Escuela Rural Completo

LA ESCUELA RURAL:MODALIDADES Y PRIORIDADES DE INTERVENCIÓN

La escuela rural:Modalidades yprioridades deintervención

2DOCUMENTO DE TRABAJO

Carmen MonteroCoordinadora

Patricia OliartPatricia AmesZoila Cabrera

Francesca Uccelli

PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

6 PR O G R A M A MECEP

© Ministerio de Educación del Perú, 2001Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - PerúTeléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-00-8Depósito legal Nº 1501052001-0594

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L.IMPRESIÓN: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Perú.Tiraje 1000 ejemplaresMarzo del 2001

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y nocompromete al Programa MECEP, al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 2 7

Resumen ejecutivo 11

Presentación 19

PARTE ILA SITUACIÓN DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS RURALES 23

Introducción 24

CAPÍTULO 1: La población de áreas rurales 25

1. Número y distribución 252. Evolución: Cifras y procesos 253. Ubicación comparativa en el mundo 284. Rasgos distintivos de lo rural 28

CAPÍTULO 2: Las familias de áreas rurales 36

1. Características de la estructura familiar 362. Condiciones materiales de vida 403. Niveles educativos de la población rural 43

CAPÍTULO 3: A propósito de los niños y niñas 45

1. Número y distribución 462. Roles y tareas de los niños y las niñas en los diferentes

ámbitos rurales: La vida cotidiana 463. El lugar del trabajo en la vida de los niños y las niñas del campo 51

A modo de ilustración: Fragmentos de informes de campo 55

CONTENIDO


PARTE IILAS ESCUELAS RURALES 61

Introducción 62

CAPÍTULO 4: Características del servicio educativo 63

1. Número y distribución de las escuelas 632. Tipos de escuelas 643. Condiciones materiales: Infraestructura y equipamiento 674. El uso del tiempo en la escuela 70

CAPÍTULO 5: Medición de la cobertura del servicio educativo en áreas rurales 74

1. Alumnado: Importancia de la primaria rural de menores 752. Tasas de escolaridad 753. Atención de primaria incompleta o completa 75

CAPÍTULO 6: El ciclo escolar 78

1. Edad de ingreso 782. Aprobación-desaprobación y retiro 783. Repetición 804. Atraso escolar 82

CAPÍTULO 7: El lugar de la escuela 83

1. El lugar de la escuela en la vida de los niños: El patrón generalde matrícula, asistencia y permanencia 84

2. La comunidad y la escuela 873. La escuela en las expectativas de los padres 904. Las expectativas de los niños 925. El temprano tránsito a la vida adulta: El caso de las mujeres 94


PARTE IIILA SITUACIÓN DE LOS MAESTROS Y LAS MAESTRAS DE ÁREAS RURALES 97

Introducción 98

CAPÍTULO 8: Perfil del maestro y la maestra rural en actividad 99

1. Rasgos personales 992. Rasgos culturales y educación 1013. Condiciones laborales 110

CAPÍTULO 9: Condiciones de vida y trabajo del docente 114

1. Situación familiar y vida cotidiana 1142. Caracterización de las condiciones en que trabajan los docentes:

Las escuelas, los alumnos y los padres de familia 119


3. Relación que los maestros establecen con otrasinstancias del sistema 122

4. Satisfacción, expectativas y proyectos de los maestros rurales 1235. Aspectos motivadores en el ejercicio docente 125


PARTE IVLA CUESTIÓN PEDAGÓGICA: EL MANEJO CURRICULARY EL LOGRO DE OBJETIVOS EN LAS ESCUELAS DE ÁREAS RURALES 129

CAPÍTULO 10: Logros de aprendizaje en lenguaje y matemática 131

CAPÍTULO 11: El proceso de enseñanza-aprendizaje en escuelas rurales 133

1. El proceso de programación curricular 1332. El proceso de enseñanza 1353. Estilo de enseñanza 1404. El uso de la lengua local 1425. Retroalimentación positiva y negativa 1436. Relaciones en el aula 1447. Experiencia reciente de capacitación 144


PARTE VEXPERIENCIAS EDUCATIVAS INNOVADORAS EN EL PERÚY EN EL MUNDO: EL ESTADO DE LA CUESTIÓN 151

Introducción 152

CAPÍTULO 12: Propuestas desde la situación de los niños y las niñas 153

1. Educación y trabajo 1532. Educación de la niña 155

CAPÍTULO 13: Propuestas desde la situación de los docentes 161

1. Ausencia docente: Estrategia de capacitación de instructores locales 1622. Aislamiento docente: Estrategia de redes y organización de maestros 1633. Condiciones laborales del docente: Soporte material, afectivo y técnico 1644. Preparación del docente: Estrategias de formación y capacitación 166

CAPÍTULO 14: Propuestas para atender la relación escuela-comunidad 171

1. Participación en la escuela 1712. Educación de la comunidad 1723. Preocupación y acción por la comunidad 1724. Valoración de la educación 174


CAPÍTULO 15: Enseñanza-aprendizaje 175

1. Metodología de las escuelas multigrado 1752. Educación bilingüe 1773. Adaptación curricular 1794. Materiales 1815. Actividades de logros 183

CAPÍTULO 16: Gestión y viabilidad 184

1. Inversión en las educación 1842. Descentralización del sistema 1873. Mecanismos de participación y apropiación 1894. Modalidades de intervención y cobertura 1905. Sistemas de medición y acopio de información 191

PARTE VILINEAMIENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓNPRIMARIA EN ÁREAS RURALES 193

1. Objetivo 1952. Componentes de una propuesta de mejoramiento de la educación primaria rural 195

En el proceso pedagógico 196En la organización de la vida escolar 199En los locales escolares 201En la atención y trato a los alumnos y alumnas 201En la relación con los padres de familia y la comunidad 202En los organismos de gestión, administración y dirección del sector 203

3. Condiciones necesarias para el éxito de un programa de mejoramientode la educación primaria rural 203

Síntesis de los lineamientos para la atenciónde la educación primaria en áreas rurales 207

BIBLIOGRAFÍA 211

ANEXO. El estudio en el terreno: Criterios y procedimientos 221


Este informe presenta los resultados obtenidos en el estudio sobre la escuela rural en el país. Eltrabajo realizado permite tener una visión integral de la situación de la educación primaria enlas áreas rurales del Perú e identificar lineamientos para un programa que atienda el mejora-miento de su cobertura y calidad.

Se ha trabajado con la lógica de que la educación primaria para las poblaciones ruralesdebe lograr niveles de aprendizaje similares a los establecidos para todo el país; pero para queello sea posible tendrá necesariamente que institucionalizar un modo de atención que recoja eincorpore la especificidad de las condiciones de vida y cultura de las poblaciones rurales encada región del país.

LA POBLACIÓN RURAL

De acuerdo con la definición censal, la población rural representa el 35,5% del número total dehabitantes del país. Son rasgos distintivos de esta población su dispersión, su pobreza y la diver-sidad cultural.

El 89% de la población rural vive en concentraciones menores de 500 habitantes, lo que dacuenta de la dispersión de los centros poblados rurales. Las características de la geografía y ladisponibilidad y estado de las vías de comunicación inciden en la dificultad de acceso a estospoblados y en su aislamiento físico.

El 59,6% de la población rural vive en condiciones de pobreza. La pobreza extrema estáconcentrada en las áreas rurales: 76 de cada cien pobres extremos viven en áreas rurales. Lamayor parte del gasto per cápita se destina a alimentos (costa, 62,8%; sierra, 67,3%; selva,68,9%), lo que expresa el escaso margen de que disponen las familias para realizar gastos enotros rubros como la educación.

La tercera parte de la población de las áreas rurales (34,1%) tiene como lengua materna una delas aproximadamente 42 lenguas vernáculas que se hablan en el país. La diversidad cultural y lin-güística que caracteriza a la población rural varía de acuerdo con los diferentes contextos regiona-les; así, en los departamentos del sur andino, por ejemplo, la población de más de 5 años que tienepor lengua materna una vernácula asciende a 71%. En la región amazónica, el Censo de 1993señaló la existencia de 65 grupos étnicos, lo que muestra que ésta es más variada y compleja que laandina. A pesar de que la legislación vigente reconoce esta diversidad, las particularidades sociocul-turales e idiomáticas de un importante sector de niñas y niños peruanos no han sido debidamentetomadas en cuenta como una dimensión central de los programas educativos.

RESUMEN EJECUTIVO


LAS FAMILIAS

El tipo de familia predominante en la zona rural es la nuclear (57,6%), encabezada en lamayoría de los casos por un varón (88,3%). El nivel educativo promedio de los jefes de hogaren la zona rural es bajo en comparación con el del área urbana: 5,6 años en el caso de loshombres y 2,5 años en el de las mujeres. En la sierra, 58% de los jefes de familia son hablan-tes de una lengua vernácula, y en la selva 22% de los jefes de familia se encuentra en estasituación.

Los pobladores del campo en general han aprobado en promedio 4,4 grados de escuela,equivalentes a una primaria incompleta, frente a los 8,7 grados de promedio en áreas urbanas y7,4 grados de promedio nacional. Las mujeres se encuentran en una situación más desventajosaen los diferentes ámbitos y regiones, con un año menos de escolaridad que los varones. Lasmujeres del campo constituyen el sector más postergado en términos educacionales, con 3,7grados de educación promedio.

La pobreza de los pobladores rurales se expresa también en las condiciones materiales enque viven: la pauta predominante en los hogares rurales es el uso de agua que se obtiene de río,acequia o manantial; la mayoría carece de servicios higiénicos o usa pozos ciegos, y hay aúnuna cobertura muy limitada de redes de energía eléctrica que alcanza a sólo 24 de cada 100hogares.

LOS NIÑOS Y NIÑAS CONSTITUYEN EL 50,8% DE LA POBLACIÓN RURAL

Aunque su actividad económica tiende a ser subestimada en los registros censales y en lasencuestas, ellos representan una fuerza laboral relevante en la zona rural. Un 29% de la PEAocupada en el campo tiene entre 6 y 17 años. Las diferencias regionales son notorias, en tantomuestran un mayor peso de niños y adolescentes en la población ocupada en la sierra (32%) yselva (27%) que en la costa (16,9%).

En general, los niños y niñas de las zonas rurales tienen a su cargo diversas tareas y respon-sabilidades de apoyo en las actividades domésticas y productivas, las que realizan fundamen-talmente en el ámbito de su familia y su comunidad. Niños y niñas se incorporan al trabajodoméstico y productivo de modo paulatino a partir de los 5 años aproximadamente. Sus tareasvarían de acuerdo con su edad y género.

Así, entre los 6 y los 11 años la mayor parte de tareas que realizan tanto varones comomujeres son de apoyo a las labores domésticas, con menor participación en las productivas.Entre los 11 y los 15 años el trabajo de niños y niñas empieza a diferenciarse: las niñas asumenla mayor parte del trabajo doméstico, aunque continúan apoyando en las actividades producti-vas; los niños reducen sus tareas domésticas y realizan una mayor variedad y cantidad de tareasproductivas.

El tipo de trabajo que realizan niños y niñas y el tiempo que demanda también varían deacuerdo con otros factores, como la estructura y composición familiar, las características de lacomunidad y los recursos con que cuenta la familia.

La participación de los niños en la vida laboral limita su disponibilidad de tiempo según lasdimensiones, horarios y calendarios que la escuela primaria exige. Así, se encuentran altas tasasde atraso escolar (60,8%) y deserción (46,8%) entre los niños de 6 a 14 años que pertenecen a lapoblación económicamente activa (PEA).

Sin embargo, la participación de niños y niñas en la economía familiar es un hecho dadoque trasciende la función meramente económica: el trabajo tiene también un significado socialy cultural y una función socializadora en el medio rural, en razón de que prepara a niños yniñas para desempeñarse como adultos competentes en su comunidad. Esta situación planteaun reto a la escuela rural, en la medida en que tiene que integrar la condición laboral de lapoblación que debe atender.


LOS CENTROS EDUCATIVOS EN ZONAS RURALES CONSTITUYEN EL 58%DEL TOTAL DE CENTROS EDUCATIVOS DEL PAÍS

La modalidad predominante es la educación primaria: 73,5% (21 867). El 98% de estas escue-las es de gestión estatal. El 91,7% son escuelas unidocentes y polidocentes multigrado.

Las condiciones materiales de estos centros educativos presentan una serie de carenciasen materia de servicios (sin agua, 72%; sin desagüe, 98%; sin energía eléctrica, 98%), infraes-tructura y equipamiento (mobiliario y materiales educativos). En el estudio de casos, las dife-rencias regionales muestran mejores condiciones en las escuelas de la costa, seguidas por lasescuelas de la selva, con locales pequeños pero en buen estado, aunque con escasos o nulosservicios; las escuelas de la sierra presentan mayor variedad, pero en esta región se encuen-tran las escuelas más pobres desde el punto de vista de la infraestructura, equipamiento yservicios.

La irregularidad en el uso del tiempo escolar es una constante en las escuelas del campo.Por los casos estudiados, se calcula que en promedio sólo se cubre 59,2% del tiempo de clasesque efectivamente deberían haber recibido alumnos y alumnas. Las mayores irregularidades sedan en las escuelas de la sierra, seguidas por las de la selva, mientras las de la costa se encuen-tran en mejor situación.

LA COBERTURA DEL SISTEMA

En relación con la cobertura, el alumnado de la primaria de menores en áreas rurales constituyeel 40% del total de estudiantes de primaria y el 44,9% de los estudiantes de primaria de centroseducativos estatales, lo que indica que en ese ámbito se está formando una proporción impor-tante de niños y niñas.

Si bien las tasas de escolaridad en áreas rurales muestran una progresiva incorporación a laescuela, pues registran valores que van entre el 95 y el 98% para la población entre los 6 y los11 años, la situación cambia al observar la tasa neta de asistencia a primaria en estas zonas(67,2%), lo que muestra una situación desventajosa respecto de las áreas urbanas (79,4%).

En cuanto a la oferta de primaria completa, existe aún un déficit por cubrir de 22,8%, yaque en muchos centros educativos rurales no se dicta siquiera los seis grados de primaria.

EL CICLO ESCOLAR

El ciclo escolar de los niños y niñas de áreas rurales muestra una trayectoria en la que a raíz delinicio tardío, la desaprobación y la repetición se va acumulando un nivel de atraso creciente alo largo de la educación primaria. En efecto, mientras que el porcentaje de estudiantes en edadadecuada alcanza 71% en el primer grado de primaria, al cursar el sexto grado los estudiantesen edad adecuada han disminuido a 42,5%.

EXPECTATIVAS Y VALOR DE LA EDUCACIÓN

Tanto los padres y madres de familia como los niños tienen una valoración altamente posi-tiva de la escuela por su utilidad para mejorar sus condiciones de vida. Padres y madresconsideran que el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como del castellano en lascomunidades de habla vernácula, son habilidades fundamentales ya sea para salir de lacomunidad o, de permanecer en ella, para no ser engañados y lograr una buena capacidadde gestión y relación con instituciones públicas y privadas que redunden en un mayor desa-rrollo de la comunidad.


Por otro lado, el real interés de los padres por la educación de sus hijos e hijas se enfrenta auna percepción generalizada sobre la mala calidad del servicio que reciben. Aquellos que po-seen recursos suficientes para enviar a sus hijos a estudiar fuera, lo hacen. Pero la gran mayoríano puede solventar los gastos que ello implica, y opta por enviar a sus niños a la escuela de lacomunidad y esforzarse por mejorar la calidad del servicio.

En este sentido, los padres y madres hacen un esfuerzo significativo para garantizar la edu-cación de sus hijos e hijas. Ellos aportan su trabajo para la construcción, refacción, mejora-miento y ampliación del centro educativo (especialmente en la sierra y la selva), así como parala ejecución de programas de apoyo social como los desayunos escolares. Aportan tambiéndinero o trabajo para la adquisición de materiales educativos y diversas necesidades de la es-cuela. Y prescinden del trabajo de sus hijos para que éstos puedan asistir a la escuela, lo quesignifica un costo para una economía familiar basada en el trabajo de todos sus miembros,especialmente en la sierra.

Sin embargo, los padres y madres de familia son vistos negativamente por profesores yautoridades de organismos intermedios del sector. Se los califica como desinteresados por laeducación de sus hijos, responsables de sus ausencias y atraso, poco colaboradores con la es-cuela y con el proceso de aprendizaje (especialmente por el bajo nivel educativo de la mayo-ría). Todo ello impide que logren desarrollar una presencia más activa en la vida escolar, ante larenuencia de los profesores y el poco reconocimiento de las autoridades.

LOS DOCENTES

En relación con la situación de los maestros, se muestran en primer lugar las característicasdemográficas y profesionales del magisterio en las escuelas rurales de las tres regiones del país.En segundo lugar, se describen las condiciones de trabajo y de vida de los docentes rurales. Acontinuación se presentan algunas ideas respecto de lo que tales condiciones implican para lapráctica diaria, el grado de satisfacción con el trabajo y las expectativas de los docentes rurales.Finalmente se resume lo que hemos encontrado como condiciones o factores que motivan unmejor desempeño de los docentes en las escuelas.

Partimos por constatar que los docentes y las docentes son los agentes centrales para eléxito de la escuela en el campo. Sin embargo, su ejercicio está librado exclusivamente a suscaracterísticas personales, lo que hace evidente la necesidad de diseñar una estrategia que in-tervenga sobre la calidad profesional de los docentes y sobre sus condiciones actuales de traba-jo para garantizar un mejor desempeño.

En costa, sierra y selva trabajan 60 198 docentes en la primaria rural. De ellos, 53% sonhombres y 47% mujeres; estas últimas tienden a concentrarse en las escuelas de la costa y en laspolidocentes completas del país. En las escuelas de poblados apartados de la sierra y de la selvapredominan los varones. El magisterio rural es mayoritariamente joven (menor de 35 años), y supermanencia en cada escuela depende de las características de la zona donde trabaja. En lascomunidades de más difícil acceso de la sierra, la permanencia bordea los dos años en prome-dio. En las zonas mejor ubicadas, sin embargo, el tiempo que permanecen como docentes deuna misma comunidad rural puede superar los diez años.

De otro lado, el origen regional, social y cultural de los docentes influye en las característi-cas de su desempeño y en sus expectativas. De manera general, los profesores enseñan en laregión geográfica en la que nacieron, pero, además, los docentes rurales —particularmente losvarones— provienen cada vez más de un entorno cultural cercano a las zonas rurales en las queenseñan.

Sin embargo, en las escuelas unidocentes de zonas en las que se habla otra lengua distintadel castellano, los docentes bilingües aún son cerca de 50%, y 26% de los docentes de talescomunidades apenas entiende la lengua vernácula.


En cuanto a la formación, la encuesta muestra que 86% de quienes se desempeñancomo maestros rurales tiene un título que los acredita como tales. Estos títulos han sidoobtenidos a través de estudios superiores en universidades o en institutos superiores y encursos de profesionalización.

No obstante, independientemente del lugar en el que los profesores hayan estudiado o elgrado que hayan alcanzado, se ha hecho evidente que su formación profesional no los habilitapara el ejercicio de la docencia en escuelas rurales, tanto por la calidad y cantidad de la infor-mación que manejan como por las limitaciones metodológicas que manifiestan y muestran.

La principal deficiencia metodológica es que la formación profesional no los capacita parala enseñanza en aulas multigrado. Ello resulta grave, dado que el manejo de aulas multigrado esla práctica diaria de todos los profesores de centros unidocentes, de 60% de los profesores depolidocentes multigrado, de 48,5% de los docentes rurales de la sierra y de 64% de los profeso-res rurales de la selva.

Por su parte, los docentes en ejercicio sostienen una demanda constante por diversos tiposde capacitaciones, y sus necesidades a este respecto han sido cubiertas en 52% por el PlanNacional de Capacitación Docente (PLANCAD) y en 26% por el Plan Nacional de Capacita-ción Docente-Educación Bilingüe Intercultural (PLANCAD-EBI) para el caso de los que trabajanen comunidades en las que se hablan lenguas vernáculas.

Los docentes de escuelas rurales en ejercicio cuentan con una remuneración mensual pro-medio de 603 nuevos soles, equivalentes a entre 180 y 200 dólares. Sólo una porción muypequeña completa sus ingresos con otras ocupaciones, y para 90% de ellos el sueldo mensuales el principal ingreso que percibe su familia.

De acuerdo con la región y la ubicación de la escuela respecto de los centros pobladosmayores, los docentes viven en muy diversas condiciones. Un 57,6% pasa la semana en lacomunidad donde enseña, de modo que sus condiciones de vida son las que ofrece el lugar detrabajo.

El 72% de los encuestados en la costa no vive en la comunidad en la que trabaja; esteporcentaje es notablemente menor en la sierra, donde sólo 43% vive fuera, y menor aún en laselva, donde apenas 20,8% de los profesores sale de la comunidad donde trabaja. El transportede los docentes a las escuelas rurales presenta diversas características según la región geográfi-ca y la proximidad de las escuelas a los centros poblados. Las distancias y las características deltransporte impactan de manera directa sobre la regularidad en la asistencia y la puntualidad delmaestro en las comunidades.

En lo que se refiere al lugar en el que viven mientras permanecen en las escuelas, lo comúnes que en las comunidades rurales no exista una vivienda adecuada para el docente. Éstos usanpor lo general una habitación improvisada que no brinda las condiciones necesarias para eldescanso reparador ni para el trabajo requerido fuera de las horas de clase.

Entre otras condiciones adversas para el trabajo del docente y que contribuyen a un genera-lizado sentimiento de desaliento, están la pobreza de las familias, el bajo nivel educativo y elsentimiento de soledad del docente en la tarea educativa. Este sentimiento se nutre de su difi-cultad para valorar el apoyo que reciben de los padres, que, pese a su bajo nivel educativo y suslimitaciones económicas, muestran interés por ayudar a la escuela.

A esto se agrega un sentimiento generalizado de desconfianza hacia los organismos inter-medios, con los que es frecuente una relación poco fluida. Esto obstaculiza mucho el funciona-miento eficiente del sistema.

Por todo lo anterior, para la gran mayoría de maestros la condición de docente rural espercibida como algo poco deseable, como una condición de la que, con escasas excepciones,siempre se tratará de salir.

Pero hemos constatado que, cuando los docentes reciben atención, capacitación, materia-les y acompañamiento a su labor, esto revierte de manera directa en una mayor motivación yentusiasmo, la mejor comprensión de las consecuencias de su trabajo, y un mínimo básico derecursos pedagógicos y personales que los motivan y les dan mayor seguridad en su labor.


LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA

Por diversas aproximaciones y mediciones, se sabe que el rendimiento de los alumnos de pri-maria de todo el país para las competencias de razonamiento matemático y lenguaje están pordebajo de 50%. En el caso de las escuelas rurales, hay indicios de que este porcentaje es aúnmenor. Para superar esta situación es central conocer las características del proceso pedagógicoen las aulas rurales del país, cosa que se hace en esta sección. Analizamos las prácticas docen-tes desde su relación con el currículo y en el propio desempeño del docente en las aulas, refi-riéndonos al estilo de enseñanza y a la interrelación con los alumnos.

El programa curricular nacional es el instrumento que propone los contenidos y la formade impartirlos. Actualmente nos encontramos en un momento de transición de un método deenseñanza a otro, y en pleno proceso de instauración de una programación sustentada en unanueva propuesta pedagógica. Frente a ello, los docentes muestran una gran confusión determinología y una comprensión aún incipiente de las consecuencias que para su prácticatiene la nueva propuesta. El proceso, sin embargo, está lleno de formalidades con las que losdocentes tratan de cumplir, lo que produce una brecha entre las muestras de cumplimientoque deben alcanzar y lo que efectivamente es su quehacer pedagógico.

Así, los profesores preparan sus programaciones, pero no las usan y siguen trabajando deacuerdo con la anterior propuesta curricular centrada en líneas de acción y/o asignaturas yobjetivos y contenidos. Aún no asimilan una orientación que promueva el desarrollo de compe-tencias, capacidades y actitudes.

Por otra parte, hemos podido constatar que la mayoría de los docentes no prepara su traba-jo diario, haciendo de la improvisación una característica de su desempeño en el aula. Junto ala improvisación coexiste, sin embargo, la rigidez y la falta de libertad para usar de maneraadecuada una herramienta pedagógica muy útil: el mandato de la diversificación y adecuacióncurricular, que en el mejor de los casos ha sido interpretado de manera limitada y distorsionada.

En la reconstrucción del proceso pedagógico a través de la observación en aulas encontra-mos que:

• El aula no es aún plenamente usada como recurso pedagógico. Algunos docentes parecenhaber asimilado algunas pautas formales respecto de la ambientación adecuada, pero sinlograr un uso activo de ellas.

• El tiempo usado en las aulas no se rige por las necesidades del ciclo escolar. Las clasespueden ser interrumpidas, prolongadas o suspendidas de acuerdo con los intereses y nece-sidades de los profesores, de los padres de familia o de cualquier otro agente distinto de losniños.

• En una situación de clase “normal”, la mayor parte del tiempo la toma el dictado o copiadode la pizarra y la revisión individual o colectiva de las tareas asignadas.

• La clase está organizada de acuerdo con una rutina que es usada por los docentes paracualquier asignatura, línea de acción o área —según le corresponda—, y la atención secentra en el tema que toca “enseñar” más que en las actividades que propicien el aprendi-zaje de los alumnos.

• El principal recurso utilizado es la pizarra, pero de manera limitada: básicamente para es-cribir o dibujar lo que los niños deben copiar en sus cuadernos.

• La utilización de los productos y materiales del medio como recurso didáctico es más fre-cuente en la sierra y en la selva que en la costa, pero para los fines más sencillos, comosumar y restar con frutas o semillas.

• A los docentes les cuesta usar la información que manejan como un recurso pedagógico.Por lo general parecen pensar que los contenidos que deben impartir tienen que estar escri-tos en algún libro. Demuestran muy poca libertad para establecer sus propias asociacionespara conducir el aprendizaje de los niños. Por eso tampoco motivan a los niños a establecertales asociaciones, y tienden en general a recortar el potencial participativo de los nuevos


métodos. Se sobreestima entonces la importancia de los materiales en el proceso pedagógi-co, y se les considera casi como sustituto y no como instrumento de apoyo al trabajo deldocente.

• La misma dificultad que tienen los docentes para usar sus propios conocimientos comorecurso pedagógico, la tienen para recurrir a las habilidades, destrezas y actitudes adquiri-das por sus alumnos en la vida cotidiana campesina.

• No existe entre los docentes el hábito de alentar y estimular a través de premios a los niñosy niñas que se esfuerzan. Por el contrario, el castigo se usa de manera constante comorecurso para mantener el orden o para sancionar faltas en el cumplimiento de tareas asigna-das por el docente.

El programa curricular nacional actual es relativamente conocido en el nivel declarativopor los docentes de los grados correspondientes, pero es distorsionadamente comprendido ydifícilmente puesto en práctica.

La propuesta pedagógica que plantea este nuevo currículo para poner al alumno en condi-ciones apropiadas de aprender a aprender, a ser, a convivir, a actuar y a pensar, puede sertotalmente dejada de lado si no se adecua a las condiciones reales de una escuela rural queopera con niveles mínimos de eficacia.

LINEAMIENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL

Con el objetivo de que los niños y niñas de áreas rurales accedan a una educación primariaeficaz y de calidad, se ha identificado un conjunto de componentes que deben ser tomados encuenta para la elaboración de una propuesta de mejoramiento de la educación rural en el país.Estos componentes —contenidos en el documento final— comprenden aspectos referidos a:(i) el proceso pedagógico; (ii) la organización de la vida escolar; (iii) los locales escolares; (iv) laatención y trato a los alumnos y alumnas; (v) la relación con los padres de familia y la comuni-dad; y, (vi) los organismos de gestión, administración y dirección del sector.

Adicionalmente, se identifica un conjunto de condiciones necesarias para el éxito de unprograma de mejoramiento de la educación primaria rural. Tales condiciones —enunciadas ysustentadas— responden a los criterios de jerarquía, temporalidad, integralidad, secuenciali-dad, pertinencia, flexibilidad, productividad social, participación y globalidad.



PRESENTACIÓN

Este informe es el resultado del trabajo de consultoría para el Proyecto Especial Mejoramiento de laCalidad de la Educación Peruana (MECEP) del Ministerio de Educación, realizado por el Instituto deEstudios Peruanos (IEP), entre junio y diciembre de 1998, con la coordinación de Carmen Montero.

Los integrantes del equipo central del estudio fueron Patricia Oliart, Patricia Ames, ZoilaCabrera y Francesca Uccelli y se contó con la asesoría especializada —para los temas de géne-ro, desarrollo rural e interculturalidad— de Cecilia Blondet, Carlos Monge y Luis Enrique Lópezrespectivamente.

El encargo fue formulado en la perspectiva de identificar un conjunto de acciones que per-mitan elaborar una propuesta para otorgar a los niños y niñas de áreas rurales una educaciónprimaria de calidad y amplia cobertura. Para ello se acordó tratar cinco componentes: 1) lasituación de los niños y niñas rurales y su relación con la escuela; 2) la situación de los maestrosrurales; 3) el manejo curricular y el logro de objetivos en las escuelas unidocentes y multigrado;4) el estado de la cuestión de las experiencias educativas en áreas rurales; y, 5) el nivel decobertura y eficiencia interna de las escuelas rurales.

El estudio ha abordado los aspectos señalados recogiendo la diversidad de situaciones quepresentan los niños rurales, la escuela y los maestros de las regiones de costa, sierra y selva en elPerú. La metodología utilizada combina una aproximación de cobertura nacional (rural, segúnámbitos geográficos diferenciados) basada fundamentalmente en información estadística secun-daria, con una aproximación a partir de la identificación de zonas-tipo en las que se hizo eltrabajo de campo y el levantamiento de información empírica.

Como fuentes estadísticas han sido utilizados el Censo Nacional de Población de 1993 y laEncuesta Nacional de Hogares de 1997 del INEI, el Censo Escolar de 1993 del Ministerio deEducación y la Encuesta Nacional de Niveles de Vida de 1997 de Cuánto S.A.; para el procesa-miento de la ENNIV se contó con la colaboración de William Sánchez e Hildegardi Venero.Adicionalmente, se realizó una Encuesta Nacional a Docentes de Primaria de Menores en ÁreasRurales; se contrató los servicios de la empresa encuestadora IMASEN S.A., la que, con la infor-mación sobre el universo muestral de docentes para 1998 —base que nos proporcionara laOficina de Planificación del Ministerio de Educación—, diseñó una muestra representativa na-cional constituida por un total de 1500 docentes. En esta muestra están incluidos los maestros,hombres y mujeres, de escuelas unidocentes, polidocentes multigrado y polidocentes comple-tas de costa, sierra y selva1.

1 Véase anexo.


Con el trabajo de campo se buscó un tratamiento más fino de varios de los temas compro-metidos en el estudio. Así, se pudo caracterizar la situación en que se desenvuelve la vida de losniños y niñas de áreas rurales en el Perú, el papel diferenciado que desempeñan en la actividadeconómica y doméstica de la familia, el valor que las familias atribuyen a la educación de sushijos, los aspectos contradictorios en la relación de la escuela con la vida del poblador rural y larelación que establecen los niños con la escuela. En segundo lugar, se vio la situación de lasescuelas, la dinámica y organización con que funcionan, el uso del tiempo en la escuela y elproceso pedagógico en el aula. Por último, en relación con los docentes se tuvo una aproxima-ción que permitió conocer las condiciones en que viven y trabajan, así como la dinámica de suvida cotidiana.

Para recoger la información de campo se preparó una batería de instrumentos que com-prende: la Ficha de la comunidad, la Ficha de la escuela, la Guía de observación general de lavida diaria de niñas y niños, la Guía de observación de la vida diaria de niños y niñas de tresfamilias seleccionadas en cada comunidad, la Ficha familiar, la Guía de entrevista colectiva aniños y niñas que asisten a la escuela (últimos grados), la Guía de entrevista colectiva a padresde familia, la Guía de entrevista a docentes, la Guía de observación de la vida diaria del docen-te, la Guía de observación de aula y la Ficha de uso del tiempo.

Se definió las zonas de estudio en el terreno, seleccionando —conforme a lo señaladoen el proyecto— dieciséis lugares: cuatro en la costa, ocho en la sierra y cuatro en la selva.En el entendido de que la sola diferenciación por regiones naturales no resulta suficienteante la heterogeneidad interna, para la definición de las comunidades a estudiar se utilizóuna combinación de criterios atendiendo a la representatividad geográfica, étnico-culturaly económica. A estos criterios se sumó la distinción de algunas escuelas rurales que fueranatendidas por proyectos especiales y la selección de una “escuela de pueblo” en la sierra,situación típica en la que se educan niños y niñas del campo que bajan de comunidadesaledañas al pueblo.

El trabajo en el terreno fue realizado por equipos conformados por auxiliares de campo,supervisores de región y personal del equipo central, quienes fueron debidamente capacitadospara el desempeño de su labor. Para la organización y programación del trabajo de campo huboque tener muy en cuenta el calendario escolar —para que coincidiera con el dictado de cla-ses—, de modo que se realizó en dos etapas (entre la segunda semana de julio y la primeraquincena de setiembre), con una duración mínima de dos semanas cada una. Participaron enesta labor Alejandro Diez, Carlos Flores, Érika Busse, Doris Palomino, Susana Ilizarbe, RaquelPastor, Natalia González, Tania Vásquez, José Luis Arteaga, Wilfredo Chávez, Rocío Trinidad,Rossío Motta, Darío Espinoza, Fabiola Velásquez y Lenith Herrera. Para la traducción de lasentrevistas registradas en quechua colaboraron Nelly Pauccar y Fritz Villasante. En el apoyologístico y secretarial trabajó con gran eficiencia Myriam Arriola. A todos ellos nuestro agradeci-miento por la calidad y dedicación que pusieron de manifiesto en el trabajo, sobreponiéndoseadmirablemente a múltiples incomodidades y dificultades.

Un conjunto de instituciones, a las que expresamos nuestro reconocimiento, colaborarone hicieron posible el acceso de nuestros equipos a las comunidades de estudio. Es el caso deFe y Alegría, el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana(FORMABIAP), el Programa de Desarrollo Rural (PRODER Chavín, Huaraz) , el SEPAR (Huan-cayo), la Maestría de Educación Bilingüe de la Universidad Nacional Técnica del Altiplano yel Centro de Estudios y Acción para la Paz (CEAPAZ).

Un agradecimiento especial a los niños y niñas de las escuelas y comunidades visitadas, alos padres y madres de familia, a los docentes, a las autoridades de las organizaciones nativas ycampesinas y a los miembros de las familias que en cada lugar acogieron a nuestros trabajado-res de campo.

En términos analíticos se ha buscado dar debida cuenta de la especificidad de lo rural,recogiendo la diversidad regional, cultural y de género. El proceso de análisis ha seguido dosdinámicas distintas y complementarias. En primer lugar, cada uno de los componentes del estu-


dio (organizados temáticamente como niños-familias, docentes, escolaridad y proceso pedagó-gico) ha sido trabajado por separado triangulando la información estadística nacional disponi-ble con el valioso material de campo recogido; así se tendría una idea de las dimensiones ycaracterísticas de cada uno de ellos. En segundo lugar, se ha integrado en el análisis todos loscomponentes de modo tal que se pudieran establecer las comparaciones regionales.

Para tener un referente más amplio de aquello que se ha planteado y probado para la aten-ción de la escolaridad primaria rural, se hizo una vasta revisión de experiencias educativasinnovadoras para zonas rurales que se están desarrollando en el mundo, particularmente aque-llas que se realizaron o siguen en curso en la década de los noventa. Se buscó y trabajó informa-ción sobre programas de intervención en la educación rural en Asia, África, Europa y AméricaLatina. Muchas personas, a quienes agradecemos, colaboraron de diferente manera proporcio-nándonos información, referencias, comentarios o sugerencias: Elizabeth Dasso (Banco Mun-dial-Perú), Ana María de Andraca (PREAL-Chile), Gustavo D’Angelo (Save The Children Británi-ca-Honduras), Patricia de Arregui (GRADE), Etienne Durt, José Ramón González Ecija (Fe yAlegría-Perú), Nery Escobar (MED), Laura Acosta (MED), Luis Enrique López, Modesto Gálvez,Fanny Muñoz, Juan Prawda (Banco Mundial-India), Jeffrey Puryear (PREAL), Marc Wachten-heim (Banco Mundial-Washington). Asimismo, nuestro agradecimiento a las personas a cargode las bibliotecas del Instituto de Estudios Peruanos, Tarea y GRADE, quienes nos facilitaronenormemente la búsqueda de información. El material recogido y sistematizado abarca un es-pectro suficientemente amplio y diverso que nos permite dar debida cuenta de las tendenciaseducativas actuales en el ámbito rural y de las diversas propuestas educativas que se estándesarrollando en otros lugares con similares condiciones. Esta variada información permitiráconocer las estrategias y acciones empleadas en el mundo y analizar su pertinencia para laresolución de los problemas de la educación rural en el Perú.

La información sobre experiencias educativas innovadoras ha sido organizada en funciónde cinco ejes temáticos que comprenden a los principales agentes y procesos de la accióneducativa actual. En primer lugar el niño y la niña rural, cuyas características particulares sonesenciales en una propuesta de educación primaria; en segundo lugar los docentes, como acto-res educativos centrales para la aplicación de una propuesta de innovación; en tercer lugar larelación de la escuela con los padres y las madres de familia y con la comunidad en general,como un vínculo fundamental para la aceptación y consiguiente éxito del programa en las loca-lidades; en cuarto lugar, el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, como componente esen-cial del cambio del enfoque educativo; y, finalmente, la gestión educativa, que involucra losasuntos administrativos, de organización y disposición de los diferentes recursos materiales yhumanos que requiere una educación de calidad.

El informe que presentamos ha sido organizado en seis partes y en dieciséis capítulos. Laparte I, sobre la situación de los niños y niñas rurales, comprende los capítulos sobre la pobla-ción de áreas rurales (capítulo 1), las familias de áreas rurales (capítulo 2) y los niños y lasniñas (capítulo 3). En la segunda parte, sobre las escuelas rurales, fueron trabajadas las carac-terísticas del servicio educativo (capítulo 4), la medición de la cobertura de atención en áreasrurales, las características del ciclo escolar —edad de ingreso, repetición, atraso— en lasescuelas rurales de diversos contextos (capítulos 5 y 6) y una reflexión más amplia sobre ellugar de la escuela (capítulo 7). La parte III trata sobre los maestros y maestras de áreas ruralesdistinguiendo entre el perfil del maestro y maestra en actividad (capítulo 8) y sus condicionesde vida y trabajo (capítulo 9). En la cuarta parte se trabaja la cuestión pedagógica. Ésta ha sidodividida en dos capítulos: uno que trata sobre los logros de aprendizaje en lenguaje y mate-mática (capítulo 10) y otro en el que se presenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en lasescuelas rurales (capítulo 11). La parte V contiene lo referente a las experiencias educativasinnovadoras en el mundo, las que han sido clasificadas según se trate de propuestas desde lasituación de los niños y niñas (capítulo 12), desde los docentes (capítulo 13), propuestas paraatender la relación escuela-comunidad (capítulo 14), la enseñanza-aprendizaje (capítulo 15)y los temas de gestión y viabilidad (capítulo 16); para terminar esta parte se presentan en


cuadros resúmenes las experiencias realizadas en el Perú y en el mundo. Al final de las partesI, III y IV se incluye además una selección de fragmentos de los informes de campo incorpora-dos “a modo de ilustración”.

El documento concluye con la parte VI, que formula lineamientos para la atención de laeducación primaria en áreas rurales. También se anexa material sobre el proceso de investiga-ción de campo.


LA SITUACIÓN DE LOS NIÑOSY LAS NIÑAS RURALES

PARTE I


Para comprender el tipo de relación que los niños y las niñas rurales establecen con la escuela es fundamen-tal conocer las condiciones —económicas, sociales y culturales— en que se desenvuelve su vida cotidiana.El conocimiento y la comprensión de estas condiciones permiten identificar los puntos de adecuación odesencuentro entre la escuela primaria rural y la dinámica familiar y social de la población infantil campe-sina. Este esfuerzo contribuirá al diseño de estrategias orientadas a acortar la distancia presumiblementeexistente entre la escuela y los niños y, por tanto, a aumentar la matrícula, disminuir la deserción, prolongarel tiempo de permanencia de niños y niñas en la escuela y, consecuentemente, a hacer de ellos sujetoscapaces de integrarse en mejores condiciones a la vida nacional.

Es cierto que el ámbito rural no constituye un espacio aislado de la dinámica nacional y que portanto la situación de la escuela rural, sus problemas y la atención de éstos no se agotan en una miradacentrada en lo rural. Más aún: es conocido que una de las grandes tensiones de la educación rural esaquella entre el papel que cumple la escolaridad como puente de salida hacia afuera, hacia las ciudades,y el papel que puede cumplir en beneficio del desarrollo de las propias comunidades rurales. Sin embar-go, reconociendo que hay una relación creciente entre los ámbitos urbanos y rurales, que hay formas deintercambio —más o menos fluidas según la región— de productos, servicios, información y personas,que hay una tendencia hacia la integración cada vez mayor de los espacios rural y urbano y que elproyecto de “salir” tiene un peso sustantivo en los esfuerzos por educarse, estimamos que las característi-cas del ámbito rural reclaman una atención particular o especial. Es en esta perspectiva que el estudiopone en el centro del análisis la situación de las poblaciones rurales y de los agentes y factores cercana ydirectamente implicados en su desarrollo educativo.

En esta parte se da cuenta de las dimensiones y rasgos básicos de la población y de los hogaresrurales a los que pertenecen los niños y niñas que deben ser atendidos por las escuelas primarias rurales(capítulos 1 y 2). Se busca, por un lado, mostrar las dimensiones que tiene la población por atender en elcampo peruano (población objetivo) y, por otro, caracterizarla en función de aquellos aspectos que po-drían incidir en las posibilidades de acceso, permanencia y asistencia regular de los niños y niñas delcampo a las escuelas de su lugar de residencia. Se hace luego una descripción de la vida cotidiana de losniños de costa, sierra y selva, estableciendo las diferencias en razón de su sexo y edad y buscando iden-tificar el lugar que ocupa el trabajo en la vida de esos niños (capítulo 3).

La información que sustenta lo afirmado en esta parte combina fuentes estadísticas nacionales,como el Censo Nacional de Población, la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) 1997 y la Encues-ta Nacional de Niveles de Vida (ENNIV) 19971, con la información recogida en el trabajo en elterreno haciendo uso de las fichas de registro, guías de observación y entrevistas.

1 Para temas de población, pobreza, familia, condiciones de vida, entre otros, se ha trabajado complementaria-mente con ambas fuentes que son para el mismo año 1997. Cuando estuvo disponible la información publicadade la ENAHO se optó por ésta por constituir cifras oficiales del INEI; cuando no, se procesó la base de datos dela ENNIV.

INTRODUCCIÓN


Capítulo 1

LA POBLACIÓN DE ÁREAS RURALES

Cuadro 1Perú 1997: Población por área y región

Población Total %

Total Perú 24 511 330 100,0Total rural 8 706 432 35,5Costa rural 1 257 978 5,1Sierra rural 5 760 694 23,5Selva rural 1 687 760 6,9Total urbana 15 804 899 64,5

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares 1997.

Cuadro 2Perú 1997: Distribución regional

de la población rural

Población Total %

Total rural 8 706 432 100,0Costa rural 1 257 978 14,4Sierra rural 5 760 694 66,2Selva rural 1 687 760 19,4

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares 19973.

2 “Para fines censales, se considera como centros po-blados urbanos aquellos que tienen como mínimo100 viviendas agrupadas contiguamente. Por excep-ción, se considera urbanas a todas las capitales dedistrito, aunque no cumplan este requisito. Centrospoblados rurales son aquellos que tienen menos de100 viviendas agrupadas contiguamente, o que, te-niendo más de 100 viviendas, éstas se encuentrandispersas” (INEI: Censos Nacionales 1993. Perú.Resultados definitivos, tomo I, p. 41). Una medi-ción alternativa de las dimensiones de “lo rural”podría hacerse a partir de las cifras de población quedepende de la actividad agropecuaria. La ENNIV1997 reporta 1 330 501 hogares cuyos jefes traba-jan en actividades agrícolas; ello representa 28%del total de hogares. Considerando un número pro-medio de cinco personas por hogar, se calcularíaun total de 6 652 505 personas, o sea una cantidadmenor que la que da el uso del criterio censal.

3 En el mismo año 1997, Cuánto aplicó la ENNIV 1997.Según los resultados de esta encuesta, la poblacióntotal nacional ascendería a 24 328 072 habitantes,es decir, 183 258 habitantes menos, lo que repre-

1 NÚMERO Y DISTRIBUCIÓN

La población rural2 nacional —conforme ala definición censal— está constituida por8 706 000 personas, lo que representa algomás de la tercera parte (35,5 %) de la pobla-ción total del país. La mayor proporción depoblación rural vive en la sierra peruana,donde se concentra 66% de los pobladoresrurales (INEI: ENAHO 1997. Véanse cuadros1 y 2).

2 EVOLUCIÓN: CIFRAS YPROCESOS

En relación con períodos anteriores, se apreciaun decrecimiento relativo de la población ru-ral. En efecto, hasta la década del sesenta pre-dominó un patrón de asentamiento mayorita-


riamente rural, pero desde el Censo Nacionalde 1972 la figura de la distribución poblacio-nal según áreas se fue invirtiendo en favor dela concentración de la población en centrosurbanos. Sin embargo, a pesar de esta clara ynatural tendencia, asociada a las migracionesy al cambio en los patrones demográficos, entérminos absolutos se ha registrado un incre-mento sostenido de los habitantes rurales en elperíodo 1981-1997 (véase cuadro 3).

Hay factores que operan en el largo plazopara redefinir los patrones de ocupación delterritorio; entre ellos debe destacarse, por unlado, la tendencia decreciente de la fecundi-dad y el consecuente cambio en los patronesde la estructura familiar y, por otro lado, ope-rando en sentido inverso, la disminución de lastasas de mortalidad infantil. En ambos casos,el progresivo incremento de la educación fe-menina cumple un papel fundamental.

La migración interna, expresión de lamovilidad espacial de la población y, en con-secuencia, de la diversificación y enriqueci-miento de sus relaciones y ámbitos de refe-rencia, es una experiencia que alcanza a unaproporción importante de pobladores del país.Los movimientos, sus dimensiones, flujos,motivos y direccionalidad son en sí un temaespecífico de estudio que no corresponde aeste trabajo. Tomando solamente una referen-cia gruesa, cabe señalar que en el Censo dePoblación de 1993, 22% de la población to-tal se empadronó en un lugar distinto de sulugar de nacimiento (“migración de toda lavida”) y 7% de los pobladores peruanos ha-bía cambiado de residencia en los últimos cin-co años (“migración reciente”, entre 1988 y1993). En relación con el período intercensalprevio se registraba un incremento: en el año1981, 20% de la población se empadronó enun lugar distinto de su lugar de nacimiento y5,7% se había desplazado entre 1976 y 1981.Evidentemente, las hipótesis alternativas del“despoblamiento” o “repoblamiento” del cam-po requerirían de un análisis más detenido.

En otro orden de cosas, hay fenómenosde diverso tipo que afectan masivamente a po-blaciones campesinas de ámbitos más delimi-tados del territorio nacional. Es el caso, porejemplo, de la violencia política y de desas-tres naturales como el fenómeno El Niño, queen los últimos años habrían propiciado unabandono temporal o permanente de las la-bores del campo para determinados segmen-tos de la población y que de hecho quebra-ron las condiciones para que día a día se pro-duzca regularmente el encuentro entre alum-nos y maestros.

En relación con la guerra interna, resultadifícil medir con exactitud las dimensiones delefecto de despoblamiento del campo a causade ella. Puede sin embargo afirmarse que porefecto de la violencia política que viviera elPerú desde 1980 hasta los primeros años dela década de los noventa, decenas de milesde pobladores se desplazaron desde sus luga-res de origen hacia otros asentamientos rura-les o hacia ciudades intermedias y mayores4.En departamentos fuertemente afectados porla confrontación entre los grupos terroristas ylas Fuerzas Armadas, como es el caso de Aya-cucho, la población registró un crecimiento

Cuadro 3Perú 1961-1997: Evolución

de la población rural

Año % rural* Habitantes (en miles)

1940 64,6 40111961 59,4 58841972 47,9 64861981 41,9 71291993 34,3 75661995 35,3 83011997 35,5 8706

* Sobre la población total nacional.

Fuente: 1961 a 1993: Población censada (INEI: Censos na-cionales de población). 1995 y 1997: Cifras muestrales (INEI,ENAHO 1995 y 1997).

senta una diferencia de 0,75%. La proximidad de lasestimaciones se sostiene en relación con la distribu-ción de la población según área urbana o rural. LaENAHO 1997 calcula que 64,5% de la población esurbana y 35,5%, rural. Por su parte, los resultadosde la ENNIV 1997 reportan 64,6% de población re-sidente en áreas urbanas y 35,4% en áreas rurales.

4 La cifra que proporcionan CEPRODEP y el PAR-Promudeh es de 600 000 pobladores pertenecien-tes a unas 120 000 familias. La cifra que ofrece JoséCoronel (1998) en su documento “Balance del pro-ceso de desplazamiento por violencia política enel Perú” (SEPIA VII) es de 430 075 personas.


negativo en el período 1981-1993 en todaslas provincias del departamento, excepto enla ciudad capital, Huamanga.

En las zonas rurales más afectadas por laviolencia la población ha enfrentado una se-rie de problemas en relación con la destruc-ción de servicios estatales y comunales, eldeterioro o abandono de la actividad produc-tiva, la pérdida de derechos civiles, políticosy culturales, la destrucción de la instituciona-lidad estatal y social, así como los daños psi-cológico-emocionales dejados por la expe-riencia de la guerra (Coronel 1998).

Las medidas para el retorno y el repobla-miento que está poniendo en marcha el Esta-do a través del Programa de Apoyo al Repo-blamiento (PAR), dependiente el Ministerio dePromoción de la Mujer y el Desarrollo Hu-mano (Promudeh), propiciaron hasta 1996 elregreso de poblaciones pertenecientes a 23 co-munidades, beneficiando a cerca de 4000 des-plazados5. Estimaciones posteriores informande 144 comunidades6 y de un número pro-medio de 50 familias por comunidad, es de-cir, se trataría de aproximadamente 7200 fa-milias retornantes. Está todavía bastante lejosde ser un proceso generalizado, pero da indi-cios de cambios interesantes. Según estudiosrealizados entre poblaciones de retornantes,la modalidad de asentamiento que adoptanresponde a criterios novedosos para el ámbi-to rural: en virtud de la refundación de pobla-dos con mayor disponibilidad de servicios (deagua, electricidad, posta, escuela) y buscan-do mejores condiciones de protección, tien-den a establecerse con un patrón habitacio-nal más concentrado.

Como una muestra de la vulnerabilidadde la población ante el embate de desastresnaturales (catástrofes cíclicas, sequías, lluvias,etcétera), el fenómeno El Niño, que afectaraen 1998 a amplias zonas del territorio nacio-nal, marca también un cambio drástico en lascondiciones de vida de la población campe-sina de ciertas zonas del país. Las zonas másafectadas por el reciente fenómeno El Niñohan sido los departamentos de la costa norte;sin embargo, los efectos climáticos se han ex-tendido desde Tumbes hasta Chimbote, llegan-do incluso a zonas del norte chico como Hua-ral y a zonas de la costa sur como Ica y Nas-ca. En la sierra sur (Cusco), algunos cambios

climáticos han producido inundaciones quedestruyeron infraestructura física de transpor-te y aislaron a comunidades rurales, lo quecreó serios problemas para la comercializa-ción de sus productos.

Los efectos de El Niño en la costa nortehan significado por un lado destrucción deinfraestructura pública (carreteras, puentes yredes de energía eléctrica principalmente) einfraestructura privada (destrucción de vivien-das por inundación, lo que ha ocurrido tam-bién en el caso de Ica). Por otro lado, han afec-tado las actividades productivas del sectorrural, especialmente la agricultura y la pesca.En el caso de la agricultura, varios cultivos sehan visto perjudicados, reduciéndose signifi-cativamente su producción e incluso perdien-do la cosecha debido a los cambios climáti-cos7. En el caso de la pesca, se registró uncambio en las especies normalmente explo-tadas y la pesca artesanal se replegó hacia elautoconsumo, reportando pocos o nulos in-gresos. La industria primaria ha bajado su pro-ducción ante la carencia de los insumos ne-cesarios. Por último, la pequeña y la medianaempresa se han visto afectadas por la destruc-ción de la infraestructura de transportes queha limitado la posibilidad de comercializar suproducción (Trujillo).

Lo sucedido en 1998, versión especial-mente severa de una catástrofe natural, ejem-plifica las serias consecuencias que éstas pue-den tener a corto y mediano plazo: los agri-cultores que han perdido o reducido su pro-ducción han quedado imposibilitados paraobtener ingresos este año. Adicionalmente, lasdeudas que contrajeron al inicio de la cam-paña agrícola no podrán ser cubiertas dada lapérdida de la producción, por lo que muchosse verán forzados a alquilar sus tierras y tra-bajar como peones y asalariados con el fin deobtener ingresos para la manutención de susfamilias y eventualmente pagar sus deudas.

5 Promudeh-PAR 1997. Atención a desplazados in-ternos y al desarrollo de sus comunidades. Lima.

6 Información proporcionada por CEPRODEP.7 Es el caso del arroz o de frutales como el mango en

Piura, la manzana, naranja y melocotón en Huaraly el olivo en Ica. Adicionalmente se ha presentadouna serie de plagas que han dañado la producción(por ejemplo la de algodón).


8 Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI):Compendio estadístico 1996-1997. Lima: INEI,1997, p. 146.

Cuadro 4Tasa de urbanización en diversas

regiones del mundo (1995)

%

Promedio mundial 45

Países industrializados 77Países en desarrollo 37Países menos desarrollados 22América Latina y el Caribe 74Comunidad Europea y Estados Bálticos 66Medio Oriente y Norte de África 54Este Asiático y Pacífico 33Sub-Sahariana 31Sud-Asia 27

Fuente: Tomado de Unicef: The State of the World’s Children1997.

En suma, en estas zonas las poblacionesrurales se encuentran en una suerte de estadode emergencia. Ya sea por la destrucción desus viviendas, la destrucción de carreteras, laslimitaciones para la comercialización, los pro-blemas en la producción o la reducción signi-ficativa de los ingresos familiares, es previsibleque se redefinan las estrategias de produccióny reproducción de la vida familiar y social y,consecuentemente, las posibilidades, proyec-tos y expectativas asociados a la escolaridad.

3 UBICACIÓN COMPARATIVAEN EL MUNDO

En comparación con otros países y regionesdel mundo, la tasa de urbanización del Perúse ubica unos veinte puntos porcentuales porencima del promedio mundial, que es de 45%,y muy próxima al grado de urbanización queregistran los países industrializados. Este pa-rece ser un patrón peculiar de los países deAmérica Latina y el Caribe que reportan ta-sas de urbanización promedio aun superio-res que las que corresponden a los paíseseuropeos. Es presumible que tal situación estéasociada a cuestiones como las grandes di-ferencias en los niveles de vida que existenentre la ciudad y el campo, la alta concen-tración de los servicios y recursos en Lima yen unas pocas capitales de departamento, lapobreza absoluta del campo y las expectati-vas de mejora que propician las corrientesmigratorias hacia la ciudad capital y otrasciudades intermedias.

4 RASGOS DISTINTIVOSDE LO RURAL

Tres rasgos básicos caracterizan el espacio enel que debe actuar la educación que se dirigea las poblaciones del campo: la dispersión dela población, la pobreza y, sobre todo en elcaso de las zonas andinas y amazónicas, ladiversidad cultural.

LA DISPERSIÓN

La gran mayoría de la población rural se dis-tribuye en unos 75 000 pequeños centros po-blados que existen con la forma organizativade caseríos, villas, pueblos, comunidadescampesinas, comunidades nativas o anexos.

Las cifras que registra el último CensoNacional de 1993 dieron cuenta de que sólo11% de la población rural habitaba en 875concentraciones de 500 a 1999 habitantes; elresto, 89%, vivía en concentraciones meno-res de 500 habitantes8.

Esta modalidad de asentamiento, a la quese añade la particular dificultad de acceso quepresenta la geografía de la sierra y de la selvaperuanas, significan sin duda un reto para elmejoramiento del servicio educativo. La dis-persión de las viviendas aleja físicamente alas escuelas de los niños que deben asistir cadadía a ellas. La lejanía de los poblados aísla alas escuelas y a los maestros entre sí y a ellosde los funcionarios y representantes de ins-tancias intermedias y superiores de un siste-ma del cual forman parte. Ello afecta las con-diciones objetivas y subjetivas en que losmaestros y maestras viven y desempeñan sulabor docente y dificulta las labores de comu-nicación, asesoría, supervisión y control.

Si la dispersión significa aislamiento, yeventualmente abandono y encierro, es una


cuestión que depende de la disponibilidad,acceso y estado en que se encuentran las víasde comunicación, de la cobertura de los me-dios de comunicación y de los flujos en elcomercio de productos y en el mercado la-boral. En 1996 Cáritas del Perú realizó unestudio sobre las condiciones de vida en 142comunidades rurales en las que ejecutaba susprogramas de ayuda alimentaria y programasde desarrollo. Su informe9 da cuenta de losiguiente:

Se pudo constatar el aislamiento físico de las co-munidades en el estudio indagando sobre su acce-so al transporte vehicular. Un tercio de las comuni-dades no cuenta con caminos y solamente 25% tie-ne acceso a un servicio vehicular más de una vezal día. La mayoría de las comunidades que sí tienecaminos es atendida por algún tipo de transporte(camión, bus o camioneta) con una frecuencia en-tre semanal y diaria (Cáritas del Perú 1997: 7).

Constituirse en capital de distrito no estampoco garantía de fácil accesibilidad. LaEncuesta Nacional de Municipalidades e In-fraestructura Socioeconómica Distrital reali-zada por el INEI en 1997 indica que para 27%de los 1812 distritos que informaron, el me-dio más frecuente de acceso a la capital dis-trital es la acémila (128 distritos) u otros (360capitales distritales a las que se llega a pie ocon otro animal de carga).

En relación con las redes viales, la cober-tura de caminos asfaltados y afirmados —apesar de las obras realizadas— es todavía muylimitada y —por el poder destructivo que pue-den tener fenómenos naturales como los huai-cos o las inundaciones—, la red vial está per-manentemente expuesta. De 73 766,11 km decarretera (superficie de rodadura) en el terri-torio nacional, 35 045,28 km (47,5%) son tro-cha y 16 875,92 (22,9%) superficie sin afir-mar. Es decir, 70,4% de las rutas nacionalesno ofrecen buenas condiciones para el trans-porte terrestre. En el caso de los caminos ve-cinales tal situación alcanza al 91,4% de loskilómetros de longitud10.

LA POBREZA DE LOS POBLADORES

Según las estimaciones más recientes del INEIpara 1997, utilizando el método de mediciónde la línea de la pobreza y usando el gasto percápita familiar como variable de análisis, “enel Perú existen 9 millones 210 mil personas quevivían en 1997 en condiciones de pobreza(37,6% de la población total) debido a que susgastos eran inferiores al costo de una canastabásica de consumo que incluye alimentos yotros bienes y servicios” (INEI 1998: 49)11.

Las zonas rurales del país albergan a5 736 000 personas pobres, de las cuales

9 Cáritas del Perú: La extrema pobreza en el área ru-ral del Perú. Lima: Cáritas del Perú, 1997.

10 Ministerio de Transportes, Comunicaciones, Vivien-da y Construcción. Dirección de Caminos. Tomadode INEI: Compendio estadístico 1996-97. Lima:INEI, 1997, p. 1006.

11 Comparando los datos sobre incidencia de la po-breza que arrojan la ENNIV 1997 y la ENAHO1997, se notan diferencias. Los resultados de laEncuesta Nacional de Niveles de Vida son menosoptimistas y reportan la existencia de 12 402 677personas en estado de pobreza, lo que representa51% de la población nacional. En relación con lapobreza extrema, estimada por la ENNIV en 16,8%y por la ENAHO en 15,7%, las discrepancias sonmenores. Podría sin duda revisarse el criterio quedefine las líneas de pobreza y de pobreza extremaen cada caso para identificar la fuente de la dife-rencia; en ambos casos las líneas de pobreza sonfijadas de acuerdo con una canasta mínima deconsumo. El problema radicaría en qué contieney qué valor tiene esa canasta de consumo.

Cuadro 5Perú 1997: Incidencia de la pobreza

según área y región(Porcentaje respecto a la población total de cada ámbito)

Población Según gastototal per cápita familiar

Total Extremos

Total 24 511 330 37,6 15,9Urbana 15 804 898 25,4 4,3Rural 8 706 432 59,6 37,1

Costa rural 1 257 978 49,9 20,4Sierra rural 5 760 694 63,8 42,4Selva rural 1 687 760 52,7 31,3

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condicio-nes de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Perú: Medición de Niveles de Vida y Pobreza1998.


cerca de 3 117 000 se encuentran en situa-ción de extrema pobreza, esto es, sus gastosno superan el costo de una canasta mínimade consumo alimenticio requerida para garan-tizar la supervivencia humana.

De hecho, la pobreza extrema está alta-mente concentrada (y, paradójicamente, disper-sa) en el campo: 76 de cada cien pobres extre-mos viven en áreas rurales y 49 de cada 100pobres extremos lo hacen en la sierra rural.

Cuadro 6Perú 1997: Población por niveles de pobreza según ámbito geográfico

Población Total Pobres Total nopobres

Extremos No extremos Total pobres

TOTAL 24 328 072 4 097 060 8 305 617 12 402 677 11 925 395

Total rural 8 600 905 3 117 611 2 618 555 5 736 166 2 864 739Costa rural 1 441 805 390 557 415 780 806 337 635 468Sierra rural 5 326 619 1 990 833 1 673 212 3 664 045 1 662 574Selva rural 1 832 481 736 221 529 563 1 265 784 566 697

Áreas urbanas 8 776 248 789 708 3 429 824 4 219 532 4 556 716Lima 6 950 919 189 741 2 257 238 2 446 979 4 503 940

PORCENTAJE RESPECTO A LA POBLACIÓN TOTAL DE CADA ÁMBITO GEOGRÁFICO

TOTAL 100,0% 16,8% 34,1% 51,0% 49,0%

Total rural 100,0% 36,2% 30,4% 66,7% 33,3%Costa rural 100,0% 27,1% 28,8% 55,9% 44,1%Sierra rural 100,0% 37,4% 31,4% 68,8% 31,2%Selva rural 100,0% 40,2% 28,9% 69,1% 30,9%

Áreas urbanas 100,0% 9,0% 39,1% 48,1% 51,9%Lima 100,0% 2,7% 32,5% 35,2% 64,8%

PORCENTAJE RESPECTO A CADA NIVEL DE POBREZA

TOTAL 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

Total rural 35,4% 76,1% 31,5% 46,2% 24,0%Costa rural 5,9% 9,5% 5,0% 6,5% 5,3%Sierra rural 21,9% 48,6% 20,1% 29,5% 13,9%Selva rural 7,5% 18,0% 6,4% 10,2% 4,8%

Áreas urbanas 36,1% 19,3% 41,3% 34,0% 38,2%Lima 28,6% 4,6% 27,2% 19,7% 37,8%

Fuente: Cuánto: ENNIV 1997.Elaboración: IEP.

Las consecuencias de la pobreza son gra-ves. Reportándose un gasto per cápita diarioen alimentos inferior a un dólar en todos losámbitos rurales regionales (0,71 centavos dedólar en costa, 0,79 en sierra y 0,85 en sel-va), los efectos sobre los niveles nutricionalesde la población total, y consecuentementesobre la población infantil, son claros: la mi-tad de la población de la costa, sierra y selvarurales apenas logra superar un nivel de in-


gesta calórica de sobrevivencia humana y seregistran niveles mínimos que equivalen a lainanición.

El gasto en alimentos representa propor-ciones mayoritarias del gasto total, de modoque la disponibilidad de recursos para otrosbienes y servicios es muy limitada. En efec-to, en la costa rural 62,8% del gasto totalper cápita se destina al consumo alimenta-rio, en la sierra el 67,3% y en la selva el68,9%.

Estas referencias implican una alerta di-recta para las políticas educativas. Por unlado, aluden a las posibilidades de concen-tración y rendimiento de los educandos yapelan a la necesidad de incorporar en losprogramas educativos un importante comple-mento alimenticio. Por otro lado, expresanel escaso margen de que disponen las fami-lias para realizar gastos en otros rubros, lorelevante que resulta para el presupuesto delas familias cualquier requerimiento de ma-teriales y útiles escolares y, en consecuen-cia, la imprescindible necesidad de incorpo-rar en los programas de atención educativaa poblaciones rurales todo aquello que se re-quiera para los estudios.

LA DIVERSIDAD CULTURAL

El Perú es un país caracterizado por la diver-sidad cultural, étnica y lingüística de su po-blación. Tomando como referencia la lengua,aparte del castellano, lengua oficial y mayo-ritaria, sus pobladores hablan el quechua, el

Cuadro 7Perú 1997, área rural: gasto per cápita alimentario y total y nivel de ingesta calórica

Gasto per cápita mensual Gasto per cápita diario Nivel calórico per cápita diario(en US$)* (en US$)* (mínimo referencial= 2318 kcal)

Alimentario Total Alimentario Total Mediana Valor máximo Valor mínimo

Costa rural 21,3 33,9 0,71 1,13 2925,9 13 739,3 253,3Sierra rural 23,7 35,2 0,79 1,17 2403,9 13 739,0 25,0Selva rural 25,4 36,9 0,85 1,23 2778,0 10 550,8 384,4

* Las cifras originales publicadas por el INEI están expresadas en nuevos soles de noviembre de 1997; se hizo la conversiónasumiendo la tasa de cambio usada por el INEI en el documento, a S/. 2,72 por dólar.

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Perú: Medición de Niveles de Vida y Pobreza 1998.

aimara y unas cuatro decenas de lenguas degrupos etnolingüísticos de la Amazonia. Lapoblación cuya lengua materna no es el cas-tellano se concentra en áreas rurales: siete decada diez personas vernaculohablantes viveen el campo. Por otro lado, una tercera partede la población de áreas rurales (34,1%) tie-ne una lengua materna vernácula.

Tanto en la perspectiva de avanzar en elproceso de integración nacional como en lade mejorar la educación para las poblacionesdel campo, la incorporación del diálogo in-tercultural en la escuela resulta fundamental.La diversidad cultural, étnica y lingüísticaplantea sin duda un reto particular para el di-seño de políticas educativas que respondaneficazmente a las características de la pobla-ción y garanticen una adecuada integraciónde las poblaciones indígenas al desarrollonacional.

En relación con el peso poblacional quemostraría cada lengua vernácula en la actua-lidad, el quechua en sus distintas variedadescuenta con el mayor número de hablantes(3 092 000) , seguido por el aimara (con cer-ca de 600 mil). Las lenguas nativas de la Ama-zonia, si bien cuentan con menor número dehablantes (alrededor de 158 000), presentanuna mayor diversidad etnolingüística, comose verá más adelante.

El peso de las lenguas vernáculas —a pe-sar de la tendencia a su subdeclaración— esparticularmente alto en las zonas rurales engeneral y sobre todo en la sierra rural, dondecasi la mitad de los habitantes ha aprendidoen su niñez el quechua o el aimara.


12 En este caso se hace referencia a la informacióncensal, a pesar de no ser reciente, por las venta-jas que ofrece para un tratamiento desagregadopor departamentos.

Cuadro 8Perú 1997: Lengua materna de la población según área y región

Castellano Lenguas vernáculas Total*Total Quechua Aimara Nativas

de selva

CIFRAS ABSOLUTAS

Total nacional 19 844 767 3 849 925 3 092 591 599 020 158 314 23 694 692Total urbano 14 371 258 1 018 588 881 200 106 866 30 522 15 389 846Total rural 5 473 509 2 831 337 2 211 391 492 154 127 792 8 304 846Costa rural 1 357 185 53 701 34 173 18 714 814 1 410 886Sierra rural 2 612 399 2 499 939 2 018 188 472 633 9118 5 112 338Selva rural 1 503 925 277 697 159 030 807 117 860 1 781 622

DISTRIBUCIÓN POR LENGUA EN CADA ÁMBITO Y REGIÓN

Total nacional 83,8 16,2 13,0 2,5 0,7 100,0Total urbano 93,4 6,6 5,7 0,7 0,2 100,0Total rural 65,9 34,1 26,6 5,9 1,5 100,0Costa rural 96,2 3,8 2,4 1,3 0,1 100,0Sierra rural 51,1 48,9 39,5 9,2 0,2 100,0Selva rural 84,4 15,6 8,9 0,1 6,6 100,0

* Se excluye para el cálculo a la población con lengua materna extranjera y a la que no habla.

Fuente: Cuánto: ENNIV 1997.Procesamiento: IEP.

Una mirada más acuciosa permitirá en-contrar que diversos ámbitos del país mues-tran diferentes perfiles culturales y lingüísti-cos. En efecto, al tomar en cuenta contextosregionales específicos, la incidencia de laslenguas vernáculas puede magnificarse. Así,en los cinco departamentos del sur andino12,donde se concentraba el 55% de la poblaciónvernaculohablante, el número de personasque aprendieron en su niñez el quechua, elaimara u otra lengua nativa sumaba —segúnel Censo de 1993— algo más de dos millo-nes, lo que representaba 71% de su pobla-ción de 5 años y más de edad.

Podría argumentarse que por un proceso“natural” asociado a la expansión de la esco-laridad y al dinamismo creciente de los con-tactos entre las áreas, las regiones y, por ende,

entre las culturas, las lenguas vernáculas vancediendo el paso a la castellanización. Sinembargo, todavía entre la población infantilde los departamentos del sur andino, es decir,en aquel segmento poblacional que debe seratendido por la escuela primaria, proporcio-nes mayoritarias de niños y niñas han sidosocializados en el ámbito familiar utilizandoel quechua y el aimara. Ésas son sin duda laslenguas que comprenden y son, por tanto, laslenguas con las que llegan al aula de su pe-queña escuela local. A esas edades no se re-gistran diferencias entre varones y mujeres: laproporción de niños y niñas cuya lengua ma-terna es una lengua vernácula es similar paraambos.

El caso de la Amazonia tiene una pecu-liar complejidad, y la atención a sus distin-tas lenguas y hábitos culturales exige un es-fuerzo especial. Según el I Censo de Comu-nidades Indígenas de la Amazonia, realiza-do en el marco del Censo Nacional de Po-blación de 1993, existían 299 218 personasasentadas en 1450 comunidades indígenas.


Éstas pertenecían a 65 pueblos étnicos y a12 familias lingüísticas. Sin embargo, los es-tudios sobre las lenguas amazónicas difierenen el número de lenguas y familias lingüísti-cas existentes. El más reciente de ellos13 se-ñala que existen 17 familias etnolingüísticasy que actualmente se hablan 40 lenguas enla región, con un número variable de hablan-tes de cada una.

De los grupos censados en 1993, los queregistraron mayor población fueron los agua-runas, los campa asháninka, los lamas-chacha-poyas, los shipibo conibo y los chayahuita.

Entre los grupos amazónicos, los límitesde su propio territorio son más de índole so-cial que física, por lo cual la ubicación espa-cial suele no ajustarse a la demarcación polí-

Cuadro 9Perú 1993: Población de los departamentos del sur andino por idioma o dialecto

materno aprendido en la niñez (Población de 5 y más años)

Departamento Población total* Población con Porcentaje de población lengua materna con lengua materna

vernácula vernácula

Ayacucho 418 999 298 789 71,3Apurímac 319 275 247 130 77,4Cusco 878 973 570 194 64,9Huancavelica 322 539 216 979 67,3Puno 932 113 712 763 76,5Total sur andino 2 871 899 2 045 855 71,2

* Excluye a la población que no declaró el idioma o dialecto materno aprendido en la niñez.

Fuente: INEI: Censo Nacional de Población 1993.

Cuadro 10Perú 1993: Niños de los departamentos del sur andino por idioma o dialecto

materno aprendido en la niñez (Población de 5 a 14 años)

Departamento Población total de Población con lengua Porcentaje de población con5 a 14 años* materna vernácula lengua materna vernácula

Ayacucho 136 708 88 871 65,0Apurímac 109 617 79 346 72,4Cusco 274 559 160 210 58,4Huancavelica 115 264 69 541 60,3Puno 283 084 187 197 66,1Niños del sur andino 919 232 585 165 63,7

* Excluye a la población que no declaró el idioma o dialecto materno aprendido en la niñez.

Fuente: INEI: Censo Nacional de Población 1993.

tico-administrativa del país. Sin embargo, pue-den distinguirse zonas geográficas en las quecada grupo tiende a concentrarse, lo que noimpide la presencia de comunidades de dife-rentes grupos en un mismo territorio. Este he-cho plantea la necesidad de un buen conoci-miento local en las instancias intermedias delsector educación para la adecuada atenciónde estas poblaciones.

A pesar de que la diversidad aparece es-trechamente ligada a la ruralidad de la pobla-ción, no es, empero, privativa de ella: algomás de un millón de pobladores urbanos tie-

13 Pozzi-Escot, Inés: El multilingüismo en el Perú. Cus-co: Centro Bartolomé de Las Casas, 1998.


ne como lengua materna una lengua distintadel castellano. La constante migración de losgrupos vernaculohablantes hacia las ciudadesha provocado que en las áreas urbanas tam-bién encontremos esta diversidad, por lo queuna educación desde la perspectiva del bilin-güismo intercultural trasciende el espacio delo rural.

La diversidad étnica, cultural y lingüísti-ca de la población peruana está reconocidaen el marco jurídico de la nación y es asumi-da como situación preferencial en la norma-tividad del sector educación14. Sin embargo,subsiste la necesidad de conocerla mejor y,sobre todo, de incorporarla en el diseño y eje-cución de políticas públicas15.

En lo que concierne específicamente alsistema educativo, a pesar de la legislaciónvigente, las particularidades socioculturales eidiomáticas de un importante sector de niñosy niñas peruanos no han sido debidamentetomadas en cuenta como una dimensión cen-tral de los programas educativos. Este hechosuscita consecuencias negativas para el pro-ceso educativo y para la trayectoria y logroeducativo de los niños y niñas de familias deorigen andino y amazónico. Tales efectos sonclaramente visibles en las altas tasas de atra-so, repetición y deserción escolar de la po-blación escolar vernaculohablante.

La diversidad cultural tiende a ser perci-bida como un problema en la medida en queimplica la existencia de lenguas y formas devida que son diferentes de las que la escuela—en términos genéricos— considera en suscontenidos, metodologías y formas de orga-nización temporal y espacial. La diversidadsuele así presentarse como una traba para eladecuado y eficaz desarrollo de la escolari-dad. No obstante, visto de otro modo, el pro-blema radicaría más bien en las dificulta-des de la escuela para adaptarse a la reali-dad existente incorporando eficazmente ladiversidad, de modo que ésta no termineproduciendo y reproduciendo situaciones deexclusión.

En relación con lo dicho, se plantea unatensión entre la necesidad e interés que ma-nifiestan los padres de familia —sobre todode la sierra y la Amazonia— por lograr mayo-res niveles educativos, un adecuado manejodel castellano y mejores condiciones para suintegración a la vida nacional y, por otro lado,su necesidad y deseo de formar a sus hijoscomo individuos capaces de adaptarse, do-minar y vivir en el espacio que ocupan, lo queimplica transmitirles una serie de modos, usos,costumbres y creencias que reproducen yafianzan su propia identidad cultural.

La diversidad cultural se asocia además ala desigualdad social. La incidencia de la po-breza y de la pobreza extrema es mayor entrela población indígena. El estudio realizado porMacisaac16 a partir de la Encuesta de Nivelesde Vida de 1991, la llevó a afirmar que “losindígenas (en el Perú) son los más pobres delos pobres”. La información que presentó elMapa de la Pobreza del país siguió dando unaimagen consistente con esa constatación: delos 727 distritos del país clasificados como“muy pobres”, 398 (55%) están en la sierra(261 de ellos pertenecen a los departamentosde Ayacucho, Huancavelica, Cusco, Apurímacy Puno, que conforman el sur andino). Por otrolado, en relación con la pobreza extrema, delos 173 distritos clasificados como “pobresextremos”, 101 (58%) están en la sierra (79de ellos pertenecen al sur andino).

Más allá de los rasgos señalados, hay tam-bién factores políticos que perfilan cómo esactualmente el mundo rural y con qué lógicapuede dinamizarse. Perdidas las formas de

14 “Toda persona tiene derecho… a su identidad étni-ca y cultural. El Estado reconoce y protege la plura-lidad étnica y cultural de la Nación” (ConstituciónPolítica del Perú, Título I, Capítulo I, artículo 2º,inciso 19).“Son objetivos de la educación: … la atención pre-ferencial a los sectores marginales, las zonas de fron-tera, las áreas rurales, las concentraciones en lasque predominan las lenguas aborígenes y otras si-tuaciones análogas” (Ley General de Educación Nº23384, artículo 3º).

15 El asunto no se restringe al caso de la educación.En los programas de salud y, concretamente, en losprogramas recientemente desarrollados en el Perúen el campo de la salud reproductiva, se ha hechoevidente la importancia de acortar la distancia cul-tural introduciendo esta dimensión en las propues-tas y acciones.

16 Macisaac, Donna: Capítulo sobre el Perú, en Psacha-ropoulos, George y Harry Anthony Patrinos, editores:Indigenous People and Poverty in Latin America. AnEmpirical Analysis. Washington D.C.: World Bank Re-gional and Sectorial Studies, 1944, pp. 165-204.


centralización y canalización de intereses através de la representación gremial (Confede-ración Campesina del Perú-CCP, Confedera-ción Nacional Agraria-CNA, frentes regiona-les), lo que sucedió en el contexto de la de-bacle de los partidos políticos y el cambio to-tal de paradigmas de representación, se crea-rían nuevas formas de mediación. Al debilita-miento de la capacidad de representación yde influencia en la vida política habría con-tribuido también la nueva estructuración delParlamento nacional y la instauración de unsistema de distrito electoral único. En un paíscentralista, heterogéneo y desigual, la legiti-mación y reconocimiento de los pueblos antela autoridad del gobierno central es muy im-

portante. En este marco cobra pleno sentidola demanda de los poblados rurales por serreconocidos como centros poblados mayoresy como cabezas de distrito, ya que ello losubicaría dentro de la trama política de los go-biernos locales y los haría sujetos de asigna-ción de recursos y de interlocución. En el pe-ríodo 1981-1995 se crearon 132 nuevos dis-tritos; la gran mayoría de ellos se formaronsobre la base de asentamientos típicamenterurales17.

17 Véase INEI: Perú: Población total por área urbana yrural, según departamentos, provincias y distritos.Lima: INEI, 1995, anexo, pp. 150-162.


1 CARACTERÍSTICAS DE LAESTRUCTURA FAMILIAR

TIPO DE FAMILIA

El tipo de familia predominante en el país res-ponde al modelo nuclear de padre, madre ehijo(s). De los 4 789 000 hogares peruanos,la mitad (50,4%) tiene esa composición; lesigue en importancia la conformación de ho-gares en los que a esa estructura nuclear bási-ca se suma(n) otro(s) pariente(s). De las otrasformas de vida en familia destaca por su pesonumérico aquella en la que convive una per-sona sola o una pareja sola con algún otropariente (no hijo).

En el caso de los hogares que residen enzonas rurales la proporción de familias nuclea-res (padre, madre, hijo[s]) es aun mayor, puesalcanza el 57,6%. En orden de importanciale sigue con 17,1% la modalidad en la que alnúcleo familiar básico se suma(n) otro(s)pariente(s). Los casos típicos están dados porla presencia del padre o madre del jefe o cón-yuge, la presencia de algún sobrino o de unnieto. El sexo y la edad de este “otro parien-te” es sin duda fundamental, pues de ello de-penderá si enriquece los recursos laborales(productivos y domésticos) de la unidad fa-miliar o si, por el contrario, pasa a ser undependiente.

El peso notable de las familias nuclearesparece contradecir la imagen de que en elmedio rural, por ser más tradicional, habría

un predominio de familias extensas. Para com-prender esta situación habría que distinguirentre el registro de los miembros que com-parten una vivienda y los miembros que par-ticipan en las estrategias productivas de esafamilia. Dicho en otros términos, estimamosque si bien las parejas y sus hijos logran inde-pendizarse residencialmente, se mantiene unsistema de lazos, apoyos y compromisos es-trechos con otros familiares de la localidad.

