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ESPACIO CURRICULAR PSICOLOGÍA Modalidades: Humanidades y Ciencias Sociales Lic. Sonia Lilián Borzi ÍNDICE I. Presentación de la serie 2

II. Introducción 3

1. ¿Por qué enseñar Psicología en el Nivel Polimodal? 3

2. ¿Para qué enseñar Psicología? 3

3. Propósitos del documento

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III. Desarrollo temático 4

1. Algunas definiciones

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1.1 Sistema didáctico, transposición didáctica y sistema de enseñanza

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1.2 Conocimiento cotidiano, escolar y científico

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2. Particularidades de la psicología como objeto de enseñanza.

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3. Los alumnos y alumnas

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4. Características del profesor

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5. La transposición didáctica en Psicología

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IV. Actividades - estrategias 13

1. Análisis sobre situaciones de enseñanza

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2. Hacia una didáctica constructivista

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V. Evaluación

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1. Consideraciones generales 17

2. Criterios de evaluación para el espacio curricular 18

VI. Sintesis final

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VII. Sugerencias bibliográficas 20

VIII.

Bibliografía general 21

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I. Presentación de la serie La serie de documentos que se inicia con el presente, acompaña al Diseño Curricular de Psicología para la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales del Nivel Polimodal, elaborado sobre la base de la participación de los representantes de las diferentes regiones de la provincia de Buenos Aires en los encuentros llevados a cabo durante el año 2003. El objetivo general es ofrecer elementos para reflexionar y abrir el debate sobre las actuales prácticas de enseñanza de la psicología y las problemáticas que surgen de ellas, así como el tratamiento de algunas temáticas señaladas por los docentes en las reuniones realizadas. Se presentan brevemente a continuación, los temas que se abordarán en ellos: • Documento Nº 1: Algunas consideraciones sobre la transposición didáctica en Psicología En este documento se abordan algunos conceptos generales con el fin de definir términos que estarán presentes en todos los documentos, consideraciones específicas sobre la psicología como objeto de enseñanza, y la diferenciación entre el ejercicio de la profesión y la enseñanza de contenidos disciplinares. Los objetivos generales están orientados a abrir el debate sobre las características específicas de la psicología y las actuales prácticas de enseñanza. • Documento Nº 2: Los libros de texto y la enseñanza de la psicología Comenzaremos aquí con algunas definiciones generales sobre libros de texto, que nos permitirán pensar la función que cumplen en los procesos de enseñanza y aprendizaje como parte del currículum real. Analizaremos seis libros de texto de Psicología sobre la base de categorías tales como la organización estructural de la obra y las funciones pedagógicas que cumplen como motivadores, portadores de contenido y estructurantes de las actividades. A partir de este análisis, se plantearán cuestiones para aportar a la reflexión sobre el uso de libros de texto y materiales bibliográficos en general, ofreciendo finalmente algunos criterios de selección de estos materiales para trabajar en el aula. • Documento Nº 3: El desarrollo psicológico: problemas y perspectivas Se plantearán aquí los problemas a los que se ha enfrentado históricamente la psicología del desarrollo, puntualizando los hitos que dieron origen a las diversas perspectivas teóricas y los recortes particulares de las unidades de análisis. Se trabajarán las dimensiones afectiva, cognitiva, social y moral en los diferentes momentos del desarrollo humano, así como las posibles maneras de abordaje de estos temas con los jóvenes y estrategias de evaluación. • Documento Nº 4: Desarrollo, adolescencia y problemas actuales En este documento se abordarán, desde la mirada disciplinar, algunas problemáticas psicosociales actuales y cómo afectan en la construcción de la subjetividad, haciendo hincapié en los conceptos de vulnerabilidad psíquica, riesgo social y resiliencia. Los objetivos se orientan a brindar elementos para el trabajo de estas temáticas con los jóvenes, teniendo en cuenta que forman parte del Diseño Curricular.

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Documento de Apoyo Curricular 1 Algunas consideraciones sobre la transposición didáctica en Psicología II. Introducción Antes de introducirnos en el tema específico que trabajaremos a lo largo del documento, vamos a referirnos a los objetivos generales de la enseñanza de la psicología en el Nivel Polimodal. 1. ¿Por qué enseñar psicología en el Nivel Polimodal? A lo largo de su historia de constitución como disciplina científica, la psicología se ha planteado diferentes problemas de investigación. Entre los temas estudiados se encuentran las acciones humanas y los procesos mentales que subyacen a ellas; el inconsciente y el desarrollo de la afectividad; la personalidad y sus trastornos; el lenguaje, el aprendizaje, el pensamiento, la percepción, la memoria; las relaciones interpersonales, los grupos y las influencias culturales y sociales en el desarrollo humano. La psicología ofrece marcos conceptuales específicos para analizar y reflexionar sobre la propia realidad y la de quienes nos rodean, posibilitando y profundizando en una mirada disciplinar del desarrollo del individuo en todos sus aspectos, la sociedad actual y los grupos. 2. ¿Para qué enseñar psicología? La posibilidad de conocer las diferentes posiciones teóricas que conviven actualmente en la disciplina, permite desarrollar una mirada crítica frente a los diversos puntos de vista en el abordaje del sujeto afectivo, cognitivo y social, así como sus configuraciones vinculares y momentos evolutivos. Esto debe contribuir tanto al autoconocimiento del alumno y la alumna como a la comprensión más acabada de sus semejantes y el mundo circundante. De esta manera, son objetivos fundamentales de este espacio curricular acercar a los alumnos y alumnas a la conceptualización psicológica de la adolescencia y los conflictos específicos de este momento del desarrollo, así como también, brindar marcos de análisis propios de la psicología para abordar problemáticas actuales tales como los modelos de identificación presentes en el entorno y los medios masivos de comunicación, los trastornos de alimentación, las adicciones y la violencia social, entre otros. Analizar y reflexionar en torno de estas cuestiones, desde una mirada disciplinar, posibilita un posicionamiento diferente de los jóvenes frente a las mismas. 3. Propósitos del documento Si lo enunciado en los apartados anteriores remite a los objetivos de la enseñanza de la psicología, en el presente documento abordaremos algunos aspectos tendientes a abrir el debate acerca de cómo enseñar para poder alcanzar esos objetivos. Es necesario señalar la escasez de recursos bibliográficos dedicados a las particularidades de la enseñanza de la psicología y su didáctica. Esta situación hace que la tarea de elaboración de este documento sea un poco más problemática, teniendo en cuenta que las

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conceptualizaciones y reflexiones que desarrollaremos se apoyan fundamentalmente en la bibliografía general sobre el tema y en observaciones concretas de clases de Psicología en los niveles de enseñanza Polimodal y Superior, salvando las distancias existentes entre ellos por los objetivos que persiguen y las características de los alumnos y alumnas a los que están dirigidos. III. Desarrollo temático 1. Algunas definiciones Comenzaremos entonces por definir algunos de los conceptos que estarán presentes en todo el documento (así como en los documentos siguientes), para compartir los significados de los mismos y el marco teórico desde el cual analizaremos las particularidades de la enseñanza de la psicología. 1.1. Sistema didáctico, transposición didáctica y sistema de enseñanza En primer lugar, y siguiendo las conceptualizaciones de Yves Chevallard (1996), especialista francés en Didáctica de las Matemáticas, definiremos qué se entiende por sistema didáctico y los términos que están en juego en esa conformación particular.

