector tradicional o moderno, así como la complejidad técni­ca de los procesos, y los niveles jerárquicos dentro de la empresa.

Estos enfoques tienen algo en común. Se exceden respec­to a las posibilidades de la educación: 1) al considerar que la educación puede ser responsable de la movilidad social de

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Introducción

los individuos y el desarrollo económico de la sociedad; 2) al sugerir que la educación reproduce simplemente la desigual­dad social y económica, mediante procesos educativos que se convierten en instrumentos hegemónicos. En ambos enfo­ques, el papel de los sujetos es totalmente disminuido, al igual que el papel de la cultura y las diversas dimensiones de la ideología, como son la imaginación y la esperanza de las propias comunidades para enfrentar los problemas de su de­sarrollo, tanto socioeconómico como político, así como para producir alternativas que pueden ir más allá de lo que institu­cionalmente se ofrece y que estructuralmente los determina; especialmente, cuando esto último es marginación y descalificación.

En el estudio de la relación entre la educación y el trabajo (Tapia, 1996; Gómez y Munguía, 1992; Latapí, 1992; Gi­roux, 1992; Ibarrola, 1988 y 1994), han existido numerosas recomendaciones para buscar alternativas distintas de aque­llas investigaciones pioneras en este campo y que, en sumo­mento, llegaron a ser propuestas como modelo (Mufioz, 1998: 1-90). Entre esas alternativas se plantea considerar el papel protagónico de los sujetos y de las regiones, así como de las contribuciones que, desde su subjetividad, pueden ha­cer para renovar la institución educativa.

No desestimamos la contribución de las investigaciones realizadas con los enfoques clásicos para el estudio de la arti­culación entre educación y trabajo. Efectivamente, el estudio de esta articulación es importante; pero si acudimos a exami­nar la forma en que el sujeto social -el campesino, el obre­ro, al empresario, etcétera-- articula su participación en la estructura productiva a partir de su espacio cotidiano y con su capital cultural, seguramente podremos ir más allá de las correspondencias funcionales, más allá de los conocimientos y las habilidades, para entrar a investigar cómo se cultivan

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otras competencias culturales que, al fin y al cabo, es el cam­po donde se define la naturaleza de la educación. Habrá que tener cuidado de posicionar estructuralmente a los sujetos, en función de indicadores de su nivel de escolaridad y su ocupación; pero, también habrá que ver cómo se capitaliza y se le da sentido a la relación de esos dos elementos dentro de una tradición y una comunidad propia, mediante una recons­trucción articulada y una lectura del proceso, que rompa con los recortes rígidos y haga comprensibles las mediaciones que se constituyen entre ellos (Zemelman, 1989).

Reconstruir la articulación de la educación y el trabajo a partir de los trabajadores es importante, al menos por dos ra­zones: los trabajadores del sector informal, a diferencia de lo que ocurre en los países desarrollados, llegan a representar hasta 40% de la población ocupada y, recientemente, se ha incorporado a este sector una buena proporción de gente que tiene niveles de escolaridad considerables . Ellos han acudi­do a estas ocupaciones como parte de estrategias propias. Diversas investigaciones han podido probar que la escolari­dad juega un papel importante, aunque no aquel que el Esta­do ha planteado en sus políticas educativas. Por estas razones, es importante examinar cómo es que los trabajado­res hacen valer su experiencia escolarizada, pues puede con­ducirnos a resignificaciones y re:funcionalizaciones sobre el sentido y el valor de la educación, especialmente cuando lo que las instituciones y otras determinaciones sociales ofre­cen, es inaceptable. Así, se hace necesario examinar las al­ternativas que los trabajadores producen a partir de su propia experiencia y desde su práctica.

Tales alternativas pueden no estar institucionalizadas ni como valores de la educación ni como prácticas de trabajo reconocidas. Entonces, esas alternativas son, por definición, subjetivas, y su valor no radica en el cuestionamiento que se

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Introducción

pueda hacer de ellas, porque no están institucionalizadas, sino en sus posibilidades para transformar esas instituciona­lidades. Estas alternativas, estas críticas y estas posibilidades son más productivas --según lo señala Braudel- cuando precisamente examinamos lo marginal, cuando se hacen des­de la periferia, desde las regiones, fuera del pensamiento do­minante, si contrastamos lo que ocurre en el campo con lo que ocurre en la ciudad, para ver a la ciudad desde el campo y al campo desde la ciudad.

El examen del proceso de producción de alternativas de sentido y prácticas, en cuanto al valor de la educación en el trabajo y en la vida cotidiana, tiene precisamente por su ca­rácter subjetivo, un fuerte componente simbólico, y por ello también puede ser analizado como un proceso de producción cultural. El fenómeno de producción cultural, de acuerdo con Willis, debe entenderse:

... como el uso creativo de discursos, significados, materia­les, prácticas y procesos de grupo para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares de posibilida­des materiales generales (Willis, 1981 ).1

"Es en este tipo de proceso como se constituyen las insti­tuciones y prácticas culturales que caracterizan a una socie­dad dada; principios y experiencias compartidos por grupos particulares, dentro de una arena de poder y lucha para su transformación (Giroux, 1992: 210-211), y, eventualmente, voluntades sociales y proyectos.

Desde una perspectiva de producción cultural, en esta in­vestigación se pretende contribuir a entender los procesos mediante los cuales los trabajadores, como sujetos sociales,

1 Citado por Henry Giroux.

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construyen el significado de la articulación entre educación escolarizada y trabajo en sus prácticas cotidianas. La intención no es sólo posicionar estructuralmente a los trabajadores a par­tir de sus niveles de escolaridad y su ocupación (para hacer un análisis de su asociación) sino describir también los signi­ficados que se le han dado a la articulación de las variables en estudio, históricamente y en espacios territoriales cotidianos específicos.

El espacio territorial específico es mucho más que un es­pacio geográfico, donde un indicador nos muestra cuál es el nivel de escolaridad de los trabajadores y cómo se articula con otros indicadores de trabajo. La articulación significati­va de escuela y trabajo, es decir, como producción cultural, requiere que examinemos a los trabajadores en sus momen­tos protagónicos, lo cual ocurre en espacios sociales propios. Hasta ahora, en el examen de la educación en este tipo de es­pacios propios, locales y regionales, ha predominado un examen comparado de los procesos de descentralización, si­guiendo la lógica de las reformas y política educativas, for­muladas por el Estado mexicano y, en el mejor de los casos, para ver cómo se articulan sujetos y regiones en esas políti­cas. El estudio del papel protagónico de los sujetos sociales desde sus espacios propios, locales y regionales, ha sido poco frecuente. Esto, a pesar de que esos espacios regionales son instancias para esa actuación protagónica, como instan­cias del gobierno municipal y estatal. Hasta las investigacio­nes educativas recientes que han tomado esa perspectiva regional-incluso con la idea de que la política y las accio­nes educativas institucionalizadas son producto de un pro­ceso de construcción social, donde participan no sólo el Estado, sino diversos sujetos y regiones--terminan por analizar sólo la forma en que estos agentes se articulan al proyecto de un Estado central.

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Introducción

El análisis de la forma en que los trabajadores y las regio­nes se producen a sí mismos, a partir de su experiencia esco­larizada, podríamos identificarla como el análisis de una de las dimensiones de su historicidad, es decir, de la capacidad de producir su propio campo social y cultural, su propio me­dio histórico {Touraine, 1995: 38). Sin embargo, el término histórico no debe confundirnos, en la medida en que, común­mente, se hace referencia al examen de la forma en que los sujetos se apropian del tiempo. También sostenemos que el espacio local juega un papel fundamental en ese papel prota­gónico de los sujetos, no sólo de apropiación del tiempo al que hace referencia el término histórico, sino también del es­pacio y del espacio íntimo. Por eso es que al espacio local también lo llamaremos espacio íntimo.

En suma, el examen del proceso de producción cultural del valor de la educación para el trabajo, requiere del estudio del proceso mediante el cual los trabajadores se apropian de la escuela y el trabajo en su propio tiempo y en su propio espacio, para hacerlos suyos. Esto requiere del análisis del complejo proceso a través del cual desestructuran y transfor­man lo ajeno, para también transformarse a sí mismos, es de­cir, para examinar cómo cultivan sus propias capacidades de aprendizaje, sus capacidades de transformación epistemoló­gica y ontológica (Tapia, 1997).

Desde luego, estos procesos de construcción de lo social, desde los espacios íntimos y a partir de la escolaridad -mo­mentos fundacionales-- son extraordinarios y se vinculan a situaciones materiales, por lo que se traducen en ciertas ca­racterísticas de la organización social, un nivel de producti­vidad, una capacidad de crecimiento, una división técnica del trabajo. Alain Touraine señala que la historicidad siem­pre está vinculada a una situación material, que le da sentido y forma (Touraine, 1995:38). Esto último queremos resaltar-

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lo, porque otros especialistas se han encargado de destacar la complejidad de estos procesos de producción del espacio. Según Luhman, todo aquello que escapa a nuestros procesos de vivencia y acción es complejo y requiere ser resuelto en forma de sentido, es decir, hacerlo comprensible. Podríamos articular esta idea con una de las formas en que Morín (1994:145) concibe la complejidad, la articulación de proce­sos de simplificación y apertura a aquello que no hemos vivi­do y que no controlamos.

El campo de producción de sentido, reiteradamente sefia­lado por los especialistas en cultura (Geertz, s.f.; Giménez, 1996: 14), es el terreno de los símbolos y los sistemas simbó­licos. Por esta razón es que en esta investigación se aborda el examen de la experiencia escolarizada de los trabajadores, articulado a su espacio íntimo, mediante el análisis simbóli­co y desde el campo de la cultura, ya que es aquí donde la producción de sentido se constituye y toma formas específi­cas de significación de los fenómenos sociales como los que estamos tratando.

Metodológicamente, el examen de la construcción del valor de la educación desde espacios locales propios e ínti­mos, requirió combinar una aproximación empírico-analíti­ca con una interpretativa. En la investigación se planteó que, para poder estudiar la relación entre educación y trabajo a ni­vel regional de manera compleja, se requería romper con las categorías de clasificación con las que tradicionalmente se agrupan nacional y regionalmente los datos de educación y trabajo. Aún en esta sección introductoria, se puede afirmar que el concepto de trabajo en esta investigación, no es indi­cativo sólo de una posición de los trabajadores en la estructu­ra económica, ni la escuela es sólo un indicador de un nivel de escolaridad. El trabajo es una forma de vivir y un compro­miso con esa forma de vivir. Según Marx, el trabajo "es una

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Introducción

condición de la existencia humana independiente de todas las formas de sociedad y la vida humana" misma, en virtud de su función mediadora para el intercambio entre el hombre y la naturaleza (Habermas, 1971: 27). Freud consideró al tra­bajo como una de las dos condiciones fundamentales que había que aprender para sentirse bien en la vida, aprender a tra­bajar -la otra era aprender a querer--. Esto no tiene que ver con la posibilidad de elegir el tipo de ocupación que una per­sona desarrolla, sino con la posibilidad de constituirse como sujeto en cualquier trabajo que uno realice, creando sentido de su actividad y siendo actor de su propia historia laboral, y no simplemente una estadística o una respuesta al mercado de trabajo o a lo que le ofrece su circunstancia social y su co­munidad (Touraine, 1997: 66-67).

La educación, por su parte, no es sólo un nivel de escola­ridad, es una experiencia y una herramienta para vivir. Los censos nacionales elaborados cada diez años tienen la posi­bilidad de analizar los niveles sobre la asistencia a la escuela o niveles de alfabetización, hasta en las poblaciones más pe­queñas que integran los municipios. Este tipo de categoriza­ción, sin embargo, limita la información sobre educación y otras variables, de interés para esta investigación, relaciona­das con el trabajo, pero en-especial el examen de los trabaja­dores y las regiones como protagonistas.

El libro consta de cinco capítulos. En el primero se discu­ten los enfoques clásicos para el estudio de la educación y el trabajo, y se proporcionan elementos para la construcción de un enfoque alternativo. En el segundo, tercero y cuarto se des­criben los resultados; el quinto capítulo se centra en la siste­matización de los elementos que se consideran importantes para explicar la forma alternativa en que los trabajadores han capitalizado su experiencia escolar en relación con su traba­jo, así como algunas implicaciones que esto tiene para com-

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La escuela en More/os

prender el valor de la educación en los pueblos campesinos, en los pueblos, en las ciudades regionales y en las ciudades metropolitanas del estado de Morelos.

En los resultados se destaca el valor político que se le da a la educación escolarizada en los pueblos, a diferencia de la orientación hacia el control político que el Estado parece im­poner en la práctica. Este valor político de la educación esco­larizada en los pueblos se concreta como la formación del criterio, una capacidad para pensar y participar como ciuda­danos. Asimismo, se concluye también que el criterio es una competencia cultural que forma parte de una cultura profe­sional, que demandan las organizaciones para el trabajo en el sector moderno para enfrentar la actualización constante que requieren los trabajadores. La formación del criterio para tra­bajar, para pensar y para participar como ciudadano, parece ser la forma en que se hace valer la experiencia escolarizada de los trabajadores. Esta es, pues, una de las formas en que se explica la relación entre educación y trabajo más allá de su relación funcional.

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Enfoques clásicos y alternativas para el estudio de la relación entre educación y trabajo

Los estudios clásicos de la relación entre educación y traba­jo en México han recibido una gran influencia de los enfo­ques económicos, no sólo porque la variable trabajo alude indiscutiblemente al campo económico, sino también por la presencia de otras teorías que tuvieron una gran repercusión en el campo de la educación en México y en su diseño de po­lítica educativa. Este es el caso de la teoría del capital huma­no, la cual ha sostenido que las inversiones que la sociedad hace en su población son determinantes de su desarrollo económico (Becker, 1975; Tapia, 1990). Recientemente se ha intentado avanzar en este enfoque, con el argumento de que la funcionalidad de la educación respecto de la econo­mía es insuficiente para captar su complejidad y su heteroge­neidad. Basándose en esta premisa y en este mismo propósito, se han tratado de matizar las visiones reduccionistas explica­tivas de la relación entre educación y trabajo, tanto aquella que examina cuál es la contribución de la educación al desa­rrollo económico y la movilidad social, como aquella otra, que argumenta que la educación contribuye principalmente· a la reproducción hegemónica de la desigualdad.

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En este primer capítulo se presenta una síntesis de las teorías y las metodologías clásicas con las que se ha aborda­do el estudio de la relación entre educación y trabajo. Esta síntesis tiene, sin embargo, una peculiaridad: propone ofre­cer los elementos para producir una propuesta teórica y metodológica alternativas. Ante todo, se propone criticar la perspectiva dominante del capital humano y liberal, para el estudio y la conceptualización del valor de la educación. Para realizar la crítica del paradigma del capital humano, y del paradigma liberal sobre el papel de la educación en la so­ciedad, se describen las ventajas que ofrece para su estudio el concepto de capital cultural ofrecido por Bourdieu y el es­tudio regional de la educación. No se desecha con esto, la necesidad de que la educación haga frente a las exigencias del mercado de trabajo, por ejemplo, ofrecer una educación que forme egresados que sean más productivos. Sin embar­go, se explora cómo podríamos pensar los problemas educa­tivos en relación con el trabajo, desde sus dimensiones culturales y desde sectores económicos y espacios sociales específicos. El análisis regional y cultural de. los problemas educativos vinculados al trabajo, como veremos, no es tan simple. Sin embargo, se espera demostrar que los elementos culturales y espacios sociales específicos, contribuyen a pensar y a explicar mejor el vínculo entre educación y traba­jo. Esto es mucho más notorio cuando, quienes definen el vínculo educación-productividad son los marginados por el mercado y el Estado, aquellos que con sus prácticas labora­les retan las concepciones dominantes.

El estudio de la relación entre educación y trabajo tiene un amplio espectro: el problema se aborda desde la teoría clásica sobre el funcionamiento del mercado de trabajo, la teoría del capital humano y el contraste de estas teorías con algunas críticas radicales (Gómez, 1992). Con estas pers­pectivas se analizan los sistemas productivos y su influencia

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Enfoques clásicos y alternativas: educación y trabajo

determinante en los sistemas educativos medio superior y superior.

Gómez Campo afirma que las respuestas sobre "¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir?", deter­minan qué opciones tecnológicas se toman, cuál será el pa­pel del conocimiento científico y tecnológico en la produc­ción, cuáles serán las formas de organización y división del trabajo, así como cuáles serán los requerimientos de la fuer­za laboral y su perfil de calificación. Lo que esto significa más específicamente, es que las respuestas a las preguntas económicas básicas en cualquier sociedad determinan tam­bién los grupos o clases sociales que se fonnan, los requisitos educativos de quienes estarán a cargo de los distintos traba­jos que van a desarrollarse: del trabajo intelectual creativo en la sociedad; del trabajo manual o mentalmente rutinario, así como del patrón de generación y distribución social del conocimiento científico y tecnológico, es decir, del grado de igualdad social de acceso y aprovechamiento de las oportu­nidades educativas, y del carácter popular, masivo, igualita­rio, restringido o clasista de la educación.

El papel de la estructura económica de una sociedad en la determinación de la desigualdad social, ha derivado en enfoques que han precisado el papel de la educación no sólo en cuanto a sus implicaciones técnicas en el trabajo, sino tam­bién en cuanto a su contribución a la disminución de la desi­gualdad social y, desde luego, al análisis de la dimensión política.

Con estas premisas se han generado los distintos enfo­ques, los cuales han destacado diversas dimensiones para el estudio de la relación educación y trabajo. A continuación se hace un breve análisis y síntesis de esos marcos analíticos, para destacar dimensiones imprescindibles en el estudio de este problema, pero también para proponer, en un apartado posterior, un enfoque alternativo.

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La escuela en More/os

La teoría funcionalista

La "teoría de la funcionalidad técnica de la educación", aproxima el problema de la relación entre educación y traba­jo, considerando que el papel principal de la educación es "acumular y transmitir un conocimiento científico y tecno­lógico funcional a las necesidades de producción" (Gómez, op. cit.).

Este papel de la educación escolarizada se justificaba ba­sándose en el avance científico y tecnológico, así como en el consecuente aumento constante del nivel de calificación la­boral que se requiere. En ese contexto, la contratación y la productividad de los trabajadores queda sujeta a su nivel de calificación educativa, la cual sería evaluada y remunerada en el mercado de trabajo.

Esta visión del sistema educativo sostiene que la oferta de las escuelas debe adecuarse funcionalmente a las caracte­rísticas técnicas y objetivas de la demanda, es decir, debe haber una correspondencia entre el sistema educativo y la estructura ocupacional. El ajuste entre estos dos factores de­termina el grado de contribución del sistema educativo al desarrollo económico, y es tarea de la planificación educati­va su grado de ajuste, tanto a las innovaciones científi­co-tecnológicas como a la división del trabajo.

Dentro de este enfoque, la falta de correspondencia entre el sistema educativo y el sistema productivo, es la responsa­ble del desempleo educado y de la desigualdad económica, esta última debido también a la desigualdad educativa entre distintos grupos sociales y distintas sociedades. Para ello se plantea que entre las medidas de ajuste que debe desarrollar el sistema educativo, se adecuen los contenidos curriculares a la calificación laboral requerida, y se implante una política social que reoriente los intereses y aspiraciones de los estu­diantes, ante la premisa de que el mercado de trabajo los re-

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Enfoques clásicos y alternativas: educación y trabajo

tribuirá a partir de su nivel de escolaridad y su productividad marginal.

Una adecuada articulación entre el sistema educativo y el productivo contribuye al desarrollo económico, lo cual genera más empleo. Se señala que esto se debe a que la ma­yor calificación laboral incide en un aumento sostenido de la productividad y del progreso técnico, lo cual repercute en mayor desarrollo económico, una mejor distribución del in­greso y mayores oportunidades de empleo. Esto último, al aumentar el tamaño del mercado interno. Por ello, también se señala que un aumento considerable del índice del creci­miento del producto interno bruto s~ debe al aumento del ni­vel y la calidad de la instrucción escolar. A la inversa, el subdesarrollo económico se explica, en una buena parte, por el subdesarrollo educativo.

El carácter tan general de la teoría funcionalista que sos­tiene que la educación se adecue a las demandas de la estruc­tura ocupacional y a las innovaciones tecnológicas, tiene un fundamento inadecuado para su estudio en México. Cuando menos, desde 1990, 40% de la población ocupada en Méxi­co, se encuentra en el llamado sector informal, fuera de lo que propiamente sería el mercado de trabajo. Estos trabaja­dores, contra lo que pudiera pensarse, tienen mayores nive­les de escolaridad que los obreros de la industria (Pries, 1992: 149). En este contexto, la tesis de la influencia del mercado de trabajo sobre lo que debería enseñarse en las es­cuelas para responder a las exigencias laborales, es demasia­do general, pues podría ser cierta parcialmente para unas cuantas ocupaciones y profesiones; por ejemplo, para aque­llas profesiones muy bien definidas por diversos segmentos del mercado, como las de ingeniería. En consecuencia, éstas deberían estudiarse tomando en cuenta este tipo de proble­matización. Sin embargo, éste no es el caso de los obreros, quienes predominan en los niveles de escolaridad de prima­ria y secundaria. Por esta razón, resulta inadecuada la tesis

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de la teoría funcionalista del vínculo educación-trabajo, donde el mercado de trabajo va a retribuir la inversión hecha por individuos y sociedades en la educación escolarizada. Lo que se requiere es investigar en qué casos específicos se presenta así, para ciertas ocupaciones, para ciertas profesio­nes y para ciertos niveles de escolaridad. Recordando que no ocurre así en la mayoría de las ocupaciones ni en la mayoría de la población ocupada, especialmente en aquella del sector informal de la economía, ni en la de los campesinos del sec­tor tradicional. En resumen, el papel del mercado de trabajo tiene una influencia específica mucho mayor que la que se­ñala la teoría funcionalista dentro de ciertas ocupaciones y profesiones, que no son la mayoría, a pesar de ser importan­tes. Sin embargo, una gran mayoría de las ocupaciones que­dan fuera de las explicaciones que pueda ofrecer la teoría funcionalista con ayuda de las diversas teorías del mercado de trabajo, aquellas teorías que suponen que "los salarios, la movilidad dentro y entre las empresas y hasta el actuar de los sujeto sociales están predeterminadas por la lógica del mer­cado" (Pries, op. cit: 129).

La teorfa sociopoHtica

La teoría sociopolítica de la educación es otro de los enfo­ques clásicos para el estudio de la relación entre educación y trabajo. En este enfoque, a diferencia del anterior, se consi­dera fundamental un análisis histórico de las relaciones en­tre sistema educativo y productivo, pues en ellas se expresan parte de la lucha y los conflictos entre grupos y clases anta­gónicas, los dueños de los medios de producción y quienes se ven obligados a vender su fuerza de trabajo en un merca­do laboral. Es necesario el análisis de estas relaciones anta­gónicas, relaciones sociales de producción, para entender las relaciones entre sistema educativo y productivo.

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Enfoques clásicos y alternativas: educación y trabajo

El mercado de trabajo es la institución social en la cual se desarrolla una de las relaciones' sociales fundamentales de producción, la compra y venta de fuerza de trabajo. En este espacio social, el nivel y la especialidad educativa son un criterio importante para la selección y acceso o exclusión a los diversos puestos de trabajo.

La naturaleza de las relaciones sociales de producción entre los dueños de los medios de producción y los de su fuerza laboral son de carácter sociopolítico. Por ello, las decisiones básicas económ~cas respecto de ¿qué producir?, ¿cómo producir? y ¿para quién producir? se definen e im­plantan no sólo atendiendo a cuestiones técnicas y a los re­querimientos de calificación laboral, sino también a los criterios particulares de obtención de beneficios, especial­mente de quienes tienen mayor poder en esta relación, los dueños de los medios de producción.

Al igual que el enfoque funcionalista de la educación en su dimensión técnica, el enfoque sociopolítico considera que el sistema educativo debe encargarse de proveer las califica­ciones necesarias para la selección ocupacional. Sin embar­go, a diferencia del primer enfoque, se señala que la ocupación también está determinada por mecanismos externos al siste­ma educativo, por ejemplo, el volumen global de empleo de la economía y la distribución sectorial de éste. Con ello se destacan dos aspectos: a) que la desigualdad educativa no es causa de desigualdad económica, a pesar de la alta correla­ción positiva entre los niveles de ingreso y educativo; b) que la calificación educativa no garantiza el empleo ni la calidad del trabajo; realmente sólo aumenta la probabilidad de acce­so a determinada ocupación.

El enfoque sociopolítico considera que, en realidad, los factores políticos determinan, de manera decisiva, la forma de organización del trabajo, los requisitos de selección y las tecnologías utilizadas en la producción. Según este enfoque, parte de los requisitos educativos solicitados son de carácter

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ideológico, pues tienen como propósito ejercer un mayor grado de control sobre el proceso productivo, además de cumplir con los requerimientos técnicos de la producción.

Esta teoría, desarrollada principalmente por Bowles y Gintis (1976), ha sido suficientemente criticada, por preten­der destacar principalmente la manera en la que "la escuela reproduce trabajadores con rasgos personales adecuados a los requerimientos de producción capitalista, pero no la for­ma en la que el trabajador expresa su experiencia propia, por ejemplo, su experiencia laboral y escolar, cuando éstas pare­cen sencillamente desaparecer por fuertes mecanismos de control o porque, en apariencia, no parecieran estar presen­tes al no formar parte de las habilidades que les exige el puesto que desempeña un trabajador (Omelas, 1982: 146).

En el enfoque sociopolítico, las tecnologías actuales per­miten combinar diversas formas de calificación laboral, pero también diversas formas de control ideológico de los trabajadores, por lo que, al final, los factores sociopolíticos son tan importantes como los técnicos. Por eso, la teoría so­ciopolítica recomienda analizar también los tipos de control de diferentes tipos y tamaños de empresas, para entender cuáles son las relaciones entre sistema educativo y sistema productivo. Por ejemplo, se recomienda examinar cómo las empresas pequeñas ejercen un control directo, mientras que las empresas de gran tamaño ejercen un control burocrático. En este último tipo de empresa, los puestos son administra­dos y controlados de manera impersonal, tanto para castigar como para premiar. Los diversos tipos de empresas y sus di­ferentes tipos de control y estímulos, fueron diferenciando el mercado de trabajo en distintos mercados internos y seg­mentos. Esta segmentación hizo menos generalizables las explicaciones de las teorías funcionalistas y sociopolítica de la relación entre educación y trabajo.

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Enfoques clásicos y alternativas: educación y trabajo

La teoría de segmentación del mercado de trabajo

La "teoría de segmentación del mercado de trabajo" surgió para explicar el papel de los mercados internos en las rela­ciones entre los sistemas educativo y productivo. La tesis principal de esta teoría es que el mercado de trabajo se en­cuentra en realidad dividido en varios segmentos altamente desiguales, con funciones distintas de la educación, depen­diendo del segmento donde se ubiquen los trabajadores, de su nivel jerárquico y de su nivel de escolaridad. Este tipo de tesis se consideró como la más adecuada para México, no sólo porque se aplica mejor a los sectores formal e informal de nuestro sistema económico, sino porque incorpora otros mercados dificilmente categorizables en esa dicotomía.

Una vez que la calificación escolarizada tiene otro papel más amplio que el de su funcionalidad técnica, el valor de la acreditación educativa en sí misma resulta enigmática. Más aún, cuando la división del trabajo va generando una desca­lificación de muchas de las habilidades aprendidas en la escuela. Es entonces que resulta importante distinguir cuáles son las características diferenciadoras de los segmentos en­tre sí, y cuál es el papel y valor de la educación escolarizada, tanto para los trabajadores como para las organizaciones de trabajo.

Se puede hacer una caracterización de los distintos seg­mentos del mercado de trabajo, a partir del nivel jerárquico dentro de la estructura administrativa de las empresas. Así, puede hablarse del segmento de los niveles del diseño y conceptualización de la producción, del nivel técnico-admi­nistrativo y del nivel de ejecución de la producción. Los pri­meros serían los funcionarios, los segundos, los empleados y los terceros, los obreros o trabajadores.