Al comparar con las zonas urbanas seaprecia, entre otras, una diferencia importan-te: la presencia de “otro(s) pariente(s)” tienemayor incidencia en los hogares de la ciudad.Esto parece cobrar sentido si se toma en cuentala direccionalidad de los movimientos migra-torios; los que vienen del campo hacia las ciu-dades, mientras no tengan posibilidades dealojarse de modo autónomo, deben ser reci-bidos por la familia que lo antecedió.

Tiene particular importancia para propó-sitos educativos la existencia de “familias in-completas”. El término no es nada feliz, peropermite hacer referencia a la ausencia de algu-no de los miembros adultos, situación que tí-picamente afectará las posibilidades de asisten-cia y permanencia en la escuela, dependiendode la composición de los hijos por sexo y edad.La muerte del padre o de la madre, la migra-ción temporal o definitiva del padre o situa-ciones semejantes pueden complicar la esco-laridad de los hijos. Las prioridades en el usodel tiempo se recomponen y “alguien tiene quesacrificar” los estudios para atender la casa o

Capítulo 2

LAS FAMILIAS DE ÁREAS RURALES


la chacra. Un total aproximado de 112 000hogares rurales están en esta situación.

JEFATURA DEL HOGAR

El peso de la jefatura de hogar masculina, quecomo patrón mayoritario es común a cual-quier área o región del país, tiene mayor inci-dencia en zonas rurales que en zonas urba-nas. Un 88,3% de los hogares rurales son en-cabezados por un varón, mientras que en laszonas urbanas la proporción es algo menor(82,3%). Correlativamente, la presencia de lasmujeres como jefas de hogar es mayor entrelas familias de las ciudades que entre las delcampo. Sin embargo, 11,7% de hogares rura-

les jefaturados por mujeres puede ser relativi-zado y eventualmente es posible considerarque en la práctica es una proporción mayor.En efecto, aun cuando se reconozca al varóncomo jefe del hogar, en algunas zonas haytemporadas en el año en que éste se ausenta,emigra estacionalmente por trabajo y es lamujer la que queda a cargo de la familia (véa-se el cuadro 12).

No es fácil precisar, sin un análisis másexhaustivo, qué experiencias y procesos per-sonales y familiares conducen a que una mu-jer quede como cabeza de hogar. Ello puedeser el resultado de procesos muy diversos queoperan de modo distinto en cada sector so-cial (digamos que hay una gran distancia en-tre una mujer que reivindica su autonomía y

Cuadro 11Perú 1997: Tipos de familia según área y región

Total Urbano RuralNº de familias % Nº de familias % Nº de familias %

Nuclear: padre, madre, hijo(s) 2 413 858 50,4 1 454 351 46,6 959 507 57,6Padre, madre, hijo(s) y

otros parientes 996 488 20,8 711 069 22,8 285 419 17,1Padre con hijo(s) o madre

con hijo(s) 370 210 7,7 258 361 8,3 111 849 6,7Pareja o personas solas con

otros parientes* 513 498 10,7 379 947 12,2 133 550 8,0Pareja sola o persona sola 315 068 6,6 183 548 5,9 131 521 7,9Otras formas 179 446 3,7 135 870 4,3 43 576 2,6Total familias 4 788 568 100,0 3 123 146 100,0 1 665 422 100,0

Área rural según regiónCosta Sierra Selva

familias % familias % familias %

Nuclear: padre, madre, hijo(s) 155 409 56,4 594 211 57,2 209 888 59,9Padre, madre, hijo(s) y otros

parientes 49 633 18,0 167 169 16,1 68 618 19,6Padre con hijos o madre

con hijo(s) 19 528 7,1 72 946 7,0 19 374 5,5Pareja o personas solas con

otros parientes* 25 223 9,1 88 141 8,5 20 210 5,8Pareja sola o persona sola 16 025 5,8 89 663 8,6 25 833 7,4Otras formas 9 765 3,5 27 358 2,6 6 428 1,8Total familias 275 583 100,0 1 039 488 100,0 350 351 100,0

* Por ejemplo: yerno, nieto, suegro u otro pariente.

Fuente: Cuánto: Encuesta Nacional de Niveles de Vida 1997.Elaboración: IEP.

Tipo de familia

Tipo de familia


Cuadro 12Perú 1997: Características de los jefes de hogar según área y región

Total Área Rural según regionesUrbana Rural Costa Sierra Selva

TOTAL HOGARES 4 788 568 3 125 024 1 663 544 274 204 1 039 489 349 851

SEXO DEL JEFEHombres 4 039 505 2 571 045 1 468 460 235 148 908 793 324 519Mujeres 749 063 553 979 195 084 39 056 130 696 25 332% jefes hombres 84,4 82,3 88,3 85,8 87,4 92,8% jefes mujeres 15,6 17,7 11,7 14,2 12,6 7,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

EDAD PROMEDIO 47,8 49,1 45,4 48,2 46,1 40,9NIVEL EDUCATIVO PROMEDIO(años de educación)Jefe hombre 8,1 9,5 5,6 5,8 5,7 5,2Jefe mujer 5,8 7,0 2,5 3,1 2,4 2,1

LENGUA MATERNACastellano 3 671 702 2 701 652 970 050 248 166 449 837 272 047Quechua 903 256 370 175 533 081 17 901 463 515 51 665Aimara 181 786 47 512 134 274 8 137 126 137Lenguas nativas/selva 26 640 26 640 26 640Lenguas extranjeras 5 184 5 184Total 4 788 568 3 125 024 1 663 544 274 204 1 039 489 349 851

Castellano 76,7 86,5 58,3 90,5 43,3 77,6Quechua 18,9 11,8 32,0 6,5 44,6 14,7Aimara 3,8 1,5 8,1 3,0 12,1Lenguas nativas/selva 0,6 1,6 7,6Lenguas extranjeras 0,1 0,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


una que es víctima de abandono). Debe sinembargo destacarse que, en cualquier área oregión, las jefas de hogar, mujeres, tienen unnivel educativo dos o tres años por debajo delpromedio de años de escolaridad que mues-tran los jefes varones. El nivel educativo delas jefas de familias rurales apenas llega a los2,5 grados —lo que con el bajo nivel de logrosde la escuela rural puede prácticamente equi-valer a una situación de analfabetismo—, y enel caso de los jefes hombres, a pesar de la di-ferencia, la situación no es tampoco muy alen-tadora: los jefes varones de hogares ruralesapenas logran aproximarse al equivalente auna primaria completa.

Las consecuencias educativas del nivelde escolaridad de los padres son grandes,aunque su efecto real puede estar mediadopor el ámbito en que se ubiquen y los recur-sos con que cuenten. Puede especularse, sinmayor riesgo de error, que los padres conmenores niveles educativos encuentran ma-yor dificultad para reforzar los aprendizajesescolares de los niños y niñas en el hogar,aun cuando sus expectativas y su empeñosean determinantes para decidir y propiciarla asistencia regular de sus hijos a la escue-la. En este marco, allí donde el perfil educa-cional de los padres es bajo, la responsabili-dad de la instrucción queda básicamente li-


mitada al campo de acción de la propia es-cuela y de los maestros del lugar.

Las comparaciones interregionales sobreel perfil educativo y lingüístico de los jefes dehogar resultan ilustrativas y llaman a reflexio-nar sobre las posibilidades del diálogo entrelos padres y la escuela y sobre lo que ellosquisieran de la educación escolar. En gene-ral, los jefes de hogar del campo costeño, aun-que no tienen grandes logros en su nivel edu-cativo, podrían alcanzar una comunicaciónmás fluida con una escuela que oficialmentehabla en castellano. La situación en la sierrarural es distinta: seis de cada diez jefes de ho-gar tienen como lengua materna el quechuao el aimara y enfrentan además un conjuntode prejuicios que tienden a desestimar o sub-valorar su posibilidad de ser parte de la co-munidad educativa. Si bien esto los ubica su-puestamente a mayor distancia de la versiónoficial de la escuela, a la vez fortalece su afánde que sus hijos se eduquen y aprendan elcastellano. En la selva rural las situaciones sonmuy diversas, y probablemente se encuentrenen proceso de definición; aunque la mayoríade los jefes de familia tiene el castellano como

lengua materna, hay miles de inmigrantes co-lonos de procedencia serrana (22% de hoga-res encabezados por vernaculohablantes) quese suman a las múltiples poblaciones nativasde la Amazonia.

NÚMERO DE MIEMBROS DEL HOGAR

Los hogares peruanos están constituidos porun promedio de cinco miembros, sin mayo-res diferencias entre zonas urbanas y ruralesni entre regiones naturales. La cuestión másdestacada en relación con el tamaño de loshogares es la relación directa existente entreel número de miembros del hogar y el nivelde pobreza (véase el cuadro 13). Así, mien-tras que los hogares “no pobres” tienen unpromedio de 4,3 miembros, los que se ubi-can en el segmento de pobreza extrema tie-nen un promedio de 6,6 miembros.

Entre los hogares rurales la diferencia essimilar: aquellos en pobreza extrema tienenfamilias más numerosas (con 6,4 miembrosen promedio), los que están en pobreza noextrema están formados por 5,5 personas en

Cuadro 13Perú 1997: Número de miembros de los hogares según niveles de pobreza por área y

región (Promedios y medianas)

Nº de miembros Pobres No pobres TotalExtremos No extremos

PROMEDIOTotal Perú 6,6 6,1 4,3 5,1Total urbano 7,3 6,2 4,4 5,0Total rural 6,4 5,7 4,0 5,2Costa rural 7,0 5,8 4,3 5,2Sierra rural 6,2 5,7 3,9 5,1Selva rural 6,5 5,5 4,0 5,2

MEDIANATotal Perú 6,0 6,0 4,0 5,0Total urbano 7,0 6,0 4,0 5,0Total rural 6,0 6,0 4,0 5,0Costa rural 7,0 6,0 4,0 5,0Sierra rural 6,0 6,0 4,0 5,0Selva rural 6,0 5,0 4,0 5,0



la vivienda y los pisos. Sin embargo, cabenotar que en aquellos hogares que disponende mayores ingresos económicos hay una li-gera tendencia a introducir otro tipo de mate-riales en la construcción de la vivienda: ladri-llo o bloque de cemento para las paredes ex-teriores y cemento para los pisos internos.

ACCESO A SERVICIOS

Las condiciones en que se desenvuelve lavida cotidiana de las familias campesinascontribuyen a establecer las posibilidades olímites a la asistencia regular de los niños yniñas a la escuela. Como se verá más adelan-te (capítulo 3), la jornada diaria de los niños yniñas muestra una rutina muy atareada en laque todos, a partir de edades muy tempranas,deben colaborar con las actividades domésti-cas. La carga que estas tareas representanestaría en relación inversa con la disponibi-lidad de ciertas “facilidades” en términos deacceso a servicios de agua, servicios higié-nicos, alumbrado y tipo de combustible usa-do para cocinar.

Cuadro 14Perú 1997, hogares rurales: Características de la vivienda

Total Pobres No pobresTotal Extremos No extremos

MATERIAL PREDOMINANTE EN LASPAREDES EXTERIORESLadrillo o bloque de cemento 4,8 2,2 2,3 1,9 7,6Adobe o tapia 73,8 78,0 79,4 76,1 69,2Quincha 4,7 4,0 3,1 5,2 5,5Piedra con barro 4,3 5,0 4,9 5,2 3,4Madera 7,0 5,5 5,0 6,1 8,6Otro 5,4 5,3 5,1 5,6 5,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

MATERIAL PREDOMINANTE EN LOS PISOSParquet, madera pulida, losetas 0,3 0,2 0,1 0,3 0,6Madera 4,1 3,1 3,0 3,3 5,1Cemento 12,1 5,2 2,9 8,5 19,5Tierra 80,5 88,7 90,6 86,1 71,5Otro material 3,0 2,8 3,4 1,8 3,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Perú: Medición de Niveles de Vida y Pobreza 1998.

promedio, y los “no pobres” constituyen ho-gares más pequeños con 4 personas comopromedio18.

2 CONDICIONES MATERIALESDE VIDA

CARACTERÍSTICAS DE LA VIVIENDA

El material predominante para la construcciónde las viviendas rurales en la costa y en la sie-rra es el adobe o tapia, lo que significa queen la mayor parte de los casos los propiospobladores elaboran su material con los re-cursos locales. Los pisos de las viviendas sonmayoritariamente de tierra. En la selva se uti-liza la madera para las paredes exteriores de

18 Cuál es el efecto que sobre esta situación tienen losdeterminantes de la fecundidad (más alta entre losmás pobres) y cuál el que tiene la mayor predispo-sición y probabilidad a emigrar (mayor entre los me-nos pobres) es una cuestión interesante que escapaa los propósitos de este trabajo y requeriría una in-dagación más detenida.


Cuadro 15Perú 1997, área rural: Acceso a servicios

Total Pobres No pobresTotal Extremos No extremos

ABASTECIMIENTO DE AGUARed pública dentro de vivienda 17,7 14,2 12,0 15,9 21,8Red pública fuera de vivienda 0,4 0,4 0,0 0,7 0,3Pilón de uso público 4,9 5,5 5,6 5,5 4,2Camión cisterna 0,4 0,2 0,0 0,4 0,7Pozo 13,6 16,2 19,2 13,8 10,6Río, acequia, manantial 58,0 59,0 59,3 58,8 56,7Otro 5,0 4,4 3,8 4,9 5,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

SERVICIOS HIGIÉNICOSRed pública dentro de vivienda 4,1 1,7 0,9 2,3 6,9Red pública fuera de vivienda 0,4 0,5 0,4 0,6 0,2Pozo ciego 35,4 31,4 25,8 35,9 39,9Río, acequia, manantial 1,7 1,4 1,6 1,3 1,9Sin servicio 58,4 64,9 71,2 59,9 51,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

TIPO DE ALUMBRADOCon alumbrado eléctrico 23,9 14,3 11,8 16,3 34,8Sin alumbrado eléctrico 75,2 85,2 87,9 83,1 63,7Otro tipo 0,9 0,5 0,3 0,6 1,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: INEI: Encuesta Nacional de Hogares sobre Condiciones de Vida y Pobreza 1997, IV trimestre.Tomado de INEI: Perú: Medición de Niveles de Vida y Pobreza, 1998.

Para la cocina, el aseo personal y el lava-do de la ropa y utensilios, la modalidad deabastecimiento de agua es fundamental; allídonde no existen instalaciones de agua den-tro de la vivienda, el acarreo del agua es unaresponsabilidad compartida que toma un tiem-po y esfuerzo relevantes para los miembrosde la familia. La pauta predominante en loshogares rurales es el uso del agua que se ob-tiene del río, acequia o manantial, la caren-cia de servicio higiénico alguno o el uso depozos ciegos, y es todavía muy limitada lacobertura de las redes de energía eléctrica.

La mayor carencia se presenta en la dis-ponibilidad de alumbrado eléctrico. Es pro-bable que en relación con períodos anterio-res el acceso de los hogares rurales al fluidoeléctrico se haya incrementado; sin embargo,según las cifras más recientes (de 1997), sólo24 de cada cien hogares rurales accede a la

electricidad. A ello se suma la constataciónhecha en el terreno de que la llegada de laelectricidad a una comunidad o caserío ruralsuele ser por pocas horas al día, interrumpiday con luces tenues.

Alternativamente, cuando no cuentan conbatería, los hogares se alumbran con velas ylámparas de kerosene. Ello tiene particularesefectos sobre la dinámica cotidiana: el día y eltiempo disponible para estar fuera del hogarduran normalmente lo que dura la luz natural.Las posibilidades para que los maestros prepa-ren sus clases o lean por la noche son muy res-tringidas; las condiciones para que los niñosestudien y hagan tareas son precarias.

La preparación de los alimentos es unatarea particularmente laboriosa, sobre todo enlas regiones de sierra y selva. El fogón alimen-tado con leña o bosta implica la tarea previade acopio de estos combustibles, y luego la


la tenencia de radios alcanza a 70% de loshogares pero sí se registran diferencias segúnel nivel de pobreza de las familias. En cual-quier caso, la radio es sin duda el medio decomunicación privilegiado en el ámbito ruraly su uso puede ser potenciado para propósi-tos educativos.

Con los televisores la figura es distinta. Laposesión de un TV (blanco y negro) tiene unalcance de 36% de los hogares rurales, y enel caso de la región costa alcanza a 56%. Esconocida la práctica de las “sesiones colecti-vas” para ver algunos programas de televisión(por ejemplo las telenovelas), y por tanto esprevisible que su alcance en términos pobla-cionales sea mayor al registrado en relacióncon los hogares que lo poseen.

De los otros artefactos que de algún modoinforman de las facilidades o comodidades do-mésticas con que cuentan los hogares, la re-

Cuadro 16Perú 1997, hogares rurales: Combustible usado para cocinar

según niveles de pobreza y región

Total Pobres No pobresExtremos No extremos

COSTAElectricidad 2,1 1,4 4,5 1,2Gas 16,3 2,9 12,5 23,4Kerosene 18,4 7,3 14,9 24,2Leña 61,7 88,4 67,0 48,9Otro 1,5 1,1 2,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0

SIERRAElectricidad 0,0 0,0 0,0 0,0Gas 1,6 0,0 1,0 3,2Kerosene 8,3 5,2 5,8 12,4Leña 72,5 71,1 76,4 70,9Otro (bosta) 17,6 23,7 16,8 13,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0

SELVAElectricidad 0,0 0,0 0,0 0,0Gas 3,9 0,7 1,7 8,0Kerosene 4,6 0,7 5,0 7,5Leña 90,8 98,6 91,6 83,9Otro (bosta) 0,7 0,0 1,7 0,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Fuente: ENNIV 1997.Elaboración: IEP.

mantención del fogón y la cocción de los ali-mentos se convierte en una función lenta ytediosa. Los hogares de la costa rural parecenestar algo mejor habilitados en tanto una ter-cera parte de éstos cocina con gas y kerose-ne; como ello requiere de dinero para adqui-rir las cocinas y los combustibles, su uso esbastante más limitado entre las familias enextrema pobreza.

EQUIPAMIENTO DEL HOGAR

La radio es un artefacto de masiva difusión enel ámbito rural: 90% de los hogares disponende un aparato de radio; su gran ventaja es quepuede ser fácilmente usado con pilas o conbatería. En la sierra tiene prácticamente co-bertura total y su tenencia no discrimina en-tre niveles de pobreza. En el caso de la selva,


3 NIVELES EDUCATIVOS DE LAPOBLACIÓN RURAL

Los pobladores del campo, jóvenes y adultos,han aprobado en promedio 4,4 grados de es-cuela, un nivel equivalente a la primaria in-completa, lo que los ubica a una importantedistancia de los habitantes del medio urbano.El promedio de educación para las zonas ur-

Cuadro 17Perú 1997, hogares rurales: Equipamiento de los hogares según niveles de pobreza y región(Valores relativos: porcentaje de hogares que tiene determinado tipo de equipamiento)

Total Pobres No pobresExtremos No extremos

TOTAL RURALRadio 83,7 79,4 84,3 86,3TV b/n 34,5 18,1 36,3 44,5TV color 6,1 1,1 5,1 10,2Refrigeradora 5,9 1,0 5,9 9,2Máquina de coser 23,0 15,6 24,3 27,2Equipo de sonido 6,0 2,3 5,0 9,2Nº de hogares 1 664 043 490 627 457 933 715 483

COSTARadio 83,1 81,2 79,5 85,6TV b/n 59,9 39,1 62,5 66,7TV color 17,5 5,8 10,2 25,6Refrigeradora 17,0 4,3 11,425,0Máquina de coser 30,0 17,4 29,5 35,0Equipo de sonido 10,7 8,7 10,2 11,7Nº de hogares 274 203 56 143 71 602 146 458

SIERRARadio 87,0 84,8 86,4 89,0TV b/n 30,3 17,5 29,8 40,1TV color 3,8 0,5 5,2 5,3Refrigeradora 2,0 0,0 2,6 3,2Máquina de coser 23,1 17,1 24,6 26,6Equipo de sonido 4,1 1,4 3,1 6,7Nº de hogares 1 039 488 320 661 290 266 428 561

SELVARadio 74,4 63,1 81,5 78,7TV b/n 27,0 9,2 36,1 35,1TV color 4,1 0,7 0,8 9,2Refrigeradora 8,3 2,1 11,8 10,9Máquina de coser 17,1 10,6 19,3 20,7Equipo de sonido 8,1 1,4 6,7 14,4Nº de hogares 350 351 113 824 96 064 140 463

Fuente: ENNIV 1997.Elaboración: IEP.

frigeradora sólo se encuentra significativamen-te entre los hogares calificados como “no po-bres” de la costa, y lo que destaca notable-mente es la tenencia de máquinas de coseren una cuarta parte del total de hogares rura-les. El eventual uso productivo de una máqui-na de coser la hace ser no sólo un artefactocasero sino fundamentalmente un instrumen-to de trabajo.


banas es de 8,7 grados, y el promedio nacio-nal de 7,4 grados.

Las desigualdades entre hombres y muje-res se ponen de manifiesto cualquiera que seael ámbito o región de referencia, y, en gene-ral, los varones superan por un grado la esco-laridad de las mujeres. Son las mujeres delcampo, con 3,7 grados de educación prome-dio, quienes constituyen el sector más poster-gado en términos educacionales.

Las diferencias de logro educativo entrezonas urbanas y rurales no se manifiestan sóloen el número de años de escolaridad acredi-tados sino también en los aprendizajes efecti-vamente alcanzados con cada grado de edu-cación. Dicho de otra manera, no resultanestrictamente comparables la primaria com-

Cuadro 18Perú 1997: Años de educación

promedio de la población de 15 años ymás por sexo según área y región

Total Urbano Rural

Total 7,4 8,7 4,4Varones 7,9 9,2 5,1Mujeres 6,9 8,3 3,7

Fuente: INEI: ENAHO 1997.

pleta urbana y la primaria completa rural, conel consiguiente perjuicio para los niños y jó-venes de las zonas rurales.


En este capítulo se informa sobre cuántos son,cómo viven y qué hacen los niños y niñas ru-rales. Luego de presentar los datos sobre elnúmero y distribución de la población de ni-ños y adolescentes, se describe y analiza elrol de niños y niñas en la dinámica social,cultural y económica de sus familias. La in-formación cuantitativa resultante de una en-cuesta nacional se complementa con las ob-servaciones realizadas en las dieciséis comu-

nidades seleccionadas para el estudio en elterreno. En estas comunidades se recogió in-formación sobre la vida cotidiana de 128 ni-ños (64 varones y 64 mujeres) entre los 6 y 14años de edad y se observó la dinámica fami-liar de 45 hogares.

La presentación y análisis de los roles ytareas concretos que realizan niños y niñas yde los factores que intervienen en la asigna-ción y realización de dichas tareas en el mar-

Capítulo 3

A PROPÓSITO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

Cuadro 19Perú 1997: Niños y adolescentes en la población de cada área y región

Total Urbano Rural Sector ruralGrupo de edad Costa Sierra Selva

ABSOLUTOS5 y menos 3 655 220 2 009 458 1 645 850 244 097 1 044 048 357 6156-11 años 3 537 440 2 006 657 1 530 781 231 079 957 423 342 27912-17 años 3 187 830 1 988 960 1 198 872 224 570 712 749 261 553Niños-adolescentes 10 380 490 6 005 075 4 375 503 699 746 2 714 220 961 44718 a más 13 947 582 9 722 092 4 225 492 742 059 2 612 399 871 034Total 24 328 072 15 727 167 8 600 995 1 441 805 5 326 619 1 832 481

PORCENTAJES5 y menos 15,0 12,8 19,1 16,9 19,6 19,56-11 años 14,6 12,8 17,8 16,0 18,0 18,712-17 años 13,1 12,6 13,9 15,6 13,4 14,3Niños-adolescentes 42,7 38,2 50,8 48,5 51,0 52,518 a más 57,3 61,8 49,1 51,5 49,0 47,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



tivo), tanto en el caso de los niños como delas niñas. También apoyan, pero en menorproporción, en el trabajo productivo, mien-tras aprenden a realizarlo.

Entre los 11 y 15 años, el tipo de traba-jo que desarrollan niños y niñas empieza adiferenciarse. Las niñas asumen la mayorparte del trabajo doméstico, aunque conti-núan desarrollando actividades productivas.Los niños reducen sus tareas domésticas yrealizan una mayor variedad y cantidad detareas productivas.

El tipo de trabajo y el tiempo que deman-da también varían de acuerdo con otros fac-tores, como la estructura y composición fa-miliar, las características y nivel de desarrollode la comunidad y los recursos con que cuentela familia.

La estructura y composición familiar, ex-presada en el número de miembros que pue-den asumir el trabajo productivo y reproduc-tivo, la cantidad de varones y mujeres en lafamilia, la presencia de ambos padres o la au-sencia de uno de ellos y el lugar que ocupa elniño en la estructura familiar (según sea hijo/a mayor, menor), afectan la carga de tareas yresponsabilidades de niños y niñas y el tipode trabajo (productivo o reproductivo) en elque participan.

Las características y el nivel de desarrollode la comunidad inciden en el sentido de quelos niños de las comunidades más pobres oen las que es más difícil producir tienen unamayor carga laboral.

Los recursos de la familia afectan la car-ga laboral de los niños y niñas de modo talque en las familias más pobres, y especialmen-te en aquellas incompletas, ellos tienen unamayor carga de tareas y responsabilidades. Enestos casos se observa una fuerte tendencia aque se rompa el patrón tradicional de asigna-ción de tareas según la edad y las fuerzas delniño o niña, acelerando su incorporación alas tareas propias de grupos de mayor edad.

En algunos casos los niños mayores ade-más deben aportar ingresos a la familia y seemplean como peones dentro o fuera de lacomunidad o como trabajadores en los pue-blos cercanos. En algunos casos las niñas ma-yores también contribuyen al ingreso familiara través de la producción artesanal (especial-mente en sierra y selva).

co familiar son hechos de modo genérico parael conjunto de zonas rurales y de modo des-agregado para cada región. Dada la hetero-geneidad económica, cultural y productiva delas comunidades seleccionadas, se percibenalgunas diferencias importantes en las tareasasignadas a los niños y niñas.

Para examinar adecuadamente la ten-sión existente entre el tiempo laboral delniño y su tiempo escolar, se pone especialacento en el análisis del lugar del trabajoen la vida de niños y niñas, considerandolas diferencias que muestran las distintasregiones estudiadas.

1 NÚMERO Y DISTRIBUCIÓN

La población peruana es todavía una pobla-ción joven, en la que los niños tienen un pesoimportante. Los niños y adolescentes repre-sentan 42,7% del total nacional, y en las zo-nas rurales ellos constituyen la mitad de lapoblación total (50,8%).

En el área rural viven 4 375 000 niños yadolescentes; la mayoría de ellos (62%) en lasierra, 22% en la selva y 16% en la costa ru-ral. Como es obvio, sus condiciones de vidaestán definidas por las características que ofre-cen sus hogares —antes descritas— y el espa-cio rural en general.

2 ROLES Y TAREAS DE LOS NIÑOSY LAS NIÑAS EN LOSDIFERENTES ÁMBITOS RURALES:LA VIDA COTIDIANA

Los niños y niñas que viven en la zona ruraltienen a su cargo tareas y responsabilidadesde apoyo en las actividades domésticas y pro-ductivas, las que realizan fundamentalmenteen el ámbito de su familia y su comunidad.Estas tareas varían en principio de acuerdo conla edad y el sexo.

Los niños se incorporan de manera pau-latina al trabajo aproximadamente desde los5 años y van asumiendo en forma progresivadiversas tareas de acuerdo con sus fuerzas ydestrezas. En el grupo de 6 a 11 años, la ma-yor parte de las tareas que realizan son deapoyo al trabajo doméstico (trabajo reproduc-


Las tareas específicas que niños y niñasde cada zona realizan se desarrollan en lossiguientes puntos.

LA COSTA: ROLES Y TAREAS DE NIÑOS YNIÑAS Y USO DEL “TIEMPO LIBRE”

Las tareas de niños y niñas en las comunida-des de la costa parecen ser muy similares, sen-cillas, no les demandan mucho tiempo y serefieren básicamente al apoyo en actividadesdomésticas. Las diferencias empiezan a unadeterminada edad y están marcadas tambiénpor la distribución de tareas por sexo.

Antes de los 5 años los niños y niñas nodifieren mucho en sus actividades y no tie-nen demasiadas tareas. Son cuidados por susmadres y hermanos/as mayores, juegan lamayor parte del tiempo y algunos empiezana “ensayar” tareas que más adelante serán suresponsabilidad, como cargar pequeñas can-tidades de agua.

A partir de los 6 años y hasta los 11aproximadamente, niños y niñas ayudan enuna serie de tareas domésticas menores: aca-rrear agua y leña, cortar pasto para los ani-males, tender su cama, lavar los platos, ha-cer mandados (compras), cuidar a los anima-les, cuidar a sus hermanos menores (tarea delos mayores).

Niños y niñas llevan a cabo estas activida-des por igual, aunque progresivamente las ni-ñas van realizando más actividades de apoyoen la preparación de los alimentos y el cuida-do de sus hermanos menores. Las niñas, adi-cionalmente, también ayudan lavando la ropa.

Estas actividades se realizan a lo largo deldía y toman un tiempo mínimo, por lo cuallos niños tienen bastante tiempo libre que usanprincipalmente en jugar, ver televisión, hacersus tareas.

En algunos lugares los niños juegan consus hermanos y amigos en el interior de lascasas (Ica), en la calle pero muy cerca de lacasa, a la vista de sus padres (Huaral), o enlas calles, plazas o espacios públicos del pue-blo (Piura). En este último caso se observa unmayor control de las niñas y mayor presenciamasculina en las calles.

Después de los 11 años se notan más di-ferencias en las actividades de niños y niñas.

Las niñas están más ocupadas en las ta-reas domésticas: lavan, cocinan y cuidan a loshermanos menores.

Además, son objeto de mayor control delos padres y tienen menos permiso para salira la calle.

Los niños varones empiezan a ayudar asus padres en la chacra: la mayor parte de latarde y parte del fin de semana ayudan enlas actividades agrícolas, y continúan apo-yando en diversas tareas como acarrear aguay leña.

Aun así, en ambos casos tienen tiempo li-bre para jugar fútbol o vóley al final de la tardecon otros niños y niñas y para ver televisiónespecialmente entre 7 y 10 de la noche.

En general, la distribución del tiempo enel día tiene un patrón común: niños y niñasse levantan temprano, alrededor de las 6 dela mañana. Tienden su cama, recogen agua,se lavan, desayunan, lavan los platos y se vana la escuela. Vuelven a la una, se cambian,almuerzan y reparten su tarde entre el juego,el cuidado de sus hermanos, los pequeñosmandados, la televisión y las tareas. Los ni-ños más grandes van a la chacra y las niñasmayores lavan ropa, cuidan a los niños y ayu-dan con la cocina.

La distancia entre la escuela y las vivien-das es corta y salvo en muy pocos casos lestoma apenas unos minutos llegar a ella.

La escuela forma parte de la vida cotidia-na de estos niños. La gran mayoría asiste y lasfaltas son esporádicas (por enfermedad, porno haber estudiado o hecho la tarea o paraayudar en alguna actividad agrícola pero muyocasionalmente).

LA SIERRA: ROLES Y TAREAS DE NIÑOS YNIÑAS Y USO DEL “TIEMPO LIBRE”

Los niños y niñas de la sierra cumplen desdemuy pequeños una serie de actividades do-mésticas y productivas. El trabajo de los ni-ños es parte de la economía familiar y asimis-mo es un espacio de aprendizaje para la vidaadulta. La cantidad y calidad de las tareasdependerá en principio de la edad y sexo delos niños, así como de la estructura y compo-sición familiar y del estatus socioeconómicode las familias.


Los niños y niñas entre 0 y 5 años soncuidados por sus madres y hermanas o her-manos mayores, a quienes acompañan en larealización de diversas actividades. Casi todoel tiempo juegan y no se observa mayor dis-tinción entre niños y niñas. Hacia los 4 y 5años, en algunas comunidades se observa queempiezan a participar en tareas sencillas deapoyo doméstico y en el pastoreo.

Entre los 6 y los 11 años aproximadamen-te, niños y niñas tienen una serie de tareas asu cargo, tanto en relación con lo domésticocomo con las actividades productivas: aca-rrean agua; recogen bosta y leña; lavan pla-tos; lavan su ropa; barren y limpian la casa;ayudan a cocinar: soplan el fuego, cuidan laolla, pican y pelan verduras, papas, habas, li-zas, chuño (los mayores incluso cocinan so-los); cuidan a sus hermanos menores; traenpasto y muelen maíz para alimentar a los ani-males menores; hacen diversos mandados; enla mayoría de los casos son los encargados depastar a los animales, ya sean ovejas, llamaso vacunos.

En épocas de siembra y cosecha, ayudanen las actividades agrícolas: ponen la semi-lla, remueven la tierra, echan abono, ayudanen el aporque, colaboran en el riego, deshier-ban, escarban las papas, cosechan o recogenlos diversos productos, juntan los productosal lado de la chacra, seleccionan los produc-tos y los almacenan.

En este grupo de edad niños y niñas reali-zan indistintamente estas actividades, si bienpuede observarse que progresivamente las ni-ñas asumen la mayor parte de las actividadesdomésticas y los niños van descargándose deellas para realizar más tareas de apoyo en laactividad agrícola. Esta diferenciación se veinfluida también por la composición familiar(número de miembros y sexo) y su estructura(si niñas o niños son los de más edad o los máspequeños). Adicionalmente, las niñas sabenhilar, tejer, coser y remendar. Dependiendo dela zona, los niños también pescan.

La variedad y cantidad de las tareas querealizan estos niños, así como el tiempo quetoman, son notoriamente mayores que lo ob-servado en las otras regiones. Especialmen-te en las comunidades de puna y ladera, losniños y las niñas están ocupados casi todoel día. En pocos casos tienen tiempo libre y

usualmente el juego se realiza mientras es-tán pastando o ayudando en la chacra. Enlas pocas comunidades donde hay televi-sión, los niños suelen verla en las últimashoras de la tarde y la noche. En algunas co-munidades hay partidos de fútbol o vóleyel domingo.

Entre los 11 y los 15 años, niñas y niñospresentan actividades más diferenciadasde acuerdo con los roles tradicionalmenteestablecidos.

Así, las niñas se encargan principalmentede las labores domésticas como: cocinar; la-var su ropa y la de su familia; lavar el menajede cocina; limpiar la casa; hilar, tejer, coser yremendar su ropa y la de otros miembros dela familia y cuidar a los hermanos menores.

Adicionalmente, pastan el rebaño y apo-yan en las actividades de siembra y cosechaprincipalmente cocinando y llevando la co-mida para los demás, aunque también ponenla semilla, remueven la tierra, echan el abo-no, escogen la papa y la almacenan.

La producción textil artesanal, principal-mente a cargo de mujeres y niñas aunque tam-bién desempeñada por varones, tiene unadoble importancia económica en las comu-nidades en que se realiza: por un lado, pro-vee de ingresos a la familia cuando las piezasson comercializadas; y, por otro, provee devestido a los miembros de la familia (especial-mente mujeres), evitando el gasto que supon-dría su compra.

Los niños participan menos en las activi-dades domésticas (especialmente si tienen her-manas), aunque continúan apoyando algunascomo recoger leña (especialmente cuando hayque cargar más peso o el lugar de abasteci-miento es más alejado).

La participación de los varones en las la-bores agrícolas es más intensiva y variada:preparan el terreno; voltean y golpean los te-rrones; roturan con chaquitacclla; aran la tie-rra; siembran: ponen la semilla, echan el gua-no, apisonan; aporcan; deshierban; cosechan;escarban la papa; ayudan en la siega de loscereales y en la trilla y cargan los productoscosechados hasta la vivienda.

En este grupo de edad ya saben usar y re-parar los diversos instrumentos agrícolas comola lampa, el pico, la barreta, la hoz, la cha-quitaclla y el arado de toros.


En relación con la ganadería, se encarganprincipalmente de los vacunos, que deman-dan mayor trabajo y fuerza física; en la esqui-la ayudan a sujetar al animal para ser trasqui-lado o son los encargados de cortar la lana.

Además, y especialmente en familias conmenos recursos, realizan actividades comple-mentarias que reporten ingresos al hogar,como vender diversos productos en ferias opueblos y trabajar como peones en chacrasde otros comuneros e incluso en actividadesfuera de la comunidad, en lugares cercanos.

La distribución del tiempo en el día varíaligeramente en las diversas comunidades, peropodemos encontrar un patrón común a ellas:

El día empieza usualmente muy tempra-no para los niños, alrededor de las 5 de la ma-ñana (en épocas de siembra y cosecha en al-gunos lugares la jornada empieza a las 3 a.m.).

Sus primeras actividades consisten en ayu-dar en las tareas domésticas: traen agua o leñapara cocinar, vigilan el fuego, ponen agua ahervir, ayudan a preparar el desayuno. Mien-tras se prepara la comida, atienden a sus her-manos menores, recogen sus camas, se aseany se preparan para ir a la escuela; asimismo,atienden a los animales, ya sea alimentándo-los (animales menores) o sacándolos del co-rral (ganado).

Después de desayunar lavan los platos yse van a la escuela, en la que permanecentoda la mañana (usualmente de 8 a.m. a 1 p.m.o de 9 a.m. a 2 p.m.).

Al salir de la escuela retornan a su casa,almuerzan y realizan una serie de actividadespor la tarde: lavan los platos o la ropa, cuidana sus hermanos pequeños, alimentan a losanimales menores, alcanzan la comida a lospadres que están en la chacra (a veces muydistante de la casa) y los ayudan o van a pas-tear sus animales. Por lo general la tarde estállena de una o varias de estas actividades ylos niños y niñas retornan a sus hogares alre-dedor de las 5 p.m., hora en la que ayudan apreparar la cena, nuevamente acarreandoagua y leña, soplando el fogón o picando ypelando los alimentos. En los caminos de iday vuelta se les ve hacer cosas; unos van reco-giendo pajitas, otras van tejiendo, etcétera.

Cenan alrededor de las 7 y se van a dor-mir entre 8 y 9 p.m., salvo que haya luz eléc-trica en la comunidad, en cuyo caso ven tele-

visión y la jornada termina algo más tarde,como a las 10 p.m.

Los fines de semana estas actividades serealizan todo el día (ir a pastar, ir a la chacra,cocinar, lavar ropa, etcétera). En épocas desiembra y cosecha el día entero está destina-do a ayudar en el trabajo en la chacra, la co-cina y el pastoreo y usualmente los niños fal-tan a clases varios días.

La distancia entre la escuela y las vivien-das es variable: en las comunidades de punahay mayor dispersión de las viviendas y tomamás tiempo desplazarse a la escuela: entre 30minutos y dos horas. Lo mismo sucede conlos niños de los anexos de comunidades másnucleadas. En las comunidades de ladera yvalle el patrón de asentamiento es cada vezmás concentrado, por lo que a los niños lestoma apenas unos minutos desplazarse a laescuela.

Si bien la escuela ocupa un espacio tem-poral determinado en la jornada de los niños,las necesidades de trabajo de la familia moti-van ausencias esporádicas en algunos casosy otras más prolongadas durante las épocasde siembra y cosecha en todos los casos.

Las múltiples labores que deben cumplirlos niños limitan el tiempo para realizar ta-reas escolares, las que se hacen en espaciosmarginales, como antes de ir a la escuela oantes de dormir. Aunque se ha visto a variosniños que llevan sus cuadernos cuando van apastear a los animales o ayudar a la chacra,no suelen hacer sus tareas en esos momen-tos, principalmente porque el poco tiempo li-bre que tienen al realizar estas actividades esuna de las escasas ocasiones en que puedenjugar con otros niños.

LA SELVA: ROLES Y TAREAS DE NIÑOS YNIÑAS Y USO DEL “TIEMPO LIBRE”

En las comunidades de selva, niños y niñasrealizan tareas de apoyo en el trabajo domés-tico y productivo. En ambos casos, y especial-mente en las comunidades nativas observa-das —aguaruna, shipiba y asháninka—, la rea-lización de estas tareas constituye al mismotiempo la oportunidad para el aprendizaje delas habilidades necesarias para su vida adul-ta. En su mayoría son tareas sencillas, adecua-


das a su edad y fuerzas y no demandan mu-cho tiempo. Sin embargo, ciertas actividadesrequieren de mayor tiempo e incluso dedica-ción exclusiva en ciertas épocas del año. Ladistinción entre tareas para hombres y muje-res aparece paulatinamente al acercarse a cier-ta edad.

Los niños y niñas pequeños, de menos de5 años, no difieren mucho en sus actividadesy no tienen muchas tareas. Son cuidados porsus madres y hermanos/as mayores, son obje-to de constantes muestras de afecto, jueganla mayor parte del tiempo y algunos empie-zan a “ensayar” tareas que más adelante se-rán su responsabilidad.

Entre los 6 y los 11 años aproximadamen-te, niños y niñas ayudan por igual en una se-rie de tareas domésticas menores: acarrearagua y leña, cuidar y alimentar a los animalesmenores, lavar los platos, hacer mandados(compras), barrer la casa, los mayores cuidana sus hermanos menores.

Paulatinamente las niñas van realizandomás actividades de apoyo en la preparaciónde los alimentos y el cuidado de sus herma-nos menores. Las niñas, además, ayudan tam-bién lavando la ropa. Los niños, por su parte,inician actividades diferenciadas, como lapesca, ya sea con sus padres o con sus pares(varones).

Estas actividades se intercalan a lo largodel día con momentos de juego, ya sea en casacon los numerosos hermanos, o en ambien-tes abiertos como el río, donde todos acudena bañarse por las tardes. En algunas comuni-dades los niños varones se reúnen ademáspara jugar fútbol cada tarde.

En este grupo de edad puede observarseuna gran independencia en sus desplazamien-tos por la comunidad, una relación estrechacon su entorno natural y un buen conocimien-to y cierto dominio de éste. Estas habilidadesvan consolidándose progresivamente. Ambasmarcan además un comportamiento desen-vuelto de los niños y un constante dinamis-mo en sus actividades.

Es notorio además que el grupo de paresconstituye también el grupo de parentesco(hermanos, primos, sobrinos, tíos), dado quela mayor parte de las familias, si no todas, es-tán emparentadas (especialmente en las co-munidades nativas).

Después de los 11 años se notan más cla-ramente las diferencias en las actividades deniños y niñas, en correspondencia con los ro-les claramente diferenciados que se espera deellos en su vida adulta (especialmente en lascomunidades indígenas).

Así, las niñas están más ocupadas en lastareas domésticas: lavan, cocinan, cuidan alos hermanos menores y sirven la comida.

Las niñas pasan más tiempo con sus ma-dres, de quienes aprenden una serie de cono-cimientos propios de las mujeres. Éstos depen-derán de lo que sea considerado como res-ponsabilidad femenina por cada comunidadnativa.

Entre los aguarunas, por ejemplo, laagricultura es una ocupación propiamentefemenina y las niñas suelen acompañar a susmadres a la chacra, donde van aprendien-do a diferenciar los cultivos, su manejo ycombinación.

Entre los asháninkas una actividad domés-tica como asar la yuca tendrá una importan-cia ritual en su vida adulta, por lo que requie-re un aprendizaje especial, así como las acti-vidades de tejido, hilado y cestería.

Entre los shipibos, la artesanía textil y lacerámica son típicamente ocupaciones de lasmujeres que las niñas deben aprender de susmadres.

Los niños también realizan una serie deaprendizajes al ayudar a sus padres: partici-pan cada vez más en las actividades produc-tivas y aprenden haciendo; si bien continúanapoyando en tareas como acarrear agua yleña, tienen a su cargo nuevas actividades:

• Realizan tareas relacionadas con el man-tenimiento y confección de instrumentosagrícolas, de caza y de pesca.

• Progresivamente invierten más tiempo enla caza y la pesca (actividades tradicio-nalmente masculinas en las comunidadesindígenas).

• Participan más en tareas agrícolas, en lascomunidades donde es una labor com-partida por hombres y mujeres (ashá-ninkas) o donde la agricultura es una ac-tividad principalmente masculina (colo-nos), ya sea en la propia chacra o traba-jando como peones en otra chacra (fami-lias de menos recursos, colonos).


La chacra se trabaja especialmente los fi-nes de semana, pero en algunos casos haymayor necesidad de trabajo durante la se-mana, como ocurre en épocas de cose-cha y en los días previos a la venta.

En general, la distribución del tiempo enel día tiene un patrón común. Niños y niñas:

• se levantan temprano, alrededor de las 5de la mañana;

• recogen agua, se lavan, desayunan, lavansus platos y se van a la escuela;

• vuelven a casa, almuerzan y reparten sutarde entre el juego, el río, el cuidado desus hermanos y los pequeños mandados;

• los niños más grandes van a la chacra, amenos que la tarea agrícola sea propia-mente femenina, pero aun en ese casocontribuyen rozando el terreno;

• las niñas mayores lavan ropa, cuidan a losniños, ayudan con la cocina, van a la cha-cra, acarrean alimentos; como puede ob-servarse, son actividades más permanen-tes y demandan un tiempo similar cada día;

• el día termina temprano para los niños ysus familias, entre 8 y 9 de la noche, ex-cepto en el caso de los colonos, pues allíla presencia de la televisión (de batería)alarga un poco la jornada, hasta las 10 u11 de la noche.

La caza y la pesca no son actividades dia-rias, pero cuando se realizan pueden tomar-les todo el día o incluso más.

La distancia entre la escuela y las vivien-das es variable: hay poblados que se han idonucleando progresivamente en torno de laescuela, mientras otros mantienen un patrónde asentamiento disperso. En estos casos a losniños les puede tomar entre veinte minutos yuna hora y media desplazarse a la escuela.En días de lluvia, los niños que viven lejosfrecuentemente faltan a clases.

La escuela parece tener todavía una pre-sencia reciente en la vida cotidiana de estosniños. Son pocos los casos en que éstos dedi-can parte de su tiempo libre a realizar tareasescolares. Algunos días de la semana y algu-nas épocas del año la necesidad que tienen lasfamilias del trabajo de los niños impide quepuedan asistir a clases. Sólo en algunas fami-

lias con mayores recursos los niños pueden serliberados de estas tareas para dedicar más tiem-po a la escuela; una situación de este tipo fueobservada en el caso de la comunidad de co-lonos cajamarquinos en la selva: aparentemen-te ellos están en la posición de luchar por unproyecto de vida distinto del que les ofrecía sulugar de origen y ponen mucho interés y em-peño en la educación de sus hijos.

En el caso de las niñas, su mayor cargalaboral en el trabajo doméstico cotidiano, asícomo la costumbre de formar pareja desdemuy jóvenes, marca una relación mucho másdébil con la escuela después de los 13 años.

3 EL LUGAR DEL TRABAJO EN LAVIDA DE LOS NIÑOS Y NIÑASDEL CAMPO

TASAS DE OCUPACIÓN EN NIÑOS YADOLESCENTES

La actividad económica infantil tiende a sersubestimada en los registros censales y en lasencuestas que se realizan. Por la laboriosidadque muestran cada día cuando son objeto deobservación en las visitas a las comunidadesy caseríos, diera la impresión de que entre losniños y niñas en edad escolar, sobre todo dela sierra, la tasa de ocupación debería estarpróxima a la totalidad. Aun de no ser así, valetomar como referencia los datos de la ENNIV1997 que pueden ser una buena aproxima-ción para la detección del trabajo infantil yde adolescentes.

Un total de 1 932 000 niños y adolescen-tes, que tienen entre 6 y 17 años, se registrancomo parte de la población económicamenteactiva (PEA) ocupada. El 73% de ellos resideen zonas rurales. En correspondencia con esto,las proporciones de niños campesinos de 6 a11 años que registran la condición de “ocupa-dos” es de 44%, y entre los 12 y 17 años seincrementa a 61,7%. Típicamente, se registrancomo “trabajadores familiares no remunerados”(TFNR).

Las diferencias por sexo, en el área rural,tienden a mostrar tasas de ocupación algunospuntos mayores para los niños varones quepara las mujeres.

Las diferencias regionales entre los ámbi-tos rurales indican una carga notablemente


reos que corresponderían a la escolaridad pri-maria y la secundaria. Es evidente entoncesque la condición de la infancia campesinacomo una infancia trabajadora es un factorcentral a tener en cuenta en la elaboraciónde una propuesta educativa adecuada.

LA RELACIÓN DE COMPETENCIA ENTRE ELTIEMPO LABORAL Y EL TIEMPO ESCOLAR

Se afirma que una de las mayores restriccio-nes a la escolaridad oportuna, continua y per-manente en el campo estaría dada por el he-cho de que los niños y niñas campesinos sontambién fuerza laboral y por tanto no dispo-nen de tiempo en las dimensiones, horarios ycalendarios que la escuela primaria exige.

En relación con este problema, existe undebate internacional en torno del trabajo y laescolaridad de los niños que deriva de la Con-vención de las Naciones Unidas sobre los

Cuadro 20Perú 1997: Condición de actividad de niños y adolescentes

(Última semana)

Total Hombres MujeresOcupados % ocupados Ocupados % ocupados Ocupadas % ocupadas

TOTAL PERÚ6-11 años 768 437 21,7 401 081 21,8 367 356 21,612-17 años 1 163 185 36,5 631 914 39,9 531 272 33,1

TOTAL URBANO6-11 años 95 344 4,8 50 833 4,8 44 512 4,712-17 años 423 377 21,3 226 518 23,3 196 857 19,4

TOTAL RURAL6-11 años 673 093 44,0 350 250 51,7 322 844 42,612-17 años 739 808 61,7 405 395 66,4 334 414 56,9Costa rural6-11 años 26 037 11,3 19 528 15,9 6 509 6,012-17 años 80 552 35,9 57 770 46,4 22 783 22,8

SIERRA RURAL6-11 años 536 461 56,0 262 912 55,3 273 550 56,812-17 años 509 106 71,4 250 754 73,0 258 352 70,0

SELVA RURAL6-11 años 110 595 32,3 67 810 42 785 25,412-17 años 150 150 57,4 96 871 67,8 53 279 44,9


más alta para los niños y niñas de la sierra,donde algo más de la mitad (entre los 6 y 11años, edad de la escolaridad primaria) repor-ta estar ocupada.

LA IMPORTANCIA DE LA FUERZALABORAL INFANTIL

A juzgar por las cifras registradas, la fuerzalaboral que brindan los niños y adolescentescampesinos de ambos sexos es altamente re-levante; el promedio rural indica que 29% dela PEA ocupada en el campo está constituidapor población que tiene entre 6 y 17 años.Las diferencias regionales son notorias: en lasierra rural casi la tercera parte (32%) de lapoblación ocupada está formada por niños yadolescentes; en la costa el peso que ellos tie-nen alcanza el 16,9%, y en la selva el 27%.

La edades consideradas coinciden, por lomenos normativamente, con los grupos etá-


Derechos de la Niñez (1989). En su artículo32 los Estados Partes reconocen “el derechodel niño a estar protegido contra la explota-ción económica y contra el desempeño decualquier trabajo que pueda ser peligroso o

entorpecer su educación…”. Una corriente deopinión “se opone claramente a la vincula-ción de niños y niñas a cualquier forma detrabajo que represente interferencias sustan-ciales con su normal desarrollo en el sistema

Cuadro 21Perú 1997: Participación de niños y adolescentes en la PEA ocupada según área y región

Total ocupados Hombres ocupados Mujeres ocupadas

TOTAL PERÚ6-11 años 768 437 401 081 367 35612-17 años 1 163 185 631 914 531 272Total niños y adolescentes 1 931 622 1 032 995 898 628Total 6 y más 11 423 090 6 519 728 4 903 362% sobre total PEA ocupada 16,9 15,8 18,3

TOTAL URBANO6-11 años 95 344 50 833 44 51212-17 años 423 377 226 518 196 857Total niños y adolescentes 518 721 277 351 241 369Total 6 y más 6 568 136 3 849 285 2 718 851% sobre total PEA ocupada 7,9 7,2 8,9

TOTAL RURAL6-11 años 673 093 350 250 322 84412-17 años 739 808 405 395 334 414Total niños y adolescentes 1 412 901 755 645 657 258Total 6 y más 4 854 954 2 670 443 2 184 510% sobre total PEA ocupada 29,1 28,3 30,1

COSTA RURAL6-11 años 26 037 19 528 6 50912-17 años 80 552 57 770 22 783Total niños y adolescentes 106 589 77 298 29 292Total 6 y más 628 959 401 948 227 011% sobre total PEA ocupada 16,9 19,2 12,9

SIERRA RURAL6-11 años 536 461 262 912 273 55012-17 años 509 106 250 754 258 352Total niños y adolescentes 1 045 567 513 666 531 902Total 6 y más 3 261 319 1 680 810 1 580 509% sobre total PEA ocupada 32,0 30,6 33,6

SELVA RURAL6-11 años 110 595 67 810 42 78512-17 años 150 150 96 871 53 279Total niños y adolescentes 260 745 164 681 96 064Total 6 y más 964 676 587 685 376 990% sobre total PEA ocupada 27,0 28,0 25,5



Cuadro 22Perú 1993: Atraso y deserción escolar en

niños y adolescentes

Población de Población de6 a 14 años 12 a 19 años

% atraso % deserción % atraso

TOTAL 39,4 9,6 42,4

POR SEXOHombres 39,8 9,0 43,9Mujeres 39,0 10,1 40,9

POR CONDICIÓNDE ACTIVIDADPEA 60,8 46,8 71,1No PEA 39,0 8,1 40,9

POR LENGUAMATERNAQuechua 62,8 10,1 71,3Aimara 47,2 8,0 55,4Otra lengua nativa 62,4 12,4 69,4Castellano 34,8 9,4 39,4

POR NIVELEDUCATIVODE LA MADREMadre sin estudios 56,8 13,0 58,8Madre con primaria 40,8 9,7 45,5Madre consecundaria o más 18,9 6,8 28,7

Fuente: INEI: “Atraso y deserción escolar en niños y adoles-centes”.Elaborado con base en datos del Censo 1993.

educativo” (Unicef-International Child Deve-lopment Centre 1996: 15). La otra posiciónsustenta la mantención del trabajo infantil entanto “fuente de dignidad y formación”. En elcentro del debate está entonces la identifica-ción del espacio en el que los niños apren-den, y las consecuencias para las políticaseducativas remiten a la idea de que el logrode la educación primaria universal debe ne-cesariamente complementarse con la erradi-cación del trabajo infantil. Sin embargo, a juz-gar por la incidencia del trabajo productivo ydoméstico de los niños y niñas rurales y porla necesidad de los hogares de contar con esteimportante apoyo, sería la escuela la que ten-dría que incorporar esta situación como undato de la realidad y organizarse de modo talque no entre en conflicto con ella.

De hecho, existe una relación inversaentre escolaridad infantil y participación enla PEA. Además del efecto diferencial que tie-nen los factores culturales y educativos, comoson la lengua materna y la educación de lamadre, sobre el atraso y la deserción escolar,las más altas tasas de atraso escolar y de de-serción se registran entre los niños que traba-jan. Un 60,8% de los niños de 6 a 14 añosque pertenecen a la PEA registran atraso ensu escolaridad y 46,8% reporta deserción es-colar. Entre los adolescentes de 12 a 19 añosque son población activa, el porcentaje deatraso alcanza el 71,1%.

Sin embargo, la participación de los niñosy niñas en la economía de las familias campe-sinas es un hecho dado que, como se ha ilus-trado, trasciende la función meramente eco-nómica. El trabajo tiene también un significa-do social y cultural para el niño y la niña, susfamilias y su comunidad. En efecto, es a travésde él que niños y niñas realizan su aprendizajepara la vida adulta, adquiriendo progresiva-mente las habilidades que los convertirán envarones y mujeres competentes en su comuni-dad. En las comunidades de la sierra y de laAmazonia esto es especialmente visible. Enestos casos la participación de niños y niñas

en actividades domésticas, agrícolas, artesana-les, así como de caza, pesca y recolección, sibien son centrales en la subsistencia de la fa-milia, garantizan además la transmisión delconocimiento cultural sobre el entorno y sumanejo y los roles que varones y mujeres de-berán desempeñar en su vida adulta. Asumién-dolo así, será necesario pensar cuál es el me-jor modo de organizar la vida escolar de formatal que una no interfiera con la otra.


TAREAS QUE REALIZAN LOS NIÑOS ENLAS COMUNIDADES VISITADAS

COSTA

No sólo barre sino que fabrica su escoba:… conversé con una niña de 12 años que, segúnme dijo, vino a recoger berbena para hacer su es-coba. Así le llaman al arbusto que usan para ba-rrer las casas; la niña me dijo que ella se encargade hacer la escoba y de barrer su casa (FU; Costa1, 1998).

M. (7) se despierta a las 6 de la mañana. Lo prime-ro que hace es traer agua del río. De regreso selava, desayuna y se va al colegio. Le toma cincominutos llegar a la escuela y permanece cincohoras allí. Al volver a su casa almuerza y acompa-ña a su hermano mayor a la chacra. Luego regre-sa, hace las tareas y se encarga de traer leña. Des-pués se pone a jugar, monta bicicleta o mira cómojuegan los grandes. Se acuesta a las 9 de la noche.Casi siempre tiene tiempo para jugar cuando haterminado con sus tareas. Los fines de semana ayu-da en la chacra y por la tarde en la casa (SI; Costa1, 1998).

M. (7) trae agua, recoge leña, hace compras en labodega, limpia el excremento de los caballos quecae en la puerta de la casa, barre. Se le puede vercomprando kerosene, venir de la chacra con suhermano, traer agua del río (SI; Costa 1, 1998).

L.(11) se despierta a las 5 de la mañana. A esa horase pone a cocinar, luego trae agua del río. Si lealcanza el tiempo revisa su cuaderno y hace lastareas. Antes de ir al colegio le da el biberón a susobrina. Llegar a la escuela le toma 10 minutos.Cuando sale del colegio llega a su casa y almuer-za, lava los platos y se va a lavar la ropa con suhermana y su sobrina de 2 añitos. Su día termina alas 10 u 11 de la noche. Casi no tiene tiempo parahacer las tareas ni para jugar (SI; Costa 1, 1998).

I. es muy aplicada y ayuda a sus papás que estu-dian en las tardes en el programa de alfabetiza-ción... En su casa hay una mesa grande donde sesienta toda la familia para hacer sus tareas (SI; Costa1, 1998).

M. (9) se levanta a las 6 a.m., tiende su cama, secambia, se lava los dientes, toma su desayuno, sepeina y alista para irse al colegio a las 7 a.m., con

S. De regreso ayuda a su mamá a lavar los platos,barre, seca los platos y les da agua a sus animales(pavos, gallinas y pollitos). Luego se pone a jugarun ratito, vóley o con sus muñecas, con sus ami-gas o sola. Escribe y se pone a hacer sus tareas unrato. Va donde su tía a sacar naranjas del jardín, ydespués se va a su casa. Ve TV y se pone a practi-car para las pruebas sola. Cuando son las 6 p.m.ve el noticiero, Sailor Moon y La usurpadora, y aveces se queda dormida a las 8 p.m. (DP; Costa 3,1998).

Al salir del colegio R. (12) se cambia, come y se vaen su bicicleta a llevarle el almuerzo a su papá (de-mora media hora en llegar a donde está su papá).Se queda en la chacra trabajando hasta las 5:00; aesa hora pasea con su bicicleta y juega con sus pri-mos. Hace la tarea con su prima y le lleva comidaa su tío a las 6:00. Al final del día hace su tarea yduerme (RP; Costa 4, 1998).

L. (10) regresa del colegio, almuerza, luego se cam-bia de ropa, lava sus servicios y hace la tarea. Cuan-do termina sale a jugar. A eso de las 3:00 se va arecoger pasto para su cuy y su conejo. Cuando re-gresa sigue jugando. Se encarga de poner el aguapara el lonche. En la noche ve noticias y se duer-me. El sábado ayuda a cocinar a su mamá y lavalos servicios. Lava su uniforme. Ve un poco de tele-visión y sale a jugar. Los domingos ayuda a su mamáa cocinar y después a lavar la ropa. Desde las 11:00se va a ver televisión. Por la tarde hace lo mismoque en los días de colegio (RP; Costa 4, 1998).

SIERRA

E. (9) se levanta normalmente a las 5.00 a.m. parasacar su vaca al pasto. Él nos manifiesta que es unregalo de su padrino de bautizo y que posee dosmás pero que los tiene al partir en la jalca. Al mis-mo tiempo saca al pasto un caballo y un burroque son propiedad de su abuelito y su papá res-pectivamente; luego de recoger leña regresa a sucasa y después de asearse toma su desayuno y alas 8.00 a.m. se dirige a su escuela, donde llega30 minutos más tarde (JA; Sierra 1, 1998).

M. (7) nos dice que ella aprovecha el día domingopara jugar porque sus padres no se encuentran pre-sentes, ya que éstos muchas veces la han castiga-do por estar jugando y no ayudando aunque sea ajuntar leña (JA; Sierra 1, 1998).

A MODO DE ILUSTRACIÓN: FRAGMENTOS DE INFORMES DE CAMPO


En el camino de regreso a O. anduve buen rato conuna abuela y su nieto de dos años y medio. Ambosllevaban a tres vacas al pueblo. La abuela arreabalas vacas con un cayado de carrizo. El niño cargabaotro más pequeño y la acompañaba con gran habili-dad entre piedras, charcos, bajadas, sin caerse, sinembarrarse ni mojarse. El niño agitaba su carrizo ygritaba con la abuela “vaca, vaca!”, aprendiendo apastear. También vi a una mamá escogiendo y lim-piando quinua, y su pequeña hija la imitaba. La niñatenía menos de 2 años (PO; Sierra 8, 1998).

E. (9), desde que deja de cuidar a la niña, va cum-pliendo varias funciones domésticas. Su mamá aveces le indica algo, otras veces no, pero al pare-cer ella ya sabe lo que tiene que hacer. Por ejem-plo, cuando se acaba la leña va afuera y trae másdel montón que hay apilado cerca de la puerta, lava poniendo en el fogón o se la alcanza a la ma-dre. En otro momento le piden traer trigo (para lalahua —sopa—). Va al otro ambiente de la casa(fuera) y vuelve con una taza llena. Su madre leindica que lo lave (el trigo) y así lo hace. Luego lopone en una especie de molinillo de mano y sutío muele el trigo y se lo da a V., que lo echa en lasopa. Cuando la sopa está lista, E. ayuda a pasarlos platos (PA; Sierra 8, 1998).

Hemos encontrado a E. (10) en las chacras jugan-do con dos niños y una niñita. La he reconocido yle hemos preguntado por qué no ha ido a la es-cuela. Ha ido a pastear: vemos su rebaño (ovejasy dos vaquitas); más abajo hay otra niñita más pe-queña (su hermanita); ya está volviendo y los dosniños con quienes juega (que llevan uniforme) sonsus primitos. Su mamá ha ido a la reunión del Clubde Madres; por eso ella ha tenido que ir a pastear.Lleva puesta su montera, que no usa en el colegio(PA; Sierra 8, 1998).

Cuando salen al campo (a pastear) los niños lle-van su quena para tocar, juegan tiros (canicas),practican puntería tirando las piedras hacia un lu-gar determinado; buscan insectos y los matan yrevisan las partes, se averiguan, dialogan entre losniños y dan opiniones. Entre todos se ayudan acuidar y arrear los animales; algunos alumnos lle-van su cuaderno para estudiar pero ni siquiera lomiran; más se dedican al juego (WC; Sierra 3, 1998).

En la época de la siembra y la cosecha voy con mipapá a los campos. Allí tengo que ayudar a sem-brar. Mi abuelo también va y nos quedamos tresdías. Yo les ayudo a sacar la hierba, les traigo elalmuerzo y en la cosecha ayudo a cargar las lla-mas (R., 11) (NG; Sierra 2, 1998).

A. (8): (en época de siembra y cosecha) ... voy conmi mamá (a la chacra) porque tenemos que coci-nar; nos quedamos muchos días, llevamos mi bu-rro, mi caballo, mis llamas; allí dormimos y ayu-damos en lo que se pueda. Alcanzamos la comi-da, el agua, lo que necesitan los que están traba-jando (NG; Sierra 2, 1998).

V. (10): Todos vamos al campo para sembrar y co-sechar. Con mi hermana tenemos que faltar a laescuela, porque nos quedamos cuatro a cinco días;llevamos una toldera para dormir, víveres, ollas.Ayudo a recoger papas, ollucos, ocas, a guardaren los sacos, a escoger y después les acompaño ami casa (NG; Sierra 2, 1998).

A causa de su excesiva carga de trabajo, E. (10)sólo asiste a la escuela una o dos veces por sema-na. A ello se debe que el año pasado haya repeti-do el primer grado y que probablemente vuelva aperder el presente (RM; Sierra 8, 1998).

(Un día) W. (12) por estar jugando con sus amigosdescuidó el ganado que pastoreaba y dejó que unavaca se ahogara en un bofedal. El animal no llegó amorir pero quedó gravemente enfermo...; despuésdel incidente de la vaca, Y. (9) dejó de asistir a laescuela. Como los padres se encontraban dedicadosal cuidado de la vaca enferma, ella debía encargarsede pastear el resto del ganado; no le delegaban estalabor a W. porque después de lo ocurrido desconfia-ban de su habilidad como pastor y preferían seguirmandándolo a la escuela (RM; Sierra 8, 1998).

Trabajo infantil en la escuela

SIERRA 1

En el recreo las niñas de los primeros grados sonlas que ayudan a una madre de familia que, en unfogón muy rústico y al aire libre, tiene que prepa-rar el almuerzo. Esto sólo es posible en estos me-ses, ya que no hay lluvias. Las niñas lavan las le-chugas, acarrean agua, atizan el fuego, y algunacuida que la fritura de verduras no se queme. Lohacen con bastante soltura y de manera casi natu-ral; no parece que les hubieran ordenado o esténcumpliendo una tarea predeterminada.

ANTES DE IR A LA ESCUELA

La vida de la familia empieza a las 5:00 de la ma-ñana. Los primeros en despertarse son W. y sumadre; después R., S. y por último el más peque-


ño, quien se levanta a las 6:00 a.m. El tercero delos hijos recoge agua del caño del colegio, prendela candela y la pone a hervir para tomar café decebada con máchica. La madre prepara una sopade papas que es tomada en el desayuno y sobratambién para la noche.

Los días de cosecha de cebada la madre salíaa trabajar a las 6:30 con el más pequeño de sushijos. Para comer llevaba de fiambre máchica, quemolía desde que se levantaba; también se llevabatrigo y sopa. El niño que estudia en M. salía a las7:30 al colegio caminando a paso ligero con sugrupo de amigos. Por su parte, los niños que estánen la escuela primaria (R. y W.), antes de ir al co-legio barren su casa y lavan los servicios, se lavanla cara con agua y se van al colegio con la mismaropa con la que han dormido. Luego cargan ensus mochilas su único cuaderno y lápiz y saltan elcerco de piedras que divide su casa de la escuela.Llegan temprano y ayudan a sus profesores a car-gar agua para su desayuno y también a lavar susservicios (RT; Sierra 7).

Vida de los niñosen una comunidad de selva

... (los niños) van a bañarse al río más o menoshasta las 4 p.m. y algunas niñas van con sus ban-dejas llevando ropa a lavar... G. (14), seguido dedos de sus hermanitos, está cargando leña y varumbo a su casa; L. (10) y S. (6) están con sus ga-loneras: se dirigen hacia el pozo comunal parasacar agua; O. (9), J. (10) y F. (12) acaban de llegartrayendo una pelota y empiezan a jugar (LH; Sel-va 4, 1998).

Son las 4:30. S. (10) cogió una galonera y se fue atraer agua. Apenas llegó, M. (11) prendió el fuego ypuso a hervir una olla con agua y maduro (rallado);a esto agregó chancaca y mientras hervía esta bebi-da los cuatro niños (de 10, 6, 4 y 1 años) estabanrodeando el fogón. Pasado un momento de hervirbajó la olla e inmediatamente echó agua al fuego ylo apagó; después sacó tazas y sirvió la bebida. Loscuatro niños la tomaron con mucho agrado y des-pués cada quien lavó su respectiva taza (LH; Selva4, 1998).

Los seis hijos de N. se fueron al río... I. (14) llevauna bandeja con ropas para lavar... (LH; Selva 4,1998).

Son las 6:35. Hoy es día sábado y la familia tieneprogramado ir a la chacra... tienen que ir a des-hierbar.

A. está preparando el desayuno, F. está ba-rriendo, M. y S. se fueron a traer agua... Luego F.se puso a lavar los platos mientras A., S. y M. es-tán sacando filo a su machete...

A las 7:35 todos salieron rumbo a la chacra,que queda a una hora del caserío (LH; Selva 4,1998).

Anoche A. (padre) cazó un añuje, en compañíade G. (14), y como tenían que sacar la piel y arre-glarlo todo entonces se hizo un poco tarde parasalir... A. distribuyó el tiempo y trabajo para losvarones pues G. y P. (12) irán con el papá a des-hierbar el cafetal. E. (10) y O. (7) deben traer cua-tro viajes de agua cada uno, y dicho esto se alis-tó y se fueron. I. (18) ordena a E. (7) que traigauna bandeja, se pone a recoger la ropa sucia yellas dos se fueron al río a lavar (LH; Selva 4,1998).

Los niños varones son quienes se encargan deconseguir la leña para el fogón, de afilar los ma-chetes, de preparar la escopeta de sus padres yluego se sientan a esperar que sus madres o her-manas les sirvan los alimentos. Las niñas ayudana sus madres a prender el fogón, a pelar la yuca,a servir el masato, hervir el agua y son quienesalcanzan los alimentos al padre y a los hermanos(FV, Selva 3, 1998).

Los sábados, desde muy temprano, los niños ayu-dan a sus padres a transportar la fruta desde laschacras o casas hasta el pie de la carretera M.,donde se ubican los regatones y comerciantes quellegan con sus camiones desde P. o desde S. y P.Los domingos la comunidad queda desierta du-rante todo el día, ya que las familias pasan la ma-yor parte del tiempo en el trabajo de las chacras(FV, Selva 3, 1998).

Yo sé hacer mi baladora y con eso derribo loros yotros pajaritos. A mí me gusta ir a la chacra, ayu-do a cultivar, a juntar la hierba, en la siembraalcanzo los machiques (plantones) de plátano,café y cuando cosechamos café yo me voy a al-canzar sacos y ahí sí no me voy a la escuela...(E., 9 años) (LH; colonos, 1998).

Son las 5:45 a.m. D. (12) ya está en pie. Es la en-cargada de prender la candela y preparar partedel desayuno, la escucho molesta ... porque K. (10)no quiere levantarse para ir a traer agua de la que-brada (LH; colonos, 1998).

En el camino vemos a A. fuera de su casa, sentadaen la calle sobre unos costalillos cosidos y con E.


(4), el más pequeño de sus hijos, “ayudándola” apelar una especie de arveja seca. En realidad ellahace el trabajo. E. entre que juega, aprende y seentretiene (PA; colonos, 1998).

Nos cruzamos con una joven de unos 13 años,con cuatro bidones de aceite para cargar agua. Lepreguntamos si va a poder con todos; nos contes-ta sonriente y asegura que sí. L. no la ha visto an-tes así que le pregunta entre otras cosas su edad ysi sabe cocinar y qué. Ella contesta muy orgullosaque sí, que sabe cocinar de todo y que hace todala comida para “sus” peones. Le preguntamos siva a la escuela, porque no la hemos visto ahí. Nova. Estudió hasta tercero. Dice que seguirá estu-diando cuando su familia se mude a C. (PA; colo-nos, 1998).

Los niños de la comunidad se levantan general-mente alrededor de las 4:30 a.m., hora en quesus padres se preparan para salir a las chacras.Los más pequeños se quedan jugando y conver-sando al interior de los mosquiteros, mientras quelos mayores (10 a 14 años) colaboran en la pre-paración del desayuno, consistente en yuca asa-da o sancochada, masato o yerba luisa y en ca-sos excepcionales algo de pescado (sólo en tiem-po de pesca).

Los niños varones son quienes se encargan deconseguir la leña para el fogón, de afilar los ma-chetes, de preparar la escopeta de sus padres yluego se sientan a esperar que sus madres o her-manas les sirvan los alimentos.

Las niñas ayudan a sus madres a prender elfogón, a pelar la yuca, a servir el masato, hervir elagua y son quienes alcanzan los alimentos al pa-dre y a los hermanos.

Luego, el hombre de mayor edad en la casaes quien reparte los alimentos según la edad y lacorpulencia de los miembros de la familia. Antesde ingerir su porción, cada uno debe dividirla entantas partes como personas haya reunidas. Estereparto empieza por los ancianos y termina entrelos nativos más jóvenes.

Los niños y niñas que viven más cerca de laescuela disponen de tiempo suficiente para cola-borar en el aseo de la vivienda y alimentar a losanimales. Otra actividad es la de cuidar a los her-manos más pequeños mientras la madre cocina.

Los niños y niñas que viven en las laderas ale-dañas apenas tienen tiempo libre, pese a que selevantan temprano, y sólo alcanzan a alimentar alos animales, buscar la leña en el caso de las ni-ñas y prender el fogón en el caso de las mujeres.Terminadas estas tareas deben salir prestos a laescuela para poder llegar a tiempo, incluso en al-

gunos casos sin ingerir alimentos. En estas circuns-tancias acostumbran llevar yuca cruda para comeren el camino (FV; Selva 3, 1998).

UN DÍA EN LA VIDA DE LEIDY

L. es una niña de 8 años y se encuentra cursandoel tercer grado de primaria.

Son las 6 a.m. y L. acaba de levantarse; estu-vo caminando dentro de la casa. A las 6:15 a.m.salió y se fue a acompañar a su hermana E. paraque trajeran el caballo. Después de un buen ratoregresó y se puso a cargar a su hermanita C.; lue-go la puso en la hamaca, barrió la cocina, recogióla basura. Después vino a nuestro lado, diciendo“ahora sí me voy a cambiar para ir a la escuela,pero antes me voy a lavar y desayunar”. Salió conun cepillo y pasta de dientes, rumbo a la quebra-da para lavarse. Salió hacia la escuela poco des-pués de las 7:40, tras peinarse y desayunar rápi-damente.

Volvimos a la casa de L. a las 2:15 p.m. Laencontramos junto a sus hermanos P., N. y C. L.tiene que cuidar a C. porque la bebe está que llo-ra mucho: la carga, la pasea y la niña sigue lloran-do. L. advierte que la niña se orinó y su llanto exi-gente se debe a que la niña está mojada; de inme-diato le cambia el pañal. A continuación preparael biberón de la bebe; a la leche que trajo de laescuela le agrega un poco de té y eso le da detomar a la bebe; con eso la niñita se calló y estuvotranquila.

A las 2:50 llegó de lavar la mamá de L., quienordena a la niña que vaya a traer agua para quelave los platos del almuerzo, pero antes de lavar losplatos pidió a su mamá que amamantara a C. Máso menos a las 3:00, la mamá de L. le ordenó quecalentara agua. L. cortó palos y prendió fuego, mien-tras sus hermanitos están jugando con una bicicle-ta deteriorada y L. sigue pendiente para apoyar a sumamá.

Llegamos a casa de L. Nuevamente encon-tramos a la familia que se disponía a cenar. Losacompañamos. Observamos a L. que está cola-borando con su mamá trayendo los platos a lamesa. Son las 7:00. Nosotras nos dirigimos aldormitorio de la familia para ver TV. Después deun momento L. vino a la sala trayendo un farol(con el cual se alumbra) y empezó a buscar untrabajo que tenía iniciado, consistente en un di-bujo e ir llenándolo con pedacitos de lana y arroz.Pese a la dificultad de la iluminación ella conti-núa trabajando; son más de las 9 p.m. L. aún si-gue trabajando y nosotras tuvimos que retirarnos(Selva 1, 1998).


LA POBREZA DE LOS ASHÁNINKAS:UNA LATA DE GRATED POR CUATROCAJAS DE PAPAYA

Algo que resulta impresionante es el abuso de loscomerciantes y regatones al valorar los productosde los nativos asháninkas. Por ejemplo, por unalata de grated de sardinas, cuyo valor comerciales de S/. 1 (un sol), los campesinos deben entregaren trueque cuatro cajones de papaya.

Estos cuatro cajones de papaya implican untrabajo realmente significativo, pues además decosechar la fruta, deben empacarla y llevarla a la

carretera. La fruta es cosechada por todos losmiembros de la familia en terrenos ubicados a unahora o más de la zona habitada de la comunidad.Cada miembro de la familia carga las papayas hastala casa. Luego el padre de familia y los hijos ma-yores elaboran cajones con listones de madera queellos mismos cortan o con trozos de caña de bam-bú. Los cajones se llenan con la fruta y deben sercargados en el huaro y transportados hasta la ori-lla opuesta del río. Una vez allí deben cargarse yconducirse por un sendero muy escarpado y res-baladizo que asciende hasta el pie de la carreteraMarginal (Selva 3, 1998).

LAS ESCUELAS RURALES

PARTE II


INTRODUCCIÓN

Es propósito de esta parte dar cuenta del grado de cobertura y los déficit de atención del servicio educa-tivo que opera en las áreas rurales del país, así como de la eficiencia interna que reporta el sistema. Talescapítulos son precedidos por la presentación de las dimensiones y características del servicio educativoque se ofrece a la población del campo, punto que consideramos importante introducir en el estudio paraenmarcar adecuadamente las reflexiones y propuestas sobre las escuelas rurales. Por último, la secciónconcluye con un capítulo sobre “el lugar de la escuela” (capítulo 8), entendido como el espacio y tiempoque ocupa la escolaridad en la vida cotidiana, en el ciclo de vida y en los proyectos y expectativas de lospobladores del campo. Esto nos permite retomar lo dicho en la parte anterior sobre la situación de losniños y niñas y analizar la relación que ellos entablan con la escuela.

Las fuentes de información utilizadas en esta parte son diversas y se complementan entre sí. Dadoque las estadísticas educativas registran exclusivamente a aquellos que ya están incorporados en el siste-ma en calidad de alumnos, y no reporta los déficit de atención, las referencias a la cobertura del sistemadeben partir necesariamente de aquellas bases de datos que tomen como referencia a la población poratender. En tal sentido, se combinan fuentes muestrales, como la ENNIV 1997 y la ENAHO 1997, con elCenso Nacional de Población de 1993. Las muestras tienen la ventaja de ser referencias más recientesque el Censo Nacional; pero este último tiene la virtud de su cobertura universal y de la capacidad de serprocesado con altos niveles de desagregación en determinadas variables (como es el caso, por ejemplo,del tratamiento por edades simples). Para trabajar los indicadores que dan cuenta de la eficiencia internadel sistema, la fuente privilegiada disponible a la fecha sigue siendo el Censo Escolar de 1993.

La información cuantitativa es además enriquecida con las referencias que obtuvimos sobre estospuntos en el trabajo en el terreno realizado en las comunidades seleccionadas y en sus escuelas, las queatendían a una población total de 2310 alumnos (1166 varones y 1144 mujeres). Adicionalmente, paraconocer las expectativas y proyectos de los pobladores rurales se realizaron entrevistas colectivas a pa-dres y madres de familia y a niños y niñas que asistían a los últimos grados.


1 NÚMERO Y DISTRIBUCIÓNDE LAS ESCUELAS

Los centros educativos (CE) ubicados en zo-nas rurales suman 29 766 y representan 58%del total de los 51 962 centros educativos re-gistrados en el país por el Censo Escolar de1993. Para propósitos de mejorar la capaci-dad de gestión del sector, ésta es una consi-deración de importancia fundamental, ya quecada centro educativo constituye una institu-ción independiente, una unidad de gestiónque requiere atención particularizada de lasinstancias intermedias del sector, para efectosde asignación de las plazas correspondientes,dotación de recursos de infraestructura, mo-biliario y material pedagógico, registro y con-trol de matrícula y calificaciones, visitas deapoyo y supervisión de los docentes, entreotros factores, todo lo cual se dificulta por ladispersión propia de las áreas rurales.

NIVEL Y MODALIDAD DE LOS CENTROSEDUCATIVOS RURALES

El nivel y modalidad a que atienden de modopredominante los centros educativos ruraleses la educación primaria de menores. En efec-to, el 73,5% (21 867) de los CE rurales estádestinado a dar educación primaria.

El segundo segmento en importancia nu-mérica son los centros de educación inicial,los que tienen un peso bastante menor, consólo 17% (5119) de los CE1. Los colegios des-

Cuadro 23Perú 1993: Número y distribución de loscentros educativos rurales por niveles y

modalidades

Número Porcentaje

TOTAL NACIONAL 51 692 100,0URBANO 21 926 42,4RURAL 29 766 57,6

TOTAL RURAL 29 766 100,0Educación inicial 5 119 17,2Educación primaria de menores 21 867 73,5Educación primaria de adultos 47 0,2Educación secundaria de menores 2 429 8,1Educación secundaria de adultos 76 0,3Formación magisterial 17 *Educación superior tecnológica 49 0,2Educación especial 33 0,1Educación ocupacional 129 0,4

* Menos de 0,05%. Total escolarizada, estatal y no estatal.