El sistema didáctico está compuesto por una tríada de elementos relacionados entre sí y que dan origen a lo que se denomina relación didáctica: el docente, los alumnos y el saber a enseñar.

¿Por qué es necesario definir estos términos? Porque cuando hablamos de docente ya no nos referimos simplemente a una persona adulta, sino a alguien que está ejerciendo una función social y como tal, debe tomar decisiones en relación con sus prácticas acordes tanto a sus conocimientos disciplinares y preparación pedagógica, como a lo que se espera de él desde la institución educativa en particular y el conjunto de la sociedad en general. También es importante destacar los aspectos ideológicos y valorativos del docente, así como sus características idiosincrásicas, que constituyen los filtros desde donde se seleccionan los objetivos, contenidos y prácticas de la enseñanza (Iaies y Segal, 1993). De la misma manera, cuando hablamos de alumno no nos referimos a un niño o un adolescente (o un adulto, según el nivel de enseñanza de que se trate), sino que nos referimos a un sujeto del aprendizaje con características afectivas, cognitivas, sociales y valorativas particulares, que establece relaciones peculiares con sus compañeros, los docentes y el conocimiento, dentro de un contexto también peculiar: el aula de clases. Todas estas características pueden actuar como facilitadoras de los aprendizajes, pero también como obstáculos y resistencias a la enseñanza si no son tenidas en cuenta. Lo mismo sucede con el saber a enseñar y las transformaciones que necesariamente sufren los contenidos disciplinares cuando se convierten en saber enseñado. Con respecto a esta cuestión hay varias consideraciones a tener en cuenta. En primer lugar, hay una distancia ineludible entre el saber disciplinar -el saber académico como producto de la investigación en la constitución de la disciplina- y los contenidos de la enseñanza que constituyen el currículum prescripto y que, indefectiblemente, implican un recorte, ya que no puede enseñarse todo el desarrollo histórico de una disciplina en una asignatura; dicho recorte

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también está ceñido a decisiones institucionales, sociales y políticas que trascienden el contexto del aula. En segundo lugar, también hay una distancia entre el saber a enseñar y el saber enseñado, producto de las deformaciones que sufre el conocimiento al ser transmitido; en el esfuerzo del docente por hacer que un concepto sea comprensible y asimilable por sus alumnos y alumnas, muchas veces se descuida -aunque no de manera intencional- la vigilancia epistemológica necesaria para tratar de reducir al mínimo esa distancia. Pero también existe una diferencia entre saber enseñado y saber aprendido, diferencia que fundamenta la separación entre los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, ya que estos últimos están estrechamente vinculados al desarrollo cognitivo y características de los jóvenes. Todas estas distinciones nos acercan al concepto de transposición didáctica

"El concepto de transposición didáctica (...) remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto a la distancia eventual, obligatoria que los separa. (...) El saber-tal-como-es-enseñado, el saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-designado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. Este es el terrible secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro." (Yves Chevallard, 1996, pp. 16-17).

Lo que nos advierte el autor con esta conceptualización es que esa distancia existe y es insalvable, y que comienza desde el momento mismo en que el docente elabora su texto, con sus propias palabras, a partir del que desarrollará su clase. Es necesario entonces ejercer una vigilancia epistemológica permanente, para mantener al mínimo posible esa distancia; claro que para ello es indispensable también poseer una formación sólida en la disciplina y sus actualizaciones. El sistema didáctico, tal como lo definimos en los párrafos anteriores, no es un sistema cerrado y aislado, sino que por el contrario, es un sistema abierto y en permanente intercambio con la institución educativa en donde se llevan a cabo las prácticas docentes, las políticas educativas, la sociedad en general y la comunidad local, que constituyen en su conjunto el sistema de enseñanza. Pero como toda relación laboral e interpersonal, las prácticas docentes que se desarrollan dentro del aula están sujetas a ciertas regulaciones necesarias para su funcionamiento. Nos referimos aquí al contrato didáctico, y que refiere al marco que determina las relaciones entre los términos que conforman el sistema didáctico: el docente, los jóvenes y el conocimiento. Veamos una definición:

"El contrato didáctico -un contrato implícito que solamente se hace notar cuando es transgredido, que preexiste a los contratantes, que es específico de cada contenido, que está sujeto a renegociaciones y reelaboraciones- regula las relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece los derechos y obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido." (Delia Lerner, 1996, pp. 76-77)

El contrato didáctico siempre está, aunque podemos hacerlo explícito o no. Desde el momento en que alguien (alumnos, alumnas o docente) actúa de una manera que no era la esperada o no cumple con las pautas de trabajo estipuladas, etc., alguna de las partes está rompiendo ese

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contrato, aunque no se haya puesto en palabras con anterioridad qué es lo que cada uno esperaba del otro en su relación con el conocimiento. La importancia de la explicitación del contrato didáctico estriba en el hecho de que, el poner de manifiesto las expectativas del docente, de los alumnos y de las alumnas frente al saber, así como las formas de trabajo y los criterios de evaluación, permite negociar y renegociar permanentemente esas expectativas, comprometiendo a todos en una tarea en conjunto. Las rupturas o transgresiones de ese contrato deben ser analizadas y discutidas en el contexto del aula, para reafirmar el compromiso de todos frente a la enseñanza y el aprendizaje. 1.2. Conocimiento cotidiano, escolar y científico Si bien es abundante la literatura que intenta definir y diferenciar las particularidades del conocimiento cotidiano, el conocimiento escolar y el conocimiento científico, vamos a basarnos en este punto en las consideraciones del psicólogo español Eduardo García (1997). Para reflexionar sobre estas cuestiones, haremos referencia a los fines perseguidos en la construcción de estos conocimientos, la organización y formulación de los conceptos y los contextos de surgimiento de los mismos. El conocimiento cotidiano responde a la resolución de problemas próximos al sujeto, vinculados al contexto sociocultural; los cambios constantes que se producen en la vida cotidiana le dan un carácter dinámico. En este sentido, podemos mencionar que los sujetos no responden siempre de la misma manera ante los diversos hechos que se le presentan, lo que implicaría la posibilidad de complejización de esas maneras de resolver los problemas. El conocimiento cotidiano no posee una organización sistematizada de sus conceptos y formulaciones, si no que más bien responde a un tipo de pensamiento adaptativo cuyo eje está puesto en la respuesta indispensable e inmediata, sin mayores explicitaciones. En la medida en que satisface una parte de los requerimientos de la vida diaria, este saber se hace necesario y encuentra su legitimidad en el intercambio y el juego de transacciones recíprocas con el contexto. El conocimiento científico, si bien presenta una determinada especificidad según la disciplina y el objeto de estudio de que se trate, representa una categoría de conocimiento en el que al menos se identifican las siguientes características: posibilidad de predicción, organización explícita de sus enunciados, razonamientos acordes a las reglas de inferencia de la lógica deductiva, aplicación de criterios de validación y de verificación, uso específico de códigos y sistemas de comunicación, entre otras. El contexto de surgimiento del conocimiento científico nos remite a una actividad particular que implica un distanciamiento reflexivo de los problemas y un encuadre de justificación, a partir del cual se tematizan y formalizan los interrogantes que le dieron origen. El conocimiento que se configura, construye y transmite en la escuela, se transforma en conocimiento escolar; se constituye como un conjunto de saberes socialmente aceptados y considerados como válidos y relevantes en un contexto histórico determinado. Se diferencia de los saberes cotidiano y científico por sus fines y organización; en torno de él se posicionan