Otras caracterizaciones de los segmentos pueden encon­trarse a partir de la intensidad de uso del capital en la produc-

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ción, de la complejidad técnica, o del tamaño de la empresa; de los niveles educativos; de la afiliación sindical de los tra­bajadores; de su carácter público o privado o de su ubicación en el sector moderno o tradicional de la economía.

En cualquier caso, existe una gran diversidad de elemen­tos diferenciadores de los segmentos, desde salarios, presta­ciones, condiciones de trabajo, grado de autonomía, edad, sexo, hasta las reglas que limitan el acceso y promoción específicas para cada mercado interno. La diferenciación de los mercados, en todo caso, según esta teoría, está en fun­ción de la estrategia de los dueños de los medios de produc­ción, para asegurar: lealtad y compromiso a la empresa, estimular la iniciativa, creatividad y eficiencia de las ocupa­ciones cruciales para la producción, y asegurar el control so­bre el proceso productivo.

Esta estrategia de diferenciación puede implantarse en el modo de organización, al separar el trabajo de gestión (inte­lectual), del técnico y del repetitivo. El trabajo de gestión constituiría un segmento primario, integrado por las ocupa­ciones de dirección, concepción y gestión de la producción, con una gran autonomía, así como por altos niveles de res­ponsabilidad y de niveles de educación. Aquí estarían los empresarios, los funcionarios y los profesionistas que hubie­ran alcanzado estos puestos o que, haciendo "carrera" dentro de un puesto y un campo, aspiran a ellos.

También se habla de un segmento primario subordinado, constituid(\ de ocupaciones de administración de servicios, de supervisión y control, especializado en tareas específicas, limitadas, predeterminadas y repetitivas. En este segmento laboral se valora el respeto a la autoridad, la jerarquía, y el conocimiento superior, así como la aceptación de su papel de subordinado en la división del trabajo. Atafie a los super­visores de producción y muchos empleados administrativos espec~alizados de las empresas del sector moderno.

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Finalmente, también se puede hablar de un segmento de trabajo secundario constituido por trabajos manuales, no ca­lificados, simples y rutinarios, de un gran esfuerzo fisico y de requerimientos de capacitación laboral: afectivos, actitu­dinales, no cognoscitivos y de habilidades de adquisición en la práctica. Los valores de este tipo de segmento son de aceptación de las normas de disciplina industrial: sumisión, puntualidad, respeto y obediencia.

La teoría de la segmentación es útil para explicar las re­laciones de funcionalidad y disfuncionalidad entre la educa­ción escolarizada y el tipo de trabajo que requieren las empresas del sector moderno de la economía. Los requeri­mientos de cada uno de los tres segmentos corresponderían a lo que la escuela podría ofrecer o explicaría la falta de co­rrespondencia entre educación y trabajo. Desde luego, se observan con claridad diversas dime~siones ideológicas en cada segmento, como autonomía, respeto y conformidad. Sin embargo, no se ve claramente cómo podrían explicarse las contribuciones significativas de los trabajadores, especial­mente de los segmentos primario subordinado y secundario. También se ha señalado que, a pesar de su complejidad, la teoría de la segmentación de los mercados de trabajo deja fuera una explicación adecuada de la relación de la educa­ción escolarizada y el trabajo en las empresas del sector informal de la economía y, desde luego, el papel de la educa­ción escolarizada en el sector tradicional de la economía, es decir, en el trabajo de los campesinos.

Un balance de las explicaciones y formas de pensar la relación entre educación y trabajo

Las teorías que han tratado de explicar la relación entre edu­cación y trabajo, como ya se sefialó al inicio del capítulo, han tenido una repercusión más allá de su función explicati­va, así como una fuerte influencia sobre los tomadores de

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decisiones en el campo educativo. La época de oro de inver­sión en la educación mexicana y latinoamericana, ha corres­pondido al predominio del paradigma liberal (Moreno, 1995) que, en México, coincide con los años inmediatos an­teriores y posteriores a 1968, así como con la segunda mo­dernización de la educación superior mexicana después de la Revolución (Díaz Barriga, 1997: 11). La influencia de esta concepción económica de la educación fue tan impor­tante que, la teoría del capital humano sobre la que se cons­truyó, se fue a la vez constituyendo en un paradigma que marcó toda una época en el campo educativo, tanto en el te­rreno de la política educativa como en el de la investigación educativa. En este paradigma, la educación era uno de los ele­mentos fundamentales que explicaba el crecimiento del pro­ducto nacional bruto (PNB) de los países. Se argumentaba que, así como se necesitaba inversión en capital fisico para el desarrollo económico, también se necesitaba inversión en capital humano.

La teoría del capital humano, a pesar de no haberse pro­bado satisfactoriamente, no sólo prevaleció, sino que resur­gió con fuerza con el propio resurgimiento de la doctrina liberal, aunque ahora como etiquetada en la política econó­mica y educativa del neoliberalismo. Esta doctrina econó­mica consideró que la teoría del capital humano no debía de­secharse. Por el contrario, se argumentó que la intervención del Estado había repercutido negativamente en las inversio­nes que se habían hecho en educación y que, además, las ha­bía distorsionado, de manera que la intervención del Estado había disminuido la calidad y la especificidad de la educa­ción. La intervención del Estado, según esta doctrina, había impedido la libre oferta y demanda del mercado educativo y había dado como resultado una relación laxa entre educa­ción y economía, "relajamiento de la academia, alejamiento de la comunidad, administración ineficiente y bajísima cali­dad de la educación". Aunque ahora probablemente ya no se

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defienda la idea de que el incremento del nivel per cápita de educación conduzca a niveles superiores de ingreso, tam­bién per cápita, se sigue considerando que la inversión en educación contribuye al desarrollo de la economía en gene­ral debido a que incrementa la productividad. No obstante este reclamo no es reciente y se ha probado desde hace más de dos décadas que la "productividad" es un atributo de los empleos y no de las personas, (Camoy, 1982: 45) la produc­tividad en este enfoque es producto del capital, la tecnolo­gía, el segmento del mercado de trabajo y la división del trabajo existente. Sin embargo, se argumenta que la educa­ción contribuye a que los trabajadores con mayor nivel de escolaridad sean más productivos.

De la discusión sobre los incrementos en productividad en el trabajo vinculados a la educación, sigue en vigor la si­guiente pregunta ¿cómo es que los incrementos en educa­ción escolarizada contribuyen a incrementar la producti­vidad tanto en el sector formal y moderno, como en el sector y tradicional de la economía? Una de las tesis que se ha des­cartado de la teoría del capital humano, acerca de la relación entre productividad y educación, es que ésta contribuye al rendimiento económico, independientemente de la posición que guarden los países, las regiones y los grupos en la divi­sión nacional e internacional del trabajo. La influencia de la educación sobre la productividad siempre está mediada por la posición de clase de individuos y grupos en la sociedad. Posición desde la cual las inversiones que realizan los indi­viduos, grupos y sociedades en educación, son parte de un capital cultural y, como capital humano, no puede ser equi­parado con el capital económico. Esto no sólo por las impli­caciones de valores humanos que llevan consigo, sino por­que, como se ha demostrado, en investigaciones recientes, esto afecta a la propia productividad económica. Una de las tesis emergentes es que no puede ignorarse cuál es la forma en que los sujetos y las sociedades capitalizan culturalmente

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sus inversiones en educación, para ser más productivos la­boralmente, lo cual, significa investigar lo siguiente: ¿cuál es la forma en que los individuos, los sujetos y los grupos so­ciales preservan o transforman su autonomía, su compren­sión, su eficiencia y aun su autenticidad en su trabajo, trátese de condiciones laborales en el sector moderno o en el sector tradicional o informal de la economía?

En suma, el estudio de la relación entre educación y pro­ductividad requiere de un examen para conocer cuál es la forma en que la educación, como herramienta de la cultura, ayuda a los sujetos a producirse a sí mismos como sujetos a ~avés de su trabajo, aun en las condiciones que más los limi­tan, por procesos fuertemente estructurados, por ejemplo, en una empresa industrial moderna de alta tecnología, o bien, porque se les margine de los procesos de acumulación, para incrementar su propia productividad, esto es, en el sector infor­mal o tradicional de la economía. Después de más de tres dé­cadas de inversiones masivas en educación, todos estos sectores están integrados por sujetos que han incrementado considerablemente su nivel educativo, sin que resulte claro cómo es que capitalizan los incrementos en su capital cultu­ral, y cuál es la forma en que se relaciona con su productivi­dad laboral.

El sector informal ha servido de refugio a quienes han sido desplazados del sector moderno productivo, y ha agru­pado entre 30 y 40% de la población ocupada del país. Este sector, seguramente, se ha incrementado a partir de la rece­sión vivida en el país, por el aumento de las tasas de desem­pleo abierto y nuestro persistente proceso inflacionario (Muñoz y Lira, 1990: 35-111 ). Mufíoz Izquierdo ha demos­trado en investigaciones recientes con personas que trabajan en el sector informal de la economía, que la escolaridad está asociada a una mayor productividad. Los resultados de su investigación nos indican que la escolaridad de los mi­croempresarios les permite desarrollar y utilizar las habili-

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dades necesarias para manejar más racionalmente los retos y oportunidades existentes, en un entorno cada vez más adver­so para las empresas ubicadas en el sector competitivo del aparato productivo (lb id.). Esto no elimina la influencia que la clase social de los padres tiene sobre los niveles educati­vos que podrán alcanzar sus hijos, ni tampoco si éstos po­drán ingresar al sector moderno de la economía; por el contrario, hace que el examen de la relación nivel de escola­ridad y productividad se enfoque a la situación particular, donde el trabajador haga valer su experiencia escolarizada, más allá de la funcionalidad de las habilidades aprendidas en la escuela para determinado trabajo. Podemos referir esta capitalización de la experiencia escolar, como capital cultu­ral que influye en la productividad laboral, en la medida en que se transforma en una capacidad de gestión que articula el capital que provee la escolaridad, pero que se articula de diversas maneras con otros elementos de un capital cultural, como son la experiencia de trabajo y el capital que se hereda de una forma de vivir y del lugar donde se vive {Mufioz y Lira, op. cit.: 85).

Esto significa que el estudio de la relación escolaridad y productividad no debe restringirse sólo a examinar cómo una sociedad invierte en educación para incrementar el capi­tal humano, sino para considerar ese capital como cultural, en una visión más compleja y más amplia. Esto no elimina la necesidad de analizar la funcionalidad para ciertas carreras técnicas de nivel medio superior y universitario, muy orien­tadas a ciertos segmentos del mercado de trabajo. Sólo que nos obliga a estudiar de manera más compleja cómo capita­lizan, los propios sujetos y las sociedades, la inversión masi­va que se hizo en educación, para hacer valer su experiencia escolarizada. Como lo han sefialado también, desde hace tiempo, historiadores y otros especialistas, la educación te­nía como propósito no sólo formar trabajadores, sino tam­bién ciudadanos.

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Muchos de los mexicanos que tuvieron oportunidad de asistir a la escuela, seguramente aprendieron a aceptar que no podrían tener la movilidad social que esperaban y que ésta era una función de su posición socioeconómica. Tam­bién muchos de ellos fueron aprendiendo diversas culturas profesionales, socializándose dentro de los valores, expecta­tivas y formas de vida de ser obrero, supervisor, funcionario y ejecutivo de alguna empresa. Sin embargo, también fueron aprendiendo como lo señalaba Omelas ( 1982) hace tiempo, a desplazar sus luchas del terreno económico al político y hasta al de la propia escuela. La escuela no sólo produce re­sultados que son disfuncionales a las estructuras de produc­ción existentes, como lo señala Omelas, ni sólo en la reproducción de una ideología dominante o formas de pen­sar inferiores que, se señala, vienen sólo con aprender a "contar, leer y escribir .. conformismo y subordinación" (Omelas, 1982: 152). En la escuela también se aprenden muchas cosas más, pero no nos hemos ocupado de investi­gar qué es lo que se aprende y cómo se articula con otros ele­mentos de su capital cultural. En la estructura y dinámica del trabajo (prefiero llamarlo así, a pesar de la sugerencia de Pri~~ de llamarlo empleo) influyen diversas instituciones so­ciales, desde luego el "mercado con su lógica de actuación de oferta/demanda y de la optimización racional de recursos, la empresa como organización compleja y 'actor colectivo', las profesiones, la unidad doméstica y la red social perso­nar' (Pries, 1992: 50). Todo este conjunto de elementos, en una articulación muy compleja donde participan los trabaja­dores con su experiencia escolarizada, no sólo se oponen ter­camente al orden establecido, también lo subvierten, aunque sea de una manera pasiva. A pesar de que esto no resuelve la complejidad técnica ni política --que requiere la construc­ción e instrumentación de proyectos económicos, donde se articule de manera distinta la educación escolarizada y su relación con el trabajo--estamos obligados a pensar esta arti-

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culación a los sujetos educativos y sujetos laborales en tér­minos y conceptos distintos. Necesitamos pensar a estos trabajadores de las clases subordinadas o subalternas y sus hijos, creyendo que lo único que aprendieron yendo a la es­cuela fue a pensar de manera simple. En esto, estamos en de­sacuerdo con Omelas. En lo que sí estamos de acuerdo, es que la expansión escolar generó una tendencia democrática, mucho más allá de lo que el Estado y los grupos sociales do­minantes han podido esperar. Por esta razón, es muy pobre pensar la relación entre educación y trabajo sólo a partir de los cánones de productividad del sector moderno. Aunque tam­bién hay que hacerlo desde allí, hay que recordar que la rela­ción productividad y escolaridad se ve enormemente afectada por el segmento donde se desarrolla: moderno, no moderno o fuera del mercado.

También se había demostrado que el mayor efecto po­tencial de la educación sobre la productividad, ocurría allí donde "mayor es la necesidad de toma de decisiones relacio­nada con un empleo" (Camoy, 1982: 49). Entonces, pensar la relación entre educación y productividad sólo a 'partir de la perspectiva del capital humano, es pobre, si no se incluye la contribución que la escuela hace a la redistribución del poder de los mismos sujetos, para enfrentar los problemas que el mercado o el Estado no resuelve y que, necesariamen­te, los sujetos tienen que llevarlos al terreno de la política y de la ética. Esto último, en la medida en que se convierten en un instrumento para alcanzar sus aspiraciones, en un instru­mento para capitalizar su propia cultura, para producirse a sí mismos como ciudadanos y como sujetos. Este es otro tipo de productividad, podríamos atrevemos a llamarla política.

Es por eso que en esta investigación hemos decidido to­mar como punto de partida al sujeto educativo y laboral, así como el espacio social y territorial de su experiencia que han resguardado afanosamente para trabajar, para formarse y para vivir. Esto coincide con una recomendación de Ibarro-

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la, donde se sugiere que para el estudio de la relación entre educación y trabajo se utilicen metodologías cualitativas, que enfoquen prioritariamente los procesos e interacciones complejos e históricos, de carácter multidisciplinario y, que se delimiten también las escalas espaciales y temporales (lbarrola, 1988 y 1994).1barrola consideró que la teoría de segmentación de mercados de trabajo es inadecuada para explicar la compleja heterogeneidad que caracteriza la rela­ción entre educación y trabajo en México. Por eso se decidió desarrollar aquí un enfoque alternativo para el estudio de la articulación educación-trabajo.

En la última parte de este capítulo se desarrolla dicho enfoque alternativo, orientado principalmente a dar cuenta de esta heterogeneidad de situaciones donde se presenta la relación entre educación y trabajo, pero además, sin perder de vista la participación activa de los trabajadores como su­jetos. Para ello se requiere una serie de conceptos que, hasta ahora, no se han tomado con suficiente intensidad y siste­maticidad para esa tarea. Enseguida, introduciremos estos conceptos. Para facilitar su comprensión y aplicación, los describiremos vinculándolos a las formas tradicionales en las que se ha pensado el problema de la relación entre educa­ción y trabajo, pero también señalando específicamente cómo los utilizaremos en el análisis de nuestra investigación empí­rica. Se espera, con este enfoque alternativo, poder ir más allá de explicar la relación educación y trabajo como una re­lación funcional y como un problema de causa y efecto (lba­rrola, 1988).

Elementos de una alternativa para el estudio de la relación entre la educación y el trabajo más allá de la relación funcional

En la producción de un enfoque alternativo para el estudio de la relación entre educación y trabajo, los aspectos que he-

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mos considerado más importantes son la necesidad de delimi­tar el problema espacial y temporal, así como plantear también el problema más allá de una relación causa-efecto o funcio­nalidad-disfuncionalidad. Es importante subrayar una vez más, que las investigaciones que se sustentan en la teoría del mercado de trabajo incluyendo la teoría de la segmentación del mercado de trabajo no explican satisfactoriamente los sectores tradicional e informal de la economía mexicana, la cual representa más de 40% de la población ocupada. Para poder tomar en serio tiempos y espacios que se escapan de la funcionalidad del mercado, en esta investigación se decidió tomar como objeto de estudio a los trabajadores como suje­tos en su deseo de ser actores de su propia historia, creadores de sentido, de cambio e, igualmente, de relaciones sociales e instituciones políticas (Touraine, 1997: 67) y también al es­pacio de su experiencia escolarizada y de su experiencia la­boral. Esto, en lugar de tomar a la empresa, al mercado de trabajo, las profesiones o la unidad doméstica, como ele­mentos relacionados con el trabajo o la ocupación de cual­quier individuo (Pries, 1992: 150). Todos estos elementos aparecen referidos por los trabajadores como sujetos, pero el espacio de experiencia escolarizada de los trabajadores y de su historia laboral no es sólo "aceptar los llamados del mer­cado o la pertenencia a una comunidad" (Touraine, 1997: 67 -68), sino el espacio del sujeto, donde "el individuo se de­fine de nuevo por lo que hace, por lo que valora y por las relaciones sociales en que se encuentra comprometido" (lb id.). El espacio de la experiencia y del sujeto es el espacio de la intimidad, de la subjetivación y de la apropiación (Tapia, 1997; Lomnitz, 1995: 43-48), el espacio de la experiencia subjetiva (Touraine, op. cit: 72). El sujeto de la experiencia escolarizada y laboral, que tomamos en· esta investigación como unidad de análisis, tiene como propósito describir la experiencia subjetiva que se sustenta en la capacidad del in­dividuo para proseguir el relato particular de "su propia bio-

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grafía en la continuidad de su experiencia en situaciones muy diversas, o de luchar contra los efectos de la ruptura de esta conciencia ... en medio de tendencias cuya oposición la amenaza" (op. cit.: 68). Según Touraine, este concepto de sujeto "es indispensable si se quieren descubrir las condicio­nes de la comunicación intercultural y la democracia". Esta significación política de este tipo de comunicación, es impor­tante tanto por lo que al escenario laboral se refiere, como por lo que la educación escolarizada ofrecía a los mexicanos, y que esperamos demostrar cuando se analicen los resultados de esta investigación.

El espacio de la experiencia íntima y de la subjetividad, como perspectiva rnetodológica en esta investigación, fue muy importante. Esta fue la manera de tomar en cuenta la re­comendación sobre la delimitación espacio-temporal que, recientemente, han propuesto y aplicado algunos especialis­tas en el estudio de la relación entre la educación y el trabajo (Ibarrola, 1988 y 1994). A partir de este planteamiento, se designó en la investigación, como primera categoría de aná­lisis espacial, a los pueblos, las ciudades y la región more­tense, donde viven los sujetos educativos y laborales. Se propusieron estas categorías de análisis socioterritorial, en virtud de que, el espacio local es una de las dimensiones de la cultura y espacio íntimos, donde el sujeto se manifiesta con sus capacidades de apropiación, donde se muestra la subjetividad. El espacio local o el espacio nacional, de acuerdo con la escala de análisis que estemos utilizando, según Gi­ménez, se tratad~ un espacio cuasi-sagrado y de una alta densidad simbólica (Giménez, 1996:12). En estos espacios íntimos, como en todo espacio social, existe y se expresa el capital cultural de los sujetos, tanto en su forma objetiva como subjetiva. Sin embargo, la expresión subjetiva es la que predomina en el espacio íntimo. En este espacio, la cul­tura escolar y la cultura laboral -expresión del capital cul­tural objetivado institucionalmente- se expresan en cuanto

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a sus dimensiones subjetivas, como experiencia escolariza­da y experiencia laboral de los sujetos. Los sujetos expresan esa experiencia, apropiándose del capital cultural objetivo e institucional, para darle sentido y evitar que exista simple­mente como letra muerta (Giménez, op. cit: 14). Al final, estas categorías espaciales íntimas, donde se expres~ la subje­tividad y la experiencia, se designaron en esta investigación

-· como cuatro categorías territoriales: pueblos campesinos, pueblos, ciudades regionales y ciudades metropolitanas. Cree­mos que, en estos espacios, se expresan de manera distintiva el resto de los elementos vinculados a la ocupación o el tra­bajo de nuestros sujetos, el mercado, la empresa o las unida­des domésticas. Entonces, de manera hipotética se plantea que la experiencia escolarizada y laboral que se viven y se expresan de manera distinta en una escuela, en un mercado laboral y en una empresa de un pueblo campesino, también serán diferentes en los de una ciudad regional o de una ciu­dad metropolitana. Estas experiencias son distintas aunque estuviéramos hablando de la misma ocupación, por ejemplo, ser albañil, ser chofer o ser obrero, con similares niveles de

' ¡¡ escolaridad. Puede observarse la importancia de esta catego-: · ría de análisis espacial en las recomendaciones que se han

hecho para el análisis de la dimensión micro-sociológica en lo general (Zemelman, 1989), aunque también, para el análi­sis de la relación entre educación y trabajo. En este último tipo de investigaciones esta categoría de análisis se hace operativa cuando se analiza una región, pero además, como análisis de la dimensión microeconómica. Mufioz Izquier­do, por ejemplo, con la premisa de que podría explicar el surgimiento y la supervivencia de las microempresas del sector informal de la economía en sus relaciones con las em­presas del sector formal o estructural -la dimensión ma -ero-- examina en este nivel de análisis diversos factores como: la escolaridad, organización, financiamiento, comer­cialización y la escala de operación. Cierto que el análisis de

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Muñoz Izquierdo no se enfoca al espacio de la experiencia educativa ni laboral de los sujetos, pero, curiosamente, sí quiere examinar cómo se expresa el capital cultural de los microempresarios en su gestión (Muñoz y Lira, op. cit: 40 y 85). En suma, en esta investigación, los pueblos y ciudades son categorías de análisis espaciales de la experiencia educa­tiva y laboral de los trabajadores, que tradicionalmente se ha referido en la investigación social y educativa como la dimen­sión "micro" del estudio de la relación educación y trabajo.

En esta investigación, el campo y la ciudad no aparecen como categorías divorciadas para el estudio de la relación en­tre educación y trabajo. Los pueblos campesinos y las ciuda­des tienen que estudiarse de manera conjunta, como parte de una región. Guillermo de la Peña recomienda este tipo de en­foque. Así, en la presente investigación se pensó que este en­foque sería adecuado, particularmente cuando el Estado no ha cumplido las promesas que se había planteado para sus ciudadanos en el modelo de desarrollo liberal; además, el mercado ha marginado a los trabajadores del sector·informal y del sector tradicional. El desarrollo del campo no debe ser separado del de las ciudades; por el contrario, hay que enten­derlo a partir del desarrollo de las ciudades. Desde el estudio histórico de Weber, había que entender a las ciudades en su desarrollo, como asiento de los mercados de productores y comerciantes, como núcleos distintos de los pueblos agríco­las, pero también como lugar de llegada de los inmigrantes campesinos. Btaudel, por su parte, señala que el análisis re­gional nos debe permitir examinar los problemas marginal­mente, excéntricamente, con lo cual seremos capaces de ver los problemas sociales de manera distinta, a contracorriente de las líneas de pensamiento dominante. El considera necesario:

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... estudiar el moderno capitalismo desde el nivel de esas realidades civilizatorias, elementales y fundadoras, que la

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propia lógica capitalista ha relegado a las márgenes: las reali­dades del consumo y la vida cotidiana de los hombres. Así es que se trata descifrar ... a la ciudad desde el campo, a la gran historia desde la historia menuda y aparentemente in­significante ... o a las revoluciones técnicas desde las iner­cias productivas y desde los límites antropocéntricos de las fuentes de energía humanas (Aguirre, 1996: 54).

El estudio de la forma en que, al margen de las estructu­ras del mercado y del Estado, los trabajadores hacen valer su experiencia escolar y laboral, es un intento por recoger: "las capacidades activas, inventivas, <creativas>, del habitus y del agente ... [para no hacerlo sólo] soporte o portador de la estructura" (Bourdieu, 1995: 268) y contribuir a romper, si­guiendo a Bourdieu, "la oposición canónica de la teoría y la práctica, que tan profundamente inscrita está en las estructu­ras de la división del trabajo ... que impide concebir un cono­cimiento práctico o una práctica conocedora" (!bid).

Según de la Pefia, el estudio de la dinámica histórica re­gional nos permitirá mostrar cómo, estos elementos, fueron definiendo la división del trabajo y los flujos de mano de obra; asimismo, documentar "las diferentes respuestas de las poblaciones locales a las estrategiaf ~e. las empresas y del estado[ ... vinculadas] a un estudio sobre las modalidades del poder", particularmente en cuanto alj~tJgimiento y la conso­lidación de algunos centros locales utbanos, la mercantiliza­ción de la tierra por el turismo y

1 ~1 mismo crecimiento urbano.

En este proceso histórico de la urbanización, habrá tam­bién que hacer una revisión de lo que sucedió con la "estruc­tura de los compromisos locales" y con las transacciones dentro de las redes familiares y comunales, en relación con distintas carreras individuales ocupacionales, así como las es­trategias agrícolas y actividades políticas.

En la misma perspectiva de nuestra investigación, se re­comienda particularizar en los procesos de cambio regional

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por medio del análisis de las prácticas locales de participa­ción de los habitantes, pues la cultura de la participación integra los niveles micro y macro. En esta articulación pode­mos encontrar las relaciones sociales verticales y horizonta­les de control y de cooperación.

Finalmente, se señala que debe estudiarse la forma parti­cular en que el Estado interviene en la determinación de los límites del crecimiento regional, y el mantenimiento de la desigualdad social para el campo, al ubicar esta dinámica dentro del desarrollo nacional.

Otras opiniones especializadas coinciden en considerar que las comunidades locales y las regiones se definen tran­saccionalmente en relación con sistemas mayores, y que de­ben ser estudiados por medio de redes de un sistema de nodos. Sin embargo, se recomienda enfocar a las organiza­ciones, institucionales o no institucionales que median, pre­cisamente entre la microperspectiva y la macroperspectiva, entre los sistemas simples y los sistemas complejos. El estu­dio de las relaciones entre ambos sistemas puede lograr una mejor síntesis de sociedades complejas, si se enfoca el análi­sis de las relaciones entre grupos que operan en diferentes niveles de la sociedad, en lugar de hacerlo sólo en uno de sus segmentos por separado. Esto último no se contrapone con la relevancia del estudio de la articulación educación y tra­bajo, sin embargo, la relevancia es clara. Habrá que analizar también las organizaciones sociales locales.

Sobre esta fundamentación alternativa para el estudio de la relación entre educación Y trabajo, se planteó la obtención de una muestra por conglomerados en dos etapas proporcio­nales al tamaño de las localidades. Los conglomerados se­rían las distintas localidades y la muestra total integraría dos submuestras una a nivel de localidades y la otra a nivel de jefes de familia al interior de las }~calidades. Con base en esto se tomó la decisión de construrr cuatro grupos de loca­lidades de acuerdo con otros tantos tamaños de localidad: lo-

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calidades menores de 2,500 habitantes; mayores de 2500 y menores de 15,000; localidades mayores de 15,000 habitan­tes y menores de 50,000 y, mayores de 50,000 habitantes. Posteriormente, identificaríamos respectivamente estos ti­pos de localidades con base en una investiga~ión sobre la cultura en Morelos (Lomnitz, 1995), partiendo de las loca­lidades más pequeñas en: pueblos campesinos, pueblos, ciuda­des regionales y ciudades metropolitanas. Antes del cálculo de la muestra se aplicó un cuestionario piloto en los diferen­tes tipos de localidades.

