Escuela Nueva vs Tradicional

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  • Los modelos educativos,en torno a la vieja polmica

    Escuela Nuevafrente a Escuela Tradicional *

    Emilio GARCA GARCA

    1. CARACTERIZACION DE LA ESCUELA NUEVA

    La Escuela Nueva es una corriente pedaggica que, surgida en el ltimotercio del siglo XIX, se desarrolla a lo largo de todo el presente siglo hastael momento actual. Su objetivo principal es la reforma de la escuela tradi-cional. Los diversos autores que se sitan en esta corriente denuncian lasdeficiencias y fracasos de la pedagoga tradicional y pretenden, mediantela reforma de la educacin y de la escuela, transformar la sociedad. Ponenespecial nfasis en los aspectos metodolgicos y didcticos, pero tienen ala base tambin unas determinadas concepciones filosficas.

    Son muchos los autores que se pueden encuadrar bajo el rtulo de Es-cuela Nueva dado los supuestos que comparten; pero en ciertos aspectosexisten tambin entre ellos profundas diferencias: unos son predominan-temente filsofos, otros psiclogos, pedagogos, mdicos. Cabe distinguirvarias etapas en el desarrollo de la Escuela Nueva:

    a) Una primera etapa ms idealista, romntica e individualista, en laque se estarn autores como J. J. Rousseau (1712-1778), 0. E. Pestalozzi(1746-1827), E. Froebel (1782-1852), L. Tolstoy (1828-1910), E. Key(1849-1926).

    b) Una segunda etapa ms sistemtica, elaborada y operativa en la quese sita la Escuela progresiva americana con autores como J. Dewey(1859-1952), W. H. Kilpatrick (1871-1965) y su mtodo de losproyectos, C. W. Washburne (1890-1968) con el Sistema Winnetka,H. Parkhurst (1887-1959) y el Plan Dalton.

    En Europa podemos sealar como representantes de la Escuela Nuevaen los diversos paises: C. Reddie (1858-1932) y su Escuela de Abottshol-me, H. Badley (1865-1935) y la Escuela de Bedales, en Inglaterra. En

    Se publica como homenaje a la profesora Vicenta Garca de la Lama, a quien se dedic Didcti-ca, n~ 2, 1990, donde por error no se incluy.

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    Francia, E. Demolins (1852-1907) y la Escuela des Roches, tambin R.Cousinet (1881-1973). En Alemania, H. Lietz (1868-1919) con las Casasde educacin en el campo, P. Geheeb (1870-1961), 0. Wyneken (1875-1958), 0. Kerschensteiner (1854-1932) con la Escuela del trabajo, P.Petersen y el Plan de Jena. En Italia, M. Montessori (1870-1952) conlas Casas del nio. En Blgica, O. Decroly (1871-1932) con la Escuelade LErmitage. En Espaa, F. Ferrer y Guardia (1859-1909) y la Escue-la Moderna; F. Giner de los Rios (1839-1915) con la Institucin Librede Enseanza; A. Manjn (1846-1923) y las Escuelas del Ave Maria.En Suiza, mencionamos autores tan representativos como E. Claparde(1873-1940), A. Ferrire (1879-1960), P. Bovet (1878-1944), R. Dottrens(1893-19).

    Ginebra fue, sin duda, el centro cultural europeo donde se lleva a cabo,desde comienzo de siglo, la ms fecundae intensa obra de coordinacin yreelaboracin de los temas de la Educacin Nueva. Ferrire fund enGinebra, en 1899, la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, conla finalidad de informar, difundir y coordinar las iniciativas que surganen este campo. La organizacin fue sustituida, en 1925, por la Oficina In-ternacional de Educacin (Bureau International de lEducation, E. 1. E.)-Fueron directores de la misma Ferrire y posteriormente Bovet y Piaget.En 1921, en Calais, Ferrire fue uno de los promotores de la Liga Interna-cional para las Escuelas Nuevas, cuyas directrices se difundieron a travsde las revistas pedaggicas publicadas en diversos paises: Pour lRre Nou-ve/le, en Francia; T/ze New Era, en Inglaterra; Progressive Education, enEE.UU.

    c) Una tercera etapa en la evolucin de la Escuela Nueva estar caracte-rizada por una fundamentacin ms rigurosa en la Psicologa cientfica.H. Wallon (1879-1962) C. Freinet (1896-1966) y J. Piaget (1896-1980) se-rn sus ms cualificados representantes.

    d) En la actualidad destacaramos los grupos freinetianos como el Mo-vimiento de Cooperacin educativa con autores italianos como F. Alfieri,M. Lod, F. Tonucci, E. Cian, entre otros. Tambin la Pedagoga Institu-cional con autores franceses como M. Lobrot, F. Oury, A. Vazquez.

