ESPECIALIZACIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE - uned. · PDF file2 Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo de habilidades lingüísticas” Especialización En Audición y Lenguaje

ESPECIALIZACIÓN EN

AUDICIÓN Y LENGUAJE

Dirección: Samuel Gento Palacios

MÓDULO III: DESARROLLO DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Autor: Mercedes Sánchez Sainz

Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo de habilidades lingüísticas” 2

Especialización En Audición y Lenguaje Módulo III: Desarrollo de Habilidades Lingüísticas UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Samuel Gento Palacios (Director) Mercedes Sánchez Sainz (Autor) Conrado Martín Fernández (Revisión) ISBN-13: 978-84-611-4746-5 (obra completa) ISNN-13: 978-84-611-4747-2 (Módulo III) Primera edición: Enero 2007 Revisado octubre 2008 Depósito legal: SE-6558-2006 U.E. Imprime: Publidisa Reservados todos los derechos. Queda totalmente prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento electrónico o mecánico, incluso fotocopia, grabación magnética, óptica o informática, o cualquier sistema de almacenamiento de información o sistema de recuperación, sin permiso previo y por escrito del autor.


MÓDULO III

DESARROLLO DE

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Mercedes Sánchez Sáinz



Quiero expresar mi más sincero y profundo agradecimiento:

A mi madre, logopeda natural, gran artífice de mi lenguaje. Sin ti, sin tus palabras, sin las

oportunidades que me has dado para comunicarme yo no sería la que soy, mi pensamiento no

sería el que es, mi vida no sería ésta. Gracias a tu tenacidad y a tu lucha constante he sido

capaz de asimilar todo lo bueno de la comunicación. Gracias por hablarme siempre como si de

verdad te entendiera, gracias por dejarme contarte cosas, hasta cuando no me comprendías,

gracias por hacerte pasar por mi “hermana” para que yo pudiera hablar con una igual,

gracias por aprender para enseñarme, gracias por tu voz, gracias por seguir estando... te

quiero.

A mi padre, luchador incansable, protector de su familia. Sin ti, sin tu empeño en mi carrera, en

mi profesión, yo no habría llegado donde estoy. Te debo todo, todo lo que soy y lo que llegue a

ser en el ámbito profesional es gracias a ti. Eres el modelo que perseguía de pequeña y que,

creo, que, poco a poco, voy logrando alcanzar. Gracias por tus consejos, que das con miedo de

entrometerte (nunca lo he visto así), gracias por tu empeño en nuestra educación, gracias por

estar... te quiero.

A mis hermanos, compañeros de juegos, de conversaciones, de vida. Mi infancia sois vosotros.

Gracias por dejar que hiciera de profesora los sábados por la tarde (nunca imaginamos que

llegaría a ser tan real), gracias por dejaros corregir cuando hablabais mal, gracias por

callaros para que yo hablara (lo siento, hace treinta años no sabía que había que dejar hablar

a los más pequeños), gracias por seguirme valorando aunque ya no pueda ejercer de hermana

mayor, gracias por seguir ahí, gracias por darme ideas cuando la mente se me bloquea, no hay

palabras, os quiero.

A la doctora Pilar Gútiez. Porque fuiste la primera que creyó en mí y porque sigues creyendo.

Gracias por haberme dado mi primera oportunidad de hablar de lenguaje a más gente. Gracias

por contar conmigo en todos tus proyectos. Gracias porque has pasado de ser profesora a ser

amiga. Gracias por todo lo que sabes y por todo lo que transmites, por estar siempre dispuesta.

Gracias por haberme ayudado a estar donde estoy. Gracias.

Al departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la

Universidad Complutense de Madrid por permitirme, año tras año, seguir formando a sus

alumnos en el apasionante mundo de la educación y del lenguaje.


A todos aquellos que han formado parte de mi educación y que, de una forma u otra, han

participado en que yo sea la mujer que soy. Quiero mencionar especialmente a Deli, a Sofi y a

Josete, porque habéis sido grandes maestros sin daros cuenta y porque seguís estando ahí.

A mis amigos porque seguís estando pese a mi falta de tiempo, porque valoráis mi compañía,

mis conocimientos, porque me permitís reírme con vosotros (y mucho), llorar con vosotros (y

llorar y llorar), porque sé que estáis ahí. Es imposible nombraros a todos, vosotros sabéis

quienes sois (y, lo más importante, yo también lo sé). Os quiero mucho, mucho, mucho.

A mis alumnos pequeños, porque os dejáis enseñar para avanzar en vuestro lenguaje sin

cuestionar si lo hago bien o mal, porque me permitís días altos y bajos y siempre tenéis una

sonrisa en los labios. Gracias por permitirme formar parte de un pequeño hueco de vuestra

educación, por permitirme que deje una huella en vuestra vida futura, por permitirme aprender

cada día de vosotros.

A mis alumnos adultos. Gracias por hacer que impartir clase sea un placer, por hacerme

disfrutar enormemente con mi profesión, por escuchar lo poco o mucho que tengo que contaros,

por estar ahí a las ocho de la mañana y a las diez de la noche. Gracias por dejarme aprender

cada año, algo nuevo de vosotros.

A mis pequeños amuletos Jandro, Dani y Cris. Nunca sabréis lo importantes que sois para mí,

nunca sabréis la de penas que me habéis quitado, la de lágrimas que habéis borrado con

vuestras risas. Gracias porque se os ilumina la cara cuando me veis, gracias por contarme

vuestras cosas, por no parar de hablar, gracias porque sois una fuente inagotable de ejemplos

que poner en mis clases. Os quiero tanto que no hay palabras que lo expresen.

A Mela, mi compañera de vida, mi todo. Hasta el infinito… y todavía más lejos.


A mis padres


I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO

I.- ÍNDICE GENERAL DEL MÓDULO..........................................................................8

II.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO..........................................................................10

III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO.........................................................11

IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO ..........................................................................12

V.- UNIDADES DIDÁCTICAS .....................................................................................15

UNIDAD DIDÁCTICA 1.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingüísticas .....17

1.- Conceptualización.............................................................................................23

2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingüísticas....................................25

3.- Consideraciones finales ....................................................................................34

UNIDAD DIDÁCTICA 2.- La intervención funcional como clave para el

desarrollo de habilidades lingüísticas ....................................................................41

1.- Bases generales de intervención .......................................................................44

2.- Modelos de intervención...................................................................................46

3.- Concreciones específicas acerca de la intervención .........................................49



UNIDAD DIDÁCTICA 3.- Cómo desarrollar las habilidades lingüísticas ....................65

1.- Qué se debe pretender.......................................................................................68

2.- Ejes básicos.......................................................................................................70

3.- Ideas y actividades de posible aplicación .........................................................77

UNIDAD DIDÁCTICA 4.- Propuestas finales .............................................................. 91

1.- Necesidad de formación de los profesionales.................................................. 95

2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98

3.- Consideraciones básicas acerca del desarrollo de habilidades lingüísticas ....101

4.- Respuestas a cuestiones básicas plateadas por padres y docentes ..................105

5.- Cuentos finales................................................................................................113

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL MÓDULO.........................................123


II.- PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El módulo sobre el Desarrollo de las habilidades lingüísticas constituye un punto

de concurrencia necesario para toda actuación didáctica y educativa de carácter

profesional en el ámbito de la Audición y el Lenguaje. Quienes actúen dentro en

dicho ámbito como profesionales de la educación deben tener en cuenta aspectos

sobre los que versa este módulo. En definitiva, de lo que se trata es de planificar

de forma adecuada la actuación educativa más conveniente con el componente

fundamental de la educación, es decir: con el alumno (que en este caso, será todo

aquél que manifieste alguna especial necesidad o especificidad de carácter

comunicativo-lingüístico).