El resultado final fue una muestra de 354 jefes de familia encuestados: 27 en las localidades menores de 2,500 habi­tantes, a las cuales denominamos pueblos campesinos; 84 en los pueblos mayores de 2,500 habitantes y menores de 15,000 habitantes, a los que denominamos pueblos; 71 en las localidades mayores de 15,000 habitantes y menores de 50,000, a los que denominaremos ciudades regionales; y 172 en las localidades mayores de 50,000 habitantes, a las que denominaremos ciudades metropolitanas. Se elimina­ron 11 cuestionarios por diversas razones. Finalmente, los cuestionarios se aplicaron en 7 pueblos campesinos, en 7 pueblos, en 6 ciudades regionales y en las 5 ciudades metro­politanas de Morelos.

Siguiendo las categorías propuestas por la teoría de seg­mentación de mercados y después de realizar las entrevistas abiertas en las localidades referidas, así como la aplicación de un cuestionario piloto, se construyó una encuesta que re­copiló información sobre los siguientes temas: los datos per­sonales del entrevistado, su historia laboral, la identificación y significado del trabajo, ingresos recursos y prestaciones, el equipo y herramienta de trabajo utilizados, el acceso y pro­moción en su trabajo, su tradición y cambios generaciona­les, la utilidad de saber leer y una prueba de comprensión oral.

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Posteriormente se seleccionaron a 16 sujetos representa­tivos de pueblos campesinos, pueblos, ciudades regionales y ciudades metropolitanas para hacer historias de vida. Por úl­timo, se recopiló información histórica sobre el estado de Morelos en los archivos locales del gobierno del estado, y de particulares.

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La articulación entre educación y trabajo en el campo morelense

Uno de los cambios que mayor repercusión ha tenido para el campo morelense, se inicia con la reconstrucción económica y social de la entidad en 1930, años después del asesinato de Emiliano Zapata, y colofón a un periodo de enonne inestabi­lidad política. Esta reconstrucción económica de la segunda mitad de la década de 1930, comienza con la industriali­zación de la caña de azúcar y el arroz, aunque el Ingenio de Oa­calco haya sido construido antes, en 1926. La década de 1920 a 1930 nos muestra la reestructuración territorial y política, experimentada por la entidad con el reparto de la tierra, la na­cionalización de los recursos acuíferos y la repoblación del te­rritorio, en un contexto de alta inestabilidad política, por las características de este proceso, y que daría como resultado la alternancia de más de 5 gobernadores en una década. Los cambios de esta década tuvieron un impacto enonne en la organización de los campesinos para la producción agrícola.

Hacia 1940, 80% de los morelenses eran productores agrícolas. Con ello, también se emprendió la construcción de canales ~e riego, que acompañaron los procesos de indus­trialización agrícola. En 1938 se funda el Ingenio de Zacate­pec y, en 1942, se impulsó la construcción de los ingenios de

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"La Palma y Santa Inés", para intensificar los cultivos de caña en la zona y aumentar la producción azucarera. De esta forma, la política del Estado alteró las formas de producción agrícola, al encadenarlos a un proceso de industrialización, tal fue el caso de la caña de azúcar y, en menor medida la del arroz.

En 1943, se contaba con 21,000 hectáreas de riego y 95,600 de temporal. De las tierras de riego, 57% -poco más de la mitad- se utilizaba para la siembra de arroz y caña de azúcar (Castillo, 1943). En 84% de las tierras de temporal se sembraba maíz. Los municipios de Cuautla, Villa de Ay~la, Emiliano Zapata, Axochiapan, Temixco, Jojutla, )iutepec, Ma­zatepec, Xochitepec y Yautepec eran los diez mayores prod~ctores de arroz. Los cinco primeros municipios produ­jeron, en 1942, más de la mitad de producción total de arroz en la entidad, 53.4%. En este mismo año, Zacatepec, Oacal­co y Miacatlán fueron los mayores productores de azúcar. De las 54,000 toneladas de caña de azúcar, se obtuvieron 37,000 toneladas de azúcar en el Ingenio Emiliano Zapata de Zacatepec, 5,600 en el Ingenio de Oacalco y 1,500 en el de Miacatlán (lb id.).

Una industrialización agropecuaria renovada, más que naciente, demarcaba la zona sur de Morelos y las cabeceras municipales de Jojutla, Zacatepec, Tlaquiltenango y Puente de Ixtla. No sólo se había consolidado un núcleo de indus­trialización agropecuaria, también se había creado el tercero de los núcleos urbanos y una relación con los productores de caña, en cuanto a créditos, asistencia técnica y fertilizantes.

Otro momento importante para el preámbulo de la indus­trialización de la entidad, ocurrió a fines de los cuarenta y a principios de los cincuenta. Entre 1946 y 1953 se promulga la Ley de Protección y Fomento a las Inversiones de Capita­les. Asimismo, durante las décadas de los cincuenta a los se­tenta, se iniciaron procesos de diversificación de cultivos y de comercialización. Sin embargo, en esta misma época, se

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

operó una transformación en los núcleos urbanos más im­portantes en cuanto a su relación con los pueblos y munici­pios agrícolas; aunque esto no significó que disminuyera la producción de maíz. La producción de maíz se quintuplicó entre 1940 y 1980, a pesar de que la superficie cultivada de­dicada al maíz comenzó a disminuir paulatinamente.

En la segunda mitad de la década de los sesenta, se funda la Ciudad Industrial del Valle de Cuemavaca (CIVAC). No obstante, su mayor impacto en los sistemas agrícolas de la entidad sería hasta la siguiente década. Hacia 1970, More los seguía siendo un estado con una economía eminentemente agrícola (43% de su población económicamente activa) .. Es en esta década de los setenta, que la proporción de población económicamente activa en el sector agropecuario descendió de 43% en 1970 a 25.3% en 1980. Aparentemente, fue hasta ese momento cuando mucha gente del campo decidió dejar el cultivo del maíz, para emigrar y trabajar en la ciudad, y justo en esta década, la de los ochenta, cuando la producción de maíz comenzó verdaderamente a reducirse. Una compa­ración entre la producción de maíz entre 197 5 y 1990 nos muestra que ésta, de representar 55% de la producción agrí­cola de la entidad, se redujo aproximadamente hasta cerca del 40%. Este es un punto de ruptura en la producción agrí­cola de Morelos, pues su lugar fue siendo ocupado por el sorgo, el cual incrementó la superficie cultivada en la enti­dad de 1 a 35%.

En 1990, la mayoría de los municipios que tienen un ma­yor porcentaje de sus tierras dedicadas a la producción de maíz, son también los más rurales y los más pobres de la en­tidad: Totoloapan, Atlatlahucan, Tetela, Ocuituco y Mia­catlán. Aquellos que siendo más pobres y eminentemente agrícolas -porque su población económicamente activa dedicada a la agricultura supera a la media estatal: Tepalcin­go, Axochiapan, Temoac y Tlalnepantla-no persisten en el cultivo del maíz y optan por el cultivo del sorgo -Tepalcin-

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La escuela en Morelos

go, Temoac y Coatlán-. Tlalnepantla, por su parte, lo sub­stituyó por el de de trig9, avena yebo. El sorgo cosechado se comercializa fundamentalmente, empero una especialista afirma que, una vez que se abra el mercado norteamericano con mayores niveles de productividad y subsidios, la pro­ducción de este grano se reducirá, como ocurrió en 1991 y 1992, por la falta de competitividad. De los ocho ingenios azucareros y de los 16 molinos beneficiadores de arroz que existían en 1953, sólo han quedado hasta 1992, dos inge­nios: Zacatepec y Casasano-- y tres molinos de arroz -en Cuautla, Jojutla y Puente de Ixtla-. En esa fecha, la tierra cultivable era de 188 mil hectáreas, de las cuales 56 mil eran de riego y 132 mil de temporal. Casi 60 años después de ini­ciado un proceso de industrialización agropecuaria en Mo­relos, la tierra cultivable se había expandido 1.6 veces y las tierras de riego se habían triplicado.

La configuración poblacional y urbana de Morelos tam­bién había experimentado grandes cambios. Hacia 1990, las zonas metropolitanas de Cuemavaca-Cuautla (60.2%) y las urbanas de Zacatepec, Jojutla y Puente de Ixtla (9.3%) con­centraban cerca de 70% de la población total de la entidad. En contraste con esto último, existen 644 pueblos menores de 2,500 habitantes, típicamente rurales, donde, según el Censo de Población de 1990, 51.4% de la población econó­micamente activa era agricultora (Rodríguez, 1993). Los re­sultados de nuestra propia encuesta confirman el carácter rural de estos pueblos: 57.9% de los jefes de familia entre­vistados son agricultores; de ellos, 73.7% no fue a la escuela o no terminó su primaria, 19.3% terminó su primaria y sólo 7.1% tiene secundaria o mayor escolaridad.

En estas circunstancias, se puede afirmar que los campe­sinos morelenses aprenden a trabajar en la práctica misma como campesinos y sólo una minoria, 26.4%, tienen las po­sibilidades de potenciar algún cambio con base en la educa-

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

ción escolarizada, la cual, en su mayoria tiene la primaria completa. _

Es necesario destacar, sin embargo, que la gran hetero­geneidad de escenarios locales de estos pueblos requiere que profundicemos sobre sus caracteristicas sociales y su propia matriz sociocultural. Como lo señalamos en un principio, estos pueblos, menores de 2,500 habitantes, son quienes tienen la menor cantidad de servicios públicos, las menores oportuni­dades de empleo y en consecuencia, los más pobres del estado. De ahí que que se requiere comprender sus potenciali­dades mediante un análisis más cercano y más profundo. Parte de esto puede lograrse si incluimos los núcleos regio­nales que ellos mismos constituyen con los pueblos y otras ciudades de su entorno.

Los municipios morelenses que concentran la mayor cantidad de pueblos con menos de 2,500 habitantes, son de un nivel medio de bienestar: Puente de Ixtla (con 52), Ayala y Tlaquiltenango (con 41 ), Huitzilac (con 33), Tlaltizapán (con 33), Yecapixtla (con 30) y cuatro de un nivel alto: Cuautla (con 34), Yautepec (con 32), Jojutla (con 26) y Te­poztlán (con 25). Estos municipios en conjunto contienen a más de 50% (348) de los 644 pueblos menores de 2,500 ha­bitantes y, casi todos ellos, se encuentran en la región del va­lle y del sur del estado de Morelos.

Si analizamos con mayor detalle esta clasificación, ob­servariamos que Cuautla, Yautepec y Jojutlano sólo son los municipios con un mayor nivel de desarrollo, sino que, ade­más, son municipios urbanos, lo cual hace aún más dificil categorizar los tipos de núcleo socioproductivo regional que ayudan a constituir los pueblos menores de 2,500 habitantes en ese contexto, y el papel de la educación escolarizada.

Se observan tres núcleos: uno en el sur, integrado por municipios cuya cercanía seguramente les permite desarro­llar diversas relaciones económicas y culturales Puente de Ixtla, Tlaltizapán, Tlaquiltenango y J ojutla; otro núcleo en

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La escuela en More/os

los valles de Cuautla, Yautepec y Tepoztlán; y un tercero en Huitzilac, cuya vecindad con Cuernavaca obliga a localizar­lo ahí. Asimismo, es necesario incluir a Zacatepec al núcleo sur, por la influencia que tiene el cultivo e industrialización de la caña de azúcar en el Ingenio Emiliano Zapata, sobre los pueblos menores de 2,500 habitantes.

Dentro de estos núcleos regionales es donde podríamos darle sentido a los mercados de trabajo y de productos. En ellos se puede explorar las potencialidades de los pueblos menores de 2,500 habitantes. Analicemos el caso de uno de los municipios del núcleo sur, para evaluar las posibilidades tecnológicas, de productividad y desarrollo de estos pueblos eminentemente agrícolas.

Tlaquiltenango, el municipio más extenso de la entidad, cuenta con 41 pueblos menores de 2,500 habitantes y da un uso agropecuario a 12,385 hectáreas de las 58,177.8 de su superficie total. Esto representa 21.3% de la superficie mu­nicipal (Guerrero, 1993: 243-252). En 1988 se cosecharon 7,332 hectáreas -79% con cultivos anuales y 20.1% con cultivos perennes y semiperennes (básicamente caña de azú­car)-! Del total cosechado en Tlaquiltenango, 51.9% fue de maíz grano, 22.6% de caña de azúcar, 10.4% de sorgo grano y 4.9% de arroz palay, con un rendimiento promedio de 29.1 u e (unidades convencionales) por hectárea, calificado como medio en la tipología agrícola. La superficie de labor se en­cuentra organizada en 17 ejidos y en 2,365 ejidatarios o co­muneros (que corresponde a un promedio de 5.23 hectáreas por ejidatario ). Siete de los ejidos dedicaron su cosecha para autoconsumo, nueve para su venta local (o nacional) y uno para exportación (INEGI, 1993). El valor de la producción y su destino permite inferir que los campesinos generan ingre­sos en otros mercados de trabajo no tradicionales, y que una buena parte del mercado de trabajo tradicional es una orga­nización familiar orientada hacia el autoconsumo.

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

La evolución en el cultivo del maíz, sin embargo, sigue siendo un buen indicador del modo en que se ha enfrentado el problema de la pobreza. Su contraparte ha sido el de la di­versificación de los cultivos. El análisis por municipios y su carácter predominantemente agrícola o urbano, nos muestra los caminos que se fueron tomando en distintas regiones y la posible repercusión sobre el incremento de su productividad y el aumento de sus niveles de vida.

En primer lugar, según nuestro análisis, una mayor pro­ductividad agrícola que los campesinos de Morelos desa­rrollan en cada municipio, no les pennite resolver sus proble­mas de pobreza. Tres de los seis municipios más pobres del es­tado son también los de mayor productividad agrícola por hectárea. Según datos de 1988, se trata de Tetela del Volcán, Atlatlahucan y Coatlán del Rio (ver Mapa 2). Desde luego, cuando, además de ser un municipio pobre y existe baja pro­ductividad, la siembra del maíz como recurso de subsisten­cia es, entonces muy importante para vivir, literalmente vital. Tal es el caso de los municipios de Amacuzac y Tla­quiltenango. En total, ocho de los municipios con los meno­res niveles de productividad agrícola son también los que ocupan una mayor proporción de sus tierras para el cultivo del maíz. Por el contrario, nueve de los municipios con un nivel de productividad agrícola por encima del promedio es­tatal, les dedican al cultivo del maíz menos porcentaje de sus tierras. Se encuentran, entre otros, Atlatahucan, Tetela, Jiute­pec y Tlayacapan.

La productividad y el cultivo del maíz también están asociados al consumo de leña en cada municipio. Doce de los 15 municipios con los mayores niveles de productividad agrícola son los que menos consumen leña. Por el contrario, nueve de los 17 municipios con los menores niveles de pro­ductividad y una mayor proporción de hectáreas dedicadas al maíz, son los mayores consumidores de leña: Huitzilac, Tlal­nepantla, Jantetelco, Amacuzac y Tepalcingo, entre otros.

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La escuela en More/os

El papel de la educación escolarizada en esta situación, como uno de los elementos articuladores de cambio tecnoló­gico y productivo, no es directo. Sin embargo, la relación entre la educación básica, predominante en los pueblos rura­les, le permite a los campesinos una mayor participación so­cial y política. Ellos señalan que les sirve para "poder firmar, para poder hacer trámites y para poder representar política­mente a su comunidad". Aunque previenen que la escuela "también lo puede hacer a uno más tonto", pues uno aprende allí a hacer muchas cosas que sus padres pudieron hacer, como construir una casa. La escuela, sin embargo, como ellos lo afir­man: "le permite a uno decir que no, en una junta ante las autoridades". El poder decir "no" significa poder enfrentar im­posiciones. Saber decir que "no" es saberse defender: "es que a veces uno de los problemas se vienen por los papeles que se firman". Veamos cómo se articula la escuela en la vida coti­diana y el trabajo de los campesinos.

Un primer análisis de los resultados de la encuesta mues­tra cómo se han incrementado los niveles educativos entre las nuevas generaciones de jefes de familia (Cuadro 1 ). Aun­que este incremento es el mismo que se observa en todos los pueblos de Morelos, independientemente de su tamaño, aún se mantiene la brecha entre los pueblos campesinos, los pueblos y las ciudades. Los trabajadores y jefes de familia de los pueblos campesinos en general, no alcanzan a terminar su primaria, nivel educativo que se incrementa gradualmente en los pueblos, las ciudades regionales y las ciudades metropolitanas.

El aumento de los niveles educativos no tiene el mismo significado para los jóvenes trabajadores. Este significado varía, dependiendo del lugar donde vivan.

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

Cuadro 1 Nivel de escolaridad por generación y por tamaño de

localidad

Localidad Promedio de escolaridad por edad

General 17-40 41-60

Morelos 6.6 8.5 4.6

Pueblos campesinos 4.5 ~.8 3.0 (Loes. <2,500 hab.)

Pueblos S.l 7.1 3.5 (Loes. >2,500 y

<15,000 hab.)

Ciudades Regionales 5.5 7.8 4.3 (Loes. >15,000 y

<50,000 hab.)

Ciudades metropolitanas 8.0 9.6 5.6 (Loes. >50,000 hab.)

Fuente: encuesta de esta investigación, 1993. n=365

En los pueblos campesinos, a juicio de los jóvenes jefes de familia campesinos, la Escuela es menos valiosa para ellos que para sus contrapartes de los pueblos y de las ciudades (Cuadro 2).

Se observa claramente que el valor de la educación au­menta en los pueblos y las ciudades, pero además se va in­crementando al pasar de los pueblos a las ciudades; es el que se asigna a la formación profesional y el empleo.Este incre­mento del valor de la formación profesional es muy notable en las ciudades metropolitanas morelenses, donde 41% opi­na de esta manera.

Lo que permanece constante en todos los tipos de locali­dades es el valor que se le asigna a la educación para leer y escribir. En tomo a esta opinión sobre el valor de la educa-

53

La escuela en Morelos

ción, se agrupa más de 50% de todos los jefes de familia encuestados.

Cuadro 2 El valor de la escuela en Morelos

para los jefes de familia entre 17 y 40 años de edad

Pueblos Pueblos Ciudades Ciudades campesinos regionales metropo-

lita nas

Ninguno 33 3 8 8

Para leer y 59 69 64 51 escribir

Para for-mación 8 28 28 41 pro fe-sional y em_Qleo

100 100 100 100 n= 176, coeficiente de Cramer= .21488, alfa= 0.102. Cifras de las celdas en porcentajes.

Estas diferencias en la valoración de la educación esco­larizada para la formación profesional y el empleo, se man­tiene entre los trabajadores de mayor edad --entre 41 y 60 años- de los pueblos campesinos y sus contrapartes de las ciudades. Estos últimos valoran más a la Escuela para la for­mación profesional y el empleo. Sin embargo, también debe destacarse que de una generación a otra, se ha incrementado el valor de la educación escolarizada en los pueblos y las ciudades (Cuadro 3). No ha sucedido así en los pueblos campesinos. Al contrario, en éstos, el valor de la Escuela para el trabajo ha disminuido de una generación a otra, o con más precisión, podríamos afirmar que dado que la diferencia no fue estadísticamente significativa, no se ha incrementado

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, ¡

Articulación educación y trabajo: campo morelense

el valor de la educación para las generaciones de trabajado­res campesinos más jóvenes.

Cuadro3 El valor de la escuela en Morelos

para los jefes de familia entre 41 y 60 años de edad

Pueblos Pueblos Ciudades Ciudades campesinos regionales metropo-

Iitanas

Ninguno 25 28 21 21

Para leer y 75 67 67 54 escribir

Para for-mación 5 12 25 profesio-naly empleo

100 100 100 100 n = 176, coeficiente de Cramer = .21488, alfa= 0.1 02. Cifras de las celdas en porcentajes.

Esta situación en los pueblos campesinos es importante, puesto que el incremento de asistencia a la escuela gracias a las facilidades de acceso, no ha sido acompañado por un in­cremento de su valor; por el contrario, la educación escolari­zada parece haberse devaluado.

Sin embargo, no se puede afmnar radicalmente que la escuela no le sirve a los jóvenes campesinos. Es importante reflexionar sobre la pertinencia de los actuales sistemas de educación básica, para los jóvenes campesinos. La visión homogeneizadora centralizada y la falta de intervención so­bre la organización de sus propias escuelas y sobre los con­tenidos, no contribuye a que la educación básica sea pertinente. Sin embargo, hay que ser cuidadosos porque, para una proporción mayoritaria de jóvenes -59o/o-- la educa-

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La escuela en More/os

ción básica a la que tienen acceso les parece valiosa porque a través de ella aprendieron a leer y escribir.

Otras respuestas nos permiten comprender mejor qué ocurre. La mayoría de los campesinos no tiene necesidad de leer ni escribir cotidianamente, ni los jóvenes campesinos (73%) ni los campesinos de mayor edad (75%). Esta necesi­dad de leer en el trabajo aumenta gradualmente en los pue­blos y en las ciudades.

No obstante, la educación es menos valiosa para los jó­venes campesinos porque el nivel educativo no es un obs­táculo en el tipo de trabajo que ellos desarrollan y al que podrían tener acceso. Los resultados de la encuesta indican que sólo 8% de los jóvenes campesinos consideraron que el nivel educativo era un obstáculo para conseguir empleo. Sus contrapartes de los pueblos y las ciudades opinaron, en una proporción tres veces mayor, que el nivel educativo era uno

1

de los obstáculos importantes para conseguir trabajo. Debe 1

destacarse que esta situación no es la misma para las gene- [ raciones anteriores -aquellos trabajadores entre 41 y 60

1

,

años--. Esto tiene que ver, probablemente, con el nivel educa-tivo de las nuevas generaciones, el cual es mayor que el de las generaciones anteriores. La educación escolarizada es un re-quisito y, por lo tanto, una ventaja o un obstáculo para acceder a un trabajo, principalmente en las ciudades metropolitanas.

Podría pensarse que el menor valor que los campesinos le asignan a la educación escolarizada es consecuencia de que ellos mismos tienen un menor nivel educativo. Sin em­bargo, esto no es así: 50% de los campesinos que considera que la Escuela no le sirve, tiene primaria completa y 17% más, cuenta con bachillerato o un mayor nivel educativo. De modo generacional, la proporción de campesinos jóvenes que considera que la educación los conduce a vivir una vida mejor no se incrementó de manera significativa. Segura­mente, porque a diferencia de lo que ocurre en las zonas metropolitanas, la gran mayoría no tiene ningún tipo de pres-

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

taciones de seguridad social por el trabajo que desarrolla. En los pueblos campesinos, 80% sigue sin recibir ningún tipo de prestación laboral, mientras que en las zonas metropolita- nas, 48% si reciben diversas prestaciones laborales. Por eso no resulta tan sorprendente que, cuando se comparan las res- puestas que identifican qué necesitan para poder mejorar su ni- vel económico, la única respuesta que resulta distinta es la de los campesinos; 46% de ellos consideran necesario algún préstamo para poder lograrlo; en cambio, otro tipo de estra- tegias resultan más importantes, especialmente para los tra- bajadores de las ciudades: un trabajo adicional o el cambio de actividad ocupacional.

Las opciones ocupacionales para los campesinos, desde luego, son menores; pero no sólo eso, sino que se han cerra- do aún más para los jóvenes tanto de los pueblos campesinos como de los pueblos. El 80 y 7 1%, respectivamente, consi- dera que no hay alternativas de trabajo. Antes la proporción era menor, pues 50 y 66% de los jefes de familia entre 41 y 60 años de edad de pueblos campesinos y pueblos, conside- raban que no había alternativas de trabajo. Las alternativas de trabajo a través de la educación escolarizada sólo son una realidad en las ciudades regionales y en las ciudades metro- politanas de Morelos, sólo el 39 y 43% respectivamente, para los jóvenes en comparación con 26% de los pueblos y 7% de los pueblos campesinos (Cuadro 4).

La falta de correspondencia entre los niveles de escolari- dad alcanzados por los campesinos, la percepción de SU va- lor y la manera de enfrentar s~ relación desventajosa con el mercado y con el Estado, requiere analizar cómo se articula la escolaridad en su vida cotidiana y, especialmente, con su capital cultural.

La escuela en Morelos

Cuadro 4 El valor de la escuela en Morelos para elegir el trabajo que desempeñan los jefes de familia entre 17 y 40 afios de edad

Pueblos Pueblos Ciudades Ciudades campesinos regionales metropo-

litanas

Ninguno 47 3 7 8 3 3

Poco 47 37 50 28

Decisivo 6 22 3 9 35

O ~ O S 4 3 4

1 O0 100 1 O0 1 o0 n = 184, Xi Cuadrada = 30.6, alfa = .003. Cifras de las celdas en porcentajes.

El capital cultural de los pueblos campesinos y sus habi- tantes, los campesinos temporaleros -los que no tienen ac- ceso a tierras de riego-, se ha constituido en tomo a la familia y la comunidad local. Por esta razón, la articulación que ellos hacen de la Escuela, debe hacerse en ese terreno, es decir, en su comunidad local y su estructura familiar.

La capitalización alternativa de la escuela en los pueblos campesinos

La historia del desarrollo regional de la educación ha detectado el papel que tiene la educación escolarizada en la identidad de los pueblos rurales, especialmente de manera paradigrnática en lo que concierne a los indígenas. Sin em- bargo, los especialistas de este campo han aventurado una hipótesis sobre el papel peculiar que, históricamente, ha ju- gado la Escuela en las comunhhdes males y las indígenas. Se ha señalado que la Escuela y 10s maestros juegan un papel de intermediación y mediación entre la realidad rural, por una parte, y la realidad regional y nacional por la otra (Agui- me, 1982; de la Peña, 1986: 34). Esta intermediación no sólo

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Mapa 1

Pueblos de Campesinos

Á

LOCAUDADES

• Menos de 2 500 habitantes

La escuela en More/os

es cultural, también es política, pues una de sus funciones es hacer comprensible y efectivo el gobierno. Por eso, es im­portante analizar qué tipo de intennediación juega la Escue­la en los pueblos campesinos, en relación con su capital cultural, el cual tiene ciertos mecanismos particulares de producción y reproducción de su ethos, especialmente cuan­do se enfrentan desventajosamente a la fuerza determinativa del mercado y del Estado. La escuela, en su proceso de inter­mediación, puede servir como instrumento de apropiación del espacio y del tiempo, para construir una nueva organiza­ción social (Castells, 1986; Tapia, 1994). Esta es, indudable­mente, una alternativa siempre presente, a ·partir del papel activo de los campesinos y sus familias, pero también existe la posibilidad de que la Escuela sea un instrumento conser­vador de intermediación y que, además, no tome en cuenta el capital cultural de los campesinos.

Otro conjunto de elementos de intermediación entre la familia, por una parte y, por la otra, el mercado y el Estado, lo constituyen los recursos naturales a los que tengan acce­so, así como el capital económico, político y cultural. Este patrimonio es importante pues se ha encontrado que no era posible entender las estrategias que desarrollan las familias campesinas si no se considera la cantidad y calidad de los re­cursos con los que cuenta una comunidad, ya que el espacio local juega una mediación fundamental entre las "determi­naciones generales [de la sociedad] y el comportamiento familiar (Pepin-Lehalleur y Rendón, 1983: 34 y 109). Estepa­trimonio se materializa en diversas formas, desde una iden­tidad sólida, hasta organizaciones sociales, políticas y econó­micas que confieren cierta autonomía a los pueblos rurales.

Este conjunto de capitales locales así como los tipos de intermediación, son determinantes en el tipo de apropiación que las familias y los individuos activan para reproducirlo, y poder optar por alguno para desarrollar su interacción con el Mercado y el Estado. Por esta razón, también es importante

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

reconstruir el papel que desempeña la Escuela en la conser­vación y potencialización de opciones de posibilidades de desarrollo a través de esos capitales --naturales, culturales, políticos, económicos y sociales--de las comunidades rura­les, además del que desempeña con las familias.