    La Escuela Nueva se puede conceptualizar como un movimiento o co-rriente de reforma pedaggica, a pesar de las diferencias existentes entresus representantes. Una corriente educativa presenta un conjunto de com-ponentes o elementos que se pueden situar a diferentes niveles. P. Roselldistingue los siguientes:

    Las finalidades de la educacin. La estructura administrativay orgnica del sistema escolar. Los planes de estudio y programas. Los mtodos.Las reformas en los fines asignados a laeducacin constituyen el justifi-

    cante de las reformas globales. Se constata que las reformas generales

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    coinciden con las grandes conmociones que puede vivir un pas: revoluco-nes, guerras... Por ello el mayor nmero de reformas generales se ha pro-ducido sobre todo en el transcurso o inmediatamente despus de las dosguerras mundiales, o tras una fuerte conmocin poltica. Es ilustrativoconstatar cmo paises que haban anunciado una gran reforma escolar alfinalizar la segunda guerra mundial (Blgica, Italia, Francia) han sido in-capaces de realizarla a medida que se iban alejando los efectos de la con-flagracin. Suiza, en cambio, que ha permanecido al margen de las dosguerras, y que goza de mayor estabilidad poltica experimenta cierta ad-versin hacia las reformas escolares. Las reformas generales, concluyeRossell, presentan grandes ventajas pero tambin inconvenientes. Si tie-nen xito conllevan un ahorro de tiempo y recursos apreciable. Ofreceadems una cohesin y unidad de conjunto de la que carecen a menudolos sistemas escolares construidos empricamente y por etapas. Pero si fra-casa y la experiencia demuestra que no se puede excluir estaposibilidad lareforma general supone un serio retroceso (1).

    La Escuela Nueva se enmarca en el proceso de profundas transforma-ciones sociales, econmicas y polticas que tienen lugar en los ltimos cienaos. La industrializacin creciente, los nuevos habitats rural y urbano, lacrisis de la familia tradicional y las nuevas funciones de la familia nuclear,los ideales de mayor libertad, igualdad y fraternidad son, entre otros, indi-cadores relevantes de la poca.

    Los pedagogos de la Escuela Nueva vean en la educacin un instrumen-to ms eficaz para avanzar en el camino de la libertad, igualdad y fraterni-dad. Se recriminaba a la educacin tradicional estar en el origen de las in-comprensiones entre los hombres y las guerras entre naciones. Se confiabaque la Nueva Educacin fuese capaz de asegurar la paz y la comprensinmutua. En 1919 se expresaba un maestro: La matanza durante cuatroaos de aquellos chicos que habamos ayudado a encaminarse hacia sumuerte me convenci de dos cosas: primero, que la idea principal que res-paldaba lo que intentbamos ensearlos era irracional, y segundo, que eraintil. Las causas de la guerra fueron el resultado inmediato de las ideasque se haban inculcado en la juventud de cada pas europeo durante ge-neraciones (2).

    Pero la Escuela Nueva es tambin una reaccin a las limitaciones quepresentaba la escuela tradicional y por ello ha de proponer nuevos objeti-vos, metodologas y tcnicas (3). La educacin tradicional ve en la infan-cia un estado de imperfeccin. La educacin nueva, por el contrario, en-fatiza la significacin y valor de la infancia, procurando estimular los inte-

    (1) ROSSELLO, P.: Teora de la corriente educativa. Barcelona: Promocin Cultural, 1978.(2) SKIDEL5KY, R.: La Escuelaprogresiva. Barcelona: A. Redondo, 1972, pg. 160.(3) 5NYIJER5, O.: Pdagogieprogressiste. Paris: PUF, 1971.

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    reses y actividad del nio. Escriba Claparede: todo el sentido que se da ala educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia(4). Para la educacin nueva la infancia no es un estado pasajero y de pre-paracin, sino una etapa de la vida con su finalidad especfica, su dinmi-ca y sus leyes. La educacin debe orientarse no al futuro sino al presente,haciendo posible que el nio viva su infancia, y la viva feliz. Por eso la es-cuela ms que preparacin para la vida, ha de ser la misma vida de los ni-os. Y si la naturaleza infantil debe ser respetada, toda actuacin ha de serconsecuente con ello. No habr, entonces, aprendizaje efectivo si no partede las necesidades e intereses del nio. El inters se convierte en punto departida para la educacin.

    El respeto a la naturaleza infantil conleva aceptar su libertad y pro-piciarle un ambiente que no la constria. De hecho, defendida con ms omenos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideariode ningn autor de la Escuela Nueva que no incluya entre sus conceptosbsicos la libertad. Si caracterizamos la pedagoga tradicional siguiendoa Snyders como el camino del nio hacia unos modelos establecidos porel adulto, y a los que accede gracias a la gua de ese adulto, y a los que ac-cede gracias a la gua de ese adulto; para la pedagogia nueva lo esencial esque el nio pueda emprender sus caminos, respetando su libertad. Estaconfianza, respeto y libertad que se confiere al nio en particular, se ex-tiende tambin a la clase como grupo. El grado de autonoma y autogo-bierno que se permite a los escolares difiere segn los autores, pero todosponen en cuestin el papel tradicional de la autoridad del profesor en elmbito escolar.

    La relacin autoridad-obediencia de la escuela tradicional es sustituidapor una relacin de afecto y camaraderia, que se prolonga ms all delaula de clase. El profesor ya no es el representante del mundo exterior, si-no ms bien el estimulador del libre y espontneo desarrollo del nio. Sufuncin es orientar, abrir caminos, mostrar posibilidades, pero sobre labase de la primaca y respeto a la naturaleza e intereses del alumno. Estanueva actitud conleva una sobrevaloracin de la conducta del profesor end