III.- OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO

Con el desarrollo de este módulo sobre Desarrollo de Habilidades Lingüísticas se

pretende conseguir como objetivos globales del mismo los siguientes:

Que el lector conozca las claves del lenguaje y la comunicación;

Que tenga un concepto claro de lo que suponen las habilidades

lingüísticas;

Que diferencie los tipos intervención y la manera en a que puede potenciar

las habilidades lingüísticas infantiles;

Que tenga una visión completa de las formas de trabajar las habilidades

lingüísticas;

Que sea capaz de realizar una programación específica para desarrollar las

habilidades lingüísticas de su alumnado.


IV.- INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

A lo largo del desarrollo de este módulo iremos desarrollando los aspectos que conviene

tener en cuenta en lo que al desarrollo de habilidades lingüísticas se refiere. Ello

requerirá abordar temas tales como los siguientes:

Sobre las bases en las que debe fundamentarse el desarrollo de las habilidades

lingüísticas:

• Qué son y qué implican las habilidades lingüísticas;

• Cómo pueden influir en su evolución factores como: las bases anatómicas y

funcionales, las áreas de desarrollo y los factores ambientales.

Sobre la intervención funcional como clave para el desarrollo de habilidades

lingüísticas:

• La intervención funcional como modelo básico para el desarrollo de habilidades

lingüísticas

• Pilares en los que fundamentar un proceso de intervención.

• Objetivos que debe perseguir una intervención en el área comunicativo-lingüística.

• Contenidos que se deben trabajar

• Tipo de metodología apropiado para el desarrollo de habilidades lingüísticas.

Sobre cómo desarrollar las habilidades lingüísticas:

• Qué debemos pretender a la hora de potenciar las habilidades lingüísticas

• Hay que basarse en dos ejes fundamentales: cómo hablar a los niños y qué

oportunidades se les van a dar para que se comuniquen


• Posibles ideas y actividades prácticas que se pueden llevar a cabo

Sobre las propuestas finales:

• Propuestas acerca de la necesidad que tiene una adecuada formación de los

profesionales implicados en el desarrollo comunicativo de la población infantil

• ¿Cuándo hay que empezar a preocuparse?

• Consideraciones finales acerca del desarrollo de las habilidades lingüísticas



UNIDADES

DIDÁCTICAS



UNIDAD DIDÁCTICA 1

BASES PARA EL DESARROLLO DE

LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS



ÍNDICE DE LA UNIDAD 1:

RESUMEN DE LA UNIDAD 1......................................................................................19

DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 ..............................................................................20

1.- Conceptualización.............................................................................................23

2.- Bases para el desarrollo de las habilidades lingüísticas....................................25

2.1.- Bases anatómicas y funcionales ......................................................25

2.2.- Áreas del desarrollo .........................................................................30

2.3.- Factores ambientales........................................................................31


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ...................................................................35

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ........................................37

ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1..................................................38

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................39


RESUMEN DE LA UNIDAD 1

Resulta imposible introducirnos en el tema de Habilidades Lingüísticas sin matizar

ciertas nociones básicas. Esto es así porque nos encontramos, como analizaremos a lo

largo de la Unidad, con un elemento más del lenguaje, que, a su vez, forma parte del

desarrollo global del individuo.

Por tanto, a lo largo de esta Unidad Didáctica, que se podría considerar introductoria

antes de meternos de lleno en el desarrollo de las habilidades lingüísticas propiamente

dichas, daremos a conocer conceptos básicos como son: habla y lenguaje y

componentes básicos del lenguaje.

Para facilitar la comprensión de esta Unidad Didáctica queremos concretar una serie de

aspectos básicos:

• Las bases anatómicas y funcionales, suponen un aspecto esencial a la hora de

desarrollar, tanto el habla, como el lenguaje infantil.

• El lenguaje no es más que un área del desarrollo evolutivo general del sujeto, que

se ve influido e influye, a su vez, en el resto de áreas.

• Los factores ambientales suponen una de las claves fundamentales para que el

desarrollo del lenguaje en general y de las habilidades lingüísticas en particular

se desarrollen de una manera armónica y adecuada.


DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

El lenguaje ha sido, desde siempre, una de las grandes preocupaciones en el desarrollo

armónico del niño, aunque también ha sido uno de los ámbitos más olvidados en el

sistema educativo en su conjunto, debido a que las preocupaciones han ido más

encauzadas a intervenir, cuando ya había un problema del lenguaje (oral o escrito) más

que a prevenir su aparición.

Para poder adentrarnos en el lenguaje en los primeros años, primero queremos ofrecer

unas consideraciones sobre la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo global y

en la vida del niño.

Parece algo que se va adquiriendo de forma fácil y sin necesidad de que nadie

intervenga, pero realmente es algo muy diferente, el desarrollo del lenguaje infantil,

precisa de un soporte orgánico, natural en el ser humano, a la vez que complejo (Massa,

2000), así como de un enorme trabajo por parte del niño, especialmente en sus primeros

años de vida (de cero a seis), a la vez que precisa de la estimulación del entorno que le

rodea, tanto por parte de los adultos, como por parte de otros niños (Vygotski, 1987;

Bruner, 1994). Así, es frecuente pensar que no hace falta nada para que el niño adquiera

su lenguaje, el hecho real es otro, sí que es un rasgo específico humano pero, no por

ello, inherente en todos, ni en todos los casos se desarrolla de igual manera, más bien

hay un largo camino que recorrer desde el inicio hasta el lenguaje adulto.

En cualquier caso, el lenguaje oral se va a ir adquiriendo por medio de la comunicación

que el niño establece con los que le rodean y el primer y el último fin del lenguaje va a

ser la propia comunicación (Monfort y Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000). Esto

ocasiona que el lenguaje sea el referente básico para que el niño se afiance en su grupo

social y cultural de referencia. Así, el adulto se considerará una figura claramente

mediadora (Vygotski, 1987; Bruner, 1994; Monfort y Juárez, 2001) y esta mediación va

a ser básica para el aprendizaje del lenguaje en el niño, sin su ayuda, aunque sea

ofrecida de forma natural, el lenguaje infantil no se desarrollará de forma adecuada.


Si nos ponemos a pensar sobre la importancia y la necesidad del lenguaje oral, nos

daremos cuenta que impregna todas (o casi todas) las acciones a lo largo del día

(comprar, preguntar, mandar, imaginar, charlar, pedir información, contar lo que ha

pasado, pensar, pedir) y, así, todas las actividades que se nos ocurran que tengan el

lenguaje como medio para comunicar. Nos damos cuenta también de esta importancia

cuando se precisa del lenguaje y existen alteraciones en la comunicación, cuando el niño

tiene sensación de que no entendemos lo que nos quiere contar, y así un largo etcétera.

Por tanto, el lenguaje va a ser, sin lugar a dudas, el principal medio de comunicación

con los que nos rodean e, incluso, con nosotros mismos.