Fuente: Ministerio de Educación: Censo Escolar 1993.

Capítulo 4

CARACTERÍSTICAS DEL SERVICIO EDUCATIVO

1 Aunque es cierto que la cobertura de la educacióninicial se amplía notablemente por la modalidad noescolarizada que se brinda a través de los PRONOEI.


tinados a atender la educación secundaria demenores son aún más escasos: se registraron—en 1993— 2429 CE de secundaria de me-nores rural, lo que representa 8,1% del totalde CE en estas áreas. Lo dicho significa quelas posibilidades de universalizar la atenciónde inicial y secundaria son todavía bastantelimitadas y que demandaría una estrategiaadecuada y agresiva de ampliación de sucobertura.

PATRÓN DE UBICACIÓN TERRITORIAL:PROXIMIDAD Y LEJANÍA

Tomando como una referencia gruesa queexistían en 1993 unos 75 000 centros pobla-dos rurales y cerca de 22 000 escuelas en pri-maria de menores, puede deducirse que hayun problema de accesibilidad para los niñosy niñas que viven en centros poblados quecarecen de escuela en la propia localidad oque no tienen una escuela a una distanciarazonable2.

En la costa, gracias a la red de carreterasy caminos y a los patrones de asentamientode los poblados, las escuelas rurales tiendena ser bastante más accesibles para los niños ylos docentes que para sus semejantes de lasierra o la selva.

En los Andes, la proximidad de la escue-la a su población atendida depende muchodel patrón de asentamiento de la comunidad.Los menos favorecidos son los niños de co-munidades de altura con patrones de asenta-miento disperso. Este hecho afecta su trayec-toria educativa en varios aspectos. En primerlugar, tiende a retrasar su ingreso, ya que ca-minar largas distancias es algo que requierede una edad mínima de 7 u 8 años y, de modoparticular, afecta a las niñas cuyos padres ten-drán más reparos en dejarlas caminar diaria-mente largas distancias sin poder acompañar-

las. En segundo lugar, la dispersión del pobla-do incide en la regularidad de asistencia delos niños matriculados cuando la distanciaentre las viviendas y la escuela y el tiempoque toma cubrirla resultan poco motivadorespara asistir todos los días. Un efecto derivadode esta situación es el deficiente rendimien-to: una caminata de una hora u hora y media,con un desayuno pobre, deja a un menor deedad muy cansado y poco dispuesto para ha-cer bien el trabajo escolar.

En la selva la situación es también muyvariada, y en relación con el patrón de asen-tamiento y sus efectos sobre la escolaridad delos niños, puede ser semejante a la de la sie-rra. En los casos estudiados encontramos co-munidades poco dispersas, por lo que los ni-veles de matrícula y asistencia eran bastantealtos. Sin embargo, también existen comuni-dades donde los niños y niñas estudian enescuelas bastante alejadas de sus viviendas,lo que demanda largas caminatas o trasladopor el río, generándose problemas en la regu-laridad de la asistencia y en las condicionesen que llegan los alumnos a la escuela.

2 TIPOS DE ESCUELAS

Hay un conjunto de rasgos que tipifican a lasescuelas primarias rurales y cuya identifica-ción ayudará a perfilar una estrategia adecua-da de atención. Entre esos rasgos destacamos:su masiva condición de escuelas estatales yla importancia de la modalidad multigrado.

LA IMPORTANCIA DE LA GESTIÓN ESTATAL

El Estado es el proveedor (casi) exclusivo deservicios educativos de primaria de meno-res para las áreas rurales. El 98% de las es-cuelas primarias rurales están bajo gestiónestatal y, por tanto, dependen absolutamen-te de los recursos y decisiones de política queel sector público asigne y establezca a tra-vés de sus distintos organismos de direccióny administración.

En el vasto universo de escuelas prima-rias existentes parecen diluirse los efectos,muchas veces positivos, de los programas yproyectos especiales, experimentales o pilo-

2 Resulta materialmente imposible —por lo menos enesta oportunidad— trabajar con la desagregaciónde centros poblados e identificar aquellos ámbitosdel territorio nacional no cubiertos por el servicioeducativo. Esta es sin duda una tarea pendiente paradesarrollar una labor de planificación que permitadiseñar adecuadamente una estrategia de cobertu-ra total y una estructura de núcleos o redes.


tos que han ejecutado o ejecutan diversas ins-tituciones privadas de tipo confesional o deorganismos no gubernamentales. Por lo gene-ral, las experiencias innovadoras, con unaimportante inversión en recursos materiales ypedagógicos y una destacada productividaden logros, materiales, aprendizajes, etcétera,han tenido coberturas bastante limitadas entérminos de número de escuelas atendidas yno implicaron un cambio en la modalidad degestión. Constituyen, sin embargo, modeloseducativos de los que se puede extraer valio-sas enseñanzas y en los que sería interesanteevaluar su experiencia de responsabilidadcompartida con las entidades públicas del sec-tor educación.

LA IMPORTANCIA DEL MULTIGRADO

En el 91,7% de las escuelas primarias ruralesse trabaja en aulas multigrado. Poco más dela tercera parte de las escuelas (37,1%) soncentros educativos unidocentes y 54,6% po-lidocentes multigrado3.

El trabajo en aulas multigrado no plan-tea, necesariamente ni en principio, una si-tuación de por sí negativa ni adversa para elproceso de enseñanza-aprendizaje. Pero si losprofesores no han sido formados para el tra-bajo en aulas multigrado y no conocen portanto las metodologías adecuadas, como esel caso de los docentes rurales en el país, seven obligados a improvisar la manera de ma-nejar una situación que amenaza con ser caó-tica y altamente perjudicial para el aprendi-zaje de los niños. A ello se añade el hecho deque, por la alta incidencia del atraso escolar,las aulas multigrado no sólo congregan a ni-ños y niñas con diversos niveles de avanceen su escolaridad sino también con una com-posición de edades más heterogénea en cadagrado.

GRADOS, ALUMNOS Y MAESTROS: TIPOSDE ESCUELAS4

El centro unidocente rural, forma característi-ca de atender en los poblados más pequeños,tiene un promedio de 30 alumnos matricula-dos que son atendidos por un solo profesor-

Cuadro 24Perú 1993: Centros educativos deprimaria de menores según gestión

GESTIÓN

Área Total Estatal No estatal

Rural 21 867 21 383 484Porcentaje 100,0 97,8 2,2Urbana 7 748 4 211 3 537Porcentaje 100,0 54,3 45,7Total nacional 29 615 25 594 4 021Porcentaje 100,0 86,4 13,6

Fuente: Ministerio de Educación. Censo Escolar 1993.

Cuadro 25Perú 1993: Centros educativos de

primaria de menores por características

Total Unido- Polido- Polido-cente cente cente

multigrado completo

Total rural 21 867 8 106 11 941 1 820Porcentaje 100,0 37,1 54,6 8,3Total urbano 7 748 300 1 499 5 949Porcentaje 100,0 3,9 19,3 76,8Total nacional 29 615 8 406 13 440 7 769Porcentaje 100,0 28,4 45,4 26,2


3 Según la definición establecida por el Ministerio deEducación (y adoptada en el Censo Escolar de1993), “la característica de los centros educativosestá definida por el número de docentes con quecuenta y el número de grados que atiende cada pro-fesor. Atendiendo a este criterio los centros educa-tivos son unidocentes (con un solo docente), poli-docentes multigrado (con dos o más docentes ynúmero de secciones mayor que número de docen-tes) y polidocentes completos (con cinco o másdocentes, donde el número de docentes es mayoro igual que el número de secciones)”.

4 Otros tipos de centros educativos rurales podríanser identificados según diversos criterios. De hecho,aquellos utilizados en la selección de escuelas parala realización del trabajo de campo mostraron suvalidez y pertinencia. La ubicación de la escuelaen cada región natural, su proximidad o lejanía a lacarretera o río, la composición de la población queatiende (población indígena quechua, poblaciónnativa de selva, colonos de selva), la condición de“atendido” por un programa especial o no, expre-san diferencias importantes.


Cuadro 27Perú 1993, escuelas rurales de primaria de menores: Información sobre carga

docente y alumnos por grado

Alumnos por profesor Alumnos por grado Grados por profesorPromedio Mediana Moda Promedio Mediana Moda Promedio Mediana Moda

TOTAL 28,7 27,5 30,0 12,7 9,5 5,0 3,2 3,0 3,0

Unidocente 29,8 28,0 30,0 6,3 5,5 5,0 5,0 6,0 6,0Polidocente multigrado 28,1 27,2 30,0 13,1 11,8 10,0 2,4 2,0 3,0Polidocente completo 27,9 28,1 28,0 38,9 32,8 25,3 0,8 0,9 1,0Costa 27,0 26,5 30,0 14,3 9,3 5,0 3,1 3,0 3,0Sierra 29,9 28,8 30,0 13,1 10,3 5,0 3,1 3,0 3,0Selva 26,8 25,3 20,0 9,8 7,3 5,0 3,9 3,0 6,0

UnidocenteCosta 28,1 27,0 30,0 5,6 5,0 5,0 5,2 6,0 6,0Sierra 31,3 29,0 30,0 7,0 6,2 5,0 4,8 5,0 6,0Selva 27,6 25,0 20,0 5,1 4,7 5,0 5,5 6,0 6,0

Polidocente multigradoCosta 26,3 26,0 30,0 12,2 10,8 10,0 2,4 3,0 3,0Sierra 29,2 28,4 30,0 13,8 12,7 10,0 2,3 2,0 3,0Selva 26,0 25,0 25,0 11,6 10,0 9,2 2,5 3,0 3,0

Polidocente completoCosta 27,2 28,0 29,0 42,3 33,7 22,2 0,8 0,9 1,0Sierra 28,6 28,5 30,0 36,7 32,5 30,0 0,8 0,8 1,0Selva 27,1 27,8 28,0 38,3 31,8 25,3 0,8 0,8 1,0

Fuente: Ministerio de Educación: Censo Escolar 1993.Procesamiento: IEP.

Cuadro 26Perú 1993, escuelas rurales de primaria de menores: Información básica sobre

las escuelas según tipo y región

Nº de alumnos Nº de docentes Nº de gradosPromedio Mediana Moda Desv. est. Promedio Mediana Moda Promedio Mediana

TOTAL 72,2 52,0 30,0 74,4 2,5 2,0 1,0 5,6 6,0

Unidocente 29,8 28,0 30,0 12,7 1,0 1,0 1,0 5,0 6,0Polidocente multigrado 76,6 68,0 60,0 38,7 2,7 2,0 2,0 5,8 6,0Polidocente completo 232,4 196,0 152,0 149,1 7,9 7,0 6,0 5,9 6,0Costa 83,3 54,0 30,0 105,4 3,0 2,0 1,0 5,7 6,0Sierra 72,8 55,0 30,0 63,0 2,5 2,0 1,0 5,4 6,0Selva 56,9 41,5 20,0 58,1 2,1 2,0 1,0 5,7 6,0

UnidocenteCosta 28,1 27,0 30,0 1,0 1,0 1,0 5,2 6,0Sierra 31,3 29,0 30,0 1,0 1,0 1,0 4,8 5,0Selva 27,6 25,0 20,0 1,0 1,0 1,0 5,5 6,0

Polidocente multigradoCosta 72,6 64,0 60,0 2,8 2,0 2,0 5,9 6,0Sierra 80,2 72,0 60,0 2,8 2,0 2,0 5,8 6,0Selva 68,8 60,0 50,0 2,6 2,0 2,0 5,9 6,0

Polidocente completoCosta 252,2 201,0 133,0 8,6 7,0 6,0 5,9 6,0Sierra 219,2 195,0 180,0 7,5 7,0 6,0 6,0 6,0Selva 228,9 191,0 152,0 8,0 7,0 6,0 5,9 6,0

Fuente: Ministerio de Educación. Censo Escolar 1993.Procesamiento: IEP.


director. Según esta información general, secalcula que habría unos seis niños por cadagrado; sin embargo, la inspección más deteni-da de la estructura de la matrícula por gradospermite ver una carga notablemente mayor enel primer grado y en general en los grados másbajos y pocos alumnos (hasta uno solo) en losgrados superiores. Esta estructura básica semantiene en cualquiera de las tres regiones.

En los centros polidocentes multigrado escomún que tengan dos, máximo tres, docen-tes que atienden los seis grados de primaria;cada uno enseña a dos o tres grados con unosdoce alumnos por grado. Los polidocentesmultigrado de la sierra tienen en promedio 80alumnos, siendo más grandes que los de lacosta (con 73 alumnos promedio) y los de laselva (con 69 alumnos como promedio).

El polidocente completo es claramenteun tipo distinto de escuela, más parecida alpatrón urbano de escuela primaria. Atiendea una población escolar bastante mayor, 232niños en promedio, y tiene profesores paratodos los grados, por lo que la carga docente—unos 28 alumnos por profesor— planteauna situación cualitativamente distinta quela del multigrado.

3 CONDICIONES MATERIALES:INFRAESTRUCTURA YEQUIPAMIENTO

El local de la escuela es fácilmente identifica-ble cuando uno llega a un poblado rural. Suestructura, sus dimensiones, sus colores, lodiferencian del resto de construcciones exis-tentes en la comunidad o caserío. La escueladestaca y es, en la mayoría de los casos, elmejor edificio con que cuenta la comunidad.Esto es aún más notorio en aquellos lugaresque se han beneficiado en los años recientescon algún proyecto de renovación o amplia-ción de aulas apoyado por el gobierno cen-tral a través del INFES o del Ministerio de laPresidencia-FONCODES.

Sin embargo, siendo locales distintos, tien-den a mimetizarse por las condiciones gene-rales de la comunidad a la que pertenecen, yen muchos casos se muestran aun en peor si-tuación. La carencia de electricidad, agua ydesagüe de las zonas rurales pone un límite

evidente a lo que pueden tener las escuelas.Pero, por ejemplo en el caso de la disponibi-lidad de energía, no se trata de un límite in-franqueable, ya que hay modos alternativos(motores) de abastecerse de energía. El asun-to parece más grave cuando, habiendo acce-so a agua en la comunidad, no se ha dispues-to ni siquiera un lavadero y pilón para uso delos alumnos y profesores o cuando no se hanconstruido letrinas adecuadas y en númerosuficiente para uso de las niñas, los niños ylos docentes. Estos puntos relativos al agua ya los servicios higiénicos, que no siempre seintegran a una agenda de calidad educativa,nos parecen fundamentales en tanto permiti-rían mejorar lo que son las condiciones bási-cas de comodidad, cuidado y aseo personal.

En otro tipo de aspectos relacionados tam-bién con la infraestructura, diera la impresiónde que —con el correr del tiempo— los loca-les y su mobiliario se deterioran, y si no hayrecursos y apoyo estatal o comunal para sumantenimiento, sucede lo que tantas veces seha visto: ventanas rotas que quedan tapiadascon adobes o cartones para que no pase elfrío (con lo cual no pasa el frío pero tampocola luz), carpetas insuficientes y rotas, pisosastillados, pizarras en las que apenas se per-cibe el trazo de la tiza.

Los locales y ambientes observados du-rante el trabajo en el terreno nos permiten darfe de lo dicho y registran en cierto modo “lasoleadas” de atención que llegaron cada cier-to tiempo desde el gobierno central.

• Dos de las comunidades visitadas han te-nido escuela antes de 1950; sin embargo,sus locales actuales son de construcciónreciente. Los anteriores fueron mejoradoso ampliados con construcciones nuevasque datan de los años ochenta.

• Cinco escuelas fueron creadas en la déca-da de 1960. Sus locales están bastante mal-tratados, salvo en los casos en los que hansido recientemente ampliados o renovados.

• Otras tres fueron creadas en la década delsetenta y cinco en la década de 1980. Eneste último grupo se nota una combina-ción extraña entre lo relativamente nue-vo, que está aún sin terminar pero que ini-cia ya su proceso de deterioro por falta demantenimiento.


Cuadro 28Perú 1993, área rural: Centros

educativos estatales de primaria demenores que cuentan con servicios

Total Tipo de CE

Unido- Polido- Polido-Porcentaje de cente cente centeCE con servicio multigrado completo

EN LA LOCALIDADCon luz 7,94 2,25 7,28 37,92Con agua 26,65 17,38 28,91 53,14Con desagüe 2,93 1,02 2,37 15,28Con todos 1,58 0,34 0,83 12,17

EN EL LOCALCon luz 5,85 1,78 5,59 25,86Con agua 17,24 9,07 18,99 42,11Con desagüe 1,91 0,58 1,33 11,71Con todos 0,99 0,20 0,47 8,09

DIFERENCIASCon luz 2,09 0,47 1,68 12,05Con agua 9,42 8,30 9,92 11,04Con desagüe 1,03 0,44 1,04 3,57Con todos 0,59 0,14 0,36 4,07

Fuente: Ministerio de Educación: Censo Escolar 1993.Tomado de: Vega, Juan Fernando: “Las pequeñas escuelas ru-rales. Notas sobre la tipología de centros educativos de prima-ria escolarizada de menores del sector público a partir del CensoEducativo de 1993”, mimeo, p. 8.

Las escuelas rurales en la costa, sierra yselva presentan características bastante dife-rentes. La infraestructura es mejor en la costaque en otras regiones, posiblemente porquesu ubicación facilita que sean más rápidamen-te atendidas por los programas estatales. Laintervención de INFES y Foncodes y el Minis-terio de Educación es notoria en los localesrenovados o nuevos y en la existencia de nue-vas carpetas.

No ocurre lo mismo en la sierra, donde sibien hemos encontrado evidencias de la pre-sencia de Foncodes, el PAR y el Ministerio deEducación, es más frecuente que sean las co-munidades o los municipios locales quienesse hacen cargo de la construcción y manteni-miento de las escuelas. En las comunidadesmás apartadas, la mano de obra para estas ta-reas ha sido por lo general donada por la po-blación. La obtención de ayuda del Estadopara la renovación o construcción de escue-las en las comunidades alejadas de la sierrase nos ha narrado como el resultado de unaserie de esfuerzos y reclamos, y en este casofinalmente la participación de la comunidadha sido decisiva. Sin embargo, todavía se en-cuentran escuelas con locales antiguos, oscu-ros, fríos y mal ventilados y prácticamente sinservicios.

Una constante en las escuelas de la sierra—sean éstas recientemente construidas, unacombinación de edificaciones nuevas y anti-guas o completamente nuevas— es la falta deservicios higiénicos adecuados. Éstos no pa-recen ser considerados como una necesidaden los proyectos de renovación, pues no esraro encontrar que junto a un flamante centroescolar haya una caseta precaria que cubreuna descuidada letrina. Solamente en la es-cuela de Fe y Alegría que visitamos en Quis-picanchis hemos visto una letrina múltipleconstruida adecuadamente y bien mantenidapor la escuela.

En la selva las escuelas observadas sonpequeñas, pero las aulas se encuentran enbuen estado5 a pesar de que la presencia de

la ayuda del Estado es menos frecuente queen la sierra. Las particularidades climáticas dela selva son un reto para la imaginación deun centro escolar que resulte cómodo y efi-ciente. En los que hemos observado, la ilumi-nación y la ventilación son buenas, pero lostechos altos y las aulas separadas por un tabi-que no ofrecen condiciones aceptables parala atención en clase por ser la acústica muymala. En cuanto a los servicios higiénicos,cuando hay letrinas construidas, están en tanmal estado que es como si no existieran.

El equipamiento es un problema presen-te en las tres regiones, aunque es más graveen la sierra y en la selva. En general podemosafirmar que las escuelas rurales cuentan sóloexcepcionalmente con las condiciones mate-riales necesarias para el desarrollo adecuadodel proceso de enseñanza-aprendizaje. Elmobiliario en la mayoría de las escuelas estáen mal estado y es insuficiente. Abundan las

5 Además de las escuelas seleccionadas para el estu-dio se visitaron otras de la zona. Ellas estaban enmuy mal estado y eran poco propicias para el apren-dizaje.


escuelas más apartadas depende en muchoscasos de las características del director-docen-te, de sus contactos, de su capacidad de ne-gociación; la distribución no se da de manerafluida, incondicionada ni con criterio de equi-dad para todos los destinatarios.

Las escuelas polidocentes son por lo ge-neral mejor atendidas que las multigrado o quelas unidocentes, tal vez porque obtener laatención de los organismos intermedios re-quiere de la presencia constante de los direc-tores de escuela en sus oficinas, lo que es so-lamente factible para quien tiene la funciónexclusiva de director y la facilidad de ir y vol-ver con frecuencia.

La ambientación de las aulas está total-mente condicionada al interés que el o la do-cente ponga en ello. Hemos podido observarque la variedad y calidad de los materialesno establecen la diferencia de manera tanimportante como la voluntad del docente ysu habilidad para hacer de ésta un espaciopropicio para el aprendizaje y el disfrute desus alumnos.

Hay docentes que son capaces de lograr,en condiciones de pobreza, aulas coloridas,ordenadas, en las que cada elemento tiene unsentido pedagógico. Los materiales son usa-

mesas rotas, las sillas de tres patas, las bancascon astillas que lastiman las piernas, de modoque muchas veces los niños terminan traba-jando arrodillados o de bruces en el suelo. Sonfrecuentes también las tablas con ladrillos usa-das a modo de bancas y mesas.

Cuando hemos encontrado mobiliario enbuen estado o recientemente adquirido, hasido gracias a la intervención de la coopera-ción extranjera o a la organización comunalque ha logrado la ayuda estatal. Las escuelasde la costa que visitamos se habían benefi-ciado con el Programa del Millón de Carpe-tas del Ministerio de la Presidencia. En las otrasregiones hemos visto con menor frecuenciala renovación de mobiliario auspiciada por elEstado.

En cuanto a materiales didácticos y parala ambientación de aulas, se puede afirmarque lo que se estima en la sede central delMinisterio que se ha distribuido por todo elpaís no está llegando a las escuelas más apar-tadas. Los organismos intermedios no son efi-cientes en su distribución y hasta hacen usodel pequeño espacio de poder que les otorgael disponer de los bienes para distorsionar elsistema de atención y abastecimiento a lasescuelas. La llegada de los materiales a las

Cuadro 29Perú 1993: Disponibilidad de ambientes especializados en los centros educativos

de primaria de menores

Área rural Área urbana TOTAL

Ambientes especializados Número Porcentaje Número Porcentaje Número Pocentajeque tiene que tiene que tiene

Número de escuelas 21 867 7 748 29 615Sala de profesores 1 261 5,8 1 956 25,2 3 217 10,9Oficina administrativa 4 715 21,6 4 416 57,0 9 131 30,8Biblioteca 356 1,6 1 532 19,8 1 888 6,3Auditorio 441 2,0 746 9,6 1 187 4,0Campo deportes, juego,Recreación 6 097 27,9 2 316 29,9 8 413 28,4Gimnasio 31 0,1 98 1,3 129 0,4Cocina 2 564 11,7 1 194 15,4 3 658 12,4Comedor 463 2,1 344 4,4 796 2,7Lavandería 17 * 268 3,4 126 0,4Servicios higiénicos 4 352 19,9 4 800 62,0 9 716 32,8

* Menos de 0,05%.



dos de acuerdo con su pertinencia para lostemas tratados, periódicamente renovados enlos rincones pedagógicos y se nota en las au-las la participación y el trabajo de los niños.En el otro extremo hay docentes que, pese arecibir materiales, no logran sino apilarlosdesordenadamente en una esquina del aula,manteniendo las paredes vacías. También es-tán quienes, a pesar de contar con acceso amateriales diversos, no parecen tener la for-mación o el criterio que les permita aprove-charlos pedagógicamente y despliegan cuan-to tienen todo el año en las paredes, ventanasy techo del aula, la que aparece entoncescomo un espacio saturado de láminas y obje-tos vistosos.

Son aspectos centrales para la ambienta-ción del aula el orden y la limpieza. Normal-mente esta tarea es asignada por el docente alos niños y niñas: ellos barren, recogen pape-les, limpian la pizarra. En tales casos la lim-pieza y el orden son bastante aceptables. Perocuando el docente falta con frecuencia o cuan-do estos dos valores no son importantes parasu trabajo, el descuido y la suciedad en lasaulas son notorios.

Un componente adicional de la “rique-za” de los locales es el que se refiere a la dis-ponibilidad de ambientes especiales para de-terminados propósitos. Visto desde la ciudady desde lo que idealmente debería ser un cen-tro educativo, parece natural indagar si dis-ponen o no de servicios higiénicos, sala deprofesores, biblioteca, oficina administrativa,etcétera; y así lo hizo el Censo Escolar. El re-sultado para las escuelas de zonas rurales de-tecta sobre todo una inmensa cantidad de ca-rencias, y aun aquello que es registrado como“ambiente especializado disponible” debe serrelativizado por sus condiciones reales. El queobtuvo mayor frecuencia (con 27,9% de loscasos) fue el campo deportivo; esto es en ciertaforma natural, ya que buena cantidad de es-cuelas tiene una suerte de cancha o pampa,por lo general de tierra, que seguramente ca-lifica como campo deportivo. Las “oficinasadministrativas” (que registran 21,6% de lasescuelas) suelen ser depósitos de víveres(cuando hay programa de alimentos), mate-riales apilados y unos pocos libros de consul-ta, cuando no son (además) el lugar donde sealoja el docente.

4 EL USO DEL TIEMPO ENLA ESCUELA

CALENDARIOS Y HORARIOS:LO FORMAL Y LO REAL

El tema del tiempo escolar y del que efectiva-mente es usado para propósitos pedagógicoses crucial; permite mayores posibilidades deaprendizaje a los niños e implica un uso pro-ductivo que ellos y sus familias destinan a suformación. Suele afirmarse que en las escue-las del país hay un gran desperdicio de tiem-po y los padres de familia son celosos obser-vadores y críticos de esta situación, pero estono se traduce tanto en un sistema de fiscali-zación y una exigencia de cumplimiento sinoque más bien pone en riesgo la asistencia delos niños a la escuela (“si allí pierde su tiem-po, pa’ qué pues le voy a mandar”).

El calendario escolar de las escuelas ru-rales se rige formalmente de acuerdo con loestablecido para todo el país. El inicio del añolectivo está supuestamente previsto para losprimeros días de abril, las vacaciones de me-dio año coinciden con las Fiestas Patrias yduran hasta avanzado el mes de agosto, el cie-rre está programado para el mes de diciem-bre y las vacaciones “de verano” son entreenero y marzo. Cuando se está en período detrabajo escolar, las clases deben dictarse delunes a viernes, todas las semanas del mes,con excepción de los días feriados no labora-bles establecidos por ley.

A pesar de que la normatividad vigenteestablece que el calendario escolar puede(¿debe?) adecuarse a las características regio-nales, esto no se cumple; las resistencias de losmaestros o de las autoridades al cambio pue-den estar favoreciendo la inercia en relacióncon el calendario escolar. La “adecuación” tien-de a darse, en la práctica, en otro sentido: sepierden días los fines de mes porque los do-centes van a cobrar su sueldo, se desperdicianmuchos lunes y viernes del año porque el do-cente pasa el fin de semana con su familia enotro poblado, se pierden horas del día porqueel profesor no puede manejar el aula multigra-do, porque la maestra debe cocinar su almuer-zo en un precario fogón de leña, porque debecuidar a sus menores hijos, porque deben ir atramitar algún apoyo a la sede de alguna ins-


tancia intermedia y por muchas razones más.Además, hay un tiempo perdido al que contri-buyen los propios niños: sus múltiples tareas yresponsabilidades hacen de su asistencia algomuy irregular, en ciertos días de la semana yen ciertas épocas del año que coinciden ob-viamente con la necesidad de que apoyen enlas tareas del campo.

No hay un ajuste programado de aquelloque es absolutamente previsible. No se adaptaformalmente el calendario escolar al ciclo eco-nómico o al calendario festivo del lugar, lo queafecta de manera notoria la asistencia de losalumnos a la escuela. En cada lugar los maes-tros conocen que en ciertos momentos del año,debido a diferentes circunstancias, los alum-nos faltan de manera generalizada a la escue-la. Esto representa un problema para el cum-plimiento del programa curricular; sin embar-go, no existe una práctica regular que lleve aldocente a superar el problema del no dictadode clases, que se suma a la pérdida cotidianade tiempo de enseñanza en las escuelas.

Durante el trabajo de campo hemos re-gistrado la duración de 128 jornadas escola-res diarias. Sobre la base de esta informaciónhicimos una medición precisa de los tiemposde la escuela. Al analizarlas, nos encontramoscon una gran irregularidad en el uso del tiem-po lectivo en las escuelas rurales; esto se datanto en la jornada diaria como en el tiemposemanal6.

LA JORNADA DIARIA

El horario formal que establece el Ministeriode Educación para la escuela primaria es decinco horas diarias de lunes a viernes, conmedia hora de recreo cada día, es decir, 4horas con 30 minutos.

El horario de funcionamiento de las es-cuelas, con ligeras variaciones, suele ser de8 a.m. a 1 p.m. (de 7:30 a 12:30 en la selva yde 9 a 2 p.m. en la mayoría de escuelas de lasierra). En algunos lugares (lo vimos en Caja-marca) hay escuelas con horario discontinuoque va de 9 a 12 y de 2 a 5.

Lo que hemos encontrado en las escuelasrurales nos muestra que son muy pocas las quecumplen con tal horario y que, incluso en esoscasos, sólo lo hacen algunos días. Aun cuando

los niños permanecen en la escuela cinco ho-ras o más, el tiempo de trabajo en el aula pue-de variar desde 4h 19’ en el mejor de los casoshasta 27 minutos en el peor7. Como puedeobservarse, el rango es bastante amplio.

En las escuelas de la costa, las horas dia-rias de clase se aproximan más al total reque-rido: el rango usualmente varía entre 2 y 4h19’ (aunque en un día encontramos 1h 10’).Es en la zona de sierra donde se encuentranlas mayores irregularidades: desde 27 minu-tos en un día hasta 3h 20’. En tres escuelascon proyectos especiales encontramos algu-nas jornadas un poco más largas: 3h 40’ (enuna escuela de doble turno), 4h 05’ (en unaescuela atendida por Fe y Alegría) y 4h 19’(en una escuela de pueblo). En la selva se notatambién una gran irregularidad: se registraronjornadas desde 29 minutos hasta 3h 50’ enuna mañana, aunque hay un caso especial (enuna escuela atendida por un proyecto peda-gógico de la región) en que las jornadas sonmás largas incluso que lo estipulado por elministerio: 5 y hasta 5h 28’.

Sin embargo, aunque en algunas escue-las encontramos jornadas que se aproximanal tiempo requerido, ello no quiere decir quetodas las jornadas de una misma semana ten-gan similar duración. La irregularidad de és-tas no sólo se da entonces entre las diversasescuelas sino también en una misma escuela,dependiendo del día de la semana. Así, porejemplo, una escuela puede tener 4h 19’ declase un día, al día siguiente 2h 51’ y al subsi-guiente 1h 17’.

Aun dentro de la misma escuela, distintasaulas pueden tener diferente cantidad de ho-ras en la misma jornada, dependiendo funda-mentalmente del ánimo del maestro o de susobligaciones alternativas. Así, por ejemplo, enun centro educativo observamos que mientraslos alumnos de un aula tuvieron una jornadade cuatro horas, en la otra sólo se dictaron dos.

6 Por el limitado período en que se ha realizado eltrabajo de campo —con una estadía no mayor de20 días en cada lugar—, no es posible medir el tiem-po del mes ni del año.

7 En una escuela se ha registrado hasta 5h 28’ en elaula en un día; allí los profesores buscan extenderla jornada para recuperar clases que pierden en otrosdías.


Otras escuelas presentan una mayor regu-laridad —se acerque o no al tiempo norma-do— en cuanto al tiempo de clases diario. Unaescuela de la costa norte mantuvo un trabajode tres a cuatro horas diarias; el centro educa-tivo de Cajamarca tuvo jornadas más o menosregulares de alrededor de 3h 30’ diarias y enuna comunidad del Cusco se trabajaba concierta regularidad entre 3 y 4 horas por día; lajornada de una comunidad de selva se mantu-vo alrededor de las 2h 30’ por día.

La corta duración de la jornada diaria enaula no quiere decir que el horario de clasessea menor que el estipulado. Oficialmentetodas las escuelas funcionan con el mismohorario y usualmente los niños permanecenen la escuela según lo programado. Pero eldía es usado para diversas actividades querestan tiempo a las clases mismas: la forma-ción, los recreos extremadamente largos, lapráctica de deportes más allá de las horas con-templadas para educación física, la prácticade desfiles cuando se aproximan las FiestasPatrias y las actividades de limpieza del sa-lón, el patio o la escuela. A ello deben agre-garse (o más bien restarse) las tardanzas delos profesores para empezar la jornada y lacostumbre de terminar las clases más tempra-no los días viernes, en el caso de aquellos queretornan a su lugar de residencia tras perma-necer toda la semana en la comunidad.

EL TIEMPO EN ACTIVIDADES FUERADEL AULA

Recreos y formaciones

La jornada diaria contempla 30 minutos derecreo; sin embargo, el tiempo usado paraesta actividad suele exceder ese límite. Sóloen algunas escuelas se respeta este tiempo,pues en la mayor parte encontramos recreosbastante más prolongados; especialmente ensierra y selva, donde el recreo dura usual-mente una hora y puede ser hasta de doshoras.

Comparándolo con el tiempo total de cla-ses efectivas, el tiempo usado para recreos tie-ne un peso de 25,8%, cuando sólo deberíaguardar una proporción de 11 ó 12% con eltiempo de clases efectivas.

La costumbre de hacer formar a los niñosal inicio de clases es generalizada en casi to-das las escuelas y también quita un tiempo va-lioso, pues puede tomar entre 10 y 50 minutoscada día. Tiene un peso de casi 10% (9,7) enrelación con el tiempo que se usa en clases.

Entre estas dos actividades encontramosque el tiempo que se usa en ellas equivale apoco más de un tercio (35,6%) del tiempo quese utiliza para las clases. Sin embargo, estopuede variar de escuela a escuela, lo que per-mite encontrar que en algunas esta proporciónes menor (entre 15,4 y 18,7%), similar (entre 30ó 40%) o mucho mayor (entre 50,8 y 78,5%).

Del mismo modo, las actividades depor-tivas, contempladas dentro del horario esco-lar, en muchos casos superan el peso que seles asigna en el horario oficial (6,6% en com-paración con el tiempo en clases). En prome-dio, estas actividades tienen un peso de 13%;sin embargo, en algunas escuelas no se regis-traron horas de educación física y en otras seobservó que la proporción era mucho mayor:por ejemplo, en una comunidad puneña seregistró casi la misma cantidad de tiempo de-dicada a clases (503 minutos) que a la prácti-ca de deportes (470 minutos), con un peso de93% en la comparación.

Otras actividades muy comunes en lasescuelas, como la práctica de desfiles o la lim-pieza del centro educativo, pueden tomar tam-bién un tiempo importante.

En general, el tiempo total dedicado aotras actividades fuera del dictado de claseses algo más de la mitad de lo que se dedicapropiamente a la enseñanza en aula. Pero,como hemos señalado, en algunas escuelasla dedicación a todas estas “otras actividades”puede tomar una porción significativamentemayor del tiempo total que los niños perma-necen en la escuela.

LA JORNADA SEMANAL

El tiempo de clase que deben recibir los ni-ños por semana es de 22 horas con 30 minu-tos. Descontando 1h 30’ de educación física(actividad que hemos contabilizado aparte delas horas de clase), tenemos un total de 21horas, suma que ninguna de las escuelas es-tudiadas llega a cubrir. En el mejor de los ca-


sos, en una escuela donde los profesores ex-tienden más la jornada, encontramos 19h 42’horas. En el otro extremo registramos un casoen el que sólo hubo una hora con 20 minutosen una semana de clases.

En correspondencia con la diversidad yla irregularidad que se observan en las jorna-das diarias, se encuentra también algo similaren relación con las jornadas semanales. Lashoras semanales de clase presentan cantida-des muy diversas: 3, 5, 6, 8, 10, 12, 16 horasde clase por semana.

La limitada duración de las jornadas se-manales de clase efectiva se debe no sólo a lacorta duración de las labores diarias sino tam-bién a las frecuentes ausencias de los docen-tes. Su salida de la comunidad, para asistir auna capacitación, para hacer gestiones, aten-der asuntos personales, etcétera, resta un tiem-po significativo a las clases que reciben los ni-ños. De las 128 jornadas observadas, 27 se per-dieron por ausencia del docente (es decir, unaquinta parte de las jornadas observadas: 21,1%).

TIEMPO EFECTIVO CUBIERTO

Dada la gran irregularidad observada en estasescuelas, nos parece pertinente interrogarnospor la proporción de tiempo que el servicioeducativo en las zonas estudiadas llega efecti-vamente a cubrir. Para ello, hemos calculadoel tiempo de clases que idealmente deberíacubrir una escuela primaria, de acuerdo conlas normas vigentes. Hemos hecho este cálcu-lo sobre la base de la duración de las jornadas.

Así, la jornada diaria debe durar 5 horas(300 minutos), a lo que debemos descontarlos 30 minutos de recreo y 18 minutos poreducación física8 (que hemos contabilizadoaparte de las horas de clase). El total, enton-ces, es de 252 minutos. Hemos multiplicadoesta cantidad por el número de jornadas ob-servadas (128). El total, presentado en minu-tos, representa el tiempo de clases que debe-rían recibir los niños. El tiempo de clases efec-tivo que han recibido también se calcula enminutos para la comparación.

A partir de este cálculo se estima que seha cubierto efectivamente 59,2% del tiempodebido. Es decir que, en promedio, en las die-ciséis escuelas estudiadas, alumnos y alum-

nas han recibido 40% menos de clases de loque les hubiera correspondido.

Si aplicamos el mismo procedimiento porregión, notamos algunas diferencias:

Región Tiempo efectivo de clases cubierto

Todas las Sin considerarescuelas las escuelas

atendidas

Costa 65,4 n.a.Sierra 43,2 33,5Selva 61,6 47,6

La costa se encuentra en mejor situación,aunque se pierde algo más de un tercio deltiempo. En la sierra no se alcanza ni el 50%del tiempo que se debería haber cubierto. Enel caso de la selva, si bien presenta una cifrade tiempo cubierto cercana a la que alcanzanlas escuelas de costa, esta cifra se ve favore-cida por el caso de una escuela en particular(Selva 3) donde los profesores han tomado ladeterminación de extender la jornada y apro-vechar todo el tiempo posible, debido a suparticipación en programas especiales de for-mación y capacitación (FORMABIAP). Si ha-cemos el cálculo sin dicha escuela, la pro-porción promedio de tiempo cubierto en laselva baja notablemente: sólo alcanza el47,6% del tiempo que efectivamente debiódictarse.

Del mismo modo, deberíamos conside-rar dos escuelas atípicas entre las observadasen la sierra: una de ellas es una escuela depueblo, ubicada en una capital distrital (Sie-rra 4). La otra (Sierra 3) es una escuela atendi-da por el proyecto Fe y Alegría. Ambas pre-sentan una mayor cantidad de horas trabaja-das en relación con las otras seis escuelas decomunidades estudiadas y sin atención espe-cial de ningún tipo. Si no las consideramosen el tiempo total, el tiempo cubierto en rela-ción con las clases efectivas que debierondarse, en la zona de sierra, desciende a 33,5%.

8 En la semana se consideran 90 minutos de educa-ción física. Al hacer el cálculo por jornadas, hemosdividido esta cantidad entre 5 (cantidad de días porsemana en la escuela).


La noción de “cobertura” del sistema educa-tivo puede tener sin duda diversas acepcio-nes y, por tanto, mediciones distintas. Unaprimera sería aquella que permite evaluarqué proporción de la población en edadescolar accede (se matricula, asiste regular-mente) a un centro educativo. Una concep-ción distinta de la cobertura, especialmentepertinente para el caso de las zonas ruralesdispersas, es la que nos lleva a evaluar si lasescuelas están disponibles en todos los cen-tros poblados o a una distancia razonablepara que los niños asistan a ellas. Una terce-ra dimensión, asociada a la obligatoriedadde la primaria completa y a la tradicionalescuelita de “primeras letras” que existió des-de tiempo atrás en las zonas campesinas, esla que se dirigiría a identificar en qué medi-da el servicio educativo que opera en laszonas rurales ofrece o no todos los grados deprimaria.

En este capítulo se hace un análisis de lastasas de escolaridad, en el sentido clásico enque se trabaja la cobertura, y se hace ademásuna evaluación de las características de loscentros educativos rurales en lo que se refierea los grados que atienden. La cobertura, entérminos geográficos, requiere de una base deinformación y un análisis muy detallado queno son materia de este estudio. Previamentese presenta la información que da cuenta delalumnado de la primaria de menores ruralcomo parte significativa de ese nivel y moda-lidad en el país.

Capítulo 5

MEDICIÓN DE LA COBERTURA DEL SERVICIOEDUCATIVO EN ÁREAS RURALES

Cuadro 30Perú 1993: Alumnos en primaria

de menores escolarizada según sexo,área y gestión

Área

Absolutos Total Urbana Rural

TOTAL 3 913 601 2 334 441 1 579 160Hombres 2 012 307 1 186 871 825 436Mujeres 1 901 294 1 147 570 753 724

ESTATALTotal 3 431 326 1 891 101 1 540 225Hombres 1 769 589 963 334 806 255Mujeres 1 661 737 927 767 733 970

NO ESTATALTotal 482 275 443 340 38 935Hombres 242 718 223 537 19 181Mujeres 239 557 219 803 19 754

Distribución porcentual por área

TOTAL 100,0 59,6 40,4Hombres 100,0 59,0 41,0Mujeres 100,0 60,4 39,6

ESTATALTotal 100,0 55,1 44,9Hombres 100,0 54,4 45,6Mujeres 100,0 55,8 44,2

NO ESTATALTotal 100,0 91,9 8,1Hombres 100,0 92,1 7,9Mujeres 100,0 91,8 8,2



Cuadro 31Perú 1993: Alumnos en educaciónprimaria de menores escolarizada

Departamento Total Rural

Absoluto % rural

TOTAL 3 913 601 1 579 160 40,4Amazonas 73 297 49 496 67,5Ancash 188 987 90 926 48,1Apurímac 91 711 55 752 60,8Arequipa 142 699 27 769 19,5Ayacucho 117 001 62 944 53,8Cajamarca 265 718 203 805 76,7Callao 80 880 1 297 1,6Cusco 218 571 116 437 53,3Huancavelica 98 927 73 197 74,0Huánuco 142 797 87 067 61,0Ica 93 862 20 631 22,0Junín 201 598 100 620 49,9La Libertad 216 134 84 529 39,1Lambayeque 151 482 42 097 27,8Lima 870 510 84 586 9,7Loreto 160 688 83 143 51,7Madre de Dios 12 830 5 913 46,1Moquegua 19 407 5 138 26,5Pasco 51 284 29 786 58,1Piura 262 554 130 699 49,8Puno 208 827 119 407 57,2San Martín 115 814 57 292 49,5Tacna 30 077 3 928 13,1Tumbes 27 225 9 135 33,6Ucayali 70 721 33 566 47,5


Esta medida incorpora en su definición el temade la adecuación entre la edad y el nivel deestudio y, siendo uno de los problemas de laescolaridad el del atraso escolar, los resulta-dos son bastante distintos. Así, la tasa neta deasistencia a primaria en zonas rurales alcan-za a 67,2%, y su situación desventajosa enrelación con otras zonas del país se pone demanifiesto.

3 ATENCIÓN DE PRIMARIAINCOMPLETA O COMPLETA

El problema de si las escuelas rurales ofreceno no la primaria completa alude en realidad asi los niños y niñas de cualquier poblado que

1 ALUMNADO: IMPORTANCIADE LA PRIMARIA RURALDE MENORES

Un millón 579 mil niños y niñas constituyenel alumnado de la primaria de menores enáreas rurales. Ellos representan 40% del totalde estudiantes de primaria de menores y44,9% de los estudiantes de primaria de cen-tros educativos estatales. En suma, una pro-porción significativa de la formación básicaprimaria de los niños en el país se da en laspequeñas escuelas rurales.

Esto tiene pesos diferenciales según los de-partamentos, en correspondencia con el gra-do de ruralidad (urbanización) de su pobla-ción. Así, en departamentos de sierra y selvacomo Cajamarca, Apurímac, Huancavelica,Huánuco y Amazonas la educación primariarural representa más de 60% del total de laprimaria. Siempre por encima del promedionacional, entre 50 y 59% de los estudiantesprimarios de Ayacucho, Cusco, Junín, Pasco,Puno, Piura, Loreto y San Martín son rurales.Sólo en departamentos costeros, como Are-quipa, Ica, La Libertad, Lambayeque, Lima,Moquegua, Tacna y Tumbes, el peso del alum-nado primario rural está por debajo del pro-medio nacional (que es de 40%).

2 TASAS DE ESCOLARIDAD

Uno de los grandes avances sociales registra-dos en el país en la segunda mitad del siglo hasido la progresiva incorporación de la escola-ridad a la vida de los niños y niñas. El “manda-to social” de la escolarización dejó de ser unasunto urbano y se fue extendiendo tambiénal campo. Así, en el presente, entre los 6 y 11años de edad casi la totalidad de los niños yniñas de áreas rurales de las distintas regionesse registran en la escuela (en algún grado deella) y las tasas de escolaridad alcanzan valo-res entre el 95 y el 98%. Entre los 12 y 17 añosla proporción de adolescentes que estudia sereduce a un nivel promedio de 77%.

La figura es diferente cuando se estimanlas tasas netas de asistencia a la educaciónprimaria (relación entre los niños de 6 a 11años que asisten a primaria de menores y eltotal de niños incluidos en ese grupo de edad).


Cuadro 32Perú 1997: Asistencia de niños, niñas y adolescentes a la escuela según área y región

Sector ruralEdad y sexo Total Urbana Rural

Costa Sierra Selva

6-11 años 3 538 960 2 006 663 1 532 297 231 080 958 943 342 274Asistió 3 429 839 1 950 606 1 479 233 222 119 928 549 328 555Porcentaje 96,9 97,2 96,5 96,1 96,8 96,0

Varones 1 837 427 1 065 331 772 096 122 863 475 672 173 561Asistió 1 772 850 1 035 792 737 058 117 981 454 396 164 681Porcentaje 96,5 97,2 95,5 96,0 95,5 94,9

Mujeres 1 701 533 941 332 760 201 108 217 483 271 168 713Asistió 1 656 989 914 814 742 175 104 148 474 153 163 874Porcentaje 97,4 97,2 97,6 96,2 98,1 97,1

12-17 años 3 187 8301 1 988 959 1 198 871 224 570 712 749 261 552Asistió 2 694 002 1 771 332 922 670 175 750 553 178 193 742Porcentaje 84,5 89,0 77,0 78,2 77,6 74,1

Varones 1 583 702 972 870 610 832 124 490 343 457 142 885Asistió 1 353 182 874 837 478 345 95 198 276 589 106 558Porcentaje 85,4 89,9 78,3 76,5 80,5 74,6

Mujeres 1 604 128 1 016 089 588 039 100 080 369 292 118 667Asistió 1 340 820 896 495 444 325 80 552 276 589 87 184Porcentaje 83,6 88,2 75,6 80,5 74,9 73,5


tenga una escuela local contarán con la posi-bilidad de culminar su educación primaria. Ensu defecto, tendrían que trasladarse a otro cen-tro poblado, cosa bastante difícil.

En 77% de los centros educativos rura-les se estaría enseñando hasta el sexto gra-do, quedando supuestamente un déficit porcubrir equivalente al 22,8% de las escuelas.Visto esto desde el espacio más reducido delas pequeñas escuelas unidocentes y multi-grado, donde surge la más insólita combina-ción de “matrícula por grado”, parecería quehay una suerte de acomodo tácito del docen-

te en función de los niños y niñas que debeatender. A pesar de la formalidad de enviarla nómina de matrícula a la USE, de reportarlas notas y resultados del año, etcétera, da laimpresión de que hay un amplio margen dejuego para el accionar del profesor. Hay es-cuelas en las que todos los niños son regis-trados en primer y segundo grados, en otraspuede no haber ningún alumno de quintopero sí un par que cursa el sexto grado, y asíla plantilla de una secuencia de grado a gra-do no se ajusta propiamente a las escuelasmás pequeñas.


Cuadro 33Perú 1997: Tasas de escolaridad* por

grupos de edad según diversas variables

Grupo de edad

6 a 11 años 12 a 17 años

TOTAL 96,9 84,5

SEXOVarones 96,5 85,4Mujeres 97,4 83,6

ÁREAUrbana 97,2 89,0Rural 96,5 77,0

RURAL POR REGIÓNCosta rural 96,1 78,3Sierra rural 96,8 77,6Selva rural 96,0 74,1

CONDICIÓN DE ACTIVIDADPEA 97,2 73,0No PEA 96,8 91,4

POBREZAPobres extremos 93,7 71,6Pobres no extremos 96,4 85,3No pobres 98,9 88,9

LENGUA MATERNACastellano 97,1 84,4Quechua 96,2 85,8Aimara 95,7 86,6Lenguas nativas 93,9 88,9

* Porcentaje que asiste a un centro educativo.


Cuadro 34Perú 1997: Tasa neta de asistencia a

educación primaria*

Total Hombres Mujeres

Total 74,0 73,7 74,4Urbana 79,4 78,3 80,6Rural 67,2 67,7 66,8Lima Metropolitana 80,3 78,5 82,2Resto de la costa 79,3 79,0 79,6Sierra 70,4 70,3 70,4Selva 68,8 69,2 68,4

* Porcentaje de población de 6 a 11 años que asiste a la pri-maria sobre el total de población de 6 a 11 años.

Fuente: INEI: ENAHO 1997. Tomado de “Perú: Característicaseducativas de los hogares”. Lima: INEI, 1998.

Cuadro 35Perú 1993: Cobertura de grados

de primaria*

Porcentaje de CE

Hasta 6º de primaria 77,2Hasta 5º 6,5Hasta 4º 12,81º a 3º 3,5Total 100,0Con primaria completa 77,2Sin primaria completa 22,8Total 100,0

* Se ha tomado el grado más alto en el que el CE registra ma-trícula.



Cuadro 36Perú 1993: Edad de ingreso al primer

grado de educación primaria de menores

Edad Total Urbana Rural

5 7,2 9,3 4,26 67,3 71,6 61,57 16,4 13,4 20,58 5,1 3,3 7,69 2,0 1,2 3,010 y más 2,1 1,2 3,2


Capítulo 6

EL CICLO ESCOLAR

En el caso de los niños y niñas que son tempra-namente requeridos para atender labores pro-ductivas y domésticas, como ocurre con los ni-ños de las áreas rurales, la secuencia del cicloescolar tiene una relevancia especial. El iniciooportuno de la vida escolar y el tránsito fluidode uno a otro grado incrementan sus posibilida-des de culminar la primaria. Por el contrario,trayectorias demoradas y “atropelladas” por latardanza en el ingreso a la escuela, la repeti-ción y la interrupción temporal de los estudioslos exponen al riesgo del atraso y a un abando-no prematuro de la escolaridad primaria.

Utilizando la base que proporciona elCenso Escolar de 1993, se han calculado losprincipales indicadores que definen la eficien-cia del sistema: la edad de ingreso, la inci-dencia de la repetición y el desfase en la rela-ción edad-grado de estudios (atraso).

1 EDAD DE INGRESO

La edad en que los niños y niñas inician suvida escolar es fundamental, porque puedemarcar su trayectoria y sus posibilidades depermanecer durante el máximo de grados deprimaria. El ingreso oportuno, a los 6 años deedad, alcanza a 61,5% de los estudiantes delprimer grado en las escuelas rurales. Una ter-cera parte de ellos está comenzando su vidaescolar con cierto retraso.

El ingreso oportuno a la escuela tiende aser algo menor en los centros educativos uni-

docentes (donde sólo 57% de los ingresantestiene 6 años de edad) y en los multigrado queentre los polidocentes completos. Este hechoestá presumiblemente asociado al tipo de po-blado en que se ubica cada tipo de escuela ya las facilidades o dificultades que existen paraque los niños asistan oportunamente a ella.

2 APROBACIÓN-DESAPROBACIÓNY RETIRO

El nivel de desaprobación del grado entre losalumnos de primaria de menores rural alcanzaa 17,4%, lo que, sumado al 14,3% que se re-gistran como retirados, implica que una pro-porción importante —cerca de 32%— de losestudiantes no logró en ese año avanzar un gra-do de escolaridad. En términos absolutos, se


trató de una cantidad aproximada de 486 000estudiantes primarios de escuelas rurales.

En relación con las áreas urbanas las dife-rencias son notables; la pérdida del año escolar—para desaprobados y retirados— afecta en elárea urbana a 14,5% de los estudiantes, lo queen cifras absolutas significa también un volumenimportante que —en el año censal de referen-cia— superó los 331 000 estudiantes.

Lo descrito a grandes trazos llama a re-flexionar, en primer lugar, sobre la fragilidadde la relación que muchos de los niños y ni-ñas rurales entablan con la escuela. Por lo vistoe indagado en el trabajo de campo en comu-

Cuadro 37Perú 1993: Edad de ingreso a primero de primaria según sexo y tipo de CE

5 años 6 años 7 años 8 y más Total

HOMBRES 4,1 62,1 20,6 13,1 100,0MUJERES 4,4 60,7 20,3 14,5 100,0

UNIDOCENTES 5,3 57,0 20,3 17,4 100,0Hombres 5,3 58,0 20,4 16,3 100,0Mujeres 5,4 56,0 20,1 18,5 100,0

POLIDOCENTES MULTIGRADO 3,6 61,5 20,8 14,1 100,0Hombres 3,6 62,3 20,9 13,2 100,0Mujeres 3,7 60,7 20,7 14,9 100,0

POLIDOCENTES COMPLETOS 4,8 64,8 19,9 10,5 100,0Hombres 4,4 65,1 20,1 10,4 100,0Mujeres 5,2 64,5 19,7 10,6 100,0


Cuadro 38Perú 1993: Edad de ingreso al primer

grado de educación primaria de menores

RURAL

Total 5 años 6 años 7 y más

Total 100,0 4,2 61,4 34,2Amazonas 100,0 2,2 70,2 27,5Ancash 100,0 5,0 64,9 30,1Apurímac 100,0 3,4 65,5 31,1Arequipa 100,0 9,2 61,7 29,1Ayacucho 100,0 2,1 54,6 43,3Cajamarca 100,0 3,9 62,6 33,5Callao 100,0 17,5 60,7 21,9Cusco 100,0 3,7 57,3 39,1Huancavelica 100,0 2,8 59,3 37,8Huánuco 100,0 1,7 48,4 49,9Ica 100,0 8,5 71,2 20,3Junín 100,0 5,1 65,1 29,8La Libertad 100,0 5,1 55,9 38,9Lambayeque 100,0 4,4 65,0 30,6Lima 100,0 9,1 68,5 22,4Loreto 100,0 3,1 65,53 1,4Madre de Dios 100,0 6,6 73,4 20,0Moquegua 100,0 7,9 69,1 23,1Pasco 100,0 3,5 64,1 32,4Piura 100,0 3,7 61,8 34,5Puno 100,0 2,3 59,6 38,1San Martín 100,0 7,0 62,6 30,5Tacna 100,0 8,9 64,0 27,1Tumbes 100,0 11,9 72,4 15,7Ucayali 100,0 5,3 63,5 31,2


Cuadro 39Perú 1993: Situación de la

matrícula en educación primariade menores al finalizar 1992

Total Urbana Rural

Total 3 824 760 2 292 972 1 531 788Aprobados 3 006 802 1 961 607 1 045 195Desaprobados 461 171 194 388 266 783Retirados 356 787 136 977 219 810

Total 100,0 100,0 100,0Aprobados 78,6 85,5 68,2Desaprobados 12,1 8,5 17,4Retirados 9,3 6,0 14,3



Cuadro 40Perú 1993: Situación de la matrícula en la educación primaria de menores rural al

finalizar 1992, por departamentos

RURAL

Total % Aprobados Desaprobados Retirados Total absoluto

Total 100,0 68,2 17,4 14,3 1 531 788Amazonas 100,0 67,5 21,2 11,3 48 156Ancash 100,0 62,5 20,6 16,9 89 763Apurímac 100,0 58,4 21,6 20,0 55 586Arequipa 100,0 77,5 11,8 10,7 27 082Ayacucho 100,0 58,1 19,8 22,1 60 886Cajamarca 100,0 68,9 18,1 13,0 198 943Callao 100,0 82,8 11,2 6,0 1 244Cusco 100,0 62,9 19,3 17,8 112 649Huancavelica 100,0 61,5 18,1 20,4 69 903Huánuco 100,0 61,0 18,7 20,2 82 730Ica 100,0 77,9 11,6 10,5 19 847Junín 100,0 72,2 13,5 14,2 98 989La Libertad 100,0 70,5 16,9 12,7 81 442Lambayeque 100,0 77,6 12,9 9,5 40 759Lima 100,0 79,7 10,8 9,5 80 384Loreto 100,0 62,3 27,9 9,8 78 812Madre de Dios 100,0 73,7 13,3 13,0 5 665Moquegua 100,0 76,1 11,8 12,1 5 072Pasco 100,0 72,1 14,0 13,9 28 627Piura 100,0 71,4 17,8 10,8 127 262Puno 100,0 74,5 10,9 14,6 118 658San Martín 100,0 68,0 19,3 12,7 55 280Tacna 100,0 82,5 8,9 8,6 3 695Tumbes 100,0 83,8 11,7 4,5 8 962Ucayali 100,0 63,9 21,0 15,1 31 392


nidades rurales, muchos eventos familiares oenfermedades atendibles relativamente comu-nes pueden convertirse con facilidad en “cau-sal de abandono”: “ya no me voy a ir a la es-cuela, el otro año ya será” es una expresiónpropia de los niños que dejan de asistir a suescuela en el transcurso del año. En segundolugar, llama a reflexionar sobre los costos per-sonales y sociales que acarrea la deficientecalidad de la enseñanza y sobre la importan-cia de hacer de la experiencia educativa unproceso eficaz en el logro de aprendizajes yatractivo para propiciar la retención de losalumnos.

3 REPETICIÓN

En concordancia con los niveles de desaproba-ción, la repetición es también una experienciabastante común para los estudiantes de la pri-maria rural: 22% de ellos cursan un grado porsegunda vez (por lo menos). Esto tiende a sermayor en las regiones de sierra (22,6%) y selva(25,6%) que en la costa (17,3%) y, en cualquie-ra de las regiones, las tasas son decrecientes se-gún se trate de centros unidocentes, polidocen-tes multigrado o polidocentes completos.

Si bien la repetición ha sido formalmenteeliminada del primer grado de primaria, en el


Cuadro 41Perú 1993, área rural: Distribución de los alumnos de primaria de menores

según situación de matrícula-promoción y repetición

Total Ingresantes Promovidos Repitentes Reentrantes

TOTAL 100,0 18,7 57,9 21,7 1,7

COSTA 100,0 18,2 63,2 17,3 1,3Unidocente 100,0 22,9 52,8 22,1 2,2Multigrado 100,0 18,2 60,4 19,9 1,5Polidocente 100,0 17,2 69,1 12,9 0,8

SIERRA 100,0 19,0 56,3 22,6 2,0Unidocente 100,0 24,4 47,7 25,0 2,9Multigrado 100,0 18,4 55,6 23,9 2,1Polidocente 100,0 16,8 64,4 17,6 1,2

SELVA 100,0 18,0 55,0 25,6 1,4Unidocente 100,0 20,7 50,9 26,6 1,8Multigrado 100,0 17,2 54,8 26,6 1,4Polidocente 100,0 17,3 60,6 21,2 0,9

Hombres Total Ingresantes Promovidos Repitentes Reentrantes

TOTAL 100,0 18,1 58,6 21,6 1,7




Mujeres Total Ingresantes Promovidos Repitentes Reentrantes

TOTAL 100,0 19,3 57,2 21,8 1,7






Cuadro 42Perú 1993, área rural: Indicadores de atraso escolar en alumnos de primaria

Total Adelantado Edad normativa Porcentaje Porcentajeedad adecuada atrasado

Grado 1 6 años 7 años 8 años 9 y másTotal 100,0 2,6 43,9 27,2 13,7 12,6 71,1 26,3


Grado 3 8 años 9 años 10 años 11 y másTotal 100,0 2,2 20,0 23,1 20,3 34,4 43,1 54,7Grado 4 9 años 10 años 11 años 12 y másTotal 100,0 2,6 18,4 22,6 19,2 37,3 41,0 56,5



que tenía alta incidencia, la observación decampo y las entrevistas hechas a los docentesen las comunidades visitadas nos han permi-tido apreciar un cierto margen de manejo ejer-cido eventualmente por los docentes en rela-ción con esta norma. Cuando el maestro con-sidera que el niño “no está listo” para pasar algrado siguiente, puede usar el recurso de re-gistrarlo como “retirado”, y al año siguienteel niño vuelve a matricularse en el primerode primaria.

4 ATRASO ESCOLAR

Como corolario de una trayectoria escolar enla que los niveles de desaprobación y repeti-

ción son altos y en los que el retiro —por lomenos en los primeros grados— no necesa-riamente es definitivo, se va acumulando unabrecha creciente entre la edad normativa es-perada para un grado y la edad en que losniños lo cursan.

En efecto, considerando un rango de dosaños como “edad adecuada” para cada gra-do, se aprecia que si en el primero de prima-ria 71,1% de los niños tenían esta edad ade-cuada, en el tercero de primaria esta propor-ción ha bajado a 43,1% y hacia el final dela primaria está en 42,5%. Correlativamen-te, los porcentajes de atraso se incrementangrado a grado hasta afectar a algo más de lamitad de los estudiantes a partir del tercerode primaria.


Para conocer “el lugar de la escuela”, hay di-versas aproximaciones posibles y también di-versos criterios de análisis que se organizanen un eje imaginario de proximidad-distan-cia. Una primera aproximación nos lleva amirar el tiempo escolar desde la vida cotidia-na de los niños y niñas del campo y, comple-mentariamente, tomando el tiempo en unadimensión más amplia, nos remite al ciclo devida y al lugar que ocupa la infancia en eseciclo de vida. Una segunda aproximación nosconduce a mirar la escuela en el contexto delas expectativas que los padres de familia ci-fran sobre sus hijos, en el contexto de los de-seos de los propios niños en relación con sueducación y de los proyectos de desarrollo delas comunidades rurales en relación consigomismas.

Los criterios que configuran un continuode proximidad-distancia entre la escuela y losniños aluden a cuestiones muy diversas entrelas que se encuentra, obviamente, no sólo laubicación física de la escuela en un asenta-miento disperso sino más bien la importanciadel valor educación, la relevancia y utilidadde lo que da la escuela, la compatibilidadcultural, la calidez y atracción de la escuela.

La escuela pública es una institución re-lativamente joven en el medio rural peruano.El proceso de su inserción, adaptación y de-sarrollo sigue en curso, y con tensiones y difi-cultades que no terminan por resolver el pro-blema central de la distancia cultural y socialentre la prestación del servicio y sus deman-

das, y las expectativas, necesidades y condi-ciones concretas de quienes lo reciben.

Una primera situación paradójica es quesi bien en la historia de este siglo las comuni-dades rurales han sido uno de los principalesagentes impulsores de la llegada del servicioeducativo al campo, los padres de familia apa-recen, tanto para los docentes como paramuchos funcionarios del sector, como el prin-cipal obstáculo para la matrícula oportuna ypara la asistencia regular de niños y niñas alas escuelas.

En teoría, el buen cumplimiento de lavida escolar, tal como está normada para elnivel primario, exige una dedicación de cin-co horas diarias, cinco días a la semana pornueve meses cada año, a lo largo de seis añoscomo mínimo. Pero la dedicación que de-manda la escuela entra en abierta contradic-ción con la precariedad y pobreza de la vidaen las zonas rurales, que exige un uso inten-sivo de los recursos en cada una de las fami-lias, lo que hace que los niños y niñas ingre-sen tempranamente como miembros impres-cindibles en el trabajo productivo del quedepende la sobrevivencia de las familias. Loreal es que, en aquellas comunidades en lasque la actividad agrícola es intensa, hay se-manas en las cuales la escuela y las familiascompiten por el tiempo de los niños. Esto esparticularmente serio en el caso de las co-munidades aisladas de la sierra.

La motivación y el convencimiento de lospadres de que “vale la pena” prescindir del

Capítulo 7

EL LUGAR DE LA ESCUELA


trabajo de los hijos para enviarlos a la escue-la se debilita ante la constatación de que enel mejor de los casos las escuelas brindan so-lamente dos o tres horas de clase, y que loslogros educativos de los niños y niñas queasisten a ella no reportan mayores beneficiosa las familias.

El tratamiento de estos temas se nutre prin-cipalmente del material recogido en el traba-jo de campo. Las entrevistas individuales ycolectivas hechas a docentes, alumnos y pa-dres de familia, y nuestras observaciones, nospermiten recoger en este documento las vo-ces y opiniones de los propios actores del pro-ceso educativo, de modo que complementany ayudan a explicar y entender de manera máscercana lo analizado en la información esta-dística nacional.

La información que presentamos se basaen entrevistas en profundidad y la observa-ción cotidiana de 45 profesores y 15 entrevis-tas colectivas a padres de familia (82 padres y78 madres). Se realizaron también 16 entre-vistas colectivas en las que participaron 222niños y niñas (127 varones y 95 mujeres).

1 EL LUGAR DE LA ESCUELA EN LAVIDA DE LOS NIÑOS: EL PATRÓNGENERAL DE MATRÍCULA,ASISTENCIA Y PERMANENCIA

LA MATRÍCULA

La mayoría de los niños de las comunidadesestudiadas se matricula en la escuela. De he-cho, podemos afirmar que todos llegan enalgún momento a la primaria, aunque el atra-so es aún un problema. Esto es así en el casode los más pequeños que viven en las comu-nidades de asentamiento disperso, pues ladistancia que deben recorrer para llegar a laescuela es larga, agotadora y a veces peli-grosa para niños tan pequeños. Los profeso-res y los padres señalan que es la extremapobreza de algunas familias la principal ra-zón por la que ciertos niños quedan sin ma-tricularse. Aunada a la dificultad para com-prar útiles escolares y en general pagar losgastos de la educación, estas familias máspobres tienden a requerir más del trabajo delniño o niña.

En la zona andina los profesores coinci-den en señalar, sin embargo, que la matrículasuele realizarse tardíamente y no se regulari-za hasta avanzado el mes de abril y en algu-nos casos hasta mayo.

LA ASISTENCIA

La asistencia a la escuela en las zonas ruralesse caracteriza por una gran irregularidad, pueslas ausencias esporádicas o prolongadas delos niños son frecuentes. En las escuelas de laregión costera la asistencia parece ser másregular que en las de sierra y selva. Sin em-bargo, también se producen ausencias pormotivos similares a los encontrados en lasotras regiones.

La irregularidad de la asistencia tiene va-rios motivos, entre los que destacan aquellosque se relacionan con los roles y actividadesdel niño/a rural, sus condiciones de vida, lapobreza y extrema pobreza de las familias ylas características del sistema educativo al queacceden.

El trabajo infantil afecta la regularidad dela asistencia. Como hemos visto, niños y ni-ñas rurales desarrollan un serie de tareas do-mésticas y de apoyo a la producción de launidad familiar. En épocas de mayor de-manda de trabajo los niños deben faltar ala escuela, puesto que el calendario escolarno entra en correspondencia con el cicloproductivo.

En algunas zonas de la región andina don-de las características de la tierra y los cultivosrequieren del uso intensivo del trabajo fami-liar durante la siembra y cosecha, lo frecuen-te es que niños y niñas se ausenten varios díasy hasta semanas de la escuela. En la costa yen la selva también se observan ausencias enlas épocas de mayor trabajo, aunque suelenafectar a una proporción menor de los estu-diantes y por lapsos más cortos.

En otras ocasiones, los padres deben au-sentarse ya sea por trabajo, para comerciali-zar sus productos o para realizar gestiones;cuando esto ocurre, niños y niñas deben asu-mir las tareas de los adultos ausentes, lo queles impide asistir a la escuela. Esto también esobservable en las tres regiones. El empleo delos padres como trabajadores asalariados per-


manentes (costa) o eventuales (sierra, selva)aumenta la carga laboral de mujeres y niños,tanto en la parcela familiar como en la casa.

Los profesores destacan también otros dosmotivos para la asistencia irregular que tie-nen que ver con las condiciones de vida enlas comunidades rurales. El primero se refierea las faltas por enfermedad, mencionadas es-pecialmente en costa y sierra. Esto resulta pre-ocupante tras constatar la escasez de servi-cios de salud y las dificultades para acceder aellos desde las comunidades más apartadas.El segundo alude a la distancia que deben re-correr los niños entre su vivienda y la escue-la, que puede tomar hasta dos horas de cami-no y que tiene lugar principalmente en co-munidades andinas y selváticas con patronesde asentamiento disperso.

LA PERMANENCIA EN LA ESCUELA

Aunque la pobreza de las familias puede in-cluirse como parte de las condiciones de vidade niñas y niños, optamos por resaltar su im-portancia por las varias consecuencias quetiene para la escolaridad. Por un lado, la po-breza de las familias implica una mayor ne-cesidad del trabajo del niño y la niña, lo queda lugar a ausencias más frecuentes. Esto esespecialmente notorio en las familias “incom-pletas” en las que uno o ambos padres estánausentes. Por otro lado, implica una gran di-ficultad para afrontar los gastos de la educa-ción de manera sostenida y para todos loshijos.

La escasez de recursos fuerza a las fami-lias rurales a buscar maneras de manejarloscon eficiencia. La educación de los hijos im-plica para ellos una inversión significativa, porlo que muchas veces deben elegir a cuál delos hijos brindar más años de educación.

Conviene precisar que las opciones queconfrontan los padres no son tanto si educaro no a alguno de los hijos, sino que decidensobre el número de años que se “apoyará” acada uno de ellos para garantizar su perma-nencia en la escuela. La tendencia generali-zada es que este apoyo se oriente a los hijosvarones.

La preferencia por la educación de losvarones no es abierta en el discurso de los

padres, pero en la práctica encontramos másniños que niñas en grados superiores y asis-tiendo a la secundaria. Los profesores, por suparte, especialmente en las escuelas de sierray selva, coinciden en señalar que se prefieredar continuidad a la educación de los varo-nes, aunque también en algunas comunida-des se reconoce la existencia de padres queprocuran dar educación a hijos e hijas porigual, o que privilegian la educación del máshábil, sin importar el sexo.

La menor presencia de niñas al final de laprimaria y en la secundaria tiene relación tam-bién con diversos factores que tienden a su-marse para que la escolaridad de las niñasrurales sea breve e irregular. Por una parte,hemos visto que las responsabilidades domés-ticas de las niñas aumentan a partir de los 8años, y ello dificulta su continuidad en la es-cuela, puesto que sus labores cotidianas secomplejizan y demandan de ellas cada vezmás horas diarias. Con los años, la carga la-boral de los varones también aumenta, peroen relación con ciertos momentos de la cam-paña agrícola, lo que les permite la asistenciaa la escuela, que, aunque irregular, no ame-naza su continuidad como en el caso de lasniñas.

Los problemas del ingreso tardío y la ex-traedad en la escuela afectan algo más a lasmujeres. Cuando la distancia que separa a losniños y niñas de la escuela es muy larga, lospadres tienden a proteger más a las mujeres yprefieren esperar a que tengan por lo menos7 u 8 años (y a veces más) para asistir a laescuela por primera vez. Por otra parte —yesto ha aparecido repetidas veces en el estu-dio de campo—, a veces las familias decideninterrumpir los estudios de sus hijas por unoo dos años, por muy diversas razones.

De este modo, es frecuente encontrar quelas escasas niñas que llegan a los últimos gra-dos de la primaria están ya cercanas a la ado-lescencia, compartiendo las aulas con niñosbastante menores que ellas. En esos casos,lo usual es que las niñas mayores (no así losniños) sean objeto de burla de parte de suscompañeros. Por todo ello y por el hecho deque en la sierra y particularmente en la selvala nupcialidad temprana en las mujeres escomún, varios profesores coinciden en seña-lar que estas niñas tienden a abandonar de-


finitivamente los estudios antes de concluirla primaria.

Para el caso de los varones, hay otros fac-tores, por lo general relacionados con la po-breza, que inciden en su deserción temporalo el abandono definitivo de la escuela. En lascondiciones de pobreza de las familias rura-les, el trabajo de los niños mayores (de 12 a15 años) constituye un recurso importante tan-to en las actividades ligadas a la producciónfamiliar como en aquellas que generan ingre-sos monetarios, como el comercio o la ventade su fuerza de trabajo. En el primer caso, talcomo se ve en la descripción de sus activida-des, luego de los 10 ó 12 años los niños yamanejan la mayor parte de destrezas y habili-dades requeridas para la producción, aumen-tan su carga laboral y son fundamentales enlas épocas de siembra y cosecha. En este con-texto, los varones cuya escolaridad resulta másvulnerable son los más pobres, o aquellos quepertenecen a familias nucleares en las que faltauno de los padres.

En cuanto al segundo caso, los niños deesta edad ya realizan actividades que repor-tan ingresos complementarios, como el co-mercio en pequeña escala en pueblos, feriaso fiestas, lo que provoca irregularidad en suasistencia. Adicionalmente, y dependiendode la oferta laboral en las cercanías de lacomunidad, observamos que algunos niñosde esta edad se emplean temporalmenteya sea como peones agrícolas, en las minas,en las ciudades o en actividades vinculadasal turismo. Esta situación conduce al aleja-miento temporal o hasta definitivo tanto dela primaria como, especialmente, de la se-cundaria.

También observamos otros factores queinciden en la asistencia y la permanencia o elabandono de niños y niñas rurales de la es-cuela, que derivan de las características delpropio servicio educativo:

• En primer lugar, constatamos que la irre-gularidad en la asistencia y permanenciade los mismos docentes desalienta la ma-trícula y la asistencia en los alumnos.Hemos visto escuelas en las que algunosprofesores son incorporados apenas en elmes de mayo o junio. En otras, las plazasdocentes son cubiertas durante unos días

o semanas por un profesor que luego estrasladado, caso en el que los niños que-dan a la espera de un nuevo profesor ypierden varios días de clase. Esta situa-ción es de responsabilidad de las instan-cias intermedias del Ministerio de Educa-ción (USE, ADE), que asignan plazas demodo tardío e inestable.

• El castigo, el maltrato y las agresiones deque son víctimas los niños y niñas porparte de sus profesores e incluso de suscompañeros actúan como un factor des-estimulante para la asistencia. De hecho,en todas las escuelas visitadas se ha ob-servado efectivamente la existencia decastigo físico y verbal de parte de los do-centes. Las agresiones entre compañerosse observan principalmente en las escue-las de la sierra.En general, los propios niños expresan sumiedo y desagrado frente a estas situacio-nes. Algunas veces, la manera de lidiarcon tales sentimientos es no asistir a laescuela y quedarse jugando en el cami-no, o inclusive tomar la decisión de nomatricularse, pese a la insistencia de lospadres.

• Durante las observaciones de aula, cons-tatamos que los contenidos escolaresusualmente están desligados de la vida,la cultura y las actividades cotidianas delos niños. Conforme los niños y niñas cre-cen, la obligación de permanecer en elaula parece entrar en competencia conel sentido muy concreto y la significaciónde los conocimientos-para-la-vida queniños y niñas adquieren fuera del espa-cio escolar, así como la utilidad prácticaque reconocen en el trabajo que realizan.

• La baja calidad de la enseñanza (meto-dología inadecuada, contenidos erróneosy poco significativos, desperdicio deltiempo lectivo) dificulta que se produzcaun aprendizaje efectivo y tiene como con-secuencia que los niños experimenten unagran frustración y escaso sentido de logroen la escuela. Esto contrasta con las ca-pacidades y habilidades que el niño y laniña van adquiriendo en el trabajo coti-diano, donde los logros que obtienen sonmás concretos y terminan siendo másatractivos y gratificantes para ellos.


2 LA COMUNIDAD Y LA ESCUELA

LOS PROFESORES EN RELACIÓN CON LOSPADRES DE FAMILIA

Frecuentemente hemos encontrado una per-cepción negativa de los profesores respectode los padres y madres de familia con los quedeben trabajar. En todas las regiones, los pro-fesores expresan que los padres no se intere-san por la educación de sus hijos, que prefie-ren hacerlos trabajar que enviarlos a clase, queno les dan el tiempo ni el apoyo necesariospara realizar las tareas y que en general sonpocos los que apoyan a la escuela.

El logro de objetivos de aprendizaje enlas escuelas rurales es analizado en otra partede este trabajo. En este acápite sólo queremoshacer una breve referencia a los factores que,según los profesores, inciden en el rendimien-to de los niños y niñas rurales y que tienenque ver con las características de su situación.

Los profesores de la región andina en es-pecial consideran que el trabajo que los ni-ños realizan afecta negativamente su rendi-miento por tres razones: en primer lugar, por-que muchas veces llegan cansados a la escuelay les es difícil mantener la concentración; ensegundo lugar, porque las tareas diarias querealizan ocupan la mayor parte de su tiempoy ello no les permite cumplir con las tareasescolares en casa; y, finalmente, las inasisten-cias producidas por el trabajo agrícola o do-méstico repercuten en el bajo rendimiento dealumnas y alumnos. Los profesores señalanque la irregularidad que caracteriza la asis-tencia de los niños y niñas a las escuelas ru-rales en general provoca el atraso de todo elgrupo, pues deben revisarse contenidos queya se impartieron para poner al día a los quefaltaron.

La mayoría de profesores sabe que paralas familias es difícil prescindir del trabajo delos hijos e hijas, pero también hemos encon-trado docentes que acusan a los padres dehacer trabajar a sus hijos e hijas más allá delo necesario, o que llegan a afirmar que esosson pretextos para faltar que los niños usan,ante la indiferencia y falta de interés de suspadres en la educación.

Los docentes también señalan otros fac-tores ligados a la pobreza de las familias, y

que afectan negativamente el rendimientode los alumnos: la mala alimentación y la fal-ta de materiales que los padres no puedenadquirir.

La falta de materiales educativos es se-ñalada por los padres y profesores de todaslas comunidades estudiadas como uno de losproblemas más frecuentes. Se consideracomo un factor negativo, no sólo para losniños en particular, sino para el funciona-miento del proceso de enseñanza-aprendi-zaje en general, puesto que los maestros nopueden pedir a los padres el material quenecesitan para trabajar.

LOS PADRES DE FAMILIA EN RELACIÓNCON LA ESCUELA

Pese a los múltiples problemas encontradosen las características de la escolaridad de ni-ños y niñas del campo, existen factores quejuegan a favor de su permanencia en el siste-ma educativo. Ellos tienen que ver principal-mente con el valor que los padres le asignana la educación frente a la necesidad del tra-bajo de los niños para la subsistencia fami-liar, y con las expectativas que padres y niñostienen en relación con la escuela.

En efecto, hemos visto que entre los pa-dres y madres de familia existe un gran inte-rés y preocupación por la escuela y la educa-ción de sus hijos. En todas las entrevistas he-chas, padres y madres identifican claramentelas necesidades de la escuela, tanto en lo quese refiere a la infraestructura, mobiliario yequipo, como a la calidad de la enseñanza.

En relación con el primer punto, en todaslas zonas los padres contribuyen de diversasmaneras para resolver los problemas de equi-pamiento y material, así como para mejorarlas condiciones físicas del local escolar, auna pesar de su pobreza, que impide en la ma-yoría de los casos gastos directos para resol-ver el problema. Así, buscan gestionar el apo-yo de instituciones públicas y privadas paraobtener donaciones de diverso tipo, desde laconstrucción de aulas hasta la dotación deútiles escolares.

En la sierra y en la selva, los padres con-tribuyen directamente con su trabajo (manode obra) en todas las actividades de mejo-


ramiento de la infraestructura. Las madrestambién destinan su tiempo para la prepa-ración de alimentos en las faenas comuna-les que se realizan para la escuela y en lapreparación del desayuno escolar en variascomunidades.

Además, asisten a las asambleas de pa-dres de familia aunque ello les significa mu-chas veces perder un día de trabajo. De acuer-do con los recursos de cada comunidad, apor-tan una cuota en dinero para las necesidadesde la escuela.

En varias comunidades, de la sierra es-pecialmente, se aprecia en los padres un de-seo por mantener y ampliar una presenciaactiva en la escuela, que en algunos casosparece chocar con la poca disposición de losprofesores.