Esta propuesta de examen de los procesos de intermedia­ción a este nivel de organizaciones, es decir, de familiares y escolares, también se ha recomendado para dilucidar cómo se definen transaccionalmente las regiones, en relación con sistemas mayores, para explicar la manera en que se constru­ye el proceso de mediación entre la macroperspectiva y la microperspectiva (Smith, 1976). En este apartado examina­remos cómo se construye y se negocia simbólica y material­mente esa frontera local, regional y nacional a partir de la Escuela.

Primero, es necesario identificar algunos elementos cul­turales, tanto a nivel familiar como local, que contribuyen a la constitución de la identidad de los campesinos, para, pos­teriormente, vincular la manera en que ellos los articulan a su experiencia escolar. La limitación de recursos materiales a que se ha sometido a los campesinos, ha dado como resul­tado que intensifiquen su esfuerzo y su trabajo en sus diver­sas actividades, como parte de una serie de estrategias de supervivencia. Esta intensificación, además de requerir ma­yor cantidad de trabajo, ha generado que diversifiquen sus actividades y que la mayoría de los miembros de una familia participen, incluyendo a los niños y a los ancianos (Pe­pin-Lehalleur y Rendón, op. cit: 15-16). Hay que distinguir, sin embargo, que se asigna un papel jerárquico mayor a los hombres adultos como fuerza de trabajo central (o p. cit.: 24), como líderes de las actividades productivas que desa­rrolle la familia; mientras que sus contrapartes mujeres, ni­ños y ancianos se consideran como una fuerza de trabajo marginal. En virtud del papel que en esta investigación se ha asignado a los liderazgos, como intermediaciones, se exami-

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La escuela en More/os

nará cómo influye el liderazgo asumido por el jefe de familia en las opciones y el rumbo que toman en el desarrollo familiar. Las intennediaciones que se analizarán son aquellas que repre­sentan nuevas articulaciones y aperturas con nuevas opcio­nes, como la Escuela.

Se ha señalado que la forma particular en que una familia se prepara para que el jefe de familia pueda aprovechar di­versas opciones mediante su propia participación: ejemplo, por medio de la emigración temporal o el cambio de trabajo por temporadas, influye sobre el papel que asumen los niños para ayudarlo y reemplazarlo en su trabajo como campesino. Las familias campesinas educan a los niños desde una edad muy temprana en las diversas tareas que realiza el padre, al igual que la madre con sus hijas. Esto podrá parecer menos productivo, pues el proceso de enseñanza seguramente hará más largo el proceso total de trabajo, pero la cooperación y complementariedad del trabajo de los adultos y los niños, permitirá liberar al padre para diversificar las fuentes de in­greso mediante las opciones que ofrezca el mercado local, regional y, en ocasiones, el nacional e internacional. Esto también les permite a los campesinos enfrentar el problema de restricción de recursos que el mercado pone a su disposi­ción, así como otro tipo de contingencias.

Los niños campesinos aprenden así, desde muy peque­ños --de manera paulatina, en un proceso relativamente lar­go-- una serie de conocimientos técnicos relacionados con el campo, a la vez que la cooperación familiar les permitirá asumir eventualmente la responsabilidad del proceso pro­ductivo (Pepin-Lehalleur, op. cit:24-25). También aprenden la posibilidad de desarrollar diversas tareas productivas me­diante una estrecha colaboración con otras generaciones, por medio de una división del trabajo familiar. Estos proce­sos de aprendizaje son constitutivos del sentido y valor de una cultura, que contienen un lenguaje interno de los campe­sinos, y que se materializan en los campesinos como un

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

capital cultural, una identidad y un capital social--en cuanto a sus formas de organización-y un capital político y económico.

Este lenguaje interno de los campesinos es importante porque será una de las herramientas para abrirse o cerrarse, para dialogar y negociar, para simplificar y problematizar, para articularse o marcar sus diferencias, con lo ajeno. Este lenguaje interno es su herramienta para pensar, para trans­formarse a sí mismo, pero también para transformar y recon­textualizar lo ajeno. Cada una de las organizaciones locales campesinas culturales, económicas, políticas y sociales en la medida en que ha logrado desarrollar un lenguaje interno propio, tiene esa posibilidad de manifestarse en su acción y en su proceso de transmisión como una herramienta para pensar y recontextualizar, pero también para enfrentar de manera autónoma la fuerza determinativa del Estado y del Mercado.

La Escuela como institución mediadora, así como los maestros, tienen la posibilidad de ofrecer a los campesinos su discurso como una herramienta para pensar. Si el encuen­tro entre los campesinos y los discursos escolarizados se convierte en espacios de reflexión y de discusión, estaremos en posibilidades de observar nuevos discursos de los campe­sinos escolarizados con un componente local campesino, un componente nacional e incluso un componente más uni­versal. Estos nuevos discursos de campesinos escolarizados contienen, probablemente, una visión más amplia que aque­lla que se ha impuesto a los campesinos por la limitación de recursos materiales. Enseguida, reconstruiremos la forma en que los campesinos consideran que la experiencia escolar se fue articulando a ese capital cultural constituido principal­mente en la familia y en su vida cotidiana en el pueblo. Tam­bién se intentará dilucidar el papel de liderazgo que los padres de familia y otra serie de organizaciones e institucio­nes locales, fueron tomando en ese proceso de articulación

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La escuela en More/os

entre el trabajo cotidiano de los campesinos, en esa realidad local y nacional, a través de la Escuela.

Vinicio, el menor de 8 hermanos, nació en Metepec -población del municipio de Ocuituco-- de donde nunca emigró. Vinicio comenzó el aprendizaje de ser campesino desde que tenía 1 O años, edad desde la que comenzó a ayu­darle a su papá a trabajar en el campo. Actualmente lleva 35 años trabajando en el campo, principalmente en el cultivo del maíz, aquí en Metepec. Aunque, como todos los campe­sinos, también ha tenido que diversificar sus actividades to­dos los años. La escasez de recursos y el ejemplo de su papá lo fueron llevando hacia esa diversificación de sus activida­des como campesino.

La escasez de re~ursos materiales de Metepec y del resto de las localidades que integran el municipio de Ocuituco, se observan en los servicios básicos de que disponen. Entre 1970 y 1990, los .mveles de bienestar material de Ocuituco disminuyeron al pasar de ocupar un nivel medio en la enti­dad, a ser uno de los últimos cinco municipios con el nivel más bajo, junto con su vecino, el municipio de Tetela (Ro­dríguez, 1994). La situación de escasez de recursos materia­les no parece haber mejorado para 1995, pues Ocuituco sigue por debajo del promedio estatal en cuanto a la propor­ción de viviendas con servicios de electricidad, agua entuba­da y drenaje. 2 Metepec -tercera localidad en importancia dentro de su municipio de acuerdo con el número de habi­tantes ( 1,3 7 5)- mantiene una situación promedio en lo ge­neral, en cuanto al acceso a los servicios básicos referidos, y por debajo del promedio municipal en cuanto a sus posibili­dades de lectoescritura.

Metepec y la cabecera municipal de Ocuituco son rura­les, en función del porcentaje de su población económica-

2 Cálculos propios de acuerdo con el Conteo 95 de Población y Vi­vienda.

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

mente activa (73.1 %) dedicada a labores agrícolas {Tapia, 1994: 275). Ocuituco es, además, el único municipio de todo el estado de Morelos con la mayor proporción de sus unida­des de producción rurales, dedicadas al cultivo del maíz, 64.1% {INEGI, 1996: 83) y la mayor parte del resto al frijol, 35.9%. También es, en toda la entidad, uno de los munici­pios con la mayor parte de su tierra de labor agrícola de tem­poral, 99.7% (o p. cit: 31 ). En este contexto, Vinicio afirma:

La cosecha depende del temporal. Ahora casi no llovió. La cosecha sí va a dar, pero muy poco. Muchas milpas se per­dieron y otras sí, van a dar, pero poco. Las de nosotros están tristes.

Podemos entender lo que esto significa, debido a que la mayor parte de sus tierras de labor agrícola, las dedican al cultivo de maíz. También podemos entender porqué V inicio y los campesinos temporaleros tienen que diversificar sus ocupaciones en estas circunstancias, para poder vivir. Ante­riormente, los campesinos de Ocuituco iban en burro a ven­der leña a Cuautla, cuando no había huertas.

Otra de las formas de diversificar sus actividades agríco­las ha sido el cultivo del aguacate. Según Vinicio, su papá fue el primero que sembró árboles de aguacate. Ahora cons­tituye una de sus actividades para generar otros ingresos; ahora es una de las actividades agropecuarias que predomi­nan entre los demás campesinos de Ocuituco, pues 87% de la superficie sembrada con cultivos perennes en las unidades de producción rurales con superficie agrícola, se utilizan para el aguacate y 10.2% más, para durazno {INEGI, o p. cit: 86)

Otra de las actividades de V inicio para generar un ingre­so adicional, es manejar un transporte local, propiedad de un familiar. "También manejo una "pesera", 3 ó 4 días, cuando tengo tiempo". Por eso afirma V inicio: " ... sembramos, culti-

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La escuela en More/os

vamos y buscamos por ahí trabajo. Lo que siempre hemos sembrado: maíz y frijol. No sembramos tomate porque re­quiere mucha agua. Tampoco pedimos nunca dinero presta­do al banco".

Esta situación de pobreza e incertidumbre la enfrentan ayudándose con la familia: "Vivimos juntos. Siempre he­mos vivido juntos y trabajamos juntos. Siempre nos hemos ayudado. La ayuda con las mujeres --las hermanas-- es 'a través' de los cuñados".

Con sustento en estos hechos, el valor que se le da a ha­ber asistido a la Escuela, no pued~ ser defmido de manera instrumental, sino porque ayuda a fortalecer el capital social y cultural que poseen. Probablemente, por eso es que Vini­cio considera que la escuela le ha ayudado mucho

... aunque sea para platicar uno entre amigos. Luego están hablando y se tiene temor de platicar, sobre todo cuando hay otra persona. Y o creo que tener algo de estudios te ayu­da. Para conocer un poco de la vida y alguien me quiera ha­cer una pregunta. Para saber pedir un favor.

También, según Vinicio, la Escuela da más facilidades para trabajar en cualquier parte, aunque esto significa salirse del pueblo y Vinicio no quiso hacerlo.

Esta forma de ver a la Escuela, destacando el valor que se le asigna en relación con el capital social, se materializa fuera de la familia, participando en la esfera pública del pue­blo. "Cuando citan a reuniones, reuniones generales de todo el pueblo, para hacer las fiestas de febrero o que van a arre­glar el camino". En estas participaciones públicas, el valor de la Escuela se materializa en el consentimiento que se otorga a las decisiones públicas locales mediante un sí, o el rechazo mediante un no.

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Para decir que sf, hay que analizarlo primero, lo del dinero, quién va a trabajar, si uno va a chambear. Si no, como luego

Articulación educación y trabajo: campo morelense

dice uno que sí y cuando ya está la junta dice uno que ya se le hizo tarde. ¿Pero cómo, si dijiste que sí? Cuando uno dice que sí, hay que preguntar primero si está bien. Hay que pre­guntar, pues uno tiene la culpa de decir que sí. Hay muchas gentes que van a juntas y dicen sí, está bien. Pero no anali­zan en qué dicen que está bien.

Vinicio ha participado en los comités del agua, del pavi­mentado, de solidaridad y de padres de familia. En el Comité del Agua fue vocal. El papá de Vinicio fue presidente del Comité del Agua, y considera que si él hubiera tenido más estudios hubiera podido llegar a ser presidente. Aunque Vi­nicio aclara que, a quien eligen como presidente

... no es porque tenga más estudios, sino porque trabaja más, [porque son ejemplares], porque son los más respon­sables. El pueblo elige al Comité en una junta que tiene el pueblo, ahí eligen al Comité.

Valorar la asistencia a la escuela a partir de su impacto en la participación política local es muy importante. Los campesinos tienen la posibilidad, en el escenario del gobier­no local, de explorar las potencialidades de lo que se aprendió en la escuela, como competencias culturales y ciuda­danas, más allá de las habilidades de lectoescritura. En este escenario local se encuentra la base de la moral cívica y la libertad civil.

Según Alamán, "fueron los cuerpos municipales en su origen, el principio y la base de la libertad civil" 3 (Escalan­te, 1992: 103; Valadés, 1987: 453), y según Ignacio Ramí­rez, "el sistema municipal es la única institución que bajo todas las formas de gobierno escuda al individuo contra los caprichos de la autoridad" (Ramírez, 1871 ).

3 Citado por Cortés Gonzalbo

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La escuela en More/os

Por esta razón, es muy interesante examinar la articula­ción que hace Vinicio de la Escuela y que se refiera como orientada hacia la participación pública local. Históricamen­te se ha generado una contradicción en el marco del federa­lismo que pervive hasta nuestros días. Los ayuntamientos funcionan más como unidades administrativas, que como instancias de gobierno.

En México -escribe Charles Hale--Mora deseaba que se desarrollara la iniciativa local: la consideraba como el fun­damento verdadero del sistema federal y como un aspecto de su proyecto de limitación de la autoridad absoluta para preservar la libertad individual. Sin embargo, en vista de la ignorancia local y del reinado de los caciquillos, era nece­sario un control administrativo centralizado para combatir el privilegio y fomentar el progreso. El resultado fue un sis­tema de prefectos con ayuntamientos administrativos ... (Hale, 1985).4

Unidades' administrativas o instancias de gobierno local, los comités municipales o locales son simbólicamente un es­pacio de gobierno en el cual se cultiva el espíritu cívico de los habitantes de Metepec. Metepec es sólo un pueblo del municipio y no cabecera municipal, así que sólo puede aspi­rar a cultivar esa moral cívica directamente por medio de los comités locales y la Ayudantía Municipal. En cualquier caso, los Comités, la Escuela y la propia Ayudantía Munici­pal, así como sus líderes -Presidentes de los Comités, Directores y maestros de las Escuelas y el Ayudante Munici­pal- son intermediarios culturales y políticos. La Escuela se ha planteado vinculada al cultivo de estos liderazgos en el ejercicio de su propia función de formación. Sin embargo, también lo hace a través del tipo de autoridad y papel que ejercen los maestros y sus directivos; asimismo, también

" Citado por Cortés Gonzalbo

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

mediante la gestión de los propios representantes locales --miembros de comités y funcionarios municipales--, la toma de decisiones y la elección de los propios funcionarios es una escuela de los tipos de intermediación cultural y polí­tica que se cultivan.

La participación pública de Vinicio mediante el "sí" y el "no" no ha sido exagerada. V arela describe ampliamente esto en un acucioso estudio antropológico de la actividad política de Metepec (Varela, 1984: 109-135). En Metepec -a diferencia de lo que ocurre en Jumiltepec, pueblo que también forma parte de Ocuituco y que, hacia 1995, contaba con 1,817 habitantes más que Metepec- se celebraron 25 asambleas entre junio de 1973 y julio de 197 4, para resolver y tomar acciones, entre otras, sobre la introducción del agua potable, construcción de caminos, asuntos ejidales, asuntos de reparación de la escuela, cambio de responsables de fies­tas religiosas y la elección de responsables de diversas cues­tiones municipales, así como la asignación de responsables de distintas faenas.

La responsabilidad pública se cultiva de manera intensa cotidianamente. Por ello no resulta extraño·que Vinicio cite como fundamentales las capacidades que provee la Escuela para el cultivo del capital social local. La forma particular en que los habitantes de Metepec cultivan esta responsabilidad pública no sólo porque trabajan más, como lo sostiene Vini­cio, sino porque también se inculca de alguna forma que hay que hacerlo así:

Quizá un Durkheim de segunda mano, con enorme satis­facción ya está viendo en operación la solidaridad mecáni­ca. La conciencia común en Metepec [ .. ]genera complejos sentimientos y valores que contribuyen a la cohesión social del grupo[ ... ] conviene discutir los medios con los que cuentan sus habitantes para doblegar a los recalcitrantes, pues el sistema aparente de valores como el ideal de 'servir al pueblo'[ ... ] se revela más como un imperativo de la pro-

69

La escuela en Morelos

saica realidad que de una idealización[ ...] hay que hacerlo (Varela, op. cit : 120).

Existen multas para quienes no cumplen, que también son discutidas y resueltas en asambleas del pueblo, recono- cimiento por parte de quienes no cumplieron con su obliga- ción, encarcelamiento y hasta el desconocimiento social, es decir, la privación de todos los derechos comunitarios (op. cit: 121).

Los comités, la escuela, la ayudantía municipal - 10s pueblos que integran un municipio tienen un ayudante mu- nicipal elegido por ellos mismos, pero depende del presiden- te municipal con asiento en la cabecera municipaL y dos asociaciones privadas -la sociedad de fniticultores y la junta de agua de ieg- son 10s intermediarios de Metepec ante los sistemas políticos más amplios municipales, estata- les y federales y también ante el mercado y las ciudades. Aunque en este último caso, 10s habitantes cultivan indivi- dualmente sus propias altemativas por medio de los caminos que fueron comunicando a Metepec. Las ciudades de Cuau- tia, O m b a y el Distrito Federal, además de la propia cabe- cera municipal, son las ciudades regionales que h g e n como centro de estas actividades comerciales. A estas ciuda- des seguramente se acude también para desarrollar activida- des de trabajo complementarias como las que refiere Vinicio.

La escuela primaria ha desarrollado todo este tipo de in- temediación cultural y política hasta impulsar cambios en la tecnología agropecuaia.

Parece que el ingeniero encargado de efectuar la parcela- ción ejidal, entre 10s títulos ejidales les entregó también [...] la idea de utilizar abono químico.[ ...] hasta finales de los cuarenta y bajo el impulso de un activisimo director de la escuela primaria[,] la gente comenzó a hacer viajes regula- res a la ciudad de México directamente a la fabrica que lo

1 ¡ Articulación educación y trabajo: campo morelense

procesaba para comprarlo.El profesor impulsó también la construcción de la primera escuela (1947-1950) (Varela, op. cit: 133).

Durante las décadas de los cincuenta y los sesenta, con este tipo de intermediaciones y en la din.ámica de discusión pública, se explora el cultivo de frutales y se desvía el curso del agua hacia la parte sur del poblado para dotar de agua a las huertas (lb id.). A fines de los sesenta, se amplía la es­cuela primaria, una vez más con financimiento de las instan-cias de gobierno federal---cAPFCE- y estatal, así como de cuotas de padres de familia de Metepec.

Varela se sorprende de la participación política tan dis­tinta que se vive en el pueblo vecino, Jumiltepec. Él mismo, sin embargo, proporciona argumentos que explican parte de esta situación, aunque, seguramente, existan razones históri­cas más complejas que requieren de mayor análisis:

Las asambleas[ ... ] ni por su frecuencia ni por el número de asistentes tienen la importancia en la vida pública de Jumil­tepec que la que tenían en Metepec. [Aunque tienen la mis­ma función]. Existen en Jumiltepec entre unas 12 o 15 personas que son reconocidas por el pueblo como sus ex­pertos políticos cuyo criterio es decisivo en la toma de de­cisiones" (Varela, op. cit: 137).

Lo que se muestra con esto no es que las asambleas no tengan la misma importancia, sino que los procesos de inter­mediación, así como los intermediarios y su gestión pública son distintos que en Metepec. Asimismo, que probablemen­te el tamaño de la población requiera cultivar la responsabi­lidad pública mediante la intervención de otro nivel de intermediación, es decir, de la participación de líderes loca­les que, aunque sin un reconocimiento formal, tienen un re­conocimiento popular de su gestión y su legitimidad.

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Jornalero, peón, albañil

Campesinos

Asalariados*

Choferes, co-merciantes y v. ambul.

Articulación educación y trabajo: campo morelense

CuadroS Nivel de escolaridad y ocupación

de los jefes de familia en los pueblos

Cero a 5 Primaria Secunda-años completa ria

43 29

24 14 . 16

10 21 67

23 36 17

100 100 100 n=47 n=14 n=12

Da chille-rato o más

9

45

46

100 n=ll

n = 84, Coeficiente de Cramer = .3309, alfa= .001; Cifras de las celdas en porcentajes. *Incluye obreros, empleados y trabajadores en educación. Se agruparon en esta categorfa para efectos del análisis estadístico.

Por ejemplo, la mayoría de los asalariados tiene una ma­yor escolaridad que la de primaria completa y probablemen­te por ello es que se valore más la educación escolarizada que en los pueblos campesinos (Cuadro 2). La desigualdad social y la heterogeneidad, sin embargo, ya no permiten es­perar un consenso tan visible como en el caso de Metepec sobre los problemas de interés público. Por el contrario, los nuevos valores que introduce el proceso de industrialización del estado, pueden enfrentar los valores que generacional­mente se han transmitido. Los diversos grupos sociales, por su parte, pueden asumir la defensa de los valores tradiciona­les o su cambio. Algunos de esos grupos, incluso, pueden to­mar algunos de las posibles alternativas de cambio, a la vez

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La escuela en More/os

que capitalizar o disminuir su propio capital cultural, políti­co y social. Analicemos de manera breve lo que ha ocurrido en una comunidad indígena del sur del estado de Morelos.

Xoxocotla, que forma parte del municipio de Puente de Ixtla en el sur de Morelos, es la población de la entidad con la mayor proporción de su población mayor de 5 años de edad que habla alguna lengua indígena, 18.5% del total de su población, 16,762 habitantes. Sólo Cuautla, segunda locali­dad en importancia en la e1;1tidad de acuerdo con su número de habitantes 128,781 habitantes tiene un número mayor de hablantes de alguna lengua indígena, mayores de 5 años de edad, 3,798. Sin embargo, como en el caso de Cuemavaca, donde viven 2,633 hablantes de alguna lengua indígena ma­yores de 5 años de edad, han sido absorbidos dentro de su zona metropolitana. En realidad, sólo en Xoxocotla, Cuente­pec --en el municipio de Temixco-, Santa Catarina --en el municipio de Tepoztlán--- y San Andrés Hueyapan --en el municipio de Tetela del Volcán-existen localidades con más de 1,000 hablantes de alguna lengua indígena mayores de 5 años de edad. El conjunto de estas localidades indíge­nas y los hablantes indígenas que viven en Cuautla y Cuer­navaca contienen 51% del total de hablantes indígenas mayores de 5 años de edad de la entidad (INEGI, 1996).

Como en el caso de Metepec, Xoxocotla se localiza en una zona agrícola de temporal5 donde predomina el cultivo del maíz (Guerrero, 1993: 169). Sin embargo, encontramos que la proporción de gente que no sabe leer y escribir de más de 15 años, es mayor a las de los otros dos pueblos que for­man parte también del municipio -Tilzapotla y San José Vista Hermosa-a pesar de que estos pueblos son de menor tamaño. Para 1995, Xoxocotla tenía 23% de población ma-

5 En las 29 hectáreas de temporal de todo el municipio de Puente de Ixtla, se sembró en 1998 el57.7% maíz, el36.6% sorgo y el5.7% cacahuate.

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Articulación educación y trabajo: campo morelense

yor de quince años de edad que no sabe leer ni escribir, mientras que Tilzapotla y San José Vista Hermosa, tienen porcentajes de analfabetas de 21 y 8% respectivamente.

El hecho de que no sea imperativo leer en el trabajo, no puede ser un argumento que explique esta mayor tasa de analfabetismo, pues desde 1989 se informaba que 62% de la población trabajaba como campesinos, jornaleros, albañiles y trabajadoras domésticas, pero que 38-% trabajaba como obre­ros, comerciantes, empleados y profesionistas {Tapia y Moc­tezuma, 1991: 34). Proporciones similares a las que reporta­mos en el Cuadro 5 de nuestra propia encuesta.

Es claro que su lengua y su cultura indígenas los conduce a articular de manera distinta la experiencia escolarizada. Empero, también es claro que la influencia de la educación puede haber producido ya valoraciones de la Escuela y de la visión civilizatoria del Estado, por parte de quienes tuvieron acceso a la Escuela y que no concuerden con aquellas de quienes no tuvieron acceso a ella. El cultivo de otra identidad en la Escuela orienta a un sentido de lealtad con otros ideales -formación científica y ambición en la carrera profesional-­lo cual rompe con las lealtades locales y las alianzas políticas preexistentes (Popkewitz, 1996: 127). Esto es lo que parece haber ocurrido en Xoxocotla.

En la larga tradición de lucha por la defensa de su forma de ser, de su cultura, en Xoxocotla han existido grupos que, en oposición al resto de los xoxocoltecas, han estado dis­puestos a participar en los cambios ofrecidos por el Estado. Estos grupos han sido identificados por su preparación edu­cativa, por su profesión, como los profesionistas y los maestros. Estos profesionales apoyaban el desarrollo de un balneario -Apoda-- y también la construcción de un Cen­tro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario en sus tierras ejidales. Los grupos de profesionales argumentaban que es­tos proyectos darían nombre a Xoxocotla, que generarían empleos y también educación. Quienes se oponían a ellos,

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La escuela en More/os

consideraban injusto que estos avances se dieran con base en el apoyo de los más amolados. No querían que se regala­ran los terrenos y consideraban insuficiente la generación de empleos. Una madre de familia que estudió para trabaja­dora social --caso donde se muestra que el valor comunita­rio y familiar prevaleció al profesional- forma parte del grupo que se opuso a la construcción de un aeropuerto inter­nacional en sus tierras ejidales, durante los ochenta, e ilustra porqué les resulta insuficiente lo ofrecido por el Estado.

Posiblemente, tuviéramos beneficios, de que habría gente de Xóxo trabajando ahí, pero de obreros, de intendencia, no iba a haber aviadores, tal vez como mecánicos, si tenían la posibilidad de estudiar para eso ... Eso hemos detectado. Y con el tiempo se irían vendiendo más terrenos, aumentarían el precio de los terrenos y nosotros por necesidad los ven­deríamos. Entonces, ¿que sucedería con nuestros hijos? Porque los aeropuertos traen beneficios, nos aliviarfan al­gunas necesidades, ¿Pero en lo demás? (Tapia y Moctezu­ma, op. cit: 39).

Las divisiones entre los líderes del pueblo tuvieron su momento culminante el22 de enero de 1989, en la elección de Ayudante Municipal. La elección enfrentó a los grupos inscritos en planillas apoyadas por distintos partidos polfti­cos, la roja del Partido Revolucionario Institucional (PRI) y la planilla azul apoyada por el otro partido, como ellos mis­mos lo refieren, el Partido de los cardenistas (V en ces, 1989: 13}. Antes de que se diera esa división en tomo a parti­dos políticos, los bandos se agrupaban "fuertemente", a par­tir del lugar del pueblo donde vivían. Una vez que se crea el partido de oposición --ellos se refieren al Partido Socialista Unificado de México (PSUM}-la división de los grupos y de los líderes del pueblo ~e articula también en tomo a los partidos. Entonces, se refiere a jóvenes --principalmente

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Articulación educación y trabajo: campo more/ense

estudiantes--y campesinos que se agrupan en tomo a los que están a favor del PRI y los que no están a su favor (Tapia y Moctezuma, op. cit: 39).

Ya los jóvenes estudiantes son también un grupo de lide­razgo. Ellos participan desencantados de la Escuela y de la corrupción. Se argumenta que esto último es una de las ra­zones por las que dejan al PlU, y también al darse cuenta que terminar una carrera profesional no es garantía de conseguir algún empleo, o que estos empleos son mediocres (o p. cit: 40). Los viejos del pueblo opinan distinto. Ellos consideran que esto se debe a que los jóvenes son más rebeldes, produc­to de los mensajes de los medios masivos de comunicacióny de "la libertad que les inculcan sus profesores en las escue­las" (!bid). A pesar de ello, los viejos del pueblo aceptan que los jóvenes estudiantes son quienes toman la iniciativa en las asambleas. Sin embargo, los viejos consideran que esto les provoca algunos problemas "debido a que dejan a un lado la voz de la experiencia, que es la de la gente de ma­yor edad''. Uno de los jóvenes xoxocoltecas, estudiante del CBTA, murió a manos de la policía rural, ese día de la elec­ción de Ayudante municipal, cuando protestaban en contra de la compra de votos y del fraude por parte del PRI, persi­guiendo, como parte de una multitud, al Presidente Munici­pal de Puente de Ixtla para exigirle que cancelara las votaciones -véase con Julián Vences (1989) la crónica de esos hechos--.