Por otra parte, debemos ser conscientes del enorme poder de estructuración de nuestro

pensamiento que tiene el lenguaje (Gallego y Gallardo, 1993; Aguado, 1995). Pensamos

lo que pensamos, soñamos lo que soñamos, reflexionamos lo que reflexionamos,

decidimos lo que decidimos, opinamos lo que opinamos, porque poseemos una

capacidad determinada de hacer uso de nuestro lenguaje. Nuestro lenguaje posee una

estructura que le es propia y que, a la vez, es la clave de estructuración de nuestro

pensamiento y, por tanto, de nuestra acción.

Por otro lado, somos lo que somos y somos como somos, entre otras cosas, porque el

lenguaje que utilizamos con los que nos rodean es de una determinada manera y lo

utilizamos de una determinada forma (coloquial, educado, malsonante, cursi, pausado,

acelerado, bien estructurado…) y, es en gran parte, lo que hace que los demás tengan

una opinión u otra de nosotros y entiendan nuestra forma de pensar y de actuar.

En definitiva, si, como hemos empezado a comprobar, el lenguaje tiene esta enorme

relevancia, no sólo como elemento estructurante de nuestro pensamiento, creador de

nuestra personalidad y como elemento que lleva a organizar nuestras acciones, sino

como el principal y, en ocasiones, único medio de comunicación y de relación con el

exterior, no resulta extraño pensar en la importancia que la carencia o dificultad a la

hora de utilizar el lenguaje, pueda tener repercusiones en el desarrollo social, motor,

afectivo y cognitivo del sujeto, especialmente si el sujeto al que nos referimos, es un

niño en pleno proceso de desarrollo como es el caso que nos ocupa.


Si, a lo anterior, le unimos la enorme relevancia del lenguaje como elemento básico

para estructurar cualquier aprendizaje, y como requisito previo para la adquisición del

lenguaje escrito, no sería de extrañar que un inadecuado desarrollo del lenguaje oral

derivara en problemas a cualquier nivel de aprendizaje: si el niño no es capaz de

expresarse y de comprender lo que otros expresan, difícilmente podrá memorizar y

asimilar algo de lo que no se ha enterado; si no asimila, no aprende; si no aprende, no

aprueba; si no aprueba, se considerará que el niño tiene dificultades de aprendizaje... y

un largo etcétera cuyo fin puede ser el fracaso en cuanto a actividades escolares se

refiere, con todo lo que esta idea conlleva.

En este punto, queremos diferenciar el lenguaje oral, como algo distinto del habla. Es

importante esta distinción, ya que cuando nos encontramos ante una situación anómala

debemos saber dónde encuadrarla puesto que cada hecho se afronta de diferente manera

y tiene unas implicaciones distintas. Así, el habla se refiere a cómo articulamos los

fonemas o sonidos propios de cada lengua, que tienen una forma concreta y correcta de

ser articulados y si ésta se desvirtúa (por ejemplo, si la lengua no se coloca

correctamente dentro de la boca, o los labios no se coordinan de forma adecuada) el

resultado es un sonido imperfecto en el que se encuentra implicado el componente

fonético-fonológico (Martínez Celdrán, 1998)

El lenguaje, por su parte, se refiere al hecho de articular y conceptualizar fonemas

(fonética/fonología), a cómo se distinguen las palabras entre sí, el significado de las

palabras y su número (semántica), a cómo se estructuran y se relacionan las palabras

entre sí originando las frases (morfosintáxis), así como la habilidad para utilizar el

lenguaje para comunicarnos (pragmática) (Martínez Celdrán, 1998; Sánchez Sáinz,

2000; Gallego y Gallardo, 1995).

En definitiva, el lenguaje nos capacita para la comunicación con los otros, y esa misma

comunicación hace que, el propio lenguaje, vaya desarrollándose, pero... ¿Cómo

aprendemos a que nuestro lenguaje se vaya transformando en comunicación? ¿y a que

nuestra comunicación se vaya transformando en lenguaje? ¿Cómo podemos estimular al

niño y lograr que su desarrollo de sus habilidades lingüísticas sea el adecuado? ¿Cómo

podemos detectar situaciones anómalas en las que este desarrollo no se va produciendo


como debiera?... Para contestar a estas y otras preguntas, relacionadas con la evolución

lingüística y comunicativa, será preciso ir avanzando en la lectura de los siguientes

puntos que irán desarrollando el complejo mundo del lenguaje oral y de las habilidades

lingüísticas.

1.- Conceptualización de las habilidades lingüísticas

Entendemos las habilidades lingüísticas como aquellas habilidades implicadas en la

adquisición y desarrollo del lenguaje en su conjunto, es decir, aquellas habilidades en

las que se encuentran implicados los cuatro componentes del lenguaje: fonético-

fonológico, léxico-semántico, morfo-sintáctico y pragmático (Martínez Celdrán, 1998).

Pasamos a su desarrollo para justificar su coherencia:

• En relación con el componente fonético-fonológico podemos matizar que la

fonología podría considerarse como la representación mental de las unidades

lingüísticas puras, sea cual sea su colocación en una palabra (Gallardo y Gallego,

1995); y que la fonética, en cambio, se centra en los sonidos a partir de la

articulación, supondría la materialización, o aspecto material del sonido, en

función de las diversas transformaciones que pueden tener en el habla. No

podemos hablar de unas adecuadas habilidades lingüísticas si no existe una

adecuada conceptualización fonológica, si no se articular correctamente los

fonemas, si se mantienen procesos de simplificación fonológica más allá de la

edad, en definitiva, si no se entiende bien lo que el niño quiere transmitirnos por

su mala o inmadura articulación.

• El segundo componente del lenguaje que debemos analizar es el léxico-semántico,

éste se encarga de estudiar la significación de las palabras de una lengua. Dentro

de él podemos considerar al léxico como el conjunto de palabras de dicha

lengua, si la palabra es reconocida o no, y a la semántica como los valores

distintivos que nos ayudan a analizar el significado de las palabras. En definitiva,

si el niño no tiene un buen vocabulario o si este es escaso, si no encuentra la


palabra necesaria en cada momento, las habilidades lingüísticas se encontrarán

mermadas

• En lo que al componente morfo-sintáctico se refiere podemos considerarla como

la disciplina que se encarga de las combinaciones del léxico, para poder formar

oraciones, y de las diferentes variantes posibles dentro de las propias palabras

para formar frases con pleno sentido (género, número, etc.). Podemos hacer una

doble división dentro de este componente, el referido a la morfología (estructura de

palabras) y a la sintaxis (estructura y tipo de frases). Si el niño no estructura

adecuadamente las frases, si éstas son especialmente simples, si no es capaz de dar

coherencia a un discurso, no podemos hablar de habilidades lingüísticas adecuadas.

• Finalmente queremos destacar la importancia del componente pragmático o

disciplina lingüística dedicada al estudio de la lengua como sistema de signos

con una finalidad eminentemente comunicativa. El componente pragmático se

ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para comunicarse: quién es el

que habla y qué es lo que dice. La pragmática se ocupa de los principios que

explican cómo funciona el lenguaje. Para el estudio del uso del lenguaje es

imprescindible considerar el contexto situacional en el que se realiza la

comunicación. Por ello hay autores (Martínez Celdrán, 1998) que consideran la

pragmática como un componente que engloba al resto, ya que, en función del

contexto o de lo que pretendamos, utilizamos unas frases u otras, un vocabulario u

otro. En definitiva, la pragmática abarcaría los usos y las funciones del lenguaje.