Los padres, además, están de acuerdo enque deben apoyar a sus hijos en las tareas, yde hecho algunos lo hacen. Pero otros mani-fiestan que, por el tipo de trabajo que reali-zan, ocupados prácticamente todo el día,esta actividad no se puede cumplir, está pen-sada para la ciudad y no para la realidad delcampo. Además, reconocen que deben en-frentar dificultades para hacerlo puesto quela mayor parte de ellos tienen pocos gradosde escolaridad, y en el caso de las mujeresen la sierra y la selva la mayor parte son anal-fabetas y con poco dominio del castellano(como ocurre con las poblaciones de hablavernácula).

Respecto a la calidad de la enseñanza re-cibida por los niños, en las tres regiones en-contramos que padres y madres constatancada vez con mayor claridad un descenso deésta; perciben que hoy necesitan más añospara adquirir habilidades básicas que antestomaban menos tiempo; comparan con supropia experiencia (en la mayoría de los ca-sos de escolaridad incompleta) y compruebanque los niños aprenden menos y les toma mástiempo: “... siquiera nos enseñaban a leer y aescribir; en cambio ahora... (hay) niños quellegan a quinto grado sin leer de corrido”.

En este sentido, aunque es una percep-ción generalizada en las tres regiones, es enla sierra donde se hace más explícito el con-vencimiento de que la educación que se reci-be en el campo es de mucho menor calidadque la que se imparte en los pueblos y ciuda-

des. Los padres señalan que la irregular asis-tencia y desempeño del docente está en labase del atraso de los niños.

A pesar de ello, la escasez de recursosimpide a la gran mayoría financiar la educa-ción de sus hijos fuera de la comunidad. Lospocos que pueden envían a sus hijos a las es-cuelas de los pueblos más cercanos.

Un problema generalizado en las tres re-giones y que tiene relación con el de la cali-dad educativa, por sus consecuencias en elproceso de aprendizaje de los niños, es el delas frecuentes inasistencias e impuntualidadde los docentes. Los padres sienten que notienen mayor capacidad de control sobre ellas,comprueban el retraso en el aprendizaje delos niños y sienten un profundo malestar porla situación.

Adicionalmente, en la zona andina lospadres reclaman por el tiempo efectivo quelos docentes dedican a enseñar, pues son cons-cientes de que además de faltar frecuentemen-te, aun cuando están en la escuela no dedi-can el tiempo que deberían a las actividadespropiamente pedagógicas.

Este reclamo se extiende también a lasinstancias administrativas del sector, que nosólo no controlan ni exigen el cumplimientode horarios y asistencia, sino que ademásmuestran una deficiente administración de lasplazas, asignando tardíamente a los profeso-res y reasignándolos constantemente a lo lar-go del año, lo que perjudica de manera di-recta a los niños, que pierden semanas y me-ses enteros de clase.

En algunos casos los propios padres pro-ponen alternativas para controlar la asisten-cia de los docentes, pero para ello requierendel apoyo del sector.

LA VISIÓN SOBRE EL DOCENTE

Los padres son conscientes del rol central quejuegan los maestros en el aprendizaje que lo-gren sus hijos. Por ello tienen muy claras lascaracterísticas idóneas de un buen docente.Las diferencias regionales son notables, porlo que las presentamos por separado.

En la costa se refieren básicamente a quedé una “buena enseñanza” (término que nologran definir más concretamente pero que se


refiere al hecho de comprobar que los niñosaprendan); sea puntual y asista a clases; seadisciplinado y mantenga la autoridad en el aula.Adicionalmente se menciona la necesidad deque sean amables, pacientes, comprensivos ycariñosos con los niños, y que mantengan unamayor comunicación con los padres.

En la sierra, a pesar de la diversidad delas comunidades de la región, hay una gransimilitud en lo que los padres esperan de unbuen profesor y se refieren a varias dimensio-nes de su trabajo y de sus características per-sonales:

• En cuanto a la enseñanza: debe enseñarbien, lograr que los niños comprendan yaprendan, utilizar realmente el tiempopara la enseñanza y no desperdiciarlo.

• En cuanto al trato: debe tratar a los niñoscon paciencia y con cariño. Reclamanbuen trato y que sólo les pegue cuandose porten muy mal.

• En cuanto a la disciplina: debe ser disci-plinado y estricto, corregir a los niños,enseñarles a respetar a los mayores, aportarse bien, inculcar los valores patrió-ticos y religiosos.

• En cuanto a la relación con la comuni-dad: debe ayudar a la comunidad, ges-tionar en conjunto mejoras para la escue-la, preocuparse por ella y reclamar en lasentidades administrativas las distintas do-naciones que llegan. También señalancomo fundamental la comunicación conlos padres, el mantenerlos informados ydialogar con ellos. Prefieren que el maes-tro resida en la comunidad.

• En cuanto a sus cualidades personales:debe ser puntual, no beber alcohol ni darmalos ejemplos.

• En cuánto al género: en dos comunida-des es explícita una clara preferencia porlos profesores varones, especialmenteentre los padres (no tanto así las madres).En una de ellas una madre expresa sinembargo que para las niñas es bueno te-ner una profesora mujer, porque eso lesda más confianza. En general, aunque nose haga explícita en todas las comunida-des, parece haber cierta predilección porlos profesores varones. Esto se debe, porun lado, a que se les atribuye más autori-

dad por el hecho de ser varones y, porotro lado, a malas experiencias con pro-fesoras mujeres, especialmente si sonmadres, pues invierten mucho tiempo encuidar a sus hijos y se ausentan constan-temente para cuidarlos. Finalmente, con-fían más en las posibilidades de un profe-sor varón para asesorarlos en la elabora-ción de documentos y realización de trá-mites con diferentes instituciones ajenasa la comunidad.

• En cuanto a la edad: en una comunidadse expresó una clara preferencia por pro-fesores mayores, “como los de antes”, re-lacionando la juventud de los actualesdocentes con una menor calidad en laenseñanza.

En la selva se presentan algunas diferen-cias interesantes entre los distintos tipos depobladores: los colonos resaltan que el do-cente debe ser amigable, sociable y partici-par en las actividades de la comunidad, converdadera vocación por su trabajo. Dan unvalor especial a la buena relación y la comu-nicación con los padres.

Este aspecto también es valorado por lascomunidades indígenas, pero lo central de susexpectativas llama la atención por no encon-trarse en ninguna otra región: el compromisocon la tradición, la lengua y la cultura indíge-nas, y el apoyo a la organización nativa (es-pecialmente asháninkas, shipibos). Entre losaguarunas, donde la presencia de la escuelatiene una historia más larga, este componen-te también aparece junto a otros de calidaddel docente (título, capacitación, buena en-señanza). En los tres casos se prefiere profe-sores del propio grupo étnico.

CALIDAD Y ASISTENCIA

De lo expuesto hasta aquí podemos compro-bar que existe en los padres un interés real enla educación de sus hijos. Hay una gran pre-ocupación por mejorar las condiciones en quesus hijos e hijas se educan. Sin embargo, sontambién conscientes de que el servicio quereciben presenta una serie de deficiencias yes entonces que su interés en la asistencia delos hijos a la escuela puede disminuir.


No obstante, hemos notado que ahí don-de la escuela logra mejorar el servicio quebrinda (por ejemplo las escuelas atendidaspor algún proyecto) o donde la experienciade los padres está marcada por la migracióny la violencia (migrantes serranos en la sel-va; desplazados retornantes y resistentes enzonas de emergencia), padres y madres defamilia hacen esfuerzos especiales por adap-tar las necesidades que tienen del trabajo desus hijos e hijas a las demandas de tiempode la escuela.

Así, en la comunidad de colonos en selvalos padres de familia han acordado no exigirtrabajo agrícola a los hijos durante la semana.Este es el caso de una comunidad de cafetale-ros, que puede solventar la contratación depeones para las tareas agrícolas, al igual queen algunas familias de la costa y la sierra quecuentan con mayores recursos. En los casos queello no es posible, los adultos de la unidad fa-miliar redistribuyen el trabajo, asumiendo unamayor carga laboral para liberar al niño, almenos durante la semana. Así ocurre en unade las comunidades de altura observadas (des-plazados retornantes), donde los ancianos rea-lizan el pastoreo de lunes a viernes para quelos niños puedan asistir a clases, ocupándoseellos sólo los fines de semana.

En otra comunidad, también golpeadapor la violencia, los padres han tomado unaposición más fiscalizadora en relación conla asistencia y puntualidad del docente, conel fin de mejorarla. Además, han establecidouna multa de 50 soles para los padres quematriculen a sus hijos y los retiren durante elaño, como una presión colectiva para evitarla deserción.

Sin embargo, hay períodos de mayor de-manda laboral, especialmente en la sierra,cuando no es posible prescindir del trabajode los niños. Dado que el calendario escolarno está pensado en función del ciclo produc-tivo, en estas épocas se mantiene una eleva-da inasistencia.

Los padres en general manifiestan suacuerdo con el calendario y horario escolar,opinión que se contradice en la práctica conlas frecuentes ausencias de los niños en lasépocas de siembra y cosecha. Sólo en doscomunidades (una de costa y otra de sierra)se sugirió la posibilidad de adaptar el calen-

dario en estos períodos (como disminuir lashoras de clase o suspenderlas y recuperarlaslos días sábados).

3 LA ESCUELA EN LASEXPECTATIVAS DE LOS PADRES

EL VALOR DE LA EDUCACIÓN

La importancia y necesidad de la educaciónes reconocida en todas las comunidades es-tudiadas. Sin embargo, hay algunas variacio-nes de acuerdo con las zonas respecto de lasexpectativas de los padres.

En la costa, los padres coinciden sobrela importancia y necesidad de la educacióny desean ofrecer a sus hijos e hijas la posibi-lidad de estudiar y “ser mejores”. La educa-ción secundaria es vista como un paso pa-ra continuar estudios superiores o conseguirun mejor trabajo. En este sentido, la educa-ción se plantea como un medio para “salir”de las actividades propiamente agrícolas ydel campo.

Sin embargo, las expectativas no parecenser muy altas: aunque se menciona la posibi-lidad de que estudien una carrera, algunosseñalan como ejemplo de un mejor trabajooficios técnicos. Esto puede estar en relacióncon: (i) las restricciones económicas que afron-tan los padres —que marca un límite respec-to al apoyo que pueden dar para que sus hi-jos estudien)—; (ii) la constatación de que lacalidad de la educación que reciben sus hijosha descendido; y, (iii) la percepción de que laenorme inversión que significa para ellos laeducación de los hijos no está generando losbeneficios esperados.

En la sierra, los padres manifiestan unaalta valoración de la educación: en generalven en ella la posibilidad de ser mejores yprogresar, pero esto adquiere concreción ados niveles. Por un lado, consideran que conla educación pueden llegar a ser algo, ad-quirir un estatus social superior, “lograr unespacio en la sociedad”, salir a otros sitios,conseguir trabajo y dejar de ser campesinos.Ello pese a que expresan al mismo tiempoque actualmente un mayor nivel educativono garantiza un mejor estatus, ni asegura elconseguir un trabajo.


Por otro lado, valoran como fundamentalel saber leer y escribir y el manejar el caste-llano (en las comunidades vernaculohablan-tes). En concreto, esto les permitiría estar enmejores condiciones de entablar una relacióncon instancias públicas y legales de las quese sienten marginados por su “ignorancia” (nohablar bien el castellano, ser analfabetos osemianalfabetos, ser indígenas o ser campesi-nos) y, más ampliamente, ser reconocidoscomo “iguales” a los de la ciudad y ser suje-tos de una valoración social positiva.

En este sentido, la educación no sólo esvista como un canal de salida, sino tambiéncomo una forma de afirmación y una vía dedesarrollo de la propia comunidad, en la me-dida en que estas habilidades les permitiránavanzar en el desarrollo de ella, tanto en loque se refiere a las gestiones como a la posi-bilidad de mejorar su producción con nuevosconocimientos.

Los pocos recursos efectivamente dispo-nibles para asegurar la educación de los hijoshasta niveles superiores y la constatación delos escasos beneficios que se obtienen de unainversión tan costosa para ellos, parece haberlimitado el horizonte de expectativas de lospadres a niveles más modestos. Sin embargo,siguen siendo expectativas significativas encuanto a mejorar el nivel de desarrollo de lacomunidad y las familias.

En la selva encontramos opiniones diver-sas de acuerdo con las comunidades estudia-das. En la comunidad mestiza, formada pormigrantes de la sierra, se le da un valor muyalto a la educación, pues se la considera uncamino para que los hijos se superen, seanmejores que ellos, progresen, se profesionali-cen y mejoren socialmente.

En las comunidades indígenas consideranque la educación es necesaria para “mejoraren la vida”, pues por lo menos aprenden aleer, escribir y defenderse, para no ser enga-ñados. Existe también el deseo de muchospadres de que sus hijos estudien y se profe-sionalicen, pero las posibilidades de lograrloparecen ser pocas. En ninguno de los casosobservados hay miembros de la comunidadcon estudios superiores. La mayoría tiene pri-maria incompleta y uno o dos secundaria. Enuna comunidad (shipiba) un joven estudia unacarrera técnica y algunos realizan el progra-

ma de profesionalización docente a distanciaen un instituto pedagógico de la zona. La es-trategia para las mujeres ha sido colocarlasde empleadas domésticas en las ciudades paraque puedan estudiar, pero usualmente no lologran. En otro caso (asháninka), algunos pa-dres enviaron a sus hijos a continuar estudian-do y aprender un oficio a un monasterio cer-cano, pero estos jóvenes no volvieron, se que-daron en la ciudad o migraron a otras.

Los padres son muy conscientes de quela pobreza y los escasos recursos de que dis-ponen son un límite para cumplir ciertas ex-pectativas. La escuela separa a los niños y jó-venes entre “los que pueden” y los que “nopueden” acceder a ella, por razones princi-palmente económicas.

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS: LASECUNDARIA

Para los padres entrevistados es importanteque sus hijos reciban no solamente una bue-na educación primaria, sino también educa-ción secundaria, e inclusive, para algunos deellos, educación superior. Sin embargo, tie-nen una percepción muy clara de sus límitespara alcanzar siquiera la primaria completapara todos sus hijos.

Asistir a la secundaria resulta costoso parala mayoría de las familias en las tres regiones.En la costa los padres señalan que no todospueden afrontar los gastos de la educaciónsecundaria, especialmente si los hijos debendesplazarse fuera de la comunidad.

En la sierra y la selva, en todos los casos,la comunidad no cuenta con colegio secun-dario, por lo que los niños y jóvenes debentrasladarse diariamente al pueblo más cerca-no donde exista. En varios casos deben esta-blecerse ahí, pues la distancia impide ir y vol-ver todos los días. Esto implica varios gastospara los padres, además de los propiamenteescolares, como son el transporte, alojamien-to, alimentación y manutención de los hijosen otro pueblo. De ahí que en varios casoslos padres piden el establecimiento de un co-legio secundario en la comunidad o más cer-ca de ella.

En todos los casos, las razones para noasistir a la secundaria tienen que ver con los


limitados recursos de las familias. Además,juegan un papel importante las decisiones delos padres (de enviar o no a sus hijos) y de lospropios jóvenes, pues muchos de ellos optanpor no asistir.

La utilidad de la secundaria se aprecia demodo distinto en las diversas regiones:

• En la costa es notorio que la educaciónsecundaria es vista como un paso paracontinuar estudios superiores o conseguirun mejor trabajo. En este sentido, la edu-cación es considerada como un mediopara “salir” de las actividades propiamen-te agrícolas y del campo. Esto es coheren-te con la percepción de los padres de quela secundaria no es de utilidad para losjóvenes que se dedicarán al trabajo agrí-cola. Aunque algunos señalan que aun asíes importante para poder apoyar a los hi-jos, generalmente la relevancia otorgada ala educación secundaria está ligada sobretodo a la posibilidad de cambiar de activi-dades, tener mejores trabajos e ingresos.

• En la sierra, la utilidad de la secundariaen principio es vista también como la víade acceso a una carrera técnica o profe-sional que permita a los hijos conseguirtrabajo, moverse en la ciudad y dejar deser campesinos. Sin embargo, ante las di-ficultades de lograr estos objetivos, la se-cundaria sigue siendo considerada útil entanto que posibilita la adquisición del cas-tellano y la lectoescritura que les permitaacceder a esferas legales e institucionalesy gestionar mejoras para su comunidad.En este punto se liga con el desarrollo dela comunidad en general, y no sólo deindividuos o familias. En algunos casos sepropone también la secundaria agrope-cuaria como una fuente de habilidades yconocimientos para mejorar la produc-ción (conocimientos entre los que se in-cluyen los ya mencionados de lectoescri-tura y castellano).

• En la selva se manifiestan también lasposiciones ya señaladas: en dos casosaparece como necesaria aun para los queno seguirán estudios superiores, pues im-plica aprendizajes que serán útiles paraeducar a sus hijos y para trabajar (produ-cir) mejor. En los otros dos casos su utili-

dad tiene que ver más con la continua-ción de estudios superiores y no es vistacomo útil si los jóvenes se quedarán enla chacra. Está pues asociada a la posibi-lidad de salir de la comunidad, “encon-trar trabajo”, superarse.Sin embargo, en esta región no aparece unacarga de valoración negativa para el quese queda. Trabajar la tierra y vivir en la co-munidad es también una opción deseablepara padres y niños, especialmente entrela población indígena, para la cual las ac-tividades productivas que realizan consti-tuyen parte de un sistema de vida con unsentido que permanece vigente. La edu-cación puede ser funcional a este sistemade vida (para no ser engañados, para me-jorar) o puede constituir el puente haciaotra forma de vida. Las elecciones de lasfamilias y los individuos presentan por ellouna mayor variedad y ambigüedad.

Otro hecho que aparece en todos los ca-sos se refiere a que la mayoría de los jóvenesque asisten a la secundaria son varones. Lospadres de todas las zonas señalan la mismarazón: las mujeres forman pareja muy prontoy abandonan los estudios.

Los padres parecen estar dispuestos a dareducación tanto a hijos como a hijas. Pero, apesar de un discurso más igualitario en cuan-to al acceso de varones y mujeres a la secun-daria, la práctica, y en algunos casos un reco-nocimiento explícito, muestra además que lospadres realizan una inversión selectiva de susescasos recursos que tiende a beneficiar a loshijos varones antes que a las mujeres en loque a educación se refiere.

No hay que dejar de lado, empero, el pro-pio interés de los jóvenes por iniciar su vidaadulta, para la que muchos se sienten capaci-tados (especialmente las mujeres, que en lasierra y en la selva suelen casarse alrededorde los 15 años).

4 LAS EXPECTATIVASDE LOS NIÑOS

Los niños y las niñas, sujetos principales delproceso educativo, pues finalmente a ellos vadirigido, también muestran expectativas res-


pecto de la escuela y la educación. Hemosseñalado en puntos anteriores algunos de loselementos presentes en la escuela que pue-den actuar desfavorablemente para su asisten-cia (el castigo, las agresiones, las deficienciasen el proceso de enseñanza-aprendizaje, et-cétera). En esta parte presentamos sus expec-tativas, pues en ellas encontramos elementosque apuntan a una relación más continua den-tro del sistema educativo.

En todos los casos estudiados, niños y ni-ñas manifiestan su deseo por terminar la pri-maria y estudiar la secundaria. La gran mayo-ría quería también cursar estudios superioresy llegar a ser profesionales (especialmente enla costa y en la sierra). Sin embargo, al men-cionar las ocupaciones que preferían, se mez-claban profesiones, carreras técnicas y oficiosvariados.

Algunos afirmaban querer trabajar al ter-minar la secundaria, por lo que se inclinabanpor oficios técnicos (quizá conscientes de laslimitaciones reales de recursos familiares parahacer frente a la educación superior). En lacosta y la sierra, la mayoría no quería conti-nuar trabajando en el campo y dedicarse a laactividad agrícola. En la selva, si bien estaposición era mayoritaria, muchos de los ni-ños y niñas de una comunidad nativa expre-saban su deseo de volver a trabajar a su cha-cra una vez terminada la secundaria (en lacosta y en la sierra los niños que expresabanesta opinión eran menos y en algunos casosesta preferencia era objeto de la burla repre-siva de sus compañeros).

A excepción de una buena parte de losniños de comunidades nativas de la selva, lamayoría de los niños desean vivir fuera de sucomunidad, en ciudades grandes de la regióno en la capital. Las razones para ello tienenque ver con la percepción de que hay mástrabajo en las ciudades, más servicios y co-modidades y mejor educación (para los quedesean seguir estudios superiores).

De acuerdo con estas expectativas, los ni-ños consideran la escuela como un espacio deaprendizaje, útil “para salir adelante”, “para sermejores”, “para ser otros”, “para el futuro”,“para ser alguien”, “para ser algo más en lavida”. Al indagar un poco más respecto a loque aprendían en la escuela, se referían bási-camente a las habilidades para leer y escribir.

Llama la atención que éste sea el objeti-vo esperado de 6 y hasta 11 años de estudio(pues también se señala para la secundaria),tanto para los niños como para sus padres. Enlas comunidades de habla vernácula (sierra yselva), a estas dos habilidades se suma el do-minio del castellano. Aparece con claridadentre los niños que ser analfabeto es social-mente negativo y que la importancia y utili-dad de saber leer y escribir radica en poder“moverse“, es decir, tener herramientas paradesenvolverse en distintos espacios más alláde la comunidad, así como en la posibilidadde obtener trabajo.

A diferencia de sus padres, la mayoríade los niños ven la escuela como el caminopara “salir” y no piensan tanto en el desarro-llo del lugar (sobre todo en la costa, dondese expresaba una fuerte asociación entre pro-gresar y salir del campo y las tareas agríco-las). Encontramos algunas excepciones a estaidea en la sierra (donde los niños manifies-tan que siendo profesionales podrían haceralgo para mejorar su comunidad) y la selva(donde hay más niños que desean permane-cer en sus comunidades).

La escuela también es muy valorada porniños y niñas como espacio de juego y en-cuentro con otros niños. Esta dimensión des-taca especialmente en la sierra, puesto quelos espacios de juego y tiempo libre de losniños son mucho más escasos.

En resumen, encontramos que existen al-gunos elementos que juegan a favor del man-tenimiento de los niños dentro del sistemaeducativo:

Tanto entre los padres como entre los ni-ños existe una valoración altamente positivade la utilidad de la escuela. Niños y niñas laven como necesaria y valoran la educación“para ser algo”. Consideran que el aprendi-zaje que logran les da la posibilidad de salirde la comunidad y mejorar su calidad de vida.

Para los padres es importante en el mis-mo sentido, aunque ellos son más conscien-tes de las dificultades reales que afrontan parabrindar educación superior a sus hijos. Sinembargo, consideran que aunque éstos nopuedan llegar a ser profesionales, el apren-der a leer y escribir y el manejo del idiomacastellano (en las comunidades de lengua ver-nácula) son habilidades fundamentales para


que puedan “defenderse”, no ser engañadosy lograr buena capacidad de gestión y rela-ción con las instituciones públicas y priva-das, que redunden en el mayor desarrollo dela comunidad.

En estrecha relación con esto último, elsaber escolar (fundamentalmente las capaci-dades de lectoescritura y el castellano) poseeen sí mismo una valoración positiva, mien-tras que la condición de analfabetos tiene unavaloración social negativa en todas las comu-nidades estudiadas.

Por otro lado, la escuela es valorada comoespacio recreativo por los niños y niñas, puesles da la posibilidad de encuentro con otrosniños y la de jugar. Para los niños y niñas dela sierra parece especialmente importante,dados los escasos espacios de juego de quedisponen.

5 EL TEMPRANO TRÁNSITO A LAVIDA ADULTA: EL CASO DE LASMUJERES

Uno de los factores que se señalan regular-mente en referencia a la deserción tempranade las adolescentes del sistema escolar es elembarazo. Evidentemente, en las zonas rura-les las mujeres entablan relación de pareja aedades más tempranas que en las ciudades.Sin embargo, la situación límite para la esco-laridad de las niñas campesinas se relacionano sólo con el embarazo sino también con laentrada a la pubertad y a la adolescencia. En-tre los 12 y los 14 años hay una especie defrontera difusa que marca un cambio en rela-ción con la escolaridad. Se dice que “les ganasu edad” cuando al ingreso tardío se sumanla repetición y las constantes interrupciones

Cuadro 43Perú 1996: Fecundidad y nupcialidad de adolescentes por lugar de residencia y educación

Adolescentes Están embarazadas Total Edad mediana Edad medianaCaracterísticas que ya son del alguna vez a la primera al primer

madres primer hijo embarazada unión* nacimiento*

(Porcentaje de la población femenina de 15 a 19 años)

TOTAL 10,9 2,5 13,4 20,9 21,5EDAD15 1,6 1,0 2,616 5,9 1,9 7,817 9,1 2,6 11,618 14,2 3,8 17,919 26,5 3,3 29,8

ÁREA DE RESIDENCIAUrbana 7,5 1,8 9,3 21,8 22,3Rural 21,1 4,4 25,5 19,3 20,0

REGIÓN NATURALLima Metropolitana 5,5 2,0 7,5 22,7 23,1Costa 9,7 1,8 11,6 21,3 21,7Sierra 12,0 2,5 14,5 20,6 20,9Selva 26,2 5,0 31,1 19,3 19,6

NIVEL DE EDUCACIÓNSin educación 47,2 8,3 55,5 18,7 19,5Primaria 25,9 4,7 30,6 19,1 19,9Secundaria 7,3 2,0 9,3 21,1 21,6Superior 2,2 0,4 2,6

* Mujeres de 25 a 49 años.

Nota: La ENDES 1986 dio una mediana de edad a la primera unión de 20,5 nacional, 21,3 urbana y 19,2 rural. Según región naturallas cifras fueron 22,0 (Lima), 20,3 (resto de la costa), 19,9 (sierra) y 18,7 (selva).

Fuente: INEI-DHS: Encuesta Demográfica y de Salud Familiar 1996-ENDES 96. Perú. Informe principal. Lima, 1997.


de embarazo. Esta situación decrece consis-tentemente conforme se incrementa el niveleducativo.

Sin embargo, la relación entre educación,nupcialidad y fecundidad opera en un doblesentido. Por un lado, por efecto del descono-cimiento de métodos de control natal, la difi-cultad de acceso a ellos y la pobreza que sele asocia, la probabilidad de embarazo y ma-ternidad tempranos es mayor entre las muje-res con menor instrucción. Por otro lado, allídonde las niñas y adolescentes logran perfilarcon nitidez su rol de estudiantes, la prolonga-ción de la escolaridad tiende a postergar laformación de pareja y la maternidad.

En el marco de las políticas que favorez-can la educación de las mujeres en general yde las niñas y adolescentes en particular, sue-le tratarse el tema del abandono o deserciónde la escuela producido por el embarazo dela estudiante. Las dimensiones de la deserciónpor embarazo son difíciles de registrar; porvergüenza y control social puede no ser de-clarado como causal de abandono escolar. Entodo caso, es conocido el rechazo de las au-toridades, maestros y padres de familia a quepermanezca en las aulas el “mal ejemplo” queda una joven embarazada. En atención a esteproblema, la Ley 26941 (en su artículo 14)sanciona la discriminación de la adolescenteembarazada o madre por las autoridades delos centros educativos.

en el ciclo escolar. Además, cuando esto su-cede, ellas mismas tienen vergüenza, ya noquieren ir a la escuela para compartir un aulacon niños y niñas de menor edad. Algunasadolescentes expresan que la escuela resultaaburrida, que no les provoca ir.

Entre los 15 y los 19 años de edad lasmujeres registran un cambio notable en su si-tuación personal. Es el período en que, pro-gresivamente, van asumiendo con plenitud losroles de mujer adulta: la unión conyugal y lamaternidad se presentan como hechos de cre-ciente incidencia. Este proceso es más tem-prano entre las mujeres rurales que entre lasurbanas. En efecto, el inicio de la vida de pa-reja y la maternidad se registran algo más dedos años antes entre las mujeres campesinasque entre las que viven en las ciudades. Ha-cia los 19,3 años de edad la mitad de las mu-jeres del campo han iniciado ya su vida depareja, y hacia los 20 años la mitad de ellasha dado a luz a su primer hijo.

En la región de la selva, la maternidadtemprana es un hecho particularmente difun-dido: 26,2% de las jóvenes de 15 a 19 añosya son madres y 31,1% estuvo alguna vezembarazada.

El nivel educativo de las adolescentes yjóvenes es un factor decisivo en la unión ymaternidad tempranas: 47,2% de las mujeresde 15 a 19 años sin educación ya son ma-dres, y 55,5% de ellas tuvo ya la experiencia

Condiciones de laescuela descritas poruna madre de familia Ch.Traducción de Nelly Pauccar

Voy a hablar del mobiliario. De eso más apoyoqueremos, más que nada hay 60 mesas y cercade 60 sillas; así nomás hay. De allí, poniendo ban-quitas con adobecitos, así las wawas se sientan.No alcanza a 270 alumnos, a veces ni se sientan,sentándose en los rinconcitos, encima de sus ro-dillas escriben. Pedimos mobiliario, más que nadade parte del gobierno. Cómo sería si nos escu-charían o no, para que nos pongan a esta escue-la. Así tendrían ganas las wawas, en una mesa,en una silla sentándose para que escriban mejor,

para que hagan mejor. A veces así con tablitasque se encuentran, encima de esas tablitas estánescribiendo, entonces las tablitas rasgan, a vecesallí se maltratan, se dañan las wawas. Por esonosotros queremos para la escuela de Ch. másmobiliario. Así a nosotros pronto nos deben es-cuchar, pero como pedimos nos pondrán poco apoco. Por eso nosotros rogamos de parte del go-bierno para que nos ayuden. 60 mesas no alcan-za, 80 sillas no alcanza. Así para 80 wawas no-más, el resto de las wawas, así en adobecitos cru-zando tablitas se están sentando, hasta en los al-tillos de los rincones, haciendo con piedritas enlos altillitos se están sentando. Así ellos tambiénno estudian bien. Por eso queremos mobiliario,para que en ese mobiliario hagan bien, escribien-



do bien para que hagan bien. Eso es lo que másquiero. Gracias.

CONDICIONES DE LA ESCUELAEN LA SELVA

En las comunidades nativas las fronteras de la es-cuela están menos definidas:

Son las 8:30 de la mañana. Llegan a la es-cuela un par de niñas con sus hermanitos meno-res, los sientan con ellas. Uno de los bebitos secae y llora, su hermana lo levanta y lo vuelve acolocar en la silla; el bebe se calma pronto. Mellama la atención la naturalidad de la presenciade estos bebitos en el aula, nadie se incomoda nitoma mayor atención en su llanto y la clase pro-sigue normalmente (PA; Selva 4, 1998).

INSTRUMENTOS DE DISCIPLINA

En filas, y bajo la mirada vigilante de las dos do-centes, van alineándose varones por un lado y

mujeres por otro. Cada sección y cada grado se vacolocando delante de sus respectivos salones. Unade las docentes tiene un palo en la mano y la di-rectora una correa que intenta disimular, creo yoque por nuestra presencia (CF; Sierra 3, 1998).

DIFICULTADES PARA ESTUDIARLA SECUNDARIA

Conversando en la casa del pastor evangélico noscomenta que los niños que terminan su primariatienen que ir a O. a estudiar la secundaria; allátienen que alquilar un cuarto, cocinarse y lavar suropa. Nos dice que esto depende de la capacidadeconómica de la familia y de la voluntad de lospapás de los niños. Dice que hay peligro como elbeber demasiado alcohol, cosa que está presentepara los jóvenes que tienen que irse a los puebloslejos de sus padres y sus familiares.

Él piensa que convendría hacer un colegiosecundario en T. y que eso facilitaría el que losniños y jóvenes puedan seguir estudiando (CF;Sierra 3, 1998).

LA SITUACIÓN DE LOS MAESTROS Y MAESTRASDE ÁREAS RURALES

PARTE III


INTRODUCCIÓN

El estudio realizado y otras experiencias de investigación e intervención en la educación rural señalan alos docentes y las docentes como los agentes centrales para el éxito de la escuela en el campo. De sudesempeño y regularidad en la asistencia depende la motivación de los padres para enviar a los hijos a laescuela. De su iniciativa e interés por la escuela y la comunidad en la que trabajan depende que éstareciba atención de diferentes programas de apoyo a poblaciones rurales. Finalmente, de su calidad hu-mana y profesional depende, en gran medida, que la experiencia escolar sea provechosa para los niños yniñas a su cargo.

Sin embargo, pese a su importancia para el mejoramiento de los niveles educativos de la pobla-ción campesina y para que la inversión pública y privada en la educación rural resulte productiva, losdocentes rurales no son atendidos en aspectos cruciales para el buen ejercicio de su función. No exis-ten mecanismos eficaces para el seguimiento y cuidado de la calidad de su trabajo en el aula, nitampoco hay mayor atención a las condiciones materiales y sociales en las que trabajan. Su desempe-ño, entonces, queda demasiado librado a sus características personales. Es importante considerar eldiseño de una estrategia que intervenga sobre la calidad profesional de los docentes y sobre sus condi-ciones actuales de trabajo para garantizar un mejor desempeño.

Pero además de los factores mencionados, hay otros que también son de suma importancia para que larelación que el docente establezca con sus alumnos y la comunidad resulte productiva y sobre los cuales esposible intervenir. Nos referimos al origen sociocultural del docente y a su conocimiento y manejo delenguas vernáculas. Las consecuencias sociales y pedagógicas que se pueden generar por la presencia deun docente que no entiende o que menosprecia a la población con la que trabaja son graves. De igualmodo, un docente que proviene del medio rural y que no ha logrado que su educación superior le permitaresolver las graves carencias formativas de la educación básica rural, no hará sino reproducir esos mismoslímites con sus estudiantes. Este es, por tanto, un tema que también requiere de atención si se busca mejorarla educación impartida en las escuelas rurales.

Al hablar de los docentes que trabajan en zonas rurales del país, estamos refiriéndonos a los 60 198docentes que ejercen como profesores de primaria de menores escolarizada.

La información que proporcionamos a continuación proviene de la triangulación de la encuestaaplicada a una muestra nacional de 1500 docentes rurales y el trabajo de campo en las dieciséis escuelasestudiadas en relación con los temas señalados. Estos resultados han sido obtenidos de las entrevistas yobservaciones hechas a 45 docentes rurales, 25 de ellos varones y 20 mujeres.


1 RASGOS PERSONALES

SEXO Y EDAD

Del total de docentes que trabajan en las pe-queñas escuelas rurales del país, 53% (31 763)son hombres y 47% (28 435) mujeres. La im-portante presencia femenina en el magisteriode la primaria rural tiene sin embargo un pesodiferencial según tipo de centros educativosy regiones.

El magisterio rural en el Perú tiene en laszonas más apartadas de la sierra y la selva aun contingente principalmente masculino dedocentes. Las mujeres, posiblemente por susituación familiar y la necesidad de estar consus hijos, tienden a ubicarse en escuelas me-nos apartadas, y son ellas la mayoría en lasescuelas de la costa y en las polidocentescompletas.

Los profesores tienen una edad prome-dio de 35,1 años y la mitad de ellos cuentacon menos de 34 años. Esta caracterísica nomuestra mayores fluctuaciones por sexo osegún la región en que trabajen; aunque síse aprecia una composición más joven en-tre los profesores contratados (con una edadpromedio de 29,9 años) que entre los nom-brados (con una edad promedio de 36,6años), lo cual tiene una lógica simple si con-sideramos que la puerta de ingreso para lacarrera magisterial es en muchos casos lade pasar un período en calidad de contrata-do. De modo similar, la información sugie-

Cuadro 44Perú, área rural: Distribución de losdocentes de educación primaria de

menores escolarizada

Sexo Total

Tipo de CE Hombres Mujeres

CIFRAS ABSOLUTASUnidocente 5 054 3 226 8 280Polidocente

multigrado 18 290 15 146 33 436Polidocente

completo 8 419 10 063 18 482Total 31 763 28 435 60 198

DISTRIBUCIÓN PORTIPO DE CE (%)Unidocente 15,9 11,3 13,8Polidocente

multigrado 57,6 53,3 55,5Polidocente

completo 26,5 35,4 30,7Total 100,0 100,0 100,0

DISTRIBUCIÓNPOR SEXO (%)Unidocente 61,0 39,0 100,0Polidocente

multigrado 54,7 45,3 100,0Polidocente

completo 45,6 54,4 100,0Total 52,8 47,2 100,0

Fuente: Información proporcionada por el Ministerio de Edu-cación, noviembre de 1998.

Capítulo 8

PERFIL DEL MAESTRO Y LA MAESTRA RURALEN ACTIVIDAD


Cuadro 45Perú 1998: Sexo de los docentes rurales

según región

Total RegiónCosta Sierra Selva

Hombre 52,8 35,9 54,2 60,1Mujer 47,3 64,1 45,8 39,9Total 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 234 914 352

Fuente: IEP: Encuesta a Docentes Rurales 1998.

re un cierto proceso de desplazamiento enel tiempo desde las escuelas unidocenteshacia las polidocentes completas, habien-do casi un año de diferencia entre las eda-des promedio de los docentes según tipo decentro educativo.

SITUACIÓN FAMILIAR

La mayoría de maestros y maestras tienen res-ponsabilidades familiares, sea porque están

Cuadro 47Perú 1998: Edad de los docentes rurales según condición laboral y tipo de CE

Total Condición Tipo de CE

Nombrado Contratado Unidocente Polidocente Polidocentemultigrado completo

De 20 a 24 años 5,1 0,8 18,4 8,9 5,0 3,5De 25 a 29 años 20,3 12,8 43,7 26,8 19,7 18,2De 30 a 34 años 25,0 27,0 18,8 24,1 25,7 24,1De 35 a 39 años 23,0 27,7 8,3 14,9 23,0 26,6De 40 a 44 años 15,7 19,3 4,3 15,5 15,6 15,8De 45 a 49 años 7,4 8,5 4,1 6,6 7,0 8,5De 50 a 54 años 2,1 2,5 1,0 1,6 2,3 2,0De 55 a más años 1,5 1,5 1,4 1,6 1,6 1,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio-edad 35,1 36,6 29,9 33,8 34,9 35,6Mediana-edad 34,0 36,0 28,0 33,9 34,0 35,0Base 1500 1136 364 206 833 460


Cuadro 46Perú 1998: Edad de los docentes rurales según sexo y región

Total Sexo RegiónHombre Mujer Costa Sierra Selva

De 20 a 24 años 5,1 4,4 5,8 2,4 5,0 6,9De 25 a 29 años 20,3 17,5 23,3 18,6 22,3 15,9De 30 a 34 años 25,0 23,9 26,3 27,7 22,3 30,2De 35 a 39 años 23,0 25,0 20,8 23,2 23,3 22,2De 40 a 44 años 15,7 16,2 15,0 18,1 15,2 15,4De 45 a 49 años 7,4 8,1 6,6 8,0 8,0 5,6De 50 a 54 años 2,1 2,9 1,3 1,4 2,7 1,1De 55 a más años 1,5 2,0 0,9 0,5 1,2 2,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio-edad 35,1 35,7 34,1 35,2 35,0 34,7Mediana-edad 34,0 35,0 33,0 35,0 35,0 34,0Base 1500 791 709 234 914 352



Cuadro 48Perú 1998: Situación familiar de los docentes rurales

Total Sexo Edad RegiónHombre Mujer Hasta De 35 a Costa Sierra Selva

34 años más

ESTADO CIVILSoltero(a) 23,1 19,1 27,5 35,1 10,9 25,1 23,2 21,3Casado(a)/conviviente 63,3 69,6 56,1 55,0 71,6 64,4 62,1 65,4Separado(a)/divorciado(a) 12,9 11,2 14,7 9,6 16,1 9,9 13,7 12,5Viudo(a) 0,8 0,0 1,7 0,2 1,4 0,5 0,9 0,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

TIENE HIJOSSí 81,2 83,0 79,2 68,8 93,8 75,2 81,4 84,6No 18,8 17,0 20,8 31,2 6,3 24,9 18,6 15,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

NÚMERO PROMEDIO DE HIJOS(para los que sí tienen hijos)Promedio 2,6 2,8 2,3 1,8 3,1 2,3 2,5 2,8


casados (63,3%) o porque tienen hijos. Un81,2% de los docentes en actividad ya sonpadres o madres, y tienen un promedio de en-tre dos y tres hijos.

La situación que refleja la responsabili-dad familiar es obviamente más marcada en-tre los profesores de edades mayores. Y, cu-riosamente, se nota también cierta diferenciapor sexo: mientras que la tasa de soltería en-tre los profesores varones alcanza a 19%, enel caso de las mujeres hay 27,5% de solteras;es probable que las dificultades que derivandel ejercicio de la docencia en zonas ruralesdesalienten en algunos casos la participaciónde las mujeres casadas.

2 RASGOS CULTURALES YEDUCACIÓN

LENGUA MATERNA Y LUGAR DE ORIGEN:PROCEDENCIA SOCIOCULTURALDE LOS DOCENTES

Las repercusiones de estos temas son múlti-ples para el desempeño del docente y la cali-dad de su relación con la comunidad. Entrelos efectos más importantes están los que pro-

vienen de la distancia cultural, existente ocreada, entre el docente y la comunidad. Escentral también prestar atención a los efectosque tiene en la tarea educativa el manejo de-ficiente de los maestros de las lenguas verná-culas y del castellano. Nuestra investigacióntambién nos permite asociar este tema conel del trato a los alumnos, su satisfacción conel trabajo en una escuela rural y con las ten-dencias a su permanencia o movilidad en lasescuelas.

La composición del magisterio primariorural muestra un predominio de los docentesde origen serrano. Tomando como referenciasu lugar de nacimiento, 64,4% procede dedistritos o provincias de la sierra, tanto parahombres como para mujeres. Por el contra-rio, mientras que el peso de los profesoresvarones nacidos en la región selva es mayorque en las mujeres, entre ellas tiene mayorpeso relativo la procedencia costeña.

Contrastando en términos gruesos la re-gión de origen y la región donde trabaja,parecería que hay un alto nivel de consis-tencia: 81% de los profesores de la costanacieron en la costa, 95% de los profesoresde la sierra proceden de esta misma regióny 80% de los profesores de la selva son na-


Cuadro 49Perú 1998: Región de origen de los docentes rurales según

sexo y región donde trabajan


Costa norte 11,7 8,4 15,4 65,9 1,7 1,7Lima (provincia) 1,4 0,8 2,1 1,6 1,5 1,3Costa sur 3,2 3,1 3,3 13,9 1,1 1,5Sierra norte 20,2 20,5 19,9 9,7 29,8 2,4Sierra centro 11,4 9,4 13,7 4,5 13,4 10,8Sierra sur 32,8 35,3 29,9 4,1 52,0 1,9Selva 19,3 22,4 15,7 0,3 0,6 80,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Total costa 16,4 12,3 20,8 81,4 4,2 4,6Total sierra 64,4 65,2 63,5 18,3 95,1 15,2Total selva 19,3 22,4 15,7 0,3 0,6 80,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 791 709 234 914 352


cidos en la región. Sin embargo, esta infor-mación no permite ilustrar adecuada y fi-namente en qué radicaría la distancia so-ciocultural que se nota en las escuelas mis-mas, ya que la pertenencia a una región noimplica el haber nacido en una localidaddel mismo tipo.

La distancia se establece y se identificacon mayor claridad cuando se analiza el ori-gen urbano o rural de los profesores. La ma-yoría de docentes que hemos entrevistado enlas dieciséis escuelas visitadas proviene de unmedio distinto del de sus alumnos, pues auncuando sean nacidos en el mismo departa-mento, proceden más de pueblos o capitalesde provincias o, en todo caso, de lugares ru-rales que de las comunidades en las que en-señan. Salvo un caso en la sierra y tres en laselva, la mayoría de docentes dijo no tenerprocedencia rural.

Se percibe que la mayoría de profesorasmujeres tienen un origen más urbano, mien-tras que los profesores provienen con mayorfrecuencia de poblados pequeños que de lasciudades. Este hecho tiene repercusiones enla relación con los alumnos y las comunida-des, así como en la preferencia de los padresde familia por los docentes varones; el tratode y la relación con “la señorita profesora” es

a veces difícil y distante, y el varón suele serreconocido como un interlocutor “más auto-rizado” y como un colaborador más cercanoy eficaz.

Para las comunidades, la presencia de undocente que provenga de otro medio social ycultural alimenta, aunque no siempre satisfa-ce, las expectativas de poder garantizar quesus hijos aprendan el castellano, particular-mente en zonas vernaculohablantes de la sie-rra. Sin embargo, en las tres regiones, los do-centes que no provienen del medio rural sonportadores de acendrados prejuicios frente ala condición campesina de padres y niños. Lograve es que no dudan en desplegar tales pre-juicios en las clases o en sus conversacionescon los padres de familia, creándose o pro-fundizándose el abismo cultural entre la es-cuela y la comunidad.

Para los maestros de origen urbano, en-señar en una escuela rural representa el ini-cio de su carrera docente. De acuerdo conesta imagen, tras unos años de trabajar en laszonas más apartadas les corresponderá acer-carse cada vez más a su lugar de origen. Entodo caso, esperan que la carrera los vaya lle-vando a donde les gustaría vivir o a dondeviven (ya) sus familiares. El que se cumpla ono esta proyección marcará la actitud del do-


cente hacia las comunidades en las que le to-que trabajar. Así, al inicio de la carrera haymayores posibilidades de que —pese a las di-fíciles condiciones de trabajo— el o la docentetenga hacia la comunidad una mejor actitudque la que tendrán luego de varios años detrabajar en una zona muy pobre y de difícilacceso. Cuando lo que debió ser pasajero—una etapa— se prolonga y parece hacersepermanente, el sentimiento de frustración yestancamiento puede volverse predominante,lo que repercute negativamente en el trato alos niños (áspero y violento) y en el desempe-ño profesional (desganado y mediocre). Seríanuna excepción a este proceso aquellos docen-tes que se integran al medio y encuentran unaubicación satisfactoria.

Quienes parecen verse menos afectadospor esta situación son aquellos docentes queprovienen de comunidades nativas de la sel-va o docentes de origen campesino de la sie-rra o la costa. En tales casos se observa unamejor actitud hacia las difíciles condicionesde vida en las comunidades, así como unatendencia más marcada a permanecer en lascomunidades en las que enseñan. Por otraparte, en tales casos existe una menor dis-tancia cultural y, por lo tanto, una mejor ac-titud del docente hacia la condición socialde los padres de familia y los niños. Es sinembargo cierto que si la profesión de docen-te fue parte de una estrategia para escaparde la vida comunal, no estarían libres de as-pirar a alejarse de aquel origen que quierennegar y desconocer.

Un hecho que nos ha llamado la aten-ción es la marcada tendencia a que los profe-sores nativos en la selva tengan hacia los ni-ños una actitud afectuosa y de buen trato, di-fícilmente observable en otras regiones delpaís.

Por otra parte, los docentes cuyo origenes el mismo que el de sus alumnos maneja-rán las lenguas vernáculas con fluidez, lo queredunda en una mejor comunicación con losniños en la escuela. Sin embargo, este hechotiene también sus cortapisas. En la sierra sue-le generar desconfianza —a veces fundada—de los padres frente a la capacidad del profe-sor de castellanizar adecuadamente a los ni-ños. Por otra parte, la familiaridad del docen-te con el medio en el que trabaja puede anu-

lar su deseo de renovarse o mejorar profesio-nal y personalmente, lo que también repercu-te en sus alumnos.

Es notable en el caso de la selva el apre-cio que expresan los padres de familia por suslenguas vernáculas. Para ellos, parece ser quelo principal de la escuela es el aprender a leery a escribir en la lengua nativa y la oficial yno tanto la mera adquisición del castellano.Entonces prefieren abiertamente tener un pro-fesor nativo y varón.

La información que la encuesta nos brin-da respecto al manejo que los docentes quetrabajan en poblaciones vernaculohablantestienen de las lenguas nativas, exige varios co-mentarios. Por un lado, esta información su-giere una situación de las escuelas rurales dis-tinta de la imagen frecuente de que los maes-tros rurales provienen de un medio culturalajeno al de las poblaciones a las que ense-ñan. Entre los pocos cambios registrables enla situación de las escuelas rurales en los últi-mos cincuenta años, éste es uno significativo:los docentes rurales —particularmente losvarones— provienen cada vez más de un en-torno cultural cercano.

En primer lugar, es interesante observarque 60% de los docentes varones que ense-ñan en estas comunidades declaran ser bilin-gües (“entiendo y hablo bien”), situación quees menos frecuente entre las mujeres (46,9%entiende y habla bien). Entre ellos —los varo-nes— se cuenta posiblemente un buen grupode docentes nativos y campesinos que acce-dieron a la educación superior y que han re-gresado al medio rural para enseñar. A ellosse suman otros docentes no bilingües que jun-to a los anteriores nos dicen que las tres cuar-tas partes de los varones que enseñan en zo-nas rurales tienen un manejo aceptable de lalengua vernácula.

La diferencia con las docentes evidenciaen primer lugar que las mujeres de origen ru-ral tienen menor acceso a la educación supe-rior que los varones; hecho que se constataademás al trabajar las probabilidades diferen-ciadas que tienen las niñas y los niños queterminan la primaria para salir de la comuni-dad y seguir estudios de secundaria. Por lotanto, aquellas que enseñan tienden a prove-nir de otro medio social y a su tarea se añadela de aprender la lengua en el terreno, ya que


Cuadro 50Perú 1998: Si los docentes entienden o hablan la lengua de la población

(Sólo si la mayoría de la población del lugar no habla castellano)

Total Sexo Edad RegiónHombre Mujer Hasta De 35 a Sierra Selva

34 años más

Entiendo y hablo bien 54,3 60,5 46,9 46,7 63,0 57,6 11,1Entiendo y hablo, pero con límites 20,6 15,1 27,3 26,2 14,2 18,6 47,9Entiendo, pero hablo poco o mal 17,0 17,5 16,4 17,9 16,0 15,6 35,9No la entiendo ni la hablo 6,2 5,1 7,6 6,2 6,3 6,2 5,1No responde 1,9 1,9 1,9 3,0 0,6 2,1 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 405 220 185 217 188 374 29


no existen muchos centros en los que se pue-dan aprender estas lenguas de manera formal.

También es de suna importancia llamarla atención sobre el hecho de que en las es-cuelas unidocentes de zonas en las que sehabla otra lengua distinta del castellano, losdocentes bilingües sobrepasen apretadamen-te el 50%, y que el 26% de los docentes detales comunidades apenas entiendan la len-gua, lo que hace su situación personal y la-boral mucho más dura y la de sus alumnosmucho más desventajosa.

Sabemos que las lenguas que hable undocente no son un criterio considerado parala asignación de una plaza a una escuela ru-ral en la sierra. Las comunidades nativas dela selva han logrado que esto sí sea requeri-miento formal para sus escuelas —aunque nosiempre se cumpla—.

EDUCACIÓN: FORMACIÓN PROFESIONAL

No pocas veces se dice que las escuelas delcampo son masivamente atendidas por maes-tros sin título. Este estudio nos ha permitidoconstatar —en la encuesta y en el estudio enel terreno— que, aunque pudo ser así, ya nolo es. Al parecer, la proliferación de InstitutosSuperiores Pedagógicos (ISP), el acceso a lasfacultades de Educación de las universidadesy la vasta cobertura de los cursos de profesio-nalización han hecho que la composición detitulados y no titulados entre los docentes ru-

rales sea muy distinta de la que proporcionala impresión más difundida.

La encuesta nos muestra que 86% dequienes se desempeñan como maestros rura-les tienen un título que los acredita como ta-les. Las vías de titulación son variadas y seesperaría que tenga mayor peso la formaciónobtenida en los institutos pedagógicos; sin em-bargo, la ruta más frecuente es la de la uni-versidad: más de la mitad de los profesorestitulados ha obtenido ese título de una uni-versidad.

El peso mayoritario de la titulación se daentre los docentes hombres y mujeres, entrelos más jóvenes y los mayores y en la costa yen la sierra. Los contratados muestran un per-fil algo menor que los nombrados, y los pro-fesores de centros unidocentes tienen tambiénmayor presencia de profesores no titulados(22,4%). Pero es en el caso de la región selvadonde el déficit en la formación del magiste-rio es más grave: la proporción de maestrostitulados baja a 58,7% y los docentes no titu-lados representan por tanto 41,3%.

Hay un asunto interesante por destacar,pues sugeriría que efectivamente las vías detitulación pedagógica han ido cambiando enlos últimos años. Entre los docentes más jó-venes (hasta 34 años de edad), los estudiosde educación universitaria alcanzan 59,5% yla obtención del título por profesionalizaciónotorgada por una universidad representa16,2%. Por el contrario, entre los profesoresmayores (de 35 años y más), de los cuales


Cuadro 51Perú 1998: Nivel y tipo de instrucción de los docentes rurales según sexo, edad y región

Total Sexo Edad RegiónHombre Mujer Hasta De 35 Costa Sierra Selva

34 años a más

Secundaria completa 1,4 1,5 1,2 1,7 1,0 1,1 0,5 3,8ISP/Normal incompleta 6,4 7,7 5,0 6,9 5,9 1,6 1,6 22,1ISP/Normal completa 6,3 4,1 8,8 7,0 5,7 2,4 7,1 7,0Superior pedagógico por

profesionalización 5,9 6,2 5,7 3,8 8,1 2,2 4,5 12,2Universitaria-Facultad de

Educación incompleta 3,8 4,9 2,5 2,4 5,1 3,3 1,0 11,3Universitaria-Facultad de

Educación completa 49,4 46,7 52,4 59,5 39,2 53,8 59,2 21,2Universitaria-otra especialidad

incompleta 1,1 1,2 1,0 1,4 0,7 0,8 2,4Universitaria-otra especialidad

completa 1,0 1,1 0,9 1,1 0,9 0,8 0,8 1,7Universitaria-Facultad de

Educación completa porprofesionalización 24,7 26,6 22,6 16,2 33,3 34,9 24,6 18,3

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Titulados 86,3 83,6 89,5 86,5 86,4 93,2 95,3 58,7No titulados 13,7 16,4 10,6 13,5 13,6 6,8 4,7 41,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Cuadro 52Perú 1998: Nivel y tipo de instrucción de los docentes rurales según

condición laboral y tipo de CE

Total Condición Tipo de CENombrado Contratado Unidocente Polidocente Polidocente

multigrado completo

Secundaria completa 1,4 0,7 3,4 1,6 1,1 1,8ISP/Normal incompleta 6,4 5,4 9,6 12,1 6,4 3,9ISP/Normal completa 6,3 5,7 8,3 7,4 6,7 5,1Superior Pedagógigo por

profesionalización 5,9 6,5 4,1 7,1 6,3 4,9Universitaria-Facultad de

Educación incompleta 3,8 3,0 6,2 6,9 3,3 3,2Universitaria-Facultad de

Educación completa 49,4 47,9 54,1 45,1 50,4 49,7Universitaria-otra

especialidad incompleta 1,1 0,8 2,0 1,6 0,8 1,3Universitaria -otra

especialidad completa 1,0 0,9 1,2 0,6 0,9 1,4Universitaria-Facultad de

Educación completa porprofesionalización 24,7 29,1 11,1 17,6 24,2 28,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Titulados 86,3 89,2 77,6 77,2 87,6 88,4No titulados 13,7 10,8 22,4 22,8 12,4 11,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



pos distintos a la vez. En la mayoría de loscasos, sin embargo, las clases benefician a al-gunos grados más que a otros, de acuerdo conlas preferencias o facilidades del docente,quedando el resto desatendido por episodioslargos durante las horas de clase.

Esta carencia en la formación resulta pre-ocupante si vemos que 48% del total de do-centes rurales se encuentra en la situación deenseñar a más de un grado a la vez y que unabuena proporción de ellos tiene que vérselas,en simultáneo, con alumnos que cursan treso más grados de primaria.

El manejo de aulas multigrado —para loque no están preparados— es además la prác-tica diaria de todos los profesores de centrosunidocentes, del 60% de los profesores depolidocentes multigrado, del 48,5% de losdocentes rurales de la sierra y del 64% de losprofesores rurales de la selva.

Otra expresión de la débil formación delos docentes que hemos podido constatar enel terreno es que la mayoría de los docentesobservados no prepara sus clases. Hay conta-das excepciones, pero aun en tales casos loque se prepara son materiales para la ense-ñanza de determinados temas. Salvo dos o trescasos, no parece haber un efectivo seguimien-to programado de los contenidos impartidos.Este hecho es indicativo del poco control quetienen los docentes sobre la secuencia y con-tinuidad de lo que enseñan a sus alumnos. Noes un proceso conscientemente dirigido porellos. Es algo arbitrario, casi podríamos decirerrático. Todo esto repercute en las clases ha-ciéndolas no solamente aburridas, sino tam-bién desconcertantes. (Como que en mediode la clase un niño pregunte: Profesor, ¿de quées esta clase?)1. Las excepciones que hemosencontrado corresponden a docentes que pro-vienen de instituciones de formación pedagó-gica reconocidas por ofrecer una mejor cali-dad, o bien porque poseen características per-sonales especiales.

La educación bilingüe es otro tema sobreel cual es importante hacer algunos comenta-rios. En primer lugar, las situaciones de la sie-rra y la selva son muy diferentes. En la regiónoriental el avance en este terreno es muchomayor, pues existen desde hace tiempo pro-gramas destinados a la formación de maes-tros bilingües. Por el contrario, en la sierra no

39,2% procede la las facultades de Educaciónde las universidades, hay un importante seg-mento —33,3%— que parecería haberse“puesto al día” buscando y obteniendo el tí-tulo por la vía de la profesionalización.

En el estudio de campo encontramos algoconsistente con lo dicho. El total de profeso-res entrevistados en las comunidades visita-das tiene, o está en proceso de adquirir, sutítulo profesional. Mientras que entre los ma-yores es frecuente que hayan comenzado aejercer la docencia al salir de la secundaria,la mayoría de los más jóvenes son egresadosde institutos pedagógicos. Los egresados deuniversidades son la minoría, y han estudia-do para alguna especialidad de educaciónsecundaria u otra carrera incompleta, habien-do terminado en la enseñanza de la primariarural por azar o circunstancias personales.

Sin embargo, independientemente del lu-gar en el que los profesores hayan estudiadoy del grado alcanzado, las observaciones deaula, así como las entrevistas personales, noshan permitido constatar que la formación pro-fesional que la mayoría de estos docentes harecibido no los habilita plenamente para elejercicio de la docencia en escuelas rurales,tanto por la calidad y cantidad de la informa-ción que manejan como por las limitacionesmetodológicas que manifiestan y muestran.

Es frecuente que los docentes viertan in-formación equivocada sobre diversos temas;también cometen errores en la explicación orealización de operaciones aritméticas simples,además de los recurrentes errores ortográficosy dificultades para la redacción de párrafos yhasta de oraciones sencillas en castellano.

En cuanto al manejo específico del aularural, los docentes expresan que no conocenmétodos para manejar el aula multigrado,aunque en algunos casos despliegan su crea-tividad y energía para salir más o menos airo-sos del reto de manejar tres y hasta cuatro gru-

1 Cabe la posibilidad de que el orden observado sedeba a nuestra presencia. Es decir, es posible queal tener observadores extraños los docentes hayandecidido mostrarnos su mejor clase, independien-temente de si tocaba o no, o que se hayan puestonerviosos, pero es necesario decir que fueron ob-servados más de una vez y que en ningún caso seapreció un nerviosismo muy evidente.


Cuadro 53Perú 1998: Número de grados que enseña el docente según sexo, edad y región


34 años más

Sólo un grado 52,0 45,7 58,7 49,8 54,0 77,1 51,5 36,0Dos grados 27,0 28,7 25,7 26,2 28,3 12,4 28,7 33,3Tres grados 6,2 8,0 4,5 8,1 4,4 3,0 7,9 4,3Cuatro grados 6,7 7,9 5,0 5,8 7,4 0,8 7,0 9,5Cinco grados 1,3 1,9 0,5 1,7 0,8 1,0 2,9Todos los grados 6,6 7,7 5,3 8,2 5,0 6,4 3,8 14,0No responde 0,1 – 0,1 – 0,1 0,4 – –Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 791 709 755 745 234 914 352


Cuadro 54Perú 1998: Número de grados que enseña el docente según condición laboral y tipo de CE


multigrado completo

Sólo un grado 52,0 54,9 41,8 1,0 39,9 95,8Dos grados 27,0 28,4 23,9 4,94 6,1 3,0Tres grados 6,2 5,6 8,9 9,2 9,2 0,4Cuatro grados 6,7 5,8 9,2 28,3 4,6 0,4Cinco grados 1,3 1,0 2,2 8,3 0,1 0,2Todos los grados 6,6 4,3 14,1 48,5 – –No responde 0,1 0,1 – – – 0,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 1136 364 206 833 460


es frecuente que los programas de formacióndocente en zonas en las que se habla lenguasvernáculas capaciten a los docentes para laenseñanza bilingüe, por lo que la improvisa-ción es lo que predomina.

En el caso de la sierra ha habido algunasexperiencias de programas de educación bilin-güe en lugares determinados, de cuyos resulta-dos en la formación docente se puede apren-der. Sin embargo, hasta antes de la ejecucióndel PLANCAD-EBI, lo predominante ha sido queel tratamiento de la lengua materna y el caste-llano en las aulas estuviera librado a las convic-

ciones de los docentes sobre el tema y a su co-nocimiento de la lengua vernácula de la locali-dad. Aún ahora, pese a las capacitaciones, esposible distinguir diversas actitudes y prácticasfrente al tema de la educación bilingüe, depen-diendo de cuál sea la lengua materna del do-cente o su grado de bilingüismo.

Un componente básico de la formación do-cente para la enseñanza bilingüe, y que no pa-rece recibir mucha atención pues se toma comoun elemento dado, es el dominio del castellanopor el docente. En el caso de los profesores cuyalengua materna es el quechua, es frecuente que


presenten problemas con el uso correcto delcastellano escrito y hablado. Los cambios de la“i” por la “e”, la “o” por la “u”, así como el usoaleatorio de la “v” y “b” o la “s” y la “c” sonfrecuentes en los registros de lo escrito en la pi-zarra por los docentes observados. Los proble-mas de concordancia de género y el vocabula-rio limitado también son comunes.

En cuanto al dominio de la lengua mater-na, si el docente es quechuahablante es casiseguro que no haya aprendido a leer y escri-bir en su lengua, y son pocos los lugares don-de puede adquirir estas habilidades para suformación, lo que significa una seria limita-ción para aplicar cualquier metodología queincluya esta habilidad.

Respecto al uso de ambas lenguas en elaula, la tendencia natural es que el docenteque habla el quechua, por ejemplo, lo use enel aula para comunicarse con los alumnos demanera permanente. El castellano se usa paradar ciertas órdenes y su instrucción se limitaa la enseñanza de palabras, repetidas oralmen-te y copiadas de la pizarra en el cuaderno, ysin propiciar ocasiones para la producción oralo escrita de los niños en la segunda lengua.

Entre los docentes que recién han sidoexpuestos al tema existe confusión y ambigüe-dad respecto a la pertinencia de aprender aleer y escribir primero en la lengua materna.La comprensión de los profesores sobre laimportancia pedagógica de la educación bi-

Cuadro 55Perú 1998: Capacitación de los docentes rurales según sexo, edad y región

¿Ha recibido cursos de capacitación en los últimos cinco años?


34 años más

Sí 84,2 83,7 84,8 84,6 83,8 89,3 81,8 87,1No 15,0 16,3 13,6 14,6 15,5 10,7 17,5 11,5No responde 0,8 0,0 1,6 0,8 0,8 – 0,7 1,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿Ha participado en algún curso del PLANCAD?

Sexo Edad RegiónTotal Hombre Mujer Hasta De 35 a Costa Sierra Selva

34 años más

Sí 52,8 50,4 55,5 49,5 56,1 65,9 53,6 41,9No 45,5 48,6 42,0 48,6 42,3 33,8 44,4 56,0No responde 1,8 1,1 2,5 1,9 1,6 0,3 2,0 2,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿Ha participado en algún curso del PLANCAD-EBI?(Sólo a los que trabajan en lugares donde se habla mayoritariamente otra lengua)

Sexo EdadTotal Hombre Mujer Hasta De 35 a Región

34 años más sierra

Sí 26,1 30,1 21,2 27,4 24,8 26,1No 71,2 67,7 75,5 70,3 72,1 71,0No responde 2,7 2,2 3,2 2,2 3,1 2,9Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



Cuadro 56Perú 1998: Capacitación de los docentes rurales según condición laboral y tipo de CE

¿Ha recibido cursos de capacitación en los últimos cinco años?


multigrado completo


¿Ha participado en algún curso del PLANCAD?

Total Condición Enseña primero y/o segundo gradoNombrado Contratado Sí No

Sí 52,8 57,5 37,9 54,4 51,3No 45,5 41,0 59,5 43,2 47,7No responde 1,8 1,5 2,6 2,5 1,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿Ha participado en algún curso del PLANCAD-EBI?(Sólo a los que trabajan en lugares donde se habla mayoritariamente otra lengua)

Total Condición Tipo CENombrado Contratado Unidocente Polidocente Polidocente

multigrado completo



lingüe para el mejor manejo del lenguaje enlos niños resulta de la participación de losdocentes en programas de formación especí-ficos y con alguna antigüedad. Se puede apre-ciar, por ejemplo, bastante solvencia en el ma-nejo de la lengua nativa escrita en el caso delos profesores de la selva, particularmente enlos casos observados entre los shipibos, agua-runas y asháninkas, así como un mejor cas-tellano que el de muchos docentes de la sie-rra. La escritura en lengua nativa se lograentre los dos primeros años de la primaria, yel castellano de los niños de los últimos gra-dos es bastante más fluido que el que se pue-de observar en comunidades apartadas de lasierra.

CAPACITACIÓN

La participación de los profesores en “las ca-pacitaciones” es una experiencia bastante di-fundida. Entre los docentes rurales, cualquie-ra que sea su característica de sexo, edad, re-gión donde trabaja o tipo de centro educati-vo, algo más de 80% reporta haber sido ca-pacitado en los últimos cinco años. Cuál fueel contenido, propósito o duración de esascapacitaciones es algo que no hemos regis-trado, pero es conocido que, además de lascapacitaciones brindadas por el Ministerio deEducación a través de diversos entes ejecuto-res, los maestros asisten a otro tipo de cursosy talleres auspiciados por distintas organiza-


ciones durante el verano. Al parecer la deman-da por tales capacitaciones es alta, como seevidencia también en las respuestas de losdocentes durante las entrevistas.

Las capacitaciones para el manejo de lanueva propuesta curricular que están en cursoen los últimos años —a través del PLANCAD—no tienen similar cobertura, y alcanzan a 52,8%de los profesores, con mayor peso entre losnombrados y entre los que trabajan en la re-gión costa. Aun entre los profesores que tienenresponsabilidad con aulas de primero y segun-do grados la cobertura alcanza a 54,4%. En todocaso, los resultados obtenidos en la encuestareflejan el nivel de avance de este programa yel carácter todavía inicial del PLANCAD-EBI,que apenas ha alcanzado a 26% de los docen-tes que trabajan en comunidades en las que sehablan lenguas vernáculas.

3 CONDICIONES LABORALES

EXPERIENCIA Y TIEMPO DE SERVICIOS

El magisterio rural tiene una experiencia do-cente de 10 años de duración como prome-dio; ésta sube a 11,9 años entre los profesoresnombrados y baja a 4,6 años entre los contra-tados. En la lógica del trayecto que presumi-blemente seguirían los profesores, la experien-cia docente de quienes trabajan en los cen-tros unidocentes es menor que en los otrostipos de centro educativo.

En cuanto a la permanencia en el mismolugar de trabajo, la situación es bastante di-versa. Las escuelas más apartadas de la sierrano retienen a los profesores por mucho tiem-po; de ahí que una importante proporción deellos tenga pocos años en el lugar. En la selvala situación es aún más marcada: la mitad delmagisterio que atiende a esta región tienemenos de dos años en el lugar. Sin embargo,como hemos visto en las escuelas de comu-nidades nativas, los docentes nativos puedenllegar a quedarse en sus escuelas por todo eltiempo que dura su carrera. En las escuelasrurales de la costa la estabilidad es mayor: lamitad de los profesores lleva ya cinco añosen el lugar.

El proceso de contratación de profesoresplantea una situación de especial inestabili-

Cuadro 57Perú 1998: Experiencia docente y

permanencia en el lugar de los docentesrurales según región

¿Hace cuántos años trabaja usted como maestro?

Total Costa Sierra Selva

Hasta 4 años 20,1 18,9 22,6 14,6De 5 a 9 años 27,4 25,7 24,3 36,4De 10 a 14 años 29,6 29,1 28,9 31,6De 15 a 19 años 15,4 19,9 15,5 12,1De 20 a 24 años 5,1 5,1 5,2 4,9De 25 a más años 2,3 1,1 3,5 –No responde 0,2 0,3 0,1 0,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio 10,1 10,4 10,3 9,6Mediana 10,0 10,0 10,0 9,0

¿Hace cuántos años trabaja usted en ellugar actual?

Total Costa Sierra Selva

Hasta 3 años 45,9 35,3 44,4 56,8De 4 a 6 años 21,8 23,0 23,4 17,0De 7 a 9 años 17,4 16,9 18,5 14,9De 10 a 12 años 9,6 13,3 9,7 7,1De 13 a 15 años 3,7 9,4 3,0 1,8Más de 15 años 1,2 2,1 0,8 1,5No responde 0,4 – 0,3 0,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio 5,0 6,1 5,0 4,2Mediana 4,0 5,0 4,0 2,0


dad y, probablemente, desarraigo. El 91% delos profesores rurales contratados tiene me-nos de cuatro años en la comunidad, con unpromedio de permanencia a la fecha de 1,8años.

NIVEL DE REMUNERACIONES YBONIFICACIÓN

El promedio de remuneraciones de los do-centes rurales es de 603 soles, lo que equi-valdría aproximadamente a 180 ó 200 dóla-res estadounidenses. El sueldo es, a nuestrojuicio, muy pobre; está por debajo del sala-rio obrero urbano (cuyo promedio para se-


Cuadro 58Perú 1998: Experiencia docente y permanencia en el lugar de los docentes rurales

según características básicas

¿Hace cuántos años trabaja usted como maestro?


multigrado completo

Hasta 4 años 20,1 6,6 62,2 27,4 19,1 18,8De 5 a 9 años 27,4 26,8 29,0 28,6 28,9 24,0De 10 a 14 años 29,6 37,3 5,3 27,0 30,6 28,8De 15 a 19 años 15,4 19,7 2,0 12,9 14,5 18,1De 20 a 24 años 5,1 6,6 0,5 2,5 4,4 7,5De 25 a más años 2,3 2,9 0,5 1,0 2,5 2,6No responde 0,2 0,0 0,5 0,6 -.- 0,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio 10,1 11,9 4,6 8,7 10,1 10,8Mediana 10,0 11,0 4,0 8,0 10,0 10,4

¿Hace cuántos años trabaja usted en el lugar actual?


multigrado completo

Hasta 3 años 45,9 31,5 91,0 59,0 45,2 41,2De 4 a 6 años 21,8 27,0 5,5 15,0 23,4 22,1De 7 a 9 años 17,4 22,6 1,4 13,0 18,1 18,2De 10 a 12 años 9,6 12,5 0,7 9,5 9,3 10,3De 13 a 15 años 3,7 4,7 0,5 2,1 2,7 6,2Más de 15 años 1,2 1,5 0,2 0,9 1,2 1,3No responde 0,4 0,2 0,7 0,6 0,1 0,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio 5,0 6,0 1,8 4,1 4,9 5,4Mediana 4,0 5,7 1,0 2,0 4,0 5,0


tiembre de 1998 fue de 774 soles) y equiva-le a una tercera parte del sueldo de un em-pleado urbano (que —según cifras del Mi-nisterio de Trabajo— fue de 1747 soles ensetiembre de 1998).

El 95% de los encuestados declara quele corresponde recibir la bonificación de 45soles mensuales asignada a los docentes ru-rales; sin embargo, sólo 68% de ellos recibedicha bonificación. Proporcionalmente ha-blando, los docentes de la costa estarían fa-vorecidos en relación con sus colegas de lasierra y de la selva si se considera que entales regiones —donde, por las distancias, la

necesidad de esta bonificación es mayor—,el porcentaje de los docentes que la recibees menor. Aunque, según otro criterio, pue-de argumentarse que el costo de vida en lacosta es más alto que en las regiones de sie-rra y selva.

DISPONIBILIDAD DE OTRAS FUENTES DEINGRESO: LA OCUPACIÓN SECUNDARIA YEL APOYO DE LA FAMILIA

Algo que se afirma con frecuencia respecto alos docentes de zonas urbanas es que muchos


Cuadro 59Perú 1998: Remuneración mensual del docente rural


34 años más

Hasta 500 soles 11,2 9,3 13,2 11,5 10,8 13,4 8,3 16,9De 501/550 9,0 8,7 9,4 9,0 9,1 8,5 7,7 12,9De 551/600 25,4 25,0 25,9 26,2 24,5 31,2 24,7 23,4De 601/650 22,2 22,2 22,3 24,9 19,5 23,5 23,7 17,6De 651/700 20,7 20,2 21,1 20,3 21,1 18,4 22,4 17,8De 701/750 7,4 8,9 5,7 6,1 8,6 3,9 8,1 7,6De 751/800 2,0 2,8 1,2 0,8 3,3 0,5 2,7 1,2Más de S/. 800 1,6 2,4 0,7 0,5 2,7 0,3 2,1 1,1No responde 0,5 0,5 0,6 0,7 0,4 0,3 0,2 1,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio de ingreso 603 612 594 596 611 586 615 585Mediana 625 625 625 625 625 575 625 575Desviación estándar 96,50 95,50 96,60 93,60 98,70 91,90 92,70 104,50


Cuadro 60Perú 1998: Docentes rurales que reciben bonificación por su trabajo en la zona

Total Región Condición Le corresponde bonificación

Costa Sierra Selva Nombrado Contratado Sí No/N.R.

Sí 68,0 75,7 70,5 56,3 70,9 58,7 70,3 23,7No 32,0 24,3 29,5 43,7 29,0 41,3 29,7 76,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 234 914 352 1136 364 1425 75


de ellos y ellas se ven en la necesidad de re-currir a otras actividades para completar omejorar sus ingresos mensuales. La posibili-dad de hacer lo mismo para los docentes ru-rales es mucho menor, lo que se expresa enlas cifras arrojadas por la encuesta.

Allí se observa que apenas 11% desarro-lla otras actividades, y que de este pequeñoporcentaje la mayoría se dedica a la agricul-tura y el comercio. Resulta interesante obser-var que es en la selva donde se encuentra lamayor concentración de maestros agriculto-res, lo que confirma el arraigo de estos do-centes en la región en la que enseñan.

Con el bajo registro de ocupaciones se-cundarias, el otro complemento posible a losingresos es el que proviene del aporte de otrosmiembros de la familia. Un 45,9% de los pro-fesores rurales cuenta con un ingreso familiarque se limita al suyo propio; una proporciónsimilar (44,7%) tiene adicionalmente el apor-te de un miembro más del hogar.

Una vez más, las diferencias regionales sonimportantes: mientras que una buena propor-ción de profesores de la costa cuenta con apor-tes de otro(s) miembro(s) del hogar, en la regiónselva predomina el caso de que el único ingre-so es el que procede de su trabajo docente.


Cuadro 61Perú 1998: Ocupación secundaria de los docentes rurales


34 años más

Sí 11,2 16,5 5,3 10,1 12,3 8,9 10,0 15,8No 88,8 83,5 94,7 89,9 87,6 91,2 89,9 84,2No responde 0,0 – 0,0 – 0,0 – 0,0 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿En qué más trabaja?(Sólo a los que tienenotra ocupación)Agricultor 3,8 6,5 0,8 3,0 4,6 1,1 1,9 10,4Comerciante 3,6 4,5 2,5 2,9 4,2 2,7 3,8 3,6Otros* 3,6 5,9 2,1 4,3 3,6 5,4 4,6 1,8No se aplica 88,8 83,5 94,7 89,9 87,7 91,2 90,0 84,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

* La categoría “otros” incluye entre veinte y veintidós categorías de actividades diversas, ninguna de las cuales alcanza individual-mente el 1%. Entre ellas se cuentan las siguientes ocupaciones: músico, alquilador de vídeos, clases particulares, zapatero, carpin-tero, pintor, trabajador de construcción civil, periodista, fotógrafo, contador auxiliar, enfermero, costurera, cosmetóloga, cambista,dibujante, panadero, etcétera.

Cuadro 62Perú 1998: Número de miembros del hogar que trabajan y aportan al ingreso familiar


34 años más

1 45,9 57,4 33,1 39,9 51,9 36,8 43,6 57,82 44,7 34,5 56,1 45,1 44,4 50,1 46,1 37,73 5,9 5,0 6,9 9,2 2,5 9,9 6,2 2,44 2,1 1,6 2,5 3,2 0,9 1,7 2,4 1,55 1,1 1,3 0,9 1,9 0,2 1,4 1,3 0,46 0,3 0,3 0,5 0,7 0,1 0,3 0,4 0,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Promedio* 1,7 1,6 1,8 1,8 1,5 1,8 1,7 1,5

* Número promedio de miembros del hogar que aportan al ingreso familiar.



Es importante tocar el tema de las condicio-nes de vida de los docentes rurales, no sola-mente por la relación inmediata que puedeestablecerse entre una vida relativamente có-moda y un trabajo eficiente, sino tambiénporque si se pretende que la escuela sea pro-motora del cambio y del desarrollo, el maes-tro rural debe ser de alguna manera un expo-nente de aquel tipo de vida que se quiere pro-mover desde la escuela.

Podemos afirmar, de manera general, quelas condiciones de vida de los maestros rura-les son duras, particularmente en las comuni-dades apartadas de la sierra y de la selva: sinservicios básicos, sin vivienda adecuada, condificultades para el abastecimiento de víveresy materiales de trabajo, y con desplazamien-tos costosos y extenuantes. A ello se añadeque la situación en que llegan los niños a lasaulas son deficientes y las posibilidades decomplementar el aprendizaje en los hogaresresultan muy limitadas.

1 SITUACIÓN FAMILIAR Y VIDACOTIDIANA

Las condiciones de vida del docente varían deacuerdo con su lugar de residencia, ya sea fue-ra de la comunidad en la que está la escuela odentro de ella. En promedio, 57,6% de los do-centes pasa la semana en la comunidad dondetrabaja, de modo que sus condiciones de vidason las que ofrece el lugar donde laboran.

En la costa, así como en zonas ruralescercanas a pueblos grandes, es frecuente quelos docentes vivan fuera de la comunidad enla que enseñan. Un 72% de los encuestadosen la costa está en esta situación, lo que esnotablemente menor en la sierra, donde 43%vive fuera y más aún en la selva, donde sólo20,8% de los profesores sale de la comuni-dad donde trabaja.

Vivir fuera de la comunidad es la situa-ción por lo general preferida por los docen-tes, ya que el permanecer en ella los obliga aestar alejados de sus familias. Pero esta situa-ción presenta también algunos problemas. Porejemplo, el costo del transporte, que a vecessupera los costos del transporte urbano, lo quereduce aún más los ingresos de los docentes.Por otra parte, los viajes tan largos producendesgaste físico que disminuye la energía paraenfrentar el trabajo del aula, más aún si ten-drá que trabajar con más de un grado a la vez.Las distancias son además motivo de tardan-zas o ausencias.

Hay lugares en los que el docente pro-viene de la misma región o inclusive de lamisma comunidad en la que enseña. Esto tien-de a ser más frecuente en la selva, en el casode las comunidades nativas. Cuando el do-cente es nativo del mismo grupo, las comuni-dades lo acogen como un miembro más, aun-que provenga de otro lugar.

Esta figura es menos frecuente en la sie-rra, pero también se da, y los profesores seconvierten en vecinos de la comunidad y es-

Capítulo 9

CONDICIONES DE VIDA Y TRABAJO DEL DOCENTE


tán integrados a ella social y políticamente.En estos casos, la vivienda del docente es si-milar o igual que la de cualquier otro habi-tante de la comunidad, y su estilo de vida esbásicamente el mismo, excepto por el hechode que, al no trabajar en las faenas agrícolas,de pesca y caza, la comunidad crea mecanis-mos para abastecerlo de alimentos y ayudaen los quehaceres domésticos en caso de quese trate de un varón soltero.

Cuando las comunidades son distantes yel profesor proviene o reside en un lugar dife-rente, en el que tiene casa y familia, lo fre-cuente es que permanezca de lunes a viernesen la comunidad en la que se encuentra laescuela y que salga el fin de semana a su lu-gar de residencia. En estos casos ocurren lasmayores irregularidades en lo que se refiere ala asistencia y adecuado uso del tiempo en laescuela, ya que cualquier gestión personal queel docente tenga que hacer implica su ausen-cia en el aula.

Los profesores demoran su llegada a lacomunidad en la semana si tienen que hacer

trámites en los organismos intermedios, ya quesu horario de oficina es bastante restringido ycoincide con las horas de clase.