Las mujeres de Xoxocotla también vinculan el valor de la educación escolarizada con la participación pública, y también, a diferencia de los campesinos y jornaleros, con el trabajo, con un cambio en la cultura de sus relaciones fami­liares y con una forma de distinción.

Ahora trato de avanzar con mis hijos ... les decimos que es­tudien, que no sean del montón; que sean de los mejores, que aprendan, que no sean gente que los traigan arrastran-

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La escuela en More/os

do, que sepan sugerir, porque no es lo mismo que le digan a uno: <me haces esto> a que le digan: <mira, vamos a hacer esto>. A mis hijas les digo que algún día se van a casar, pero que no tengan la idea de que van a ser esclavas del ma­rido, más bien van a ser su compañera, pero que ellas tam­bién se sepan defender con sus estudios, con su trabajo.

Sin duda que la mayor heterogeneidad ocupacional y de­sigualdad social, nos. muestra que la intermediación de la Escuela se vuelve más compleja y que existe la posibilidad de que un capital político y cultural, construido en tomo a la comunidad, se deteriore, al aceptar algunos de los líderes -intermediarios políticos y culturales- ponerse en manos de la política del Estado o de sus reglas políticas no escritas.

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Mapa 2

Pueblos de Morelos

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• 2501- 14500 habitantes

• 14501 y más habitantes

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La articulación entre educación y trabajo en las ciudades regionales de Morelos

Existen sólo 10 ciudades en Morelos que se ubican en esta categoría-entre 15 mil y 50 mil habitantes- y, con excep- ción de ~oxocotla,6 todas ellas son cabeceras municipales. Asimismo, con la excepción de Axochiapan, todas están ro- deadas también por tierras de riego. Las ciudades regionales parecen haberse desarrollado como resultado de su acceso al agua y por ser pueblos mestizos en tomo a las haciendas, ar- tesanos cuyo origen étnico -ni indios ni españoles- no les daba derecho a tierra. Tierras de riego, probable síntesis de este complejo proceso histórico, es lo que rodea en la actua- lidad a todas estas ciudades regionales -repito, con la ex- cepción de Axochiapan-.

Podríamos considerar que Axochiapan, en el suroriente, es un núcleo regional por su lejada de los dos núcleos me- tropolitanos. Igualmente, podríamos considerar que las ciu- dades de Tlaquiltenango, Jojutla y Zacatepec constituyen otro núcleo regional en el sur, pues se encuentran a menos de

Xoxocotla creció durante el desarrollo de nuestra investigación *

para pasar de la categoría depueblo a la categoría de ciudadregio- nal.

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La escuela en More/os

cinco kilómetros una de otra y muy comunicadas. A este nú­cleo deberíamos agregar las ciudades de Tlaltizapán, Puente de Ixtla y Xoxocotla, cuya interacción por servicios, comer­cio y trabajo las ha mantenido intensamente integradas, aun­que se encuentren a mayor distancia.

Las otras tres ciudades regionales son Yautepec, Ciudad Ayala y Emiliano Zapata. Tanto Ciudad Ayala como Emi­liano Zapata son tan cercanas a Cuautla y a Cuemavaca respectivamente, que resulta dificil no considerarlas como su­jetas a su influencia y como parte de una zona metropolitana. Incluso Yautepec, aunque es un verdadero núcleo regional, su localización entre Cuautla y Cuemavaca la hace integrarse a un corredor de ciudades del norte de la entidad.

La estructura ocupacional y el nivel educativo de las ciu­dades regionales se parece a la de los pueblos, aunque se in­crementa la proporción de trabajadores asalariados: obreros, empleados y maestros. Además, la proporción de campesi­nos disminuye. Como en los pueblos, existe una clara aso­ciación entre la ocupación de los trabajadores y su nivel de escolaridad. El69% de los trabajadores de las ciudades re­gionales que no asistieron a la escuela o que no terminaron la primaria, son jornaleros o campesinos, mientras que 55% de los trabajadores que son empleados y maestros tienen ba­chillerato o una mayor escolaridad (Cuadro 6). En las ciuda­des regionales es insuficiente la secundaria para acceder a un puesto de empleado -y desde luego, por razones obvias, al de maestro--, pues 40% de los jornaleros, peones y alba­ñiles tienen secundaria o una mayor escolaridad.

Es quizá la razón por la cual, tanto en las ciudades regio­nales como en los pueblos, se valore más la Escuela; y que entre los jefes de familia más jóvenes se considere que ese valor es para la formación profesional y para el empleo (Cua­dros 2 y 3). Parece que también para los jefes de familia más jóvenes, la Escuela es un elemento decisivo en la elección

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

del tipo de trabajo en que actualmente se desempeñan (Cua­dros 2 y 3).

Cuadro 6 Nivel de escolaridad y ocupación de

los jefes de familia en las ciudades regionales

Cero a 5 Primaria Secundaria Bachi-años completa llerato

o más

Jornalero, peón, 43 8 31 9. albañil

Campesinos 26 17 9

Asalariados

• Obreros 11 33 31 9 . Empleados y maestros 9 8 lS SS

Choferes, comerc. yv. 11 34 23 18 ambul.

100 100 100 100 n=3S n=12 n=l3 n=ll

n = 71, Coeficiente de Cramer = .3S88, alfa= .006. Cifras en porcentajes.

Aunque esto último, hay que precisar, es distinto de lo que ocurre en los pueblos y más parecido a lo que ocurre en las ciudades metropolitanas (Cuadro 4). En las ciudades es mayor la proporción de jefes de familia jóvenes (39 y 35%) que consideraron a la Escuela como elemento decisivo para haber elegido su trabajo, en comparación con la proporción que opinó así en los pueblos (22%). Ese 55% de jefes de fa­milia que trabajan como empleados o maestros y que tienen bachillerato, o una mayor escolaridad, es uno de los grupos sociales de vanguardia en las ciudades regionales, tanto en el trabajo como en otros aspectos sociales; no sólo es un in­termediario cultural para otros sectores, sino también políti-

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La escuela en More/os

co. En este contexto, no parece casual lo que se señalaba en Xoxocotla: el estudiante que fue asesinado era un estudiante de bachillerato agropecuario.

La región sur contiene seis de las 1 O ciudades regionales de toda la entidad, las cuales históricamente han tenido ese papel de interinediación y representación ante mercados más amplios --nacionales e internacionales--y ante instan­cias de autoridad superior del Estado, estatales y federales.

Jojutla ha desempeñado desde hace muchos años, pro­bablemente desde la Colonia, ese papel de intennediación como ciudad regional comercial. Los trabajadores que han vivido en Jojutla toda su vida, consideran que Jojutla ha fun­cionado como un centro de acopio para agricultores, comer­ciantes y compradores. Los agricultores, por medio de los comerciantes incipientes, originalmente los arrieros, lleva­ban maíz, frijol, tomate y arroz de una parcela a otra, de un pueblo a otro y de los pueblos hasta J ojutla.

Jojutla ha existido aquí desde antes de la Conquista -un mapa prehispánico de 1519 la identifica como Xoxoutla (Mal donado, 1990: 117}- pero su papel como intermedia­rio se inició o se consolidó probablemente, desde la presen­cia de las haciendas, pues los pueblos de mestizos al no tener derecho a tierras y estar cercanos a las haciendas, se fueron ctmvirtiendo en pueblos de artesanos y comerciantes.

El crecimiento de estas ciudades en el sur de More los fue muy importante al término de la Revolución, dado el repo­blamiento de un estado que había permanecido abandonado y devastado por la Revolución. Habrá que precisar que fue después de 1930, con la incorporación de Morelos al orden constitucional, cuando se inició la reconstrucción del desa­rrollo de esta región, especialmente después de la construc­ción del Ingenio de Zacatepec. Entonces, llegaron a Jojutla, Zacatepec y a toda esta zona, trabajadores para la construc­ción del ingenio. Entre los comerciantes e industriales que llegaron a Jojutla, provenientes de Guerrero, se encontraban

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

algunos de los que hicieron historia, los Camacho, José Nava y Hui cochea. Algunos de ellos venían de Tepecuacuil­co, Guerrero.

Los nuevos inmigrantes de Jojutla venían a comprar y a vender, luego se fueron quedando. Venían porque de su lu­gar de origen en Guerrero, no había agua para la siembra; como lo han contado repetidamente muchos otros inmi­grantes de otros pueblos, aquí en Morelos sí había agua. La posibilidad de comerciar, también era una alternativa para trabajar de asalariados; algunos se quedaron en el Ingenió de Zacatepec, otros en los trapiches de arroz, en la fábrica deja­bón, en la fábrica de hielo, en la embotelladora de refrescos Mundet, o en la distribuidora de cerveza Carta Blanca. El comercio era una alternativa, porque también se consideraba

, 1 que, en algunos trabajos, era demasiada la explotación, como en el Molino de Arroz de Calatayud, donde la gente percibía que los trabajadores entraban a las siete de la maña­na y trabajaban hasta que se metía el sol. Otros trapiches y molinos de arroz eran mejor considerados, tal es el caso de los Fons, los Ayala, o los Marure.

El compromiso de algunos comerciantes con sus trabaja­dores permitió que se fundaran colonias completas. Éste fue el caso de José Nava que vendió a los trabajadores sus terre­nos de una huerta de frutales en el sur de Jojutla. Esta colo­nia la fundaron los trabajadores de su rancho, los de la cervecería y aquellos con quienes tenía tratos comerciales; por ejemplo, el mismo arriero que le surtía de zacate para alimentar a su ganado. Por eso es que en esta colonia casi no vive gente que trabaje en el Ingenio de Zacatepec, particu­larmente cuando a los obreros del ingenio les fueron ofre­ciendo casas. Estos serían los padres de los nuevos jefes de familia, maestros, empleados, profesionistas y enfermeras de Jojutla.

Así, J ojutla fue el lugar de encuentro entre comerciantes locales, de las cuadrillas y rancherías -como ellos las refie-

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La escuela en More/os

ren- desde Quilamula hasta Huautla y los Hornos, para concentrarlas en la Ciudad de México. Antes de la presencia del Ingenio de Zacatepec, el puente de Jojutla era el paso obligado hasta para ir a Tlaquiltenango, donde se encuentra una de las iglesias más antiguas del continente americano, construida entre 1530 y 1550.

Como en el caso de Xoxocotla, los campesinos también tuvieron que ceder tierras ejidales para la construcción de las nuevas instalaciones de la Secundaria Benito Juárez -la vieja escuela, fundada en 1943, se localizaba en el centro de la ciudad- y la Preparatoria. Los alumnos en 1962, fueron a dar las gracias a los ejidatarios de Panchimalco.

La historia de los trabajadores de Zacatepec y el ingenio azucarero "Emiliano Zapata", por su parte, unió desde su origen a ejidatarios y obreros, además de aquellos trabajado­res que fueron llegando para contratarse exclusivamente en el ingenio. El resultado fue la transición del campo a la ciu­dad, verdadero proceso para muchos trabajadores que llega­ron de Guerrero, Puebla, Veracruz, otros estados vecinos y hasta de Sinaloa, para que los habitantes de esta región con derecho a tierra, se convirtieran en ejidatarios-cañeros y obreros. Estos obreros seguramente ocuparon muchos dife­rentes puestos antes de ocupar su puesto definitivo en algu­nos de los procesos de producción de azúcar, o en algunos de los diferentes talleres o servicios de apoyo. Hasta hace algu­nos afios, y antes de la declaración de quiebra como socie­dad cooperativa de ejidatarios Y obreros, el ingenio llegó a emplear, según afirma un obrero, más de 3,000 personas. Actualmente opera sólo con 750 después de su privatiza­ción. Los ejidatarios sembradores de cafia eran los preferi­dos por su conocimiento del campo. En uno de esos puestos, encajaban muy bien como inspectores de campo en los fren­tes de corte de la caña porque, además, eran bien conocidos y respetados por otros campesinos Y jornaleros.

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

La administración sin embargo, como afirma un extra­bajador del ingenio, se manejaba directamente desde Méxi­co. La gente de confianza era gente de fuera. Era como un gobierno chiquito dentro de otro, el del estado de Morelos. Este mismo trabajador originario de Jojutla, exempleado del ingenio, logró ingresar a trabajar pero no por conocidos de Jojutla, sino gracias a sus conocidos en Cuemavaca, de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos {UAEM). Mu­cha gente de fuera que venía a trabajar en puestos directivos y en la administración, era de Cuernavaca y de Cuautla. Se consideraba que eran puestos políticos. Los obreros de las generaciones más recientes eran gente de aquí.

Eran 32las sociedades ejidales que abastecían de caña al ingenio y se dividían en zonas sur, norte y centro. Su zona de influencia llegaba por el sur hasta Puente de Ixtla y Amacu­zac y, por el occidente hasta Tetecala y Miacatlán. Por el norte, las sociedades ejidales llegaban hasta Temixco y la Villa de Aya/a, así como los municipios vecinos de Tlaltiza­pán y Tlaquiltenango.

Los campesinos convertidos en obreros de las ciudades regionales

Pedro es el obrero y ejidatario típico del ingenio Emiliano Zapata. Con 23 años de trabajo en él, Pedro es originario de Tetelpa y de bisabuela -como él dice: "india de Xoxoco­tla, nacida también en Tetelpa y casada con un emigrante de Tepecuacuilco, Guerrero--. Nací ahí, en un cuartito". En el mismo lugar donde vive con otras dos familias, la de su her­mana y de su padre en un solar de 6,000 metros cuadrados, en la ribera del río Apatlaco. Dentro de su familia, Pedro es la tercera generación de tacheros del ingenio de Zacatepec, aunque a diferencia de su padre, llegó a estudiar hasta la se­cundaria en Jojutla -como muchos de los adolescentes de Zacatepec-. Pedro, sin embargo, no terminó la secundaria:

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1 i La escuela en More/os

un día le dijo a su papá que no podía combinar el trabajo en el campo y la escuela:

... desde chamaco empecé ayudarle a mi papá en el campo ... A mí me daba harto gusto cuando llegaba mi papá a decirle a la maestra: présteme a mi hijo porque nos vamos a sem­brar al cerro.

De sus 9 hermanos, sólo Pedro, que es el hermano ma­yor, y dos mujeres no estudiaron. Todos los demás estu­diaron diversas profesiones desde enfermería, educación nor­mal, educación militar, hasta contaduría y comunicación. La mayoría de ellos hicieron sus estudios en la universidad

1)\ estatal. A los 16 años de edad, Pedro le dijo a su papá que ya se

\había cansado de trabajar en el campo y le dijo: arrégleme en el ingenio. Su papá, que trabajó 42 años como tachero -el encargado de la formación del grano de azúcar en los tachos en el proceso de producción de azúcar-- no quería, pero Pedro finalmente empezó a trabajar como turnero en 1974. Como turnero, Pedro empezó barriendo o llevando agua a los obreros y durante seis años se encargó de reem­plazar a quien faltaba a trabajar. Así pasó por el batey, los molinos, las calderas, las bombas de jugo claro, los clarifica­dores, la casa de cal y los evaporadores. Diez años después de que entró al ingenio como ''turnero" y después de que co­noció todo el proceso del azúcar, Pedro pudo por fin llegar a ocupar el puesto de tachero. Durante la zafra, que este año inició a fines de diciembre y terminará en mayo, trabaja en alguno de los tres turnos. Actualmente trabaja de 11 de la noche a 6 de la mañana.

Pedro considera que la escuela casi no ayuda, que él se formó con la pura práctica. Aunque reconoce que la escuela sí le ha servido para hacer su reporte de tacho: a qué horas cristaliza, a qué horas bajó la templa.

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

El trabajo de tachero siempre lo ha combinado con el trabajo en el campo -Pedro dice: cada año metemos caña al ingenio--y con la cría de ganado. La familia de Pedro tie­ne tierra de riego y de temporal. En la de riego siembran caña y en la de temporal maíz, frijol y arroz. Las cabezas de ganado cebú de pie de cría son para los tiempos dificiles. Últimamente, siembra también sorgo, unas veinte tareas, para las secas, para que no andemos comprando alimentos caros balanceados para el ganado. Después de tres generaciones de tacheros, Pedro piensa:

... no voy a dejar que mi hijo sea tachero. Quiero que estu­die, menos ingeniero químico, porque un ingeniero quími­co es igual que un obrero allá adentro, es igualito. Es muy duro. Hay muchos desvelos, quemadas, respiramos ácidos, sosas. Antes de la quiebra manejabamos dos tachos. Hoy manejamos tres tachos, tres tachos para cada tachero ... Nos aumentaron el trabajo. Yo no paro en toda la noche, ni pes­tafieo, parezco pájaro de rama en rama. Antes en los evapo­radores había cinco gentes, ahora se mueven con tres gentes. Hasta para ir al baño, hay que ir rápido. Está uno amarrado al aparato.

Para ser tachero, afirma Pedro, ahí nos preparamos so­los. Uno se prepara con el maistro tachero, después que uno le dice, por ejemplo:

... cuando él está preparando una templa. Oye enséfiame. <Si como no, súbete>. Ya me va empezando a enseñar. Ya al rato poco a poco me iba dejando el tacho. Otras personas no le ponen interés a eso. A mí me ha pasado. Y o tengo ayu­dantes flojos que llegan a sentarse y yo me pongo a trabajar. Y o tengo a veces ayudantes flojos que nomás los ocupo para cerrar alguna válvula. Luego les hago señas. Vamos a bajar. Al rato igualmente se ponen a leer su cuentito.

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La escuela en More/os

Una vez que uno está listo para ser tachero, debe de espe­rar la oportunidad, por escalafón, para poder ocupar ese puesto, una vez que el tachero se pensiona o fallece.

El jefe de los tacheros es El Azucarero. El papá de Pedro no sólo fue tachero, sino que llegó a ser jefe del resto de los tacheros, se pensionó siendo Azucarero. Actualmente, sin embargo, el jefe de los tacheros generalmente es un ingenie­ro, preferentemente un ingeniero químico industrial. Los nuevos azucareros son ingenieros, incluso de la institución de educación superior local, el Tecnológico de Zacatepec. Pedro sólo estudió algunos años de secundaria --como los demás tacheros con quienes trabaja-- y es tachero, pero es extremadamente improbable que pudiera lograr llegar a ser azucarero como su papá. Ahora hay también profesores de escuela primaria que son tacheros y profesores que son peo­nes, pero ahora también los Azucareros son ingenieros. Se­guramente, tomando el camino que Pedro tomó hace mucho tiempo, los profesores como turneros esperan que, por me­dio del escalafón, puedan llegar a ubicarse en alguno de los puestos de obreros que tiene el ingenio.

Curiosamente, como en el caso de otro obrero que exa­minamos posteriormente, los cursos que ofrece la empresa, los mismos ingenieros, son considerados como inadecuados y menos valiosos que lo que se aprende en la práctica. Por­que los aparatos son diferentes, cada aparato trabaja dife­rente. Son mañosos los aparatos. El intercambio cotidiano entre estos dos elementos es muy importante para el desarro­llo eficiente del trabajo cotidiano, pero también es, proba­blemente, la tensión más importante entre el ingeniero -representante de los responsables de la gestión del inge­nio--y los obreros. Por eso es que es objeto de esa negocia­ción cotidiana entre el azucarero y el tachero, entre el ingeniero -el profesionista-- y el obrero con estudios de

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

secundaria o primaria. El escalafón y las políticas de gestión enmarcan las posibilidades de negociación.

En ese intercambio cotidiano entre el ingeniero y el ta­chero, estos últimos también dicen que no quieren enseñarle a los ingenieros, especialmente cuando no cultivan esa cul­tura de relaciones sociales, sino solamente quieren ejercer su autoridad. Después de la quiebra, los ingenieros que traba­jan como azucareros son, en opinión de Pedro, mayormente gente de fuera. Sólo hay dos ingenieros de aquí, uno de Jo­jutla y otro de Talquiltenango, son estudiados de aquí del Tecno. También después de la quiebra, los tacheros perdie­ron prestaciones, como el pago de la renta y la luz, e incluso el pichón. Anteriormente, una vez rebasada cierta cantidad de bultos de azúcar producidos, esto es, 2,000 bultos, les da­ban un estímulo por cada bulto adicional producido, le lla­maban el pichón. Estas prestaciones deberían de pelearlas, pero no pueden porque los sindicatos se venden.

Ahorita tenemos pleito con la empresa porque mi relevo falta mucho. Y ellos quieren que nos dóblemos [sic]. Y yo no. Ellos me dicen: ¿por qué no? Y yo les digo porque ya estoy cansado. Y me dicen: te voy a pagar doble. Y o les digo: ni aunque me pagues triple, cabrón. Dice: coopera. Más quieres, después de toda la noche. Aprieta con aquél. Y está canijo, el sindicato no dice nada.

En medio de esta tensión, los tacheros se ven forzados a demostrarles a sus jefes el ámbito de dominio de cada uno, especialmente cuando uno de estos jefes quiere imponer su ' punto de vista.

El primer jefe de elaboración no sabe trabajar. Sabe rega­ftarnos, pero de ahí para allá. Él, otra vez estaba regafiando a un tachero. Y que le dice: a ver muéstreme, pues, súbase. Hágame una templa. Y el jefe dijo: <no, como crees, como me voy a ver.> Y que se va. Usted nada más viene a gritar-

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La escuela en More/os

nos·aquí. Había otro que sí sabía tratar bien a la gente. Hay otro que sabe y que es vivo, vivo en cuestión de maquinaria, pero no de elaboración. La otra noche fue y se me sentó por ahí, y me quiere preguntar, pero lo esquivo, me voy por atrás del tacho a hacerme tarugo. Llega y se me sienta en mi mesa ve mi reporte. Pero no le queremos enseñar. Luego se va.

Los hijos de campesinos-obreros: los maestros de las ciudades regionales

Los maestros son otro tipo de trabajadores asalariados, que surgen en la estructura social y ocupacional desde los pue­blos, pero que llega a ser mucho más importante en las ciu­dades. Los maestros son trabajadores que mantienen, por su propia formación, alguna correspondencia funcional con las habilidades con las que fueron preparados y conforman un segmento del mercado laboral muy especial. Por esta razón, el examen de su subjetividad nos conduce por otras dimen­siones de lo social. La historia de quienes llegan a ser maes­tros en las ciudades de Morelos, a diferencia de los obreros, puede presentase como una ruptura, sobre todo si no son hi­jos de maestros y, además, si hubo oposición de los padres para que sus hijos estudiaran para maestros, particularmente cuando los padres consideraban, ya desde hace más de vein­te años, que había disminuido el valor de ser maestro. Desde aquella época, los salarios de los maestros se consideraban bajos: cualquier cosa, menos maestro, decía el papá. En rea­lidad, esta situación no es exclusiva de la historia reciente; Arnaut considera que ésta ha sido una de las continuidades en la historia de la profesión de ser maestro: bajos salarios y modesto status social y profesional (Arnaut, 1996: 16).

Al ser cultivada como una manera de ejercer un lideraz­go, la ruptura entre la ocupación del padre y la del hijo en los trabajadores de las ciudades morelenses, rebasaba desde luego el argumento material del salario magisterial. Uno es

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

maestro por gusto, como lo señala Jesús. La esposa de Jesús, también maestra, vivió la misma situación.

El liderazgo, según Jesús, es uno de los requisitos pri­mordiales para ser maestro. Aunque se distingue de otros ti­pos de liderazgo, por ejemplo, de aquel que se ejerce en la política. Esta fue una de las razones por las que Jesús no ten­dría mayor interés en involucrarse en la política, porque ha­bía que traicionar.

Jesús considera que el liderazgo es ese deseo de partici­par, a veces de debatir y de hacer propuestas. Haciendo este tipo de cuestiones, desde muy joven, pero ya dentro de la Escuela Normal de Yautepec, fue jefe de grupo, y posterior­mente, Tesorero de la Junta de Mejoramiento de Y autepec, en una ocasión en que se destituyó al Presidente Municipal y tuvo que formarse un Concejo Municipal para reemplazarlo. Al final, Jesús considera que todo es cuestión de la disposición que tenga uno de querer hacer las cosas bien y cumplir con responsabilidad. Con estas ideas es que ha sido administra­dor de "La perseverancia", una unidad deportiva aquí en Jojutla.

Curiosamente, Jesús y su esposa consideran que existe mucha apatía entre sus vecinos. Además, la delegación sin­dical de los maestros fue antidemocrática y corrupta, cuando menos hasta hace lO afios. Hasta ese momento fue que co­menzó a imponerse la democracia. Jesús y Dina consideran que el cambio se logró porque los maestros se cansaron de ser serviles con las autoridades de allá a"iba. Hasta que abrimos los ojos, nos dimos cuenta que es lo que más nos convenía y al ver las injusticias.

Ser maestro tiene que ver con haber persistido en vencer esas oposiciones y haber optado por estudiar algo que, tanto a Jesús como a Dina, les gustaba. No por el sueldo que les fueran a pagar, sino porque ensefiaran bien a los alumnos. Un maestro es hasta consejero de los padres.

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La escuela en More/os

Probablemente, por eso es que Jesús piensa que el factor más importante en todo esto sean principios de carácter reli­gioso -él considera: yo pienso que la fe es la que te mueve a actuar para todo ... Yo pienso que eso ha sido la parte fuer­te de todo esto-- o ese espíritu humanista que consideran que su experiencia les permitió distinguir a los buenos maes­tros, un carácter bonito o ese deseo de enseñar con amor y cariño a todos.

Pero al final, si se tiene éxito en vencer esas oposiciones familiares para producir esa ruptura generacional, vale la pena, como dice Jesús: para llegar a ser lo que quería yo ser. Porque de otra forma, esa influencia familiar resulta en algo negativo. No es otro problema que la falta de visión. Curiosamente, su papá le fue cultivando esa visión mediante la costumbre de· la lectura, que su papá cultivaba también para sí mismo, mediante la compra de libros, revistas y pe­riódicos. Probablemente por eso nunca desempeñó un papel tan importante en los trabajos de eventual que su papá le consiguió en el ingenio de Oacalco, donde su papá trabajó, primero como obrero y posteriormente como carpintero. Todo esto le hizo creer a Jesús que él se había criado en un nivel sociocultural superior, para decirse a sí mismo: yo quiero ser algo, para consagrar su vida a ser maestro. En ese camino descubrió también que conseguir su empleo como maestro requirió el cultivo de una clase especial de cultura de las relaciones sociales, que se inició con pedirle a un se­nador que fuera padrino de su generación y lograr su ínter­mediación para que, después de un intenso cabildeo cotidiano con otros intermediarios políticos, pudiera al fin conseguir su empleo como maestro.

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

Los hijos de campesinos-comerciantes: profesionistas-comerciantes '

En una ciudad regional comercial, la historia de los comer­ciantes tiene grandes posibilidades de ser una continuidad de la generación anterior. Igual que otras personas que pu­dieron estudiar, el padre de nuestro protagonista vino de Hidalgo a comerciar en la feria de la localidad y se fue quedan­do para hacer de Jojutla el lugar de nacimiento de los últimos 5 de sus 1 O hijos. La asistencia a una universidad fue tan im­portante como las enseñanzas de su padre para aprender el oficio de ser comerciante. Como la escuela y como la agricul­tura, cuando el oficio de comerciante se aprende familiar­mente, el proceso de aprendizaje se inicia desde chico. Porque se requiere aprender un idioma, el de los clientes, y así tener seguridad. Probablemente, sólo viviéndolo y apren­diéndolo desde chico, uno puede, al paso del tiempo, enten­der cómo un negocio chico alcanzó para sostener a una familia de 10 hijos.