Con los usos nos referimos al cómo utilizamos el lenguaje, en función de la

situación y del interlocutor, y las funciones hacen referencia al para qué lo

utilizamos. Dentro de ellas, Halliday (1983) establece las siguientes: instrumental

(el lenguaje se utiliza para pedir), reguladora (el lenguaje se utiliza para mandar),

interactiva (el lenguaje cumple una función social), informativa (para informar),

personal (para dar la propia opinión), heurística (para preguntar) y creativa (el

lenguaje es un medio para superar imaginativamente la realidad). En definitiva,

sería el componente principal implicado en las habilidades lingüísticas, el ser


capaz de utilizar el lenguaje con diferentes usos, de adecuarlo a diferentes

situaciones, supondrá la clave para el desarrollo de las mismas.

La existencia de cada uno de los componentes del sistema lingüístico, sin relación con

los demás dejaría reducido al lenguaje a una función sin coherencia. Para que el

lenguaje sea un medio eficaz de transmisión debe actuar de forma coordinada y

simultanear los distintos componentes de esta compleja actividad.

2.- Bases para la adquisición y el desarrollo de las habilidades lingüísticas

Lógicamente, las habilidades lingüísticas no son algo estanco que se produce al margen

del desarrollo global del sujeto y al de la estimulación externa que recibe, es verdad que

se produce de forma conjunta y que unos aspectos influyen en otros pero, por motivos de

claridad expositiva, vamos a realizar una división de los diferentes aspectos que influyen

de una forma más relevante en el desarrollo comunicativo lingüístico infantil, a la vez que

el lenguaje influye en ellos (Aguado, 1995; Vidal y Díaz, 1992; Gallego y Gallardo, 1993;

Chevri-Muller y Narbona, 1998). Nos estamos refiriendo, por un lado a las bases

anatómicas y fisiológicas, por otro al desarrollo cognitivo, motor y socio-afectivo y por

último a factores propios del entorno. Pasamos a su desarrollo:

2.1. Bases anatómicas y funcionales

Las bases anatómicas suelen corresponder a los factores biológicos, decir en los que se

encuentran implicados aspectos relativos a la propia constitución del niño, a los

aspectos que han podido influir en los primeros momentos de vida y a cuestiones

genéticas. Por su parte, en las bases funcionales (es decir, del propio funcionamiento de

la anatomía), no sólo están implicados los factores anteriores, sino que también se

pueden añadir cuestiones relativas a los propios hábitos del niño o, incluso, a la

estimulación y las costumbres que en él o ella se vayan generando. Así dentro de estas

bases anatomo-funcionales, queremos destacar las siguientes: bases neurológicas,

auditivas, respiratorias, fonatorias y articulatorias.


En lo relativo a las Bases neurológicas podemos afirmar que existen centros

neurológicos íntimamente relacionados con la adquisición y el desarrollo del lenguaje,

tanto en los procesos de codificación (área de Broca), como en los de decodificación

(centro de Wernicke), como ya se ha podido analizar exhaustivamente en anteriores

unidades. Cualquier lesión en alguna de ellas, puede ocasionar las llamadas afasias o

trastornos del lenguaje en los que se encuentran afectados los cuatro componentes del

mismo, así como la lectura y/o la escritura El pronóstico de estas alteraciones, cuando

son adquiridas en la primara infancia (hasta los seis años), suele ser bastante favorable,

siempre y cuando se realice una intervención temprana y sistemática en esta área.

Concretamente para la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, hoy por hoy no se tiene

clara la existencia de un centro claramente limitado para la función del lenguaje, sino que

debemos considerar la colaboración de amplias zonas cerebrales, dentro del Sistema

Nervioso Central. Entre estas, cabe citar (Gallego y Gallardo, 1995): área de Broca,

encargada de codificar la palabra y secuenciar los movimientos articulatorios necesarios;

área de Wernicke, encargada del proceso de decodificación; área motora primaria,

encargada de dar movilidad a la musculatura encargada del habla; área premotora,

encargada de automatizar los movimientos necesarios para hablar; área prefrontal,

encargada de mandar los impulsos nerviosos al área de Broca y áreas de asociación

auditiva, encargadas de los procesos de asociación en interpretación de los sonidos. No

sólo tenemos estos centros, bien es cierto que existen otros, también básicos para llevar

a cabo estos procesos lingüísticos, entre ellos destacamos (Ortiz, 1997): centro de Luria

Inferior, que interviene en las praxias bucofonatorias, linguo-labiales y faciales, y centro

de Luria Superior, que interviene en las praxias manudigitales y en expresiones no

verbales que acompañan al lenguaje hablado. Por tanto, una lesión en estos segundos,

afectará enormemente al desarrollo del habla y del paralenguaje.

Por su parte, en lo relativo al Sistema Nervioso Periférico, nos vamos a centrar en los

nervios craneales implicados directa o indirectamente en el lenguaje y en el habla. Son

doce pares que tienen sus núcleos de origen en los centros segmentarios del tronco

cerebral. Entre ellos destacamos, por tener una mayor relación con el lenguaje, los

siguientes: V-trigémino (que inerva en los músculos de la cara y la lengua), VII-facial,


VIII-estatoacústico o auditivo; IX-glosofaríngeo, X-neumogástrico o vago (encargado de

parte de los movimientos de la faringe), XI-espinal (elevador del velo) e XII-hipogloso

(que inerva en los músculos de la lengua).

Evidentemente, si existe algún tipo de lesión en las bases neurológicas, el desarrollo de

las habilidades lingüísticas será mucho más laborioso, tanto en lo que al proceso de

codificación como al de decodificación se refiere, lo que implicará la necesidad de una

mayor ayuda externa especializada que venga a compensar las posibles carencias de

base con las que se encuentra el sujeto en cuestión.

En lo relativo a las Bases auditivas es preciso concretar que el oído puede dividirse en

tres partes (como ya se ha analizado exhaustivamente en anteriores módulos): oído externo

(donde se produce la captación del sonido), oído medio (donde se produce la conducción,

amplificación y regulación del estímulo sonoro por medio de la caja timpánica, la cadena

de huesecillos, el sistema neumático del hueso temporal y la trompa de Eustaquio) y oído

interno (formado por el caracol o cóclea, dentro del cual se encuentra el órgano de Corti,

encargado de la recepción del sonido).

El proceso de decodificación lingüística se inicia de la siguiente manera: la compleja

anatomía del oído está destinada a que las ondas sonoras llegan al oído y penetren por el

conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpánica, que iniciará movimientos

vibratorios que serán transmitidos a la cadena de huesecillos y posteriormente a la ventana

oval y consecuentemente a las células sensoriales del órgano de Corti, esto es lo que

verdaderamente va a crear el impulso nervioso.