En muchos lugares la última semana delmes se pierde debido a la necesidad de viajarpara cobrar el sueldo.

La enfermedad de los hijos pequeñoses causa frecuente de la ausencia de lasprofesoras.

También es frecuente que los profesoresse ausenten para asistir a las fiestas patrona-les de sus lugares de origen, a veces por unasemana.

Esta situación afecta de manera signifi-cativa el funcionamiento de la escuela, yaque si es unidocente, simplemente no hayclases, y si son dos docentes, al faltar uno lamitad de la escuela queda desatendida.

Cabe mencionar aquí la solución a la queha llegado el programa de escuelas rurales deFe y Alegría: los docentes permanecen durantetres semanas en el campo, dando clases lossábados. La última semana del mes no se ha-cen clases, para darle tiempo al docente de

Cuadro 63Perú 1998: Distribución de los docentes rurales según vivan o no en la comunidad

por sexo, edad y región


Sí 57,6 66,0 48,1 28,0 56,8 79,2No 42,4 34,0 51,8 72,0 43,2 20,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


Cuadro 64Perú 1998: Distribución de los docentes rurales según vivan o no en la comunidad por

condición laboral y tipo de CE


multigrado completo

Sí 57,6 54,4 67,4 81,7 58,7 44,8No 42,4 45,5 32,6 18,4 41,4 55,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



estar con su familia y hacer todos sus trámitesy gestiones.

VIVIENDA

En los casos en los que el docente pasa la se-mana en la comunidad y vuelve a su casa losfines de semana, se observan las condicionesde vida menos adecuadas. En tales situacio-nes, algunas veces los docentes ocupan unambiente de la escuela que puede ser un aulaen desuso, o un pabellón destinado a ser lavivienda del docente, o inclusive la dirección,cuando se trata de escuelas unidocentes. Es-tos ambientes suelen tener piso de tierra omadera, escasa iluminación y mobiliario pre-cario: una cama y algunas veces una mesa yuna silla. Cuando el director o directora delcolegio comparte la dirección con el dormi-torio, ambos ambientes se separan con unadelgada cortina de plástico.

Cuando la escuela no ofrece un lugar apa-rente para ser habitado, los docentes se venen la necesidad de alquilar una habitación enla comunidad, o aceptan la hospitalidad dealguna familia. En ambos casos sus condicio-

nes de vida tienden a ser precarias durante lasemana de clases, además de onerosas parael caso de aquellos que pagan por una habi-tación o por alimentación. Los problemas másfrecuentes son la carencia de mobiliario, ade-más de la falta de buena iluminación. Los ser-vicios higiénicos son muy raros, y cuandoexisten son precarios.

En el trabajo de campo hemos encontra-do dos situaciones en las que la escuela cuentacon una casa para el maestro. Una de ellasfue construida por la institución que sostieneal colegio, y la otra por el Estado. En la en-cuesta, solamente 10% de los docentes quedeben permanecer en las comunidades tieneuna casa que es de la escuela. Comparativa-mente, la situación de los docentes que ha-cen uso de estas casas es muy superior que ladel resto de sus colegas en la misma situa-ción: cuentan con un espacio con ambientesdiferenciados, lo que les permite más orden yposibilidades de trabajar, atenderse y descan-sar mejor; tienen mayor privacidad y la vivien-da no representa un gasto extra. El problemaestá en el caso de escuelas que han crecido yque por esa razón se han visto obligadas aaumentar el número de docentes, lo que hace

Cuadro 65Perú 1998: Relación entre el lugar de trabajo y el lugar de residencia de la familia

¿Cuál es la relación entre su lugar de trabajo y el lugar donde vive su familia?


Mi familia vive en el lugar donde trabajo 14,8 14,9 14,7 16,0 10,7 24,5Mi familia vive en otro poblado cercano 53,9 50,8 57,3 73,3 55,5 36,7Mi familia vive en un centro poblado lejano 31,4 34,4 28,0 10,6 33,8 38,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿Aproximadamente con qué frecuencia visita o duerme en la casa de su familia?


Diariamente/están cerca 59,3 53,2 66,1 85,3 56,8 48,6Una vez a la semana/los fines de semana 20,4 25,1 15,2 5,4 25,2 18,1Cada quincena 6,5 8,0 4,9 2,6 6,1 10,2Una vez al mes 12,6 12,5 12,6 6,2 10,9 21,1Menos de una vez al mes 1,2 1,1 1,2 0,5 1,0 2,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0



que la vivienda deba ser compartida por máspersonas, con la consiguiente disminución delespacio y la comodidad.

Una situación que merece atención es-pecial es la de las profesoras con hijos peque-ños que trabajan en zonas rurales alejadas.Sus dificultades son múltiples, y la demandade esfuerzos para realizar bien su trabajo esmuy grande. El mayor problema es hacersecargo de la clase y de la atención de un hijopequeño. En más de una ocasión hemos ob-servado a las maestras dictando clases cargan-do a su bebe. En otras ocasiones, el hijo o hijade la profesora altera el rumbo de la clase paraalgunas niñas que asumen su cuidado mien-tras la profesora dicta clases. Esta situaciónafecta también su desempeño profesional,pues llegando a su habitación después de tra-bajar en la escuela debe atender sola las ne-cesidades de sus hijos, con lo que le quedanmuy pocas energías para prepararse para eldía siguiente. Cuando los hijos de las profe-soras —que, como hemos visto, provienen fre-cuentemente del medio urbano— llegan a laedad escolar, lo que ocurre es que estos niñosvan a escuelas primarias urbanas, razón porla cual deben separarse de sus madres, quie-nes prefieren esto a que sus hijos estudien enuna escuela rural. La separación de sus hijosaumenta las ausencias de la docente en lacomunidad y, además, hace el trabajo menosmotivador y la vida diaria en la comunidadmucho más difícil.

ALIMENTACIÓN

La calidad y variedad de la alimentación delos docentes depende de la comunidad en laque trabaje y de la distancia de la escuela decentros poblados con mayor diversidad deproductos. Muchas veces se supone que lascomunidades pueden hacerse cargo de laalimentación del docente, pero en las co-munidades en situación de extrema pobrezaesto no es posible. Si el docente quiere teneruna dieta algo mejor que la de las comuni-dades en las que enseña, debe comprar susprovisiones.

En los casos en los que la comunidad apo-ya al docente en su alimentación hemos ob-servado que lo que se hace es organizar quetras cada campaña agrícola se le dé una can-tidad de productos por familia. La variedad ycantidad dependerá de la riqueza o pobrezade la comunidad y de su ubicación geográfi-ca. Así, en la selva hay profesores que sola-mente recibirán algo de yuca y plátanos; allí,además, el contenido proteico de la dieta esbastante bajo. El chuño o las papas es lo quecon mayor frecuencia reciben los docentes enlas comunidades de puna. En un caso encon-tramos que la principal fuente diaria de pro-teínas para los docentes era el líquido que to-man los niños en el desayuno donado.

En cuanto a la preparación de los alimen-tos hay varias situaciones. Quienes están me-jor son aquellos que viven con sus parejas o

Cuadro 66Perú 1998: Lugar donde se alojan los docentes rurales que viven en la comunidad


En un ambiente de la escuela 19,3 7,3 25,4 10,8Con una familia de la comunidad 20,0 27,8 19,9 18,5En una casa especial para el maestro(a) 17,6 5,4 12,3 30,2En casa propia 16,3 44,1 13,3 15,2En una vivienda que le da la comunidad 15,6 5,7 15,3 18,6En un cuarto alquilado 10,0 7,6 12,4 6,2En el local de la posta médica 1,1 1,9 1,4 0,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0Base 863 66 519 279



algún pariente en las comunidades, pues esoles ahorra tiempo y trabajo doméstico. Los queviven solos preparan sus alimentos antes dellegar a la escuela y al salir, a veces con laayuda de niñas o niños de la comunidad, conquienes intercambian trabajo por alimentos.Por lo general los docentes no tienen una co-cina adecuada. Lo frecuente (más de la mitadlos usa) son los fogones de leña o bosta, pocoeficientes ya que demandan mucho tiempo,o las cocinillas de una hornilla de keroseneconocidas como “Primus”, usadas por 38%de los que permanecen en las comunidades.Una minoría entre los docentes que perma-necen durante la semana en la comunidad seencuentra con alguna familia en el lugar.

TRANSPORTE

Los docentes que trabajan en comunidades dela costa son los que menos problemas tienenpara trasladarse debido al desarrollo de lascarreteras y la disponibilidad de transportepúblico. En la sierra la situación ha mejoradomucho, y los profesores que enseñan en co-munidades de valle, así como en las que es-tán cercanas a un centro poblado grande, notienen mayores problemas. Por el contrario,para los docentes que trabajan en comunida-des de la selva y en las comunidades de altu-ra en la sierra el transporte representa uno delos problemas que más afectan su motivaciónpara trabajar en esas escuelas. Muchos de es-tos lugares no cuentan con transporte públi-co directo. Las caminatas para llegar son bas-tante largas, luego de haber viajado ya en unoo dos medios de transporte y por varias ho-ras. Estos desplazamientos se hacen aún máspesados cuando los docentes deben llevar susprovisiones y menaje a las comunidades. Nocon poca frecuencia estos viajes se hacen encondiciones riesgosas.

Una vez más, las maestras que van a tra-bajar a estos lugares apartados llevando a sushijos menores representan los casos más dra-máticos. Por lo general, estos niños y niñasque acompañan a sus madres a las comuni-dades son menores de 7 años, ya que cuandollegan a la edad escolar la tendencia es a de-jarlos en sus pueblos para que no estudien laprimaria en una escuela rural.

Cuadro 67Perú 1998: Condiciones de vida de los

docentes rurales que viven en lacomunidad


MATERIAL DE LASPAREDESAdobe o tapia 62,0 45,8 90,8 9,3Madera 19,1 7,9 1,5 54,5Quincha (caña,barro) 9,6 29,2 2,8 19,5Ladrillo/cemento 8,4 13,7 5,0 14,1Estera 0,8 3,4 – 1,9No responde 0,2 – – 0,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0

MATERIAL DE LOSTECHOSCalamina/eternit 52,7 69,7 54,9 45,8Paja/hojas 22,5 17,2 9,3 48,5Tejas 19,5 – 31,0 0,5Madera 2,8 7,9 2,9 1,8Concreto armado 2,4 5,1 1,7 3,3No responde 0,2 – 0,3 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0

MATERIAL DE LOSPISOSTierra 58,1 61,2 63,6 47,0Madera 22,9 1,8 19,5 32,7Cemento 19,0 37,1 16,9 20,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0

NÚMERO DEAMBIENTES1 41,2 26,2 40,9 44,22 29,8 29,1 29,8 29,93 12,5 13,8 10,8 15,44 7,7 17,2 8,4 5,05 1,8 – 2,3 1,36 2,8 10,3 2,5 2,3Más de 6 4,0 3,4 5,3 1,5No responde 0,2 – 0,1 0,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿VIVE CON OTROSPROFESORES?Sólo yo 75,5 82,8 78,1 69,5Con otros 24,5 17,2 21,9 30,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿DÓNDE PREPARASUS ALIMENTOS?Dentro de lavivienda 65,7 60,1 67,6 62,7 ➤


2 CARACTERIZACIÓN DE LASCONDICIONES EN QUETRABAJAN LOS DOCENTES:LAS ESCUELAS, LOS ALUMNOSY LOS PADRES DE FAMILIA

Las condiciones en que los docentes ruralesdesarrollan su trabajo pedagógico están afec-tadas tanto por las características que tiene laescuela en infraestructura o equipamiento (ysus posibilidades de mantenimiento o reno-vación), como por las características de los

En un ambienteespecial 19,7 14,8 18,0 23,7

No cocina 14,2 25,1 13,7 13,6En la escuela 0,4 – 0,6 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿QUÉ COMBUSTIBLEUSA PARA COCINAR?Leña, bosta 55,2 47,3 45,8 74,3Kerosene 38,4 36,7 47,5 21,2Gas 6,2 16,0 6,4 4,5Ron de quemar 0,2 – 0,3 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿CON QUÉ SEALUMBRA?Lámpara deKerosene 40,1 36,5 24,5 70,6Vela 37,1 1,7 51,3 15,3Electricidad 21,1 61,8 24,2 8,7Mechero 1,2 – – 3,7Alcusa 0,2 – – 0,5No responde 0,4 – – 1,1Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿TIENE UNA MESADE TRABAJO?Sí 75,6 58,8 79,6 70,5No 24,4 41,2 20,5 29,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿TIENE UN RADIO?Sí 62,6 55,4 66,5 56,4No 37,4 44,6 33,5 43,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿TIENE UNTELEVISOR?Sí 12,1 26,8 11,9 10,2No 87,4 71,4 87,5 89,8No responde 0,5 1,7 0,6 –Total 100,0 100,0 100,0 100,0

¿TIENE LIBROSDE CONSULTA?Sí, lo necesario 36,9 28,5 37,0 38,0Sí, pero insuficientes 49,0 42,4 47,7 52,6No, nada o casi nada 11,4 27,4 11,7 8,2No responde 2,8 1,7 3,7 1,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0Base 719 37 448 234



➤Cuadro 68

Perú 1998: Ayuda que recibenlos docentes de la comunidad o padres

de familia


¿RECIBE USTED ALGUNAAYUDA DE LA COMUNIDADO PADRES DE FAMILIA?Sí, recibo ayuda 10,1 6,4 9,9 13,2No, no recibo

ayuda 89,9 93,7 90,1 86,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 234 914 352

¿QUÉ AYUDA RECIBE?(para los que dicensí recibir)Algunos víveres 60,4 32,3 49,2 91,4Colaboración

económica 10,3 38,1 11,0 –Materiales 8,4 16,9 9,4 3,6Alojamiento 7,8 – 13,0 –Útiles escolares

para sus hijos 2,6 – 4,4 –Apoyo en asémila

para viajar 1,2 4,2 1,3 –Combustible 1,2 – 2,0 –Ayuda para

actividades desus hijos 0,4 4,2 – –

Para mejorar lainfraestructuraescolar 0,4 4,2 – –

No responde 7,4 – 9,8 5,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0Base 151 15 90 46



alejadas de la sierra y de la selva son las quemayores problemas presentan. Inclusive encasos en los que los padres o el Estado hanintervenido para mejorar tales escuelas, hayausencia de elementos imprescindibles enel proceso de enseñanza. En otra sección sedescribe con mayor detalle las escuelas, perohay aspectos relevantes a las condiciones de

Cuadro 69Perú 1998: Apoyo recibido por los docentes rurales

¿Ha recibido en este año...?

Total Región Tipo de CE

Costa Sierra Selva Unidocente Polidocente Polidocentemultigrado completo

¿ALIMENTOS PARA LOS NIÑOS?Sí, suficiente 43,7 41,1 48,2 33,7 37,4 47,0 40,5Sí, poco 34,9 24,2 39,5 30,0 37,2 35,4 32,9No, nada 19,0 30,4 10,4 33,6 21,2 15,4 24,5No responde 2,5 4,3 1,9 2,6 4,2 2,2 2,2Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿TEXTOS ESCOLARES?Sí, suficiente 19,8 26,9 18,5 18,4 22,5 20,7 16,9Sí, poco 47,4 38,9 47,1 54,1 60,9 46,9 42,4No, nada 30,0 28,6 31,8 26,3 12,7 29,5 38,7No responde 2,8 5,7 2,6 1,1 3,9 2,9 2,0Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿BUZOS, ZAPATILLAS?Sí, suficiente 18,9 24,3 17,8 18,1 13,1 20,4 18,8Sí, poco 22,6 18,2 27,1 13,8 16,4 26,1 19,0No, nada 51,2 45,2 48,7 61,8 58,3 47,4 54,9No responde 7,3 12,3 6,5 6,3 12,2 6,1 7,3Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿MOBILIARIO PARA EL AULA?Sí, suficiente 9,0 12,1 8,8 7,4 3,1 8,5 12,5Sí, poco 15,1 13,1 14,9 16,7 17,7 13,6 16,5No, nada 70,1 66,8 71,1 69,7 68,0 72,5 66,7No responde 5,9 8,1 5,2 6,2 11,2 5,5 4,4Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

¿MATERIALES PARA EL AULA?Sí, suficiente 8,6 8,5 7,8 11,1 12,3 8,9 6,6Sí, poco 39,9 32,4 42,9 37,0 53,0 41,3 31,5No, nada 47,0 52,6 45,3 47,9 25,7 46,2 58,2No responde 4,4 6,5 4,0 4,1 9,0 3,7 3,7Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 234 914 352 206 833 460


alumnos, la apreciación que el docente tienede ellos y la relación entre el docente y lospadres de familia.

En cuanto a la infraestructura, las escue-las de la costa se encuentran en mejores con-diciones y con mayores posibilidades de seratendidas por los programas estatales. Por elcontrario, las escuelas de las comunidades


trabajo que deben mencionarse, ya que in-fluyen en las bajas expectativas y el desalien-to que es común en los maestros y maestrasrurales.

Por ejemplo, la situación de pobreza yextrema pobreza de los niños y niñas. Lasconstantes ausencias y el cansancio de losniños provocado por los bajos niveles de nu-trición desalientan a la mayoría de los do-centes entrevistados, quienes tienen por logeneral expectativas bastante bajas respec-to al rendimiento escolar de sus alumnos.Algunos profesores dicen que no les pue-den exigir clases muy largas a los niños por-que se cansan, o que los contenidos no pue-den ser muy complicados porque no losentienden.

Las escuelas de la costa reciben con ma-yor puntualidad y cobertura la donación dealimentos, lo que hace que los niños tenganun complemento nutricional. En la sierra ladistribución de alimentos es menos eficien-te; en las escuelas observadas los alimentosllegaron aproximadamente en el mes dejunio.

La situación de hambre más alarmante ycon repercusiones más evidentes en los alum-nos la hemos visto en la selva. Dado el bajonivel calórico y nutritivo de los alimentos queconsumen, los niños sienten hambre variasveces durante la mañana e interrumpen susclases para salir a recoger fruta o van corrien-do a su casa a sacar un pedazo de yuca, paraluego volver comiendo a la clase.

Esta situación de pobreza y hambre, quees real y efectivamente tiene repercusiones enel rendimiento de los niños, se convierte alfinal en una suerte de escudo usado por eldocente para explicar lo improductivo de sutrabajo. Son los niños los que no aprenden,no él o ella quien no enseña. Son ellos losque tienen dificultades para aprender. Hay unavisión generalizada de que los niños “tienendificultades para aprender el castellano”, porejemplo, cuando es evidente que allí el pro-blema es la falta de método y de manejo ade-cuado del castellano por los docentes.

Otro aspecto que los profesores conside-ran como una dificultad, o por lo menos in-terpretan como una desventaja frente a lasescuelas urbanas, es la sensación de no con-tar con el apoyo de los padres de familia. El

90% de los docentes encuestados niega reci-bir ayuda alguna de los padres de familia. Elmayor reconocimiento a la ayuda de los pa-dres lo encontramos entre los docentes de laselva (13%) y entre los profesores de escuelasunidocentes (21%). Sin embargo, durante eltrabajo de campo hemos podido registrar co-tidianas muestras de preocupación e interésde los padres por la escuela y la educaciónde sus hijos. Esta discrepancia puede debersea que lo que los docentes esperan no es loque los padres pueden dar.

En el caso de la costa las quejas de losprofesores frente a los padres es que no lesinteresa mucho que los niños le dediquentiempo a la escuela. No vigilan sus tareas, nodisciplinan el uso del televisor, o les dan ta-reas agrícolas o domésticas sin considerar eltiempo que se requiere para estudiar.

En el caso de las escuelas que se encuen-tran en comunidades campesinas de la sie-rra hemos recogido evidencias concretas deque los padres de familia invierten tiempo,trabajo y hasta materiales en la escuela. Porejemplo, la comunidad de Conduriri enAzángaro, Puno, dedicó las dos terceras par-tes de sus faenas comunales a obras de laescuela en 1997 (dato tomado de los librosde la comunidad). La organización de esteaporte no corre por cuenta de los docentes,sino de la comunidad, y es por eso tal vezque esta contribución no es valorada porlos docentes, que en ningún caso reconocie-ron este tipo de trabajo como apoyo a laescuela.

Los profesores de la selva tienen una opi-nión más favorable de los padres de sus estu-diantes. No se quejan de la falta de apoyo,pero sí de la ausencia de conocimientos quepermitan a los padres apoyar mejor a los ni-ños. Esta diferencia observada en el trabajode campo se refleja también en la encuesta.

En general, el tema del bajo nivel edu-cativo de los padres es considerado por losprofesores como una condición de trabajoadversa, ya que no hay forma de que losniños refuercen en la casa lo aprendido enla escuela, de manera que la tarea de im-partir la educación debe ser cumplida sólopor ellos, quienes además no tienen mu-chos recursos materiales e intelectuales parapotenciarla.


3 RELACIÓN QUE LOS MAESTROSESTABLECEN CON OTRASINSTANCIAS DEL SISTEMA

Un tema de impacto considerable en las con-diciones materiales y anímicas para el desem-peño del docente rural es el de su relacióncon los organismos intermedios del Ministe-rio de Educación. El buen funcionamiento ycumplimiento de las responsabilidades de es-tos organismos depende exclusivamente de lacalidad moral de los funcionarios, ya que noexisten mecanismos operativos para la fisca-lización de sus funciones. Esto favorece la co-rrupción y la arbitrariedad.

Por ejemplo, de acuerdo con lo que he-mos podido constatar, el principal obstáculopara que los materiales recientemente distri-buidos por el ministerio lleguen a las escue-las rurales se encuentra en estos organismos.La ineficacia o corrupción en los sistemas dereparto de útiles a las escuelas rurales colocaen la iniciativa y buena voluntad de los do-centes el peso de la responsabilidad para quelos niños trabajen con materiales adecuadosen las aulas.

La encuesta a docentes incluyó un grupode preguntas sobre el apoyo y materiales re-cibidos de los organismos intermedios delministerio, y las diferencias que aparecen en-tre las regiones merecen algunos comentarios.En primer lugar, cada región parece haber re-cibido un apoyo diferenciado. Los profesoresde la sierra declaran haber recibido apoyo enalimentos en mayor proporción que sus cole-

gas de la costa y la selva. Los de la costa di-cen haber recibido textos en mayor propor-ción que en las otras dos regiones. Sin embar-go, al compararse las respuestas por tipo deescuela, las escuelas unidocentes parecenhaber recibido ayuda privilegiada durante1998, por lo menos en lo que a textos y mate-riales de aula se refiere. El reparto de buzos,zapatillas y mobiliario parece haber benefi-ciado principalmente a escuelas urbanas, yaque son pocas las escuelas rurales cuyos do-centes reconocen haber recibido tal tipo deayuda.

Los docentes entrevistados han mencio-nado repetidas veces el tema del maltrato quereciben en las oficinas de ADE y USE, que seexpresa a veces en la renuencia a entregarlesmateriales, lo que los lleva muchas veces asuplir ellos, con sus escasos medios, las ca-rencias de material en sus aulas. Es importan-te mencionar, sin embargo, que también he-mos visto en dos ocasiones (pero en ningunade las escuelas estudiadas) docentes que hanexpresado agrado y reconocimiento a las au-toridades de los organismos intermedios.

Otra forma de maltrato observada por no-sotros y registrada en las entrevistas a los do-centes es el procedimiento de asignación y rea-signación de plazas. Hemos encontrado casosen los que un docente no puede comenzar susclases sino hasta el mes de junio porque antesde eso los organismos intermedios no asignanplazas. Se nos ha explicado que hay un dispo-sitivo legal (el DS Nº 025-93-PCM) que propi-cia tales irregularidades al establecer el uso que

Cuadro 70Perú 1998: Relación con personal de la USE o ADE

¿Ha recibido en este año visita(s) de supervisión de la USE o ADE?

Total Región Tipo de CE

Costa Sierra Selva Unidocente Polidocente Polidocentemultigrado completo

Sí, suficiente 19,7 23,4 20,7 14,5 15,3 19,7 21,5Sí, poco 47,4 39,4 47,6 52,3 35,3 50,0 48,1No, nada 29,0 29,7 28,0 31,2 40,5 27,0 27,6No responde 3,9 7,5 3,8 2,0 8,9 3,3 2,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 234 914 352 206 833 460



puede darse al Fondo de Asistencia y Estímu-lo; en virtud de ello éste puede ser repartidoentre los funcionarios con cargo a una bonifi-cación por horas extraordinarias. Al parecer haycasos en los que se reducen los meses de tra-bajo de los nuevos docentes contratados paraahorrar dos o tres meses a fin de incrementarel fondo disponible.

Si esto fuera cierto, es importante señalarque en las escuelas son graves las consecuen-cias del retraso de los profesores y del hechode que cada año venga uno nuevo para tra-bajar cuatro o cinco meses. Hemos encontra-do cuatro de las dieciséis escuelas con situa-ciones de este tipo. Para los niños directamen-te afectados el año escolar comienza en ju-nio, pero también se perjudican aquellos quesí tienen un profesor asignado, pues él o elladebe hacerse cargo de los que no tienen pro-fesor, de modo que los dos primeros mesesprácticamente se pierden para toda la escue-la. En todos los casos había en los padres defamilia un gran malestar que generaba un cli-ma difícil con los docentes que sí estaban dan-do clases, además de colocar sobre ellos unapresión adicional, pues debían hacerse cargode los alumnos sin profesor.

Resulta difícil constatarlo, pero se nos hadicho insistentemente que hay funcionariosque manejan las reasignaciones y la asigna-ción de plazas pidiendo sobornos. En todocaso, esta idea crea mucho desaliento y des-confianza hacia los funcionarios de los orga-nismos intermedios.

Sea como fuere, es cierto que, salvo con-tadas excepciones, la relación de los docen-tes con los organismos intermedios no es flui-da. La desconfianza es el sentimiento pre-dominante en ambos lados. Esto obstaculi-za mucho el funcionamiento eficiente delsistema.

4 SATISFACCIÓN, EXPECTATIVAS YPROYECTOS DE LOS MAESTROSRURALES

SATISFACCIÓN CON EL LUGARDE TRABAJO

A todos los profesores se les preguntó si seencontraban satisfechos con el lugar en el que

estaban trabajando y si habían solicitado sureasignación. Tanto las respuestas a la encues-ta como a las entrevistas sugieren que un fac-tor determinante es el lugar de residencia dela familia del docente y, de manera secunda-ria, sus años de servicio. Podríamos decir quecuanto más distante está la escuela del lugardonde vive su familia, mayor será su insatis-facción y su deseo de ser reasignado. Por otraparte, cuanto menor es la cantidad de añosde servicios, menor será el sentimiento de frus-tración o desagrado con el hecho de trabajaren una comunidad distante.

Los profesores de las escuelas de costa,por ejemplo, debido a que las condiciones detransporte son bastante aceptables y las dis-tancias cortas, se encontraban en general sa-tisfechos con el lugar de trabajo. Las quejasde algunos, en todo caso, eran en torno alpoco interés de los padres frente al bajo ren-dimiento escolar de sus hijos, o al poco apo-yo que reciben de la USE para contar conmateriales adecuados, por el hecho de ser unaescuela rural.

Entre los profesores de sierra la diferen-cia en sus respuestas a las mismas preguntastiene que ver, además de los dos factores yaseñalados, con su origen sociocultural y conlas expectativas que tenían puestas en la do-cencia. Hay personas que estudian educacióny ven el paso por una escuela rural como unhecho temporal, un paso previo a enseñar enzonas urbanas. Dado que los criterios de asig-nación de plazas no están claramente esta-blecidos, hay quienes piensan que nunca ten-drían que pasar por la experiencia de enseñaren una escuela rural. Como el proceso es per-cibido como una escala en la que el peldañomás bajo es la escuela rural, cuando alguienque enseñaba en una zona urbana es asigna-do a una zona rural hay un gran desconcier-to. Si esto le ocurre a un docente, vivirá espe-rando su cambio. Si éste demora, se desarro-lla en él o ella la sensación de haber sido cas-tigado con ese trabajo.

Es muy distinto el caso de quienes imagi-naron siempre que su trabajo sería el de do-cente rural. En esos casos, la aspiración es tra-bajar en un lugar cercano del de la residenciafamiliar. Esto quiere decir que los lugares me-nos deseados por todos son las comunidadesapartadas de la sierra y de la selva, pero el


mayor rechazo a trabajar allí provendrá de losdocentes de origen urbano.

EXPECTATIVAS

Las expectativas de los docentes pueden dis-tinguirse con claridad de acuerdo con la edady el lugar que la carrera docente ocupa ensus vidas. De alguna manera se reproduceentre nuestros entrevistados lo que se obser-va en el censo nacional: para numerosos va-rones jóvenes que ejercen la docencia la ex-pectativa es salir de la carrera docente y es-tudiar alguna otra carrera mientras enseñan.Para otros, y también para las profesorasmujeres jóvenes, se trata más bien de mejo-rar su formación y aumentar sus calificacio-nes para poder postular en mejor pie a otrasescuelas. Los más jóvenes, especialmente,reclaman mucho y buscan activamente es-

pacios de aprendizaje para tener mayor se-guridad en el trabajo que hacen. Otros pro-fesores buscan adquirir habilidades comple-mentarias a las de la docencia para podercompartir su trabajo con otras ocupaciones.Todos son conscientes de que enseñar en unaescuela rural apartada es una limitación y quequedarse allí no es lo que más desean, ex-cepto los que están compenetrados con elmundo rural.

La encuesta arroja resultados reveladoresrespecto a este tema. Los docentes rurales dela costa desearían trabajar en una escuela ur-bana en 45% de los casos. Los de la sierratienen las mismas expectativas en 50% de loscasos, mientras que los de la selva no lleganal 40%. Llama fuertemente la atención que el72% de los docentes de las escuelas ruralesde la sierra responda que pedirá su reasigna-ción para 1999, frente al cercano 63% de losdocentes de la selva.

Cuadro 71Perú 1998: Docentes rurales —nombrados— que pedirán su reasignación para 1999

Total Sexo Región Tipo de CE

Hombre Mujer Costa Sierra Selva Unidocente Polidocente Polidocentemultigrado completo

Sí 66,9 65,3 68,7 51,0 72,3 63,3 66,9 73,0 56,0No 32,3 34,7 29,6 46,1 27,3 36,7 29,4 26,6 43,2No responde 0,8 – 1,7 2,9 0,5 – 3,7 0,4 0,6Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1136 609 527 192 721 223 117 647 372


Cuadro 72Perú 1998: Lugar donde le gustaría trabajar al docente rural en 1999


En la misma escuela donde estoy 37,7 38,5 36,9 47,9 31,9 46,3En otra escuela rural 15,6 17,7 13,3 7,2 18,3 14,2En una escuela de zona urbana 46,6 43,8 49,7 44,7 49,8 39,5No responde 0,0 – 0,0 0,3 – –Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Base 1500 791 709 234 914 352



• La ambientación de las aulas. Los docen-tes capacitados tienen una ambientaciónque refleja criterios pedagógicos concre-tos que orientan el uso del espacio en lasaulas.

• El manejo de la metodología integradorade contenidos, que pese a estar sustenta-da en información muy sencilla, permiteque los niños establezcan relaciones en-tre la matemática, el lenguaje y cienciasnaturales, abordando de manera diversaun mismo tema, en el que además pue-den participar activamente.

• Las respuestas de los docentes jóvenesrespecto al rendimiento de los niños y alas características de su desarrollo refle-jan una comprensión compleja del pro-blema, algunas nociones claras del de-sarrollo infantil, y criterios pedagógicostambién claros para enfrentar estos pro-blemas. Mientras que las respuestas deldocente no capacitado reflejan princi-palmente hastío y desprecio por losalumnos.

• La motivación de los docentes para pro-ducir materiales, que se sustenta en la se-guridad que les otorga el poseer ellos mis-mos recursos que les permiten “inventar-los”, sin tener que “copiarlos”.

Algo similar pudimos notar en el caso deuna profesora de Huancavelica que enseñaen una escuela rural de Ica. Ella nos llamó laatención por el trato que les da a los niños,por la coherencia de su trabajo y por el cui-dado que pone en la ambientación de su aula(lo cual en este caso es particularmente no-table, ya que mientras duró nuestra observa-ción la escuela en la que enseña estaba clau-surada por reparación y cada docente habíatenido que improvisar un aula en las casasque los pobladores le habían prestado a laescuela). Pues bien: antes de entrar a dicha

5 ASPECTOS MOTIVADORESEN EL EJERCICIO DOCENTE

Pese a las difíciles circunstancias en las quetrabajan los docentes rurales, y a los serios lí-mites de su formación que ya hemos señala-do, hay ciertas condiciones que hacen su la-bor motivadora y satisfactoria. En nuestramuestra de dieciséis escuelas rurales decidi-mos incorporar a cuatro escuelas que fueranatendidas por algún proyecto especial, asu-miendo que cuando hay una intervención di-rigida, un proyecto educativo, los resultadostenderían a mejorar.

Elegimos entonces una escuela a cargodel programa de escuelas rurales de Fe y Ale-gría en el departamento del Cusco, una es-cuela con un programa de educación eco-lógica apoyado por PRODER Chavín en eldepartamento de Ancash, y dos escuelas bi-lingües atendidas por programas de forma-ción de maestros bilingües, una en la selvacon profesores entrenados por el programaFORMABIAP (Programa de Formación deMaestros Bilingües de la Amazonia Peruana)y la otra en Puno, con maestros entrenadospor la Maestría en Educación Bilingüe de laUniversidad Nacional Técnica del Altiplanoen Azángaro, Puno.

Una constatación muy clara es que lasexperiencias de proyectos que brindan aten-ción, capacitación, materiales y acompaña-miento a los docentes son altamente valo-radas por ellos y los resultados de este tipode intervención se pueden percibir en lasaulas, tanto por el trato que un docente “aten-dido” le da a sus alumnos como por la mejorcomprensión que los propios docentes logransobre las consecuencias de su trabajo. Losproyectos que apoyan escuelas brindan a losdocentes un mínimo de recursos pedagógi-cos y personales que los motivan y les danmayor seguridad en su trabajo.

La escuela estudiada en Puno tiene tresdocentes. Dos docentes jóvenes, reciente-mente capacitados por la maestría de edu-cación bilingüe de la UNTA, y un profesormayor que no ha pasado por esas capacita-ciones2. Las diferencias entre los dos profe-sores jóvenes y el mayor se expresan clara-mente en:

2 Habría que decir que lo particular de la escuelade Puno que visitamos es que nos fue sugeridaante nuestro pedido de ver una experiencia quelos capacitadores de la UNTA consideraran exito-sa. Lo que nos dijeron es que en este caso elcapacitador que había trabajado con los docentesde esa escuela era el mejor que tenían para elPLANCAD-EBI.


escuela esta profesora participó de un pro-yecto de educación con una organizaciónbelga en Apurímac. Ella habló de esta expe-riencia como la más valiosa que ha tenidoen su vida profesional, por los contenidosaprendidos, por el apoyo que les brindabany por la disponibilidad de materiales y re-cursos que hacían posible el trabajo.

Una segunda constatación es que cuan-do la comunidad percibe que tiene un lugaren el desempeño y desarrollo de la escuela,la participación es mayor y también el com-promiso con ella, lo que constituye un impor-tante apoyo para los docentes, si es que ellostambién están comprometidos con la escue-la. Esto lo pudimos ver en el caso de la escue-la de Fe y Alegría. Uno de los aspectos cen-trales de la propuesta de Fe y Alegría es quela familia participe de la escuela, lo que reve-la la voluntad de la institución educativa deincorporar a los padres en su funcionamien-to. Lo interesante es que esta propuesta tieneun correlato en el compromiso que las comu-nidades asumen con la escuela.

La escuela que observamos, por ejem-plo, tenía un asistente asignado por la co-munidad y subvencionada por ella que cum-plía las funciones de un auxiliar de educa-ción. Esta persona estaba todo el día en laescuela facilitando el trabajo de las profeso-ras con los recursos que ellas pudieran re-querir de la comunidad. Iba a pie a Oconga-te (dos horas de camino) en el momento enque las profesoras se lo solicitaran, compra-ba materiales, reparaba desperfectos, lleva-ba y traía materiales de la dirección a lasaulas, etcétera.

Tal vez por esta relación de cercanía yvigilancia de la comunidad, o tal vez por unsentido de compromiso o responsabilidadmayor en las profesoras de esta escuela, lacantidad de horas que ellas trabajaron en lasaulas es bastante superior al promedio en lasierra.

La vigilancia y supervisión, entonces, sonimportantes para las familias y les da confian-za en la escuela. Como resultado, los respon-sables del proyecto Fe y Alegría afirman ha-ber logrado disminuir significativamente ladeserción y aumentado la matrícula y la pro-moción de alumnos. En sus escuelas tambiénse manifiestan las tendencias generales de la

escolaridad irregular típica de las zonas rura-les, pero en menor medida e inclusive se re-vierten ligeramente.

Una tercera constatación importante esque cualquier tipo de intervención no hacela diferencia. La escuela de Ancash apoyadapor PRODER Chavín es una muestra de loque puede ocurrir cuando el apoyo no res-ponde ni a las necesidades de la comunidadni a las características o requerimientos delos docentes.

PRODER ha donado carpetas para lasaulas y pupitres para los profesores, mejoran-do notablemente la situación de la escuelaestudiada, que está comparativamente muchomejor equipada que sus vecinas. Sin embar-go, este tipo de intervención, así como lascapacitaciones dadas a los docentes, no in-fluyen significativamente en un mejor funcio-namiento general de la escuela ni en unamejor relación de la comunidad con ésta. Lasmejoras se perciben en aquellos aspectos queel proyecto supervisa de manera directa. Porejemplo, el proyecto de la escuela ecológicase hace de tercero a sexto grados; entonces,estas son las dos aulas —con dos grados poraula— mejor ambientadas; lo que contrastacon las otras, bastante descuidadas y pocoestimulantes. Por otra parte, una buena partedel tiempo de los niños en la escuela transcu-rre atendiendo y cuidando el huerto, en des-medro de sus horas de clase normales. Lasventajas de esta escuela frente a otras son bá-sicamente de infraestructura y de mejor acti-tud de parte de los profesores que se encuen-tran involucrados con el proyecto.

Finalmente, es necesario hacer un comen-tario sobre el impacto del FORMABIAP en laformación de maestros bilingües en la selva.Hemos encontrado la huella de este progra-ma en diversos lugares, y es necesario seña-lar que su aporte es sumamente importante,sobre todo si lo contrastamos con la situaciónde la enseñanza bilingüe en la sierra.

El programa FORMABIAP da a los docen-tes elementos metodológicos para el manejodel aula unidocente y multigrado. Ofrece tam-bién una metodología aparentemente eficazpara la enseñanza de la lectoescritura en len-gua nativa y en castellano. Afirmamos estosimplemente tras observar el manejo del cas-tellano en niños de los últimos grados de pri-


maria en tres escuelas de comunidades nati-vas. Un elemento central es que los docentesque tienen relación con este programa se sien-ten seguros de su aporte, lo que en términospedagógicos tiene un impacto significativo enlos niños con los que trabajan.

Las experiencias mencionadas anterior-mente no convierten las escuelas rurales ob-servadas en productos o experiencias comple-tamente diferentes del resto de escuelas rura-

les, pero los efectos de cada uno de los pro-yectos de atención hacen de ellas experien-cias mejores que las otras, en medio de lapobreza y de las gravísimas fallas de forma-ción que afectan masivamente a los docentesrurales.

En suma, allí donde hay un proyecto deatención la situación es bastante mejor; en losotros casos, todo queda librado a la persona-lidad o voluntad del docente.

SOBRE LOS PROFESORES

La profesora E. permanece en la comunidad de lu-nes a viernes; los fines de semana “baja” a C., don-de vive su familia.

Los lunes, muy temprano, sale de C. en el pri-mer carro que suba a las alturas. Esto significa quedebe esperar en el paradero desde las 5:30 a.m.La mayoría de veces usa los carros de ruta o en sudefecto las camionetas particulares. Llega a la co-munidad alrededor de las nueve de la mañana. Al-gunas veces sube los domingos por la tarde. Lagente de la comunidad coincide en señalar queella es muy cumplida: llega a la hora y casi nuncafalta.

E. vive sola en la comunidad; su familia nun-ca ha subido a visitarla. Tiene algunas amigas ysobre todo la señorita del Pronoei y N., quien tam-bién es soltera y es dueña de la tienda más surtidade la comunidad. Con ellas conversa durante lastardes.

Un día llegó una niña avisando que en su ca-baña su mamá estaba enferma. La profesora E. seofreció para ir a verla; sacó de su casa unas aspiri-nas y paracetamol y se fue caminando una horade ida y otra de vuelta para atender a la señora.

E. dice que se siente sola: “A veces por la tardesalgo a caminar por la pampa, voy tejiendo y sepasan rápido las horas. A las 7 p.m. ya entro en micuarto y me acuesto”. Ella vive en un cuarto alqui-lado que tiene las mismas características de las de-más viviendas de la comunidad: paredes de adobey techo de calamina con piso de tierra. Está cercade la escuela, como a cuadra y media y al pie de lacarretera; esto es muy importante para ella, puesme cuenta que el año pasado para llegar a su es-cuela caminaba como dos horas y se le hinchabanlos pies (ella tiene un problema en la pierna que lahace cojear) (NG, 1998).

DOCENTES EN UNACOMUNIDAD PUNEÑA

El CE tiene tres maestros varones. Ellos viven unoa un kilómetro de distancia, el otro a tres y final-mente el tercero a 26 kilómetros. Todos vienencada día al centro educativo en sus bicicletas yvuelven de la misma manera. Empiezan a las9 a.m. y trabajan sin descanso hasta las 12 del me-dio día, hora en que les dan la leche nutritiva, lla-mada por ellos como lácteo. El recreo-descansodura hasta las dos de la tarde y reinician las labo-res escolares de dos a tres de la tarde y a veces laprolongan algo más. Los profesores, como los ni-ños del centro, no almuerzan; sólo toman la lechey dos paquetes de galletas del programa de ali-mentación escolar del gobierno. (CF, 1998).

Los profesores más antiguos (F. y A.) han re-cibido una habitación por parte de la comuni-dad. Las condiciones en que éstas se encuentranson bastante precarias: constan de un solo am-biente, no tienen más mobiliario que una camaimprovisada y no tienen ningún tipo de servicio.F. comparte su habitación con un comunero. Nin-guno de los docentes se siente cómodo” (RM,1998).

PARA IR A SUS CASAS

Las profesoras de la escuela de A. viajan a ver asus familias cada tres semanas. La rutina de viajede las profesoras consiste en caminar durante 45minutos de A. al sector C., lugar por donde pasala carretera C.-P.; luego tienen que esperar algúncarro que baja hasta U. o por lo menos al distritode O., desde donde tomarán otro carro para U. yde ahí coger los buses que salen a sus lugares deresidencia.



Por todo lo mencionado, viajar significa per-der prácticamente dos días enteros (ida y retorno).El transporte en la zona no es regular, por lo quealgunas veces deben viajar en camiones cisternasque no ofrecen condiciones seguras, particular-mente si ambas viajan con sus hijos pequeños. Elcamino es muy polvoriento, accidentado y frío, yno son pocas las veces que han debido viajar cer-ca de cinco horas sobre camiones cargados demadera provenientes de la selva (WCH, 1998).

PROFESORES IDENTIFICADOS CON LACOMUNIDAD

Los tres docentes afirman que tienen una buenarelación con la comunidad, en especial F., que esel que más antigüedad tiene y ha formado parteinclusive de la APAFA a pesar de no tener ningúnhijo en la escuela: “… sólo para ayudar he asumi-do el cargo de secretario, sólo para darles más ase-soramiento…”.

Todos ellos asisten a las actividades colecti-vas y a las festividades de la comunidad: “… so-mos los primeros en ser invitados…” (F.). Los másantiguos participan incluso de las asambleas co-munales para asesorar a las autoridades y estar al

tanto de lo que sucede en la comunidad (RM,1998).

PROFESORES PROBLEMÁTICOS

Terminada mi visita al CE me fui a ver a una seño-ra que tiene una pequeña tienda que da hacia lacarretera. Al llegar la saludé y después de conver-sar con ella cosas comunes del lugar le preguntécómo veía la escuela y la educación actual. Medice que han estado en problemas con un profe-sor que dejaba abandonados a sus alumnos y queesa sección no aprendió casi nada el año pasado.La causa principal era que este señor tenía suamante dentro de la comunidad y no tenía el me-nor reparo en irla a ver y darle dinero a pesar deque ella era una mujer casada.

Me cuenta que terminaron por pedirle que sefuera, pero antes este profesor despreciaba demuchas maneras la vida de los comuneros y sufalta de preparación; los despreció también comogente sin poder ni influencias. La directiva de lacomunidad fue hasta el ADE de S.M. y amenazócon la ronda si volvía a la escuela y que ellos nose harían responsables de lo que le pasara a estemal profesor (CF, 1998).

LA CUESTIÓN PEDAGÓGICA:EL MANEJO CURRICULAR Y EL LOGRO DE

OBJETIVOS EN LAS ESCUELAS DE ÁREAS RURALES

PARTE IV



El tema de cuánto aprenden realmente losniños es obviamente un tema central peroque, sin embargo, como resistiéndonos a con-frontar la realidad —para cambiarla—, tien-de a ser soslayado. Se manejan con cierta sol-tura infinidad de referencias asistemáticas,impresionistas y parciales sobre el bajo nivelde aprendizaje que se logra en las escuelas.Ello suele expresarse en apreciaciones sobrelo poco y mal que leen los niños que salende la primaria, lo peor que escriben, la difi-cultad que tienen para resumir un texto, ex-presar una idea, verbalizar adecuadamentesu pensamiento.

La información disponible sobre el nivelde aprobación y desaprobación de los alum-nos en los diversos grados, así como sobre laincidencia de la repetición, parece no ser su-ficiente para reflejar a cabalidad los logros deaprendizaje. Queda siempre la duda de quéevaluó el docente, cómo evaluó y qué factordefinió en buena cuenta si el alumno debíaser aprobado o no. Además, el establecimientode la promoción automática para el primergrado de primaria introduce un sesgo para elmanejo de este tipo de información como in-dicador de logros.

La manera más legítima de conocer cuán-to aprenden los estudiantes sería entoncesaquella que se dirige directamente a evaluarel rendimiento de los alumnos en determina-das materias o su grado de manejo de ciertashabilidades básicas que supuestamente debíanser obtenidas habiendo llegado a algún grado

del ciclo escolar. En esta lógica, y mantenién-donos siempre en el limitado terreno de lospequeños casos, en diciembre de 1997 apli-camos una prueba a alumnos y alumnas resi-dentes en tres comunidades de sierra que es-taban por concluir el tercer grado de prima-ria1. Los resultados de la prueba muestran unnivel bastante bajo en logros de aprendizaje:en promedio, los niños alcanzaron sólo 46,8%de respuestas correctas; en lenguaje el acier-to llegó al 54,6% de las preguntas, y en mate-mática alcanzó el 38,8%. Cabe destacar queuna de las preguntas de lenguaje que busca-ba medir la capacidad de expresión escrita yen la que se les solicitaba a los niños que des-criban en un pequeño texto lo que mostrabauna figura sencilla, dio resultados dramática-mente bajos, especialmente en el caso delCusco: la gran mayoría de niños quechuaha-blantes no pudo siquiera construir una peque-

Capítulo 10

LOGROS DE APRENDIZAJE EN LENGUAJE YMATEMÁTICA

1 La prueba había sido diseñada por GRADE para seraplicada a niños que estuvieran terminando el se-gundo grado o iniciando el tercero, y buscaba me-dir el nivel de habilidades adquiridas por ellos.Nuestro equipo introdujo ciertas modificacionesa la prueba para adaptarla al medio rural. Bajamosligeramente el nivel de dificultad en algunos items,tradujimos las instrucciones al quechua para los ni-ños quechuahablantes y cambiamos algunas ilus-traciones demasiado “urbanas” o que utilizabancódigos visuales familiares para los niños urbanos,pero no necesariamente decodificables en el me-dio rural.


ña oración con sentido y se limitaron a “bal-bucear” con rasgos de una escritura temerosaunas cuantas palabras inconexas.

Otras aproximaciones evaluativas se handirigido a conocer los efectos de un progra-ma específico sobre los logros de los alum-nos. En esta línea, como ilustración de la in-cidencia de la educación bilingüe, diversosestudios realizados sobre el Proyecto de Edu-cación Bilingüe (PEB) de Puno (Soberón 1988;Rocwell y otros 1989; Hornberger 1989; Jungy otros 1990; Arias 1990) coinciden en seña-lar que los niños de las escuelas bilingües delproyecto, que eran de zonas rurales, logranun mejor nivel de procesamiento de informa-ción escrita, así como de resolución de pro-blemas matemáticos. Se constata también lamayor eficacia de la educación bilingüe parala apropiación del castellano y el logro de unmejor manejo de éste en sus formas oral y es-crita. Asimismo, se reconocen logros en lamayor calidad en la pronunciación (Villavi-cencio 1985), lo que fuera también señaladoen relación con el proyecto de la Universi-dad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM)en Ayacucho (Zúñiga 1987).

Referencias puntuales son proporciona-das, de modo informal, por un funcionario deUnicef, a propósito de los resultados de laspruebas aplicadas entre 1992 y 1993 en dis-

tintas zonas del país para conocer el logro deaprendizajes básicos en lectura y escritura.Como señala, los resultados indican avancessignificativos en algunas zonas pero muestranresultados alarmantemente bajos como pro-medio nacional: los estudiantes habrían ob-tenido 2 sobre 20 en lectura y 1,8 sobre 20en escritura.

Pero la fuente más importante con que secuenta actualmente para ilustrar este punto essin duda la Prueba CRECER. Ésta es la Prime-ra Prueba Nacional de Rendimiento Estudiantily fue aplicada en 1996 a 45 771 alumnos de1525 centros educativos. Es cierto que se tra-tó de una muestra representativa de los cen-tros educativos polidocentes del país y quepor tanto no incluyó a la importante propor-ción de los unidocentes y los multigrado. Ellosignifica que en los resultados tienen más pesolos centros urbanos que rurales, y la costa quela sierra y selva. Aun así, es la mejor y másamplia referencia sobre logros de que se dis-pone actualmente.

La prueba evaluó el nivel de logro de de-terminados objetivos y áreas temáticas selec-cionados del currículo vigente para el cuartogrado de primaria. Los resultados indican que,a nivel nacional, los alumnos evaluados al-canzan 49,7% de logros en lenguaje y 45,4%en la prueba de matemática.


Para el desarrollo de esta sección contamoscon información recogida luego de la obser-vación en aulas de escuelas multigrado y po-lidocentes en las dieciséis comunidades visi-tadas. Se registraron 87 sesiones de enseñan-za para conocer el desempeño pedagógico delos docentes, totalizando 120 horas y 51 mi-nutos de observación. Las constataciones efec-tuadas fueron recogidas a través de una guíade registro sistemático y de registros etnográ-ficos de aula.

1 EL PROCESO DEPROGRAMACIÓN CURRICULAR

EL CONOCIMIENTO Y MANEJO DELPROGRAMA CURRICULAR NACIONAL

Las normas oficiales del sistema educativoseñalan como obligatoria la tarea de desarro-llar la programación curricular para el traba-jo en el aula. Para ello existen las normas einstrumentos que fija el Ministerio de Educa-ción, siendo la tarea de cada docente la dediversificar y adecuar la propuesta nacionala su propia realidad.

La diversificación, como imperativo delcurrículo nacional, supone incorporar en laprogramación específica del centro educati-vo y del aula la realidad local, las caracterís-ticas y nivel de desarrollo de los niños y ni-ñas, su cultura y los intereses y necesidadesde ellos, la familia y la comunidad y, a partir

de ello, identificar, priorizar y dosificar qué,cuánto y cómo deben aprender. Es decir, brin-dar una educación pertinente, relevante y útila las necesidades, requerimientos y expecta-tivas de los niños, los padres y la comunidad.

La exigencia formal que el docente tienees la de presentar al director su programa-ción —anual o mensual— para que éste laapruebe. Si cada docente elabora su progra-mación solo o con otros docentes o simple-mente la copia, no entra en cuestión. Así queno habría mayor relación entre existencia, ela-boración y uso de una programación deter-minada. Durante nuestro trabajo de campohemos podido observar que en las inmedia-ciones de los organismos intermedios e inclu-sive dentro de sus locales, en patios o pasillosse venden copias mimeografiadas de progra-maciones anuales “adaptadas al nuevo currí-culum” para cada grado de la primaria, quelos docentes compran con gran interés, posi-blemente para copiarla y entregarla, no nece-sariamente para usarla en aulas.

Como parte de la entrevista hecha a losdocentes, les pedimos que nos muestren laprogramación curricular. Muy pocos llegarona hacerlo, pero en sus respuestas respecto alprograma anual que usan como referenciahubo gran variedad, lo que posiblemente re-fleja el momento de transición por el que seatraviesa. Por ejemplo, el programa anual re-ferido puede ser indistintamente el de 1985,1987, 1995 y el articulado, anterior o diversi-ficado, pasando por los programas de educa-

Capítulo 11

EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENESCUELAS RURALES


ción bilingüe intercultural EBI 95 y EBI 97. Lamayoría de quienes manifiestan trabajar conla estructura curricular vigente son los docen-tes de los primeros grados.

En cualquier caso, los registros de las se-siones observadas dan más cuenta de un tra-bajo docente basado en la anterior propuestacurricular centrada en líneas de acción y asig-naturas y objetivos y contenidos, que de unaorientación que promueva el desarrollo decompetencias, capacidades y actitudes.

LA PROGRAMACIÓN DE AULA

No ha sido fácil constatar la existencia o node la programación de aula. En general, losdocentes señalan que la tienen pero no lamuestran. Esto ocurrió con más de la mitadde los entrevistados. Quienes nos permitieronver su programación con más facilidad fue-ron los maestros nativos en la selva.

Lo que hemos encontrado de manera casigeneralizada es que los docentes no prepa-ran su trabajo diario, haciendo de la improvi-sación una característica de su desempeño enel aula. Esto es aún más perjudicial para elaprendizaje de los alumnos de aulas multi-grado, que, para ser efectivas, requieren deuna cuidadosa programación.

Los cambios de propuesta curricular delos últimos años han generado una gran con-fusión en la terminología de los docentes parareferirse a su trabajo, pero también una granvariedad de adaptaciones. Por ejemplo, va-rios profesores trabajan utilizando indistinta-mente proyectos, unidades de aprendizaje ode experiencia, según los temas. Los docen-tes de primero a cuarto han creado, para so-lucionar la falta de claridad sobre una u otraforma de programación, las híbridas “unida-des de proyectos”, que no reflejan las inno-vaciones que pretende el nuevo programacurricular, que centra el trabajo del aula en eldesarrollo de competencias, capacidades yactitudes a partir de la resolución de proble-mas del entorno, posibles de resolver por losniños y niñas.

Los docentes que tienen a su cargo losgrados quinto y sexto continúan programan-do a partir de asignaturas conforme a su cu-rrículo vigente. Las aulas en las que se ense-

ña del tercero al sexto grados presentan unproblema adicional: trabajan con programascurriculares organizados de diferente mane-ra y con distinta perspectiva pedagógica. Ter-cero y cuarto por áreas, con competencias ycapacidades, y quinto y sexto por asignatu-ras, con objetivos y contenidos.

Para muchos docentes, e inclusive paraalgunas autoridades, la nueva propuesta edu-cativa representa poco más que un cambiode nombre a los distintos aspectos del queha-cer en el aula. Así, muchos docentes progra-man siguiendo un esquema de lo que creenque el ministerio demanda, pero trabajan demanera tradicional.

DIVERSIFICACIÓN Y ADECUACIÓNCURRICULAR

En cuanto a la diversificación, lo que se ob-serva es que debido a una comprensión sim-plificada de la propuesta, los docentes con-sideran que cumplen con ella a través dela incorporación puntual de temas, conteni-dos o actividades propias del entorno escolarinmediato, como los alimentos de la región,las fiestas patronales, los animales de la lo-calidad, los platos típicos, la fauna y floralocales.

Los cronogramas de trabajo pedagógicodel centro educativo y las aulas a las que he-mos tenido acceso son un reflejo de lo pro-puesto a nivel nacional pero que no integranla realidad concreta de las áreas rurales. Enlas diferentes regiones, pero particularmenteen la sierra, el ciclo agrícola está fuertemen-te vinculado al calendario festivo de las co-munidades. Es importante que el calendarioescolar y el tiempo para el trabajo pedagógi-co se adecuen a esta realidad. De lo contra-rio lo que ocurre es que todos saben cuándoes que faltan los niños e inclusive los docen-tes a la escuela, pero no se hace nada pararecuperar el tiempo que, tomando como pautael calendario escolar nacional, resulta irre-mediablemente perdido.

Lo que llama la atención es que en cadazona se observa una clara regularidad en losmeses en que los niños no asisten porque seencuentran comprometidos con el trabajoagrícola, de modo que tales ausencias no re-


sultan una sorpresa para nadie. Sin embargo,no se toman medidas para remediar las cla-ses perdidas en ese tiempo. Por otra parte, lasescuelas participan de las fiestas locales condesfiles y diversas actividades, pero nadie sehace cargo de recuperar el tiempo perdidopara las clases y que transcurre dentro del ci-clo escolar, porque éste no está integrado enla programación curricular de manera realis-ta y adecuada2.

2 EL PROCESO DE ENSEÑANZA

El docente debe cumplir un papel central paragenerar en el aula las condiciones para quelos alumnos aprendan. El aula, adecuadamen-te ambientada, es el espacio privilegiado paraque este proceso ocurra. Otra condición im-portante es el tiempo asignado a las diferen-tes sesiones de trabajo, de tal suerte que segaranticen los requisitos mínimos de atención,interés y captación. Otra condición apunta ala organización pedagógica de lo que se en-seña, es decir, a la secuencia metodológica.La última condición tiene que ver más conlas características propias del docente, esto es,con el estilo de enseñanza.

AMBIENTACIÓN DEL AULA

Poco más de la mitad de las aulas observa-das muestra una ambientación entre estimu-lante y más o menos motivadora. Esto ocu-rre principalmente en las aulas de docentesde los dos primeros grados, entre quienesparece haberse difundido de manera sólidaun patrón de ambientación del aula que efec-tivamente la convierte en un espacio orde-nado, alegre y motivador. El resto no mostra-ba una ambientación adecuada, o ésta eramuy pobre.

Las aulas de primero y segundo grados enlas que se trabaja con el nuevo programa cu-rricular tienen todas una organización simi-lar. Todas han dividido el espacio de acuerdocon las áreas de aprendizaje, pero las más delas veces se trata solamente de los nombrescolocados en las paredes, ya que se hace pocouso diferenciado del espacio. Sin embargo, loque parece predominar en los docentes es la

idea de que ambientar el aula es decorarla másque convertirla en un recurso pedagógico. Losrincones pedagógicos difícilmente se convier-ten en divisiones del aula a las que se les déusos distintos de manera motivadora, funcio-nal, sugestiva y orientadora de las activida-des por ejecutar.

Son pocos los docentes que cambian laambientación de acuerdo con la programa-ción curricular. Los casos en que hemos vis-to que esto se haga han sido aulas de jóve-nes mujeres recientemente entrenadas en elPLANCAD. En la mayoría de los casos las au-las se “adornan” una vez al año, sin mayorrelación con objetivos pedagógicos definidos,de modo que frecuentemente se ven afichesy láminas diseñadas con propósitos didác-ticos que quedan convertidos en simpledecorado.

La escasez de recursos hace que muchasveces las carpetas o mesas no sean apropia-das para el tamaño de los niños de los pri-meros grados y que no se adecuen necesa-riamente a la forma requerida por los esti-los de trabajo que privilegian la interaccióngrupal.

Podemos describir hasta tres tipos de aulaen función de su ambientación pedagógica.Estos tipos nos acercan en realidad a los do-centes que las conducen, ya que —más alláde las diferencias regionales— las caracterís-ticas de la ambientación dependen mucho desu entusiasmo, su comprensión del valor pe-dagógico del aula y, en general, de las carac-terísticas de su formación.

Aula adecuadamente ambientada

En ella la organización del espacio físico espertinente. Se utilizan las paredes para refle-jar la organización pedagógica que se traba-ja (áreas, líneas de acción, asignaturas) y seconceden espacios para temas como el aseo,la lectura, la asistencia y otros. Emplea letre-

2 Sin embargo, las repercusiones de este atrasopredecible, y por lo tanto solucionable, sí apare-cen en nuestras entrevistas como causantes deabandono, bajo rendimiento y repetición en losescolares.


ros que ayudan a hacer letrado un ambienteágrafo. El mobiliario, a pesar de ser inade-cuado, está distribuido para trabajar en gru-pos. Se encuentra relativamente aseada. Re-fleja la intención y empeño del docente porbrindar un ambiente limpio, agradable y es-timulante para el trabajo de los niños y ni-ñas, independientemente de que pueda o nolograrlo. Este tipo de aula se presenta sobretodo en los primeros grados, donde aparen-temente han calado por lo menos las pautasformales de una pedagogía centrada en losalumnos.

Aula limitadamente ambientada

Refleja una cierta preocupación del docentepor mostrar una ambientación pedagógicaque no siempre responde a las necesidadesde quienes la utilizarán sino más bien a lasexpectativas de quienes la mirarán. Presen-tan una ambientación en las paredes de lomás formal y tradicional de la acción educa-tiva: asistencia, calendario, días de la sema-na, que no son utilizados cotidianamente, yrincones pedagógicos como libros, materia-les de trabajo y exposición del trabajo de losalumnos que aparentemente no son cambia-dos con la frecuencia necesaria. Tienen lá-minas antiguas no siempre en buen estado,un mobiliario inadecuado pero distribuidopara trabajar colectivamente en algunos ca-sos y en el orden tradicional de filas la ma-yoría de las veces.

Aula sin ambientación

Con láminas sueltas, sin relación, ubicadas alacaso o apiladas en algún lugar. Pueden seralusivas a asignaturas (abecedario, palabras,animales, números), a religión (imágenes dela Virgen, Jesucristo o santos), a héroes (SanMartín, Bolognesi, otros). Estas aulas suelenaparejar falta de limpieza, desorden en elmobiliario siempre escaso, descuido en lascarpetas y pizarra y paredes en mal estado.

Hay que señalar que la ambientación,limpieza y organización del aula se ha efec-tuado, en algún caso, con la llegada de losobservadores.

TIEMPO DE LAS SESIONES

En términos generales, existen criterios varia-dos para dosificar el tiempo de las sesiones enun día de trabajo. La duración de las sesionesdebe tener en cuenta la edad y los criteriospedagógicos que esté valorando el docente. Sinembargo, se sabe que el tiempo de atención,concentración e interés de los niños y niñas esrelativamente corto. De ahí la importancia dela variedad de estímulos que ayuden a mante-ner su atención y prolongar su interés. En se-siones muy largas esto difícilmente puede lo-grarse, incluso a pesar de la variedad de estí-mulos y actividades que pueda utilizar el do-cente. La utilidad pedagógica del tiempo tieneel sentido de cantidad y sobre todo de calidad.

El tiempo de las sesiones o clases es bas-tante variado y casi totalmente dependiente deeventos ajenos a la situación de aula (véasesección uso del tiempo). Una clase puede serinterrumpida por un padre de familia, por elhijo o hija de la docente, por la llegada de cual-quier visitante o por la necesidad de salir deldocente para preparar sus alimentos o atenderalgún asunto personal o de la comunidad.

En una situación de clase “normal”, lamayor parte del tiempo la toma el dictado ocopiado de la pizarra y la revisión individualo colectiva de las tareas asignadas.

Cuando los docentes tienen a su cargo dosgrados, tienden a trabajar de manera parejacon cada grupo, atendiendo a unos mientraslos otros desarrollan los ejercicios asignados.

Cuando el docente trabaja con más gra-dos (de tercero a sexto, por ejemplo), lo quehemos observado es que en realidad repite elesquema de trabajo con dos grados, agrupan-do a tercero y cuarto por un lado y a quinto ysexto por el otro. Es frecuente que el mayortiempo se dedique a los mayores, para evitarel aburrimiento y el desorden consiguiente.Es frecuente también que los profesores ha-gan dibujar a los menores lo que constituyeel tema de dictado o copiado de la pizarrapara los mayores.

SECUENCIA METODOLÓGICA

La secuencia metodológica tiene que ver conlos pasos que utiliza el docente para organi-


zar y desarrollar una sesión de enseñanza. Enprincipio debería tener relación directa conlo que va a enseñar.

Lo que hicimos en este caso es ver en quémedida era posible reconstruir una secuenciametodológica mínima en el trabajo cotidianode los docentes rurales. Encontramos que másque una secuencia metodológica con una com-prensión cabal de la articulación existente en-tre sus pasos, y que varía de acuerdo con lostemas y circunstancias, la mayoría de los do-centes ha interiorizado una rutina de ejecuciónque es usada para cualquier asignatura, líneade acción o área —según le corresponda—donde la atención se centra en el tema que letoca “enseñar” más que en las actividades quepropicien el aprendizaje de los alumnos.

Esta rutina, que se enseña reiterativamenteen los centros de formación docente, sueleejecutarse en cinco pasos: recordación de lasesión o clase anterior, presentación del tema,práctica, revisión de la práctica y tareas parala casa, y se usa indistintamente en todos losgrados y en cualquier materia. El mayor tiem-po de esta rutina está destinado a la prácticaen tanto permite la atención de los diferentesgrados, adecuándose de forma concreta cadavez a las necesidades de atención de las au-las multigrado.

Paso 1: Motivación

Usamos este término para referirnos principal-mente a la manera de iniciar la sesión, y nonecesariamente a las actividades que realizael docente para estimular el interés y la ex-pectativa de los alumnos frente a lo que van aaprender. Encontramos que en el 71% de lassesiones observadas los docentes incorporanen su rutina un momento para anunciar lo queharán. El 41% de tales sesiones se inició conuna motivación “adecuada”, y en el 30% deellas fue una motivación parcial o rutinaria.En el 28% de las sesiones observadas los do-centes iniciaron la clase sin ninguna activi-dad o mención que anunciara lo que se haríaen clase de manera especial. Los docentes dela sierra muestran tener más interiorizado estepaso en su rutina diaria.

Las modalidades de motivación más usa-das son las de retomar la sesión anterior (24%)

y realizar alguna actividad con los niños (24%),independientemente de su pertinencia o no conlos aprendizajes que se buscan lograr o refor-zar. En la sierra motivan más invitando a losalumnos a observar la realidad (37%), mien-tras que en la selva la motivación consiste enpresentar el tema a tratar (38%). En la costasuele retomarse la sesión anterior (25%).

Paso 2: Presentación

Lo característico de la presentación y el desa-rrollo del tema de la clase es que se haga demanera formal y tradicional por los docentes,esto es, siguiendo una rutina estereotipada deejecución centrada en el docente, que no in-cluye a los alumnos en la propuesta de activi-dades ni en la elaboración de sus conceptos;con un limitado uso de los escasos recursos ymateriales con que cuenta y sin un buen do-minio de los temas.

Como práctica frecuente observamos queen las aulas multigrado el docente presenta elmismo tema para todos los grados con los quetrabaja, variando luego las actividades paracada grupo de acuerdo con su grado de difi-cultad. En tres sesiones se observó que los do-centes trabajaron con temas diferentes paracada grupo, dificultándose aún más su tarea yla posibilidad de aprendizaje para los niños.

En el 47% de las sesiones observadas lapresentación fue hecha de manera clara y pre-cisa. El resto, o la hizo de manera muy suma-ria (“Hoy vamos a trabajar con la letra a”), osimplemente no la hizo, al extremo que enalgunos casos fue muy difícil precisar qué eslo que se estaba haciendo.

En 76% de los casos las actividades pro-puestas por los docentes se realizaron sin pro-piciarse el establecimiento de la interrelacióncon otras áreas.

TÉCNICAS QUE UTILIZA EN LAPRESENTACIÓN

Las técnicas utilizadas principalmente son laexposición (57%) y el copiado (44%). Sueleusarse en proporciones reducidas la observa-ción y la demostración, limitando el aprendi-zaje de procesos intelectuales más complejos


como la experimentación, el descubrimien-to, la inducción. Este uso limitado de técni-cas es común en todas las aulas y ámbitos.Los profesores de la sierra son los que con másfrecuencia recurren a la observación del en-torno para introducir los temas.

RECURSOS QUE EMPLEA

Se utiliza básicamente la pizarra (60%) y ensegundo lugar los papelógrafos. En amboscasos sin explotar las posibilidades de uso yutilidad pedagógica que podrían tener estosrecursos como organizadores de la informa-ción y motivadores o reforzadores de losaprendizajes.

La utilización de los productos y materia-les del medio como recurso didáctico es másfrecuente en la sierra y en la selva que en lacosta, pero con fines por lo general muy sen-cillos, como por ejemplo usar algunas frutaso semillas para sumar y restar.

El mayor problema de los docentes es sudificultad para usar o aprovechar la informa-ción que realmente manejan como un recur-so pedagógico. Por lo general parecen pensarque los contenidos que deben impartir debenestar escritos en algún libro. Demuestran muypoca libertad para establecer sus propias aso-ciaciones para conducir el aprendizaje de losniños. Por eso tampoco motivan a los niños aestablecer tales asociaciones, y tienden engeneral a recortar el potencial participativo delos nuevos métodos.

De manera consistente con lo anterior, seobserva que existe una suerte de culto feti-chizado a los materiales, se sobreestima suimportancia en el proceso pedagógico y se lesconsidera casi como sustituto y no instrumentode apoyo al trabajo del docente.

LOS CONTENIDOS PRESENTADOS

Este es un tema que requiere atención cen-tral, pues hemos podido observar serios pro-blemas que cuestionan el sentido mismo dela escuela rural. Para evaluar este aspecto deldesempeño docente nos hemos fijado en elorden en el que se presentan, en su contex-tualización, validez y pertinencia.

En primer lugar nos referimos a la organi-zación y el orden de los contenidos. Debido aque por lo general las clases no se preparan,los contenidos no siempre son presentados enun orden que refleje un trabajo de organiza-ción secuencial de acuerdo con objetivos pe-dagógicos. El mismo docente puede hacer undía una clase ordenada y al día siguiente no,según el manejo que tenga del tema.

Otro criterio importante para la presenta-ción de contenidos es el de su contextualiza-ción. Hemos podido observar que los docen-tes tienen muchas dificultades para lograr es-tablecer con éxito una relación entre la infor-mación, los ejemplos y las prácticas propues-tas con las experiencias, conocimientos y sa-beres de los alumnos, ni con su entorno in-mediato. Pese a que tienen la “consigna” dehacerlo y a que la necesidad de establecer estarelación es parte de su discurso, su débil for-mación, la falta de información y la falta depreparación de las clases los llevan a presen-tar contenidos nuevos como ajenos, abstrac-tos, distantes, sin significación directa y conescasas posibilidades de ser incorporados sal-vo por la repetición memorística o por la prác-tica mecánica. Y aun así esto es difícil paralos niños, poco motivador y finalmente frus-trante. En los grados superiores, en los que seabordan temas un poco más complicados, lasituación es más dramática.

En cuanto a la validez de los contenidos,que tiene que ver con su actualidad y su vera-cidad, constatamos que el dominio actual ycorrecto de contenidos impartidos por los do-centes fue entre regular y deficiente en 52%del total de las sesiones observadas. En el 61%de los casos de docentes de la costa se obser-vó un dominio adecuado, aunque fue en unaescuela de la costa donde una docente afirmóque los mayas fueron peruanos y tuvo ademásdificultades para identificar a San Martín y Bo-lívar en relación con la lucha por la indepen-dencia de España. En otra ocasión, en una es-cuela de la sierra, una de las integrantes delequipo se vio ante la situación de tener quecorregir los resultados de divisiones mal resuel-tas por la docente observada, que le encargóla clase de matemática por una hora.

Finalmente, en cuanto a la pertinenciade los contenidos para el ámbito en el queenseña, se observa muy poca flexibilidad y


Temas desarrollados Nacional Costa Sierra Selva

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje

Comunicación integral/Lenguaje 33 38 8 29 17 45 8 38Matemática/Lógico-matemática 25 29 11 39 6 16 8 38Ciencia y ambienteCiencias naturales 18 21 5 18 11 29 2 9Ciencias socialesPersonal social 3 3 2 7 0 0 1 5Otros 8 9 2 7 4 10 2 9Total sesiones observadas 87 100 28 100 38 100 21 100

Fuente: IEP: Registro etnográfico y sistemático de aulas rurales, 1998.

Nacional Costa Sierra Selva

Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje Número Porcentaje

Conocimientos Sí 61 70 21 75 28 72 12 57No 26 30 7 25 10 26 9 43

Actitudes Sí 7 8 1 4 6 15 0 0No 80 92 27 96 32 82 21 100

Habilidades Sí 30 34 10 36 11 28 9 43No 57 66 18 64 27 69 12 57


sentido de la oportunidad para la incorpora-ción de contenidos más válidos que surgende situaciones concretas. La secuencia de lasclases responde principalmente a la progra-mación dispuesta por el Ministerio de Edu-cación. Aunque está presente en el discursode algunos profesores, aún no se logra deellos un compromiso con la tarea de propi-ciar conocimientos significativos para losniños y las niñas que vayan más allá de loestablecido en el currículo. Entre quienes nohan sido expuestos a tales requerimientos,estos temas no forman parte de las inquietu-des de los docentes.

PRINCIPALES TEMAS TRATADOS

Los temas y el modo de desarrollarlos depen-den obviamente del grado al que se enseña.Nuestras observaciones han sido realizadas demanera prioritaria en el primero y segundo

grados, y en los últimos. Si las circunstanciaslo permitían, pues coincidieron la presenciay anuencia de los docentes, las observacio-nes se hicieron en todos los grados.

En términos generales, los temas desarro-llados cotidianamente están referidos sobretodo a lenguaje (38%) y matemática (29%).En proporción mucho menor se trabajan lasciencias naturales o ciencia y ambiente (21%)y, de hecho, los temas de ciencias socialesestán prácticamente ausentes, salvo en la cos-ta, donde fueron tratados en 7% de las sesio-nes observadas. La educación física tiene enalgunas escuelas un lugar episódico, mientrasque en otras ocupa casi la segunda mitad dela jornada diaria. Las canciones y los dibujosson usados como actividades distractivas, pararelajar a los niños antes o después de clases,y suelen tomar casi una hora.

Los docentes de primero a cuarto gradosque deben trabajar con el actual programa cu-rricular por áreas desarrollan igualmente te-

Aspectos centralesen el tratamiento detemas y actividades


mas o contenidos aislados, manteniéndose enla práctica el trabajo por asignaturas. El trata-miento de las áreas y la vinculación entre ellasa partir de ciertos temas es algo que los do-centes están lejos de manejar con propiedad.Lo frecuente es que el desarrollo de la sesiónde clase sea el tradicional, sin ninguna inte-gración de áreas, ni esfuerzos o actividadesdestinadas a la globalización. Es relevante se-ñalar que solamente dos de los docentes ob-servados mostraron alguna solvencia en elejercicio de articular distintas áreas a travésdel trabajo de un solo tema. Ambos recibie-ron la capacitación para PLANCAD-EBI, unode parte del Programa de Formación de Maes-tros Bilingües de la Amazonia (FORMABIAP)y el otro de la Universidad Técnica del Alti-plano (UNTA) de Puno.

De manera general, los docentes privile-gian el desarrollo del aspecto de contenidos(70%) por sobre el operativo y el actitudinal.Este último aspecto aparece totalmente des-cuidado en lo que se refiere a actitudes y va-lores individuales, colectivos o sociales. Sien-do constantes a niveles regionales estas apre-ciaciones, en la selva se desarrolla casi demanera igualitaria lo cognitivo (57%) y lo ope-rativo (43%).

Paso 3: Práctica

Esta etapa es la que más tiempo toma, inde-pendientemente de que sea un aula con un gra-do o con más de uno. Los docentes recurrende manera muy limitada a los ejemplos, ya queles es más conveniente colocar un ejercicio enla pizarra que ejemplificar para transferir. Enlas pocas ocasiones en que utilizan los ejem-plos, éstos suelen ser pertinentes y comprensi-bles. Las prácticas y ejercicios como forma decubrir el tiempo en el aula son constantes yparticipan los alumnos con el docente.

La mayoría de los docentes asigna tareassólo de copia dentro del aula, sin mayor mo-tivación para su ejecución y efectos para unmejor aprendizaje. Este perfil es común a to-das las regiones.

Paso 4: Evaluación

Los docentes emplean la evaluación, más quecomo una medición de logros, como unaconstatación de ejecución y una correcciónde los ejercicios y prácticas que los alumnosrealizan en el salón de clase o en su casa.

La mayoría no utiliza ni las respuestascorrectas ni los errores de los niños para re-troalimentar y reforzar los aprendizajes. Alrespecto no se registraron diferencias signifi-cativas entre las regiones.

3 ESTILO DE ENSEÑANZA

El estilo de enseñanza tiene que ver con elpapel que cumple el maestro en el aula du-rante el proceso de enseñanza-aprendizaje.Existen varios elementos o componentes quedefinen el estilo. Para propósitos de esta in-dagación hemos considerado cuatro compo-nentes básicos que son: la participación ver-bal, la interacción social, el clima motivacio-nal y la actitud gnoseológica3.

Los componentes del estilo de enseñan-za se refieren a qué debe hacer el docente yqué deben hacer sus alumnos en el aula paraasegurar que su secuencia metodológica, esdecir sus pasos pedagógicos, se cumplan paraobtener los mejores resultados.

Hemos considerado estos pasos básicos,incluyendo indicadores mínimos respecto alo que debe hacer el docente en la búsquedade aprendizajes significativos.

En el 65% de las sesiones observadas, laactividad central de la clase estuvo en ma-nos del docente. Sólo en el 23% de las se-siones los docentes aceptaron o realizaronalguna actividad destinada a promover la par-ticipación activa de los alumnos en la clase;incluimos en este conteo la formulación deinterrogantes o el pedido de aclaraciones yopiniones.

El estilo tradicional del docente no propi-cia la formación de hábitos de estudio que fa-vorezcan la autonomía de los niños y niñas; nila búsqueda de aprendizajes colectivos, puntocentral en aulas unidocentes y multigrado. Losdocentes asocian ambiente de trabajo, consul-tas entre niños, intercambio y actividad condesorden e indisciplina. Por tal razón, no exis-

3 Ramos, R. y Z. Cabrera: Cómo mejorar la calidadde mi enseñanza. Lima: SMAS Asesores/RäddaBarnen, 1991.


te mayor interacción entre los alumnos y noparecen sentirse cómodos ni en confianza paraparticipar a solicitud del docente (62%). Losdocentes trabajan con el grupo en general(41%) y relativamente menos en grupos porgrados (19%). Al trabajar por grados suelen for-mar pequeños grupos (25%).

Los docentes hacen un uso muy restringi-do de su cuerpo, su desplazamiento y su vozcomo recursos didácticos, ya sea para mante-ner el interés, la atención, la calidez o el en-tusiasmo de sus alumnos. La mayoría de do-centes que hemos observado son más bienmonótonos y pasivos y tienen hacia sus alum-nos una actitud que se aproxima mucho a laindiferencia. Las actitudes impositivas, agre-sivas, con gritos fuertes y amenazas de casti-go físico las hemos encontrado en seis de losveinticuatro docentes observados; todas ellasmujeres. Por el contrario, un estilo amable,alegre y cariñoso es observable principalmenteentre los docentes nativos de la selva.

COMPONENTE 1 DEL ESTILO DEENSEÑANZA: PARTICIPACIÓN VERBAL

De manera general, los docentes no propicianla participación activa de los alumnos en elproceso de aprendizaje. En el 65% de las se-siones observadas el docente no requirió de laparticipación activa de los alumnos. Su formade propiciar algún tipo de participación es ha-ciendo preguntas. El tipo más frecuente de pre-gunta es la que demanda respuestas básicamen-te unívocas, de memoria o repetición.

El docente no estimula los comentarios,ni las aclaraciones o repreguntas de sus niñosy niñas. En la costa (60%) y en la sierra (58%)hemos registrado que los docentes lanzan pre-guntas al grupo en general, mientras que enla selva es significativa la proporción de pre-guntas dirigidas a individuos (54%).

En general, los docentes utilizan un len-guaje sencillo para comunicarse con sus alum-nos (77%). En aulas bilingües de grados infe-riores la participación verbal del alumno seda en lengua materna. Solamente encontra-mos dos casos en los que los docentes no tu-vieran un manejo de la lengua vernácula su-ficiente como para establecer una relaciónfluida con los niños y sus padres.