La educación profesional, a diferencia de la de los maes­tros, no fue azarosa sino producto de planes y objetivos cal­culados. Aunque también como en el caso de los maestros sirvió para explorar las posibilidades de salir del lugar de crianza y para explorar también las posibilidades de ser me­jor. También, a diferencia de los maestros, el trabajo de co­merciante fue un proyecto más individual o familiar, pero no de liderazgo, pues el comercio requiere -como a él le ense­ñaron- de un cien por ciento de atención, lo cual también es muy diferente de los ejidatarios-obreros, que combinan am­bas ocupaciones. El ejercicio de la política, en el escenario de los comerciantes, es una tarea especializada de aquellos comerciantes que hacen de la participación pública su tarea más importante, lo cual, al tomarlo como una carrera, les re­dituará eventualmente beneficios en futuros cargos públicos por los que compitan.

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La escuela en More/os

La aplicación en el trabajo de comerciante, como lo aprendió desde chico, empieza todos los días desde muy temprano: muchos hábitos nos inculcó mi padre, como le­vantarse temprano y abrir el negocio antes de las siete. Siempre hemos sido de los primeros en abrir.

Cuando uno combina la escuela con una profesión, la idea de ser comerciante y establecerse existe desde un prin- ~~ cipio. Por eso se plantea el regreso al terruño, después de ha-ber cumplido con ciertos objetivos profesionales. No es, como en el caso de los maestros, el regreso al terruño desde un principio, para hacer toda la carrera profesional en este 1

lugar. ~ Anclado más en el pasado de una continuidad familiar, ~ ..

donde el padre no sólo fue el modelo, sino maestro del ofi- ~ cio de ser comerciante, incluso en el momento en que esta-

1

~ bleció su negocio hace 1 ~os, Ausencio considera que los . ~ 8 ':~~~~.~ maestros de antes eran mejores, porque dedicaban el cien por ciento de su tiempo a ser maestros de tiempo completo. 1 1 ~ A los de ahora, especialmente a los de educación básica de : ~ las zonas urbanas, les hace falta sufrir y que no tuvieran todo ~ ·~ a su alcance para llevársela más suave ... o más campecha­namente. Quizá, por razones como ésta, elige una metáfora conservadora: como dice un personaje, cualquier tiempo pasado foe mejor. Probablemente, también por eso es que considera que la educación de antes era mejor, para referir que los estudios de su padre hasta segundo afio de primaria equivalen a unos estudios de sexto de ahora.

Con objetivos y metas que se consideran claras desde un principio, y sin las vueltas que tuvieron que dar los maestros, Ausencio no duda, a pesar de trabajar como comerciante, que existe un vínculo claro entre sus estudios de contador público y su oficio de comerciante. Y o estoy muy satisfe­cho. No me arrepiento en ningún momento de mi carrera. Mi escuela era la F acuitad de Comercio y Administración y en el nombre llevaba inscrita esa relación.

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Articulación educación y trabajo: ciudades regionales

Un comerciante de una ciudad regional que ha cultivado ¡ una continuidad familiar, no puede sino estar satisfecho de

, 1 vivir en un lugar como éste y considerar la ciudad como si fuera su casa: la ciudad es como si fuera mi casa. Conozco casa por casa por dentro y por fuera de 70 u 80% de las ca­lles del centro. A pesar de eso y con un dejo de resignación, considera que tiene que admitir los cambios que han ocurri­do, y que Jojutla esté unida casi por todas sus salidas con Tlaquiltenango, Galeana, Zacatepec, El Higuerón y Tlaten­chi. Por esa razón, a pesar de que en otra época vivió en Cuemavaca, no se regresaría a vivir allá como lo desea su es­posa, aun después de 18 años, pues Cuemavaca ha cambiado mucho. Una de las razones por las que tendría que hacerlo ya no existen, pues uno de sus hijos se ha graduado ya del Tec­nológico de Monterrey en- Cuemavaca como ingeniero industrial, y el otro lo hará de El Colegio de México en la Li­cenciatura en Relaciones Intemacio1;1ales en tres semestres más. Y o estoy a gusto aquí, dice Ausencio. La política, sin embargo, es la tarea pendiente de un grupo especializado en ella, a diferencia de lo que ocurría en los pueblos, pero igual a lo que ocurrirá en las ciudades metropolitanas. Las ciuda­des requieren de una clase política.

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Mapa 3

Ciudades regionales de Morelos

LOCALIDADES

• 1000 1- 500 00 habitantes

• 5000 l y más habitantes

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La articulación entre educación y trabajo en las ciudades metropolitanas de Morelos

Sólo existen cuatro ciudades metropolitanas mayores de 50,000 habitantes en Morelos: Cuautla, Cuemavaca, Jiute­pec y Temixco. Aunque no cabe duda que Cuautla y Cuerna­vaca conforman los verdaderos núcleos metropolitanos donde Cuemavaca es el mayor, pues en tomo a ella han cre­cido y convergen Jiutepec y Temixco, las otras dos ciudades

.. _ metropolitanas de Morelos. Las diferencias educativas entre los núcleos metropoli­

tanos de Cuautla y Cuemavaca son muy marcadas. El pro­medio de escolaridad de los trabajadores jefes de familia de las ciudades metropolitanas de Morelos es de ocho años. Aunque Cuautla tiene un promedio de escolaridad de 6.8 li­geramente superior al promedio estatal -6.6-, es inferior al promedio de escolaridad de los jefes de familia de la zona metropolitana de Cuerna vaca -8.6-. En Cuautla, además, existe una mayor desigualdad educativa con respecto a Cuemavaca, pues una proporción mayor de los trabajadores -44o/o- tiene primaria incompleta o no fue a la escuela, mientras que en Cuerna vaca esta proporción es sólo de 22%.

Una comparación entre las estructuras ocupacionales de las ciudades metropolitanas y las ciudades regionales de

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La escuela en More/os

Morelos, en función de su nivel educativo (Cuadro 7) nos muestra que la mayor diferencia se encuentra en la categoría de profesionales y empresarios. Esta categoría constituye un porcentaje importante en las ciudades metropolitanas (9%), especialmente en la de Cuemavaca donde llega a constituir 13%, y no salió "muestreada" en las ciudades regionales.7

El resto de las categorías ocupacionales de los jefes de fami­lia de estos dos tipos de ciudades de Morelos muestra dife­rencias en la preparación de los obreros. Paradójicamente, los obreros de las ciudades regionales tienden a tener una mayor preparación que los obreros de las ciudades metropo­litanas. Esto no sólo refleja la mayor desigualdad de acceso a la educación de las ciudades metropolitanas, parece que esto se debe también a que los trabajadores con mayor nivel educativo de las ciudades metropolitanas, tienden a concen­trarse más en el comercio, en actividades profesionales y empresariales; 64% de quienes tienen bachillerato o un ma­yor nivel de escolaridad se ubican en estas ocupaciones (Cuadro 7). Esto es diferente de lo que ocurre en las ciuda­des regionales de Morelos, donde los trabajadores más edu­cados tienden a concentrarse en los servicios educativos; 55% de quienes tienen bachillerato tienen este tipo de ocu­pación en las ciudades regionales (Cuadro 6).

La estructura ocupacional de los dos núcleos metropoli­tanos que constituyen las ciudades de Cuautla y Cuemavaca también es muy diferente entre si (Cuadros 8 y 9). Cuautla tiene una mayor proporción de jefes de familia que trabajan como peones, álbañiles, sirvientas Y campesinos -29 .6o/o­en comparación al núcleo metropolitano de Cuernavaca -17.4o/o-. Asimismo, la proporción de jefes de familia

7 Esto no significa que no exista esta categoría en las ciudades re­gionales, sino que seguramente no se encuentran trabajando en educación y el resto probablemente representa una proporción tan mínima que no resultaron seleccionados en el muestreo.

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Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

que trabajan como obreros en Cuemavaca es 2.4 veces mayor que en Cuautla. También destaca la mayor proporción de profe­sionales y empresarios que trabajan en la zona metropolitana de Cuemavaca de los que trabajan en Cuautla. Ambas ciudades, comerciales y proveedoras de diversos servicios en la entidad, no difieren mucho en cuanto a la proporción de jefes de familia que trabajan en el comercio y en la provisión de otro. tipo de servicios.

Cuando relacionamos la ocupación de los jefes de familia con su nivel de escolaridad encontramos asociaciones estadísti­camente significativas como las que se habían encontrado en las ciudades regionales y mucho más marcadas, lo cual confir­maba el mayor valor que toma el tener una mayor escolaridad, especialmente aplicado al desarrollo de una profesión. La com­paración entre Cuautla y Cuemavaca sobre la relación entre la ocupación de los jefes de familia y su nivel educativo nos muestra que, en Cuemavaca, más de 50% de los albañiles y peones tienen estudios de secundaria (48%) o bachillerato (5%). Por el contrario, 81% de los jefes de familia en estas mismas ocupaciones de Cuautla no fueron a la escuela o no terminaron la primaria. En el otro extremo, 94% de los profesionistas y em­presarios en Cuemavaca tiene como mínimo el bachillerato o un mayor nivel educativo.

Las zonas urbanas de Morelos en la actualidad se concen­tran en un territorio muy reducido. Tan sólo en 10 ciudades se contiene a 70% de la población y casi a la totalidad los sistemas productivos industriales. Éstos, sin embargo, se encuentran aún mucho más concentrados. Cuemavaca y Jiutepec concentran un poco más de 90% de la inversión bruta fija del sector indus­trial en la entidad, 50.2 y 42.2% respectivamente.

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Cuadro 7 Nivel de escolaridad y ocupación de

los jefes de familia en las ciudades metropolitanas de Morelos

Cero a S años de Primaria Secundaria Bachillerato o más Total escolaridad completa

Jornalero, peón, albañil y camp. 37 30 27 3 21

Obreros 10 15 10 2 8

Empleados y maestros 12 20 19 31 22

Choferes, comer-ciantes y vend. 41 35 44 39 40 ambul.

Profesionales y 25 9 empresarios

100 100 100 lOO 100 n=22 n=4 n=IO n=16 n=52

- -

n = 172, Coeficiente de Cramer = .31 O 1, alfa = .00000 l. Cifras de las celdas en porcentajes.

Cuadro 9 Nivel de escolaridad y ocupación de los jefes de familia en las ciudades mayores de 50,000

habitantes de la zona metropolitana de Cuernavaca

n = 1 19, Coeficiente de Cramer = .3434, alfa = .00003. C i h de las celdas en porcentajes.

L

Jornalero, peón, albaail y camp.

Obreros

Empleados y maestros Choferes, co- merciantes y vend. ambal Profesionales y empresarios

Cero a 5 años

24

36

17

28

n=26

Primaria completa

24

27 .

12

1 O

n=16

Secundaria

47

27

17

30

6

n=32

Bachillerato o más

5

1 O

54

32

94

n=45

Total

1 O0

1 00

1 O0

100

1 O0

n=119

Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

En lo que respecta a la educación escolarizada, una de las tesis de los especialistas en este tipo de problemas señala que la planeación nacional educativa del Estado se ha orien­tado a instrumentar modalidades educativas que ofrecen una mayor diferenciación curricular y de organización, que no sólo correspondan de manera más. específica a califica­ciones ocupacionales específicas y propedéuticas, sino que conduzcan a la educación superior (Gómez y Munguía, 1992). Cabe precisar que, en este nivel educativo, hacia 1991 Cuemavaca concentraba a 79% de la matrícula estudiantil universitaria, y Zacatepec, 19%. Estas dos ciudades conte­nían, en conjunto, a 98% de la matrícula universitaria de la entidad.

El marco global presentado no debe llevamos a conclu­siones equivocadas sobre el tipo de tecnología y el tamaño de las empresas de los sectores productivos, pues existe una gran cantidad de empresas pequeñas en la entidad Esto ocu­rre a tal grado que, para 1988, el promedio de trabajadores empleados por empresa en Moreios (14.8%} era menor que el nacional (18%) (/bid.).

Los resultados de la encuesta de este estudio, confinnan los datos anteriores sobre el tamaño de las empresas estable­cidas en Morelos. El 73.4% de las empresas de la entidad en la muestra tiene menos de 15 trabajadores; 16.3% tiene entre 16 y 1 00; y 11.1 %, más de 1 OO. Cuando se toma en cuenta el tamaño de la empresa y las ciudades donde se encuentran -recuérdese que las ciudades de Jiutepec y Cuemavaca concentran aproximadamente 90% de la inversión bruta fija del sector industrial-, las empresas con menos de 15 traba­jadores disminuyen a 62.2% en las ciudades con más de 50 mil habitantes. En resumen, el acceso a la escuela de las nue­vas generaciones, la mayor diferenciación curricular de la escuela y la concentración de los más escolarizados en las zonas urbanas y metropolitanas de la entidad, no nos permi­te todavía entender cómo se articulan educación escolariza-

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da y trabajo cotidiano. Necesitamos profundizar aún más sobre la forma en que se construye ·esa articulación cotidia­namente, para entender cuál es la forma en que los trabaja­dores articulan su participación a la lógica de los mercados de trabajo y a la lógica de los cambios tecnológicos. Esto será analizado específicamente en la industria automotriz de Morelos.

El trabajo y la educación en la industria automotriz de Cuernavaca: Nissan Mexicana

Nissan contaba en 1993 con 4,000 trabajadores sindicaliza­dos y 1,300 empleados con una antigüedad media de 6 años y 8 meses. Los primeros están divididos en 1 O niveles y los empleados en dos categorías, las de funcionarios y las de ejecutivos.

La lógica de las empresas, como lo afirman los más altos funcionarios de gestión, re~ponde a las necesidades de pro­ducción y mercado, así como a la influencia de su adminis­tración corporativa en el extranjero. Esta es la razón por la que se cambian equipos y tecnología específica, en busca de una mayor productividad y una mejor garantía de calidad. Parte de esta lógica está inscrita en su filosofia, su ciclo de control para enfrentar los problemas y su decálogo de princi­pios que la constituyen.

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Visión anticipada para satisfacer al consumidor; abarata­miento de costos; óptima calidad al mejor precio en el tiempo requerido -único camino para la excelencia­aplicar la estandarización del trabajo, concepto básico de la administración de campo; la participación activa de todos en un buen ambiente de trabajo -el compromiso personal y la responsabilidad por resultados del equipo de trabajo, son signos de madurez organizacional-; el desarrollo per­manente de nuestro personal facilita la superación de nues-

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Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

tra empresa; el ciclo de control para la resolución de un problema: planear, ejecutar, checar y actuar.8

En esta lógica queda inscrito el problema de la articula­ción del capital cultural y escolar con el que se ingresa a la empresa. Éstos deben articularse a una mentalidad, una for­ma de ver los problemas y de una voluntad personal y social para enfrentarlos. Ésta es parte de la ideología a la que se han referido algunas de las teorías clásicas que tratan de explicar la relación entre educación y trabajo. Los capitales cultural y escolar deben articularse con una fonna de trabajo en gene­ral. Dentro de esa fonna (metodología) de trabajo, la capaci­tación es muy importante para todas y cada una de las áreas especializadas.

Si ustedes van a nuestras líneas, casi en todas las áreas espe­cializadas hay un área de capacitación, con equipos, algunos sencillos, algunos más sofisticados, para estar capacitando pennanentemente a la gente y aplicar esa metodología. Ja­pón basa mucho su mejora de utilidades en la capacitación.

La construcción de esa voluntad y compromiso de los trabajadores con la empresa es muy importante y tiene su úl­timo indicador, además de su contribución a la calidad y la productividad, en la permanencia de los trabajadores en la empresa. A la empresa le preocupa el porcentaje mensual de trabajadores que abandonan la compañía -3% para em­pleados y 6% para trabajadores- el cual es más alto que en Japón, donde, por cierto, a la inversa de lo que sucede en México, tienen muchos más procesos automatizados y me-nos mano de obra.

La lógica del cambio tecnológico obedece básicamente a la lógica del mercado, lo cual los somete a un ritmo muy in­tenso: "Es un dinamismo extraordinario. Todos los años hay

Letrero a la entrada de las oficinas de Nissan Mexicana.

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algo nuevo porque así es la industria automotriz". La pro­ductividad y la calidad se orientan dentro de la actuación competitiva de la empresa hacia ese mercado; por una parte, en la competencia específica con sus competidores y, por otra, en relación con las encuestas y quejas que ellos desa­rrollan entre sus clientes. Desde luego, cuando esto se lleva a planes concretos, la situación es muy compleja, pues enton­ces se consideran también, indicadores económicos de di­verso tipo. El cambio tecnológico implantado es tan drástico que puede significar la apertura de una planta y, en el caso de los cambios radicales de "alguna familia de modelo" (que implica cambios herramentales) se aprovechan con ello, "nuevas técnicas y nuevas herramientas" bajo una filosofia de cero desperdicio. Con esa filoso:fia es como se busca arti­cular la educación escolarizada y el incremento de la productividad.

Ha habido muchos acercamientos ... [nosotros] expusimos nuestros planes y establecimos una filosofia, que es la de cero desperdicio, en todos los aspectos, no sólo de energía, de gasto humano, es n~estro plan de productividad.

Sin embargo, los gerentes de producción de Nissan no confian en la calidad de las instituciones educativas públicas ni en sus egresados, principalmente si serán ejecutivos. Por esta razón, han creado intensos programas de capacitación, especialmente para profesionales universitarios. Los encar­gados de la gestión consideran que la capacitación es lo más importante que tienen que desarrollar, entre sus trabajado­res, para llegar a los niveles de competitividad que requie­ren. Aunque señalan que esto es más importante para sus supervisores que para el personal sindicalizado. La capacita­ción es tan importante que uno de los jóvenes funcionarios de la empresa considera que "ser un buen capacitador" es la habilidad más importante, "para poder hacer bien las co-

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Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

sas[ ... ] y dar la responsabilidad a la persona para que pueda realizar su trabajo". La escolaridad es punto de inicio, "para tener idea del trabajo[ ... ] pero, ya para lo demás, nosotros los capacitamos aquí, en los procesos".

Hablar de que el trabajador (una vez que ha asistido a la escuela primaria) es más productivo, o examinar si ha existí­do una verdadera movilidad económica del trabajador, es in­suficiente, porque no existe una correspondencia entre lo que enseña la escuela primaria, secundaria e incluso, en una gran medida, en lo que se enseña en bachillerato, y lo que el trabajador efectivamente realiza en su trabajo cotidiano. Ha­blar de que esta correspondencia inexacta deriva en una ma­yor productividad, es también demasiado impreciso, no sólo por la misma falta de correspondencia entre escolaridad y trabajo, sino también porque la productividad es una de las negociaciones principales que se desarrollan entre el traba­jador y la empresa, en la cual interviene directamente el es­fuerzo del trabajador y su propia visión de la productividad y de la calidad.

La negociación entre el trabajador y la empresa no sólo incluye el salario, sino también la propia satisfacción que experimenta al ser tomado en cuenta, especialmente a partir de los procesos de automatización y de estandarización del trabajo. La correspondencia inexacta entre lo que el trabaja­dor aprende en la escuela y lo que efectivamente tiene que hacer en su trabajo, remite a examinar cuestiones distintas de las habilidades prácticas y lo obligan a uno a analizar dis­posiciones que no pueden ser simplemente aproximadas con la perspectiva de una lógica instrumental, sino en el terreno de qué tipo de disposiciones enseña la escuela. ¿Es cierto, como señala nuestro informante:

.. .la empresa no va a admitir trabajadores obreros bien pre­parados, porque quiere trabajadores preparados lo menos posible, para que no reclamen sus derechos con el tiempo y

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exigirlos, además, y no dejarse mangonear por la empresa o por los empleados de la empresa?

Esto no es tan simple, pues a pesar de que existe un "Sin­dicato de Obreros Independientes" y reglas formales sobre los derechos de los trabajadores, contrato colectivo y requi­sitos claros sobre las formas de contratación, también es cla­ro que los trabajadores eluden hacer explícito, cuando les conviene, el nivel de escolaridad que verdaderamente po­seen, como es el caso de algunos maestros que han trabajado de obreros en Nissan, pero que sólo admiten haber estudiado la secundaria. Probablemente para evitar aparecer a los ojos de la empresa como demasiado preparaqos.

Durante la época en que el trabajador, cuya vida laboral analizamos aquí, asistió a la escuela primaria 1958-1964, la principal preocupación del Estado era "garantizar a todos los niños de México la edu~ación primaria gratuita y obliga­toria". Desde luego que la educación básica que se tenía planeada para los niños de México de las ciudades, no vislum­braba el trabajo. Lo contempló en otras épocas, pero no en la historia reciente. En este periodo reciente de la historia, el Estado planteaba que se cultivarían en los niños mexicanos facultades de "comprensión, de sensibilidad, de carácter, de imaginación y de creación"; se planeaba enfrentar al alumno "a la prueba moral de la democracia" y también se le ense­ñaría que mediante su trabajo podría lograrse consolidar la independencia política, económica y el progreso del país. Estos ideales quedaron traducidos en los planes y programas de enseñanza de primaria con la intensificación de las "acti­vidades prácticas" en quinto y sexto afio, así como en secun­daria -como lo señaló Torres Bodet- "el adiestramiento práctico que sólo se obtiene mediante el trabajo directo en laboratorios y en los talleres" (Guzmán, 1985).

Sin embargo, en la práctica, como lo señala nuestro in­formante, la primaria -un certificado de primaria- para

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1966, era sólo una de las llaves de entrada hasta una de las compañías automotrices japonesas más importantes del mun­do, junto con una "carta de recomendación y una prueba de operaciones aritméticas, eran los requisitos de ingreso".

El oficio de "maistro" de taller transformado en obrero en la ciudad metropolitana

Con el ingreso a Nissan, Celestino inició toda una vida de trabajo que duraría 27 años como pintor de cabina y pintor reparador. Esta vida de trabajo, sin embargo, no le permitiría a Celestino estar satisfecho y tampoco considerar atractivo que sus hijos pudieran trabajar en Nissan:

Si uno de ustedes desea entrar a Nissan, no subimos para nada, porque de tontos nada más conmigo tengo. Yo no quiero esto para ustedes, otra cosa mejor que yo.

El motivo de insatisfacción parece ser una consideración muy compleja, probablemente cultivada en diversos desa­cuerdos sobre la forma de trabajo, pero también una cierta falta de reciprocidad de parte de la empresa, representada en la labor del supervisor de Celestino. A Celestino no le pare­ció bien que antes de retirarse, con todo y tener una imagen de trabajo impecable -cultivada mediante una cuidadosa relación con sus compañeros de amistad y de enseñanza, así como de evitar faltas e incapacidades (una en 27 años}­cuando tuvo problemas por retardos, no lo ayudaron.

Y o les pedí que me ayudaran, que tomaran en cuenta mi ré­cord y no me ayudaron. Empecé a perder premios de pun­tualidad que nos dan a fin de año. Y eso no me gustó nada. Y dije: tanto me preocupé por llevar esa imagen y en un momentito todo se bajó. No eran realmente compañeros.

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Celestino refiere como compañeros a sus supervisores, quienes se comportaron más como jefes que como compañe­ros de trabajo. Queremos proponer también que, una de las razones por las que Celestino mantuvo un profundo desa­cuerdo con la empresa, en cuanto a las formas de trabajo, fue el proceso de especialización al que fue sometido debido a la estandarización y automatización de su trabajo, contra la cual luchó cotidianamente. Su oposición a "simplemente" estandarizar su trabajo fue posible de manera productiva --es decir, sin entrar en conflicto con los métodos de trabajo de la empresa- porque contaba una forma propia de hacer el trabajo que le fue enseñada, como él lo refiere, ''por otra escuela".

Y o me opuse al sistema de realizar operaciones como ellos decían porque yo pienso no era correcto para mí. Porque yo estaba formado, se le puede llamar, por otra escuela. [A di­ferencia] de las personas que estaban ahí [y que] se iban iniciando. Y como son inexpertos en eso, se van adaptando, y yo no.

La escuela a la que se refiere Celestino es la escuela del oficio, la del taller, dónde según él, obtiene uno mayor expe­riencia que en las empresas.

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En las empresas sólo hay ciertas formas estandarizadas de hacer el trabajo: yo trabajo con la mano izquierda, hacien­do esa operación, lijando. Trabajo así y usted tiene que trabajar igual que yo. El que le sigue igual y así sucesivamen­te. Porque si esta persona trabaja asf [de otra forma] dicen que no está trabajando igual que el otro compafiero. Enton­ces esta persona no sirve, o no tiene capacidad. No está ca­pacitado y lo mandan al Centro de Capacitación para que trabaje en esta forma. Esto es estandarización del trabajo. Tiene otro nombre, "la hoja estándar de trabajo". Última­mente sacaron muchas cosas, la estandarización del traba­jo, muchas formas, pero yo nunca trabajé en la forma que

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ellos me dijeron. Siempre trabajé conforme a lo que yo sa­bía, en mi capacidad. Porque yo les demostré que estaba mejor capacitado que los demás y a pesar de que ya venían del Centro de Capacitación. Las personas no eran las indi­cadas para capacitar porque yo las corregía también.

Se puede interpretar que la lucha cotidiana contra la es­tandarización del trabajo de los obreros de línea, ofreciendo una alternativa, es posible mediante el aprendizaje de un ofi­cio. No es creible pensar que, como Celestino, los jóvenes obreros de Nissan enfrenten las fonnas estandarizadas de trabajo de la línea. Tampoco plantear sencillamente una idea romántica del oficio. Es ejemplar, sin embargo, analizar me­tafóricamente el enfrentamiento entre la estandarización del trabajo, y su contraparte, el oficio, en la experiencia de Ce­lestino, pues él enfrentó esta situación con un éxito que, pue­de ser juzgado como un éxito razonable, pues Celestino permaneció durante 27 aft.os en la empresa.

En el análisis de esta confrontación, se puede rescatar la flexibilidad de la capacitación que se pueda ofrecer a los jó­venes trabajadores de Nissan y de las empresas del sector moderno, la cual se pierde precisamente con la especializa­ción quei mplica la estandarización del trabajo. Esta flexibli­zación serviría para enfrentar lo que, con mucha visión, vislumbraba el propio Celestino, y que se lo transmitía a los nuevos y jóvenes obreros -ahora, por cierto, muchos de ellos, con una educación media superior tecnológica- la pérdida de su empleo y la imposibilidad de poder trabajar en algo más.

Los transportadores [de las unidades] funcionan en base a electricidad. Hay unos interruptores en determjnado lugar. Cuando empieza la labor, el supervisor va y oprime un bo­tón y empiezan a funcionar los transportadores. Me parece que en Planta 2 construyeron una caseta aérea y ahÍ hay una persona encargada, en base a computadoras, para poner a

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funcionar la maquinaria y alwnbrado. Me parece que tiene un sistema de monitor para toda la planta, para ver que pro­blemas hay. Con esto tratan de quitar el control de calidad, pues cada operador debe garantizar la operación. Según tengo yo entendido, ahora en la apertura del libre comercio tratan de eliminar el salario mínimo. En una ocasión yo ví el encabezado de un periódico que el salario mínimo iba a ser substituido por el pago de salario por hora, como es en Estados Unidos. Ahora he escuchado comentarios que a los operadores aquí en México, se les va a pagar de acuerdo a su rendimiento. Por eso quieren ahora operadores jóvenes -ya no es como antes, mínimo 18 años-máximo 21, 22 ó 23 años, rinden y aprenden. Y o hice amistad con ajustado­res de la línea final y les preguntaba: -Oye amigo ¿cuánto tiempo llevas de ajustador? -Apenas tengo un año. -¿Y ya te dieron tu planta? -Si, apenas me la dieron, pues que a los siete meses. -Que bien. Oye, pero a esa operación no le veo mucho de-sarrollo, porque cuando salgas de aquí no vas a trabajar de ajustador. Y o pienso que te convendría aprender algún ofi­cio. Eso si te dejaría algo. Esto no es oficio es una opera­ción. Yo pienso que si tu fueras un electricista, o un pintor, carpintero o plomero, o un albañil. Si tú te sales de aquí, en otro lugar puedes desarrollarte mejor. Él decía que no sabía porque estaba descontrolado, no co­nocía. Según me comentó, terminó segundo semestre de preparatoria.