Dentro de estas bases es posible encontrar, no exclusivamente una discapacidad auditiva

(pudiendo ser detectada por el otorrino desde temprana edad) sino dificultades en la

percepción, discriminación y memoria auditivas, aspectos que, lógicamente pueden

influir en el desarrollo del habla y del lenguaje. El sistema auditivo se encuentra

explícitamente implicado en todo el desarrollo fonético, tanto en el aprendizaje como la

modulación y posterior control, con la audición de nuestra propia voz y la de los otros. Su

total integración al sistema fonatorio se realizará gracias a las vías y conexiones con el

sistema nervioso central. Por tanto, en el momento en que se encuentra afectada la


adquisición fonológica, el niño presentará dificultades para discriminar los rasgos

distintivos de los fonemas, lo que puede derivar en dislalias fonológicas y, a su vez, en

habilidades lingüísticas mermadas.

Pasamos el desarrollo de las Bases respiratorias. Dentro de estas nos encontramos con

el tipo y el modo respiratorios, así como el control del soplo. Dentro del tipo

respiratorio, es posible diferenciar, de forma muy básica entre una respiración

clavicular, torácica, abdominal y diafragmática o completa, siendo esta última la

adecuada ya que es la que posibilita que los pulmones se expandan de forma adecuada y

cojan la mayor cantidad de aire posible, lo que beneficiará su fluidez expresiva. En lo

relativo al modo respiratorio, podemos destacar dos maneras claramente diferenciadas a

la hora de respirar: nasal o bucal. La forma adecuada de respirar en reposo (no nos

referimos a estar hablando o cantando) es la nasal, ya que los conductos nasales

purifican el aire que llegará a los pulmones. Pero, no sólo nos encontramos con esa

explicación, por otro lado, una respiración bucal continuada (como se observa en

muchos niños), puede provocar disglosias por paladares ojivales (por la entrada

continuada de aire) o bien un patrón inadecuado a la hora de colocar la lengua (algo

salida) lo que puede ocasionar dislalias o dificultades a la hora de articular fonemas que

precisan la introducción de la lengua como la /l/ o la /r/, puede derivar en hablas

infantilizadas o en cierta caída mandibular, por lo que será necesario detectar

tempranamente este tipo de respiración por ver si se trata de un mal hábito del niño o si,

por el contrario, viene dado por vegetaciones u otro tipo de factor claramente biológico.

Por último, en relación con el soplo (tanto su intensidad como su direccionalidad)

diremos que es importante estimularlo ya que con él se da tonicidad a los labios, por

tanto la articulación de todos los fonemas en los que éstos se encuentren implicados

como la /b/, la /p/ o la /m/, se encontrará beneficiada.

En lo relativo a las Bases fonatorias, dentro de éstas, podemos hablar de lo que se

llaman cualidades de la voz, concretando el tono, el timbre y la intensidad. Si se

observara cualquier anomalía en ellas debería recurrirse al otorrino, ya que pueden

encontrarse implicadas la faringe, la laringe o, incluso, la tráquea. Una voz que el niño

considere anómala (o que así lo consideren sus compañeros) puede afectar en la


ausencia de emisiones, lo que puede repercutir en el desarrollo de habilidades

lingüísticas.

Por último destacamos las Bases articulatorias. Dentro de ellas podemos destacar los

órganos y las praxias, es decir, si la anatomía de los órganos implicados en la

articulación es adecuada y si los movimientos que realizan también lo son. En cuanto a

los órganos implicados en la articulación son básicos los labios, la lengua, el paladar

duro y blando, la mandíbula y los dientes. En todos ellos pueden aparecer defectos

congénitos o adquiridos (lo que podrán ocasionar diferentes alteraciones del habla,

especialmente disglosias). Los congénitos (labio leporino, mala implantación dentaria,

frenillo lingual, mandíbula prominente, etc.) pueden tener solución médica, para lo cual

habrá que recurrir al otorrino o al maxilofacial. Por su lado, los adquiridos (paladar

ojival por chupete o por respiración bucal, alteraciones en la lengua por meterla en un

enchufe, por caídas, etc.) en muchos casos pueden ser evitados, no obstante, habrá que

recurrir a los mismos especialistas para su recuperación médica. Por otro lado, cuando

hablamos de praxias, nos estamos refiriendo a determinados movimientos de lengua,

labios, mandíbula, velo del paladar… que facilitan la interiorización por parte del niño

de los distintos órganos y que potencian, por tanto una adecuada articulación de los

diferentes fonemas.

En definitiva, hemos analizado, de forma básica, los factores anatómicos y fisiológicos,

es decir, los órganos y su funcionamiento, entendiendo que no todo es la estimulación.

Va a haber factores congénitos y/o adquiridos que ayudarán o dificultarán el desarrollo

de las habilidades lingüísticas del niño. Asimismo, son factores que, de una forma u

otra, se pueden y deben estimular para lograr una maduración adecuada de los mismos y

ayudar al niño en el desarrollo de su lenguaje oral. En esta línea y siguiendo a Ortiz,

(1997) y a Martín Municio (1984) podemos afirmar que: “... la participación cerebral

unida a las características del aparato bucofonatorio del hombre, serán los elementos

necesarios para llevar a cabo el proceso de comunicación verbal” (Ortiz, 1997: 31)


2.2. Áreas del desarrollo

Es fácil imaginar que el desarrollo del lenguaje no es algo que se produce de manera

estanca, éste sería impensable sin tener una base, no sólo biológica, como la que hemos

analizado, sino de evolución global del sujeto. En este apartado pretendemos concienciar al

lector de la importancia que tienen en resto de áreas de desarrollo en la adquisición del

leguaje. Destacaremos, por tanto, las áreas cognitiva, socio-afectiva y motora.

En cuanto al área cognitiva es importante tener en cuenta el desarrollo cognitivo en un

niño que presenta alteraciones en su lenguaje oral ya que éstas pueden venir dadas por un

bajo cociente intelectual (Izuzquiza, 2003), todos los niños con discapacidad cognitiva

presentarán un desarrollo lingüístico correspondiente con su edad mental. Asimismo,

pueden presentarse problemas de atención en el niño, lo que puede derivar en un mermado

desarrollo lingüístico ya que si no es capaz de estar atento durante un período de tiempo

determinado puede tener dificultades en captar la esencia del lenguaje en cuanto a

peculiaridades articulatorias, vocabulario o estructura de frases (Sánchez Sáinz, 2000). Por

otro lado, habría que tener en cuenta también su memoria, aspecto claramente importante

para poder retener los aspectos mencionados, si no existe una adecuada memoria auditiva,

es difícil captar los rasgos fonológicos básicos de cada fonema.

En lo relativo a su desarrollo socio-afectivo hay que puntualizar que, desde el mismo

nacimiento, es importante la relación que se establece entre padres e hijos (Brazelton,

1993; Spitz, 1990). Por tanto va a ser de suma importancia el tipo de lenguaje utilizado en

la familia (Vygotski, 1987; Bruner, 1992; Ferguson, 1987), referente primero del niño, y

en la escuela. Los modelos ofrecidos por padres y educadores van a resultar básicos en el

tipo de lenguaje que el niño vaya adquiriendo y desarrollando.

Asimismo, un niño cuyo lenguaje no posee la estructura que debe según la edad que le

corresponde, podrá encontrar limitado su desarrollo social y personal, es decir, según va

avanzando en edad, el resto de niños de la misma edad no van a entenderle, por lo que los

cauces de relación social con sus iguales van a encontrarse claramente mermados. Lo

mismo ocurrirá, al hilo del ejemplo expuesto anteriormente, con los adultos, si el adulto no

entiende al niño es difícil establecer canales de relación fluidos que, a su vez, le estimulen,


ya que, como afirman Monfort y Juárez (1989) al niño que no habla, o habla mal, se le

habla menos, y de forma diferente, que a uno que sí lo hace. Por lo tanto, el niño que no

habla o lo hace mal encuentra limitado su desarrollo social (Vygotski, 1987; Bruner,

1992), lo que puede repercutir, no sólo en las relaciones que establece con el resto, sino en

su propio desarrollo general.