COMPONENTE 2 DEL ESTILO DEENSEÑANZA: ACTITUD GNOSEOLÓGICA

La misma dificultad que tienen los docentespara usar sus propios conocimientos comorecurso pedagógico, la tienen para recurrir alas habilidades, destrezas y actitudes de susalumnos adquiridas en la vida cotidiana cam-pesina. Los prejuicios generalizados sobre lainferioridad cultural de quienes viven en elcampo les impiden identificar como conoci-mientos válidos lo que los niños y sus padresconocen y saben como fruto de la experien-cia. Más aún: lo que predomina en los do-centes es la desconfianza en la capacidad deaprendizaje de los niños y niñas asociada asu condición rural.

El escepticismo frente a la capacidad delos alumnos y los propios límites de los do-centes hacen que no se estimule a los niñosy niñas a pensar con su propia lógica, a cues-tionar, a criticar, a experimentar o a obser-var. Las actividades que podrían reflejar laintención de propiciar estos desarrollos so-lamente aparecen en el 9% de las sesionesobservadas.

El estilo docente y la carencia de mate-riales no favorecen ninguna forma de confron-tación de lo que enseña el docente con otrasfuentes de información, de modo que él apa-rece como única fuente de conocimiento yverdad, iniciando de esta manera el procesode aceptación de la verdad, de lo correcto obueno, sobre la base de criterios únicos o deautoridad.

Bajo este esquema de enseñanza, lo queposiblemente ocurra es que lo aprendido enla escuela aparezca para el niño y la niña cam-pesinos como algo externo, en lo que no tuvoninguna participación. Un conocimientodado, no construido ni buscado, con el queno tiene mayores posibilidades de relación.Un conjunto de verdades que no son ni cues-tionables ni verificables; suscritas solamentepor la autoridad de quien la enuncia.

COMPONENTE 3 DEL ESTILO DEENSEÑANZA: CLIMA MOTIVACIONAL

El ambiente de trabajo en el aula rural sueleser poco estimulante para favorecer los apren-


dizajes. De acuerdo con nuestras observacio-nes, es en escuelas de la selva donde los do-centes logran hacer del aula un ambiente másestimulante y con mayor compromiso de losniños en la clase. En la sierra más de la mitadde las observaciones (58%) da cuenta de se-siones en las que el o la docente no logra crearun ambiente atractivo y estimulante para eldesarrollo de su clase.

Algo que sorprende, por lo generalizado,es el aburrimiento de los niños y niñas en lasclases observadas. En unos casos éste se ex-presa en una actitud ausente y silenciosa; enotros, en una gran actividad paralela a la cla-se. En la selva, por ejemplo, la frontera entrela escuela y la comunidad es casi inexistente.Los niños entran y salen con mucha libertad.Cuando se aburren salen del aula sin pedirpermiso o se mueven dentro de ella como sino hubiera clase.

La escasa atención e interés en lo queexplican e indican los docentes luego de untiempo natural de atención, es permanente(68%). Ante tal situación, entre los recursosmás usados por los docentes para lograr laatención de los alumnos están los gritos e in-clusive el castigo físico.

En general, los docentes no parecen ha-ber tenido entrenamiento sobre cómo intere-sar a los niños en las clases. Quienes mejormanejo tienen del aula deben esto más a supersonalidad que al dominio de técnicas pe-dagógicas para lograr tales fines. Recursoscomo el cambio de actividades en torno almismo tema, o el uso del juego, de la propiavoz o el cuerpo para llamar la atención sonusados por pocos docentes y de modo másbien intuitivo.

COMPONENTE 4 DEL ESTILO DEENSEÑANZA: INTERACCIÓN SOCIAL

Trabajar en grupos y trabajar con otros y en-tre otros, favorece la socialización entre losniños y niñas, más aún si son de diferentesgrados y edades. Esto debería ser considera-do un factor a favor antes que una limitación,ya que propiciaría —al conocer y confrontardiferentes formas, estilos y prácticas de com-portamientos— la formación de actitudes detolerancia, cooperación, solidaridad, respeto

por las diferencias, e inducir nuevos modelosde conductas positivas.

En las aulas multigrado los docentes sonbastante resistentes frente a la posibilidad dehacer trabajar juntos a los diferentes grupos.Se privilegia entonces una interacción en elaula con el grupo en general (41%), y luegocon los grupos de manera individual. En po-cas ocasiones hemos observado que se pro-picie un trabajo grupal (25%) que favorezcalos aprendizajes colectivos y la participaciónde los alumnos de grados superiores para co-operar con los menores.

4 EL USO DE LA LENGUA LOCAL

En siete de las dieciséis comunidades visita-das se habla una lengua distinta del castella-no en las aulas. En el 65% de las sesionesobservadas en estas aulas se utilizó la lenguamaterna en más de la mitad de la sesión. Enlas escuelas de comunidad, y como fruto dela experiencia y necesidad concreta de losdocentes, el uso de la lengua materna es másfrecuente en los primeros grados. Se reduceel uso de la lengua materna, incrementándo-se el del castellano conforme se atiende a gra-dos superiores. Es en la selva donde se utilizamás la lengua materna, con un promedio de70% del total del desarrollo de la sesión, con-tra el 60% en la sierra.

En las escuelas de la sierra el uso de lalengua materna es prioritariamente oral. Deltotal de veces que los docentes se dirigen alos alumnos en su lengua materna, ésta seemplea mayormente para dar indicaciones(70%), explicar (60%), llamar la atención(55%) y comentar alguna situación (55%).

Observamos el uso escrito del quechuasolamente en la escuela en la que el docentede primer y segundo grados había sido capa-citado en PLANCAD-EBI. El uso escrito de laslenguas nativas es, por el contrario, bastanteconsistente en las tres escuelas de comunida-des nativas que observamos.

En las “escuelas de pueblo” de la sierra, alas que asisten niños y niñas campesinos quevienen de las comunidades, el uso de la len-gua materna es muy reducido. En estas escue-las se privilegia el castellano como idioma decomunicación y de enseñanza, lo que pone a


los niños de procedencia rural en posición dedesventaja frente al resto del alumnado.

Haciendo una comparación entre el ma-nejo del castellano en alumnos de tercero deprimaria en adelante, podemos afirmar que eldominio del castellano es menor en las escue-las de comunidades vernaculohablantes de lasierra que de la selva. Si a esto se le agrega elhecho de ser comunidades fundamentalmenteágrafas, donde no hay mayores referentes deescritura, las posibilidades de aprender a es-cribir en ambas lenguas se reducen aún más.Algunos docentes hablan y escriben mal el cas-tellano, complicando todavía más la situación.

5 RETROALIMENTACIÓN POSITIVAY NEGATIVA

Un recurso altamente rentable, de mínimocosto para el docente e importantísimo parael alumno, son los premios. El esfuerzo, el lo-gro, el alcanzar la meta, debe ser recompen-sado y estimulado de manera consciente porlos docentes como un recurso valioso para fa-vorecer el desarrollo de la afectividad de susalumnos y fortalecer su autoestima.

Así entendidos, los premios casi no sonusados. No existe entre los docentes el hábitode alentar y de estimular a través de premiosa los niños y niñas que se esfuerzan. Por elcontrario, el castigo sí se usa de manera cons-tante como recurso para mantener el orden opara sancionar faltas en el cumplimiento detareas asignadas por el docente.

Hemos considerado como retroalimenta-ción positiva las expresiones de reconocimientoo aliento que el profesor da a los alumnos du-rante las clases. Éstas consisten por lo general

en la aprobación verbal o gestual de una res-puesta correcta, decir en voz alta una buenanota, pedir un aplauso, y se otorgan por lo ge-neral en relación con la demostración de co-nocimientos. La aprobación o estímulo explí-cito al buen comportamiento o a actitudes po-sitivas de los niños y niñas no es frecuente. Exis-ten sin embargo docentes cuyo trato acogedor,cálido y hasta aparentemente permisivo con susniños y niñas aparece como un premio.

Los castigos son los más frecuentes y aquí,a diferencia de la “mesura” demostrada a lahora de alentar y premiar, la reprimenda ver-bal fuerte, la amenaza, la humillación perso-nal y la agresión física —jalón de orejas, gol-pes en la cabeza, jalón de cabello—, que noexcluye el uso del palo, vara, regla o chicote,son habituales. Los varones reciben más casti-gos físicos que las niñas, pero hacia éstas lahumillación verbal es bastante más frecuente.

El castigo físico o verbal ha sido registra-do en casos de respuestas equivocadas de losalumnos (“no sabe”), de indisciplina (“se por-ta mal”), de actitudes negativas o de incum-plimiento de tareas.

Existen también los docentes que ni pre-mian ni castigan: su actitud casi constante esla indiferencia.

Si bien se puede afirmar que hay un per-fil común del comportamiento de los docen-tes rurales en relación con este tema, hemosencontrado algunas particularidades regiona-les que es relevante reseñar.

En las observaciones de aula en la costahemos podido apreciar que la retroalimenta-ción positiva se limita a las distintas expresio-nes de un buen rendimiento de los alumnos,como responder adecuadamente a una pre-gunta, intervenir en clase, preguntar, hacer las

Conductas premiadas (porcentaje) Conductas sancionadas (porcentaje)

Región Región

Nacional Costa Sierra Selva Nacional Costa Sierra Selva

Acierto en conocimientos 58 52 77 13 Desacierto en conocimientos 41 56 35 13Cumplimiento de tareas 36 40 35 25 Incumplimiento de tareas 44 56 45 0Actitudes positivas 16 0 32 0 Actitudes negativas 19 20 29 0Buen comportamiento 9 4 16 0 Mal comportamiento 42 56 48 13



tareas, mientras que muy ocasionalmente hayalgún comentario elogioso o positivo del do-cente hacia los alumnos que se portan bien ocolaboran.

Esto contrasta con lo observado en las au-las de las escuelas de la sierra. En primer lugar,la frecuencia de expresiones positivas es ma-yor. Se privilegia lo cognitivo, pero también sehacen reconocimientos —mínimos, pero sehacen— a las actitudes solidarias, de colabo-ración y respeto. También hemos registradomuestras de reconocimiento a los alumnosaseados y atentos. La frecuencia de expresio-nes de reconocimiento explícito en la selva esbastante menor, pero como ya lo hemos seña-lado antes, el trato en general es bastante másamable que en las otras regiones.

Paradójicamente, es también en las escue-las de la sierra donde hemos observado que elcastigo físico es más frecuente que en las otrasregiones. En la selva no vimos castigar a nin-gún profesor, pero en una entrevista un maes-tro expresó que las culturas nativas de la selvano suelen golpear o castigar a los menores, yque los únicos que emplean el castigo físicocon los niños son los docentes. En las escuelasde la costa hemos observado instrumentos decastigo físico presentes en las aulas, y hemosrecibido quejas de los alumnos sobre los gol-pes de algunos docentes, pero nada de estoocurrió mientras estuvimos presentes. En la sie-rra el castigo físico parece ser tan natural quelos docentes que recurrieron a éste no se inhi-bieron de hacerlo delante de nosotros. Es más:se nos ha dicho que son los propios padres defamilia quienes piden que los profesores casti-guen físicamente a los hijos, y que el docenteque no castiga a los niños no tiene mucha legi-timidad entre los padres.

6 RELACIONES EN EL AULA

Una adecuada dinámica de interrelaciones enel aula es el necesario soporte para incentivaraprendizajes colectivos, para favorecer el de-sarrollo de la autoestima y el reconocimientode los demás como iguales, para practicar laigualdad de género, para propiciar el desa-rrollo de la afectividad, para reforzar las con-ductas sociales positivas. También para queel docente demuestre en la práctica que la ho-

rizontalidad, el respeto a los iguales, a las di-ferencias y la tolerancia son, entre otros, com-portamientos valiosos en el ejercicio de la con-vivencia.

El tipo de interrelación entre docentes yalumnos que se da en el aula está marcadopor el estilo pedagógico del docente. Dadoque, como hemos reseñado, el estilo genera-lizado es bastante tradicional, es el docentequien tiende a pautar el sentido unilateral dela interrelación, que en ocasiones es “altera-do” por los niños. Una vez más, es en la selvadonde hemos podido percibir una mayor flui-dez en la relación entre docentes y alumnos,un comportamiento más libre de parte de losniños, menos temeroso y una actitud más to-lerante del docente.

La personalidad del docente tiene un pesomuy fuerte en el tipo de relación que los ni-ños y niñas establezcan con él o ella. Es difí-cil generalizar, pues ni las características cul-turales de cada región ni la edad o el sexo deldocente nos dan pautas fijas sobre este tema.

Es central incorporar el tema del manejode la interrelación en el aula como parte delcontenido de las capacitaciones, porque es unadimensión de la práctica cotidiana en la quese plasma no solamente un estilo pedagógico,sino también una concepción de la enseñan-za. Los docentes pueden estar expuestos al dis-curso que les dice que deben recuperar los sa-beres de los niños y motivarlos a hacer sus pro-pios descubrimientos, y sobre todo les exigetener la capacidad de recoger sus intereses parapropiciar aprendizajes significativos, pero nadade esto será posible si no aprenden a dejar ha-blar a los niños y niñas y a ofrecerles el aulacomo un espacio para la expresión.

La tolerancia para la participación activade los niños en las clases es limitada porqueel modelo del aula en el que el silencio es loque debe imperar es aún muy fuerte, no sola-mente entre los docentes sino también entrelos padres de familia.

7 EXPERIENCIA RECIENTE DECAPACITACIÓN

Durante el estudio hemos tenido contacto conun aspecto de la realidad de la escuela ruralque consideramos pertinente integrar en este


informe. Las entrevistas a docentes, así comolas observaciones de aula, nos permiten formu-lar algunas apreciaciones sobre la asimilacióny aplicación de la nueva propuesta pedagógi-ca que se está difundiendo a través de las ca-pacitaciones del PLANCAD y el PLANCAD-EBI. Dado que ésta requiere de una profundatransformación en la concepción de lo que esla tarea docente, es relevante conocer cómose está entendiendo y qué de lo recibido en lascapacitaciones se usa, qué no y por qué.

Una de las preguntas en la entrevista adocentes fue acerca de la experiencia forma-tiva más valorada por los maestros. La respues-ta más frecuente ha sido que ésta es la propiapráctica. Una mayor valoración de la forma-ción superior se percibe en quienes luego dehaber tenido la experiencia docente accedie-ron a la educación superior para la profesio-nalización. En tales casos, estudiar aquello queya hacían les ha permitido tal vez incorporarmejor los conocimientos a los que fueron ex-puestos. Muy pocos, y en especial los que re-cién se inician en la docencia, se han referi-do a las capacitaciones del PLANCAD con talvaloración.

El punto que más docentes señalan comoel más positivo de la nueva propuesta es eldel rol activo que se le asigna al niño en elaprendizaje; sin embargo, hay una fuerte di-sociación entre el discurso y la práctica, yaque son contados los que efectivamente danlas posibilidades para la libre participación delos niños durante el desarrollo de una clase.Pocos son los que cuentan con los recursospara motivar y encauzar pedagógicamente esaparticipación.

Un criterio bastante generalizado en losdocentes rurales es que esta propuesta no tie-ne muchas posibilidades de funcionar en elcampo porque en ella se da por sentado quefuera del aula existen apoyos a la tarea edu-cativa que en el campo no están. Por ejem-plo, para la lectoescritura se requiere que losniños identifiquen letras en materiales escri-tos en la comunidad o en sus casas. Algunasactividades sugeridas incluyen el recortar le-tras de materiales en casa. Tanto los letreroscomo las publicaciones descartables son es-casos en la mayoría de lugares que hemos vi-sitado. Para los años superiores el problemase agrava, pues se presume que el medio en

el que viven los alumnos es un mundo letra-do, en el que existen los recursos para la in-vestigación fuera de la escuela.

En general, puede afirmarse que los desa-fíos que la nueva propuesta pedagógica lesplantea a los docentes son muy elevados comopara que puedan responder satisfactoriamentea ellos. La propuesta exige del maestro la ca-pacidad de manejar una gran cantidad de in-formación que pueda ser interrelacionada demanera pertinente para que a partir de cual-quier tema del interés de los niños, puedan ge-nerarse diversos aprendizajes en las distintasáreas de conocimiento y destrezas. Por lo quehemos observado, los docentes carecen, salvoexcepciones, de los recursos intelectuales queles permitan establecer atinada y pertinente-mente tales asociaciones, inclusive cuando setrata de manejar información limitada.

Si bien las capacitaciones del ministerioparecen estar llegando a las tres regiones, lasituación de aislamiento de los docentes difi-culta su mejor aprovechamiento o posibilida-des de renovación de información. Por otraparte, se nos ha hecho evidente también quelas capacitaciones deben tener un correlatode acompañamiento del docente para garan-tizar la asimilación y desarrollo de los nuevoscontenidos y técnicas propuestas. De lo con-trario, lo que tiende a ocurrir es que los maes-tros “aplican” lo aprendido replicando losejemplos recibidos, pero no logran reprodu-cir la lógica de lo que se les propone para de-sarrollar otros temas.

El programa curricular nacional actual esrelativamente conocido en el nivel declarativopor los docentes de los grados correspondien-tes, pero distorsionadamante comprendido—“los niños hacen lo que quieren”, “no hayorden ni disciplina”, “hay que tener muchomaterial”, “no sirve para escuelas multigra-dos”—, y escasamente puesto en práctica. Sereafirman en trabajar con la propuesta anterior“porque es más fácil, más cómoda para ellosya que tiene contenidos” y “la conocen”.

La propuesta pedagógica que plantea estenuevo currículo para poner al alumno en con-diciones apropiadas de aprender a aprender,a ser, a convivir, a actuar y a pensar, puedeser totalmente dejada de lado si no se adecuaa las condiciones reales de una escuela ruralque opera bajo niveles mínimos de eficacia.


Aula multigrado (tercero asexto): Clase de matemáticadespués del recreo

La profesora pregunta en quechua a los alumnossi han avanzado y si ya están dominando la multi-plicación. En la pizarra hay varias multiplicacio-nes y hace pasar a los alumnos para realizar laoperación de la división y multiplicación: dosalumnos de tercero, dos de cuarto, dos de quintoy dos de sexto grado.

Mientras salen a la pizarra la profesora dictaunas operaciones a un grupo de cuatro alumnosde sexto en sus carpetas.

Los niños que se encuentran en la pizarramiran hacia sus compañeros y la docente les dice—casi gritando— que nadie les enseñará; mien-tras la profesora dicta al pequeño grupo de sexto,el resto de la clase se inquieta.

La docente trabaja mientras carga a su niño,dándole el biberón. El niño llora y la profesora,muy incómoda, está en el umbral de la puerta,apenas entrando para que el llanto no llene el aula.

Desde allí la profesora no deja de dirigirse alos alumnos diciéndoles que resuelvan sus tareas,animándolos a ser los primeros en terminar. Haceesto alternando frases en quechua y castellano.Mientras, los alumnos se preguntan entre ellos.Todos los alumnos hablan en voz baja para resol-ver la división y la multiplicación.

Alguien termina en la pizarra y la profesoracorrige en voz alta y desde la puerta el ejercicioque tiene una respuesta incorrecta. Lo hace sinseñalar los números, lo que hace difícil que se leentienda. Mientras, los que aún están en la piza-rra son ayudados por sus compañeros.

La niña que pasó a la pizarra mira constante-mente hacia atrás. Solamente las niñas la ayudan.Ningún niño se dirige a ella. Las niñas que la ayu-dan también tienen dificultades para multiplicar yla ayudan dictándole los números luego de miraren sus tablas de multiplicar.

La profesora le grita en quechua: “Ya has he-cho la operación varias veces, por qué hasta aho-ra no terminas”.

Los niños en la pizarra resuelven sus opera-ciones en parejas. La docente les llama la aten-ción, también en voz alta, diciéndoles que tienenque aprender a hacerlo solos porque no toda lavida les van a ayudar a resolver sus operaciones.

Han pasado quince minutos desde que vol-vieron del recreo y solamente un grupo trabaja en

la pizarra sin poder terminar sus operaciones. Enel aula los niños y niñas menores (son de diversosgrados) parecen los más interesados en resolverentre ellos las operaciones. Los adolescentes de laclase (un grupo de tres varones y cuatro mujeres,alumnos de cuarto, quinto y sexto) juegan y ríenentre ellos sin prestar atención a los ejercicios. Hayotros grupos que ríen y miran por la ventana haciafuera del aula.

La profesora no tiene control sobre la clase.Se oye mucho ruido y se ve mucho desorden.

El hijo de la profesora ha terminado su bibe-rón y está más tranquilo. La profesora se va a suhabitación a hacerlo dormir y vuelve unos quinceminutos después.

Al volver trata de explicar la división pero demanera confusa y apresurada. Mientras lo hace ungrupo de niños trata de ayudar a un niño de terce-ro que sigue en la pizarra haciendo una multipli-cación. Es una multiplicación de dos dígitos quela profesora puso para los niños de tercero y cuar-to. Pasó una hora antes de que pudieran resolverel ejercicio de la pizarra y sin ayuda de la profeso-ra. Ella no prestó atención a los de tercero y cuar-to. Los niños de estos grados estuvieron paradosen la pizarra durante toda la clase sin que la pro-fesora les prestara atención. Estaba interesada enexplicar y hacer ejercicios de división con los dequinto y sexto, que eran además quienes más rui-do hacían y más se movían de sus asientos.

Ahora que está libre de su niño, la profesorase desplaza con mayor libertad en el aula y vapor las carpetas llamando individualmente laatención de los desatentos. Tiene consigo habasy otros granos con los que les explica a los niñoscómo multiplicar. De pronto les dice a todos “ha-gan funcionar su cabeza, no estén mirando sutabla todo el tiempo”. También reclama que porqué los que no están en la pizarra no han avan-zado en sus cuadernos.

Un niño de la pizarra le dice a la profesoraque ya terminó. Ella le indica que su operaciónestá mal, que tiene que probar con otro número.También le dice en quechua que escriba mejor losnúmeros, que su número 3 parecía una culebra.

Mientras la profesora va por las carpetas, otrosalumnos caminan y juegan en el aula; las niñasson las más distraídas; muchas de ellas parecenausentes.

Cuando una operación está bien, la profesoracasi no dice nada. Cuando está mal, sin embargo,lo dice en voz alta, casi renegando y en el mismo

A MODO DE ILUSTRACIÓN: FRAGMENTOS DE registrosetnográficos de aula


tono dice los resultados correctos. Nunca se acercaa la pizarra para escribir los números mientras co-rrige. Lo hace verbalmente y es difícil seguirla.

De pronto reclama en voz alta y renegandoque cómo es que ahora ya no saben nada si yaestaban dominando la multiplicación.

La profesora no los motiva y tampoco hace elesfuerzo de hacer participar a los alumnos volun-tariamente, sino que ella saca a la pizarra a cual-quier alumno.

Entre los alumnos se apoyan en la resoluciónde los ejercicios o simplemente se copian. Los queasisten a clases de manera regular parecen estarmejor que los que faltan constantemente. Los ni-ños son más activos y participativos que las niñas.

La clase se hace cada vez más lenta y disper-sa. Varios bostezan y miran hacia cualquier lado.Los de tercero y cuarto han estado abandonadosdurante toda la sesión. Llega un momento en elque pierden todo interés por trabajar en sus ope-raciones (WCh; Cusco).

Y. Y LA DIVISIÓN: UNA ESCENA DEREPRODUCCIÓN DE LA CULTURAESCOLAR DEL FRACASO

El profesor salió del aula por unos cinco minutos,dejando a Y. trabajando en una división (468 ÷ 3)en la pizarra. Ella no podía resolverla, así que du-rante la ausencia del profesor varios de sus com-pañeros le dictaban los resultados. Ella no enten-día lo que le decían; entonces se acercó a A. ycopió de su cuaderno el resultado de la división.Cuando Y. terminó de copiar el ejercicio, A. hizoque multiplicara el resultado (234) por 2 (habíancambiado el 3 por el 2 en la división, sin que elprofesor se diera cuenta). Y. lo hizo y salió 468. Éltrató de explicarle la relación entre los 468 quehabían en la división y multiplicación, pero ellano entendía. A. perdió la paciencia y le gritó: “Bu-rra eres; ¿no?”.

Cuando el profesor volvió al aula le dictó a Y.:“547 entre 2”, y siguió revisando tareas. Luego lavio y le dijo: “¡Ya!, ¿5 entre 2?”. A. trató de soplarley P. lo descubrió ante el profesor diciéndole: “No leenseñes” (versión local del “no le soples” de Lima).En ese momento el profesor le dijo a Y.: “pon 4”,pero Y. hizo lo siguiente en la pizarra:

547 24

El profesor le dijo: “¡No!, debajo del 5 y res-ta”. El profesor empezó a guiarla en la resolución

del problema, pero no se levantó de su escritorio;todo el tiempo estuvo sentado y eso demoraba yhacía un poco más difícil entender la división, yaque Y. se demoraba mucho en encontrar los luga-res donde debía poner los números. El profesor laayudó hasta la mitad del ejercicio. Siguió corri-giendo tareas. Después vio que el ejercicio seguíaigual a como lo había dejado y le preguntó: “¿14entre 2?” y dijo “7”. “¿Qué, no sabes la tabla del2? ¿Sabes o no? Sí sabes, ¿no?”. El profesor boste-zó y corrigió al siguiente alumno.

Y. estaba perdida; al parecer no sabía bien lastablas. Para responder la tabla del 2, lo que hacíaera sumar con sus dedos o en la mente dos veces7 o dos veces 4, etcétera. Y. le empezó a pregun-tar a Á.: “¿Cuánto?”, y el profesor se dio cuenta deque alguien le soplaba (al parecer no había escu-chado antes a P.). Vio a A. y le dijo que no le ayu-dara, que le estaba haciendo un “daño”. Miró a Y.y le dijo: “Calcula un número, hija, que multipli-cado da 7 o menos” (ni siquiera yo entendí bien laexplicación del profesor). Siguió corrigiendo tareas.

Cuando vio que Y. no hacía nada le preguntóalgunas multiplicaciones. Como no respondió, ledijo que no había estudiado la tabla: “¿Cómo vasa avanzar? Te he castigado y nada”. Escribió algoen el cuaderno de Y. y la mandó a sentarse. Termi-nó de corregir tareas.

Luego explicó el mínimo común múltiplo. Trassu explicación con algunos ejemplos el profesorpreguntó a L.: “¿Qué tiene 15, L.? ¿Mitad, tercia?” yella respondió: “3 por 5”, y él en vez de partir de larespuesta para explicar seguía preguntando al restosi había tercia o mitad (como si la respuesta de L.no hubiera tenido nada rescatable). Como no obte-nía respuesta empezó a quejarse de que esto lo ha-bía hecho cantidad de veces, que había dejado ta-reas, “¿qué cosa les pasa?”, y los chicos dijeron:“Qué, ¿hemos hecho eso?”. Cuando terminaron deresolverlo dictó otro, pidió el MCM de 20 (su vozse sentía hastiada; estaba como cansado de que loschicos no entendieran y les alzaba la voz).

Sacó a Y. a la pizarra para que hiciera el ejer-cicio. Como era de esperarse, no hizo nada. El pro-fesor la reprendió diciendo: “Si no sabes la tablano sabes nada. ¿Cuánto es 2 por 2? ¿2 por 4 cuán-to es, ah? ¿Tú no quieres estudiar, no?, ¡entoncesanda a cocinar, anda a lavar ya! ¿Qué hacemoscontigo? No estudias, no hablas nada, creo queeres muda, ¿qué hago contigo?” y la mandó a sen-tarse. Y. no parecía ofendida; era como si no estu-viera allí, como si estuviera pensando en otra cosa,no respondía ni se ponía triste. Nada. Sacó a dosniños a la pizarra, uno tenía que sacar el MCM de20 y el otro de 42. R. se encargó de hacer el 42,pero se demoraba. El profesor hizo una broma


sobre la lentitud de su alumno diciendo: “B. el do-mingo ha comido garbanzo” y todos se rieron, to-dos menos R. El profesor le decía a veces R., aveces B., y en alguna ocasión ni siquiera se acor-dó de su nombre.

A las 10:05 L. salió a la pizarra a sacar el MCMde 36. No sabía, así que el profesor sacó a J. paraque lo ayudara, pero tampoco sabía. Entonces elprofesor le dijo a L. que saliera a la pizarra y que sisabía podía darles un cocacho a sus dos compañe-ros. Ella se acercó a la pizarra y le dio un cocacho acada uno. Los golpes sonaron fuerte y les dolió (elprofesor se mostró sorprendido: tal vez no espera-ba que los golpee tan en serio). Los dos se sentaronsobándose la cabeza y L. se puso a resolver. En unmomento se detuvo y no sabía cómo seguir. La cla-se se puso tensa. Parecía que algunos estaban es-perando que se equivocara para ver qué pasaba (talvez le regresarían los cocachos por no saber), peroal final lo hizo y se fue a sentar chupándose losnudillos (le quedaron doliendo) (RP; Costa 4).

UNA CLASE DE LENGUAJE EN LAESCUELA DE PUEBLO

La clase está a cargo de la practicante alumna deun pedagógico que viene dos veces por semana.Los días que los practicantes van al colegio, losprofesores no hacen clases, ni acompañan a lospracticantes. La clase de segundo grado está a car-go de F. El desorden es grande, y su capacidad decontrolarlo, mínima.

F., dándose cuenta del desorden, saca su re-gla y castiga con la regla a N.:

“¡A ver tu mano!...” (le pega). N. reaccionamansamente.

Va hacia donde F., que volvió a su silla, y dicetambién : “¡A ver tu mano!” F. esconde las dosmanos y se resiste a obedecer la orden. F. repite:“ya, tu mano...”. F. se resiste y hace un gesto detemor. F. no insiste y lo deja diciendo: “¿ves?, yluego estás portándote mal”.

Va hacia donde K., que, como todos, ha obser-vado la anterior escena. Saca sus manos (a pedidode F.) y afronta el castigo. Seguidamente dice desa-fiante: “no duele eso”. F. ya se ha movido hacia lapizarra. Antes, ya que K. tenía guantes de lana, al-guien dijo (como para que le duela): “sáquele elguante, profesora”, y él se los había sacado.

Entonces F. comienza a preguntar sobre pa-sajes de la representación con los títeres de papelque había hecho al principio de la clase. Eran pre-guntas muy sencillas que repetía hasta tres o cua-tro veces intentando que los niños atendieran y lerespondieran todos: “¿cómo se llamaba el cholito

y la cholita?” (refiriéndose a la pareja andina este-reotipada que presentó al inicio). Algunos respon-den; la mayoría no.

Mientras F. hace sus preguntas, los niños si-guen peleando entre ellos. Varios se quejan, peroya casi como hablando consigo mismos, pues laprofesora no escucha: está concentrada en sus pre-guntas y en lograr la atención de los niños alzan-do la voz cada vez más para hacerse oír en el bu-llicio. Ella no les hace caso y ellos no le hacencaso a ella (TV; Sierra 4).

LA POBREZA EN LAS ESCUELASDE LA SELVA

El profesor presta el único ejemplar del libro decuentos a los niños. Luego escribe en la pizarradel 1 al 10. Indica a los niños de primer gradoque los memoricen y los escriban en los cuader-nos que les habíamos regalado. Inmediatamentedice: “A ver, ¿qué vamos a hacer mañana?... Yano tengo tiza”. La falta de materiales es alarman-te. Cuando se acaba la tiza, el profesor escribesobre la pizarra mojando sus dedos en una tazade agua. Para escribir nuevamente sobre la piza-rra, espera hasta que ésta se seque (FV; Selva 2).

CLASE DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

Sin anunciar cuál será el tema de la clase o el áreaen la que trabajarán, el profesor inicia su interven-ción haciendo recordar a los niños los nombresde las herramientas e instrumentos de trabajoque se utilizan en el campo diariamente (todo enasháninka). Luego procede a dibujar en la pizarravarias herramientas: hacha, lima, azadón, mazo ycuchillo. Elabora un cuadro donde correspondeuna columna para cada herramienta. En este cua-dro los niños deberán marcar en su cuaderno cuálde ellas han utilizado el día anterior.

El profesor saca a un niño de primer grado ala pizarra para que marque con un aspa la herra-mienta que usó ayer y el niño marca la lima. Lue-go de unos minutos, el profesor pasa por los asien-tos a revisar lo que los niños han marcado en suscuadernos. Inmediatamente después el profesorescribe en la pizarra:

“Sabiri jamake shipatonanti aretapaca peroni.”

El profesor camina por el aula con algunosobjetos en la mano: un machete, un cuchillo y otrascosas, y los muestra a los niños preguntando por su


nombre en asháninka. Intenta construir oracionescon cada uno de los nombres de estos objetos.

Luego el profesor escribe en la pizarra:

“Sabiri chora omeni ayenchokiajerikero aririka acoyero ampeshichora aisati akajo.”

Un niño de segundo grado sale a leer lo queel profesor escribió y señala cada palabra con unamadera gruesa. Otros niños de segundo grado re-piten esta operación.

Luego el profesor pregunta a los niños cuántocuesta un machete. Los niños de segundo grado res-ponden: “siete soles”, “nueve soles”. El profesorpregunta en asháninka: “¿para qué sirve el mache-te?”. Los niños responden “para cortar bellota”,“para matar gavilán”. A. escribe en la pizarra:

“Aririka akotiri sabiri tsame amonanteabinaro kireki.”

El maestro explica en español a un niño mes-tizo lo que ha estado trabajando con los demás;que el machete se compra y luego sirve para tra-bajar, y le detalla alguna de sus características.

En el aula hay dos estudiantes mestizos quereciben una suerte de tratamiento especial del pro-fesor: una niña de primer grado y un niño de se-gundo. Este último de origen ayacuchano y de len-gua materna quechua.

El profesor pregunta dónde pueden comprar-se machetes. Los niños contestan: “Mazamari, Sa-tipo, Huancayo, Lima”. El docente en todo mo-mento dedica mayor atención a segundo grado; alos de primero sólo los hace escribir lo que anotaen la pizarra.

Algunos niños de primero cantan muy bajitoen asháninka mientras el profesor borra la pizarra.El docente le pregunta algo a R. mientras escribeen la pizarra lo siguiente:

“Chora ojitari (marca de machetes)GavilánCollins.”

El profesor explica al niño mestizo que estáhablando de marcas de machetes y que escribaen su cuaderno aquellas que conozca. Luego in-dica a los demás que lean en voz alta lo que diceen la pizarra.

Después, A. pide a los niños que recuerdencuánto cuesta el pasaje a los lugares cercanos a lacomunidad, donde se venden los machetes.

Mientras tanto, un par de niños de segundogrado se tratan de clavar los lápices en la cabezaviolentamente, pero luego siguen escribiendo.

El profesor mantiene permanentemente unasonrisa frente a los niños. Sus movimientos sonserenos, suaves, dulces, pero su voz es fuerte yen algunos momentos grita para dirigirse a losalumnos.

Continuando con la clase, el profesor escribeen la pizarra:

“Sabiri, asheki, aye, ampeshe, atatache,akiakotero, ampeshe chima, atateri, panati.”

El profesor explica a los niños mestizos de loque se trata, pero no logro escucharlo. Luego vacon los de primer grado y habla con los de la pri-mera fila acerca del uso del machete (FV; Selva 3).

CLASE DE MATEMÁTICA EN UN AULADE TERCER Y CUARTO GRADOS

Esta sesión se inició a las 11:20. En primer lugarme hicieron un saludo muy efusivo, recitaron unabonita poesía “al maestro” por haberse celebradoayer el día del maestro.

El profesor inició su clase contando que el otrodía una mamá le refirió que vendió café y yucas yresulta que ni ella ni su hijita (que está en cuartogrado) supieron cuánto debían cobrar por la ven-ta y que a raíz de ese incidente la mamá visitó alprofesor y pidió que enseñara a sumar a su niña ypor eso nosotros tenemos que dominar la suma.

Escribió en la pizarra:

Tercer grado: 50 + 39 + 120 + 10 =Cuarto grado: 185 + 227 + 65 + 32 =

Y pidió a los alumnos que resolvieran los ejer-cicios en el cuaderno para después corregirlos enla pizarra cuando todos hubieran terminado. Losniños prestan atención, copian el ejercicio y seponen a desarrollarlo. En primer lugar, tendrán queordenar verticalmente y poder sacar el resultado.

En la pizarra el profesor escribió:

Fecha: 07-07-98. Lógico-matemática:Tema: Ordeno en forma vertical los suman-dos para sacar su resultados.

Los niños están trabajando y el profesor semoviliza constantemente por el aula verificandoel trabajo individual.

Volvió a dictar los siguientes ejercicios:

Cuarto grado: 957 + 30 + 796 + 10 =

Tercer grado: 185 + 36 + 11 + 100 =


Emplea el tablero de valor posicional y losalumnos saben usarlo adecuadamente.

Se nota que el profesor se preocupa porquetodos los niños trabajen y quede bien aprendidolo propuesto por él. Dedica el resto del tiempo apasar por las carpetas hasta las 12:00, cuando in-dica que es hora de recreo. Todos los niños dejanen orden sus cuadernos y salen a jugar.

Al regreso del recreo continúa con la resolu-ción de ejercicios de suma. Nuevamente dicta lassiguientes cantidades:

Cuarto: 235 + 120 + 90 =345 + 85 + 136 =

Tercero: 66 + 70 + 130 =74 + 43 + 36 =

Sigue con la modalidad primero individual yluego grupal en forma simultánea para la correc-ción, orientando el proceso para para resolver elejercicio.

Se observa que cuando dos niños de tercergrado tienen cierta dificultad se apoyan en los decuarto. La distribución de ambos grupos en el aulafacilita esta relación de colaboración.

Son las 12:59. El profesor ordena guardar loscuadernos, les indica que mañana miércoles 8 dejulio no habrá clases en vista de que se irán a com-petir deportivamente en S. Les recomienda que seporten bien, los que no van a S. que ayuden a suspadres y les despide hasta el día jueves 9. Los ni-ños empiezan a salir en orden.

• Observo que preparó su clase. Lleva consigoel diario de clases.

• La clase estuvo motivada, logrando despertarel interés de los niños, que se mantuvo du-rante las dos sesiones de aprendizaje.

• Hay buena participación de los niños.• El trato que dio hoy fue bastante amplio.• Las actividades se desarrollaron satisfactoria-

mente y logró el objetivo (LH; Selva 1).

UNA CLASE EN PUNO: EL MILAGRODEL SAN MARTÍN

Mientras el profesor hacía los dibujos, los niñoscorrían de un lado a otro; algunos entraban y sa-lían del salón constantemente. El profesor se limi-taba a llamarles la atención en tono suave: “Ya,entren al aula”, “Adónde va ese niño, regrese”.

Sólo unos cuantos niños copiaron los dibujosen su cuaderno; casi todos estaban muy inquietos,desesperados porque sonara el pito del recreo. Alver que los niños no prestaban atención, el profe-sor sacó de la caja de aseo un chicote de tres pun-tas, caminó hasta el frente del aula y se los enseñó(como lo hacía con las cartulinas).

— A ver, niños, ¿qué es esto?Los niños contestan, al unísono:

— ¡San Martín!Continúa:

— ¿Para qué sirve el San Martín?

Los niños se quedaron callados y comenzarona copiar automáticamente los dibujos. El profesorvuelve a guardar el chicote y les dice a los niñosque si no terminan su dibujo no salen al recreo.

A las 11:35 a.m. suena el pito del recreo. Elprofesor revisa uno por uno los cuadernos de losniños y va dejando salir del aula a los que hanterminado. Las últimas en acabar su dibujo sonunas niñas de primer grado que tienen muchas di-ficultades para utilizar el lápiz (RM; Sierra 8).

PARTE V

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS INNOVADORASEN EL PERÚ Y EN EL MUNDO:EL ESTADO DE LA CUESTIÓN


INTRODUCCIÓN

Este componente del estudio se ha centrado en la revisión de experiencias educativas innovadoras parazonas rurales que se están desarrollando en el mundo, particularmente aquellas que se realizaron o siguenen curso en la década de los noventa. En las páginas siguientes presentamos información sobre programasde intervención en la educación rural en Asia, África, Europa y América Latina.

Resulta difícil cubrir la totalidad de las experiencias educativas mundiales, por tanto, es probable quehaya un conjunto de casos interesantes y valiosos que, por falta de difusión o por la dificultad paraacceder a ellos, quedaron fuera de esta revisión. Sin embargo, consideramos que la información recogidaabarca un espectro suficientemente amplio y diverso que nos permite dar debida cuenta de las tendenciaseducativas actuales en el ámbito rural y de las diversas propuestas educativas que se están desarrollandoen otros lugares con similares condiciones. Esta variada información permitirá conocer las estrategias yacciones empleadas en el mundo y analizar su pertinencia para la resolución de los problemas de laeducación rural en el Perú.

La información ha sido organizada en función de cinco ejes temáticos que comprenden a los princi-pales agentes y procesos de la acción educativa actual. En primer lugar, el niño y la niña rural, cuyascaracterísticas particulares son esenciales para una propuesta de educación primaria; en segundo lugar,los docentes como actores educativos centrales para la implementación de una propuesta de innovación;en tercer lugar, la relación de la escuela con los padres y las madres de familia y con la comunidad engeneral, como un vínculo fundamental para la aceptación y consiguiente éxito del programa en las loca-lidades; en cuarto lugar, el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje como componente fundamental delcambio del enfoque educativo; y, finalmente, la gestión educativa, que involucra los asuntos administra-tivos, de organización y disposición de los diferentes recursos materiales y humanos que requiere unaeducación de calidad.

La revisión bibliográfica ha significado el encuentro con un despliegue de esfuerzos, de creatividad yde energía diversa, así como el contacto indirecto y directo con instituciones, grupos y personas, lo cualha hecho de esta tarea un viaje cargado de sentimientos, emociones y, sobre todo, esperanzas.

A continuación se presentan algunos de estos esfuerzos diversos que, con sus aciertos, errores yapuestas, representan pequeños pasos en este largo camino que significa educar y acercar a los excluidos.Ojalá este trabajo nos ayude a seguir caminando y sobre todo a avanzar.


En la bibliografía consultada se pueden identifi-car dos problemas principales a partir de loscuales se trata la situación de los niños rurales ysu relación con la escuela: por un lado, su con-dición de niños y niñas trabajadores y, por elotro, la situación de desventaja de la niña rural.

El primero, el hecho de que los niños yniñas del campo estén absolutamente involu-crados en las actividades productivas y do-mésticas de sus familias, propiciaría una seriede desencuentros con la escuela rural tradi-cional. Se señala reiteradamente el problemadel tiempo de que dispone el alumno paraasistir a la escuela y las limitadas posibilida-des que tiene de lograr un aprendizaje conti-nuo dadas las frecuentes inasistencias, repi-tencias y deserciones escolares.

El segundo problema es la generalizadasituación de desventaja de las niñas rurales.La explicación a las altas tasas de desescolari-zación y analfabetismo femenino registradasen las zonas rurales se asocia directamente asu condición misma de ser mujer. A continua-ción se verán algunas de las estrategias mun-diales para solucionar dichos problemas.

1 EDUCACIÓN Y TRABAJO

Muchas de las experiencias educativas reco-nocen la importancia del trabajo infantil y lo

asumen no como una traba, sino como unacondición central a considerar en la organi-zación y funcionamiento de la escuela rural.Es decir, se asume el reto de romper el esque-ma tradicional de adaptación de los niños ala escuela, para que sea ésta la que se adecuea las necesidades de los niños y las niñas quedebe atender.

De tal forma, diversas estrategias y accio-nes se orientan a incorporar a los niños traba-jadores a través de medidas del siguiente tipo:

• La adaptación del calendario escolar alcalendario agrícola o a las actividades pro-pias de la zona.

• La reducción de la jornada escolar diaria.• La flexibilización de los horarios otorgan-

do turnos diurnos o nocturnos según seanecesario.

• La adaptación curricular, incorporando eltrabajo como un valor y como instrumentode aprendizaje escolar.

• El uso de materiales autoinstructivos quefacilitan el aprendizaje personalizado ypermiten las ausencias temporales delalumno.

• Un sistema de evaluación y promociónflexible, por el cual aquélla es concebidacomo un instrumento para identificar losaspectos que es necesario reforzar, y don-de la promoción se consigue de acuerdo

Capítulo 12

PROPUESTAS DESDE LA SITUACIÓNDE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS


con el logro de ciertos objetivos de apren-dizaje, y no por un tiempo fijo predeter-minado.

• De la misma manera, se promueve la rea-lización de talleres de nivelación paraatender a los niños que estén rezagadosen sus aprendizajes con respecto al avan-ce del resto de la clase.

La dimensión del niño trabajador es tra-tada desde dos enfoques diferenciados: unoque defiende el derecho del niño a trabajar yotro que juzga el trabajo infantil como unaviolación de los derechos del niño. Ambasperspectivas tienen sus razones y respondena contextos distintos. No es lo mismo un niñoque trabaja en la chacra de su padre o de sufamilia, que un niño que se emplea como jor-nalero en la empresa agrícola de un patrón.En todo caso, lo importante para las propues-tas reseñadas es que la escuela rural sea ca-paz de identificar las condiciones laborales delniño rural y atender su adecuado desarrollo1.

Entre los programas revisados predomi-na la propuesta de adaptar la escuela a lasnecesidades del niño, más que pretender unatransformación directa de su condicion deniño trabajador.

PROGRAMAS EN LOS QUE SE ATIENDE LARELACIÓN EDUCACIÓN Y TRABAJOINFANTIL

• BRAC (Bangladesh): Utiliza un horarioflexible de tres horas diarias durante seisdías a la semana.

• PEM: Programa de Escuelas Multigrado(Bolivia): El calendario escolar es adapta-do al calendario agrícola.

• Escuela Nueva (Colombia): Aplica la eva-luación y promoción flexible pero no au-tomática, de acuerdo con el desarrollo delaprendizaje de cada niño. Cuenta con ma-teriales autoinstructivos que permiten alniño realizar su propio proceso de apren-dizaje; así, si falta a la escuela puede vol-

ver y retomar su trabajo sin atrasarse conrespecto al avance general de la escuela.

• Programa P900 (Chile)-Talleres TAP:Como una estrategia educativa para evi-tar el fracaso escolar y la deserción, seorganizan talleres de aprendizaje paraalumnos de tercero y cuarto de primaria.Los talleres se realizan en el segundo se-mestre, dos veces por semana (tres ho-ras por cada sesión), fuera del horarioescolar. Son ejecutados por jóvenes mo-nitores de la comunidad, quienes atien-den a aquellos niños que estén rezaga-dos en su aprendizaje de lectoescrituray matemática.

• Escuelas BTC (India): Establecen un ho-rario escolar por la noche, entre las 6 ylas 10 p.m., y tienen tres horas de traba-jo académico y una hora de actividadesculturales.

• Escuelas del Pueblo (Malí): La escuelabrinda dos horas diarias de clase en elidioma local bambero, desarrollando ha-bilidades básicas de lectoescritura y ma-temática, así como actividades agrícolasy comerciales.

• Educando a la Familia (Nepal): La ofertaeducativa se ajusta a las posibilidades y ca-racterísticas de la población, establecien-do horarios y estilos de aprendizaje queconsideran sus intereses y necesidades.

• Escuela-Hogar (Pakistán): Incorpora lasnecesidades locales al horario y a la es-tructura escolar. Se establecen dos hora-rios según la disponibilidad de tiempo:entre las 8 y 11 de la mañana o entre las 2y las 5 de la tarde, y tiene un horario re-ducido de dos horas de clase.

• Módulos de Tostán (Senegal): El progra-ma abarca un total de 288 horas de clase.Los estudiantes asisten tres veces por se-mana a una jornada de dos horas de cla-se. Este horario reducido propicia la par-ticipación de estudiantes relegados porfalta de tiempo o de recursos, siendo lasmujeres el grupo más favorecido.

• SHAPE (Zambia): Establece una relacióndirecta entre trabajo y educación, inte-grando el trabajo intelectual y manual enla escuela. Además incorpora el trabajocomo una estrategia pedagógica, comouna oportunidad para aplicar conocimien-

1 Gajardo, Marcela y Ana María de Andraca: Trabajoinfantil y escuela: Las zonas rurales. Santiago deChile: FLACSO, 1988.


tos que son parte del currículo tradicio-nal. Cada colegio es concebido como unaunidad productiva y las actividades pro-ductivas son consideradas como valoresculturales, sociales, educativos y econó-micos. Desarrolla proyectos de produc-ción en agricultura, artesanía y economíadoméstica.

• Shiksha Karmi (India): La escuela se desa-rrolla en horario flexible y brinda clasesnocturnas adicionales para aquellos niñosque por su trabajo —básicamente agríco-la— no pueden asistir al horario diurno.El programa nocturno tiene un currículosimplificado y práctico adaptado a las ca-racterísticas de los niños, que en su mayo-ría nunca han ido a la escuela. Se utilizanmetodologías creativas y se procuran con-textos lúdicos de aprendizaje.

• Cursos Comunitarios (México): En la lí-nea de la flexibilización se pueden men-cionar los calendarios y horarios escola-res y los mecanismos de evaluación y pro-moción, que son componentes educati-vos concebidos para ajustarse al propioritmo del niño.

• PAEPIAM: Programa de Atención Educati-va a Población Infantil Agrícola Migrante(México): Uno de los aportes más intere-santes del programa es el sistema que dacontinuidad considerando la constante mo-vilización de los niños. Para ello el instruc-tor realiza un seguimiento permanente, quepermita al niño contar con una evaluaciónantes de trasladarse a otro lugar. Con di-cha evaluación puede acceder fácilmentea otra escuela en una localidad diferente. ElPAEPIAM atiende actualmente a catorce es-tados del país, ajustándose a los períodosde cultivo o cosecha de cada zona y ponien-do escuelas dentro de un espacio asignadoa los trabajadores del campo agrícola.

• Gonosjahajjo Sangstha (Bangladesh):Cada escuela tiene tres aulas y atiende aunos 180 alumnos en dos turnos con ho-rarios flexibles.

• Nueva Escuela Unitaria (Guatemala): Apli-ca la adaptación del calendario y horarioescolar, la evaluación y promoción flexi-bles y los materiales autoinstructivos.

• Fe y Alegría (América Latina): Propues-ta educativa que considera la formación

laboral como herramienta básica del de-sarrollo de la infancia y la juventud. Rea-liza talleres prácticos en agricultura yoficios.

2 EDUCACIÓN DE LA NIÑA

La condición de la niña rural se ha convertidoen un problema de atención prioritaria dentrode las propuestas educativas de los últimosaños. Si bien muchas de las estrategias ante-riormente presentadas también consideran lasituación de la niña y son propicias para suatención, las propuestas que aquí agrupamoshan sido pensadas y diseñadas teniendo comogrupo objetivo específico a la niña rural.

Casi todas las regiones en vías de desa-rrollo (excepto el sur de Asia y África Subsa-hariana) tienen educación universal primariapara niños, pero sólo el Este Asiático y Latino-américa-Caribe han logrado cifras similarespara niñas. En general, el número de niñasdisminuye en las escuelas a medida que elnivel de educación aumenta. Esta brecha esmayor en los países más pobres. Las mujeresmaestras son escasas en ellos, y mayoría enlos países de altos ingresos (predominando,además, en educación superior, aunque toda-vía en áreas restringidas).

La brecha de género y la educación delas mujeres son indicadores de bienestar fa-miliar y crecimiento económico; la presen-cia de la primera y la ausencia de la segundaindican un freno en el desarrollo. Ante la pers-pectiva de escolarizar a las niñas, las fami-lias se encuentran en la tensión entre la ad-hesión tradicional a una educación para lacual la escuela es amenazante (disminuye elvalor matrimonial de las niñas) y costosa (de-manda inversión), y los nuevos beneficiossociales que acarrea (salud personal y fami-liar, mejores ingresos, matrimonio atrasado,menor fertilidad, capacidad de ejercer dere-chos y responsabilidades).

Las acciones desarrolladas en favor de laeducación de las niñas se pueden clasificarde acuerdo con dos objetivos principales: porun lado estarían aquellas acciones destinadasa hacer de la escuela un lugar atractivo parala niña, respetando sus tiempos y actividadesasignadas y sus intereses y expectativas; y, por


el otro, las acciones orientadas a ofrecer en laescuela un clima de confianza para los pa-dres y madres de familia, lo que facilitaría elenvío de sus hijas a la escuela.

En el primer caso se ubican, entre otrasestrategias adecuadas a su condición de ni-ñas trabajadoras en general, medidas comolas siguientes:

• Adaptación curricular para que la escue-la otorgue conocimientos relevantes parala niña.

• Acciones de apoyo en el cuidado de loshermanitos o hermanitas menores de lasalumnas mientras están en la escuela.

• Estrategias pedagógicas que hagan de laescuela un espacio más atractivo para laniña: calendario y horario adaptado, cu-rrículo, materiales, docentes locales.

• Campañas de sensibilización de maestros,padres de familia y población en general.

• Incentivos a la escolarización de la niña.• Investigación de las condiciones de la niña

rural y su relación con la escuela.

En atención al segundo objetivo, la con-fianza de los padres y las madres, se encuen-tran cuestiones como las siguientes:

• La opción de escuelas atendidas por pro-fesoras mujeres principalmente en variosde los países asiáticos.

• La estrategia de selección de mujeres adul-tas que acompañan a las niñas en su tra-yecto a la escuela.

• La incorporación de contenidos de forma-ción laboral propiamente femeninos quearticulan el rol de la niña en la comuni-dad con las actividades escolares.

• La oferta de un servicio educativo en laspropias localidades para reducir el des-plazamiento de la niña.

Algunos ejemplos se pueden observar enlos siguientes programas:

• BRAC (Bangladesh): Se forma un comitédirectivo mixto (familias, docentes y líderlocal) en cada escuela, con articulación ala red BRAC, que también cuenta con uncentro de recursos de género y una uni-dad de logística para compartir oportuni-

dades, materiales y experiencias. La edu-cación se centra en los estudiantes, favo-rece la actuación pública y va incorpo-rando el currículo formal para permitir elpaso a la escuela oficial. Se abren biblio-tecas locales para que las muchachas quese casan puedan continuar formándose,con cursos profesionalizados (crianza deanimales, costura). Se capacita a profeso-ras mujeres.

• Programa Tecnológico para Niñas Adoles-centes (Bangladesh): Desarrolla habilida-des prácticas que permiten a la niña tenerun oficio rápido; a la enseñanza de la lec-toescritura y matemática se suman los ta-lleres de corte y confección, técnicas deteñido, técnicas de batik, crianza de ani-males menores, producción de velas y al-farería. Asimismo, forman parte importan-te del currículo y de las sesiones de dis-cusión temas de salud reproductiva comola menstruación, los cambios biológicosde la adolescencia, el embarazo, la ma-ternidad, el uso de métodos anticoncep-tivos y el control de la natalidad.

• Centro de formación de niñas rurales (Be-nin): La lectoescritura y la matemática seacompañan con oficios prácticos que per-mitan el desarrollo e independencia de laniña, el afianzamiento de su autoestima yde su personalidad; con tal propósito sedesarrollan talleres de enseñanza de re-paración de máquinas de coser, trabajocon metales y técnicas de refrigeración.

• Promoción de la educación de las niñas(Burkina Faso): Se pretende mantener yaumentar la escolaridad femenina a tra-vés de la sensibilización a familias y co-munidades, con incentivos económicos(alimentos) para las niñas que estudien ymateriales (de construcción) para las es-cuelas que estimulen la reescolarizacióny el ingreso femenino. Otras propuestasson capacitar a maestros y maestras paraque estimulen más a las niñas, y crear aso-ciaciones de madres educadoras que pue-dan ocuparse de la enseñanza de las ni-ñas y obtener con ello algún ingreso.

• Proyecto de Escuelas Comunitarias (Egip-to): Establece un horario escolar adecua-do a la disponibilidad de las niñas, respe-tando sus responsabilidades y actividades


tradicionales. Desarrolla además activida-des de arte, teatro y música.

• Shiksha Karmi (India): Dos estrategias fue-ron desarrolladas por el proyecto. En pri-mer lugar, se convocó la colaboración demujeres mayores para acompañar a lasniñas de zonas dispersas en su trayecto ala escuela; ellas también se encargabande cuidar a los hermanos pequeños mien-tras las alumnas estudiaban. En segundolugar, se capacitó a mujeres jóvenes comoeducadoras SK, siendo éste un mecanis-mo de atracción y confianza para las ni-ñas (y sus padres) en su relación con laescuela, que era normalmente atendidapor docentes varones.

• Mejorando la Calidad Educativa (Ghana):Trata de dar alternativas a una pedagogíade la diferencia discriminadora del génerofemenino. Se basa en el ejercicio de obser-vación del cambio de aprendizaje —anteun trato amigable y estimulante— en elaula, por medio de vídeos. Subraya la im-portancia de involucrar a la comunidad ycrear conciencia entre sus miembros, paralo cual sugieren el uso de la radio y la TV yel apoyo de reformas institucionales.

• Acción comunitaria en educación feme-nina (Ghana): Programa piloto de apoyotécnico y organizativo que potencia opor-tunidades de trabajo y otorga incentivoseconómicos a niñas estudiantes. Tambiénexiste en Zambia.

• Proyecto de Educación de la Niña (Gui-nea): Apunta a la movilización de líderesprivados, públicos, religiosos y miembrosde la prensa, y a la catalización de planesnacionales para la educación de la niña.Se encuentra también en curso en Egipto,Guatemala, Malí, Marruecos y el Perú.

• GWE. Educación de mujeres y niñas (Gui-nea): Se incide en sensibilizar para incre-mentar las oportunidades educativas amujeres y niñas: vídeo-caravanas que re-corren el país y organizan grupos focalespara discutir el tema (con familias, en gru-pos religiosos y comunitarios), y segui-miento del proceso y seguridad de las ni-ñas en las escuelas.

• GABLE. Campaña de movilización socialpara la educación y alfabetización básicade la niña (Malawi): Se dirige a todas las

personas que tienen alguna influencia so-bre la niña. A través de actividades loca-les de difusión cara a cara, con facilitado-res(as) presenciales (previa capacitación),mediante canciones, conversaciones, jue-gos de roles con modelos alternativos, dra-matizaciones. Se apoyó con otros mediosmasivos, como radio, prensa, afiches ypolos.

• BEEP. Proyecto de expansión educativa(Malí): Es un proyecto catalizador de ini-ciativas educativas que han beneficiadomucho a las niñas. Se han creado losmarcos para escuelas privadas gestiona-das por la comunidad. Se apoyan inicia-tivas de descentralización, revisión curri-cular y de materiales, e instrucción lin-güística local.

• Je veux être comme les filles qui vont al’école (Malí): Proyecto con asociacionesde padres, madres y docentes y grupos demujeres para facilitar tareas domésticas delas niñas y alfabetizar a las madres.

• STAR. Tutoría de estudiantes para logro yretención (Togo): Incide en la sensibiliza-ción de género a los profesores y la co-munidad. Consta de una tutoría semanalpersonalizada con las niñas a cargo delos(as) profesores(as), además de visitas alas familias por parte de personas volun-tarias de la comunidad.

• PGE. Programa de promoción a la educa-ción de las niñas (Uganda): Sistema de in-centivos para las escuelas que mejoren elentorno de aprendizaje, la permanenciay el desempeño de las niñas a lo largo detres años.

• Proyecto PAGE (Zambia): Los ejes de esteprograma han sido la descentralizacióndistrital y el enfoque de género. Se hanllevado a cabo varias actividades: un plande participación y entrenamiento en ad-ministración; acciones comunitarias desensibilización; afirmar la presencia demujeres en la administración educativa;introducir género en el currículo y abriraulas piloto de niñas y clubes extraesco-lares de niñas. El programa también haeditado algunos materiales que incluyencambios favorecedores de la equidad degénero, así como un manual sobre escuelaamigable para las niñas.


• Escuelas de una sola aula (Egipto): Elabo-ra un currículo renovado según las nece-sidades de las familias de la zona. Cadaaula cuenta con tres maestras, locales ocercanas, específicamente formadas paraesta metodología.

• Programa Nuevos Horizontes (Egipto): Esun programa de educación no formal paramujeres que desarrolla temas de relevan-cia para ellas (salud, educación, derechos,higiene), por medio de cien sesiones apo-yadas con materiales variados, a partir delo cual se organizan grupos de discusiónde hasta veinte personas.

• Proyecto de educación nómada (Sudán):Escuela móvil, adaptada a su calendariomigratorio y a sus necesidades de vida.Se combinó en el currículo la formaciónoficial con la específica, y se dotó a laescuela de equipamiento móvil y maes-tros formados pertenecientes a la mismacomunidad. El maestro nómada es unafigura que concentra la educación de ni-ños y adultos, la consejería religiosa y,en algunos casos, el cuidado de la saludcomunitaria.

• Asociación Eduquemos a la Niña (Guate-mala): Está formada por agentes decisivosdel sector público y privado, la mayoríavoluntarios, y ha tenido a su cargo unacampaña de sensibilización multisectorial(medios de comunicación, reuniones condiversos agentes, presentación del temade las niñas a la Agenda Nacional).

• Nueva Escuela Unitaria (Guatemala): Esun programa integral para el cambio deactitud, en proceso continuo y con resul-tados positivos en autoestima, liderazgoy logro académico.

• Escuela Bilingüe Activa (Guatemala): Con-sidera la escuela como espacio pedagó-gico democrático, en el que se ejercen res-ponsabilidades compartidas entre docen-tes y alumnos de ambos sexos organiza-dos. La escuela es un centro de investiga-ción, reflexión, crítica y alternativa, y node recepción pasiva de conocimientos.

• Proyecto Piloto Eduque a la Niña (Guate-mala): Programa de becas para niñas nun-ca antes escolarizadas o en gran preca-riedad económica. Abarca trece comuni-dades e involucra a familias y comunida-

des en la selección de niñas e implemen-tación de las becas (supervisión a cargode mujeres locales).

• Un mundo nuevo para la niña (Guatema-la): Campaña de sensibilización comuni-taria, apoyada por asesores de la locali-dad, para incrementar la escolarización ycrear conciencia al respecto.

• La cocina en la escuela (Guatemala): Esun programa de capacitación a madres yniñas en salud, nutrición, higiene y pre-paración de alimentos, que se realiza encoordinación con ONG locales y apoyodel sector privado.

• Niña educada, madre del desarrollo (Gua-temala): Es una campaña de sensibiliza-ción realizada en radio, TV y prensa es-crita. En ella se informa sobre el proble-ma, se presentan los beneficios de edu-car a las niñas y se estimula la motiva-ción del sector privado para comprome-terse con el tema.

• Programa de becas para niñas indígenasde zonas rurales (Guatemala): Las becasse conceden a niñas mayas en zonas debaja escolarización, para elevar la reten-ción y promoción escolar.

• PROESA-XTANI: Promoción escolar deniñas rurales (Guatemala): Se trata de unprograma piloto para incrementar el ac-ceso, permanencia y promoción de laescolarización de niñas en primaria. Secombinan tres tipos de incentivo: campa-ñas promocionales, asociaciones de pa-dres-madres y maestros(as) e incentivoseconómicos.

• Proyecto Global de Educación de la Niña(Guatemala): Es un proyecto catalizadorcuya intención consiste en involucraragentes decisivos de diferentes sectores(con recursos propios) en la mejora de lasoportunidades para las niñas.

• Talita Kumi (Guatemala): Proyecto de pro-moción a comunidades q’eqchies queeduca a mujeres como agentes de cam-bio social. Se ocupa de la formación inte-gral a jóvenes en servicio comunitario yeducación profesional y formal.

• Niñas Hondureñas (Honduras): Proyectosrurales y urbanos marginales de becas es-colares, como una inversión para incre-mentar la productividad (mujeres como


fuerza de trabajo), salud familiar y lide-razgo femenino.

• Proyecto de educación no formal comu-nitaria (China): Proyecto de educación noformal dirigido a minorías étnicas en co-munidades rurales pobres y remotas. Secombinan el conocimiento y la produc-ción como estrategia contra la pobreza.

• Proyecto Hope Mission (China): Grancampaña de recolección de fondos paraáreas deprimidas en China que abre opor-tunidades educativas apoyando la cons-trucción de escuelas, materiales de lectu-ra, formación de docentes, retorno o in-greso escolar.

• Escuelas satélite (Bangladesh): Son cen-tros experimentales, más cercanos a loshogares de las niñas, coordinados con uncomité de miembros de la comunidad quesupervisa y garantiza las necesidades ma-teriales; y un grupo de madres educado-ras que reciben formación en higiene, asis-tencia y natalidad.

• Proyecto educativo de Bihar (India): Suobjetivo es universalizar la educación bá-sica, con una mirada especial a las niñas.Se privilegian las maestras de primaria yla equidad, creando condiciones de ac-ceso para las personas más desfavoreci-das. El empoderamiento es una dimensióncentral.

• Programa Lok Jumbish (India): Sus activi-dades son la movilización e involucra-miento de la comunidad en la organiza-ción de la escuela, servicios de agua, com-bustible y jardín en ella, un microplán des-centralizado de educación para todos ytodas, y un programa no formal de edu-cación para niñas. También se han crea-do foros de maestras con eje de género,que permitan a las mujeres tomar deci-siones en un espacio propio y cuestionarla relación con maestros varones.

• DPEP. Programa distrital de educaciónprimaria (India): El objetivo es reducir ladisparidad social y de género, y universa-lizar el acceso, permanencia y culmina-ción escolares. Se han nombrado coordi-nadoras de género, encargadas de la sen-sibilización y creación de un contextoeducativo favorable. El involucramientode las mujeres contribuye a centrar las ne-

cesidades de las niñas, modifica las acti-tudes sociales hacia ellas y las revela comocentros de opinión.

• Sistema de bienestar para la niña (India):Incentivo anual por curso completado alas niñas que hayan ingresado a la escue-la a los 5 años; la cantidad anual se incre-menta a partir del quinto curso.

• WIN. Iniciativa de mujeres (India): USAIDapoya una investigación a cargo de pro-fesores y miembros de la comunidad paramejorar la enseñanza de las niñas y ga-rantizar su permanencia escolar.

• Desarrollo de las capacidades humanas(India): Llevan a cabo actividades para laescolarización temprana y permanenciaescolar de personas en desaventaja, asícomo actividades de relación entre cen-tros educativos y de capacitación a do-centes. Los centros que se atienden sonescuelas primarias, centros de desarrollotemprano, residencias y centros de edu-cación no formal. Existe también el Pro-grama Arcoiris (de la escuela diurna Lo-reto), dedicado a la alimentación y ense-ñanza personalizada a niños y niñas de lacalle (afabetización, baile, yoga, pintura,manualidades).

• OBB. Reforzando la educación de las ni-ñas en la India (India): Es un programa decapacitación docente que comprende unplan de alcance nacional que se insertaen estructuras locales (gubernamentales,ONG, asociaciones de maestras) con undiseño participativo; se contextualiza des-de el conocimiento, experiencia y perso-nal de cada localidad, y sirve como auto-rreflexión sobre su práctica a maestros ymaestras. Se han elaborado un manual degénero y un módulo de capacitación alrespecto.

• Instituto de Educación de la India-Pune(India): El proyecto se centró en el hora-rio nocturno para favorecer la asistenciade niñas de familias de bajos ingresos quedebían trabajar a lo largo del día dentro ofuera de la casa. Se restringió el ingreso aniñas analfabetas de 9 a 14 años, en au-las multigrado a cargo de maestras y maes-tros jóvenes de la comunidad.

• SERDP. Programa de educación para eldesarrollo rural (Nepal): Se trata de incor-


porar a las niñas de áreas rurales a la edu-cación a través de un programa extraes-colar, presencia y preparación de maes-tras mujeres, becas e incentivos, y sensi-bilización comunitaria.

• GWEA. Actividad educativa de mujeresy niñas (Nepal): Estudio analítico sobrelos resultados de la alfabetización parael desarrollo y sus efectos en la partici-pación de niñas y mujeres en él. Se plan-tea como interrogante si la relación en-

tre educación primaria y desarrollo es lamisma que entre alfabetización de adul-tas y desarrollo; no se responde cuál deellas sea más efectiva.

• Escuelas comunitarias para niñas (Pakis-tán): Se inicia con la capacitación demaestras de la comunidad y para la co-munidad, y la creación de un comité edu-cativo (de varones, que son los que tie-nen voz pública) asesor y supervisor de laescuela.


La situación del docente rural es un tema depreocupación mundial. Los problemas quesuelen reconocerse tocan una serie de condi-ciones propias del contexto rural como son elaislamiento y la pobreza extrema. Otras cues-tiones están más bien relacionadas con el sis-tema educativo en general y aluden a la buro-cracia e ineficiencia del sistema. Por último,se señalan también como problemas frecuen-tes aspectos asociados al perfil del docenterural, como son por ejemplo su deficiente pre-paración y su limitada motivación —econó-mica y social— para el ejercicio de la docen-cia. Estas características definirían las condi-ciones del trabajo docente y estarían estrecha-mente ligadas al desprestigio generalizado dela profesión docente en el mundo.

Este crítico y complejo panorama ha lle-vado a algunos programas a ofrecer atencióndirecta a los docentes. Después de todo, sonellos, en dichas condiciones, los encargadosde llevar adelante la educación de los niños ylas niñas con mayores desventajas en el mun-do. Ante esta realidad, los conceptos de cali-dad y equidad suenan aún muy lejanos.

Si bien son muchas las propuestas querecogen la importancia de los docentes y des-tacan el carácter prioritario de su atenciónen tanto ejes centrales del cambio educati-vo, no hay consenso al respecto. Parece serque, por el contrario, subsiste y predominala exclusión del docente en las diversas eta-pas de las innovaciones: se le ignora en laformulación de la propuesta, se le margina

en las acciones y estrategias de atención y,finalmente, se le descalifica como grupo prio-ritario a atender dentro de la puesta en prác-tica de la propuesta2.

Las explicaciones a tal situación son di-versas, pero parece que el nuevo enfoque queubica el proceso de aprendizaje como eje dela enseñanza ha confundido a algunos refor-madores que consideran que el papel de faci-litador que se le asigna al docente puede sersencillamente obviado o, aun más, reempla-zado con recursos más eficaces y eficientescomo los materiales autoinstructivos. De lamisma manera, la opinión, experiencia y sa-ber docentes no son considerados como re-cursos valiosos, y se dejan de lado para darlugar a nuevas orientaciones que niegan todolo anterior, lo que genera mayores inseguri-dades en el desempeño docente3.

De esta manera, reconociendo que losproblemas del magisterio rural son muchosy muy complejos, se ha intentado ordenarlas estrategias en función de los cuatro pro-blemas básicos que caracterizan a los do-centes rurales en el mundo: en primer lu-

Capítulo 13

PROPUESTAS DESDE LA SITUACIÓNDE LOS DOCENTES

2 Esta discusión forma parte del debate actual. Paramayor información al respecto revisar el texto de Eleo-nora Villegas-Reimers y Fernando Reimers: ¿Dóndeestán los sesenta millones de docentes?, 1996.

3 Véase la introducción al texto Unesco/Unicef: TheLearning of Those who Teach. Towards a New Pa-radigm of Teacher Education, 1996.


gar, el ausentismo docente; en segundo lu-gar, el aislamiento; tercero, las condicionesde trabajo; y, finalmente, el nivel de prepa-ración docente, donde el uso del tiempo esuna variable fundamental en el análisis y enlas condiciones de aprendizaje del niño. Enlo que sigue presentamos algunas de las es-trategias mundiales para solucionar dichosproblemas.

1 AUSENCIA DOCENTE:ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓNDE INSTRUCTORES LOCALES

El ausentismo docente es un problema quemuestra alta incidencia en zonas rurales deAsia, África y América Latina, y que tienecomo consecuencia una importante reduccióndel número de horas impartidas por las escue-las rurales. Entre las causas más frecuentes deesta situación se identifican las condicionesde aislamiento y de pobreza a que están so-metidos los docentes rurales.

En relación con este problema, la capaci-tación de instructores locales es una estrate-gia bastante común que toma en considera-ción ambas condiciones de aislamiento y po-breza para resolver el ausentismo docente.

Los ejemplos siguientes muestran las es-trategias particulares:

• BRAC (Bangladesh): Capacitan profesorasde la misma localidad, generalmente jóve-nes y casadas, con un nivel educativo entrelos nueve o diez años de escolaridad.

• Proyecto de Escuelas Comunitarias (Egip-to): Los maestros que trabajan en el pro-yecto son educadores locales.

• Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cor-dillera (Filipinas): La estrategia de aten-ción se basa en el trabajo que realizanprofesores móviles. Ellos se organizanpor turnos, durante la semana, paraatender a dos zonas remotas y dispersa-mente pobladas.

• Escuelas BTC (India): El instructor es nor-malmente una persona de la localidad conformación secundaria.

• Escuelas de Pueblo: Cuentan con instruc-tores locales que reciben una bonificaciónde los padres de familia.

• Programas CONAFE: Cursos comunita-rios, PAEPI, PAEPIAM (México): Tieneninstructores comunitarios que realizan unservicio social como docentes o capaci-tadores-tutores por un período mínimo deun año y máximo de cuatro años; a cam-bio reciben una beca para continuar susestudios.

• Escuela-Hogar (Pakistán): A cargo demujeres jóvenes con cierto nivel edu-cativo que dan las clases en sus propiasviviendas.

• Módulos de Tostán (Senegal): Los maes-tros o facilitadores son locales; tienenuna escolaridad de entre tres y seis añosque complementan con una capacita-ción antes de iniciar cada módulo. Lacapacitación incide en el mejoramien-to continuo del conocimiento lingüísti-co, contenidos integrados a la realidady técnicas de enseñanza.

• Shiksha Karmi (India): El principal com-ponente del proyecto es la capacitación.Si bien los educadores no son docentesprofesionales, residen en la zona, lo queda permanencia a la escuela, confianza alas familias y permite recoger las necesi-dades y particularidades de los niños y ni-ñas de sus propias localidades.

EN EL PERÚ

• Proyecto de Educación Bilingüe Inter-cultural (PEBI-CADEP): En la fase inicialdel proyecto se selecciona de preferen-cia a un miembro de la comunidad y elproyecto asume su profesionalización ycapacitación.

• Proyecto de Formación de Maestros Bi-lingües de la Amazonia (FORMABIAP): Elproyecto brinda formación docente amiembros de los grupos étnicos amazó-nicos. Aunque no necesariamente ense-ñan en su comunidad de origen, ejercensu labor docente en comunidades de supropio grupo étnico.

• Escuelas Bilingües del Instituto Lingüísti-co de Verano (ILV): Se capacitó a miem-bros de la comunidad para ejercer comodocentes en su propia comunidad. Poste-riormente se crea el Instituto Superior Pe-


dagógico Bilingüe de Yarinacocha, queforma a maestros nativos para ejercer enlas escuelas de comunidades del mismogrupo étnico, no necesariamente la co-munidad de origen.

2 AISLAMIENTO DOCENTE:ESTRATEGIA DE REDES YORGANIZACIÓN DE MAESTROS

Otro problema importante y que se despren-de del anterior es el aislamiento docente, par-ticularmente en términos pedagógicos. La dis-tancia entre los centros educativos, propia dela dispersión en el ámbito rural, dificulta lafrecuencia de las interrelaciones y el docenterural se siente abandonado para realizar sutrabajo, sin la menor asesoría, comunicacióno intercambio.

Las propuestas innovadoras demandancambios y plantean exigencias con las que eldocente no está familiarizado; ello lo enfren-ta a nuevos y grandes retos que luego debeafrontar en una escuela rural aislada.

Las estrategias de redes o de organiza-ción de maestros surgen entonces para apo-yar el trabajo profesional del magisterio ru-ral. Ofrecen un mecanismo para atender losproblemas cotidianos en el aula y se consti-tuyen en espacios de reflexión, de intercam-bio y de socialización en búsqueda de untrabajo coordinado y apoyado por colegasque comparten una misma actividad y unmismo proceso de cambio lleno de dudas einquietudes.

Para atender este problema hay que to-mar en consideración las condiciones de lasescuelas rurales. A continuación algunosejemplos:

• PEM: Programa de Escuelas Multigrado(Bolivia): El programa consideró una redde encuentros para docentes con el obje-tivo de compartir experiencias, logros ydificultades entre colegas. Se realizabanencuentros nucleares, zonales y distrita-les, con propósitos de trabajo e intercam-bio variado según la composición de losparticipantes y representantes.

• Microcentros (Colombia): En el marco dela nuclearización colombiana, la capaci-

tación continua se realiza a través de losMicrocentros Rurales, previstos como es-pacios de intercambio, actualización yperfeccionamiento permanentes. Son or-ganizados por iniciativa de los propiosdocentes y albergan a grupos de entre diezy quince docentes de localidades cerca-nas. El aporte a la capacitación de losdocentes en servicio se da tanto por lamisma organización de los microcentros,que permite un fácil acceso y una partici-pación masiva, como por el énfasis pues-to en que las capacitaciones sean brinda-das por maestros y para maestros.

• Escuela-Hogar (Pakistán): La actividaddocente de las instructoras mujeres fuerápidamente canalizada a una organiza-ción de maestras de las Escuelas-Hoga-res (HSTWO), constituida por iniciativade las propias mujeres. Organizaron re-uniones mensuales de madres de familiapara discutir la problemática de la edu-cación de los niños y las reorientacionesnecesarias para mejorar la aplicación delprograma.

• NTUC. Centro de Redes de Enseñanza(Laos): La idea del Programa NTUC fueconformar una red de centros de capaci-tación docente, es decir, centros interco-nectados con nexos flexibles, cada unoubicado y atendiendo a un área particu-lar de escuelas con características y gru-pos étnicos propios. Cada centro fomen-ta la red de enseñanza entre docentes ysupervisores, y cada agente educativoestá en constante cooperación y comu-nicación con los otros. El Centro NTUCrepresenta un espacio de innovación yflexibilización de las condiciones loca-les, un tipo de organización de capaci-tación docente mediante la participacióne intercambio entre centros escolaresnuclearizados.

• Shape (Zambia): Las escuelas centrales decapacitación proveen de espacios a losdocentes para encontrarse y discutir so-bre su trabajo, identificar problemas yencontrar soluciones para resolverlos, pre-parar materiales y producir técnicas deenseñanza que son evaluadas por espe-cialistas del Centro de Desarrollo Curri-cular (CDC) y de la universidad.


EN EL PERÚ

• Núcleos Escolares Campesinos y NúcleosEducativos Comunales: Se proveía a losmaestros de las distintas escuelas agrupa-das en el NEC un espacio de encuentro ydiscusión sobre su trabajo docente, asícomo la posibilidad de realizar accionescomunes.

3 CONDICIONES LABORALES DELDOCENTE: SOPORTE MATERIAL,AFECTIVO Y TÉCNICO

Entre los grandes problemas del docente ruralen el mundo se reconocen las duras condi-ciones de trabajo que van acompañadas deuna baja y poco estimulante remuneración.Esto varía en cada país y región del mundo,pero de una u otra forma el trabajo del docen-te rural implica un sacrificio de adaptación azonas en muchos casos carentes de serviciosbásicos de agua, luz, comunicaciones y trans-portes, alejados de sus familias, de sus pare-jas o hijos.

Las estrategias en este sentido se orien-tan a brindar diferentes tipos de incentivosa los docentes rurales: mejoras en las con-diciones de trabajo y en la calidad de vida,para que se sientan más motivados a des-empeñarse en dichas zonas. Los incentivoseconómicos son un reclamo generalizado,pero pocas veces se los ve como estrategiade atención a la mejora de las condicioneslaborales. La mayoría de estrategias atien-den diferentes aspectos materiales de vivien-da, servicios, redes de soporte, apoyo y su-pervisión en el campo, así como redes demaestros como espacios de intercambio ysocialización.

Los programas siguientes son ejemplo deello:

• Educación primaria a tiempo parcial-PUNE (India): Lo central del programa erala capacitación docente, y se involucró alos maestros en la planificación, ejecucióny evaluación del proyecto. Las capacita-ciones docentes eran constantes, cincodías por mes, y se realizaban en centrospilotos estratégicamente ubicados para

dar mayor facilidad de asistencia a los do-centes.

• SHAPE (Zambia): En atención a las con-diciones de trabajo, el programa motivaa los comités de SHAPE a continuar desa-rrollando sus propias actividades en es-cuelas y colegios proveyendo materialesy equipo, herramientas para la produc-ción, transporte y financiamiento de lasactividades.

• NTUC. Centro de Redes de Enseñanza(Laos): Las capacitaciones de docentes vie-nen acompañadas de un equipo básicode materiales de aprendizaje y del desa-rrollo de un ambiente adecuado para elaprendizaje. De la misma manera, losdocentes NTUC reciben supervisionesperiódicas del equipo de capacitación; losmiembros del equipo visitan las escuelaspara otorgar capacitación, asesoría y apo-yo en el lugar de trabajo; así, van institu-cionalizando una red de profesionales deeducación que se reúnen regularmente yvan fomentando la identidad de los agen-tes educativos y el flujo de informaciónentre ellos. De esta forma, el programaNTUC contribuye al desarrollo adminis-trativo y pedagógico necesario de la zona.