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los actores del proceso educativo, dando lugar a la tríada didáctica: alumno, docente, conocimiento. En este conocimiento confluyen las disciplinas que conforman los contenidos curriculares, aquellas que aportan los conocimientos en torno de la transmisión de estos saberes y las que estudian el entramado de relaciones múltiples y complejas que vinculan a los actores y dan vida a la cultura escolar (saberes disciplinares, pedagógico–didácticos y socioinstitucionales, respectivamente). Los problemas que surgen en la transposición didáctica tienen que ver, entre otros, con las posibilidades de acercar a los alumnos y alumnas a un mayor grado de conocimiento disciplinar, teniendo en cuenta sus saberes previos. Para esto es necesario analizar qué es lo que sucede en el proceso de aprendizaje en términos de si un conocimiento es reemplazado por otro o si conviven entre ellos. Según García (ob. cit.), en psicología se pueden identificar tres posturas en torno de la posibilidad de continuidad-discontinuidad entre el conocimiento científico y el cotidiano; según la posición que adoptemos (explícita o implícitamente) consideraremos más o menos importante tener en cuenta o no las ideas previas de los alumnos y alumnas frente a los temas que vamos a enseñar. La primera de ellas se funda en las características que diferencian ambos tipos de conocimiento, postulando una discontinuidad epistemológica entre ambos; por lo tanto, ambos tipos de conocimientos conviven en el sujeto, quien los utiliza de manera diferenciada según el contexto de actividad en el que se encuentre. En este caso, no tendría demasiada relevancia trabajar en el aula con las ideas previas de los alumnos y alumnas, ya que conocimiento cotidiano y conocimiento científico irían por carriles separados. El segundo enfoque, más allá de la posibilidad de presentar rasgos propios, admite que hay diversidad de manifestaciones entre lo cotidiano y lo científico, así como modos o formas de conocimiento intermedias con cierto grado de organización, en estrecha relación con las tecnologías y las prácticas profesionales, por ejemplo. En este sentido, no habría polarización ni continuidad entre ambas formas de conocimiento, sino que se podría hablar de un gradiente entre uno y otro. La tercera postura defiende la continuidad entre ambas formas de conocimiento, mediatizadas por el conocimiento escolar, que permitiría la transición de lo cotidiano a lo científico. Al ser formas de conocimiento incompatibles, lo científico sustituiría a lo cotidiano por medio de la instrucción; aquí es donde el trabajo con las ideas previas cobra mayor relevancia, ya que se trata de reemplazarlas radicalmente. Frente a estas posiciones, el autor nos propone una alternativa que se materializa en una integración didáctica de estas formas de conocimiento en el contexto escolar, favoreciendo un pasaje de lo simple a lo complejo. Esta posición implicaría la necesidad de recuperar todas las formas de conocimiento posible en el contexto del aula, estableciendo una nueva definición:

"El conocimiento escolar se define como el conocimiento que se elabora y se propone en la escuela, que participando de las aportaciones de otras formas de conocimiento (científico, cotidiano, ideológico, filosófico, etc.) aparece como un conocimiento diferenciado y peculiar,

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ajustado a las características propias del contexto escolar, pero que se pretende también que sea generalizable a otros contextos." (Eduardo García, 1997, p. 76).

Luego de estas observaciones generales, pasemos a considerar estos aspectos con relación a la psicología y su enseñanza. 2. Particularidades de la psicología como objeto de enseñanza Al igual que las demás disciplinas, la psicología presenta algunas particularidades que la diferencian del resto y que se ponen en juego a la hora de la enseñanza. Estas cuestiones deben ser tenidas en cuenta, debido a que pueden actuar como facilitadoras u obstaculizadoras para el aprendizaje de los contenidos a enseñar. En este apartado nos basaremos en algunas de las consideraciones establecidas por Pablo Cazau (1998), en su artículo publicado en internet "Notas para la construcción de una didáctica de la psicología". En primer lugar, el autor establece que la psicología es un saber atractivo. Hace referencia aquí a las características de la psicología como un saber sobre uno mismo, que abarca todos los aspectos del psiquismo y de la vida en relación, y que por esas mismas características no solamente se constituyen en interesantes por sí mismas, sino que además potenciarían lo que Freud denominó instinto de saber o pulsión epistemofílica, según las diferentes traducciones. En sus propias palabras:

"Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, esto es, del tercero al quinto año, aparecen en él los primeros indicios de esta actividad denominada instinto de saber (Wissenetrieb) o instinto de investigación. El instinto de investigación no puede contarse entre los componentes instintivos elementales ni colocarse exclusivamente bajo el dominio de la sexualidad. Su actividad corresponde, por un lado, a una aprehensión sublimada, y por otro, actúa con la energía del placer de contemplación." (Sigmund Freud, 1905, p. 1207).

Es decir, este natural deseo de saber cobraría mayor fuerza si se trata de conocer aspectos vinculados con la constitución de la subjetividad misma, lo cual nos permitiría afirmar que habría una motivación intrínseca en los alumnos y alumnas para el tratamiento de los temas de la disciplina. Pero Cazau también nos advierte que, a la vez de un saber atractivo, la psicología se constituye muchas veces en un saber peligroso, ya que así como despierta un deseo de saber, implica también el temor a conocer aquellas cuestiones de las que no queremos saber o hablar, ya sea que se trate de aspectos de la vida afectiva, cognitiva o social. Aquí es fundamental la pericia del docente para que esos contenidos no se transformen en obstáculos epistemológicos que generen resistencias a la enseñanza. Otra característica que nos señala el autor es la psicología como un saber diagnóstico. Al enseñarse algo sobre sí mismo, se despiertan fantasías de que el docente responda a cuestiones particulares que le permitan a los alumnos y alumnas establecer diagnósticos sobre ellos mismos, sus compañeros, amigos, etc. Responder a estos interrogantes nos ubica en un lugar