Por otro lado, cuanto más tarde se intervenga, más consciente será el niño de su problema

(Pascual, 2001), lo que puede ocasionar que el niño se retraiga a la hora de establecer

relaciones sociales y que su desarrollo personal se encuentre afectado.

En lo referente a su desarrollo motor, es preciso hacerlo desde dos subáreas

diferenciadas: la gruesa y la fina. Así, un niño con un bajo desarrollo en la motricidad

fina, podrá plantear dificultades en la motricidad facial y fonatoria, lo que, a su vez,

tendrá repercusiones, lógicamente, en el habla, parte fundamental de las habilidades

lingüísticas, ya que, gracias a ella, las emisiones del niño serán inteligibles o no. Por

otro lado, dentro de la motricidad gruesa, nos encontramos con un subapartado que son

las capacidades perceptivo-motrices, dentro de las cuales se encuentran el espacio, el

tiempo y el esquema corporal, aspectos fundamentales para que el niño forme frases

bien organizadas (ya que el tiempo es indicador de lo que va antes y después), así como

de la interiorización de todas las partes del cuerpo encargadas de realizar los

movimientos necesarios para hablar (labios, lengua, etc ).

En definitiva, el desarrollo del lenguaje no supone algo estanco, ajeno al resto de áreas

evolutivas, más bien se ve influido por muchas de ellas, a la vez que influye en el

desarrollo de las mismas. Por tanto, limitar el desarrollo de las habilidades lingüísticas

infantiles, implica limitar su desarrollo evolutivo general con sus posteriores

repercusiones en la adquisición de aprendizajes futuros.

2.3. Factores ambientales

Es lógico pensar que, no sólo van a influir en el armónico desarrollo del niño aspectos

intrínsecos a él mismo, va a resultar básico, para su desarrollo presente y futuro, los


factores del ambiente en el que evoluciona (Sánchez Sáinz, 2000). Dentro de este tipo

de factores podemos destacar básicamente dos: la estimulación que recibe el niño por

parte de los que le rodean y los hábitos que desarrolla en su primera infancia. Vamos a

ofrecer unas claves de la importancia de ambos.

Estimulación ambiental

“La evolución del lenguaje, función esencialmente cultural, se logra a través de un

proceso de aprendizaje, en el que la sociedad es el maestro que le va a enseñar a adoptar

sus tradiciones”. (Nieto, 1990:5). Así es, aunque afirmemos que existe una base

genética para el habla, se necesitan una serie de intercambios, con el entorno social,

para que el lenguaje se desarrolle (Chomsky, 1975; Bruner, 1994; Vygotski, 1987;

Monfort, 1989). Estos intercambios, facilitarán que el lenguaje se vaya desarrollando,

de una forma natural, sin la necesidad de que, en el propio entorno, exista un programa

prefijado para la su enseñanza. A este respecto, coincidimos con la autora al considerar

que: “la influencia del medio en el desarrollo lingüístico del niño es un factor

determinante, favoreciéndolo o entorpeciéndolo, según las circunstancias.” (Nieto,

1990:7)

En este sentido, estamos plenamente de acuerdo con las siguientes ideas de Bruner

(1994) cuando afirma que la única forma en la que se puede aprender a utilizar el

lenguaje es usándolo de forma comunicativa. Por tanto, vamos a partir de una premisa

básica, de Monfort y Juarez (2001) para entender lo que supone el desarrollo del

lenguaje: se aprende a hablar hablando.

Es decir, no todas las bases precisas, para el desarrollo de las habilidades lingüísticas,

descansan en predisposiciones innatas, aunque éstas sean necesarias, siempre van a

manifestarse por medio de una interacción con el ambiente; de tal forma que, si las

estimulaciones lingüísticas exteriores son insuficientes, aunque el niño se encuentre

preparado para llevar a cabo la difícil tarea de ir desarrollando su lenguaje, de forma

adecuada, es probable que, esta correcta evolución, se estanque, dando origen a retardos

en su desarrollo (Chtchilovonov, 1987; Monfort, 1993; Tough, 1987; Aguado, 1995).


Esta interacción con el medio, no sólo va a provocar una mayor estimulación a nivel

sensorial, también va a ser la responsable de aportar diversas informaciones, que el niño

necesita para ir modificando su lenguaje hacia modelos más adultos Asimismo, es

indispensable para la progresiva maduración neurobiológica de las partes cerebrales

encargadas del lenguaje y la comunicación (Monfort, 1993; Turner, 1990; Chevri-

Muller, 1997). Este ritmo madurativo dependerá, por tanto, de las diferencias existentes

en los distintos niños, así como a las diferentes implicaciones de carácter externo.

En definitiva, no es posible hablar de desarrollo de habilidades lingüísticas, si no

tenemos claro que esta interacción niño-entorno resulta básica, y que su influencia,

positiva o negativa, repercutirá en toda evolución lingüística (para bien o para mal).

Hábitos en la primera infancia

No sólo es importante estimular al niño en los primeros años de vida (tal y como hemos

visto avanzando), para que se produzca un adecuado desarrollo de las habilidades

lingüísticas también debemos tener en cuenta que existen una serie de hábitos que se

desarrollan en los primeros años de vida y que pueden condicionar aspectos lingüísticos

del niño. Siguiendo a autores como Monfort y Juárez (2001) y Massa (2003) podemos

tener en cuenta las actitudes de los padres y los hábitos en la primera infancia:

En lo relativo a la Actitudes de los padres, es preciso concretar que existen

determinadas actitudes que no benefician, en absoluto el desarrollo lingüístico del niño,

entre ellas podemos destacar las siguientes: actitud de rechazo (bien del niño, bien de su

problema), de negación (de la dificultad con la que se está encontrando el niño) y de

sobreprotección.

Siguiendo esta línea, si los padres rechazan el problema de su hijo, rechazan a niño en

sí, lo que puede llevar a situaciones como la no colaboración ante las pautas del

especialista o la falta de estimulación a su hijo. Si los padres niegan que su hijo tenga un

problema, difícilmente le estimularán de forma especial o recurrirán a un especialista

para analizar cuáles pueden ser las causas. Por último, si los padres sobreprotegen al


niño, tanga o no un problema, no harán que hable ya que con una mirada o un gesto ya

saben lo que el niño quiere y no hace falta que se esfuerce para solicitarlo. Por tanto, la

mejor actitud que puede aparecer es la de aceptación, de dos puntos: el primero, que

tienen un hijo en una edad básica para que se produzca un desarrollo armónico, lo que

implicará una adecuada estimulación de todas sus capacidades. Por otro lado, si en el

desarrollo del niño apareciera un problema, sabrán como afrontarlo y seguirán las

pautas ofrecidas por los especialistas pertinentes.