• NTUC. Centro de Redes de Enseñanza(Laos): Además de la capacitación docen-te, el proyecto apoya a las escuelas don-de están trabajando los docentes brindan-do diferentes tipos de colaboración en li-bros de texto, estantes y libros para bi-bliotecas, toshaban (un equipo de impre-sión manual), materiales de escritorio,computadoras y equipo básico de ofici-na. Del mismo modo, se otorgó materialpara reparar los techos de las escuelas ypara brindar servicios de agua y sanidad.Finalmente se proveyeron vehículos parafacilitar la supervisión de los docentes: doscarros para el ministerio encargado delmonitoreo del programa, 96 motocicle-tas para supervisores y 80 bicicletas paralos supervisores locales de las escuelas sa-télites. Paralelamente se estableció un sis-tema de alquiler de libros de texto en elque los alumnos pagaban un costo míni-mo por el uso de los libros durante un año.

• Shiksha Karmi (India): Los educadores SKson constantemente motivados para me-


jorar sus conocimientos básicos y su ni-vel educativo por estudio directo o pro-pio. El proyecto subsidia la compra de li-bros y promueve el estudio tanto bajo laforma de estudio individual o autónomo(self-study) como bajo la modalidad delestudio orientado. Para el estudio orien-tado se desarrollan actividades para elmonitoreo y evaluación participativa y elestablecimiento de unidades de recursosdistritales o por zonas; además, se hacenvisitas a las escuelas y se trabaja para lapublicación mensual de una revista paraeducadores SK. Cada tema de la revistacontiene lecciones por correspondenciacon instrucciones académicas y adminis-trativas. Adicionalmente los instructorestienen dos días de encuentro todos losmeses para discutir y resolver problemascon un asesoramiento individual.

• ZINTEC (Zimbabue): Como apoyo y so-porte mutuo se designaron grupos de tresdocentes ZINTEC para trabajar en cadaescuela. La educación a distancia era bá-sicamente escrita, provista de un conjun-to de materiales que el docente debíaavanzar periódicamente. Asimismo, doshoras a la semana se reunían a discutirlos materiales guiados por uno de los do-centes que hubiera tomado una posiciónde liderazgo en la capacitación inicial.

• TED (Chile): Ser miembro del TED hizosentir a los docentes parte de un movi-miento educativo que era reforzado me-diante reuniones y publicaciones perió-dicas —como Momento Informativo—.Las reuniones y publicaciones servíancomo espacios y vehículos de intercam-bio de ideas, información y resultados deinvestigación, pero sobre todo como vín-culos que consolidaban un sentimiento deidentidad y de trabajo conjunto.

• Programas para Abatir el Rezago Educati-vo (PARE) y PAREB (México): Proyectosdestinados a brindar apoyo a escuelas pri-marias regulares, rurales e indígenas,mediante la distribución gratuita de unconjunto de materiales didácticos, la ca-pacitación para actualizar tanto a docen-tes como directivos, proporcionando in-centivos a docentes, apoyando a los su-pervisores de zona y construyendo y equi-

pando aulas. El PARE fue el proyecto pi-loto y el PAREB su expansión.

• Programa Integral para Abatir el RezagoEducativo (PIARE, México): Es un progra-ma de prestación de servicios de educa-ción inicial, preescolar y primaria y adul-ta que apoya a las escuelas según el es-quema del PARE y PAREB, estableciendocomo acciones específicas la ampliaciónde la cobertura y calidad educativa me-diante la entrega de paquetes didácticosy la capacitación de docentes y directi-vos. Asimismo, las escuelas son incenti-vadas a mejorar el desempeño docente,con apoyo económico para el transportede los supervisores y la construcción yequipamiento de aulas y anexos. Entre lasacciones para la educación inicial regular,y para beneficiar a los niños menores de 4años, estuvieron la capacitación de padrescon apoyo de promotores educativos. Encuanto a los programas de CONAFE, elPIARE brinda apoyo mediante la donaciónde nuevos materiales didácticos y la ca-pacitación de tutores. Los programas dealfabetización preexistentes son apoyadospor el PIARE mediante las capacitacionesde promotores.

• Programa de Apoyo a Escuelas en Des-ventaja (México): El programa se inicia en1991 atendiendo a las cien escuelas conmayor desventaja educativa. Estas escue-las pertenecen a las regiones más pobresy excluidas del país y no cuentan con nin-guno de los tres programas compensato-rios mencionados. Las actividades de apo-yo se concentran en motivar el arraigo delos maestros, brindar materiales didácti-cos que faciliten la labor docente paraincentivar el trabajo y estudio de los alum-nos, y proporcionar mobiliario básico paralas escuelas.

• Escuela Nueva (Colombia): Tiene escuelasdemostrativas que son como “vitrinas pe-dagógicas” en las que trabajan los mejoresdocentes, aquellos más dinámicos que hanincorporado y desarrollado integralmentela propuesta de Escuela Nueva. Estas es-cuelas son espacios que sirven de modelopara otros docentes y escuelas y en ellosse puede ver directamente la propuestaimplementada. Las escuelas seleccionadas


como demostrativas reciben incentivosadicionales para su trabajo.

Asimismo, puede considerarse que todoslos programas que usan la estrategia de ins-tructores locales, de alguna manera favorecenmejores condiciones afectivas y materiales detrabajo al tener el docente una casa, su fami-lia y trabajar en su propia localidad. Los pro-gramas que trabajan con instructores localesson: BRAC (Bangladesh); Proyecto de Escue-las Comunitarias (Egipto); Proyecto de Ense-ñanza Móvil en la Cordillera (Filipinas); Es-cuelas BTC (India); Escuelas de Pueblo (Malí);Programas CONAFE: Cursos Comunitarios,PAEPI, PAEPIAM (México); Escuela-Hogar (Pa-kistán); Módulos de Tostán (Senegal); ShikshaKarmi (India).

EN EL PERÚ

• Proyecto de Educación Intercultural Bilin-güe Fe y Alegría: El proyecto intenta me-jorar las condiciones de trabajo del do-cente rural, para lo cual apoya las mejo-ras de infraestructura escolar y provee deuna vivienda a los docentes. Asimismo,colabora con materiales didácticos y tex-tos y brinda capacitación a los docentesen metodología bilingüe.

• Proyecto de Educación Ecológica (PEE,Ministerio de Educación-Ministerio deAgricultura): Introduce actividades pro-ductivas en la escuela y provee de insu-mos (semillas, herramientas, etcétera) ycapacitación técnica y pedagógica a losdocentes.

En general, pueden considerarse tambiénlos proyectos de educación bilingüe que pro-

veen de capacitación y materiales a los do-centes: Escuelas Bilingües del ILV; EscuelaRural Andina (ERA); Proyecto Experimental deEducación Bilingüe de Puno (PEEB-Puno);FORMABIAP (AIDESEP-ISP Loreto); Programade Educación Bilingüe Intercultural (PEBI-CADEP); CRAM II (ISP La Salle); Programa deEducación Bilingüe de la UNMSM (Ayacucho);de igual modo, aquellos programas de educa-ción ecológica que brindan capacitación e in-sumos, como Unidades de Producción Esco-lar Agropecuaria (UPEA-Diakonia); Proyectode Educación Ecológica (CEDEP Ayllu), Escue-las Productivas del centro Ñari Walac-IPP; Pro-yecto Educación para la Salud y el Desarrollode las Escuelas de la Región Inca (Arariwa).

4 PREPARACIÓN DEL DOCENTE:ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN YCAPACITACIÓN

El nivel de formación del docente rural es unproblema muy serio. El desprestigio profesio-nal, los bajos sueldos y las duras condicionesde trabajo, obviamente no atraen a los docen-tes más capacitados, lo que genera un círculovicioso de baja calidad educativa que tienecomo resultado una desigualdad en la ofertaeducativa que perjudica a la población dezonas rurales.

Para revertir esta situación del nivel deldocente se han ensayado varios caminos: porun lado la formación de maestros y por el otrosu capacitación; ambas estrategias puedendarse atendiendo a los futuros maestros o alos que ya están en servicio4.

Entre los programas se observa que primala atención a docentes en servicio antes quela atención inicial para futuros docentes, locual supone una solución paliativa del pro-blema, pues no atiende un cambio en el perfildel futuro maestro que llegará a las aulas.Ahora bien: la mayoría de las propuestas edu-cativas revisadas demandan un cambio en lasescuelas rurales actuales, para lo cual debentrabajar en la atención de docentes en servi-cio. Lo ideal será combinar ambas estrategiasde modo que se atienda a las escuelas ruralesactuales con el personal con que cuentan yque se prevea la adecuada atención de losfuturos docentes rurales.

4 La capacitación docente hace referencia a la edu-cación directamente orientada a la adquisición dehabilidades concretas, mientras la formación docen-te implica un proceso educativo integral de mayo-res alcances. En este sentido puede haber capacita-ción o formación inicial, y capacitación o forma-ción de docentes en servicio. Para mayor informa-ción sobre este punto se sugiere revisar Unesco/Unicef, ob. cit., a partir del cual se ha tomado estadistinción.


Un aspecto a considerar es que los pro-gramas de formación o capacitación docenteen servicio deben trabajar con un grupo hu-mano poco calificado que va a residir en con-textos con condiciones de trabajo muy difíci-les, anteriormente ya descritos. Es de acuerdocon esta compleja realidad que deben pen-sarse y evaluarse las propuestas para maes-tros, considerando que los docentes mismosson producto de un modelo educativo inefi-caz y desigual, y que ellos reproducen lo queaprendieron sobre cómo enseñar y aprender.

Entre las acciones más usadas para aten-der dicha problemática están:

• Acercar los objetivos educacionales a lascompetencias de los docentes.

• Concebir al docente como alumno.• Realizar la formación docente en forma

permanente.• Atender el cambio actitudinal del docen-

te como un factor altamente influyente enel aprendizaje del niño.

• Dar mayor autonomía al docente.• Mejorar las condiciones de trabajo.• Abordar el problema docente de manera

integral5.

A continuación se mencionan algunos pro-gramas de mejoramiento del nivel docente:

• PEM: Programa de Escuelas Multigrado(Bolivia): Realizan “capacitaciones mul-tiplicadoras”, sistema que supone la ca-pacitación de supervisores, quienes a suvez capacitan a directores, y éstos a losmaestros. Esta estrategia, de bajo costoeconómico, significó un lamentable em-pobrecimiento de la calidad de las capa-citaciones, según la evaluación realizadaen 1989, siendo los más perjudicados losdocentes y de esta forma el programa mis-mo. Sin embargo, el interesante aporte dela propuesta está en el hecho de que in-volucraba a todos los agentes educativos.

• NAPE. Nuevo Acercamiento a la Educa-ción Primaria (Bután): Los docentes en ser-vicio reciben una capacitación de dos atres semanas durante el verano para el me-joramiento de los métodos de enseñanzatradicionales. La División de DesarrolloCurricular y Materiales ha diseñado ma-

nuales, guías, cuadernos de trabajo y lec-turas para el estudio de matemática y delenguaje (en inglés y dzonkha).

• Escuela Nueva (Colombia): La capacita-ción docente promueve el desarrollo dedos roles principales en el maestro: un rolpedagógico en el que los docentes son fa-cilitadores para sus alumnos, guiando,orientando y evaluando el aprendizaje, yun rol social, en el que los maestros sonpromotores y organizadores en relacióncon la comunidad. Ambos roles implicanun cambio actitudinal y metodológico quese desarrolla en diversas etapas. El princi-pio básico de Escuela Nueva en la capa-citación de maestros es presentar no sólolos contenidos que éstos habrán de im-partir a los niños, sino que utiliza las mis-mas metodologías y vivencias que los pro-pios maestros habrán de experimentar enel manejo de la escuela, clase o relacióncon los alumnos. Capacitación inicial: serealiza por medio de tres talleres secuen-ciados de una semana cada uno: inicia-ción, metodológico y organización y usode biblioteca. Entre uno y otro taller hayun intervalo de seis a tres meses para quelos docentes apliquen lo aprendido.

• Microcentros (Colombia): Realizan capa-citaciones continuas, organizadas en trestalleres (pedagógico, de proyectos y deproductos), que promueven la participa-ción y discusión libre, recogiendo las ex-periencias y dificultades de los propiosmaestros. Estos talleres fomentan el tra-bajo cooperativo y constructivo hacia laresolución de problemas concretos deltrabajo docente, centrados en la renova-ción curricular y la producción de mate-riales de aula.

• Programa P-900 (Chile): Cuenta con lostalleres de perfeccionamiento docente queson talleres semanales para profesores deprimero a cuarto año básico. Buscan ele-var la capacidad técnica de los profeso-res para lograr aprendizajes efectivos ensus alumnos; para ello se trabaja la meto-dología de enseñanza de lectoescritura ymatemática y enfoques para la compren-

5 Ob. cit.


sión del entorno cultural del niño. Es unespacio pensado para la reflexión peda-gógica, de consulta e intercambio entredocentes. Estos talleres están organizadosy conducidos por los supervisores técni-cos de los departamentos provinciales delMinisterio de Educación, los que han sidocapacitados y dotados de material por lasede central del MED.

• JIP. Proyecto Innovador de Educación Pri-maria (China): El proyecto introduce acer-camientos innovadores para la formacióndocente y la capacitación de docentes enservicio, a través de equipos de innova-ción y talleres móviles de capacitación.

• PROANDES (Ecuador): La capacitacióndocente en metodologías y uso de mate-riales fue crucial. Se dio prioridad al gru-po de docentes de primer grado, quie-nes eran acompañados de una periódicaasistencia técnica, con la cual el resto dedocentes no contó. La estrategia de ca-pacitación docente fue inicialmente pro-gramada siguiendo el modelo del plan-tel CEM, es decir, de escuelas de irradia-ción. Sin embargo, la escasa preparaciónde los docentes rurales llevó a cambiar auna modalidad de taller presencial decinco días de duración. Los talleres paradocentes de primer grado, denominados“talleres iniciales”, se desarrollaron conuna metodología vivencial y creativa queles permitió adquirir tanto los instrumen-tos cognitivos y socioafectivos necesariospara la iniciación del proceso de la lec-toescritura y matemático, como criteriosprácticos para la elaboración de mate-rial didáctico sencillo y de bajo costo,adaptado, acorde con el medio geográ-fico y cultural. Los talleres para profeso-res de segundo a sexto grado se llama-ron “talleres teórico prácticos” y se con-centraron en brindar técnicas de promo-ción de la lectura. Los talleres tenían unaduración de tres días y eran acompaña-dos con la entrega de una guía para eldocente, que reforzara y orientara la apli-cación de las técnicas en el aula.

• Escuelas BTC (India): El instructor, normal-mente una persona de la localidad conformación secundaria, recibe una capa-citación de veintiún días, con orientacio-

nes adecuadas para aulas unidocentesmultigrado y nueve días de capacitaciónen cursos sobre desarrollo rural y pobre-za. Adicionalmente a esta capacitación,una vez al mes se da una de refuerzo se-guida de doce días de cursos en el centrode capacitación BTC.

• Módulos de Tostán (Senegal): Los maes-tros o facilitadores son locales y tienenentre tres y seis años de escolaridad, quecomplementan con una capacitaciónantes de iniciar cada módulo. La capa-citación incide en el mejoramiento con-tinuo del conocimiento lingüístico, con-tenidos integrados a la realidad y técni-cas de enseñanza.

• NTUC. Centro de Redes de Enseñanza(Laos): Entre los principales componentesdel programa podemos nombrar el cursopara capacitadores y supervisores, la ca-pacitación y la educación a distancia dedocentes, los módulos de capacitación,el sistema de supervisión y monitoreo yel apoyo de infraestructura educativa ycondiciones propicias para la enseñanzay la salud. La adecuada integración deestos componentes ha favorecido el éxitodel programa en Laos.

• Shiksha Karmi (India): Los candidatos aSK toman dos cursos: cursos presenciales(residental courses) y cursos de reforza-miento (refresher courses). El primer cur-so dura 37 días y es seguido de dos cur-sos de reforzamiento anuales de diez ytreinta días cada uno.

• ZINTEC (Zimbabue): El ZINTEC incluyeformación inicial y capacitaciones en ser-vicio, combinando capacitación presen-cial y a distancia, cuya propia exigenciafue brindar un nivel educativo universita-rio. Para tal objetivo se armó un progra-ma de cuatro años de duración: los pri-meros cuatro meses y los cuatro últimoseran para cursos presenciales; el resto decursos eran brindados por educación adistancia mientras los estudiantes poníanen práctica lo aprendido trabajando comodocentes en las escuelas. El proceso eraevaluado periódicamente y culminabacon un examen de evaluación final.

• Programa de Capacitación JTI: Este pro-grama internacional realizó una capaci-


tación de tipo multiplicadora o en casca-da. Según esta estrategia, los especialis-tas del programa capacitaban a dos res-ponsables de capacitación por cada país,quienes eran los encargados de llevar acabo los cursos para entrenar a entre quin-ce y veinte capacitadores en sus respecti-vos países. Los capacitadores debían sermiembros de instituciones de trabajo conniños, y a su vez capacitarían a otro gru-po seleccionado, y así sucesivamente.

• TED (Chile): Operaba con talleres dondelos docentes se encontraban para reflexio-nar y evaluar sus propias experiencias pro-fesionales. Los talleres eran dirigidos ha-cia tres transformaciones principales deldesempeño docente: (i) la transformacióndel rol técnico a un rol profesional deldocente; (ii) la transformación de un tra-bajo aislado hacia un trabajo colectivoconstructivo; y, (iii) la transformación delmodelo de aprendizaje dependiente a unaprendizaje autónomo.

• NISTEP (Granada): Realizan la capacita-ción de docentes en servicio, quienes asis-ten una vez por semana al NISTEP y elresto de la semana ponen en práctica loaprendido, bajo la supervisión de profe-sores calificados.

• Proyecto de Enseñanza Multigrado: El pro-yecto consideró la atención de cuatro es-cuelas piloto, la capacitación de sus do-centes en servicio y la paulatina introduc-ción de la enseñanza multigrado en laformación de maestros (preservicio). Losprincipales alcances se encuentran en elactuar mismo de las escuelas, donde efec-tivamente se logra brindar una educaciónprimaria completa de bajo costo, que fo-menta el trabajo independiente, centra laenseñanza en el aprendizaje del niño yapoya al docente y al niño en la organi-zación de su tiempo. La integración de laenseñanza multigrado dentro del propiocentro de formación docente tuvo en cam-bio muchas resistencias, originadas en elgrupo objetivo al cual esta metodologíaiba dirigida. Las escuelas rurales alejadasdel país y con una reciente escolarizacióneran aquellas que todo estudiante queríaevitar, por lo cual el aprendizaje de laenseñanza multigrado se convirtió en un

contenido marginal y de menor estatus,inclusive para los educadores del centroque no tenían una experiencia prácticaen la metodología.

• Centro de capacitación indígena MamaBue Reojache (Colombia): Entre los prin-cipales aportes del proyecto educativoKorebaju está la iniciativa comunal porexigir una educación acorde con su reali-dad y con sus necesidades, planteando unproyecto educativo propio de capacita-ción de indígenas y para indígenas. Si bienel proyecto está aún en proceso y la eva-luación presentada identifica reorientacio-nes necesarias en la metodología bilingüeaplicada, en el currículo y en los aspec-tos de capacitación y supervisión docen-te, lo importante es que a pesar de ser unaetnia minoritaria dentro de Colombiacuenta con el apoyo estatal para reorien-tar sus acciones.

• NEU (Guatemala): El modelo de capaci-tación tiene como base la organizaciónde maestros en círculos, ya que el apren-dizaje se produce y reproduce intergru-palmente con proyección externa. Asimis-mo, el modelo de capacitación impulsala expansión natural, ya que se da unaformación permanente de maestros cen-trada en la “tarea docente” y el “aprendi-zaje activo” de niños y niñas con la parti-cipación de padres de familia y agenteseducativos.

• SFEP. Proyecto de Educación y Participa-ción (Tailandia): Entre los principales com-ponentes para lograr el cambio esperadoen las escuelas se encuentran las sesio-nes de capacitación de docentes denomi-nadas “docentes como alumnos”, dondese les presentan los objetivos y estrategiasdel proyecto y se establecen los compro-misos del trabajo. Estas capacitaciones vanacompañadas de una guía para el docen-te, de visitas de supervisión y de apoyoen el campo y de sesiones de intercam-bio de experiencias docentes.

• Programas CONAFE (México): Capacitana jóvenes voluntarios entre 14 y 22 años,a cambio de una beca de estudios. Estosdocentes son denominados instructorescomunitarios, quienes reciben una capa-citación inicial y supervisiones en el te-


rreno para ir a cumplir la labor de docen-tes en zonas rurales durante mínimo unaño y máximo cuatro. Las condiciones delmanejo de la lengua son requisitos parazonas bilingües o plurilingües, privilegian-do la capacitación de jóvenes de las pro-pias localidades.

• SHAPE (Zambia): INSET es el programade capacitación en servicio a través de unared de soporte técnico a diferentes nive-les que permite una capacitación y retroa-limentación constante en el aula.

• Fe y Alegría (América Latina): La selec-ción y capacitación de los docentes en elprograma es concebida como una priori-dad, que va acompañada de supervisio-nes y capacitaciones periódicas en lasescuelas.

EN EL PERÚ

• Programa de Formación de Maestros Bi-lingües de la Amazonia: La formación dedocentes se da en dos etapas: una pre-sencial y otra de seguimiento y asesoríaen el ejercicio de la labor docente en lasescuelas nativas. Como parte de las acti-vidades de formación, los futuros docen-tes recolectan información sobre los co-nocimientos, tradiciones, tecnologías, et-cétera, de sus propios grupos étnicos, conel doble objetivo de fortalecer la relacióndel maestro nativo con su propia culturay a la vez para usar la información comoinsumo para el diseño de materiales y pro-puestas curriculares acordes con la cultu-ra nativa.

• Programa de Capacitación de Maestros enZonas Rurales Andinas del Perú (CRAMII): Se dirige a profesores no titulados quetrabajan en escuelas rurales andinas deldepartamento del Cusco; está diseñado enla modalidad de educación a distancia,con etapas presenciales durante el vera-no. Se han diseñado módulos curricula-res de acuerdo con las características dela zona rural andina en la que trabaja el

docente, de modo que éste pueda com-prender y evaluar mejor su realidad y estépreparado para adaptar su ejercicio do-cente a las características y necesidadespropias del medio y la población.

Los proyectos de educación bilingüe con-sideran en su aplicación la capacitación a losdocentes en ejercicio en la nueva metodolo-gía bilingüe que buscan poner en práctica.Para ello realizan usualmente dos capacita-ciones centralizadas al año: una previa al ini-cio del año escolar y otra al iniciar el segundosemestre, ambas de aproximadamente unasemana de duración. La capacitación incluyeun seguimiento y asesoría en las escuelas, loque sin embargo se realiza de modo irregularpor las dificultades que plantea la dispersiónde las escuelas y el número limitado de per-sonal disponible. Esta modalidad de capaci-tación ha sido seguida por: ERA (Escuela Ru-ral Andina), PEBI-CADEP, PEEB-Puno, CRAMII (Propuesta de Escuela Rural Andina), Pro-grama de Educación Bilingüe de la UNMSM,Proyecto de Educación Bilingüe InterculturalAndahuaylas y Chincheros (PEBIACH), Pro-yecto de Educación Bilingüe Intercultural deFe y Alegría.

Adicionalmente, existen programas deformación de maestros bilingües en algunosinstitutos superiores como el ISP Puno y el ISPBilingüe de Yarinacocha. La modalidad deprofesionalización docente para maestros enejercicio es realizada también en el ISP Bilin-güe de Yarinacocha y la Universidad de laAmazonia, entre otros.

La modalidad de capacitación empleadapor los proyectos de educación ecológica esusualmente más corta (uno o dos días) tam-bién al inicio y mitad del año escolar, con se-guimiento y asesoría técnica a los huertos, vi-veros, etcétera: Proyecto de Educación Ecoló-gica (PEE), Unidades de Producción EscolarAgropecuaria (UPEA-Diakonia), Proyecto deEducación Ecológica (CEDEP Ayllu), EscuelasProductivas (Centro Ñari Walac-IPP), Proyec-to Educación para la Salud y el Desarrollo delas Escuelas de la Región Inca (Arariwa).


La relación escuela-comunidad tiene gran im-portancia actual en todo el mundo. Medidasal respecto pueden encontrarse en muchas delas estrategias antes mencionadas, tales comoel reconocimiento del niño trabajador y suscondiciones frente a la escuela o en las facili-dades y consideraciones de los proyectos parala niña rural; asimismo, todos los proyectosque incorporan instructores locales a cargo dela escuela o en talleres de apoyo escolar, deuna manera u otra estrechan un vínculo conla comunidad.

Sin embargo, en este rubro se quiere veraquellas acciones dirigidas específicamentea estrechar este vínculo, como una estrate-gia importante para el éxito de la escuelarural. Así, pueden identificarse los siguientestipos de acciones:

• Las que promueven una activa participa-ción en la escuela.

• Las que desarrollan actividades de edu-cación de la comunidad en su conjunto.

• Las que desarrollan acciones que orien-ten a que la escuela sea un centro para eldesarrollo de la comunidad.

• Las que motivan la valoración de la edu-cación por parte de los padres de familiay la comunidad en general.

1 PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA

La participación tradicional de los padres defamilia en la escuela se ha limitado al apoyo

en infraestructura escolar. Este significativoaporte de las familias pocas veces es valoradopor la escuela misma, sea por los docentes ofuncionarios del sistema educativo. Algunasinnovaciones empiezan a producirse en estecampo, invitando a los padres y madres defamilia a participar en otros ámbitos de la es-cuela antes vedados para la comunidad. Acontinuación veremos alguno de estos inten-tos por acercar la escuela a la comunidad:abriéndole las puertas e invitándola a partici-par en el aula, en actividades, en la enseñan-za, en la definición de contenidos, etcétera.

DIFERENTES TIPOS DE PARTICIPACIÓN ENLA ESCUELA

• Las Escuelas de Pueblo (Malí): Son uncomponente dentro de un programa dedesarrollo rural integral. Las escuelas sonconstruidas y manejadas por los padresde familia, quienes definen los objetivos,contenidos y el calendario escolar.

• Módulos de Tostán (Senegal): El currículoestá especialmente pensado para las rea-lidades rurales que atiende; fue diseñadopor ex alumnos del programa, apoyadospor estudios de la realidad de Senegal.Entre los problemas identificados se en-cuentran, por ejemplo: el agua, la salud,la higiene, el medio ambiente, el éxodorural. Los módulos no sólo abren el espa-cio para debatir estos temas sino que pre-

Capítulo 14

PROPUESTAS PARA ATENDER LA RELACIÓNESCUELA-COMUNIDAD


tenden otorgar información técnica queposibilite su solución

• CSDP. La Comunidad en la Escuela (Gra-nada): El programa promovió la interrela-ción cercana entre la escuela y la comu-nidad, haciendo de todo miembro de lacomunidad un potencial agente educati-vo. Durante el día en que los docentesparticipaban en las sesiones de capacita-ción, los miembros de la comunidad eraninvitados a los propios colegios para quehicieran de “profesores sustitutos” y rea-lizaran actividades educativas y cultura-les en los colegios o en sus propios luga-res de trabajo. Esta estrategia llevó a cam-pesinos, empresarios, artistas, pescadoresy otros miembros de la comunidad a com-partir sus experiencias con los alumnosde la escuela. De esta manera el progra-ma logró una necesaria y demandada ar-ticulación entre escuela y comunidad yentre educación y trabajo, lo que le dioautonomía y significado propio.

• IMPACT (proyecto internacional): El pro-yecto recogió el esfuerzo voluntario de lacomunidad para colaborar y participar enla educación de sus hijos. La metodolo-gía empleada se centró en la transmisiónde técnicas de autoaprendizaje, desarro-llando en los niños habilidades de ense-ñanza mediante una tecnología denomi-nada “instrucción programada” a travésde materiales de autoaprendizaje.

2 EDUCACIÓN DE LACOMUNIDAD

El problema educativo de las zonas rurales noes un problema exclusivo de la niñez. Las al-tas tasas de analfabetismo de la poblaciónmayor de 15 años son muestra de ello. Con-siderando esta situación, muchos programasde educación primaria han desarrollado pro-gramas paralelos para la educación de adul-tos. Esta extensión educativa tiene una dobleinfluencia en la comunidad: por un lado, de-sarrolla habilidades en las personas adultas engeneral y, por otro, colabora directamente enel mejoramiento del nivel educativo de lospadres y las madres de niños y niñas que asis-ten a la escuela.

Las experiencias que citamos a continua-ción nos muestran algunas opciones posibles:

• Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cor-dillera (Filipinas): Entre las principales ven-tajas del proyecto se ha identificado queel ambiente informal favorece la flexibili-dad, la comunidad se siente parte del pro-yecto y participa activamente en la edu-cación de sus hijos. Esto se debe a quelos adultos analfabetos son incluidos ymotivados a aprender, incorporando a lospadres iletrados en el seguimiento y con-trol de las tareas de sus niños.

• Educando a la Familia (Nepal): El proyec-to surge de la educación no formal deadultos y se extiende a los niños comodemanda de los padres, adaptando el pro-grama a las necesidades de los niños yniñas. La oferta educativa se ajusta a lapoblación. El desarrollo conjunto de am-bos programas ha llevado a una integra-ción de materiales, capacitación docentey currículo, lo que hace que ambos pro-gramas se constituyan en proyectos edu-cativos complementarios e integrados.

• EAM. Educación en Áreas Montañosas(Tailandia): El proyecto otorga educaciónbásica para adultos y niños en la regiónnorte de Tailandia, donde no ha llegadoel servicio educativo. De esta manera, elproyecto establece un centro educativo acargo de un docente a tiempo completo,que brinda educación para niños duranteel día y para adultos durante la noche. Elmodelo supone un desarrollo integral dela comunidad a través de la expansióneducativa de la educación primaria.

• Fe y Alegría: Las Escuelas de Padres sonuna iniciativa que motiva a la educaciónde padres y madres de familia en aspec-tos importantes para ellos mismos, la co-munidad y en especial para sus hijos. Es-tas sesiones se realizan periódicamente yson diseñadas en función de las necesi-dades de los asistentes.

3 PREOCUPACIÓN Y ACCIÓN PORLA COMUNIDAD

El acercamiento de la escuela a la comuni-dad pasa por involucrarse con los problemas,


con las luchas y reivindicaciones de la po-blación, motivando e impulsando desde laescuela acciones de desarrollo comunal. Lapreocupación por el desarrollo de la comu-nidad se evidencia de diferentes maneras enlos programas revisados, principalmente através de:

• La consideración de la realidad local comoinstrumento y contenido educativo.

• El respeto al trabajo de los niños.• La realización de actividades de educa-

ción y participación de la comunidad,entre otras.

A continuación veremos algunas experien-cias en las que la escuela participa activamenteen favor del desarrollo de la comunidad.

PROGRAMAS POR LA COMUNIDAD

• ZINTEC (Zimbabue): El ejercicio docenteincluía además un servicio a la comuni-dad, lo que fue un elemento clave para laaceptación y promoción de los docentesdel ZINTEC por parte de los padres de fa-milia en las comunidades.

• SFEP. Proyecto de Educación y Partici-pación (Tailandia): Las áreas de atencióndel proyecto son básicamente el quintoy sexto de primaria; los profesores deestos grados llevan a los niños a apren-der fuera del aula, donde estudian elmundo real de la comunidad y usan susrecursos como medios de enseñanza deotros conocimientos y conceptos. La co-munidad se convierte así en un espaciopara el aprendizaje y experimentación delos escolares; un lugar donde ellos co-nocen, reconocen y aplican lo aprendi-do. En este proceso de aprendizaje laescuela en general va involucrándosecon la comunidad, teniendo como metaque la escuela logre contribuir con lacomunidad en la resolución de sus pro-blemas. El valor principal de este proyec-to es el de considerar a la comunidadcomo un recurso de aprendizaje, incor-porando a la escuela en las actividadesde desarrollo de la comunidad.

• Escuela Nueva (Colombia): El rol del do-cente tiene dos componentes: el peda-gógico y el comunitario; el comunitarioapunta a hacer del docente un sujetopermanentemente activo en la comuni-dad, colaborando e impulsando su de-sarrollo. Como parte de las estrategiasconcretas que maneja el docente en surol comunitario está el uso de los ins-trumentos de recolección de informa-ción, que tiene como objetivo conocermás el lugar de trabajo y la realidad dedonde provienen los niños para actuaren su desarrollo.

• Nueva Escuela Unitaria (Guatemala): Re-coge las dos dimensiones del docente deEscuela Nueva de Colombia y sus instru-mentos de recolección de informaciónpara el conocimiento local.

• Fe y Alegría (América Latina): La Escuelade Padres promueve una acción por el de-sarrollo de la comunidad. Los padres sonincluidos dentro del proceso de enseñan-za como sujetos activos en la educacióny apoyo de sus niños. De esta manera segenera y alimenta un círculo de enseñan-za para el desarrollo local.

EN EL PERÚ

Algunos proyectos buscan estrechar la rela-ción escuela-comunidad introduciendo acti-vidades productivas en la escuela, que permi-tan utilizar la realidad local como instrumen-to y contenido educativo, acercar al niño alconocimiento de su medio y revalorar el tra-bajo agrícola, así como fomentar la participa-ción de los padres e introducir elementos ytécnicas agrícolas novedosos.

Algunos ejemplos: Proyecto de EducaciónEcológica (PEE), Unidades de Producción Es-colar Agropecuaria (UPEA-Diakonia), Proyec-to de Educación Ecológica (CEDEP Ayllu), Es-cuelas Productivas (Centro Ñari Walac-IPP),Proyecto Educación para la Salud y el Desa-rrollo de las Escuelas de la Región Inca (Ara-riwa) y aquellos que incorporan este elemen-to en un proyecto más amplio como el Pro-yecto ERA (Escuela Rural Andina) y el Proyec-to de Educación Intercultural Bilingüe de Fe yAlegría.


4 VALORACIÓN DE LAEDUCACIÓN

La valoración de la educación parece no serun problema mundial en sí; el problema pro-viene de la mala calidad de la oferta educati-va, que ha venido quebrando expectativas yesperanzas puestas en la escuela. Sin embar-go, se observa que aún a pesar de ello las co-munidades en América Latina y en el mundosiguen realizando enormes esfuerzos por edu-carse y educar a sus hijos.

Una estrategia concreta para motivar unamayor valoración de la escuela (más que dela educación) es la de mostrar los aprendiza-jes que la escuela brinda, cuyos contenidos y

habilidades desarrolladas sean acordes con lasexpectativas de los padres de familia.

Entre las experiencias más interesantesestán:

• Las ferias de logros: PROANDES (Ecua-dor), P-900 (Chile).

• Los concursos escolares a diferentes nive-les: Escuela Nueva (Colombia), Fe y Alegría(América Latina), PROANDES (Ecuador).

• Las evaluaciones públicas con presenciade la comunidad: Educación Primaria Par-cial-PUNE (India), entre otras.

Así, el padre o madre y la comunidad engeneral pueden ver concretamente qué ofre-ce la escuela, qué logra y para qué sirve.


El proceso de enseñanza-aprendizaje es uncomponente fundamental de las actualespropuestas educativas. Si bien existe con-senso sobre el rol central del niño y el apren-dizaje como eje de la enseñanza, aún haymucho camino por recorrer en el cambiode una pedagogía tradicional a una peda-gogía activa.

En los acercamientos a la educación ru-ral aparecen dos tendencias importantes quecaracterizan el proceso de enseñanza-apren-dizaje: en primer lugar, la metodología mul-tigrado, como recurso administrativo, peda-gógico y metodológico de atención a zonasrurales dispersas; y, en segundo lugar, el bi-lingüismo, como estrategia necesaria para unaprendizaje significativo y permanente, don-de se combina la revaloración y utilizaciónde la lengua materna como base del apren-dizaje, y la enseñanza de una segunda len-gua oficial como vínculo con la sociedadmayor.

Ambas estrategias de atención se dan enmuchos casos conjuntamente, y van acompa-ñadas del desarrollo y adaptación curricularal medio, del diseño y difusión de materialeseducativos necesarios y de un conjunto deactividades complementarias orientadas alcambio actitudinal en docentes, niños y lacomunidad en general, y al logro de mejoresresultados de aprendizaje.

1 METODOLOGÍA DE LASESCUELAS MULTIGRADO

Las escuelas multigrado han sido una estrate-gia educativa tradicionalmente usada en losinicios de la educación europea y estadouni-dense. Paulatinamente, con el incremento deestudiantes y la mayor concentración pobla-cional se fue pasando de un modelo de es-cuelas multigrado o multinivel, a un modelode aulas monogrado organizadas por edad yniveles de conocimiento.

Cuando la educación pública se comien-za a expandir a otras regiones del mundo, elmodelo monogrado era el imperante, lo cual—entre muchas otras razones sociales, eco-nómicas e históricas— limitó la expansión dela escuela a zonas de menor población y deasentamiento disperso de países en vías dedesarrollo.

Favorablemente, las escuelas multigradovuelven a ser consideradas como una impor-tante modalidad de atención; sin embargo, estemodelo muchas veces se enfrenta a la resis-tencia de funcionarios, docentes y en algunoscasos a las propias comunidades, por ser per-cibido como un modelo de segundo orden.

Es preciso aclarar que las escuelas multi-grado no son un modelo de segundo orden:diversas investigaciones recientes han demos-trado su equivalencia con el modelo de es-

Capítulo 15

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE


cuelas monogrado en términos de logros deaprendizaje. Prueba de ello es que la meto-dología de las escuelas multigrado está comen-zando a ser usada como herramienta pedagó-gica para atender las numerosas aulas mono-grado, donde subsisten diferentes niveles deaprendizaje. Estas iniciativas revaloran la me-todología multinivel o multigrado como unenfoque eficaz tanto para escuelas monogra-do como para escuelas multigrado6.

Para zonas rurales de países en vías dedesarrollo e incluso de algunos países desa-rrollados como Francia, Estados Unidos y Ca-nadá, las escuelas multigrado constituyen unaestrategia de menor costo, debido a que elreducido número de alumnos hace innecesa-ria la presencia de un docente para cada gra-do. Sin embargo, las escuelas multigrado re-quieren de una diversificación de métodos yestrategias de atención, de materiales autoins-tructivos, libros de texto, profesores efectivosy aulas adecuadas, todo lo cual hace que seeleven los costos con respecto a otros progra-mas semejantes. La real inversión en el esque-ma multigrado se da en la relación costo-be-neficio, donde el programa ha demostradoimportantes reducciones en las tasas de repi-tencia y deserción escolar.

Las escuelas multigrado suponen un granesfuerzo conjunto; no es una metodología sen-cilla y necesita de la articulación de sus com-ponentes para lograr los objetivos de aprendi-zaje deseados. De esta manera las condicio-nes locales, regionales y nacionales y su ade-cuada coordinación y compromiso con esteenfoque son imprescindibles7.

Para que el programa de las escuelas mul-tigrado sea efectivo requiere de componentesmetodológicos básicos articulados en un pro-yecto educativo común, donde la planificaciónde clases cobra una vital importancia.

Los principales componentes son:

• El interaprendizaje, como el apoyo y en-señanza entre pares.

• El aprendizaje directo y autónomo, don-de cada alumno avanza individualmentesegún su propio ritmo de aprendizaje.

• Los profesores efectivos, considerando elrol del docente como un guía y facilita-dor del aprendizaje del niño, para lo cualaquél requiere un esfuerzo adicional enla programación del trabajo diario y unmanejo adecuado de diversos métodos deenseñanza.

• Un ambiente propicio para el aprendiza-je, que necesita de aulas más amplias quelas tradicionales, espacio para rincones deaprendizaje, una distribución diferente delos actores y el mobiliario y el acceso ymanejo de un conjunto de materiales di-versos como ejes del aprendizaje y de laorganización del trabajo del docente.

• Un sistema de retroalimentación constan-te: la evaluación es un identificador devacíos para reorientar y reforzar las acti-vidades pedagógicas, y la promoción esflexible (aunque no automática) según laadquisición de ciertos logros de aprendi-zaje por cada nivel8.

Para la atención de escuelas rurales mul-tigrado encontramos diversos programas:BRAC (Bangladesh), Gonosjahajjo Sangstha(Bangladesh), PROANDES-Unicef (Ecuador),Escuela Nueva (Colombia), NEU (Guatema-la), Proyecto de Escuelas Comunitarias (Egip-to), Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cordi-llera (Filipinas), Escuelas BTC (India); Escuelasde Pueblo (Malí), Shiksha Karmi (India), Cur-sos Comunitarios, PAEPI, PAEPIAM, Proyectode Enseñanza Multigrado (Zambia), Multigra-do vía multinivel (Sri Lanka), FORMABIAP(Perú).

Entre los intentos por incorporar la meto-dología multigrado en aulas monogrado:

• Multigrado vía multinivel (Sri Lanka): De-sarrollo de un acercamiento por grados ala lectura a través de una evaluación delas habilidades para leer en lengua tamil.Los docentes fueron informados sobre lasdiferentes habilidades de lectura y estu-

6 Para mayor información sobre los alcances y lími-tes de las escuelas multigrado, revisar MultigradeTeaching.

7 Si se desea mayor información sobre la metodolo-gía de atención de escuelas multigrado, sus com-ponentes, métodos, insumos y condiciones localesy nacionales necesarias, véase Tomas, Christophery Christopher Shaw: Issues in the Development ofMultigrade Schools, 1992.

8 Ob. cit.


vieron de acuerdo en que las habilidadesde lectura de sus alumnos eran bajas yfueron atribuidas principalmente a undesinterés de los niños por leer. Se hizoun examen de evaluación de lectura y seinvitó a los docentes a evaluar periódica-mente a sus alumnos, asignándolos endiferentes niveles o grados de acuerdo consus habilidades de lectura. Un incremen-to en las habilidades de lectura fue la res-puesta en los diferentes colegios, fenóme-no atribuido a un conjunto de causascomo la motivación despertada en docen-tes y alumnos por los logros en lectura,los conocimientos del docente sobre lasdiferentes habilidades de lectura, los ma-teriales provistos, entre otros. Lo intere-sante de esta aproximación es que acercay valida una metodología multigrado enaulas monogrado.

2 EDUCACIÓN BILINGÜE

La condición lingüística de la población es-colar es un aspecto cada vez más considera-do dentro de las diferentes experiencias edu-cativas en el mundo. En América Latina estose muestra no sólo en el esfuerzo y prioridadque otorgan a la educación bilingüe paísescomo Guatemala, Bolivia, Brasil, Ecuador yMéxico, cuyas poblaciones indígenas son ungrupo considerable dentro de la poblaciónnacional, sino en el despliegue de proyectosimpulsados por el Estado que realizan paísescomo Colombia y Chile, cuya población in-dígena representa un porcentaje insignifican-te en relación con la población total del país.Este es un gran avance que merece reconoci-miento, y que por supuesto es un valioso ejem-plo a seguir. Sin embargo, aún hay mucho porhacer al respecto.

La educación bilingüe, en algún momen-to centrada en aspectos meramente lingüísti-cos, ha ido reconociendo la importancia delfactor cultural en el éxito de la propuesta, hastaconcebir el bilingüismo y la interculturalidadcomo dos caras de la misma moneda. Diver-sos estudios han mostrado que la incorpora-ción de la variable cultural se hace especial-mente necesaria para las poblaciones cuyoidioma y cultura tienen un menor estatus so-

cioeconómico. En otras palabras, la incorpo-ración de la lengua materna del niño en laescuela no es sólo un asunto técnico-lingüís-tico, sino que supone una relación diferentecon la cultura. En este sentido, la articulacióndel bilingüismo y la interculturalidad en laescuela requiere un profundo cambio actitu-dinal en la práctica pedagógica en el aula yen las relaciones humanas de la escuela conla comunidad.

Podemos mencionar dos modelos princi-pales para enfocar la educación bilingüe:aquellos que usan la lengua materna comovehículo a la lengua oficial, y aquellos queusan ambas lenguas, la materna y la oficial,como instrumentos de enseñanza. Algunos de-nominan “modelo de transición” al primero y“modelo de conservación” o “de manteni-miento” al segundo. Ambos enfoques supo-nen un acercamiento político y consecuen-cias sociales diferentes, que no cabe desarro-llar dentro de este trabajo. Lo importante esconocer los puntos que guían el debate ac-tual y presentar la complejidad del problemay las estrategias usadas9.

La educación bilingüe supone un trabajoprofundo y detallado, cuyo reto principal yrequisito común en muchos países de Améri-ca Latina, Asia y África es el vacío de infor-mación. De esta manera, el acopio de infor-mación es prioritario y requiere la identifica-ción de las diferentes lenguas y el nivel debilingüismo de las poblaciones por zonas oregiones del país; un esfuerzo por sistemati-zar y uniformar los alfabetos para las lenguasno oficiales, así como un conocimiento de sucultura. Sólo entonces se podrá pensar en unprograma nacional que supone el diseño deuna propuesta educativa a partir de las nece-sidades lingüísticas y culturales locales.

Un aspecto adicional a considerar es lacomunidad y su visión de la educación bilin-güe. Al respecto se evidencian casos contra-

9 Esta distinción nominal de los modelos ha sido to-mada de Cummings, S.M. y Stella Tamayo: Langua-ge and Education in Latin America: An OverviewWP30 (1994). Para mayor información sobre el temaen el Perú, revisar las publicaciones de Luis Enri-que López, Ingrid Jung, Madeleine Zúñiga, Stefa-no Varese, Nancy Hornberger y Rodolfo CerrónPalomino.


dictorios: por un lado, poblaciones que de-mandan una educación contextualizada en laque la enseñanza en su lengua materna seexige como un derecho y conforma parte delas reivindicaciones de las comunidades; enotros casos, por el contrario, la educación bi-lingüe se ha percibido como el instrumentode perpetuación de la marginación socioeco-nómica de la población. Nuevamente, la in-formación sobre la realidad es un requisitofundamental.

Si bien esta revisión no se ha centrado enla profundización de las experiencias educa-tivas bilingües, entre las principales estrate-gias encontradas al respecto están:

• La consideración de la lengua maternacomo idioma de instrucción.

• La producción y difusión de material edu-cativo y material escrito diverso en la len-gua materna como estímulo de las pobla-ciones carentes de material impreso.

• La capacitación y formación de docentesbilingües, que trabajan casi exclusivamen-te con instructores locales.

A continuación algunos casos concretos:

• Proyecto Educativo Korebaju (Colombia):Surge como una necesidad de la propiaetnia por tener una educación acorde consu realidad y sus necesidades. Así, la ini-ciativa comunal plantea un proyecto edu-cativo propio de formación de docentesindígenas y para la educación indígena.Si bien el proyecto está aún en proceso yla evaluación presentada identifica re-orientaciones necesarias en la metodolo-gía bilingüe implementada en el currícu-lo y en los aspectos de capacitación y su-pervisión docente, lo importante es que apesar de ser una etnia minoritaria en Co-lombia cuenta con el apoyo estatal parareorientar sus acciones.

• Fe y Alegría (América Latina): El progra-ma recoge las necesidades locales, inclu-yendo la educación bilingüe como políti-ca de los programas de educación prima-ria de los países que atiende.

En algunos casos se tiene la lengua ofi-cial y la lengua vernácula y en otros sólo la

lengua local. En Asia y el Pacífico podemosver que:

• En Bangladesh se habla el bengalí comolengua oficial y el inglés, y los programasBRAC y Gonosjahajjo Sangstha usan elbangla y el inglés en la escuela, mientrasel Programa Tecnológico Rural para ni-ñas adolescentes usa sólo el bangla.

• En Bután el dzongkha es la lengua oficial,y el programa NAPE usa tanto el dzon-gkha como el inglés en la escuela, al igualque el proyecto JIP de China, que usa elchino y el inglés.

• En India es el hindi el idioma que preva-lece en la enseñanza sobre el inglés, sien-do ambas lenguas oficiales.

• En Laos, el centro NTUC brinda sus capa-citaciones y módulos de enseñanza enlaosiano más que en francés, que tambiénes lengua oficial.

En la región africana, y sobre todo en lospaíses de independencia más tardía, vemosun énfasis aún mayor en la instrucción en lalengua materna de los niños:

• El programa de formación de niñas enBenin se da en lengua fon, siendo el fran-cés la lengua oficial.

• En la Escuela Comunal de Egipto se ense-ña en árabe, que es la lengua oficial peroconvive con el francés y el inglés.

• En Malí, donde el idioma oficial es el fran-cés, tanto la Escuela de Pueblo como laEscuela Básica usan la lengua bambera,pero la Escuela Básica la combina con elfrancés.

• El programa de módulos del Senegal poneun acento particular en la educación enlengua materna, y a ello se dedican en eldiseño y elaboración de sus módulos, quellegan a adaptar a las lenguas wolof, se-rer, fulaani y otras lenguas locales, lo quees muy interesante desde el punto de vis-ta de que la lengua oficial del país es elfrancés y el wolof es considerada comouna lengua nacional;

• En el programa SHAPE de Zambia se com-binan las lenguas locales con el inglés. Essignificativo que muchos programas se de-sarrollen en la lengua local, incluso cuan-


do son programas para docentes, lo queestá llevando la reivindicación de la len-gua más allá de una condición de apren-dizaje del niño.

En América Latina la trayectoria de edu-cación bilingüe es larga y llena de altibajos.En la presente década parece que los progra-mas globales nacionales apuntan a una ex-pansión del castellano o portugués, y es natu-ral en cuanto tienden a una educación masifi-cada que no considera las diferencias. Es enel ámbito local, en el proyecto piloto, dondehay un espacio para la educación bilingüe ydel uso de la lengua materna como herramien-ta de instrucción, tales como el PROANDESde Ecuador, los proyectos etnoeducativos deColombia, los proyectos chilenos con mapu-ches, etcétera. Bolivia, Guatemala y Méxicoson los países que tienen un sistema de edu-cación bilingüe nacional amplio y desarrolla-do más allá de lo local.

EN EL PERÚ

• Programa de Formación de Maestros Na-tivos de la Amazonia (FORMABIAP): Sur-ge por iniciativa de un conjunto de gru-pos étnicos de la Amazonia pertenecien-tes a AIDESEP (Asociación Interétnica deDesarrollo de la Selva Peruana), comoparte de sus necesidades de una educa-ción acorde con su realidad, que respetela cultura y la lengua indígenas. Se plan-tea un proyecto educativo propio que in-cluye la formación de docentes indígenaspara una educación indígena.

En la zona andina, los proyectos de edu-cación bilingüe son ejecutados en ámbitoslocales, con carácter piloto y por organismosno gubernamentales con apoyo de agenciascooperantes. Utilizan la lengua maternacomo lengua de instrucción y la enseñanzadel castellano como segunda lengua, buscan-do incorporar elementos de la cultura cam-pesina quechua y aimara en los contenidoseducativos y los textos escolares. Entre losmás importantes tenemos: ERA (Escuela Ru-ral Andina), PEBI-CADEP, PEB-Puno, CRAMII (Propuesta de Escuela Rural Andina), Pro-

grama de Educación Bilingüe de la UNMSM,Proyecto de Educación Bilingüe Intercultu-ral Andahuaylas y Chincheros (PEBIACH),Proyecto de Educación Bilingüe Intercultu-ral de Fe y Alegría.

3 ADAPTACIÓN CURRICULAR

La adaptación curricular es central en las pro-puestas de atención a las escuelas rurales. Esuna tarea que exige desde hacer ajustes en elcalendario y el horario, hasta la incorporaciónde actividades y contenidos relevantes parael niño y la niña rural. En algunos casos, comoparte de la adaptación curricular, se realizaun currículo simplificado, que atiende las ne-cesidades de la zona. El examen de estas adap-taciones curriculares (y, en general, de todaslas acciones para la mejora de la educaciónrural) nos expone a diferentes criterios sobrecuáles son las necesidades básicas de las es-cuelas rurales.

Ejemplos de adaptación curricular:

• BRAC (Bangladesh): Da prioridad a la lec-toescritura, matemática y las habilidadesprácticas.

• Programa Tecnológico Rural para NiñasAdolescentes (Bangladesh): Habilidadesbásicas de lectoescritura y matemática yhabilidades laborales: talleres de corte yconfección, técnicas de teñido, técnicasde batik, crianza de animales menores,confección de velas y alfarería. Asimismo,el tema de salud reproductiva como lamenstruación, cambios biológicos de laadolescencia, embarazo, maternidad, usode métodos anticonceptivos y control dela natalidad, forman parte importante delcurrículo y de las sesiones de discusión.

• Gonosjahajjo Sangstha (Bangladesh): Elprograma atiende dos vacíos fundamenta-les de la educación rural de Bangladesh:la actualización de métodos de enseñan-za eficientes y el fomento de la creativi-dad y el desarrollo de habilidades bási-cas de los niños y niñas.

• Centro de formación de niñas rurales (Be-nin): Lectoescritura y matemática, oficiosprácticos que permitan el desarrollo e in-dependencia de la niña, desarrollo de


autoestima, personalidad: talleres de en-señanza de reparación de máquinas decoser, trabajo con metales y técnicas derefrigeración.

• SFEP. Proyecto de Educación y Participa-ción (Tailandia): El proyecto incorpora téc-nicas experimentales de aprendizaje enel currículo de las escuelas primarias, mo-tivando a los niños a observar su ambien-te y a participar activamente en su modi-ficación, e incluye a padres de familia y alos pobladores en general. El proyectoapunta a la resolución de problemas am-bientales de las localidades, específica-mente aquéllos relacionados con la fores-tación (uno de los principales de las zo-nas rurales de Tailandia).

• PEM (Bolivia): El programa de escuelasmultigrado realizó una adaptación curri-cular que recogía el calendario agrícola ylos contenidos de la zona como materialde enseñanza.

• Escuela Nueva (Colombia): Usa instru-mentos para recoger información sobre lacomunidad y la incorpora como insumoen la programación curricular.

• Programa P-900 (Chile): El programa secentró en el desarrollo de habilidades bá-sicas de lectoescritura y matemática.

• JIP (China): Desarrollo de la educaciónmoral y la justicia, respetando el desarro-llo del niño.

• PROANDES (Ecuador): El proyecto se cen-tró en el desarrollo de habilidades de lec-toescritura y aprestamiento para primergrado; el resto de grados subrayó el desa-rrollo de la lectura.

• Proyecto de Escuelas Comunitarias (Egip-to): El programa le da prioridad a un cu-rrículo centrado en la niña rural, en el de-sarrollo de sus habilidades e incorpora ac-tividades de arte, teatro y música.

• Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cor-dillera (Filipinas): Currículo simplificadode habilidades básicas.

• Educación a tiempo parcial (India): Currí-culo simplificado que comprende lectoes-critura, matemática y conocimientos ge-nerales de historia, geografía, ciencia ycultura.

• Escuela Básica (Malí): Usa el currículooficial.

• Escuelas de Pueblo (Malí): Son los padresde familia quienes definen los objetivos,contenidos y desarrollo escolar en funcióndel currículo oficial.

• Cursos comunitarios (México): Diseñó uncurrículo cíclico compatible con la me-todología multigrado, es decir, una pro-gramación en la cual por lo menos algu-nos contenidos se repitan en los sucesi-vos grados o ciclos, para permitir que eldocente trabaje simultáneamente con va-rios grados. Siguiendo este criterio, se re-ordenaron los contenidos para los seisgrados en tres niveles. Se pensó en la im-portancia de los contenidos pero tambiénse consideró que un currículo relevanteno tenía que ser necesariamente “rural”.Los niños desean y requieren aprendermuchas cosas que no forman parte de suentorno. Fue así que se redujeron los con-tenidos, pero no únicamente a lo rural-local, y se puso de relieve el enfoque pe-dagógico.

• Escuelas BTC (India): El componente cu-rricular de docentes incluyó cursos sobredesarrollo rural y pobreza.

• Educando a la Familia (Nepal): El progra-ma para niños surge de un programa dealfabetización de adultos, que luego esadaptado a las necesidades de los niños,combinado y complementando ambosprogramas en la localidad.

• Módulos de Tostán (Senegal): El currículoestá especialmente pensado para las rea-lidades rurales que atiende; fue diseñadopor ex alumnos del programa, acompa-ñados de estudios de la realidad de Sene-gal. Los problemas identificados fueron:agua, salud, higiene, medio ambiente,éxodo rural, y los módulos no sólo abrenel espacio para debatir estos temas, sinoque pretenden otorgar información técni-ca que permita solucionarlos.

• Escuela Nueva (Colombia) y Nueva Escue-la Unitaria (Guatemala): Un currículo quese adapte a las necesidades de los niños yniñas rurales. Dicho currículo está forma-do por un conjunto de elementos integra-dos: (i) gobierno escolar; (ii) centros deaprendizaje; (iii) evaluación y promociónflexible; (iv) guías de autoaprendizaje; de-sarrollados en un contexto de principios


activos y democráticos de enseñanzamultigrado.

• PAEPI (México): El trabajo del PAEPI secentra en el desarrollo lingüístico y cultu-ral de la propuesta educativa, y adapta losmateriales, estructuras y metodologías alas demandas de su grupo objetivo. Losinstructores reciben capacitaciones per-manentes por medio de dos talleres: “De-sarrollo lingüístico” y “Lengua y cultura”.El taller de “Desarrollo lingüístico” reúnea los diferentes instructores y los agrupasegún su lengua, para que elaboren con-juntamente material escrito con conteni-dos educativos. Asimismo, analizan losaspectos orales y escritos de la lengua yllegan a acuerdos de variaciones dialec-tales y al uso de signos ortográficos. Eltaller de “Lengua y cultura” tiene por ob-jetivo la elaboración de “fichas comuni-tarias”, que son actividades educativasque incorporan conocimientos y cosmo-visión del niño indígena.

EN EL PERÚ

• Programa de Formación de Maestros Na-tivos de la Amazonia (FORMABIAP):Como parte de la formación de los futu-ros docentes, se incluyen actividades derecolección de información sobre cono-cimientos, tradiciones, tecnologías, etcé-tera, de los grupos étnicos a los que per-tenecen. Esta información permite el di-seño de materiales educativos de acuer-do con la realidad de cada grupo étnico,así como la adaptación curricular segúnlas características específicas de cadagrupo.

Algunos proyectos adaptan el currículo demodo que las actividades productivas en huer-tos, viveros, criaderos, etcétera, que se reali-zan en la escuela, sirvan además como recur-sos pedagógicos para el aprendizaje de diver-sas materias.

Algunos ejemplos: Proyecto de EducaciónEcológica (PEE), Unidades de Producción Es-colar Agropecuaria (UPEA-Diakonia), Proyec-to de Educación Ecológica (CEDEP Ayllu), Es-cuelas Productivas (Centro Ñari Walac-IPP),

Proyecto Educación para la Salud y el Desa-rrollo de las Escuelas de la Región Inca (Ara-riwa), Proyecto ERA (Escuela Rural Andina),Proyecto de Educación Intercultural Bilingüede Fe y Alegría.

En el caso de ERA, por ejemplo, se elabo-raron guías didácticas para los profesores demodo que realicen actividades pedagógicas apartir de las actividades productivas y deacuerdo con cada etapa. En este proyecto ade-más se diseñó una estructura curricular diver-sificada para los seis años de primaria segúnlas características de las escuelas rurales delsur del Perú.

4 MATERIALES

Los materiales han cobrado una importanciaprioritaria dentro de las políticas educativasactuales. Constituyen un refuerzo fundamen-tal de la metodología multigrado y un soportebásico de los programas de educación bilin-güe, debido al difícil acceso a material impre-so y letrado de la gran mayoría de zonas rura-les en el mundo. Algunos programas educati-vos se han constituido alrededor de módulosde aprendizaje, dándole un papel prioritariocomo estrategia de la atención.

Algunos ejemplos:

• Módulos de Tostán: Programa educativoestructurado en cuatro módulos de apren-dizaje, desarrollados en lenguas wolof yserer. El programa abarca 288 horas declase y los estudiantes asisten tres vecespor semana a una jornada de dos horasde clase. Este horario reducido motiva laparticipación de estudiantes relegados porfalta de tiempo o recursos, siendo lasmujeres el grupo más favorecido.

• Multigrado vía multinivel (Sri Lanka): Pro-grama de diseño de materiales autoins-tructivos en lengua tamil para alumnosde primaria entre el tercero y quinto años.El programa tenía como objetivo aten-der las diferencias en el aprendizaje deniños y niñas en un aula monogrado, detal forma que los niños que tienen unproceso más lento no se vean presiona-dos ni los más rápidos se aburran duran-te la clase.


• Fondo Editorial CONAFE (México): Elprograma tiene como objetivo brindarmaterial escrito a cada uno de los servi-cios educativos del CONAFE, sean éstasescuelas estables (CC) o estacionales(PAEPIAM). La producción de materialesse alimenta de los otros programas y delos proyectos de desarrollo social comolos Museos Comunitarios, agrupando laproducción editorial en tres tipos de ma-teriales: libros, audiocasetes y juegos di-dácticos que tienen como objetivo moti-var el interés por la lectura de niños, do-centes y población en general. Anterior-mente realizaba publicaciones periódi-cas, unas como nexos entre los diferen-tes participantes de CONAFE, y otras di-rigidas al público en general: un perió-dico y una revista CONAFE.

• Cursos comunitarios (México): El equipodel Departamento de Investigación Edu-cativa elaboró una nueva serie de nuevelibros titulada Dialogar y descubrir. Así,en primaria se distinguen tres subgruposo niveles. Cada materia comprende cua-tro o cinco unidades por nivel (lenguaje,matemática, ciencias naturales, historia ygeografía). Esta estructura guió los “Ma-nuales del Instructor Comunitario”. Losmateriales de Dialogar y descubrir inclu-yen: un texto introductorio, manual delinstructor, cuatro cuadernos de trabajopara alumnos del nivel III, una serie detarjetas de trabajo para el nivel III y unlibro de juegos.

• BRAC (Bangladesh): El programa propor-ciona gratuitamente todos los materiales deenseñanza y capacitación a educadoras.

• PEM (Bolivia): El diseño de materiales esfundamental para la implementación dela metodología de escuelas multigrado.

• Escuela Nueva (Colombia): Desarrollamateriales desde segundo hasta quintogrados, descuidando el primer grado y enparticular el área de lectoescritura.

• Nueva Escuela Unitaria (Guatemala): De-sarrolla materiales para toda la primaria,poniendo especial énfasis en materialesde lectoescritura y aprestamiento e incor-porando el bilingüismo y las necesidadesde la niña rural.

EN EL PERÚ

• Proyecto de Educación Bilingüe de Puno:Produjo materiales para los seis grados deprimaria: guías y cuadernos de apresta-miento; guías, libros y cuadernos de traba-jo en quechua y aimara para los cursos delengua materna, segunda lengua, matemá-tica, ciencias sociales y ciencias naturales,así como material posescolar y de referen-cia: libros de cuentos, canciones, lecturasy diccionarios en quechua y aimara.

• CRAM II (Propuesta de Escuela Rural An-dina): Desarrolla materiales de apresta-miento y lenguaje para primero y segundogrados en castellano y lengua materna.

• Proyecto de Educación Bilingüe Intercul-tural Fe y Alegría: Produjo cuadernos detrabajo de matemática y lenguaje para laenseñanza bilingüe en primer y segundogrados.

• PEBI CADEP: Retoma los textos de len-guaje del PEB Puno para la enseñanzabilingüe y diseña material adicional:cuaderno de aprestamiento, rotafolio,cuadernos de alfabetización y libros delectura en quechua para la alfabetiza-ción de adultos. En convenio con Uni-cef, elaboró recientemente un módulode 50 fichas con actividades diversas,de tipo autoinstructivo.

• Proyecto ERA (Escuela Rural Andina): De-sarrolló una estructura curricular diversifi-cada para los seis grados de primaria enescuelas quechuas y aimaras; produjo guíasmetodológicas de evaluación, textos auto-instructivos para el docente (para la ense-ñanza de lengua materna; para leer y es-cribir en quechua o aimara) y textos com-plementarios para los cursos de matemáti-ca y ciencias naturales; guías de apresta-miento, textos de lengua materna y lengua2 para los alumnos; guías metodológicas ymanuales para proyectos escolares com-plementarios (salud, biohuerto, granja).

• Escuelas Bilingües y Programa de Forma-ción de Maestros Nativos en EducaciónBilingüe-ILV: En el marco de ambos pro-gramas, el ILV produjo materiales educa-tivos y materiales de referencia y apoyocomo diccionarios, gramáticas, libros delectura (cuentos, mitos y leyendas) para


un gran número de las lenguas nativas dela Amazonia.

• Programa de Formación de Maestros Na-tivos de la Amazonia (FORMABIAP): Pro-duce materiales de enseñanza bilingüe yapoyo al docente para varios grupos étni-cos amazónicos a partir de la informaciónrecogida por alumnos del programa deformación docente, asesorados por antro-pólogos y educadores.

5 ACTIVIDADES DE LOGROS

Las actividades de logros constituyen una mues-tra a las familias y la comunidad sobre el avan-ce y los logros educativos de sus hijos. Así, alabrir la escuela se promueve la participaciónde toda la comunidad y se socializa la escuela:

• Educación Primaria Parcial-PUNE (India):Feria infantil donde se evalúan los logrosde lectoescritura y matemática.

• PROANDES (Ecuador): “Encuentros deLectura”. Estos encuentros tomaron di-ferentes modalidades: Bienal Pedagógi-ca de la Lectura, Concursos de lectura,Concursos de periódicos murales inte-rescolares, donde tanto maestros comoniños eran motivados a participar mos-trando sus habilidades para enseñar in-novando en el área de la lectoescriturapara los docentes; y los logros de apren-dizaje y creatividad de los niños. Entrelas actividades pedagógicas es interesan-te mencionar a la “Minga Pedagógica”,donde docentes, padres de familia y ni-ños elaboran materiales con elementoslocales.


Si bien la escuela y el aula misma han cobra-do una gran importancia como espacios prio-ritarios donde concentrar las innovaciones, laatención y la renovación del aparato admi-nistrativo son fundamentales para la adecua-da coordinación y aplicación de las nuevaspropuestas educativas. Y es que la forma enque se llevan a cabo las propuestas determi-nan en gran medida su éxito o fracaso.

Las experiencias revisadas muestran que laconvivencia de lógicas innovadoras y tradicio-nales-burocráticas al interior del sistema educa-tivo crean desencuentros que dificultan el éxitode los proyectos, por lo cual la adecuada parti-cipación e incorporación de los diferentes agen-tes educativos debe tenerse en cuenta desde eldiseño y desarrollo de la propuesta hasta la eva-luación de su implementación10.

A continuación se presentan algunos delos ejes más recurrentes relacionados con lagestión y viabilidad de los proyectos:

• Las estrategias para atender la coberturay la calidad de las escuelas dependen delos recursos disponibles y de la inversiónadicional que se dedique a este fin.

• La perspectiva de descentralización comouna tendencia a transferir las decisioneshacia instancias intermedias más cerca-nas a los problemas y necesidades de lapoblación.

• La importancia de los mecanismos departicipación y apropiación de la tareaeducativa.

• Las modalidades de intervención y de co-bertura de los distintos programas.

• Los sistemas de medición y evaluacióncomo claves para la generación y reorien-tación de las propuestas.

1 INVERSIÓN EN EDUCACIÓN

La conferencia de Jomtien, realizada en 1990,marcó un hito sin precedentes para el impul-so e inversión en la educación. De esta ma-nera, esa década mostró un despliegue de es-fuerzos e inversiones en proyectos educativosalrededor de todo el mundo, con miras a cum-plir la meta de la educación básica de calidadpara todos en el año 2000.

Entre las principales agencias internacio-nales que impulsan innovaciones educativas enel mundo están el Banco Mundial, el BancoInteramericano de Desarrollo y Unicef. El fi-nanciamiento de estas agencias se canaliza através del Estado, organismos no gubernamen-tales locales o instituciones sin fines de lucro.

En los últimos años el despliegue de estosesfuerzos conjuntos es considerable; sin em-

Capítulo 16

GESTIÓN Y VIABILIDAD

10 Sobre el nuevo contexto en que se dan las refor-mas y los actores que intervienen en ella, es inte-resante revisar el artículo “Las actuales reformaseducativas: Cuatro actores, tres lógicas y ocho ten-siones”, de Cecilia Braslavsky y Gustavo Cosse(1997).


bargo, a pesar de la concentración mundial enla educación y el incremento de la inversiónen el sector, las necesidades educativas son di-versas y los recursos escasos, por lo cual el aná-lisis económico prima en la evaluación de losproyectos, que se centra en la eficiencia y efi-cacia de las acciones al menor costo posible.De esta manera, el problema de la escasez derecursos atraviesa todos los proyectos de lasescuelas rurales en el mundo, y particularmen-te en los países en vías de desarrollo.

Sin embargo, contrariamente a lo que sesupone, las familias realizan importantes apor-tes para la escuela y el mejoramiento de lacalidad de la educación de sus hijos. Estasinversiones son variadas de acuerdo con lasnecesidades de las escuelas, de los docentesy de sus propias expectativas. Entre las cola-boraciones más frecuentes encontramos: laprestación de tiempo, de mano de obra y demateriales de la zona para la construcción deaulas; el apoyo al docente a través de aloja-miento o alimentación; la contribución eco-nómica a través de cuotas mensuales paragastos diversos; la colaboración constante enactividades, rifas y eventos para la escuela,entre otras.

Por otro lado, la colaboración del sectorprivado con las escuelas más desatendidasen el país es hoy una posibilidad que condu-ce a articular esfuerzos y recursos de la so-ciedad civil en pro de una mejora de la edu-cación. La idea es alentar al país y especial-mente al sector privado a invertir, apoyar osubsidiar el desarrollo del proyecto educati-vo nacional mediante estrategias de apadri-namiento de escuelas, concursos pro fondosescolares, impuestos de solidaridad, etcéte-ra. Esta estrategia supone una campaña desensibilización social acompañada de moti-vaciones que el Estado brinde a los diferen-tes sectores del gobierno, instituciones, em-presas o personas para que colaboren en lamejora de la educación.

Girando la atención a las experienciasrevisadas, encontramos que muchos de losprogramas no formales representan programasde bajo costo para atender la atención prima-ria de zonas en desventaja. Asimismo, la me-todología multigrado, el uso de materialesautoinstructivos y la capacitación de instruc-tores locales son componentes centrales en la

reducción de costos de los diversos proyectoseducativos formales y no formales para elevarla calidad del servicio. Tomando estos trescomponentes recurrentes en las propuestas,se podría decir que la tendencia de ahorro seda mayormente en el número y en la “cali-dad” —en cuanto a la preparación— de do-centes en las escuelas. Vemos que las propues-tas más interesantes en términos de logros edu-cativos —tales como Escuela Nueva, P-900,Nueva Escuela Unitaria— combinan estas es-trategias con otras complementarias como losincentivos de maestros, redes de maestros,supervisiones frecuentes y una adecuada for-mación o capacitación de docentes de cali-dad, para que, simultáneamente a la reduc-ción de costos, se logre la eficiencia y efica-cia en la calidad de la educación buscada.

A continuación presentamos estrategias debajo costo usadas para elevar la calidad y co-bertura de la educación en zonas dispersamen-te pobladas:

• BRAC (Bangladesh): Programa de educa-ción no formal multigrado para atenderdesescolarizadamente a niños y niñas delcampo a través de dos cursos de tres añosde duración: un curso para niños de 8 a10 años y el otro para niños de 11 a 14años. El programa funciona con profeso-res locales paralelamente al sistema re-gular, pero no lo reemplaza, sino que tie-ne vínculos formales para que los niñospuedan continuar sus estudios en el siste-ma regular.

• Gonosjahajjo Sangstha (Bangladesh): Esun programa multigrado. Cada escuela tie-ne tres aulas que atienden a 180 alumnosen dos turnos con horarios flexibles.

• Proyecto de Escuelas Comunitarias (Egip-to): Es un programa no formal que brindaeducación correspondiente a la primariacompleta regular, para niños y niñas dezonas rurales donde no hay escuelas; sinembargo, el proyecto tiene vinculaciónformal para que los niños y las niñas pue-dan continuar sus estudios en el sistemaregular.

• Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cor-dillera (Filipinas): La estrategia de aten-ción se da mediante profesores móvilesque atienden a dos zonas remotas y dis-


persamente pobladas por turnos durantela semana. El profesor está a cargo de unaula multigrado en cada lugar y perma-nece de dos a tres días en cada centro,dejando tareas a los niños durante su au-sencia. Las clases se dan en un espacioabierto o en una casa de familia.

• Educación Primaria Parcial-PUNE (India):Las clases comenzaron dictándose encualquier espacio disponible, a cargo deprofesores locales que la comunidad ele-gía y alojaba gratuitamente. Albergabanun total de veinte alumnos divididos encuatro grupos para facilitar la enseñanzay propiciar un aprendizaje cooperativo.El vínculo con el sistema regular se logra-ba por medio de la aprobación de unaprueba de conocimientos.

• Escuelas BTC (India): Las escuelas tienenuna ubicación más o menos flexible deacuerdo con la mayor concentración deniños en edad escolar en una zona ruraldesatendida. La escuela funciona en eltemplo, en el local comunal o en un es-pacio privado, y atiende a un númeroaproximado de veinticinco niños.

• Escuela Básica (Malí): Estrategia para brin-dar educación primaria en zonas ruralesdesatendidas. La Escuela Básica es una es-cuela privada que comparte el mismocurrículo oficial y es controlada por uninspector oficial, pero la escuela cuentacon el manejo y parte del financiamientoque otorga un grupo que podemos deno-minar privado pero que corresponde másbien a una corporación de padres de fa-milia. El aporte central de este tipo de es-cuelas es la reducción de costos para elEstado y el compromiso generado por lacomunidad para que se asuma como res-ponsable de la educación y el futuro desus hijos.

• Escuelas de Pueblo (Malí): Las Escuelasde Pueblo son un componente de un pro-grama de desarrollo rural integral. Las es-cuelas son construidas y manejadas porlos padres de familia, quienes definen losobjetivos, contenidos y el calendario es-colar. La escuela brinda dos horas diariasde clase en el idioma local bambera, de-sarrollando habilidades básicas de lectoes-critura y matemática, así como activida-

des agrícolas y comerciales. Dos cursosintegran el programa: uno para niños de8 a 10 años y otro para niños de 11 a 15años.

• Educando a la Familia (Nepal): Dos pro-gramas no formales integrados de educa-ción para niños y adultos.

• Escuela-Hogar (Pakistán): Cada Escuela-Hogar atiende a treinta alumnos comomáximo, y las clases se dan según la con-veniencia de la comunidad (alumnos yprofesores) a las 8 a.m. u 11 a.m. por lamañana o a las 2 p.m. ó 5 p.m. por latarde, teniendo un horario reducido de doshoras diarias de clases.Originariamente las escuelas sólo cubríanel primer y segundo grados, pero más tar-de se ampliaron hasta cuarto. El acceso alsistema regular se da mediante la aproba-ción de una prueba de admisión, pero aúnno existe una alternativa de largo plazohacia el sistema regular.

• Módulos de Tostán (Senegal): Programaeducativo estructurado en cuatro módu-los de aprendizaje, desarrollados en len-guas wolof y serer. El programa abarca288 horas de clase; los estudiantes asis-ten tres veces por semana a una jornadade dos horas de clase. Este horario redu-cido motiva la participación de estudian-tes relegados por falta de tiempo o re-cursos, siendo las mujeres el grupo másfavorecido.

• Educación en Áreas Montañosas (Tailan-dia): Proyecto de educación no formal queotorga educación básica para adultos yniños en la región norte de Tailandia, don-de no ha llegado el servicio educativo.

• Shiksha Karmi (India): Programa para aten-der a los niños y niñas entre 6 y 12 añosde zonas rurales, cuyas escuelas estabancaracterizadas por la ausencia e incons-tancia de los maestros. El programa reco-ge el potencial de la comunidad y capa-cita a dos educadores locales por lugarpara que atiendan las escuelas multigra-do mediante una pedagogía centrada enel niño.

• ZINTEC (Zimbabue): La finalidad delZINTEC era proveer de maestros a un paísen el que la educación había sido un pri-vilegio de la elite. De esta manera se pre-


tendía brindar educación primaria gra-tuita a todos los niños y niñas de Zimba-bue, lo que requería de un sistema deformación docente que simultáneamen-te permitiera atender a 1 800 000 niñosy niñas. El sistema educativo solía for-mar anualmente entre 300 y 400 docen-tes; ZINTEC se propuso la formación de9000 docentes cada año.

• IMPACT (proyecto internacional): El pro-yecto tenía como objetivo probar un nue-vo enfoque de educación primaria en va-rios países y continentes, que atendierael problema de la deficiente calidad edu-cativa de las escuelas rurales sin elevarlos costos. La filosofía del programa era“no más escuelas”, concepto que sugeríael reemplazo de la escuela, materiales,docentes y grados por centros de ense-ñanza con materiales autoinstructivos acargo de la comunidad, un tutor e instruc-tores responsables de la enseñanza de ungrupo de entre 150 y 200 alumnos.

2 DESCENTRALIZACIÓN DELSISTEMA

La descentralización del sistema educativoviene acompañada de una reforma global delEstado y de una reducción y reorientación desus funciones. En este marco, la descentrali-zación educativa resulta compleja y confusaen algunos casos, por la reforma estatal gene-ral que crea cierta inestabilidad11.

La descentralización tiene diversas ma-nifestaciones: por un lado, las acciones con-cretas de descentralización, tales como la su-pervisión y la capacitación docente en el te-rreno o la adaptación curricular por regio-nes, todo lo cual procura generar las condi-ciones para que la escuela y el sistema edu-cativo se adapten a las necesidades del do-cente, del padre de familia y sobre todo delniño, estableciendo acciones concretas parafacilitar la comunicación y participación másfluida entre los diversos actores. En segundolugar, se evidencian cambios en los sistemasadministrativos mayores que impulsan la des-centralización del sistema educativo en ge-neral, creando por un lado una alternativade gestión educativa en el manejo de los di-

ferentes recursos o, por el otro, estrategiasde ejecución y expansión de una propuestainnovadora de calidad.

Diversas experiencias han intentado im-pulsar la descentralización transfiriendo res-ponsabilidades al nivel local, pero la burocra-cia y resistencia al cambio han hecho muchasveces de estos mecanismos entes administra-tivos igualmente ineficientes en el ámbito lo-cal. El reto está en generar verdaderos espa-cios de participación, combinando la partici-pación y la acción que dinamice el sistema,para lo cual es preciso un cambio actitudinalen los funcionarios públicos.

A continuación mencionamos algunas delas estrategias de descentralización en los pro-gramas de educación rural en el mundo, re-cogiendo además dos experiencias interesan-tes al respecto en el ámbito de la educaciónrural en el Perú:

• JIP. Proyecto Innovador de Educación Pri-maria (China): El JIP coordina constante-mente con el nivel provincial, el nivel dela prefectura, el nivel condado hasta lle-gar al nivel de la escuela mediante unconjunto de administradores, investigado-res, directores, docentes y representantesde docentes y funcionarios del gobierno.Las comunidades y padres de familia tam-bién forman parte y participan activamen-te en las coordinaciones.

• Programa PROANDES-Unicef (Ecuador):El eje de la propuesta suponía adoptar unnuevo enfoque organizativo de articula-ción local e institucional de redes escola-res denominado “Centros Educativos Ma-trices” (CEM). Unicef tenía el reto de ha-cer de esos CEM espacios de intercambioy participación de diversos actores parala generación de propuestas locales demejoramiento educativo. El esfuerzo es-pecífico del programa se centró en la ge-neración de propuestas pedagógicas y me-todológicas para atender el dominio dela lectura comprensiva de niños y niñasen el campo.

11 Sobre la reforma del Estado y su influencia en lasreformas educativas se recomienda revisar el textocitado en la nota anterior.


• Centros de Redes de Enseñanza. NTUC:Los docentes NTUC reciben periódicas su-pervisiones del equipo de capacitación,quienes visitan las escuelas como formasde capacitación en el lugar, asesorías yapoyo, institucionalizando una red de pro-fesionales de educación que se reúnenregularmente, fomentando la identidad delos agentes educativos y el flujo de infor-mación entre ellos. De esta forma, el pro-grama NTUC contribuye al desarrolloadministrativo y pedagógico necesario dela zona.

• Microcentros Rurales (Colombia): El apor-te de este tipo de capacitación docenteen servicio se da en primer lugar por laorganización de los microcentros quepermite la participación masiva debido alfácil acceso que la organización de es-cuelas alrededor de los núcleos promue-ve; y la importancia dada a que las capa-citaciones sean brindadas por maestros ypara maestros.

• NEU (Guatemala): El aporte de la NuevaEscuela Unitaria son los mecanismos ad-ministrativos y de gestión del proyecto yen particular la expansión de éste, quese está realizando por medio de tres fa-ses o etapas: una fase de iniciación queatiende a cien escuelas piloto; una fasede consolidación en que cada escuelapiloto toma una escuela voluntariamen-te como “apadrinada”, donde los docen-tes del proyecto piloto capacitan a losotros docentes; y una fase de generaliza-ción, en la que se van reproduciendo amayor escala las fases de iniciación yapadrinamiento.