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que no nos corresponde como enseñantes de la disciplina, ya que lo que se enseñan son contenidos generales y no la particularidad de un caso. También nos refiere a la psicología como un saber vivencial. El hecho de que la psicología trate sobre los diferentes aspectos del psiquismo, permite referenciar y ejemplificar esos contenidos a enseñar con experiencias personales vividas por los docentes , los alumnos y alumnas, que permiten un esclarecimiento de los conceptos teóricos, aunque es necesario contar con el ejemplo adecuado para no obstaculizar la comprensión. Un aspecto que tampoco podemos dejar de tener en cuenta para caracterizar el objeto de conocimiento que nos ocupa (y que no es privativo de la psicología), es el hecho de que existan tantos objetos de estudio abarcados por esta disciplina como corrientes teóricas que conviven en ella. Esto hace casi imposible dar una definición única de cuál es el objeto de estudio del que se ocupa la psicología, y que ha sufrido reformulaciones en el transcurso histórico de su constitución como disciplina científica. Cada enfoque teórico surgido en el desarrollo de la historia de constitución de la psicología como disciplina científica, fue recortando algún aspecto de la realidad para abordarlo con metodologías propias y específicas. El estudio de la conciencia mediante la introspección ocupó un lugar privilegiado en los comienzos de la psicología experimental; por su parte, el conductismo privilegió la conducta observable y sus modificaciones mediante el aprendizaje en laboratorio; el psicoanálisis, el estudio del inconsciente y el desarrollo de la libido; y la psicología cognitiva, el estudio de las estructuras y los procesos cognitivos, por citar algún ejemplo. Esta diversidad de perspectivas y objetos plantea para la enseñanza el desafío de realizar un esfuerzo de integración al abordar los diferentes temas de estudio con los jóvenes, puesto que son marcos teóricos en muchos casos complementarios, y presentarlos de manera aislada y excluyente propiciaría una visión sesgada hacia alguno en particular. Pero a pesar de los cambios en los temas de investigación a lo largo del tiempo, Raúl Ageno sostiene que: "lo que se mantiene o permanece -en este largo recorrido histórico durante el cual se han ido constituyendo los cuerpos teóricos que denominamos psicología- es un pensamiento que con distintas concepciones y categorizaciones alude al alma, a la psique, al sujeto. Alude a aquello que anima, que moviliza al ser humano. Esta alusión tiene que ver con una ilusión: la de querer capturar conceptualmente la interioridad del ser humano, aquello que podríamos llamar su subjetividad ". (1997, p.26). A partir de las consideraciones señaladas en este apartado, podemos observar de qué manera los saberes a enseñar en este espacio curricular tienen características específicas que los diferencian de los de otros espacios curriculares, y que es necesario reflexionar sobre ellas a la hora de la enseñanza. 3. Los alumnos y alumnas Tratándose del Nivel Polimodal, la enseñanza está dirigida a sujetos adolescentes, pero las características específicas de este momento de la vida serán abordadas en otros documentos, tanto en sus aspectos cognitivos, afectivos como sociales.

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Nos abocaremos aquí a los alumnos y alumnas en tanto portadores de conocimientos, asumiendo que hay tantas caracterizaciones de esos conocimientos como teorías del aprendizaje hay en psicología. Así, se habla de teorías implícitas, ideas previas, concepciones erróneas, concepciones alternativas, denominaciones derivadas de las diferentes perspectivas teóricas que las abordan. Sin ánimos de simplificar este vasto debate disciplinar, nos referiremos aquí entonces a los conocimientos previos que aportan los alumnos y alumnas y que pueden actuar como resistencias al cambio conceptual. Situar el origen de estas ideas también es bastante complejo porque depende de la concepción epistemológica con la que se las analice. Para algunas perspectivas, estas ideas son innatas (por ejemplo, Carey, 1985); otros autores le atribuyen un lugar sustancial al contexto social y a las representaciones sociales compartidas por el entorno en su constitución (Emler y Ohana, 1993); para la perspectiva constructivista, serían los marcos asimiladores desde los cuales los sujetos otorgan significación a la realidad y que permiten la construcción de nuevos conocimientos por aproximaciones sucesivas (Lenzi, 1998). (Para una discusión más profunda del tema, ver: Rodríguez Moneo, 1999; Castorina, 2000; Lenzi, 2001; Pozo y Gómez Crespo, 1998). En la siguiente cita se pone de manifiesto la importancia de esta cuestión en la enseñanza y el aprendizaje:

"Las ideas previas o teorías implícitas de los alumnos tienen la característica de guardar vinculaciones con los conceptos científicos interfiriendo en su aprendizaje. Además de ser muy distantes del conocimiento científico que se pretende enseñar, resultan muy resistentes al cambio a través de la enseñanza, funcionando como obstáculos epistemológicos." (Alicia Lenzi, 1998, p.81). Más allá de la perspectiva teórica adoptada, todos "coinciden en reconocer que los conocimientos previos, distantes del conocimiento científico, no pueden ignorarse, y se tornan en un punto de partida necesario, para cualquier situación de enseñanza que intente su transformación, o modificación conceptua." (ob. cit., p. 84).

Es decir, desde nuestro lugar de docentes lo que nos ocupa es cuáles son los saberes en juego que aportan los jóvenes frente a la psicología y cuáles son las vías más adecuadas en la transposición didáctica para favorecer un intercambio real entre esos conocimientos previos y el tema específico a trabajar en la clase, de modo que no obstaculicen su enseñanza. Podríamos pensar, como ejemplos concretos, las ideas previas que tienen los alumnos y alumnas frente a los campos de aplicación de la psicología, que en general, se reducen al ejercicio de la clínica. Muchas veces se entiende por inconsciente algo que no está momentáneamente en la conciencia; o se lo considera como un atributo en el sentido de irresponsable para caracterizar a una persona. También se suele adjetivar como histérica a una persona nerviosa y gritona, por decirlo de alguna manera. Otros ejemplos podrían ser lo que comúnmente se entiende por inteligencia, cuando se califica como inteligente a alguien que resuelve fácilmente problemas matemáticos. Sabemos muy bien que todas estas concepciones guardan una distancia muy grande de lo que se entiende por ellas desde las diversas perspectivas teóricas que componen el campo disciplinar de la psicología.

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Es necesario entonces que estas ideas previas se pongan en juego, es decir, que se expliciten en el aula, para avanzar en la enseñanza y garantizar su reestructuración. El peligro de no tenerlas en cuenta lleva a suponer erróneamente que los jóvenes comprendieron el tema porque pueden reproducirlo o verbalizarlo, o que lo saben porque se enseñó, sin diferenciar cuándo hay una verdadera comprensión de la cuestión o un mero juego del oficio de alumno (Lenzi, 2001) que sabe decir o escribir lo que el profesor quiere escuchar o leer. Una última consideración que haremos en este apartado se refiere a las concepciones de los jóvenes con respecto al conocimiento. Para ello, nos basaremos en algunos resultados de una investigación llevada a cabo por docentes de la Universidad Nacional de La Plata (Compagnucci, Cardós, 2001), cuyos objetivos se dirigían a conocer las posiciones que asumen adolescentes y profesores frente al conocimiento. La metodología consistía en entrevistas semiestructuradas realizadas a docentes de diferentes asignaturas y a alumnos y alumnas de Tercer Ciclo de EGB y de Nivel Polimodal. Una de las preguntas formuladas a los alumnos y alumnas en la entrevista, fue "¿cómo se genera el conocimiento?". Ante este interrogante, adolescentes de Nivel Polimodal acotaron sus respuestas al conocimiento escolar, destacando el papel del interés y la motivación en los temas escolares, como “motorizadores” a partir de los cuales estudian y responden a lo que pide el profesor. Como contrapartida, señalaron la importancia del rol mediador del docente en tanto motivador, generador de interés en los conocimientos y posibilitador de la comprensión de los temas. En algunos casos se señala también la importancia de la interacción entre pares para alcanzar esos conocimientos, con frases tales como: "se aprende hablando con otros..., escuchando, haciendo cosas..." (ob. cit., p. 98) Los modelos teóricos que subyacen a las prácticas ejercidas por los docentes y vivenciadas por los jóvenes, dejan una impronta que puede observarse en las definiciones que ellos dieron sobre cómo se adquiere el conocimiento. Así, algunos consideraron al conocimiento como una simple repetición y otros como una construcción, dependiendo de las experiencias vividas. Sus respuestas denotaron también una alta valoración por "la curiosidad y el asombro frente a lo nuevo, la problematización, la búsqueda y la elección de alternativas de resolución" (ob. cit., p. 98), a la vez que visualizan en la tecnología, representada por internet, una fuente de conocimientos y recursos que desplazan al libro. Lo dicho anteriormente nos permite reflexionar sobre las actitudes de los jóvenes frente al conocimiento y la importancia de ofrecerles posibilidades para pensar, relacionar y discutir sobre los contenidos de la psicología, y no considerarlos como meros receptáculos de saberes descontextualizados y poco significativos. 4. Características del profesor Si bien son numerosas y diversas las investigaciones en psicología sobre el pensamiento del profesor, las concepciones de profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje, o los estilos de enseñanza, entre otras, coincidimos con Mario Carretero (1998) en que se pueden destacar cuatro características indispensables para adquirir una adecuada pericia docente:

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• conocimiento y dominio de la disciplina a enseñar • planificación de la tarea y habilidades pedagógicas concretas • disponibilidad para el trabajo en equipo • conocimiento de las características de los demás actores del sistema educativo, fundamentalmente de los alumnos y alumnas. A partir de estas características, podríamos plantearnos una serie de interrogantes que nos permitan revisar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas y las condiciones en las que se llevan a cabo: • La formación académica que poseemos, ¿nos permite realizar una mirada global al interior de la psicología? La adscripción a determinado marco teórico, ¿nos presenta obstáculos frente a la enseñanza de otros temas no abordados desde esa perspectiva o para tratar un tema desde diferentes perspectivas? A lo largo del desarrollo de la asignatura, ¿podemos observar que los alumnos y alumnas utilicen los marcos conceptuales que brinda la psicología para analizar aspectos de su propia realidad y del entorno? • ¿Disponemos del tiempo necesario para la planificación de las tareas? ¿Podemos encontrar las estrategias adecuadas y acordes al tema que vamos a enseñar? ¿Contamos con recursos bibliográficos suficientes, ya se trate de libros de texto o de textos académicos? ¿Cómo seleccionamos esos materiales? • La institución o instituciones en las que trabajamos, ¿nos ofrecen posibilidades en tiempo y espacio para el trabajo en equipo? ¿Disponemos de espacios institucionales para intercambiar con profesores de otras asignaturas, con el propósito de elaborar proyectos interdisciplinarios? ¿Contamos con posibilidades reales y concretas de participación en la elaboración del Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto Curricular Institucional? • ¿Conocemos cuáles son las expectativas de los demás docentes de la institución y de nuestros alumnos y alumnas? ¿Y de los demás actores de la vida escolar? ¿Qué espera la comunidad de nosotros y de la escuela? Cabe destacar que muchas veces las urgencias del día a día y la acumulación de horas restan tiempo para reflexionar sobre la práctica, planificar las tareas y dedicar el tiempo necesario a la organización de la clase -sin mencionar las consecuencias derivadas de las problemáticas socioeconómicas actuales-, situaciones que en su conjunto suelen dar como resultado prácticas docentes tradicionales y vaciadas de significatividad para los jóvenes, aunque a menudo sean las únicas prácticas posibles. Otro aspecto a tener en cuenta, y al que hemos aludido anteriormente, es la diferenciación entre enseñanza de la psicología y ejercicio de la profesión como terapeuta. Es muy común que en las aulas de psicología se confundan estos dos aspectos, ubicándose el docente en un lugar que no resulta adecuado a su función de enseñante, al responder a problemáticas particulares traídas por los alumnos y alumnas. El peligro de esta confusión de roles se evidencia en interpretaciones o el establecimiento de diagnósticos fuera de contexto (con las consecuencias que ello acarrea), así como en la distracción del verdadero objetivo de la enseñanza de la psicología, es decir, la enseñanza de un saber general y no singularizado (Cazau, ob. cit.).

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Finalmente, mencionaremos la trivialización de los conceptos cuando se trabajan de manera descontextualizada del tiempo, espacio y situación histórico social de surgimiento de las teorías que los abordan. Podemos encontrar varios ejemplos de ello, si pensamos en el contexto cultural y social de principios del siglo XX, cuando escribió Freud, y que son muy diferentes al contexto actual. Es necesario entonces debatir con los alumnos y alumnas esas diferencias, para que puedan comprender el valor heurístico de una teoría aunque hayan variado las valoraciones y cosmovisiones desde aquella época a la actualidad. Es decir, cuando enseñamos los autores clásicos de la disciplina, no podemos hacerlo sin tener en cuenta las preguntas que se hicieron esos autores al desarrollar sus investigaciones y escritos, preguntas sobre una parcela de la realidad de un momento determinado, sobre las cuales se sigue trabajando y se siguen encontrando nuevas preguntas y respuestas. 5. La transposición didáctica en psicología A partir de lo expuesto hasta aquí, podemos establecer algunas conclusiones con respecto a las particularidades de la transposición didáctica en psicología y que la diferencian de otras disciplinas, por la singularidad que adquieren los tres componentes de la tríada didáctica: � La psicología nos ofrece una pluralidad de perspectivas teóricas desde las cuales podemos trabajar los alcances y limitaciones de cada una de ellas, lo que les otorga un carácter de verdad relativa, favoreciendo una actitud crítica y tolerante frente a las diferencias. � Las características propias del conocimiento psicológico nos permiten captar el interés de los alumnos y alumnas, posibilitando una motivación intrínseca al objeto de enseñanza, por tratarse de un saber sobre uno mismo. Como contrapartida, esa misma característica lo convierte también en un saber peligroso, que puede generar obstáculos a la hora de la enseñanza, cuando se trata de algo de lo que no queremos saber o hablar. A su vez, al tratarse de un saber vivencial podemos remitirnos a diferentes aspectos de la vida cotidiana para ejemplificar y facilitar la comprensión de lo que estamos trabajando. � Los alumnos y alumnas poseen ideas previas a la enseñanza que se encuentran en el acervo cultural y que pueden posibilitar u obstaculizar los aprendizajes, según sean tenidas en cuenta o no. Además, demandan un lugar de actividad que les permita poner en juego sus ideas y concepciones, y no ser receptores pasivos de lo que se les transmite. � Es fundamental el planteo problematizado de los contenidos por parte del docente para atrapar la curiosidad de los jóvenes por estos temas, sin confundir los ámbitos de enseñanza con el ejercicio profesional. Resulta necesaria entonces la explicitación del contrato didáctico (tal como lo definiéramos al principio) para regular los intercambios y establecer nuevas negociaciones cuando las circunstancias lo requieran. � Finalmente, y retomando los objetivos enunciados al principio para este espacio curricular, la transposición didáctica en psicología debe estar orientada a la integración de las diferentes formas de conocimiento, tendiente a que los saberes escolares puedan ser generalizables a otros contextos, permitiendo así a los alumnos y alumnas reflexionar sobre sus propias realidades. IV. Actividades - estrategias

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1. Análisis sobre situaciones de enseñanza Para comenzar este apartado, resulta interesante pensar en las implicaciones que podrían tener ciertas prácticas para la enseñanza que suelen observarse en las aulas de clase de Psicología, aunque en algunos casos sean las únicas prácticas posibles, como señalábamos anteriormente. Por ejemplo:

Implicancias de algunas prácticas comunes de enseñanza � A veces las clases se desarrollan en su totalidad de manera expositiva, situación que limita las posibilidades de participación y planteo de interrogantes por parte de los alumnos y alumnas, situándolos en un lugar de pasividad. � Cuando no lo son, se observa en muchos casos un esfuerzo por lograr un trabajo en pequeños grupos, pero con dificultades para la recuperación conceptual a partir de la puesta en común de las conclusiones arribadas en cada uno de ellos, que permitan un cierre de la clase. Esto nos impide evaluar el nivel de comprensión de los alumnos y alumnas frente a lo trabajado, así como evaluar los alcances y limitaciones de la actividad propuesta. � A veces el trabajo en pequeños grupos aparece desvirtuado, al no lograrse una verdadera interacción entre los jóvenes; lo más frecuente es que uno dicte y el resto copie, o se dividan las tareas a resolver, lo que no favorece el intercambio y contraposición de puntos de vista, en pos de construir uno nuevo. � Hay oportunidades en que se observa una trivialización y descontextualización de los conceptos, en el esfuerzo del docente por ejemplificar los contenidos trabajados para facilitar la comprensión de los alumnos y alumnas. Esto limita la posibilidad de generar y sostener argumentos fundados en los saberes disciplinares por parte de los jóvenes, promoviendo principalmente lo referido a experiencias y anécdotas personales, en desmedro del intercambio y debate orientado por un eje disciplinar. � Muchas veces los recursos bibliográficos se limitan a manuales de psicología (los libros de texto), en donde los temas se abordan en forma acotada, sin confrontar o completar con otros materiales. Favorecemos así una visión sesgada de la psicología.

En esta línea, Compagnucci, Cardós y Ojeda (2002) profundizan en el análisis de las relaciones entre docente-contenido, docente-alumno y alumno-contenido, con respecto a la transposición didáctica en psicología, a partir de 40 registros de observaciones de clases de esta asignatura en los Niveles Polimodal y Superior. Aludiendo a las relaciones docente-contenidos, destacan, entre otras cuestiones, una prevalencia de contenidos conceptuales en desmedro de los actitudinales y procedimentales, en donde la verbalización de esos contenidos está centrada en la explicación de conceptos más que en la construcción conjunta de definiciones; también encuentran un predominio del lenguaje cotidiano por sobre el científico, sin mención de autores o perspectivas disciplinares, lo que redundaría en la falta de rigurosidad teórica y vigilancia epistemológica. Otro aspecto señalado es la escasez de referencias y uso de fuentes bibliográficas en el desarrollo de las clases, a pesar de ser consignadas en las planificaciones. Observan también una reducción del contrato didáctico a la explicitación de los contenidos a trabajar, quedando por fuera la

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presentación de metodologías, distribución de responsabilidades, uso del tiempo y criterios de evaluación. Respecto de las relaciones docente-alumno, las pautas de convivencia son propuestas por el docente en la mayor parte de los casos, con escasa participación de los alumnos y alumnas, lo que reduce los márgenes para el establecimiento de negociaciones. En muy pocos casos observan una propuesta de discusión por parte del docente, elaboración y resolución de los conflictos acaecidos en el aula. Las relaciones alumno-contenido muestran que la motivación hacia la disciplina puede variar según se consideren o no las ideas previas de los alumnos y alumnas. Si son tenidas en cuenta, se genera un clima de participación favorable y el establecimiento de relaciones significativas con los saberes a enseñar. Cuando son ignoradas, decrece la participación de los jóvenes y el interés por la tarea, reduciéndose la relación alumno-contenido a la repetición, sin lugar para el planteo de interrogantes ni opiniones respecto de esos contenidos. Si tomamos en cuenta los Fines para la Educación Polimodal, particularmente el que se refiere a "proporcionar una base cultural común que permita una participación conciente, crítica y transformadora en la sociedad", encontramos que los resultados de las observaciones señaladas anteriormente no colaboran demasiado con ese fin, al no beneficiar la elaboración y confrontación de argumentos basados en los aportes disciplinares. Tampoco se favorece así la extrapolación de esos saberes a los ámbitos extraescolares. Consideramos que la psicología tiene mucho que aportar, fundamentalmente en lo que hace a la posibilidad de brindar marcos conceptuales específicos para el análisis, crítica y reflexión sobre la propia realidad y la de quienes nos rodean. Es necesario entonces trabajar críticamente los contenidos, confrontando entre sí las diferentes posiciones teóricas que conviven actualmente en la disciplina, y que ofrecen un amplio panorama sobre los diversos puntos de vista para abordar el estudio del sujeto afectivo, cognitivo y social, así como sus configuraciones vinculares y momentos evolutivos. Esto contribuye tanto a profundizar en el autoconocimiento de los alumnos y alumnas, como a la comprensión más acabada de sus semejantes y el mundo circundante. 2. Hacia una didáctica constructivista A partir de todo lo expuesto, podemos concluir que no existen recetas para plasmar las prácticas docentes y que es necesario apelar a la acción crítica y creativa por parte de quienes tienen a su cargo la enseñanza, así como a la reflexión y revisión permanente de las propias prácticas. Sin embargo, podemos plantear algunas notas características para pensar una didáctica constructivista a partir de las consideraciones expresadas por Delia Lerner, que implican que asumir que los sujetos "son activos intelectualmente no significa de ningún modo suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir modalidades de trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de construcción del conocimiento" (ob. cit., p. 98). Así, la autora nos ofrece una serie de cuestiones para repensar la enseñanza: A- Enseñar es plantear problemas que permitan reelaborar los contenidos escolares. Los contenidos deben ser presentados de manera que resulten significativos para los alumnos y

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alumnas, es decir, que guarden alguna relación con lo que ya conocen, pero a la vez, que los conocimientos previos sean insuficientes para resolver el problema planteado. Así, se apela a los saberes que ya poseen y a partir de ahí, establecer nuevas relaciones y construir nuevos conocimientos. Por ejemplo, en la clase inicial del curso, solicitar a los alumnos y alumnas, en pequeños grupos, la construcción de una definición de psicología a partir de lo que ellos suponen que es esta disciplina, a qué problemas intenta responder y cómo lo hace, desde sus saberes previos y/o prejuicios. Los conocimientos previos, o marcos asimiladores, que les permiten interpretar el problema, tienen aquí que ver con saber que toda disciplina recorta una parcela de la realidad, a partir de determinados problemas, para estudiarla científicamente mediante métodos propios; también están en juego sus saberes en torno de qué puede ser la psicología y qué es una definición. Vemos así cómo el problema planteado apela a lo que ya saben, pero eso que ya saben resulta insuficiente para resolverlo, para lo que tendrán que buscar nueva información, integrarla a lo anterior y construir un nuevo conocimiento. B- Proveer la información necesaria para que los alumnos puedan avanzar en la reconstrucción del contenido sobre el cual están trabajando. Ofrecer información no se limita solamente a aportar datos; tiene que ver también con guiar al alumno y la alumna, a partir de contraejemplos o contraargumentos, en la resolución de los problemas, o repreguntar sobre las palabras mismas que utilizaron para construir un concepto, o las relaciones entre los elementos en juego. Siguiendo con el ejemplo anterior, se puede proveer información ofreciendo selecciones de textos que presenten definiciones desde diferentes perspectivas, para analizar, confrontar y construir una nueva; o recurrir al diccionario para buscar las palabras desconocidas, pero también guiar el trabajo de los pequeños grupos repreguntando sobre lo que escribieron o haciendo nuevas preguntas en relación con el problema planteado. C- Enseñar es promover la discusión sobre los temas planteados, brindando la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista y orientando hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. La interacción entre pares es de fundamental importancia, ya que es lo que promueve el surgimiento de conflictos sociocognitivos que deben resolverse a partir de argumentar sobre el propio punto de vista y escuchar las argumentaciones de los demás. Es fundamental aquí la pericia del docente para no sancionar las respuestas que considera incorrectas, y promover la discusión entre todos en un ambiente de cooperación. Además, la sanción solamente genera una inhibición de la participación que resulta indispensable para trabajar de esta manera. Volviendo al ejemplo, es necesario organizar bien los tiempos para dedicarle el suficiente a la puesta en común, en donde seguramente surgirán varias definiciones de psicología y deberán debatir y argumentar todos sobre esas diferencias. Pero también el docente deberá regular la discusión en los pequeños grupos, de manera que todos aporten y contrapongan sus argumentos. D- Enseñar es alentar a la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en los diferentes dominios, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. La autora nos refiere en este punto a la sistematización y permanente revisión de los saberes socialmente construidos, tendientes a una institucionalización de los mismos en un doble sentido: oficializar para el alumno y la