En medio de esta tensión, con esta visión y disposición, Celestino navegó por 27 años con lo que la escuela le había enseñado, saber leer, escribir Y hacer operaciones aritméti­cas básicas, si podemos asumir que esto fue lo que aprendió, habiendo terminado la primaria Y un afio de secundaria. Cu­riosamente, estas habilidades eran las que menos confianza le inspiraban, y consideraba, a todas luces, que eran insufi­cientes; esto fue considerado incluso, como la razón princi-

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pal para no aceptar un puesto de mayor responsabilidad y definir su propia capacidad.

Y o nunca acepté un puesto de supervisor porque me faltó esto [tocándose la cabeza]. Ahí se necesitan estudios y es mucho papeleo. Cuando ellos se dieron cuenta de la capaci­dad que yo tenía [la técnica y su escuela para pintar], fue cuando me propusieron ser empleado de confianza. No,, no quise. No quise porque, en primero, por falta de estudios, porque ya a nivel de supervisión tiene que tener otro tipo de estudios, preparatoria, bachillerato. En fin, yo no lo tenía. Aparte de que empezaba la empresa a hacer el segundo tur­no y nunca me ha gustado el segundo turno. Ellos querían que yo, sin que me diera cuenta, capacitara a otro supervi­sor. Esa proposición me la hicieron tres veces, el gerente de Planta 2. Yo le expliqué mis motivos. Dijo: <bueno, si crees que es conveniente para tí, correcto>.

Celestino cree que hizo bien cuando no aceptó el ofreci­miento de ser supervisor. Cuenta que la experiencia que tu­vieron sus compañeros -jefes de grupo como él, posición que si aceptó después de diez años de estar en la caseta como pintor- fue finalmente negativa.

Pasó el tiempo y empezaron a tener problemas con los su­pervisores. Porque a nivel supervisor es lógico que el traba­jo sea diferente. Es otro tipo de trabajo, ya no es manual, sino de escritorio, es sobre la capacidad de estudios que ten­gan, otro tipo de operaciones. Y empezaron a tener proble­mas, no del trabajo, sino del papeleo que ellos deben llevar. No entendían y no entendieron. Entonces, la empresa deci­de cortarlos por lo sano y solicitar supervisores, pero a ni­vel de ingenieros industriales. Entonces, retiran a todos los supervisores que estaban, los retiran y meten supervisores nuevos, pero con título, ingenieros industriales preparados en esos aparatos,computadoras. Unos vienen de Oaxaca y otros de Veracruz, otros del Tecnológico de Monterrey, otros de Zacatepec. Pero ahora la empresa se topa con otros

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problemas. En este aspecto <del papeleo y de las computa­doras> no tienen problemas, pero en el aspecto del trabajo, sí, porque [los nuevos supervisores] desconocen todas las áreas.

Según Celestino, hay tres niveles en la línea: el nivel de ingeniero, el nivel técnico de los que están en el laboratorio y el nivel sindicalizado que tiene dos tipos de gente, uno que es más técnico y otro que es más operativo. El operativo es, por ejemplo, el que está pintando, y el técnico, el que está manejando los aparatos y el·equipo. Los ingenieros hacen el programa, hacen el diseño. A la gente que hace el soplo y el secado se le explica cómo deben de variar los parámetros. Lo más dificil es cuando hay una falla que resolver.

Los ingenieros y su trabajo en Nissan

Los ingenieros mexicanos de Nissan no sólo trabajan de su­pervisores, aunque probablemente sea el puesto desde don­de tienen la relación más importante con los obreros y desde donde, incluso, compiten con los propios obreros con educa­ción básica y, recientemente, con educación media superior. Como en el caso de los obreros-tacheros y supervisores -in­genieros del ingenio Emiliano Zapata de Zacatepec, existen dentro de Nissan una diversidad de puestos que son ocupa­dos por ingenieros, desde los puestos de supervisores hasta el propio director general de la planta, quien es egresado de la Universidad Nacional Autónoma de México. Esto último no es sólo un detalle anecdótico. Como veremos posterior­mente, ha penneado en la política de contratación de perso­nal la idea de que los ingenieros egresados de instituciones públicas son de menor calidad.

Lo que más aprecia la compa:fiía de la formación de los ingenieros que contrata, en voz de un ejecutivo de relaciones industriales, es su criterio sobre tiempos y movimientos,

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procesos de línea. Considera que el resto de la preparación con la que se contratan, poco [les] sirve. Nissan desearía que supieran más sobre control de calidad. Este funcionario considera que en la entidad, la única escuela que se preocupa por enseñar lo que es controlar la calidad es el Tecnológico de Monterrey, además de vincular la educación con el traba­jo. Esto último tampoco lo hace la Universidad Autónoma del Estado de Morelos.

El criterio con el que se han formado los ingenieros y que valora la empresa es mucho más complejo e importante que el referido a ciertos procesos de producción y de control de calidad. Ese criterio es en realidad un capital y una com­petencia cultural; no es en realidad ni inteligencia ni habi­lidades, sino ese conjunto de conocimientos prácticos, social­mente establecidos, que empleamos en el momento oportu­no para dar a poseer lo que poseemos (Coulon, 1995: 113-120). Esto es lo que se aprecia en esos tres ingenieros que contrata Nissan de cada diez que lo solicitan:

Que se muevan con cierta libertad, con liderazgo. Esos pro­fesionistas los forman en el "Tec" de Monterrey. Aquí en Morelos, sólo ahi los hemos encontrado. La gente del ''Tec" de Monterrey es de una formación amplia. Además, seguramente en el seno familiar se habla de Rusia, el TLC. Y esto es bien importante. Es gente que está bien informa­da, su nivel sociocultural es muy diferente, gracias también a que tienen antena parabólica y, no sólo eso, también tie­nen computadora en su casa, su manejo es cotidiano. Los muchachos del "Tec" de Monterrey son agresivos, están informados del proceso productivo de las empresas. A no­sotros nos preguntan cosas de los modelos que estamos fabricando·o que vamos a fabricar y nosotros nos sorprende­mos de que ellos lo sepan y ¿sabe por qué es esto? porque ellos preguntan, lo que no entienden o no saben, lo

preguntan.

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El dominio de este tipo de criterio de formación amplia y el origen universitario de los ingenieros les permite distin­guir hasta dónde llegarán en su desarrollo dentro de la em­presa, y cuando ese criterio y esfera de desenvolvimiento es corto.

Los muchachos del "Tec" de Zacatepec ... ven el canal 2, 4, 13 y 10. Su desenvolvimiento es en una esfera muy corta. Son muchachos que todo aceptan y si tienen dudas no pre­guntan, se quedan con ellas ... Si comparamos el "Tec" de Monterrey, la UNAM y el "Tec" de Zacatepec, yo diría que quienes pretenden lograr los objetivos más altos son los del "Tec" de Monterrey -le hablo del "Tec" de Monterrey porque es la institución de mayor prestigio en el estado­sus perspectivas son las de tener, por ejemplo, su propia empresa; cuando los de la UNAM pretenden o aspiran a ser gerentes de una empresa, diríamos están en un término me­dio, y los del "Tec" de Zacatepec a lo que llegan a aspirar es a ser supervisores, es decir, están en el nivel más bajo.

La escuela no es la única responsable de este tipo de for­mación, criterio y competencia. Según el responsable de se­lección de recursos humanos, esto también tiene que ver con el lugar de origen de los trabajadores, especialmente en lo que concierne a su actitud competitiva y su agresividad, cualidades muy apreciadas por Nissan.

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La región también tiene que ver con la educación y claro con la idiosincracia. La gente por ejemplo de Tuxtla Gutiérrez tie­ne un mundo muy pequeñito, no aplica su coeficiente intelec­tual. La gente del D. F. es altamente competitiva, agresiva, busca más la superación, muestran una gran tendencia a con­trolar las circunstancias. Incluso algunos a veces se exceden. Aquí en Nissan luego tenemos que controlar a los del D. F. porque de repente se creen Hernán Cortés.

Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

La idiosincracia del morelense le hace colocar en primer lugar la fiesta -tienen una capacidad de festejo increib/e­en segundo, a su familia y en tercer lugar, a su trabajo. Aun­que el morelense es, según este funcionario de la empresa, noble, leal y trabajador. Esto tiene que ver con el valor que le dan a la empresa, al concepto de trabajo que tienen y a su ori­gen campesino. No cabe duda, según esta persona, que los vínculos familiares en el campo son muy estrechos y el tra­bajo es muy arduo, muy duro, pero los horarios son flexibles y cuando, por ejemplo, se tiene hambre se para la faena y se come. Además de que él considera que el trabajo en el cam­po es variado y se va viendo el fruto de la cosecha. Esto es completamente diferente de lo que ocurre en una industria:

En una industria el proceso de adaptación es muy duro: el rui­do, el apretar la tuerca número 43 unas 21 O veces al día no es cualquier cosa. Incluso hay que dejar los huaraches por las botas.

Este empleado, uno de los responsables de selección de recursos humanos en Nissan, estudió en la Universidad Na­cional Autónoma de México. Una de las personas que traba­ja con este funcionario, que estudió en la universidad de la entidad, está de acuerdo con esta visión y considera que aquello que le proporcionó la universidad para su formación fueron algunos cimientos para enfrentar situaciones. Es probable que esta visión tan radical no sea compartida por todos los funcionarios de la empresa. Sin embargo, la fun­ción de supervisor implica tener un criterio crucial en la se­lección de trabajadores para uno de los primeros niveles de responsabilidad en el proceso de producción; puesto al cual nunca aceptó ascender Celestino, pero con quien tiene que tratar cotidianamente. El ingeniero-supervisor es la persona con quien trató Celestino en su trabajo durante 27 años. Sin embargo, el ingeniero supervisor no es el responsable del di-

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seño de la operación estándar. Esta función generalmente corresponde al tercer nivel de autoridad en la organización, es decir, a la gerencia de proyectos, después de la autoridad del director de la planta y de los subdirectores.

El estudiante de una ciudad metropolitana convertido en ingeniero

El gerente de proyectos es un ingeniero industrial, casado y de 36 años de edad. La visión laboral de los ingenieros se aleja de la de Celestino. El trabajo ocupa una prioridad ma­yor incluso que su vida familiar; el ingeniero gerente de pro­yectos trabaja de 11 a 12 horas diarias y tiene hasta 90 personas bajo su cargo. Entre ellos hay ingenieros civiles, ingenieros industriales, ingenieros químicos, ingenieros eléc­tricos e ingenieros mecánicos. El ingeniero en cuestión ha trabajado 8 años en la empresa; tiene dos años como gerente de proyectos y antes trabajó en otra empresa automotriz.

El gerente de proyectos es responsable de la ingeniería de todos los proyectos que genera la planta. Estos proyectos son desde el lanzamiento de un nuevo modelo, de un nuevo proceso que mejore la calidad hasta todas las instalaciones y el diseño del proceso de la manufactura del automóvil. Esto incluye el diseño del proceso de ensamble, la carroce­ría, el tipo de proceso que se usará en pintura para evitar la oxidación del automóvil, para aumentar el brillo, el sistema de frenado y, en general, todo el proceso para elaborar el ca­rro. Desde luego, el diseño de estos procesos incluye el dise­ño y cálculo de la operación estándar.

El concepto de operación estándar y tiempo estándar fueron algunos de los conceptos que estudió este ingeniero industrial, pero que él considera que cambiaron notablemen­te después de la práctica y especialmente en el punto de vista de empresa japonés.

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Se decía que el tiempo estándar es el tiempo en el que tú ha­ces medido por el cronómetro, tú le das las posiciones al trabajador, tú le das un factor de calificación al trabajador y de eso sacas el tiempo estándar. Y ahora lo que he podido aprender es que, el tiempo estándar es el tiempo en el que se se ejecuta Wla operación estándar. Y lo dificil es, qué es una operación estándar. La operación estándar es aquella que tú realizas de la mejor forma posible en ese momento, pero cuando se haya definido cual es la mejor forma para hacer esa operación. Esa va a ser la operación estándar. Ya que aquí en el trabajo es muy diferente.

Cuando hay, por ejemplo, un cambio de modelo, lo cual se hace cada cuatro años:

Nosotros tenemos que hacer la hoja de operación, tenemos que definir cómo debe hacerse el carro, cómo la hoja de control del proceso, cómo debemos controlar el proceso y con eso se hace la forma estándar. Casi todo se hace en for-ma muy pareja.

Desde luego, afirma el gerente de proyectos, el diseño básico generalmente viene de Japón; la gerencia de proyec­tos toma aproximadamente de dos años Y medio a tres para la planeación de todo el proceso del auto. Es frecuente que Japón no sólo envíe el diseño del nuevo automóvil, sino que dicho modelo haya sido ya producido un par de años antes, y que se fabricará ahora en la planta de CN AC. Por razones como ésta es que el diseño y cálculo de la operación estándar inicia sobre esa base, e incluso se envía gente a Japón y pare­ce que es frecuente que entre enero y marzo se haga un pilo­taje en aquel país. Después, también se hará un pilotaje técnico por un mes o mes y medio en la propia planta de CIV AC. Sobre esta base y sobre la cantidad que tienen pla­neado producir, también se modifican las instalaciones de la planta. Con bases como ésta, se modificó el proceso de pin-

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tura, para la aplicación del fosfato, que es la primera etapa. Para esto se hizo una nave y un túnel, con mucho éxito por­que nuestra calidad de fosfato es ... <comparable> a cual­quier calidad japonesa.

Y sobre todo la garantía que estamos produciendo ahora. Son carros que han dado durabilidad brillante en su aspecto de "porosión". Hablamos primero de instalación de máqui­nas automáticas que estamos utilizando. Dan muchas ven­tajas y una ventaja muy fuerte es la calidad que proporcionan y otra ventaja es la cantidad de pintura que utilizan. Esto es muy importante en lo que se refiere al me­dio ambiente ... porque se utiliza nivel fosfático que hace que la pintura vaya hacia la unidad y que no sea tanta. Y con eso, aparte, estamos cooperando para no emitir conta­minación hacia la atmósfera.

El responsable de la gerencia de proyectos considera que la calidad también tiene que ver con ciertos hábitos y disposición de los trabajadores. El ingeniero cita un ejemplo.

De lo que más me ha impactado aquí es la actividad del sello. La actividad de sello era tma actividad muy mala, muy sucia. De todo lo que teníamos en la planta denigraba a la mayoría y había mucho desorden, había mucha suciedad. La conducta del personal era muy fea, estaban cantando, chiflando, o sea, había muchos problemas y se vió la necesidad de vacantes. Y el desa­rrollo fue tremendo. Ahora es un área perfectamente limpia. No hay ni una botella en el piso. La gente es diferente a la de antes. La superación ha sido canalizada. La situación ya se ve diferen­te. Alguna persona que haya conocido esa linea hace 6 6 7 afios, si la viera ahorita no lo iba a creer. Es ahí donde hemos visto la ventaja y eso tiene sus beneficios en la calidad.

El gerente de proyectos cree que la habilidad más impor­tante para su puesto, para su trabajo, es saber capacitar a la

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gente, además, desde luego, de las ejecuciones principales de las operaciones y mantener un buen ambiente de trabajo.

Esta cita de la habilidad de capacitación, como elemento crucial para uno de los puestos directivos de mayor jerarquía en la organización de Nissan, sorprende, pues pareciera co­locarse como un puente entre la tensión de la competencia que se requiere de los trabajadores y su disposición. Sor­prende aún más, cuando descubrimos que para el director general de la planta, también ingeniero y egresado de la Uni­versidad Nacional Autónoma de México, no sólo es impor­tante la capacitación, sino es referido como uno de los elementos más importantes para la empresa en el incremen­to de sus utilidades.

Japón basa mucho su mejora de utilidades en la capacita­ción [que] desde luego es algo permanente. [En] nuestras líneas, casi en todas las áreas especializadas hay un área de capacitación con equipos, algunos sencillos, algunos más sofisticados, para, permanentemente, estar capacitando a la gente y aplicar esa metodología ... la tecnología de Nissan de Japón

Desde luego, la capacitación está orientada, según lo ex­presa el director general de la planta CIV AC, a aprehender una metodología de trabajo específica, la japonesa de Nis­san, que busca: eficiencia, eficiencia de equipos, eficiencia humana y eficiencia de personal.

Hemos trabajado buscando una mejor productividad. La razón por la cual nosotros cambiamos algunos equipos o al­guna tecnología específica es porque esto nos aporta un be­neficio, ya sea en una mejor garantía de calidad con una mejor productividad. Lo cual nos abarata costos y le da be­neficios al consumidor. Esa es nuestra razón fundamental.

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La escuela en More/os

Lograr esta eficiencia significa que el trabajador puede hacer aportaciones significativas a su trabajo. Para lo cual necesitan haber transcurrido, según el director de la planta, de 5 a 7 años de capacitación y experiencia en el desarrollo de su trabajo. Existen, sin embargo, dos grandes problemas para lograr este tipo de desarrollo en su trabajo. Por una par­te, los trabajadores sindicalizados, que son a los que se refie­re el director general de la planta- tienen una duración media de permanencia de trabajo en la compañía de seis años y ocho meses. Esto significa que aproximadamente al­rededor del periodo en el cual pueden comenzar a dar su má­ximo rendimiento, abandonan la compañía.

El otro problema para abandonar la compañía es, como lo reconoce el director general, el asunto del bajo salario,9 a diferencia de lo que ocurre en Japón y Estados Unidos. En Japón, los trabajadores llegan a permanecer 15 años en pro­medio, entre otras razones porque su salario es suficiente para sostener a su familia, adquirir bienes, tener alguna pro­piedad .. y hacer la carrera de sus hijos. Por esta razón es que los trabajadores japoneses de Nissan pueden estar mu­chos años, toda la vida ahí.

En wt trabajador mexicano es muy dificil. El ingreso medio es bajo y, pues, solamente los muchachos solteros. Aquí tengo muchos muchachos solteros, recién salidos de las es­cuelitas técnicas o de la secwtdaria que, con el tiempo, des­pués de 3, 4, 5, 6, .... 9 ó 10 afios, buscan por otro lado superarse, ya que con el nivel de salario como obrero, no van a llegar muy lejos. ·

9 A la fecha de la entrevista, un obrero de Nissan ganaba aproximadamente, dependiendo de su posición y antigüe­dad, wta sexta parte de lo que gana un jefe, una décima parte de lo que gana un gerente y una quinceava parte de lo que gana wt director de área.

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Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

Cuán lejos se puede llegar materialmente, depende tam­bién de donde se viene, como ya lo observamos en el origen de los ingenieros que estudiaron en las escuelas de educa­ción superior públicas de la entidad, y el multicitado caso del Tecnológico de Monterrey, pero también dond~ se haya nacido, en qué entidad, en la ciudad o en el campo. Sin em­bargo, también el ascenso en el trabajo y la capacitación se asocian a esa disposición, que ahora, en voz del director general de la planta, se traduce y refiere como una mentali­dad muy positiva, gente que acepte el reto.

Esta característica se presenta precisamente en el con­texto de la capacitación, y uno de los programas de capaci­tación más importantes para Nissan, es que tienen que desarrollarse en Japón y que pueden ser desde unos días o meses, o, en ciertos casos, hasta algunos años.

Desde que ingresan, Nissan ofrece a sus trabajadores ca­pacitación en centros dedicados exclusivamente a esta tarea, pero también en campaíias permanentes, además de los pro­gramas especiales de capacitación en Japón, o en alguna de las plantas de Nissan en otras partes del mundo.

Hacemos unas campañas muy fuertes de capacitación con nuestro personal, son campañas permanentes que tenemos. Si ustedes van a nuestras líneas [de producción], casi en to­das las áreas especializadas hay un área de capacitación con equipos, algunos sencillos, algunos más sofisticados, para estar capacitando permanentemente a la gente en esa metodología de trabajo, [la propia, la de Nissan].

Aceptar el reto, desde luego significa tomar un camino diferente al que fue tomando Celestino durante toda su vida laboral, empezando por no aferrarse a su escuela propia, la del oficio, y haber aceptado mayores ascensos. Aceptar el reto también requiere de ciertos requisitos, pues no parece que todos puedan llegar a todas partes, al menos no en el

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La escuela en More/os

caso de los obreros con su capital escolar y material. Aceptar el reto tampoco es algo individual, pues no basta cubrir los requisitos de la selección técnica, ni los requisitos de idio­mas adicionales, para el caso de enviarlos a Japón:

Le decía, manda a alguien especial con ciertas característi­cas, por decir, vamos a mandar a fulano. A zutano no lo va­mos a mandar por ... La selección es importantísima. En Japón, una persona que no está bien preparada, que no tiene las características para resistir una vida allá, en Japón, re­vienta, entonces regresa. No hay concentración, van a sufrir nada más. Japón es muy diferente de nosotros. Entonces, se nos hace más dificil la vida, el ambiente y sistema de traba­jo. No es una vida muy fácil. Tienen que vivir en dormito­rios o departamentitos muy feos, chiquititos, la comida es un factor importantísimo ... Algunos con mentalidad muy positiva logran aceptar. Hay unos que nunca llegan a acep­tar. Llegan aquí con 20 kilos de menos. La esposa también es otro factor, si son solteros es muy dificil que aguanten. La esposa tiene que tener un temple especial para resistir, estar ahí todo el día sola ... O sea, gente que tiene un espíritu muy positivo, hacia la socialización y dominar esa soledad que tienen, o sea el miedo a lo desconocido. Hay señoras que se mueren allá o regresan.

Los supervisores de Nissan en Japón deben asistir duran­te siete años a una universidad técnica, después de egresar de la universidad, y de modo paralelo al desarrollo de su tra­bajo como supervisores. En ese periodo:

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... trabajan con siete años de capacitación, donde no ven un sábado en su casa. Todo es cursos, clases entre semana con alternados niveles de álgebra, materias básicas que los re­fuerzan ... con técnicas de razonamiento muy modernas ... con un sistema de análisis de problemas y toma de decisio­nes. Por ejemplo, encontrar la solución a un problema de que alguna parte está saliendo mal. A veces es muy intrin-

Articulación educación y trabajo: ciudades metropolitanas

cado, no es muy fácil. Ellos empiezan a hacer un razona­miento y tienen una metodología

La diferencia, según el director de la planta, es que las universidades japonesas tienen maestros muy competentes y responsables. Con eso cambiaría mucho la situación de las universidades públicas. Él cree que la carencia de esta res­ponsabilidad de los maestros es lo que ha permitido que sur­jan escuelas, como es el Tecnológico de Monterrey o la "Ibero", o escuelas privadas, donde es otro e,squema.

Esta forma de ver el trabajo y la productividad se orienta por el mercado, la competencia y el cambio constante. Por eso es que refieren como su fundamento: una filosofia de cero desperdicio en todos los aspectos, no sólo de energía, de gasto humano, es nuestro plan de productividad De ahí se deriva la tarea de supervisión, que significa: el monitoreo de un programa de acuerdo con un programa, donde hay unidades producidas, pero también hay ciertas especifica­ciones de calidad, de productividad y de costos. Curio­samente, sin embargo, la compleja planeación de Nissan em­pieza, según el director general, por la planeación de largo plazo, suponiendo indicadores económicos, indicadores fu­turos que publican en México diferentes empresas, para de­terminar el tamaño del mercado... de acuerdo con este mercado, nos pelearemos con la competencia para ver cuánto podemos participar.

Por alguna razón, esta idea de futuro a largo plazo es una de las que más recuerda Celestino. Esta visión de futuro y de su tradición, puede ayudarnos a descubrir el reto y los pará­metros de quien se resiste dentro de la ciudad, a no tener un papel protagónico, ni estandarizado.

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Ciudades metropolitanas de Morelos

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La construcción alternativa del valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

La historia del estado de Morelos nos muestra una entidad que se incorpora tarde al proceso de industrialización del país, debido a su papel protagónico, especialmente de sus pueblos, en la Revolución Mexicana. Su incorporación a este proceso de industrialización es, precisamente, en una tradición agroindustrial afíeja -introducida por los españo­les desde la Conquista- la industrialización de la caña de azúcar. Es en 1938, a partir de la fundación del ingenio Emi­liano Zapata en el sur de Morelos, cuando se inicia un nuevo proceso de industrialización. Sólo 30 años después, este pro­ceso tendría otro momento de cambio, con la fundación de la Ciudad Industrial del Valle de Cuemavaca ( CIV AC). Existie­ron y serían construidos otros ingenios: el ingenio de Oacal­co (1926), cerca de Yautepec y Cuautla, y el ingenio de Miacatlán, en el suroeste de Morelos; llegaron a existir hasta ocho ingenios azucareros en la entidad en 1952, pero el in­genio Emiliano Zapata, en Zacatepec, a tres kilómetros de Jojutla y otros tantos de Tlaquiltenango, tenía en 1942 una producción siete veces mayor que la del ingenio de Oacalco.

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La escuela en More/os

Antes de este proceso de industrialización, sus recursos naturales, su relieve, sus corrientes de agua, su clima y su suelo, la vecindad con la capital del país -que ha influido sobre la historia de la entidad desde antes de la colonización española-- y la presencia de las haciendas productoras de azúcar, marcó el tipo de sistema productivo y el desarrollo económico de la entidad durante varios siglos, esto es, hasta la Revolución. Los recursos naturales de la entidad influye­ron en el desarrollo de la agricultura desde antes de la Con­quista de los españoles y, seguramente también, en la localización de las haciendas. Los especialistas consideran que 53% de los suelos de Morelos son aptos para la agricul­tura. La abundancia de agua en la entidad y su clima tropical son bastante adecuados para el cultivo de la caña de azúcar, el arroz y las hortalizas. El relieve de la entidad, inclinado de norte a sur--desde 3,450 metros sobre el nivel del mar en el relieve montañoso de la zona norte del Ajusco y del Popoca­tépetl, hasta 900 metros en la llanura de Jojutla (Omelas, 1993: 223-224)-, hace converger a los seis ríos en la. zona de influencia del cultivo y explotación de la caña de azúcar del ingenio en el sur del estado, precisamente en tomo de Zacatepec, Jojutla y Tlaquiltenango. La abundancia de sol --en Morelos hay 272 días de cielo despejado anualmente y 68 medio nublados-- también contribuyó, seguramente, a la localización y la reactivación posrevolucionaria de la agroindustria de la caña de azúcar en el sur de Morelos.

Cuemavaca, Totolapan, Tepoztlán y Cuautla al norte de la entidad, se localizan en una franja de clima semicálido menos propicio para este tipo de desarrollo, pero con una temperatura media anual entre 18 y 22 grados centígrados, muy adecuado para el turismo de los habitantes de la Ciudad de México. De cualquier forma, desde antes de la Conquista española, Cuemavaca, la antigua Cuauhnáhuac y Huaxte­pec, en la región de Cuautla, eran regiones que tenían ya una

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El valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

importancia especial en el territorio del Morelos de hoy. Cuernavaca sería la capital del estado de Morelos desde su fundación en 1869.

Cuautla, por su parte, se convertiría eventualmente en la segunda ciudad en importancia en la entidad, con un desa­rrollo muy peculiar, por la fuerte presencia económica de las haciendas durante la Colonia, además de un protagonismo político simbólico muy importante durante la guerra de in­dependencia, en el sitio de Cuautla (en 1812). En 1851, Cuautla -llamada More los en ese tiempo-- concentraba la mayor cantidad de haciendas, incluso a 2 de las 4 más gran­des y de primera clase de la entidad, la hacienda de Cuahuixtla y la hacienda de Tenextepango (Von Mentz, 1993: 42-43). La otra hacienda, San Carlos, se encontraba a 20 kilómetros, en Yautepec, a la mitad del camino de Cuautla a Cuernavaca. La otra hacienda de primera clase, la hacienda de Tenango, tenía también a Cuautla como la ciudad más cercana. Cuautla era pues, el centro y el cruce del camino a Cuerna vaca.

Por si esto fuera poco, la importancia política de Cuautla fue crucial durante la revolución zapatista. Emiliano Zapata vivía en Anenecuilco, donde nació, a unos cuantos kilóme­tros de Cuautla. La disputa por la tierra se inició por los con­flictos, precisamente, con la hacienda de Cuahuixtla. El sureste fue terreno de lucha zapatista durante la Revolución y asiento del cuartel de Zapata en Tlaltizapán.