Otro de los aspectos que influyen claramente en el desarrollo lingüístico del niño son

los Hábitos generales. Existen una serie de hábitos que van a influir de manera

determinante en el desarrollo del habla y del lenguaje infantil. Nos estamos refiriendo a

hábitos como los siguientes: la alimentación, el uso de chupete, el uso de biberón, etc.

No es raro, encontrarse con niños que, a los tres y cuatro años, todavía utilizan el

chupete (o bien lo siguen utilizando para dormir), toman biberón y presentan

dificultades para masticar sólidos, porque en su casa todavía no se los han introducido.

Ante estos hábitos no es de extrañar que el niño no siga su proceso de desarrollo

lingüístico de una forma natural, ya que la musculatura del niño, desde que le salen los

dientes debe acostumbrarse a masticar, no sólo a succionar y deglutir, lo que implica

estancarse en reflejos poco beneficiosos para el desarrollo del lenguaje una vez que el

niño ha cumplido el año o año y medio.

Por tanto, toda conducta que sea potenciada por parte de los padres desde los primeros

años de vida, estará influyendo, de forma positiva o negativa en el desarrollo infantil,

beneficiándolo o entorpeciéndolo, según los casos.

3.- Consideraciones finales

Como hemos podido comprobar a lo largo de esta primera unidad, el desarrollo de las

habilidades lingüísticas va a encontrarse íntimamente vinculado con el desarrollo de

todos los componentes del lenguaje oral, de todas las áreas de desarrollo de la persona,

así como de al estimulación ambiental que el niño recibe.


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

Elija la mejor respuesta de cada una de los ítems que siguen:

1. Los componentes del habla:

a. Son los mismos que los componentes del lenguaje

b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingüísticas

c. Son el fonético y el fonológico

d. Todas las anteriores

2. Los componentes del lenguaje:

a. Son los mismos que los componentes del habla

b. No influyen en el desarrollo de las habilidades lingüísticas

c. Son exclusivamente el semántico, el morfo-sintáctico y el pragmático

d. Todas son incorrectas

3. El habla:

a. Se encuentra dentro del lenguaje

b. No tiene relación con el lenguaje

c. Está relacionada con el lenguaje pero no dentro de él

d. Ninguna de las anteriores

4. Las bases anatómicas que influyen en el desarrollo de las habilidades

lingüísticas son:

a. Neurológicas y auditivas

b. Articulatorias y de la respiración

c. Las dos son correctas



5. Las bases de la articulación se encuentran formadas por:

a. Los órganos articulatorios y los movimientos de los mismos

b. El componente fonético fonológico

c. El sistema nervioso central y el periférico

d. Todas las anteriores

6. Las áreas del desarrollo que influyen en la evolución de las habilidades

lingüísticas son:

a. La cognitiva y la socio-afectiva

b. La motora

c. Ninguna de las anteriores

d. A y b son correctas

7. La alimentación influye en el desarrollo lingüístico del niño:

a. Sí

b. No

c. Sólo a partir de los dos años

d. Sólo antes del los dos años

8. La estimulación del entorno:

a. No es requisito imprescindible para el desarrollo de las habilidades

lingüísticas

b. Sólo influye en el desarrollo de las habilidades lingüísticas antes de los

dos años

c. Sólo influye en el desarrollo de las habilidades lingüísticas depués de los

dos años



CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓNDE LA UNIDAD 1

1. Opción c

2. Opción d

3. Opción a

4. Opción c

5. Opción a

6. Opción d

7. Opción a

8. Opción d


ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 1

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad le sugerimos que realice los siguientes

ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilación:

1. Defina los conceptos de:

• Habla

• Lenguaje

• Habilidades lingüísticas

• Áreas de desarrollo

2. Compruebe el lenguaje de un niño y rellene la siguiente tabla:

Conducta realizada

Puntos débiles

Propuestas de mejora

La articulación de los

fonemas

El vocabulario

La estructura de las frases

La relación con el otro


BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓNDE LA UNIDAD 1

AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

BRAZELTON, B. y CRAMER.(1993).- La relación más temprana: padres, bebés y el

drama de apego inicial. Barcelona: Paidós.

BRUNER (1994).- El habla del niño: cognición y desarrollo humano. Buenos Aires:

Paidós.

CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del niño. Desarrollo normal,

evaluación y trastornos. Barcelona: Masson.

CHOMSKY (1989).- La naturaleza del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Madrid:

Alianza Editorial.

GALLARDO, J. y GALLEGO, J. (1993).- Manual de logopedia escolar. Málaga:

Aljibe.

MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1998).- Lingüística. Teoría y aplicaciones. Barcelona:

Masson.

MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulación del lenguaje oral: un modelo

interactivo para niños con dificultades. Madrid: Santillana.

MONFORT, M. y JUAREZ, A.(1993).- El niño que habla. Madrid: CEPE.

MONFORT Y JUÁREZ (2001).- Estimulación del lenguaje oral: un modelo

interactivo para niños con necesidades educativas especiales. Madrid:

Santillana.

NIETO, M.(1994).- Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE.


ORTIZ (1997).-

SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2000ie).- Intervención temprana en el área comunicativo-

lingüística con sujetos en situación de riesgo ambiental (tesis doctoral). Madrid:

UCM

SPITZ, R. (1990).- El primer año de vida del niño. Madrid: Fondo de cultura

económica.

TOUGH, J.(1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.

VIDAL, M. y DÍAZ, J.(1990).- Atención Temprana: Guía práctica para la

estimulación del niño de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

VYGOTSKI, L. (1987).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.


UNIDAD DIDÁCTICA 2

LA INTERVENCIÓN FUNCIONAL

COMO CLAVE PARA EL DESARROLLO

DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS



ÍNDICE DE LA UNIDAD 2



1.- Bases generales de intervención .......................................................................44

2.- Modelos de intervención...................................................................................46

3.- Concreciones específicas acerca de la intervención .........................................49


AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ...................................................................59



BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................63



Pocos temas despiertan tanto interés en el campo educativo como la manera de

desarrollar las habilidades lingüísticas de los alumnos, cuestión que viene concretada,

no sólo por el trabajo diario del profesorado, sino también en la propia ley educativa

Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación.

Desde esta nueva perspectiva el centro escolar, junto con la familia, constituye

uno de los ámbitos de mayor importancia para el desarrollo de las habilidades

lingüísticas de los niños

Como aspectos que centren la forma más adecuada de intervención para potenciar el

desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumnado queremos destacar los

siguientes:

• Existen múltiples modelos de intervención.

• Siempre habrá que inclinarse, para desarrollar las habilidades lingüísticas, por

un modelo funcional, que el niño o la niña vea que la comunicación le sirve de

algo.

• La intervención sistémico-ecológica supone la clave de éxito ya que implica el

ambiente natural en el que se desarrolla cualquier niño.

En definitiva, el desarrollo de las habilidades lingüísticas implica la colaboración

familia-escuela y la sistematización de momentos comunicativos con el niño o la niña

de manera natural.



Para poder desarrollar las habilidades lingüísticas de los niños, es preciso conocer de

qué forma es adecuado plantearlo, lo que pretendemos hacer sobre la base de los

modelos de intervención existente. Por tanto, para desarrollar esta unidad deberemos

comenzar hablando de las bases generales que deben regir cualquier intervención en los

aspectos del lenguaje y su objetivo primordial, para pasar a centrarnos en los modelos

más usuales de intervención que se están llevando a cabo en los últimos años, así como

en los elementos que debe contener cualquier tipo de intervención que se vaya a

desarrollar.