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alumna que los saberes construidos guardan coincidencias con los saberes disciplinares; y oficializar para el docente lo que han aprendido o no los alumnos y alumnas y que deberán revisar. En el caso anterior, se reflejaría en la co-construcción, a partir de las definiciones elaboradas por los pequeños grupos y por sucesivas aproximaciones, de una nueva que alcance la mayor similitud con definición de psicología aceptada desde alguna perspectiva disciplinar, problematizando así la pretensión de arribar a una definición unívoca. E- Enseñar es promover que los alumnos se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela. Trabajar de la manera desarrollada hasta aquí, abre la posibilidad a los alumnos y alumnas de formularse nuevas preguntas en la resolución de los problemas y a partir de los intercambios con el grupo. Deberá decidir el docente cuáles de esas preguntas serán incorporadas al trabajo grupal por la pertinencia con el tema y cuáles se trabajarán en otro momento. El ejemplo de cómo trabajar una definición de psicología abre necesariamente nuevas preguntas que los alumnos y alumnas no se hubieran formulado sino a propósito de trabajar en ello; también genera interrogantes que se irán resolviendo a lo largo del año lectivo, con el desarrollo de los contenidos de la asignatura. V. Evaluación 1. Consideraciones generales Si entendemos a la enseñanza y al aprendizaje como procesos dinámicos, en donde los alumnos, alumnas y saberes interactúan en forma dialéctica a partir de mecanismos específicos que permiten la estructuración y reestructuración del conocimiento en sistemas cada vez más complejos y generalizables, en conjunción con el andamiaje indispensable del docente, la concepción de evaluación que se deduce será muy diferente a la de un estadío final, estático, que se limita a medir resultados mediante un examen. Desde esta perspectiva, la evaluación es parte del proceso educativo y se traduce en las formas de registro que el docente posee para determinar cómo aprenden sus alumnos y alumnas, qué comprendieron de lo trabajado y qué estrategias son más adecuadas para guiarlos en la tarea de aprender. Para esto es necesario defender la idea de que el saber no es único, ni estático, ni se reproduce, sino que se recrea desde los conocimientos, experiencias previas y afectos que cada uno posee y pone en juego en un contexto histórico y sociocultural determinado. Más aún, si se tiene en cuenta que tampoco hay un objeto único de conocimiento abordado por la psicología, sino que las diferentes perspectivas teóricas que conforman este campo disciplinar recortan diferentes parcelas de la realidad según el enfoque. Si se trabaja de la manera esbozada en el apartado anterior y se siguen las consideraciones desarrolladas aquí, se deduce que el énfasis no estará puesto en el resultado final sino en todo el proceso de adquisición de conocimientos, sin perder de vista las expectativas de logro planteadas para el espacio curricular.

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Será entonces necesario realizar una evaluación inicial al comenzar el ciclo lectivo y antes del tratamiento de los temas, que permitirá conocer las características del grupo y los saberes previos de los alumnos y alumnas sobre la psicología en general y los contenidos en particular. También se realizará una evaluación del proceso, para determinar qué fue lo que se comprendió de los contenidos trabajados en cada clase y qué aspectos habría que volver a tratar, así como para analizar las situaciones didácticas desarrolladas. Esto permitirá revisar qué aspectos del contrato didáctico será necesario volver a discutir y cuáles funcionaron de acuerdo con las expectativas de todos. La propuesta de elaboración de redes conceptuales, la puesta en común de lo trabajado en pequeños grupos, el grado de participación y compromiso con la tarea, el nivel de elaboración en trabajos monográficos realizados a partir de alguna problemática recortada por el grupo, la adecuada utilización de conceptos psicológicos en el análisis de viñetas, películas, carteles publicitarios, etc., son algunas estrategias que permiten a los alumnos y alumnas pensar, tematizar, verbalizar y discutir sobre esos contenidos, a la vez que permiten al docente evaluar el nivel de comprensión de los mismos. Es decir, son herramientas que posibilitan a los jóvenes autoevaluar sus propios conocimientos, pero a la vez permiten al docente la acreditación de conocimientos, más allá del examen. La evaluación final será integradora de las dos instancias anteriores, ya que permitirá tener una visión de conjunto al comparar el estadío inicial con el final, teniendo en cuenta el proceso que permitió el pasaje de uno a otro, así como determinar el logro de las expectativas estipuladas al inicio del año. 2. Criterios de evaluación para el espacio curricular Teniendo en cuenta las consideraciones desarrolladas a lo largo del documento y en el apartado anterior, al evaluar la apropiación de conocimientos por parte de los alumnos y alumnas luego de transitar por la asignatura, debería tenerse en cuenta: • Si los jóvenes pueden diferenciar las contribuciones específicas de la psicología como disciplina científica, frente a otras maneras de encarar los problemas humanos, ya sea por otras disciplinas afines o por los saberes cotidianos o de sentido común. • Si logran reconocer diferentes posiciones teóricas dentro de la psicología, con sus enfoques metodológicos y concepciones de sujeto que subyacen a esos enfoques, en un marco de respeto por las diferencias al margen de las afinidades que puedan establecer con algún enfoque en particular. • Si pueden identificar diferentes momentos en el desarrollo afectivo, cognitivo y social, y las particularidades de cada uno. • Si logran utilizar marcos conceptuales disciplinares para aplicarlos al análisis psicológico de algunos problemas del individuo y la sociedad actual, a partir de establecer argumentos fundados en alguna perspectiva de la psicología. • Si les resulta posible señalar los principales temas de investigación y ámbitos de aplicación y/o práctica de la psicología, así como las formas más usuales de intervención. • Si logran establecer un compromiso con la tarea, participando de manera activa, en un marco de solidaridad y respeto por las diferencias.