• CONAFE (México): Entidad nacional de-dicada al trabajo educativo y de desa-rrollo de la población rural mexicana enlocalidades de 100 hasta 500 habitantes.Financiado por el gobierno federal, losgobiernos estatales, donativos de la so-ciedad en general y organismos interna-cionales, el Consejo maneja una diversi-dad de proyectos y programas mediantela participación de jóvenes docentes, de-nominados instructores comunitarios,que realizan un servicio social comodocentes o capacitadores tutores de mí-nimo un año y máximo cuatro, a cambio

de una beca para continuar sus estudios.La labor del CONAFE se agrupa en tresáreas: Educación Comunitaria Rural (queincluye programas educativos y proyec-tos de desarrollo social), Fomento Edu-cativo y Atención al Rezago Educativomediante programas compensatorios.Cada una de las áreas comprende unconjunto de proyectos y programas paraatender problemáticas específicas de lapoblación rural.

• SHAPE (Zambia): La escuela es el espa-cio donde los profesores trabajan conjun-tamente no sólo por razones administra-tivas sino como una cooperación e inter-cambio profesional. Un colegio en cadazona (a cargo de cinco a diez escuelas)funciona como un centro de capacitaciónpara toda la zona. Esto se ve en el nivelde la escuela, pero las diferentes institu-ciones educativas en el nivel distrital, re-gional y nacional son concebidas comocentros innovadores con responsabilida-des y actividades concretas que se articu-lan en un trabajo cooperativo organizadoen diferentes niveles.

Asimismo, resulta importante recoger losdos intentos de descentralización educativaperuana:

• Núcleos Escolares Campesinos: Cadauno estaría integrado por una escuelacentral, alrededor de la cual se nuclea-rían quince o veinte escuelas secciona-les. La escuela central tenía que ser elmodelo y guía de las otras; además, de-bía establecerse en un punto equidistan-te para facilitar las comunicaciones. Losmaestros de la escuela nuclear teníanque ser quechuahablantes y los mejorpreparados, capacitados en diversasmaterias, con conocimientos de agricul-tura y ganadería, artesanía, higiene yprimeros auxilios, aparte de ser excelen-tes alfabetizadores.

• Núcleo Educativo Comunal: Los núcleoseducativos comunales surgen en la déca-da de los setenta, en un contexto particu-lar de reforma nacional general, donde laeducación fue concebida como un me-canismo fundamental en la transforma-


ción de las estructuras sociales naciona-les. Tres grandes objetivos guiaron la re-forma educativa: (i) educación para el tra-bajo y el desarrollo; (ii) educación para latransformación de la estructura social; y,(iii) educación para la autoafirmación yla independencia de la nación peruana.En este contexto, los núcleos educativoscomunales respondieron al antiguo y po-lar problema de centralización y descen-tralización del sistema educativo perua-no, invitando a la comunidad, padres defamilia, profesores y a los propios educan-dos a ser partícipes de su propia educa-ción, definiendo en los diferentes actoresuna responsabilidad por su educación tanimportante o incluso mayor que la del Es-tado. Esto tenía como propósito la educa-ción continua de la población y la gene-ración de mecanismos de autocontrol delservicio educativo por parte de las orga-nizaciones sociales locales.

3 MECANISMOS DEPARTICIPACIÓN Y APROPIACIÓN

La participación y la consiguiente apropia-ción de las reformas educativas son dos com-ponentes esenciales del éxito de una propues-ta. Reimers (1993) nos habla de ambos as-pectos: por un lado, cuestiona la margina-ción de los docentes en las reformas educa-tivas mundiales y, por el otro, señala el éxitode ciertos programas por la incorporación demecanismos de apropiación, participación eidentificación social con el proyecto educa-tivo innovador.

La necesidad de incorporar a los actoresen la generación de una propuesta es un re-quisito fundamental, y muchos de los proble-mas de ejecución de los proyectos y especial-mente las reformas educativas a nivel nacio-nal se caracterizan por la exclusión de los di-versos agentes educativos. Esta actitud supo-ne indiferencia ante el conocimiento y expe-riencia que en el campo educativo tienen losdocentes, los supervisores y el personal admi-nistrativo; significa además una falta de con-sideración de las necesidades y expectativasde los padres de familia y la comunidad engeneral. Dicha forma de proceder acompaña

a la reforma —en algunos casos— de un ma-lestar colectivo y una incomprensión de la pro-puesta por parte de los docentes, superviso-res, personal administrativo, padres de fami-lia y niños, por la falta de información y sobretodo por la ausencia de espacios de diálogoentre los diferentes actores12.

En este sentido, la mística de los progra-mas es un componente clave que toda pro-puesta debe desarrollar. Reimers (1993) de-nomina el “espíritu” de la experiencia inno-vadora a la fuerza que motiva a la gente a rea-lizar la innovación, la que va de acuerdo consus propios valores y creencias. Este espíritupuede ser reforzado con símbolos claros deidentificación y de apuesta común; tal es elcaso del corazón de Fe y Alegría, los himnosy poemas de Escuela Nueva, los afiches deP-900 que expresan “en esta escuela todos losniños aprenden”, las siglas de Nueva EscuelaUnitaria que se imprimen en cada módulocomo “Nuevos conocimientos, Ejercito loaprendido, Utilizo lo aprendido”, la incorpo-ración de celebraciones y dinámicas de gru-po como parte de los programas de capacita-ción y difusión de la propuesta, etcétera. Ade-más del alto contenido simbólico y de perte-nencia, estos elementos son medios eficacesde transmisión constante de los objetivos bá-sicos de la propuesta, de difusión a los dife-rentes niveles del aparato educativo y la co-munidad (para padres, maestros, supervisores,niños y comunidad en general) y de comuni-cación de “qué es lo que se trata de hacer,cómo se está haciendo y por qué es impor-tante”13.

Así, parece ser que los proyectos pilototienen mayores posibilidades de éxito, en

12 Para mayor información sobre el diseño de las pro-puestas y la participación de los docentes, véase¿Dónde están los sesenta millones de docentes?,ob. cit.

13 Fernando Reimers hace el estudio de tres experien-cias educativas innovadoras en la promoción dela democracia en América Latina: Fe y Alegría enLatinoamérica, Escuela Nueva de Colombia y elP-900 de Chile, analizando los componentes parti-cipativos de las propuestas y otorgándoles un pa-pel prioritario para el éxito de los programas. (Pro-moting Education for Democracy in Latin America.Innovations to Provide Quality Basic Education withEquity 1993).


cuanto hay un manejo más cercano y más di-recto con los actores, creándose mayores po-sibilidades de diálogo entre los diferentes par-ticipantes en la medida que manejan gruposmás pequeños. El reto está en mantener o ge-nerar dichos canales de información, partici-pación y diálogo en una propuesta educativanacional.

A continuación presentamos algunosejemplos que incorporan la participación delos diversos agentes:

• NISTEP (Granada): El programa NISTEPse inspiró en los resultados de un semi-nario nacional de docentes convocadopor el gobierno para analizar la situa-ción de la educación nacional y propo-ner sugerencias de cambio. Los resulta-dos fueron publicados en un texto titu-lado Hablan los maestros, texto obliga-torio tanto para capacitadores comopara capacitados.

• Proyecto Educativo Korebaju (Colombia):Surge como una necesidad de la propiaetnia por tener una educación acorde consu realidad y sus necesidades. Entre losprincipales aportes está la iniciativa co-munal por exigir una educación coinci-dente con su realidad y con sus necesida-des, planteando un proyecto educativopropio de formación de docentes indíge-nas y para la educación indígena. Si bienel proyecto está aún en proceso y la eva-luación presentada identifica reorientacio-nes necesarias en la metodología bilingüeimplementada, en el currículo y en los as-pectos de capacitación y supervisión do-cente, lo importante es que a pesar de seruna etnia minoritaria dentro de Colom-bia, cuenta con el apoyo estatal para re-orientar sus acciones.

4 MODALIDADES DEINTERVENCIÓN Y COBERTURA

En los programas revisados, hay dos formasgenerales de aproximarse a los problemas: porun lado, aquellos programas de tipo holista ointegrales que pretenden realizar cambios enel conjunto del sistema educativo, conside-rando los aspectos administrativo, curricular,

metodológico, pedagógico, conceptual y ac-titudinal; el Programa de Escuela Nueva deColombia es una de las propuestas más repre-sentativas. Por otro lado, aquellos programasmás específicos, que responden a la atenciónde un problema puntual o una acción con-creta, especializándose en líneas de accióncomo la capacitación docente, el diseño demateriales educativos, infraestructura o desa-rrollo de metodologías de enseñanza; ejem-plos de ello son el Programa TED de Chile,los Módulos de Tostán en Senegal, los Cen-tros de Redes de Enseñanza de Laos, el CSDPde Granada, el Proyecto de Educación y Par-ticipación para la Forestación SFEP de Tailan-dia, entre otros.

Entre ambos tipos de programas podemosdistinguir una diversidad de aproximacionesintermedias, siendo las propuestas más inte-resantes aquellas que atienden un problemaconcreto de una manera integral; en este caso,el P-900 de Chile y el PROANDES de Ecua-dor son las propuestas más ilustrativas. Am-bos programas se centran en el problema dela lectoescritura de las escuelas con mayoresdesventajas sociales y económicas, concen-trando el esfuerzo en acciones orientadas a laresolución de dicho objetivo específico a tra-vés de capacitación docente, supervisión yapoyo en campo, diseño de materiales de lec-toescritura, redes de maestros, espacios dediscusión, incentivos docentes, ferias de lo-gros, metodologías de lectoescritura para es-cuelas multigrado y escuelas bilingües, impul-sando cambios actitudinales que permitan rea-lizar una mejora significativa en la resolucióndel problema de la lectoescritura y, por consi-guiente, en las escuelas rurales en general.

Por otro lado, las propuestas educativaspueden clasificarse, de acuerdo con su cober-tura, en dos tipos: proyectos piloto y progra-mas a nivel nacional. Los proyectos piloto tie-nen grandes ventajas en cuanto al manejo deun programa más pequeño, y su principal ven-taja es su carácter experimental que les per-mite la constante evaluación y reorientaciónde las acciones. Los programas nacionales, porel contrario, difícilmente logran mantener elespíritu innovador de los proyectos piloto,suelen perder su fuerza innovadora y buro-cratizarse fácilmente, estancando propuestasy estrategias validadas en ámbitos más peque-


ños de atención. En este sentido, considera-mos que la forma de expansión de la propuestaa nivel nacional tiene un papel fundamental.

Si bien los programas nacionales no sur-gen siempre de proyectos piloto, la experien-cia de las propuestas de mayor impacto en lamejora de la calidad y equidad educativa enel mundo recomiendan el proyecto pilotocomo una estrategia inicial fundamental parasu puesta en marcha a nivel nacional. Entreestas experiencias distinguimos dos tipos deexpansiones: una expansión general e inme-diata a través de capacitaciones que transfie-ran los contenidos, objetivos, metodologías yacciones de la nueva propuesta a todas las es-cuelas del país; y otra más lenta, que siga unesquema más cercano al proyecto piloto, don-de la incorporación a la nueva propuesta sedé voluntaria y participativamente. La prime-ra supone un programa dado, consideradocomo bueno, que se expande a todo el país; lasegunda, por el contrario, implica una propues-ta validada a adaptar y reorientar con la parti-cipación de los nuevos actores. Consideramosque esta segunda forma de expansión introdu-ce la variable de “experimentación” y valida-ción constante que permite mantener el espíri-tu innovador y dinámico al nivel nacional.

Como ejemplo concreto se puede men-cionar al programa de Escuela Nueva que sur-ge como un proyecto piloto que va creciendodurante más de una década hasta convertirseen un programa de nivel nacional. En el pro-yecto piloto la participación de docentes ydemás personal educativo y comunidad fuecrucial; de esta forma vemos que el directorde la primera Escuela Nueva de Colombia lle-gó a dirigir el programa a nivel nacional. Sinembargo, cuando la experiencia comenzó aampliarse a nivel nacional —luego de validarsus estrategias de atención— la participaciónya no fue la misma, creándose algunos pro-blemas en su implementación y asimilación,pues ya no fue una creación participativa ycolectiva. Esta experiencia demuestra que esnecesario considerar una estrategia particularpara la expansión de un proyecto piloto exi-toso, pues el incremento de la cobertura su-pone nuevos retos difíciles de prever, perodebe tener una gestión flexible que permitaincorporar nuevas estrategias y modalidadesde atención. En este sentido, Nueva Escuela

Unitaria de Guatemala desarrolla un sistemade expansión paulatino por medio de apadri-namientos de escuelas que permite expandirla propuesta exitosa sin perder su fuerza in-novadora y su calidad.

5 SISTEMAS DE MEDICIÓN YACOPIO DE INFORMACIÓN

Los sistemas de medición y el acopio sistemá-tico de información son recursos muy impor-tantes dentro de la reforma educativa, en tantoconstituyen insumos necesarios para la identi-ficación de los logros y de los aspectos proble-máticos y permiten la introducción de los re-ajustes necesarios. Si bien en muchos paísesen vías de desarrollo se está iniciando este es-fuerzo, en países como Chile, que contaban yacon un sistema de medición, éste ha sido insu-mo fundamental del éxito de sus reformas. ElP-900 se basa en un sistema de medición de lacalidad de la educación que se venía aplican-do con anterioridad en Chile; de la mismamanera, Escuela Nueva de Colombia realizaconstantes investigaciones como estrategia bá-sica de evaluación y reorientación de las ac-ciones y estrategias en búsqueda de una mejo-ra en el servicio educativo.

La existencia de instrumentos útiles a la focaliza-ción, como el Sistema de Medición de la Calidadde la Educación, SIMCE, o los sistemas de zonifi-cación en otros países, fue destacada como unaventaja que debe aprovecharse para optimizar eluso de recursos...14.

APUNTES PARA UN BALANCE A PARTIR DELA REVISIÓN DE EXPERIENCIAS

La revisión de experiencias de intervenciónen las escuelas rurales en el mundo abre unabanico de posibilidades para la atención delas escuelas rurales, sobre todo porque los pro-blemas de la educación rural en las diferentesregiones en vías desarrollo son muy similares.Esto resulta muy alentador, al saber que secuenta con una gama de estrategias pertinen-

14 Gajardo 1994: 24.


tes a las condiciones y necesidades rurales denuestro país; pero, simultáneamente, es estre-mecedor constatar que en el mundo una sig-nificativa porción de la población vive en si-tuaciones de franco aislamiento, pobreza ymarginación.

A partir de la tarea realizada es posibleencontrar pistas para dar respuesta a cuestio-nes básicas planteadas en el estudio. Así, seha encontrado:

• Como estrategias para reducir la distan-cia social y cultural entre escuela y si-tuación de la infancia campesina: adap-tación curricular: calendarios, horarios,evaluación y promoción flexible; profe-sores locales; actividades productivas oformación laboral.

• Como estrategias y acciones que permi-ten mejorar el desempeño del maestro: re-des de maestros que apoyen pedagógica-mente y que alivien el aislamiento docen-te; nuclearización como estrategia admi-nistrativa de manejo de recursos e infor-mación más eficiente; capacitación y for-mación del maestro que reconsidere su

experiencia; mejorar las condiciones detrabajo; elevar el estatus del docente; ele-var la autoestima del docente; formaciónde maestros locales.

• Como estrategias y acciones que permi-ten elevar el valor de la educación paralos padres de familia y la comunidad: fe-rias de logros: que el aprendizaje se pue-da ver y que coincida con sus expectati-vas; espacios de participación más allá delapoyo en infraestructura escolar: padresque enseñan actividades productivas yeducativas; escuela para la comunidad,que beneficie a la población en general,con cursos extensivos de educación deadultos y actividades de apoyo al desa-rrollo comunal.

• Como estrategias y acciones que permi-ten mejorar la calidad de la oferta y loslogros educativos en los centros educati-vos rurales: escuelas multigrado, educa-ción bilingüe, capacitación y formacióndocente permanente, apoyo y supervisio-nes constantes en el terreno, materiales,adaptación curricular, evaluación y pro-moción flexible pero no automática.


PARTE VI

LINEAMIENTOS PARA LA ATENCIÓNDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

EN ÁREAS RURALES



La educación primaria rural constituye unimportante segmento del sistema educativonacional que, por las serias deficiencias quemuestra, no alcanza logros satisfactorios enla formación y aprendizaje de los niños y ni-ñas de áreas rurales. Más aún: los procesosde cambio educativo en marcha no han sidoespecíficamente diseñados para las condicio-nes particulares y diversas de la poblacióninfantil rural y de las escuelas de estas áreasy, por tanto, no se adecuan a ellas. Es enton-ces necesario establecer un modo especial deatención, organización y gestión de las escue-las primarias rurales del país que, buscandoalcanzar los objetivos generales de cobertu-ra universal y buena calidad educativa esta-blecidos para la educación primaria nacio-nal, haga este propósito viable gracias a unesfuerzo de adecuación, diversificación ycambio en ciertos componentes del queha-cer educativo.

1 OBJETIVO

Que los niños y niñas de las áreas rurales delPerú accedan a una educación primaria efi-caz y de calidad, obteniendo en sus seis gra-dos de escolaridad la formación y los nivelesde excelencia en los aprendizajes que contri-buyan de manera significativa al desarrollo

pleno de sus estructuras cognitivas y de susaptitudes sociales, afectivas y morales, impres-cindibles para el buen desempeño y el conti-nuo aprendizaje y asimilación de informaciónque exige el mundo contemporáneo.

Se trata entonces de desarrollar una es-cuela rural capaz de atender con equidad, efi-ciencia y flexibilidad las necesidades educa-tivas de niñas y niños que viven en situacio-nes de marginación social, pobreza y extre-ma pobreza, y que deben además dedicar altrabajo familiar y productivo parte importan-te de su infancia.

2 COMPONENTES DE UNAPROPUESTA DE MEJORAMIENTODE LA EDUCACIÓN PRIMARIARURAL

Para identificar y organizar las modalidadesde intervención que conforman una propues-ta de mejoramiento de la educación primariarural y teniendo conocimiento de los proble-mas que actualmente presenta para el logrodel objetivo enunciado, se ha utilizado comopreguntas-guía dos interrogantes bastante sen-cillas: ¿cómo debe ser la escuela rural? y ¿quése debería hacer para lograrlo?

Las respuestas —que conforman la pro-puesta de lineamientos— están organizadas


de modo tal que resulta fácil identificar un ám-bito de referencia en el cual deben producir-se cambios. Así, se distingue entre aquelloscomponentes que aluden: (i) al proceso pe-dagógico; (ii) a la organización de la vida es-colar; (iii) a los locales escolares; (iv) a la aten-ción y trato a los alumnos y alumnas; (v) a lospadres de familia y la comunidad; y, (vi) a losorganismos de gestión, administración y di-rección del sector.

EN EL PROCESO PEDAGÓGICO

En relación con los docentes

En el entendido de que la función presencialdel docente en la escuela rural es central einsustituible, se incide en dos tipos de cues-tiones: sus saberes y sus condiciones de viday trabajo.

Los saberes del docente

Se requiere lo siguiente:

• Que los docentes tengan una sólidaformación pedagógica

Un tema central en la calidad de la enseñan-za es la calidad de la formación de los do-centes; una sólida formación pedagógica lesdaría no sólo la posibilidad de un buen des-empeño de su labor docente sino tambiénmejores posibilidades de asimilar adecuada-mente nuevos aprendizajes e incorporarloscon soltura en sus aulas.

Pueden distinguirse en este campo dos lí-neas posibles de intervención: una dirigida aintroducir cambios en la formación magiste-rial que otorgan los Institutos Superiores Pe-dagógicos (ISP) y las Facultades de Educaciónde las universidades, y otra dirigida a mejorarla capacitación que se ofrece a los docentesen ejercicio.

En el caso de la formación magisterial seráfundamental:

• Elevar y reforzar la capacidad de los es-tudiantes de educación para leer, escribiry razonar con criterio.

• Actualizar su instrucción científica básica.• Integrar las innovaciones que se reali-

cen en las escuelas dentro de la forma-ción docente, sin esperar a que los egre-sados enfrenten la tarea de enseñar paraconocerlas.

En el caso de la capacitación a docentesen actividad será importante:

• Que los contenidos y metodología de tra-bajo sean la mejor muestra de lo que debeser una buena práctica docente.

• Que se incorporen contenidos de ac-tualización de información científica ytécnica.

• Que se institucionalice, como parte de lasacciones de capacitación, un sistema deseguimiento y monitoreo a los docentescapacitados para que estén en condicio-nes de evaluar y mejorar su práctica.

Debe además existir coherencia entre laformación de docentes para la primaria ruraly la capacitación que reciben.

• Que conozcan y apliquen una metodologíamultigrado

Asumiendo que muchos de los estudiantesde educación empezarán su carrera traba-jando en escuelas rurales, es fundamentalincorporar en la enseñanza de los pedagó-gicos y universidades la metodología paralas escuelas unidocentes y para las aulasmultigrado. Estos contenidos deben ser conmayor razón integrados a los programas decapacitación que se dan a docentes de zo-nas rurales.

En el medio rural peruano, particularmen-te en el caso de las comunidades con pobla-ción indígena y campesina, es preciso consi-derar que, además de multigrado, tales meto-dologías deben integrarse con las propuestasde educación bilingüe intercultural. Es nece-sario promover en el país metodologías deeducación multigrado desde una perspectivabilingüe intercultural, para lo cual será nece-sario desarrollar tanto los materiales pertinen-tes como la formación y capacitación de losdocentes que las utilicen.


• Que conozcan y usen correctamente lalengua local y el castellano

El buen manejo —oral y escrito— de la len-gua oficial y de la lengua vernácula para elcaso de escuelas donde los niños tienen ma-yoritariamente una lengua materna distinta delcastellano, es un aspecto central del mejora-miento de la calidad del proceso pedagógi-co. Los problemas idiomáticos y de comuni-cación entre los docentes y los alumnos y en-tre los docentes y los padres de familia se po-nen de manifiesto en relación con ambos ti-pos de lengua. No sin razón se suele poner elacento en la necesidad de que los maestroshablen la lengua vernácula de los niños, peroes también importante responder a una de lasfunciones y expectativas principales asigna-das por los padres rurales a la educación ofre-ciendo una buena enseñanza del castellano.

La existencia de disposiciones legales queexigen que los docentes de las comunidadesnativas de la selva hablen la lengua de la co-munidad en la que enseñan representa unagran ventaja para los niños nativos frente alos niños y niñas de la sierra, quienes no sebenefician con una norma de este tipo. Seconocen casos de docentes que han aprendi-do el quechua una vez asignados a la comu-nidad en la que les tocó enseñar, con todoslos costos que eso pudo implicar para su per-sona y para los niños.

En relación con este tema, puede ser fun-ción de la formación pedagógica, de la capa-citación docente y de los procedimientos deasignación de plazas el incluir como exigen-cia por lo menos un año de estudio de lenguavernácula según la región.

• Que conozcan y apliquen métodos deenseñanza bilingüe cuando trabajan enzonas de habla vernácula

El trabajo docente en zonas monolingüesvernaculohablantes o bilingües requiere nosólo el conocimiento y uso de la lengua lo-cal sino también el manejo de la metodolo-gía para la enseñanza bilingüe, lo que per-mite elevar el logro de los aprendizajes ymejorar el aprendizaje del castellano comosegunda lengua.

Para el logro de este propósito será nece-sario establecer que los pedagógicos que ope-ran en zonas en las que una proporción im-portante de la población habla una lenguavernácula incluyan el curso de métodos parala educación bilingüe, habiéndose previamen-te capacitado a los “maestros de maestros”según las directivas que establezca la UNEBI.

• Que conozcan, reconozcan y valoren supropio saber sobre el medio rural y lacultura local y los saberes de los niños

Para que el docente pueda utilizar pedagógi-camente los conocimientos de los niños yhacer significativos sus aprendizajes, es ne-cesario que re-conozca su propio saber. Losdocentes saben mucho del medio campesi-no, pero no lo integran porque no lo conside-ran “conocimiento” o por lo menos conoci-miento que puede ser legítimamente incorpo-rado al mundo de la escuela. Este elementono suele estar presente en las capacitaciones,orientadas a “enseñar” algo sin partir de lo queel docente sabe, sin reconocer que sabe y di-ciéndole más bien —a veces de modo bas-tante explícito— que lo que sabe no sirve.

• Que se sientan involucrados con el cambioen la propuesta pedagógica

En la medida en que los docentes sientan quela nueva propuesta pedagógica los beneficiay permite mejores logros en la enseñanza, lairán haciendo suya. Para lograr este objetivo,es central que las capacitaciones y formas dedivulgación de la nueva propuesta sean oca-siones estimulantes y motivadoras para la in-novación de sus prácticas. Es importante queel trato respetuoso y considerado, a la vez queprofesionalmente exigente, sea característi-co de las capacitaciones para la renovaciónpedagógica.

Sus condiciones de vida y trabajo

La debida atención a las condiciones en quelos docentes rurales viven y trabajan en lascomunidades y caseríos tiene efectos posi-


tivos sobre su desempeño pedagógico. Porun lado, propicia una mayor satisfacciónpersonal y un reforzamiento de su autoesti-ma, lo que redundará en una mejor disposi-ción y trato a sus alumnos. Por otro lado,objetivamente, el trabajo del maestro ymaestra rurales está totalmente interferidopor la serie de trabas que presentan las máselementales funciones de su vida cotidianay restan un tiempo valioso al quehacer edu-cativo. En esta línea, los problemas de vivien-da, alimentación, transporte, acceso a servi-cios, manutención de su familia y aislamien-to son cuestiones que dificultan y desvalori-zan el trabajo como docente rural y que de-mandan una propuesta de discriminaciónpositiva.

En tal sentido se requiere:

• Que dispongan de un lugar especial yadecuadamente equipado para vivir: casadel maestro.

• Que sean organizadas, dentro de lo posi-ble, sus necesidades de desplazamientoa otros poblados o ciudades: transporte ymovilidad adecuados a las condicionesde cada región.

• Que cuenten con los canales y recursospara romper su aislamiento y crear espa-cios de comunicación y relación que lespermitan evaluar su práctica y renovarse.El hecho de que los docentes estén vin-culados, acompañados y organizados for-mando parte de un colectivo tiene un im-pacto notorio en el desempeño docente,en sus expectativas y en la actitud haciasu trabajo. En esta perspectiva se requeri-rá la formación de redes o núcleos de do-centes y escuelas rurales debidamenteatendidos y con relaciones cara a cara, yel uso de los medios de comunicación(como la radio).

• Que se establezca un sistema de incenti-vos para el trabajo en áreas rurales.

Quebrar la percepción de que el trabajoen áreas rurales es —para muchos docentes—una suerte de castigo requiere que se pongaen marcha una política de incentivos. Un pri-mer componente de este sistema de promo-ción del trabajo rural debe atender de modo

directo al mejoramiento del salario docente.Otro campo de atención podría estar másbien puesto en cuestiones como las siguien-tes: la rotación (cada dos o tres años), la con-tabilidad preferencial del tiempo de servicios(dos por uno), el establecimiento de un sis-tema de pasantías, becas o viajes, un siste-ma de reconocimiento al logro de la exce-lencia en los aprendizajes de sus alumnos,entre otros.

En relación con los materiales

Pensar en materiales de apoyo tanto para eldocente como para los alumnos es tambiénun imperativo para iniciar el camino a unaeducación rural de calidad. La pobreza de lasfamilias y de la población rural en general li-mita los recursos que se pueden invertir eneste rubro, y sin embargo se trata de un insu-mo imprescindible para el aprendizaje mis-mo (“¿como aprender a escribir sin lápiz ypapel?”). Están en marcha programas de dis-tribución de paquetes básicos de útiles esco-lares y de libros y cuadernos de trabajo parauso de los docentes y de los niños; sin embar-go, parecería que debe mejorarse el sistemade producción y distribución, de modo quese garantice la llegada en cantidad suficientey oportuna.

Entre los materiales requeridos puede di-ferenciarse entre:

• Los materiales de contenidos básicos parael docente, que le brinden informaciónconcreta, precisa, elemental, veraz y ac-tualizada sobre los contenidos que debemanejar con sus alumnos.

• Los materiales didácticos que de manerasencilla y práctica orienten su trabajo me-todológico en el aula y le ayuden a reali-zar los principios pedagógicos en que sebasa la actual propuesta curricular. For-marían parte de un módulo para cadadocente, aula o escuela (mapas, láminas,líneas de tiempo, mapamundis, libros deconsulta básicos).

• El material de estudio y trabajo para losniños y niñas que combinen la informa-ción concreta, específica, sencilla y cla-


ra, con prácticas y ejercicios creativos yestimulantes tipo cuaderno de trabajo.

• Los útiles escolares para los niños y parael docente.

En relación con los materiales se requiere:

• Que existan y sean pertinentes para el tra-bajo multigrado y bilingüe.

• Que lleguen a tiempo y en cantidadsuficiente.

• Que sean efectivamente utilizados paraapoyar la enseñanza y facilitar el procesode aprendizaje.

• Que se establezcan mecanismos de fis-calización para velar por la adecuada dis-tribución de los materiales.

e) Que se incorpore en las labores de segui-miento y monitoreo de la capacitación do-cente la asesoría y evaluación sobre el usode los materiales.

En relación con los contenidos

Es fundamental partir del compromiso y con-vicción de que la educación primaria en áreasrurales no debe reducir sus objetivos en térmi-nos de formación personal ni aprendizajes. Sinembargo, debe hacer un uso adecuado de loslineamientos sobre diversificación curricularpara adaptar la programación a los intereses,condiciones y perspectivas de los niños y ni-ñas que se educan en el medio rural de cadaregión. La diversificación debía entonces serincorporada como una exigencia no sólo for-mal, garantizada con tiempos concretos e in-corporada como producto en los espacios decapacitación al inicio de cada año.

Es claro que las reales posibilidades deactuación de los docentes y de aprendizajede los alumnos, así como las condiciones dela mayoría de escuelas rurales, limitan en elcorto plazo la factibilidad de alcanzar lasmetas máximas. En tal sentido, aplicando elcriterio de secuencialidad, puede pensarse enuna programación curricular de transición quetenga exigencias básicas o mínimas instrumen-tales relativas al desarrollo de competenciasfundamentales y universales, como la escri-tura, la lectura, las operaciones básicas y losvalores individuales y sociales.

En el campo de los contenidos se requiere:

• Que, siendo semejantes a la Programa-ción Nacional, se haga un buen uso deltiempo establecido y disponible para apli-car la diversificación curricular.

• Que sean pertinentes para el medio enque se imparten.

• Que la formación laboral se dé bajo laforma de proyectos productivos diversos,diferenciados.

• Que, contrarrestando el “currículo ocul-to”, se trabaje y promueva un cambio deactitudes que comunique formas positi-vas de relación (disciplina, equidad) yvalores.

EN LA ORGANIZACIÓNDE LA VIDA ESCOLAR

En relación con los horarios y calendarios

Difícilmente podría establecerse un calen-dario alternativo para las escuelas rurales,pues resulta impracticable básicamente pordos razones: (i) la gran diversidad ecológi-ca y productiva del medio rural haría queun calendario conveniente para unos no losea para otros; y, (ii) los padres de familiadesean para sus escuelas lo mismo que seda en el país (incluyendo tiempo y calen-darios), pues hay una gran desconfianza enque se les dé menos que a los demás. Loque sí parece pertinente y aceptable paralos padres es una mayor flexibilidad en lostiempos escolares sin que conlleve menostiempo efectivo. En tal sentido, dado quepadres, docentes y niños saben muy bien lasépocas del año en que la inasistencia esmasiva, podrían programarse clases de re-cuperación para los días que obviamente seperderán y hasta cerrar la escuela esos díassi es necesario, con la garantía de recupe-rar esas clases. Para ello es preciso que setomen acuerdos conjuntos entre padres ydocentes.

• Que, sin recortar el tiempo de escuela, seconozca e incorpore en la programaciónanual el calendario productivo, el calen-dario festivo local y las ausencias previsi-


bles del docente (por motivos de cobran-za, gestiones, visita a su familia).

• Que, con el conocimiento y anuencia delos padres de familia, se establezcan me-canismos adecuados para recuperar eltiempo en que no se dicten clases.

• Que se consideren en los sistemas de en-señanza y evaluación formas adecuadasy flexibles que atiendan la condición deniños y niñas que trabajan.

La condición de trabajadores de los ni-ños rurales incide en la asistencia, rendimien-to, repetición y abandono, básicamente por-que la escuela rural no integra esta caracte-rística esencial de su alumnado en la prácticaescolar. Una de las condiciones de éxito en laescuela parecería ser que los niños no traba-jen, pero el entorno social, económico y cul-tural de la población rural no permite en granparte de los casos prescindir del trabajo in-fantil. Es entonces la escuela la que deberíaadaptarse a esta característica, que tambiéndefine las necesidades de aprendizaje de losniños y niñas rurales.

En efecto, dado que estos estudiantes guar-dan relación con los contextos sociales y pro-ductivos de los cuales provienen, o con loscuales están en relación de intercambio, esmenester replantear la relación entre produc-ción y educación y entre trabajo y escuela.Establecer relaciones entre producción y edu-cación no supone, sin embargo, incluir asig-naturas y actividades dirigidas al trabajo agrí-cola. Se trata más bien de aprovechar y siste-matizar las experiencias desarrolladas por loseducandos en el contexto laboral-familiar demanera que, por una parte, se reflexione so-bre lo cotidiano y, de otra, se propicie en losniños el desarrollo de competencias afectivasy cognoscitivas, así como de destrezas senso-motoras que potencien su participación en lasactividades productivas de las cuales ya sonparte. Imaginar maneras para que otros miem-bros de la familia, como los padres y abuelos,intervengan en la escolarización de sus hijose hijas y la apoyen, puede contribuir tambiéna este fin.

En este terreno, la dotación de materia-les autoinstructivos para que los niños atra-sados se pongan al día, la organización degrupos de interaprendizaje en los que el tra-

bajo con otros compañeros contribuya a lanivelación de los que faltan o la designaciónde tutores entre los alumnos mayores o másavanzados en su aprendizaje, pueden favo-recer la atención a los niños y niñas que tie-nen más dificultades para asistir regularmentea la escuela. Por último, es también impor-tante rescatar los múltiples aspectos positi-vos del trabajo del niño como un espacio deaprendizaje y desarrollo de múltiples habi-lidades y ligarlo con los aprendizajes de laescuela para dar un carácter más significati-vo a este último.

En relación con las tareas yresponsabilidades del docente

Se requiere:

• Que para la asignación de plazas y cargadocente se privilegie el criterio pedagó-gico y de resultados de aprendizaje sobreel criterio administrativo de volumen dela matrícula.La gran diversidad de situaciones quepresentan las escuelas unidocentes ymultigrado en cuanto al número de alum-nos por grado, número de alumnos pordocente, grados a cargo de un solo do-cente, dificulta enunciar una propuestauniforme para el conjunto de la prima-ria rural. En general, es obligatorio quetodas las escuelas estén en condicionesde ofrecer la primaria completa y es de-seable que cada docente tenga a su car-go un grupo de alumnos con el que seaposible trabajar adecuadamente, lo cualpuede significar que la conformación delgrupo sea relativamente homogénea entérminos de sus grados y edades. Sinembargo, las plazas docentes son asig-nadas más con un criterio de dimensio-nes de la demanda (número de niños—en edad escolar— matriculados) quecon un criterio pedagógico. De ahí quesi no hay muchos alumnos potencialeso reales en la localidad se considera su-ficiente la asignación de una o máximodos plazas aun cuando ello conduzca asituaciones de aprendizaje difíciles demanejar.


Una organización por ciclos —de dosgrados cada uno— que garanticen unaadecuada atención pedagógica a losalumnos con similares características,interés, desarrollo físico, psicológicoy emocional puede ser lo indicado.Los mismos maestros señalan que estoes posible, ya que se puede trabajar enbloque y no necesariamente dividiendola atención entre los grados, lo que esfrecuente cuando se tiene más de dosgrados.

• Que se comprenda y atienda el proble-ma del director-docente que divide sutiempo y funciones en perjuicio de laenseñanza.

• Que se apoyen las funciones de lideraz-go y promoción comunal que en la prác-tica asumen muchos docentes rurales.

EN LOS LOCALES ESCOLARES

La infraestructura y el equipamiento de lasescuelas constituyen aspectos a través de loscuales pueden compensarse deficiencias ycarencias que muestran masivamente las fa-milias y comunidades rurales. Efectivamente,la educación primaria rural mejoraría en for-ma notable si se atienden sus condiciones ma-teriales tanto a nivel de cada escuela como anivel de lo que pueda disponer con el esta-blecimiento de redes de escuelas próximasque tengan como eje un centro base dotadocon los mejores recursos.

En tal sentido se requiere:

• Que dispongan de aulas cuya estructuray equipamiento ofrezcan comodidadesde trabajo para el docente y todos losalumnos y permitan organizar el trabajomultigrado.

• Que cuenten por lo menos con los servi-cios de agua de que disponen las familiasde la comunidad.

• Que cuenten con servicios higiénicos paraniños y niñas.

• Que allí donde haya acceso a la ener-gía eléctrica se instale para la escuela ydonde no la haya se instale un sistemaalternativo de acceso a la electricidad(motores).

EN LA ATENCIÓN Y TRATO A LOSALUMNOS Y ALUMNAS

El hacer de la escuela un espacio atractivo,útil y cálido es un mecanismo importante parapropiciar la asistencia regular de los niños yniñas y provocar su permanencia de un año aotro; sentirse reconocido, atendido, queridoy bien tratado en la escuela favorece tambiénun clima de trabajo pedagógico cuyos efec-tos son positivos para la motivación y logrodel aprendizaje y puede ser determinante parael éxito o fracaso de cualquier metodología(más aún de una centrada en el niño).

En esta línea se requiere:

• Que se fortalezcan los programas de de-sayunos y almuerzos escolares como com-plemento de la alimentación del hogar.La escuela por sí sola no puede resolverla pobreza de las familias rurales; no pue-de tampoco controlar las consecuenciasde esta pobreza en la alimentación y nu-trición de los alumnos ni en las dificulta-des que acarrea para la concentración yel aprendizaje. Sin embargo, los progra-mas sociales (de desayunos y almuerzosescolares) dirigidos a las áreas rurales ycanalizados a través de las escuelas pare-cen tener un efecto positivo, tanto porqueconstituyen un incentivo para la asisten-cia, como porque aseguran a los niñosque asisten algo de alimento para las va-rias horas que demanda su traslado y per-manencia en la escuela.

• Que se establezcan controles regulares dela salud de los niños.La vasta red de cobertura nacional queconforman las escuelas rurales constituyeuna base privilegiada para llegar con me-didas de medicina preventiva y curativa auna gran cantidad de niños. Es previsibleque además de ser éste un modo de ofre-cer bienestar a los niños, tenga consecuen-cias positivas para la evaluación que lospadres hacen de las escuelas.

• Que se erradiquen de la vida escolar lasamenazas, los castigos físicos y las humi-llaciones.La frecuencia y naturalidad con que losdocentes —hombres y mujeres— impo-nen orden y disciplina en las aulas con


gritos, amenazas y agresiones, o se expre-san de modo despectivo y humillante so-bre las limitadas posibilidades de apren-dizaje de algunos niños, demandan quela interrelación entre docentes y alumnosadquiera centralidad por su importanciaen relación con el aprendizaje, el desa-rrollo de su autoestima y por la necesi-dad de establecer y hacer respetar los de-rechos de los niños en el medio escolar.El trato a los niños y niñas en general ya los niños y niñas indígenas en parti-cular debería ser materia de campañasnacionales, de la formación y capacita-ción docente, y los alumnos y los pa-dres de familia deberían contar con ca-nales de denuncia del abuso en las es-cuelas rurales. El trabajo con los padresde familia es también una condiciónnecesaria, pues la mal entendida disci-plina los hace en algunos casos avalarestos comportamientos aun a costa delbienestar de sus hijos. Asimismo, el tra-bajo dirigido a los propios niños, ha-ciéndoles conocer sus derechos, es unabuena ruta para sentar las bases de unaeducación ciudadana.

• Reconocer y atender la especificidad dela situación de la niña rural.Es común que las niñas rurales tenganuna mayor carga de tareas y responsa-bilidades domésticas y familiares y quesuelan disponer de un tiempo más cor-to para dedicar a la escuela. Esto incideparticularmente en la regularidad de suasistencia y en sus probabilidades depermanencia en el sistema. La reduc-ción del atraso escolar, cuyo punto deinicio se da con la matrícula oportunaen el primer grado de primaria, tieneefectos positivos en los grados de esco-laridad que alcanzan las niñas cuandorompen su vínculo con la escuela.

EN LA RELACIÓN CON LOS PADRES DEFAMILIA Y LA COMUNIDAD

La pobreza y el bajo nivel educativo de lospadres de familia en la zona rural, así comolos prejuicios hacia la población rural en ge-neral, propician una relación distante en que

las exigencias y opiniones de éstos no sontomadas con la debida seriedad. Es necesa-rio replantear la visión que se tiene sobre lospadres, quienes son finalmente los que to-man la decisión de enviar a sus hijos a laescuela, realizan un gran esfuerzo para lo-grarlo y saben con bastante claridad lo quequieren de la educación. Reconocerlos comointerlocutores legítimos y activos es funda-mental para la buena marcha de cualquierinnovación que se busque introducir, debien-do este reconocimiento hacerse extensivotanto a los docentes como a las instanciasintermedias del sector.

En efecto, en la medida en que los padresde familia y representantes de las comunida-des y poblados locales no sean partícipes delos cambios, y se mantengan sólo como re-ceptores pasivos de normas y reformas, loscambios se hacen más lentos y difíciles.

Para propiciar una relación fructífera dela escuela con los padres de familia y la co-munidad se requiere entonces:

• Que sean reconocidos y respetados comointerlocutores legítimos y no sólo comofuerza de trabajo para la construcción ymantenimiento de los locales.

• Que sean informados sobre sus derechosy deberes en relación con la educaciónde sus hijos.

• Que cuenten con mecanismos de con-trol y supervisión hacia la escuela y losdocentes.

• Que sean informados sobre el sentido yventajas de las innovaciones (particular-mente en lo que concierne a la enseñan-za bilingüe).

• Que tengan oportunidad de ver los avan-ces y logros de sus hijos en cuanto a suaprendizaje (informes de avance, ferias delogros).

• Que sus conocimientos y habilidades seanreconocidos, valorados e integrados alaprendizaje escolar (demostración de ofi-cios y modos de realizar las actividadesproductivas).

• Que la escuela se constituya, en la medi-da de sus posibilidades, en una instituciónque beneficie a la comunidad (cursos ex-tensivos de educación de adultos y acti-vidades de apoyo al desarrollo comunal).


EN LOS ORGANISMOS DE GESTIÓN,ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DEL SECTOR

Se requiere:

• Que se institucionalice un sistema de or-ganización y gestión pertinente y eficien-te para el trabajo en zonas dispersas.La organización de las escuelas rurales enun sistema descentralizado de redes o nú-cleos permitiría atender los problemas de-rivados del aislamiento que existe entrelas escuelas y entre éstas y los organis-mos intermedios, propiciaría un manejomejor y más eficiente de los recursos hu-manos, materiales informativos y financie-ros y potenciaría los logros de un progra-ma de mejoramiento de la educación pri-maria rural.

• Que el proceso de selección del personaldocente y el criterio de asignación de pla-zas tenga total transparencia y atienda losrequerimientos educativos de cada lugar.Son medidas adecuadas en este sentidocuestiones como la asignación oportu-na de plazas, la aplicación de una polí-tica de selección de personal docentesegún criterios formativos y pedagógi-cos, y la incorporación del criterio deconocimiento oral y escrito de la len-gua para el nombramiento o contrata-ción de docentes que van a las zonasmonolingües vernaculohablantes o bi-lingües (sierra sur del país, comunida-des nativas de selva).

• Que existan canales de comunicaciónfluida y mecanismos de fiscalización en-tre y con las diversas instancias, niveles yactores del sector educación comprome-tidos en el mejoramiento de la educaciónprimaria rural (docentes rurales, organis-mos intermedios, sede central).Tanto las ideas o contribuciones que pue-dan aportarse como las arbitrariedades ofaltas que se cometan, deben tener un ca-nal de transmisión efectivo que podría—por ejemplo— establecerse entre losprofesores y la sede central del Ministe-rio de Educación. En este sentido, las vi-sitas a los centros educativos, la realiza-ción de encuestas de opinión entre losdocentes, la posibilidad de dar su testi-

monio a través de la radio o algún otroinstrumento de este tipo constituirían unavance significativo.

• Que el personal de los organismos de ges-tión, administración y dirección del sec-tor comprometido en un programa de me-joramiento de la primaria rural reciba lacapacitación que lo habilite para que pue-da cumplir sus labores de monitoreo yasesoría.La capacitación debe formarlos para rea-lizar una labor de monitoreo y asesoríasistemática, técnica y rigurosa, que seperfile más como colaboración, apoyo ypotenciación de las competencias, capa-cidades y habilidades del docente quecomo control y fiscalización de docu-mentos y formalidades propias de unamentalidad burocrática que inhibe ini-ciativas de creatividad y diversificaciónde los profesores.

• Que las tareas rutinarias o especiales quese realicen en o desde los organismos in-termedios o la sede central se organicende modo tal que no entren en conflictocon el tiempo del docente en el aula.En este terreno cabe mencionar, por ejem-plo, el sistema de pagos y cobranza men-sual, las gestiones que realizan los docen-tes para llevar materiales a sus escuelas ylas acciones de capacitación.

3 CONDICIONES NECESARIAS PARAEL ÉXITO DE UN PROGRAMA DEMEJORAMIENTO DE LAEDUCACIÓN PRIMARIA RURAL

La aplicación exitosa de un programa de me-joramiento de la educación primaria rural su-pone la existencia de una serie de condicio-nes que permitirán asegurar y potenciar suslogros.

Entre tales condiciones se identifican lassiguientes:

• Que se constituya en una política de Estado(criterio de jerarquía)

Esto es que, bajo el liderazgo del sector Edu-cación, se incorpore a las acciones del Go-


bierno Central como una política de Estadoque trasciende los planes de gobierno, de sec-tor y de gestión ministerial de modo que segarantice su permanencia y continuidad.

Ante la necesidad de poner en marchaun programa integral de atención a la po-blación primaria rural, se requerirá de la dis-posición y esfuerzo por coordinar, articulary comprometer a diferentes sectores (Salud,Agricultura, Presidencia, Promudeh-Se-cretaría Técnica de Asuntos Indígenas yPronaa) y a diversas dependencias y progra-mas del sector Educación (Dirección Nacio-nal de Educación Inicial y Primaria-DINEIP,Unidad de Educación Bilingüe Intercultural-UNEBI, Proyecto Especial Mejoramiento dela Calidad de la Educación Peruana-MECEP,Dirección Nacional de Formación y Capa-citación Docente-DINFOCAD, Oficina dePlanificación Estratégica y Medición de laCalidad Educativa-PLANMED, DireccionesRegionales, etcétera). La legitimidad y po-tenciación del programa se verían ademásincrementadas con la convocatoria a dife-rentes sectores y agentes privados (iglesias,ONG, medios de comunicación, entreotros).

• Que se formule, ejecute y sostenga en elmediano y largo plazo (criterio detemporalidad)

En el entendido de que los cambios educa-tivos no rinden frutos en el corto plazo yque el punto del que se parte en el caso dela educación rural en el Perú está todavíabastante distante de la situación objetivo, esfundamental dar sostenibilidad a una pro-puesta dentro de un horizonte temporal másamplio.

• Que atienda de modo integral el conjuntode problemas que traban el otorgamientode una educación primaria de calidadpara los niños y niñas de áreas rurales(criterio de integralidad)

Los problemas que presenta la educación enáreas rurales son múltiples y complejos; porlo tanto, no es posible identificar mecanismosúnicos y sencillos que puedan con cierta fa-

cilidad generar un cambio importante en lasituación; más aun, los cambios parciales, seg-mentados o insuficientes corren el riesgo dediluir sus efectos mientras que si van acom-pañados de diversos cambios simultáneos tien-den a potenciar sus logros. De lo dicho se de-riva que la agenda de atención para el mejo-ramiento de la educación primaria rural debecomprender, por lo menos, aquel conjuntode elementos y modalidades de intervenciónque pueden activarse desde y para las escue-las rurales.

• Que se formule y ejecute conforme a unplan de metas factibles que se definenprogresivamente en términos de lapriorización de logros de cobertura yde nivel y calidad de los aprendizajes(criterio de secuencialidad)

Ante la dimensión y complejidad del proble-ma por atender, es previsible que se requieraestablecer una ruta de trabajo que identifiqueobjetivos y metas de logro en el corto, media-no y largo plazo. Esta lógica puede ser aplica-da en dos sentidos.

Por un lado, en relación con el mejora-miento en la cobertura y eficiencia de la pri-maria rural, será necesario operar con uncriterio de atención progresiva de la deman-da en términos: (i) espaciales —avance pro-gresivo en el territorio nacional—; y, (ii) po-blacionales —de acceso oportuno, disminu-ción del atraso, de la repetición y del aban-dono escolar, incremento de la permanen-cia y culminación de mayor número de ni-ños y niñas rurales en edad de escolaridadprimaria—.

En este mismo conjunto pueden incluirsedos dimensiones más: la oferta de la primariacompleta (de los seis grados en todas las es-cuelas) y el incremento y uso eficiente deltiempo de aprendizaje en las escuelas.

Por otro lado, en relación con el nivel ycalidad de los aprendizajes, será necesarioestablecer metas secuenciales (por grados ociclos) en el entendido de que el aprendiza-je de la lectoescritura, el castellano y las ope-raciones matemáticas básicas son condicio-nes imprescindibles para el logro de otrosaprendizajes.


• Que se sustente en la comprensiónde la especificidad de lo rural(criterio de pertinencia)

El problema de la escolaridad primaria y bá-sica para poblaciones rurales demanda queun programa de mejoramiento incorpore ensu diseño y ejecución la particularidad de lascondiciones de vida y la dinámica familiar,social y económica del campo, integrandotambién la comprensión de las diversas for-mas de relación que se establecen entre elámbito rural y las redes urbanas.

Es menester destacar y tomar en cuentalas semejanzas existentes entre la problemá-tica educativa de las comunidades rurales yla de los asentamientos urbanos marginalesen los que habitan pobladores de extracciónrural. A este respecto es necesario tambiénrecordar que a menudo persisten vínculosentre los pobladores del área urbana margi-nal y los del área rural que determinan que,aun cuando los primeros habiten en ciuda-des, sus visiones del mundo y comportamien-tos fundamentales guarden semejanzas con losde los pobladores rurales, hecho que nos con-fronta con necesidades básicas de aprendiza-jes diferentes.

• Que incorpore la diversidad yla desigualdad de lo rural(criterio de flexibilidad)

Siendo el área rural del Perú un universoheterogéneo y desigual en términos geográ-ficos, económicos, sociales étnicos y cultu-rales, la educación primaria para los niñosy niñas de áreas rurales no puede respon-der a un patrón único ni rígido; debe portanto perfilarse como un servicio diversifi-cado y flexible. Una dimensión particular-mente relevante de la diversificación estádada por la lengua y cultura de la pobla-ción por atender.

La educación intercultural y bilingüe seconstituye en una estrategia adecuada y vá-lida para responder a las necesidades bási-cas de aprendizaje de los educandos, niñosy adultos, de habla vernácula. El país cuentacon una larga y suficientemente documenta-

da experiencia que es menester recuperar,aprovechar y mejorar por un lado, recono-ciendo la diversidad de situaciones sociolin-güísticas que caracterizan al país, y de otro,atendiendo las diferencias en cuanto a uso ymanejo de lenguas que caracteriza a los edu-candos. De igual manera, habría que consi-derar como usuarios de una educación bi-lingüe intercultural a quienes, siendo de ori-gen indígena y campesino y estando en per-manente contacto e interacción con perso-nas que hablan preferentemente en un idio-ma indígena, tienen ya una variedad del cas-tellano como su lengua materna, de manerade apoyar y cualificar su desarrollo lingüísti-co, y que también hagan un buen y adecua-do uso del castellano.

La cultura del educando reclama un tra-tamiento pedagógico en el aula, y la diversi-dad cultural del país requiere de un recono-cimiento y valoración positiva en la orienta-ción de la escuela. Esto debe reflejarse nosolamente en contenidos impartidos en elaula, sino también debe ingresar al plano delcomportamiento y la actuación en las aulas.Es necesario ingresar a este plano a través deuna pedagogía nueva, el desarrollo de acti-vidades diversas orientadas a hacer que loseducandos se reafirmen en lo propio, y así,enriquecidos y seguros de sí mismos, pue-dan trascenderlo y dialoguen con lo desco-nocido y ajeno.

• Que los recursos financieros requeridosse contabilicen como una inversiónaltamente productiva para la construcciónde la nación y la democracia(criterio de productividad social)

Esto implica asumir que el esfuerzo finan-ciero que realice el Estado por el mejora-miento de la educación primaria rural cons-tituye una inversión que permitirá incremen-tar el rendimiento del gasto que se realizaactualmente. En el largo plazo, el logro demayores y mejores niveles educativos parala población rural redundará positivamenteen cortar el ciclo de reproducción de lasdesigualdades educativas y sociales y en ladisminución de las brechas que dividen ala sociedad peruana y ponen a los poblado-


res del campo en el lugar más rezagado dela jerarquía social.

• Que se incorpore y se comprometa a losdiversos agentes de la comunidadeducativa en el proceso de cambio(criterio de participación)

Partiendo del interés que tienen y manifies-tan los padres de familia de áreas rurales porla educación de sus hijos e hijas, es posible ynecesario hacer de ese interés particular uncapital social que revierta en favor del mejo-ramiento de la educación rural.

La participación de la población en tornoa la satisfacción de sus necesidades educati-vas, culturales y lingüísticas es central, comen-zando por el monitoreo social de las accio-nes educativas y con vistas a la construcciónpaulatina de estrategias y mecanismos de es-crutinio social (accountability). Si esto es im-portante en la educación en general, se con-vierte en una condición sine qua non para todala propuesta educativa rural en general y parala bilingüe intercultural en particular, por lasbarreras simbólicas e ideológicas, histórica-mente construidas, que es necesario superar.De esta manera podría concretarse de mejorforma el esfuerzo de las autoridades, los pa-dres y madres de familia y de la comunidaden su conjunto por lograr una educación decalidad.

El monitoreo social al que aludimos con-tribuiría a cualificar la metas, a velar por sucumplimento y por la calidad y oportunidadde los recursos, servicios y tiempos emplea-dos. También evaluaría los resultados obteni-dos y, en relación con éstos, el desempeño dela comunidad educativa.

• Que se tome como puntos de partida y deapoyo las experiencias valiosas que se handesarrollado y se desarrollan en el Perú y enotros países (criterio de globalidad)

Para la elaboración y puesta en marcha de unapropuesta de mejoramiento de la educaciónprimaria rural no se parte de cero ni es posibledesconocer lo que está actualmente operando—con sus virtudes y sus carencias—. Existenen el país proyectos que muestran derroterosinteresantes para la adecuada atención de laescuela rural. Asimismo, la revisión de expe-riencias de intervención en las escuelas rura-les en el mundo abre un abanico de ideas yposibilidades para la atención de las escuelasrurales, sobre todo porque los problemas de laeducación rural en las diferentes regiones envías desarrollo son muy similares.

NOTA FINAL

Para el diseño de un programa de mejoramien-to de la educación primaria rural y de un plande actividades que permita su puesta en mar-cha se requeriría, por lo menos, conocer concierto detalle los siguientes aspectos:

• La normatividad vigente relativa a la pri-maria de menores (rural).

• La distribución de la demanda (dimen-sión, características) y de la oferta educa-tiva existente (CE de primaria, distancia,accesibilidad).

• Los déficit de cobertura de primariacompleta.

• La distribución de las plazas docentes.• Las acciones y programas (estatales, pri-

vados, eclesiales, etcétera) de atención aescuelas rurales: ubicación y cobertura.


SÍNTESIS DE LOS LINEAMIENTOS PARA LA ATENCIÓN DE LA EDUCACIÓNPRIMARIA EN ÁREAS RURALES

COMPONENTES DE UNA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LAEDUCACIÓN PRIMARIA RURAL

PROCESO PEDAGÓGICO

Docentes

Los saberes del docente

• Que los docentes tengan una sólida formación pedagógica.• Que conozcan y apliquen una metodología multigrado.• Que conozcan y usen correctamente la lengua local y el castellano.• Que conozcan y apliquen métodos de enseñanza bilingüe cuando trabajan en zonas de habla

vernácula.• Que conozcan, reconozcan y valoren su propio saber sobre el medio rural y la cultura local y los

saberes de los niños.• Que se sientan involucrados con el cambio en la propuesta pedagógica.

Sus condiciones de vida y trabajo

• Que dispongan de un lugar especial y adecuadamente equipado para vivir: casa del maestro.• Que sean organizadas, dentro de lo posible, sus necesidades de desplazamiento a otros poblados o

ciudades: transporte y movilidad adecuados a las condiciones de cada región.• Que cuenten con los canales y recursos para romper su aislamiento y crear espacios de comunica-

ción y relación que les permitan evaluar su práctica y renovarse.• Que se establezca un sistema de incentivos para el trabajo en áreas rurales.

Materiales

• Que existan y sean idóneos para el trabajo multigrado y bilingüe.• Que lleguen a tiempo y en cantidad suficiente.• Que sean efectivamente utilizados para apoyar la enseñanza y facilitar el proceso de aprendizaje.• Que se establezcan mecanismos de fiscalización para velar por la adecuada distribución de los

materiales.• Que se incorpore en las labores de seguimiento y monitoreo de la capacitación docente la asesoría y

evaluación sobre el uso de los materiales.

Contenidos

• Que, siendo semejantes a la Programación Nacional, se haga un buen uso del tiempo establecido ydisponible para aplicar la diversificación curricular.

• Que sean útiles para el medio en que se imparten.• Que la formación laboral se dé bajo la forma de proyectos productivos diversos, diferenciados.• Que, contrarrestando el “currículo oculto“, se trabaje y promueva un cambio de actitudes que co-

munique formas positivas de relación (disciplina, equidad) y valores.


ORGANIZACIÓN DE LA VIDA ESCOLAR

Horarios y calendarios

• Que, sin recortar el tiempo de escuela, se conozca e incorpore en la programación anual el calenda-rio productivo, el calendario festivo local y las ausencias previsibles del docente (por motivos decobranza, gestiones, visita a su familia).

• Que, con el conocimiento y anuencia de los padres de familia, se establezcan mecanismos adecua-dos para recuperar el tiempo en que no se dicten clases.

• Que se consideren en los sistemas de enseñanza y evaluación formas adecuadas y flexibles queatiendan la condición de niños y niñas que trabajan.

Tareas y responsabilidades del docente

• Que para la asignación de plazas y carga docente se privilegie el criterio pedagógico y de resultadosde aprendizaje sobre el criterio administrativo de volumen de la matrícula.

• Que se comprenda y atienda el problema del director-docente que divide su tiempo y funciones enperjuicio de la enseñanza.

• Que se apoyen las funciones de liderazgo y promoción comunal que en la práctica asumen muchosdocentes rurales.

LOCALES ESCOLARES

• Que dispongan de aulas cuya estructura y equipamiento ofrezcan comodidades de trabajo para eldocente y todos los alumnos y permitan organizar el trabajo multigrado.

• Que cuenten por lo menos con los servicios de agua de que disponen las familias de la comunidad.• Que cuenten con servicios higiénicos para niños y niñas.• Que allí donde haya acceso a la energía eléctrica se instale para la escuela y donde no la haya se

instale un sistema alternativo de acceso a la electricidad (motores).

ATENCIÓN Y TRATO A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

• Que se fortalezcan los programas de desayunos y almuerzos escolares como complemento a la ali-mentación del hogar.

• Que se establezcan controles regulares de la salud de los niños.• Que se erradiquen de la vida escolar las amenazas, los castigos físicos y las humillaciones.• Que se reconozca y atienda la especificidad de la situación de la niña rural.

RELACIÓN CON LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD

• Que sean reconocidos y respetados como interlocutores legítimos y no sólo como fuerza de trabajopara la construcción y mantenimiento de los locales.

• Que sean informados sobre sus derechos y deberes en relación con la educación de sus hijos.• Que cuenten con mecanismos de control y supervisión hacia la escuela y los docentes.• Que sean informados sobre el sentido y ventajas de las innovaciones (particularmente en lo que

concierne a la enseñanza bilingüe).• Que tengan oportunidad de ver los avances y logros de sus hijos en cuanto a su aprendizaje (infor-

mes de avance, ferias de logros).• Que sus conocimientos y habilidades sean reconocidos, valorados e integrados al aprendizaje esco-

lar (demostración de oficios y modos de realizar las actividades productivas).• Que la escuela se constituya, en la medida de sus posibilidades, en una institución que beneficie a la

comunidad (cursos extensivos de educación de adultos y actividades de apoyo al desarrollo comunal).


ORGANISMOS DE GESTIÓN, ADMINISTRACIÓN Y DIRECCIÓN DEL SECTOR

• Que se institucionalice un sistema de organización y gestión pertinente y eficiente para el trabajo enzonas dispersas.

• Que el proceso de selección del personal docente y el criterio de asignación de plazas tenga totaltransparencia y atienda los requerimientos educativos de cada lugar.

• Que existan canales de comunicación fluida y mecanismos de fiscalización entre y con las diversasinstancias, niveles y actores del sector educación comprometidos en el mejoramiento de la educa-ción primaria rural (docentes rurales, organismos intermedios, sede central).

• Que el personal de los organismos de gestión, administración y dirección del sector comprometidoen un programa de mejoramiento de la primaria rural reciba la capacitación que los habilite paraque puedan cumplir sus labores de monitoreo y asesoría.

• Que las tareas rutinarias o especiales que se realicen en o desde los organismos intermedios o la sedecentral se organicen de modo tal que no entren en conflicto con el tiempo del docente en el aula.

CONDICIONES NECESARIAS PARA EL ÉXITO DE UN PROGRAMA DEMEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA RURAL

• Que se constituya en una política de Estado (criterio de jerarquía).• Que se formule, ejecute y sostenga en el mediano y largo plazo (criterio de temporalidad).• Que atienda de modo integral el conjunto de problemas que traba el otorgamiento de una educación

primaria de calidad para los niños y niñas de áreas rurales (criterio de integralidad).• Que se formule y ejecute conforme a un plan de metas factibles que se definen progresivamente en

términos de la priorización de logros de cobertura y de nivel y calidad de los aprendizajes (criteriode secuencialidad).

• Que se sustente en la comprensión de la especificidad de lo rural (criterio de pertinencia).• Que incorpore la diversidad y la desigualdad de lo rural (criterio de flexibilidad).• Que los recursos financieros requeridos se contabilicen como una inversión altamente productiva

para la construcción de la nación y la democracia (criterio de productividad social).• Que se incorpore y se comprometa a los diversos agentes de la comunidad educativa en el proceso

de cambio (criterio de participación).• Que se tome como puntos de partida y de apoyo las experiencias valiosas que se han desarrollado y

se desarrollan en el Perú y en otros países (criterio de globalidad).


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LA SELECCION DE LAS ESCUELAS ESTUDIADAS

El estudio de campo se hizo en dieciséis escuelas de comunidades y caseríos que fueron seleccionadosde acuerdo con diversos criterios. La intención primordial era ubicar situaciones representativas de lasescuelas del campo en diferentes regiones y zonas del país que repercuten de manera diversa sobre lascaracterísticas de la escolaridad infantil y sobre la relación entre la escuela y la comunidad. Por otraparte, nos interesaban también criterios relacionados con la escuela misma, como por ejemplo elfuncionamiento de las aulas multigrado, las condiciones y características de la educación bilingüe y lasdiferencias existentes entre las escuelas atendidas por distintos proyectos de apoyo a la educación departe de instituciones privadas y aquellas atendidas solamente por el Estado.

Dada la brevedad del tiempo disponible para realizar el estudio, un último argumento importante paradefinir los lugares de trabajo (aunque supeditado a los anteriores) fue el de elegir aquellos en los que el equipopudiera establecer una relación rápida con la comunidad, de modo que ésta aceptara fácilmente la presenciade los auxiliares de campo por un tiempo mínimo de dos semanas y nos brindara su colaboración.

LAS COMUNIDADES SEGÚN SU UBICACIÓN Y SU ECONOMÍA

Se buscó que la muestra de escuelas estudiadas recogiera en las tres regiones comunidades de asenta-miento concentrado y de asentamiento disperso, en áreas de distintas características geográficas, condiversos grados de acceso a servicios básicos y con diferencias en cuanto a su integración al mercado y asu grado de pobreza, en el entendido de que estas condiciones repercuten en la necesidad que tienen lasfamilias del trabajo infantil, así como en las expectativas de los padres y niños frente a los beneficios de laeducación y en las posibilidades de los niños de tener una escolaridad regular.

En la costa se eligieron dos comunidades arroceras de la costa norte, en las que además se cultivaalgodón y maíz. Una de ellas es pequeña y cuenta con una planta procesadora de arroz (Costa 1); en laotra (Costa 2), mucho mayor, además de la actividad agrícola para el autoconsumo y la venta, es frecuen-te el trabajo asalariado de los varones. Las otras dos comunidades de la costa están una en Lima (Costa 4)y la otra en Ica (Costa 3). En ambas se cultivan hortalizas, frutales y panllevar. La actividad agrícola de loscuatro caseríos se realiza bajo riego.

En el caso de la sierra se seleccionaron tres comunidades de altura que se encuentran entre los 3800y los 4200 msnm (Sierra 3, 2 y 8). Éstas son bastante pobres, aisladas y con menos acceso a servicios. Elcultivo predominante son los tubérculos y la ganadería es de ovinos y camélidos; la agricultura dependede las lluvias, y está destinada sobre todo al autoconsumo. También se trabajó en tres comunidades deladera en un rango amplio que va desde los 2300 a los 3700 msnm (Sierra 1, 7 y 6). En estas comunidadesla producción agrícola es más diversificada. Dos de ellas tienen sistemas de riego y se encuentran cerca-nas a capitales de distrito. Finalmente estuvimos en una comunidad del valle del Mantaro (Sierra 5) que esademás capital de distrito, pero tiene estatus de comunidad. Sierra 5 se encuentra a menos de una hora de

ANEXO

EL ESTUDIO EN EL TERRENO:CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS


Huancayo, y los agricultores comercializan sus productos en Lima. En esta comunidad se producen ce-reales, habas y arverjas para la comercialización, y maíz y tubérculos para el consumo local. Además sededican a la ganadería y producción de artesanías. Esta fue la “comunidad rica” que decidimos estudiarpara ver cómo esta condición incidía en la escolaridad de los niños y niñas. Como un caso especial queda cuenta de una modalidad de acceso de niños de comunidades a la escuela, se decidió estudiar unpueblo circundado por comunidades rurales, algunos de cuyos niños estudian allí.

En la selva se trabajó en una comunidad de colonos cajamarquinos en el departamento de SanMartín (Selva 1) y en tres comunidades nativas: una shipiba en Ucayali (Selva 2), una aguaruna en SanMartín (Selva 4) y una asháninka en Junín (Selva 3). La comunidad de colonos se dedica al cultivo ycomercialización de café; también produce yucas y plátanos que destinan a su consumo. Las comunida-des nativas, por su parte, destinan los productos de su actividad agrícola, así como lo obtenido de la cazay la pesca, básicamente al autoconsumo. Dos de ellas producen además artesanías para la venta. En loscuatro casos los servicios son mínimos o inexistentes.

LA DIVERSIDAD CULTURAL

Para los casos de la sierra y la selva se buscó, además, que las escuelas estuvieran en lugares representa-tivos de la diversidad de situaciones de relación intercultural existentes. En la sierra fueron seleccionadascomunidades principalmente castellanohablantes (Sierra 1 y 5), comunidades bilingües (Sierra 7 y 2), unpueblo mestizo con fuerte presencia indígena (Sierra 4) y comunidades mayoritariamente monolingües(Sierra 6, 3 y 8). En la selva privilegiamos el estudio de las comunidades nativas para conocer la situaciónde la escuela en distintas zonas y en distintos grupos nativos, por lo que hay una relación de tres a unoentre las comunidades nativas y las de colonos.

Por otra parte, en la muestra hay también dos comunidades que han sido severamente marcadas porla violencia política: Sierra 6 es una comunidad de resistentes del norte de Ayacucho y Sierra 2 una deretornantes en Apurímac.

Información general sobre las comunidades en las que se realizó el trabajo de campo

COSTA

NOMBRE Costa 1 Costa 2 Costa 3 Costa 4UBICACIÓN

Tipo de poblado Caserío Caserío Caserío CaseríoDistrito Morropón Catacaos Ocucaje HuaralProvincia Morropón Piura Ica HuaralDepartamento Piura Piura Ica LimaAltitud 220 20 302 181

PATRÓN DE ASENTAMIENTO Concentrado Concentrado Concentrado ConcentradoPOBLACIÓN APROXIMADA 100 familias 197 familias 620 familias 568 habitantes

SERVICIOSAgua Río Red pública dentro Red pública dentro Pozo

de la vivienda de la vivienda AcequiaElectricidad Motor Red pública Red pública Red públicaServicios higiénicos No hay Dentro de la Pozos sépticos Pozos ciegos

vivienda (letrinas)Teléfono Cabinas públicas No tiene No tiene No tieneSalud Posta médica Promotor Promotor Posta médica

ACTIVIDAD ECONÓMICA Agricultura Agricultura, comercio Agricultura, comercio AgriculturaTipo de agricultura Riego Riego Riego RiegoPrincipales productos Arroz, maíz, Algodón, Frijol, pallar, Hortalizas, papa,

yuca arroz, maíz algodón camote, manzanasDestino principal de Venta Venta Consumo y Consumola producción ventaPrincipal fuente de Venta de arroz Venta de Venta de Alquiler de tierras,ingresos trabajo trabajo venta de trabajo

LENGUA Castellano Castellano Castellano Castellano➤


SIERRA I

NOMBRE Sierra 1 Sierra 2 Sierra 3 Sierra 4UBICACIÓN

Tipo de poblado Caserío Comunidad Comunidad Pueblocampesina campesina

Distrito Pedro Gálvez Cotarusi Ocongate OllantaytamboProvincia San Marcos Aymaraes Quispicanchis UrubambaDepartamento Cajamarca Apurímac Cusco CuscoAltitud (msmn) 2350 3980 3800 2792

PATRÓN DE ASENTAMIENTO Disperso Disperso Disperso ConcentradoPOBLACIÓN APROXIMADA 200 familias 120 familias 58 familias 5600 habitantes

SERVICIOSAgua Red pública fuera Red pública fuera Red pública dentro Red pública dentro

de la vivienda de la vivienda de la vivienda de la viviendaElectricidad No tiene No tiene Red pública Red públicaServicios higiénicos Letrinas No tiene No tiene Red públicaTeléfono No tiene No tiene No tiene Comunitario y

en domiciliosSalud Botiquín comunal Botiquín comunal No tiene Centro de Salud

ACTIVIDAD ECONÓMICA Agricultura Agricultura, Agricultura Agricultura,ganadería artesanía, comercio

Tipo de agricultura Riego Secano Secano RiegoPrincipales productos Maíz, papa, Tubérculos, Tubérculos, tarwi, Maíz, tubérculos,

arveja camélidos habas cerealesDestino de la producción Venta Consumo Consumo Consumo, ventaPrincipal fuente de Venta de productos Venta de lana, Venta de productos y Venta de artesaníaingresos y animales carne y trabajo animales

LENGUA Castellano Quechua Quechua Castellano yquechua

SIERRA II

NOMBRE Sierra 5 Sierra 6 Sierra 7 Sierra 8UBICACIÓN

Tipo de poblado Comunidad Comunidad Comunidad Comunidadcampesina campesina campesina campesina(distrito)

Distrito Quilcas Huanta La Merced AzángaroProvincia Huancayo Huanta Aija AzángaroDepartamento Junín Ayacucho Ancash PunoAltitud (msnm) 3275 3300 3700 3997

PATRÓN DE ASENTAMIENTO Concentrado Concentrado Concentrado DispersoPOBLACIÓN APROXIMADA 350 familias 208 familias 53 familias 65 familias

SERVICIOSAgua Red pública dentro Red pública dentro Red pública dentro Pozo, río

de la vivienda de la vivienda de la viviendaElectricidad Red pública No tiene Red pública No tieneServicios higiénicos No tiene Pozo ciego Pozo ciego No tieneTeléfono Cabinas públicas No tiene No tiene No tieneSalud Posta médica Posta médica Botiquín escolar Promotor

ACTIVIDAD ECONÓMICA Agricultura, Agricultura, Agricultura, Ganadería,ganadería, ganadería, ganadería, agricultura,artesanía, artesanía, artesanía comerciocomercio comercio

Tipo de agricultura Secano Secano Riego y secano SecanoPrincipales productos Cereales, maíz, Cereales, maíz, Cereales, tubérculos, Cereales,

tubérculos, habas, tubérculos, habas, arvejas tubérculos, lana,arvejas habas, arvejas carne y cuero

Destino de la producción Consumo y venta Consumo Consumo y venta ConsumoPrincipal fuente de Venta de productos Venta de trabajo y Venta de productosingresos agropecuarios y de cereales agrícolas

de trabajo

LENGUA Castellano Quechua Castellano, quechua Quechua ➤

➤


CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS

Llegamos a las escuelas combinando las características de las comunidades y el criterio de incorporar enla selección centros educativos que fueran atendidos por programas especiales. Así, en la costa se trabajócon cuatro escuelas diversas: desde una escuela pequeña con 42 alumnos y dos docentes, a la másgrande, con 196 alumnos y nueve docentes. En la sierra visitamos escuelas que tenían entre 68 y 132alumnos en los cinco caseríos o comunidades y entre 277 y 453 alumnos correspondientes al ConcejoMenor en Ayacucho, la comunidad capital de distrito en el valle del Mantaro y la escuela de pueblo enCusco. En la selva, la escuela con más alumnos fue la de la comunidad de colonos cafetaleros, con 106estudiantes. Las escuelas de nativos, por su parte, tenían entre 52 y 87 alumnos.

En cuanto al criterio de incluir en la selección escuelas que fueran atendidas por algún proyectoespecial, elegimos una atendida por un proyecto de educación ecológica (Sierra 7), una escuela de Fe yAlegría (Sierra 3) y dos escuelas atendidas por instituciones formadoras de maestros bilingües: una en laselva (Selva 3) y otra en la sierra (Sierra 8). En los cuatro casos pedimos a las instituciones que trabajancon estas escuelas que nos sugirieran una para realizar el estudio.

➤ SELVA

NOMBRE Selva 1 Selva 2 Selva 3 Selva 4UBICACIÓN

Tipo de poblado Caserío Comunidad nativa Comunidad nativa Comunidad nativaDistrito Soritor Masisea Mazamari AwajunProvincia Moyobamba Pucallpa Satipo RiojaDepartamento San Martín Ucayali Junín San MartínAltitud (msnm) 840 200 620 1300

PATRÓN DE ASENTAMIENTO Semidisperso Concentrado Disperso SemidispersoPOBLACIÓN APROXIMADA 70 familias 65 familias 250 habitantes 85 familias

SERVICIOSAgua Río Pozo Pilón PozoElectricidad No tiene No tiene No tiene No tieneServicios higiénicos Letrinas Letrinas No tiene LetrinasTeléfono No tiene No tiene No tiene No tieneSalud Promotor-UROC No tiene Puesto de salud Promotor-UROC

ACTIVIDAD ECONÓMICA Agricultura Agricultura, caza, Agricultura, pesca Agricultura, caza,pesca, artesanía pesca, artesanía

Tipo de agricultura Roza y quema Roza y quema Roza y quema Roza y quemaPrincipales productos Café, yuca, Arroz, frutas, yuca Frutas (papaya, Café, yuca, plátano

plátano plátano), yuca, caféDestino de la producción Venta Consumo, venta Consumo, venta Consumo, ventaPrincipal fuente de Venta de café y Venta de artesanía y Venta de papaya y Venta de café,ingresos trabajo arroz plátano artesanía y trabajo

LENGUA Castellano Shipibo Asháninka Aguaruna

COSTA

Nombre Costa 1 Costa 2 Costa 3 Costa 4Tipo Polidocente Polidocente Polidocente Polidocente

multigrado multigrado completa multigradoGrados 1º-6º 1º-6º 1º-6º 1º-6ºNº de maestros 3 4 9 2Nº de alumnos 109 142 196 42Varones 61 69 104 22Mujeres 48 73 92 20


LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN, SU APLICACIÓNY PROCESAMIENTO

Dadas las características de la investigación, los auxiliares de campo debían contar con instrumentos queles permitieran recoger de manera precisa la información necesaria para los diversos componentes delestudio. El equipo central elaboró un conjunto de fichas, guías de entrevista y guías de observación quefueron exhaustivamente discutidas con los auxiliares para garantizar su comprensión y asimilación.

El acopio de información se hizo en dos etapas, cada una de las cuales cubrió ocho escuelas. Reali-zado el proceso previo de gestiones ante las autoridades y maestros locales con el fin de obtener suaceptación para la realización del trabajo, cada auxiliar de campo estuvo aproximadamente dos semanasen cada comunidad. En ese tiempo debían registrar lo que ocurriera en la escuela, además de realizar lasentrevistas con docentes, padres y niños. Cada uno de los auxiliares fue visitado por un/a etnógrafo/a opor un miembro del equipo central durante su permanencia en la comunidad; de este modo recibieron elapoyo necesario para la aplicación de los instrumentos y pudimos tener por lo menos dos apreciacionessobre la comunidad y la escuela.

Una vez concluidas las dos semanas, cada auxiliar contó con una pauta común para la elaboraciónde los informes de campo. Cada región tuvo además un informe y balance del trabajo realizado por losresponsables del trabajo de campo regionales.

Al final de cada etapa del trabajo de campo sostuvimos reuniones con todos los auxiliares presentesen Lima (tres de ellos viven en provincias) y con los responsables de región, para enriquecer los informesy avanzar hacia una visión comparativa de las situaciones en las escuelas.

El equipo central se hizo cargo del procesamiento de la información recogida tomando como ejesdiferenciados los referidos a: (i) la situación de los niños y niñas; (ii) la situación de los maestros; y, (iii) losaspectos pedagógicos. El procesamiento y análisis de la información referida específicamente a cada unode esos componentes fueron encargados a distintas personas, y luego los informes parciales se trabajaroncolectivamente para la redacción final.

SIERRA

Nombre Sierra 1 Sierra 2 Sierra 3 Sierra 4Tipo Polidocente Polidocente Polidocente Polidocente

multigrado multigrado multigrado completaGrados 1º-6º 1º-6º 1º-6º 1º-6ºNº de maestros 5 2 2 13Nº de alumnos 132 68 76 453Varones 67 33 41 224Mujeres 65 35 35 229

Nombre Sierra 5 Sierra 6 Sierra 7 Sierra 8Tipo Polidocente Polidocente Polidocente Polidocente

completa completa multigrado multigradoGrados 1º-6º 1º-6º 1º-6º 1º-6ºNº de maestros 11 7 4 3Nº de alumnos 336 277 84 87Varones 164 146 46 44Mujeres 172 131 38 43

SELVA

Nombre Selva 1 Selva 2 Selva 3 Selva 4Tipo Polidocente Polidocente Polidocente Polidocente

multigrado multigrado multigrado multigradoGrados 1º-6º 1º-6º 1º-6º 1º-6ºNº de maestros 3 2 2 3Nº de alumnos 106 52 63 87Varones 48 19 38 40Mujeres 58 33 25 47


INFORMACIÓN RECOGIDA EN EL TRABAJO DE CAMPO

Instrumentos Número de registros

Ficha de la comunidad 16 fichas(Población total aproximada) 3474 familias

Ficha de la escuela 16 escuelas(Población escolar atendida por las escuelas) 2310 niños (1166 varones / 1144 mujeres)

Guía de observación general de la vida diaria de niños y niñas 128 observaciones (64 varones / 64 mujeres)

Guía de observación de la vida familiar de niños y niñas 45 hogares

Guía de entrevista colectiva con niños y niñas que asisten 16 entrevistasa la escuela (últimos grados) 222 participantes (127 varones / 95 mujeres)

Guía de entrevista colectiva con padres de familia 15 entrevistas160 participantes (82 varones / 78 mujeres)

Guías de entrevista y observación de la vida diaria del docente 43 entrevistados

Etnografías de aula 171 sesiones

Registro de uso del tiempo 128 jornadas

Registros sistemáticos de lo observado en aula 87 sesiones

Documents

Escuela Rural Completo