El desarrollo de estos tres núcleos regionales -Cuerna­vaca, Cuautla y Zacatepec-Jojutla-- tiene antecedentes his­tóricos muy sólidos. El desarrollo del núcleo sur, activado con fuerza después de la Revolución y como resultado de la lucha de Emiliano Zapata, se agregó a los núcleos que cons­tituían las viejas regiones de Cuauhnáhuac y Huaxtepec. Es en torno a estos núcleos que se fueron orientado las políticas del Estado central mexicano hacia Morelos. En una primera instancia,el núcleo sur, constituido por seis de las 1 O ciuda-

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La escuela en More/os

des regionales-que tienen entre 15 mil y 50 mil habitan­tes-- de toda la entidad, fue el polo de atracción para trans­formar la vida de campesinos en obreros y ejidatarios pro­ductores de caña de azúcar, tanto de la entidad como de los inmigrantes que fueron llegando no sólo del estado de Gue­rrero, sino de otras entidades vecinas y de otras partes del país. Podemos ubicar la mayor influencia socioeconómica de este núcleo entre 1938 y 1966-1968, cuyo declive indus­trial inicia justo con la puesta en marcha del proyecto de la Ciudad Industrial del Valle de Cuerna vaca ( CIV AC) y con otra serie de cambios muy importantes que ocurrieron en la vida del país. El surgimiento de Rubén Jaramillo, primer re­presentante de los ejidatarios en el Consejo de Administra­ción de la Sociedad Cooperativa de Ejidatarios y Obreros, así como su asesinato durante la presidencia de Adolfo Ló­pez Mateos, son hechos políticos muy significativos que, simbólicamente, marcan también una época de la presencia de este núcleo urbano en varios ámbitos de la vida de la enti­dad, que llegó a trascender también al país. More los, en esta época, llegó hasta ser el segundo productor de caña de azú­car en todo el país.

Es significativo que Nissan se estableciera en crv AC

precisamente en 1966. Entonces, la vida productiva de la en­tidad comenzaría a girar en torno a Jiutepec y Cuemavaca. Además, en esta época se presentarían todavía los últimos excedentes de producción de maíz y comenzarían también los problemas con la producción de frijol (Oswald, 1993: 299-316). Jiutepec y Temixco se transformarían, en los últi­mos 30 años, en ciudades metropolitanas con más de 50,000 habitantes como sus vecinas Cuemavaca y Cuautla.

En esta dinámica de desarrollo, entre 1950 y 1990, el ac­ceso a la educación escolarizada se cuadruplicó para los ni­ños entre seis y 14 años de edad; creció nueve veces para los jóvenes entre 15 y 19 años, así como 15 veces para los jóve­nes entre 20 y 24 años. Hacia 1995, después de más de cin-

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El valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

cuenta años de inicio de aquel proceso de industrialización, asisten a la escuela 93.5% de los niños entre seis y 14 años, en comparación a 23% de los que asistían en 1950: 30.3% de los jóvenes entre 15 y 24 años de edad, en comparación con 5% entre 15 y 19 años que asistían a la escuela en 1950, y 1% de la población que asistía entre 20 y 24 años de edad (INEGI, 1996: 289).

Con este desarrollo educativo y económico regional de Morelos, la diferencia entre los pueblos y ciudades no se en­cuentra en el acceso a la educación básica. Para 1995, las localidades menores de 15,000 habitantes: pueblos campesi­nos y pueblos en esta investigación, tenían un porcentaje de 93.8 de asistencia a la escuela de niños entre seis y 14 afios, incluso ligeramente superior al de las localidades con más de 15,000 habitantes, que era de 93.3%. Las diferencias edu­cativas entre pueblos y ciudades se encuentran en la educa­ción media básica y la educación media superior y superior. Para 1995,37.5% de la población de 15 años y más que tiene educación media básica, vive en localidades menores de 15,000 habitantes, mientras que 62.4% de población con esa edad y ese nivel educativo, vive en localidades mayores de 15,000 habitantes. Porcentajes mayores indican esa desi­gualdad para la educación media superior y superior. Las lo­calidades mayores de 15,000 habitantes concentran casi 70% de la población mayor de 15 años con educación media superior y superior, 14 ciudades de toda la entidad-] O ciu­dades regionales y 4 ciudades metropolitanas-- en compa­ración con 30% que se localizan en las localidades menores de 15,000 habitantes (INEGI, op. cit: 290-291).

Los resultados de nuestra investigación, tanto de las en­cuestas como de sus entrevistas e historias de vida laboral, muestran que parte del problema de la educación escolariza­da de los pueblos campesinos de Morelos no es de acceso, sino de la falta de pertinencia social para su trabajo. La es­cuela primaria le ofrece poco a los campesinos, no más allá

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La escuela en More/os

de aprender a leer y escribir, que es lo que la mayoría de ellos considera como valioso de la escuela. Esto es muy de­safortunado porque la gran mayoría de ellos no tendrá acce­so a ningún otro tipo de escuela, y el Estado mexicano no considera con seriedad ningún cambio para hacer la escuela de los campesinos más pertinente a sus problemas, entre ellos el de la pobreza. De cualquier forma, no parece ser la falta de acceso a la escuela la que determina los niveles de escolaridad de los pueblos campesinos. Son los currícula es­colares que no tienen nada que ver ni con su cultura, ni con sus formas de organización social y productiva: es la forma en que ellos se organizan familiarmente para trabajar, con el cultivo del maíz y el frijol, la diversificación de actividades económicas a que los obliga la pobreza.

La falta de pertinencia de los programas educativos y la pobreza son los factores que hacen poco atractivo, para los campesinos, permanecer en el sistema educativo. Esta falta de pertinencia y funcionalidad de la educación básica los conduce a buscar formas alternativas de capitalizar su expe­riencia escolar en la formación de su criterio como ciudada­nos. Esta capitalización política de la educación básica puede parecer muy positiva; sin embargo, hay que conside­rar que se apoya en sus recursos y esfuerzo así como el de sus familias. Las implicaciones son muy dramáticas para los recursos de que disponen, y apunta al tamaño de los cambios que se requieren en la educación básica de los pueblos cam­pesinos, tanto para una pertinencia en su trabajo como para su cultura y sus formas de organización social.

Es muy importante puntualizar, sin embargo, que el pro­ceso de capitalización de los campesinos sobre su expe­riencia escolar, apunta al valor de la educación en una dimen­sión especial, la formación del criterio. No es el conocimien­to en sí mismo, ni tampoco sólo una habilidad. La formación del criterio también incluye valores y, en consecuencia, su cultura, porque, siendo efectivamente una capacidad, nos

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El valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

permite distinguir lo que es verdadero de lo que es falso, pero también entre lo que se debe hacer y lo que no se debe hacer. Por eso es más adecuado pensar al criterio como un capital o una competencia cultural que se construye social­mente en la práctica, que se nos permite emplear en el mo­mento oportuno para decidir lo que hay que hacer, porque creemos que es técnicamente la mejor forma de hacerlo; pero también porque creemos que es lo más correcto y por­que muestra lo que somos. El criterio se construye con cono­cimiento, con valores y en situaciones prácticas. Ésta es una de las formas en que los campesinos capitalizan su experien­cia escolarizada.

Todo esto es necesario destacarlo y precisarlo, para no incurrir en el error de creer que la articulación entre la expe­riencia escolar de los campesinos y su trabajo y vida cotidia­na, se podría mejorar simplemente cambiando contenidos. Los valores implicados requieren de su participación prota­gónica y de las situaciones prácticas de su vida cotidiana en el trabajo y en la familia. La manera en que los campesinos capitalizaron su experiencia escolar en organizaciones so­ciales locales, nos muestra que no puede pensarse este pro­ceso de manera lineal. La formación del criterio como articulador entre el mundo de la escuela y el trabajo requiere de un proceso de apropiación. El proceso de apropiación re­quiere de un encuentro de los campesinos con elementos que les son ajenos y que les presenta la escuela. Por eso mismo, el proceso de apropiación requiere también de un proceso de reconocimiento y de transformación de eso que les es ajeno, pero también de un proceso de transformación de sí mismos que amplía sus posibilidades de ser (Tapia, 1997).

La insistencia en la complejidad de la articulación entre la experiencia escolarizada y el mundo del trabajo es visible en los pueblos. Porque debe destacarse que, parte de la capi­talización de la experiencia escolar de los campesinos en los pueblos campesinos, parece ser posible debido a una tradi-

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La escuela en More/os

ción de participación comunitaria, ejemplificada aquí con el caso de Metepec. Ésta es la razón de que se fortalezca la par­ticipación en los diversos comités locales.

En los pueblos, a diferencia de los pueblos campesinos, existe ya una relación muy marcada entre el nivel de escola­ridad y el trabajo que desarrollan los trabajadores. Los tra­bajadores asalariados y su mayor nivel educativo corres­pondiente son constitutivos de localidades con una mayor heterogeneidad y desigualdad. Esto se identifica simbólica­mente dentro del pueblo. Antes sólo se distinguía a los maestros, pero ahora también se identifica a quienes consi­guieron mayores niveles educativos, lo cual afecta las cate­gorías de jerarquización en la estructura social y la cohesión social de los pueblos. La investigación nos muestra que ya no es posible ese consenso local apelando a esa solidaridad y responsabilidad pública locales.

Los maestros y los profesionistas constituyen una espe­cie de clase social con otra forma de pensar y otras aspiracio­nes. Los habitantes de los pueblos ya no saben que pueden esperar de los más escolarizados. Incluso, estos grupos pue­den haberse identificado a tal grado con otros valores distin­tos de los tradicionales y desde allí pueden enfrentarse a la comunidad. Esta situación se ilustra radicalmente en la co­munidad indígena que analizamos, donde la brecha genera­cional es también una brecha social y lingüística. Las nuevas generaciones de xoxocoltecas sólo hablan espafiol.

En esta brecha entre quienes fueron más tiempo a la es­cuela y sus contrapartes con menor escolaridad, también in­fluye la localización de los pueblos. Más cerca, con mayor acceso a las ciudades regionales y con un intercambio más intenso con ellas, contribuye a esa mayor heterogeneidad. En la estructura ocupacional, lo ilustran las categorías de los asalariados y los incorporados cotidianamente al sector in­formal de las ciudades vecinas. Esto definitivamente altera las redes sociales ya de por sí afectadas por la presencia de la

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escuela, pero fundamentalmente, las lealtades locales y las alianzas políticas preexistentes. Aquí es donde nuevas for­mas de organización social formales asumen también un mayor papel en la determinación de esos consensos y en las relaciones que establecen con el exterior.

Es posible que estas nuevas formas de organización y es­tos momentos constituyentes de nuevas formas de partici­pación social, den lugar a organizaciones locales más autó-nomas --en la medida en que contribuyeron a una mayor au­tonomía de los pueblos mediante los nuevos actores y de los más escolarizados--. Éste fue el caso de Xoxocotla, donde los maestros y profesionistas, enfrentados a los grupos de estudiantes, mujeres y viejos del pueblo, produjeron una sín­tesis nueva en su relación con el Estado. El actual gobierno del pueblo no es ni ayuntamiento, ni ayudantía municipal. Otra de las cuestiones más importantes en las que media la escuela, es en el terreno de la discusión pública, en virtud de que ya no pudo verse como una extensión de esas solidarida­des familiares, ni de la tradición. Obligados a negociar hacia el interior de la comunidad, porque comparten el espacio ín­timo, fueron capaces de producir una representación y ges­tión pública distinta del ayuntamiento a la que accedió el Estado. La negociación no fue superficial, pues murió un es­tudiante y se rechazaron varios proyectos del Estado--entre los que se contaba la construcción de un aeropuerto interna­cional-. Lo que nos interesa destacar es que las distincio­nes, las posiciones, las disposiciones Y las tomas de posición que fue introduciendo la escuela, se capitalizaron, y que el pueblo no estuvo dispuesto a intercambiarlo simplemente por empleo, sino por una forma de gobierno local propia, una nueva forma de organización social para relacionarse con el Estado y con el mercado, no sólo a nivel de empleo, sino de su participación y decisión en cuánto a las formas de desarrollo de su localidad.

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La escuela en More/os

En resumen, en los pueblos es visible que una mayor he­terogeneidad deriva, al menos, en el surgimiento de grupos de liderazgo vinculados a una naciente cultura profesional, la de aquellos identificados en el pueblo como los maestros y los profesionistas. Los maestros, y también los egresados de las escuelas, se convierten en potenciales líderes y luchan por ser los representantes públicos.

La tesis teórica introducida en el primer apartado, que sostiene que los más educados -maestros, profesionistas y en general los más escolarizados-- eran intermediarios cul­turales y políticos, es puesta en escena. Sin embargo, ocurre que varios de ellos se identifican con valores que ya no nece­sariamente corresponden a los valores locales. Los valores pueden asemejarse más a los predominantes en las represen­taciones federales del estado o de las representaciones de organizaciones políticas nacionales. Y se señala que esa iden­tificación con valores de la cultura dominante es sólo una posibilidad, porque existen también maestros, estudiantes y profesionistas que pueden identificarse más con la cultura íntima de la comunidad.

Dependiendo de la fortaleza de las organizaciones loca­les y de identidades locales, surge un proceso de lucha y de negociación que puede ser conflictivo. Es casi inevitable que del encuentro de estas visiones y valores distintos se rees­tructuren las alianzas políticas y, como resultado, se forta­lezcan las organizaciones locales o las que representan al Estado central. En el caso que se analizó, no sólo se fortale­cieron las organizaciones locales, esto es, los ayuntamien­tos, sino que, eventualmente, ha producido una relación especial con la instancia de gobierno estatal. Asimismo, como resultado de esa relación se han producido nuevas or­ganizaciones productivas locales. Aunque a largo plazo, fue en las ciudades donde los partidos de oposición ganaron las presidencias municipales.

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El valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

Al final de este complejo proceso, la escuela y la expe­riencia escolarizada de los jefes de familia de los pueblos de Morelos -ejemplificado en el proceso del pueblo de Xoxo­cotla-se vinculan de esta forma al mundo del trabajo. Más allá de una relación funcional, que se antoja extremadamen­te dificil, escuela y trabajo se vinculan con estas dimensio­nes sociopolíticas y culturales, en el terreno de ese choque de valores y en el surgimiento de nuevas formas de organi­zacion social. Desde luego que, ni la experiencia escolariza­da de los jefes de familia ni la escuela, son las únicas variables que intervienen, pero sí una de ellas, con una in­fluencia importante en dicho proceso.

En las ciudades regionales --cuyo caso típico es el con­junto de ciudades en el sur de Morelos y donde, por su loca­lización geográfica, es privilegiada por la abundancia de recursos naturales- una nueva organización para el traba­jo, la agroindustria materializada en un ingenio azucarero, ha tenido repercusiones sociales enormes, incluyendo desde luego las educativas. Una de las ciudades, Zacatepec, y las escuelas mismas allí establecidas existen precisamente por­que formaron parte del mayor proyecto agroindustrial del Estado federal, el ingenio azucarero. Aunque la localización de dicho proyecto del Estado no obedeció exclusivamente a las ventajas de agua y clima, ni tampoco a los antecedentes históricos de estar cerca de las haciendas azucareras. Exis­tieron también razones políticas. Una de ellas fue la fuerte presencia que Emiliano Zapata tuvo en toda esa región. Se­guramente se conjugaron la presencia histórica de Zapata, la idea de Lázaro Cárdenas -bajo cuya presidencia de la Re­pública se fundó- y hasta la propia presencia de Rubén Ja­ramillo, para que se estableciera el ingenio azucarero, organizado como sociedad cooperativa; el primer represen­tante de los ejidatarios en el consejo de administración del ingenio seria Rubén Jaramillo.

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La escuela en Morelos

Con la presencia de esta agroindustria, los niveles de es- colaridad y la ocupación de los jefes de familia están muy re- lacionados, dado que la estructura ocupacional demanda cierto tipo de preparación escolarizada. La presencia de la industria azucarera transformó a muchos campesinos en obreros, a otros en ejidatarios, y a otros en ejidatarios-obreros. El ingenio también atrajo a los artesanos, campesinos y co- merciantes de diversas partes del país, así como en otra eta- pa, a los jornaleros y campesinos temporaleros de Guerrero y otros estados vecinos como cortadores de cafia. Sin embar- go, la estructura ocupacional de las ciudades regionales se parece a la de los pueblos, aunque, desde luego, se incre- menta notablemente la presencia de los asalariados y dismi- nuye la proporción de campesinos. Decir que la presencia de la organización industrial afectó a una multitud de organiza- ciones, es mínimo. Ya expresamos que la industria azucare- ra creó prácticamente una ciudad regional, y debemos decir que tuvo una influencia política enorme en la entidad, al gra- do de que el poder del gerente del ingenio azucarero nom- brado por el presidente de la república competía con el poder del gobernador del estado. Con esta influencia tan grande de la organización industrial, desde luego que la relación entre la experiencia escolarizada de los trabajadores puede pen- sarse funcionalmente, en términos de la forma en que mejor se vinculan con las necesidades industriales. Ésta, sin em- bargo, es una visión errónea de la correspondencia funcional entre lo que se enseña en la escuela y lo que los trabajadores hacen en sus tareas cotidianas. Nuestra investigación mues- tra que la empresa toma bajo su responsabilidad la forma- ción funcional de los trabajadores. Éstos se preparan en la práctica cotidiana o mediante cursos de capacitación perma- nentes, si se trata de una empresa del sector moderno. Lo que sí ha ocurrido con la presencia de la escuela, es que los pro- fesionistas, es decir, los ingenieros, han venido a substituir a los viejos "maistros" (artesanos) que fiuigían como superviso-

El valor de la escuela como trabajador y como ciudadano

res. En la línea de producción de las empresas, los modernos supervisores son ingenieros.

A diferencia de cómo capitalizan su educación escolariza­da los campesinos y trabajadores de los pueblos campesinos y de los pueblos, los obreros no capitalizan su experiencia esco­lar predominantemente en la participación pública. El peso de las organizaciones para el trabajo industrial es enorme --aun en este caso en que la autoridad administrativa es nombrada por el Estado--no sólo sobre el trabajo, sino sobre la vida de las ciudades regionales.

Concentrados en relaciones formales de trabajo y en complementar mediante otra actividad económica un salario insuficiente, los obreros ya no refieren la capitalización de su experiencia escolarizada en su vida pública como ciuda­danos. Ahora sólo se concretan a activar esa experiencia como respuesta a la falta de correspondencia funcional entre lo que se aprendió en la escuela y lo que requiere el trabajo. Sus representantes políticos, su propio sindicato, otras pro­fesiones más cercanas a esa función, como los maestros y otros ciudadanos, optan por asumir -podríamos llamar, de manera especializada-esas tareas públicas. Con estas posi­bilidades y opciones, los habitantes de las ciudades regiona­les con mayor escolaridad toman como base su preparación escolarizada para emprender diversas actividades económi­cas y ciudadanas, como son el comercio y también la repre­sentación política de su comunidad, capitalizando de manera más amplia dicha experiencia escolarizada. Una vez más, la relación entre la experiencia escolarizada y el trabajo tiende a rebasar de manera amplia esa correspondencia fun­cional. En este momento se reconoce la complejidad de la práctica y de los oficios, por ejemplo, de ser comerciante. Además, las culturas profesionales se van haciendo más im­portantes ante la complejidad, dada la participación que se requiere en diversos tipos de organizaciones industriales,

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comerciales, educativas y políticas, para enfrentar al merca­do y negociar ante otras instancias del Estado, las estatales y las federales. Entonces, también se observa claramente cómo la cultura de ciertas profesiones choca o se comple­menta con los valores de una cultura dominante, de mercado y política. Por ejemplo, el valor superior que implica asumir una responsabilidad pública, y las contingencias (según cuentan los propios maestros) que los guió persistentemente a estudiar algo que parecía poco atractivo en un sentido eco­nómico, desoyendo los consejos de sus propios padres; o el conservadurismo y la ética del trabajo duro que se escucha como un eco en la cultura de los comerciantes. También se escuchan ecos de ese valor que se le otorga a la cultura ínti­ma de vivir en una ciudad regional, aunque se reconozca, con nostalgia parte de su deterioro, gracias al crecimiento y la transformación comercial, industrial y urbana.

La relación entre la educación y el trabajo en las ciuda­des metropolitanas de Morelos toma la forma del papel so­cial y político que los dos núcleos, Cuemavaca y Cuautla, tienen en la entidad. Cuerna vaca y Jiutepec concentran 90% de la inversión bruta fija industrial de la entidad, además de albergar a la industria automotriz que, junto con la industria de la construcción, son las que proporcionan mayor empleo a los morelenses. A esto se suma que Cuemavaca es la capi­tal del estado y que, en Jiutepec, se encuentra la Ciudad Industrial del Valle de Cuerna vaca ( CIV AC). El valor profe­sional de la escuela, así como el simbólico y poderoso surgi­miento de la clase empresarial y profesional asociada con actividades comerciales e industriales, es lo más sobresa­liente de su estructura ocupacional. Aunque, desde luego, los incrementos en los niveles educativos hacen que existan albañiles y peones con estudios de secundaria y hasta de ba­chillerato, cuando el requisito mínimo para ingresar a tra­bajar como obrero en alguna de las grandes empresas indus­triales sigue siendo la educación básica, así como el requisi-

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topara ingresar a trabajar como supervisor de algún proceso productivo, sea el de ingeniero. Sin embargo, una vez más, una correspondencia funcional más específica entre educa­ción escolarizada y trabajo no existe, porque la especializa­ción que demandan las empresas transnacionales exige una capacitación desde su ingreso y, posteriormente, una capaci­tación permanente. Esto último, porque las presiones com­petitivas del mercado -en términos de costo, calidad y productividad-- exigen una constante innovación tecnoló­gica, lo cual hace que, desde el ingreso del trabajador a la or­ganización de trabajo, la experiencia escolar resulte siempre insuficiente. Por ello, quienes deciden ingresar y permane­cer en este tipo de organizaciones de trabajo, deben aplicar todo su tiempo y su disposición a conformarse a la cultura íntima y al espíritu que prevalece en esas empresas, aceptar constantemente los retos de mejorar en esos campos. Desde luego, los obreros siempre tendrán la posibilidad de nego­ciar estándares, ritmos de trabajo y niveles de productividad por medio de sus sindicatos, siempre y cuando éstos sean verdaderamente representativos, y la situaCión del país lo permita. En estos lugares también se construye cotidiana­mente no sólo una cultura profesional, sino también esa cultura empresarial, e incluso laboral, en términos de la nego­ciación que resulte entre lo que la empresa esté dispuesta a conceder y lo que los trabajadores pidan.

Por estas razones, aunque existen indudablemente cier­tos requisitos mínimos cognoscitivos Y de habilidades para acceder a ciertos puestos por categoría, desde los de obreros hasta los de supervisores y funcionarios, es fundamental el compromiso de los trabajadores con la empresa y cierto tipo de disposición para enfrentar retos, así como el dominio de una capacidad laboral que se expresa como un criterio.

Esto puede parecer simplemente una confirmación de lo que la teoría sociopolítica señala como una explicación para articular entre educación y trabajo, el control de los trabaja-

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dores. Sin embargo, esta es una tensión cotidiana entre dos tipos de intereses y la desigualdad de poder, empero, tam­bién es un encuentro entre dos culturas íntimas. De ahí que sea importante pensar en la formación del criterio, tanto en la dimensión técnica como en la de los valores. Porque es el criterio lo que nos permite abrirnos o cerrarnos, discutir y negociar. Es necesario destacar que este elemento --el cri­terio- surgió en el desarrollo de la investigación de lo que los campesinos hacen en la práctica para capitalizar su esco­laridad y lo que explícitamente señalan los empresarios.

Según los directivos de la empresa analizada en esta in­vestigación, la principal herramienta o capital que debiera de haberse provisto en las escuelas es el criterio ; pero, tam­bién reconocen implícitamente, aunque de manera negativa, que es parte del capital constituido con el origen social del trabajador.

Parece muy acertada la idea de que el criterio, como pro-ducto de un capital cultural-familiar y escolar- es la ca­pacidad fundamental para enfrentar los ritmos tan intensos de cambio, de productividad, de alta competitividad de am-bos mercados -laboral y de bienes- de posibilidades de aplicación tan heterogéneas en distintos campos sociales o tecnológicos.

Incluso parece una herramienta muy interesante para quienes no pudieron emplearse, o tuvieron que hacerlo de manera más desventajosa en el mercado. Es semejante a la capacidad que los habitantes de los pueblos campesinos y los pueblos ponen en escena para capitalizar el pobre valor funcional que la experiencia escolarizada básica les provee, cuando la trasladan a su trabajo, a su vida cotidiana y a su cultura. Por ello creemos que el criterio es un concepto que puede.ser una buena meta de la escuela, para articular la ex­periencia escolarizada y el trabajo. Sin embargo, creemos que no sólo se cultiva en universidades privadas, como lo re­fieren constantemente los directivos de la empresa, sino

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también en las situaciones prácticas extremadamente difici­les que nuestro sistema económico y político coloca a los campesinos de los pueblos campesinos y los pueblos. Aun­que es posible aceptar que la falta de rigor teórico y práctico curricular de nuestros sistemas educativos, pueda dar como resultado el cultivo de un criterio poco pertinente o pobre. Desde luego, esto hay que destacarlo, esta pobreza de crite­rio es también posible encontrarla en las universidades privadas y también en la cultura empresarial, que constante­mente descalifica a otras culturas íntimas, las de los obreros y los campesinos.

Asimismo, es pobre aquella idea de que la técnica y la ciencia --separada de la ensefianza y el aprendizaje de los valores, así como de la práctica misma-pueda producir es­tudiantes de cualquier nivel con amplio criterio. Esto tiene profundas implicaciones para la política educativa y para los curricula escolares que van mucho más allá de pensar la educación básica y superior de manera funcional, para formar ciudadanos o trabajadores. La escuela es una herramienta para pensar y para participar socialmente, sea esto como ciu­dadano o como trabajador; por ello, no puede restringirse a sus dimensiones cognoscitivas o de habilidades, ni tampoco pensarse como una responsabilidad exclusiva del Estado o de las empresas. La pertinencia de la escuela y la capacidad que adquieren quienes acuden a ella, requieren de marcos más amplios que cultiven la capacidad de pensar y participar socialmente en la producción de alternativas con responsa­bilidad social. La responsabilidad de la escuela para hacer efectiva esa pertinencia exige la participación del Estado, pero también de las propias organizaciones productivas y, desde luego, de los ciudadanos y las múltiples organizacio­nes que los representan.

El Estado mexicano ha estado más preocupado por el control político de los productos de la escuela, que por la producción de alternativas sociales y productivas, que por el

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respeto a la heterogeneidad cultural y la resolución de nues­tra perenne desigualdad. Las organizaciones productivas, sobre todo las transnacionales, han eludido gran parte de la responsabilidad social que tienen con la comunidad que las alberga, incluyendo su responsabilidad en la formación e in­vestigación de la ciencia, la tecnología y la cultura. Los ciu-

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dadanos entrampados entre el Estado y el mercado producen 1

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alternativas sociales y productivas, basadas en su experien- i 11

cia escolarizada: y su capital cultural, en condiciones extre-madamente dificiles; es decir, más para sobrevivir que para hacer aportaciones significativas que pudieran institucio-nalizarse y hacer más dinámico nuestro desarrollo sociopro-ductivo, así como para una relación más sólida entre la es-cuela y el trabajo. Es ilustrativo cómo un obrero defendió durante 27 años la flexiblidad y el valor de su oficio, así como su escuela práctica. Sólo para que después, la empre-sa se orientara hacia una capacitación que hiciera más flexi-ble al obrero, en la posibilidad de ocupar distintos puestos. La inevitable tensión obrero-supervisor tiende a ser maneja-da como un nuevo paradigma en la empresa automotriz estu-diada aquí, una especie de autocontrol de calidad que significa OK desde la misma línea de producción.

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