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Queda abierto el problema de cuáles serían las estrategias de evaluación más adecuadas para este espacio curricular, cuestión que será retomada en próximos documentos a propósito del abordaje de los temas. VI. Síntesis final En este documento desarrollamos los aportes potenciales de la psicología a los alumnos y alumnas de Nivel Polimodal, brindando algunos elementos para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza. Realizamos un recorrido por algunos conceptos centrales provenientes del campo de la didáctica general, para ver cómo se configuran en el caso particular de la enseñanza de la psicología, teniendo en cuenta las relaciones específicas entre los componentes de la tríada didáctica: el docente, los alumnos y el conocimiento. Subrayamos la necesidad de tener en cuenta las ideas previas de los jóvenes para que no se constituyan en obstáculos para la adquisición de nuevos aprendizajes, así como la importancia de integrar didácticamente las diferentes formas de conocimiento en el contexto del aula, lo que le permitiría a los alumnos y alumnas generalizar los nuevos conocimientos a otros contextos y reflexionar sobre sus propias realidades. Caracterizamos al conocimiento psicológico como un saber atractivo, un saber peligroso, un saber diagnóstico y un saber vivencial, y cómo influyen cada una de esas particularidades para lograr o no el interés de los jóvenes en los temas a tratar. Analizamos las implicancias de algunas situaciones de clase observadas, proponiendo alternativas que ponen de relieve la necesidad de presentar los temas de manera problematizada, fomentando el debate y la discusión crítica sobre los contenidos, así como la importancia del andamiaje del docente para posibilitar la emergencia de aprendizajes significativos. Señalamos también la conveniencia de explicitar el contrato didáctico como herramienta normativa que regula los intercambios en la escuela y pone de manifiesto las expectativas de todos, subrayando su valor para lograr el compromiso de todos los actores en el acto educativo. Finalmente, consideramos a la evaluación como un proceso continuo que permite estimar las características del grupo y sus conocimientos previos, cómo se llevan a cabo los procesos de aprendizaje y qué cuestiones serán necesarias modificar o no en la propuesta didáctica, sin descuidar las expectativas de logro estipuladas. Abrimos también algunos criterios de evaluación para el espacio curricular que continuaremos abordando y profundizando en relación con las temáticas de los próximos documentos. A modo de cierre, invitamos a la reflexión a partir del contenido de la siguiente cita:

"Intervenir conociendo los procesos de los niños aumenta las posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos enseñarles, pero no garantiza el

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control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemente cuáles son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente, cuáles son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesarios en las situaciones didácticas." (Delia Lerner, 1996, p. 111).

En el próximo documento de esta serie les propondremos reflexionar acerca de los libros de texto y su papel en la enseñanza de la psicología. VII. Sugerencias bibliográficas La bibliografía que reseñamos a continuación desarrolla en profundidad las temáticas planteadas en este documento. Son libros de fácil acceso y seguramente se encuentren en la mayoría de las bibliotecas de los Institutos de Formación Docente o de los CIEs. Castorina, José Antonio; Ferreiro, Emilia; Kohl de Olivera, Marta; Lerner, Delia, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós, 1996. El libro se compone de cuatro capítulos que recuperan los aspectos centrales del debate Piaget - Vigotsky, reexaminando las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que se desprenden de cada marco teórico. En todos los casos, se pone de manifiesto la no oposición de ambos paradigmas, situando sus implicancias para la enseñanza y el aprendizaje. Lenzi, Alicia María, “Psicología y didáctica: ¿relaciones "peligrosas" o interacción productiva?”, en Ricardo Baquero y otros, Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique, 1998. En este artículo se hace hincapié en los aportes de la psicología y la didáctica a las investigaciones educativas, situando la especificidad de cada disciplina. Se presentan además resultados de una investigación realizada en sala de clases con alumnos de 6º año de EGB, desde una perspectiva multidisciplinar. Rodrigo, María José; Arnay, José (Comps.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Piadós, 1997. Este libro recapitula los debates actuales en psicología de la enseñanza y el aprendizaje. Incluye artículos que desarrollan en profundidad el tema de las relaciones entre conocimiento cotidiano, escolar y científico, los problemas del cambio conceptual, las particularidades del conocimiento escolar en diferentes dominios y cuestiones relacionadas a la práctica educativa y la formación docente. Rodríguez Moneo, María José. Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires, Aique, 1999. Aquí se desarrollan exhaustivamente las diferentes investigaciones sobre conocimiento previo y cambio conceptual, haciendo un recorrido por las teorías psicológicas que dan sustento a los diversos modelos de cambio conceptual. Incluye también un análisis de las implicancias de esos modelos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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VIII. Bibliografía general Ageno, Raúl. "Enseñanza de la Psicología en la escuela media", en Revista Ensayos y experiencias, año III, Nº 16, pp. 25-27, marzo-abril 1997. Álvarez Méndez, Juan Manuel. Didáctica, currículo y evaluación. Ensayo sobre cuestiones didácticas. Barcelona, Alamex, 1987. Carey, Susan. Conceptual Change in the Childhood. Cambridge, MIT Press, 1985. Carretero, Mario. "La investigación europea sobre enseñanza y aprendizaje", en Mario Carretero (Comp.) Procesos de enseñanza y aprendizaje. Buenos Aires, Aique, 1998. Castorina, José Antonio. "Tres cuestiones para las teorías del cambio conceptual en el proceso de enseñanza-aprendizaje", en Actas del I Congreso Internacional de Educación "Educación, crisis y utopías". Tomo 2: Las propuestas de la didáctica y la psicología. Buenos Aires, Aique, 2000. Cazau, Pablo. Notas para la construcción de una didáctica de la psicología. Buenos Aires, http://www.galeon.hispavista.com/pcazau/artdid_notas.htm, sitio consultado en octubre de 2002. Compagnucci, Elsa; Cardós, Paula. "El adolescente frente al conocimiento", en Revista Orientación y Sociedad, Nº 3, 93-104, 2001/2002. Compagnucci, Elsa; Cardós, Paula; Ojeda, Gabriela. "Acerca de las prácticas docentes y la enseñanza de la psicología", en Revista de teoría y didáctica de las ciencias sociales, Nº 7, pp. 7-24, 2002. Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Aique, 1996 (Orig. de 1985). Emler, Nicholas; Ohana, Jocelyne. "Studyng social representations in children: just old wine in new bottles?", en G. M. Breatwel y D. V. Cauter (Eds.) Empirical Approaches to Social Representations. Oxford, Clarendon Press, 1993. Freud, Sigmund. "Tres ensayos para una teoría sexual", en Obras Completas, Vol. VI. Buenos Aires, Hyspamérica, 1988 (Orig. de 1905). García, Eduardo. "La naturaleza del conocimiento escolar: ¿transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo?", en María José Rodrigo y José Arnay (Comp.) La construcción del conocimiento escolar. Barcelona, Paidós, 1997. Iaies, Gustavo; Segal, Analía. "La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia atrás y hacia delante", en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (Comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Paidós Educador, 1993. Lerner, Delia. "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición", en José Antonio Castorina y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós, 1996. Lenzi, Alicia María. "Psicología y didáctica: ¿relaciones "peligrosas" o interacción productiva?, en Ricardo Baquero y otros, Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique, 1998. Lenzi, Alicia María. "El cambio conceptual de nociones políticas: problemas, resoluciones y algunos hallazgos", en José Antonio Castorina (Comp.), Desarrollos y problemas en psicología genética. Buenos Aires, Eudeba, 2001. Pozo, José Ignacio; Gómez Crespo, Miguel Ángel. Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Madrid, Morata, 1998. Rodríguez Moneo, María José. Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires, Aique, 1999.