1. Bases generales de intervención

Es importante recalcar la idea de que la evaluación y la intervención son procesos que,

forzosamente, deben ir parejos. No podemos considerar compartimentos estancos, la

exploración (inicial, media o final), de la intervención propiamente dicha, es más, ésta

última deberá ir apoyándose en la primera si quiere llegar a resultados satisfactorios.

Así, coincidimos con Gallego y Gallardo (1993) al afirmar que: “la interrelación entre

evaluación e intervención como un proceso evolutivo unido (...). Por ello el logopeda ha

de acudir a diversas fuentes para poder elaborar un programa de intervención; en

especial ha de estar informado sobre aquellos aspectos que están en la base de la

evaluación y la intervención lingüística” (Gallego y Gallardo, 1993: 135).

Otro punto de relevancia, es el de la precocidad de cualquier tipo de intervención. Si

consideramos que los seis primeros años de vida (más específicamente los tres

primeros) son esenciales, en lo que ha evolución se refiere (Monfort y Juarez, 1989,

Gutiez, 1993; Nieto, 1994; Valle-Trapero, 1992; Conti-Ramsden y Adams, 1996), si la

plasticidad del niño en estas etapas no se mantiene en edades posteriores, resultara, por

tanto, esencial, comenzar cualquier intervención, en cualquier área de desarrollo, dentro

de este período evolutivo (cuanto más tempranamente, mejor).


Así, las bases fundamentales de intervención quedan plasmadas en la siguiente cita: “La

intervención ha de ser precoz, intensiva y prolongada; reposa sobre un análisis previo de

las capacidades y de los déficits del niño, y debe ser realizada con la máxima

coherencia.” (Chevrie-Muller, 1997: 266).

Podríamos, por tanto, decir, que los objetivos esenciales, en cualquier intervención que

queramos llevar a cabo en el lenguaje infantil, deberá responder a tres bases de acción

generales (Monfort y Juárez, 1993; Sánchez Sáinz, 2000):

• Prevención. Lógicamente, una primera fase o estadio de intervención deberá

centrarse en detectar factores de riesgo que puedan desencadenar una alteración

o problema, a cualquier nivel comunicativo-lingüístico, de tal forma, que se

pueda llegar al desarrollo de un programa preventivo concreto, y apropiado al

caso en cuestión. Hay alteraciones que se podría evitar su aparición llevando a

cabo determinadas actuaciones preventivas, especialmente en la familia y en la

escuela. Dicha prevención podrá ser primaria (destinada a toda la población,

para reducir la incidencia de casos), secundaria (destinada a población de riesgo,

para evitar que aparezca el problema) y terciaria (dedicada a población con

alteración, para evitar males mayores).

• Detección temprana. Cuanto antes se detecte una alteración en la adquisición y/o

desarrollo de la comunicación y el lenguaje del niño, antes podrá comenzarse la

intervención, logrando que se generen males mayores y que se afiances

esquemas erróneos de funcionamiento.

• Estimulación. Consiste en dar respuesta a las necesidades detectadas, de tal

forma que se persiga la solución del problema por medio de una intervención

adecuada, sistemática y adaptada, en el mayor grado posible, al sujeto que debe

recibirla y al nivel y características específicas de su lenguaje.

• Generalización: A este respecto, deberán procurarse intervenciones dentro de

rutinas familiares y escolares. En lo que a estas últimas se refiere, los principios


de intervención en el área del lenguaje deberán tomar, como base indiscutible,

los objetivos generales, establecidos con carácter general, para el resto de los

alumnos (realizando las oportunas modificaciones en caso de considerarlo

necesario).

• Seguimiento. No es oportuno intervenir sin ver cómo va avanzando el niño una

vez que se ha dado fin el proceso de intervención. Será necesario ir realizando

evaluaciones progresivas sobre cómo va siendo el avance del niño, no sólo

mientras dura el proceso de intervención, sino, una vez que éste ha terminado,

para comprobar que el proceso de generalización se está llevando a cabo de

forma adecuada y no hay retrocesos ni parones en el adecuado avance.

• Preparación al lenguaje escrito: si el lenguaje oral aún no se encuentra del todo

asimilado, difícilmente podrá ser “traducido” en signos “desconocidos”,

plasmados en el papel. Por lo tanto, será importante formular objetivos

lingüísticos, que tengan en cuenta el aprendizaje de la lecto-escritura a lo largo

de la Educación Infantil.

2. Modelos de intervención

Existen dos claras vertientes a la hora de intervenir en el lenguaje infantil (Gallego y

Gallardo, 1995; Monfort y Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000): formal y funcional. Las

cuales pasamos a analizar:

La intervención formal supone: “poner el contenido y la forma del lenguaje como

objetivo a conseguir. Todas las estrategias irán encaminadas a cambiar o modificar las

estructuras sintácticas, las relaciones semánticas y/o las oposiciones fonológicas

alteradas” (Gallego y Gallardo, 1995: 139).

El enfoque funcional (Aguado, 1995; Riviere, 1992; Busch, 1986; Cooper, 1982), en

cambio, pone el énfasis en la: “interacción verbal con el otro, diseñando situaciones que


hagan surgir las diferentes formas lingüísticas (...) acercarnos a la producción

espontánea del niño e influir en ella y desde ella, es el modo más natural, el menos

forzado y más motivador (...)” (Gallego y Gallardo,1995: 139).

Creemos recomendable, especialmente en Educación Infantil, centrarnos en modelos

funcionales. Así entre los autores principales que defienden este tipo de estrategias, nos

encontramos con: Monfort y Juarez, 1989; Halliday, 1982; Simon, 1979; Conti-

Ramsden y Adams, 1997; Sánchez Sáinz, 2000 ó Manolson y Watson, 1995, entre otros

En general, podría decirse que todo tipo de estrategia que englobe el entorno natural del

niño, el contexto en el que se desenvuelve y que abarque las habilidades lingüísticas y

comunicativas en su generalidad, puede ser considerada válida para este modelo. Bien

es cierto, que la aplicación sin rigor de este tipo de estrategias no lleva a ningún lado, es

decir, se debe sistematizar la actuación comunicativa para que estas intervenciones

tengan validez.

Al decir sistematizar, nos estamos refiriendo al tiempo dedicado a intervenir en el

lenguaje del niño, es decir, aunque debamos basar nuestra actuación en formas

concretas de dirigirnos al niño, en cómo hablarle, que aspectos lingüísticos potenciar y

qué modelos ofrecerle, sí que deberemos, también, incidir en determinados aspectos en

los que el niño tenga dificultad, con lo cual, hemos sistematizar las intervenciones,

aunque sea dentro del contexto natural, será imprescindible, por tanto, tener claro cuál

es el momento, dentro de las rutinas generales, que estamos dedicando a potenciar,

concretamente el lenguaje que aún no tiene adquirido.

Monfort y Juarez (2001), como ya adelantábamos, proponen tres niveles de

intervención en el lenguaje. Nos centraremos básicamente en los dos primeros, ya que

suponen la clave de la intervención funcional. No obstante, no descartan un tercer nivel

destinado a la intervención formal, ya analizada, para los casos en los que los dos

anteriores no sean suficientes:


• El primer nivel consistiría en la estimulación sistemática y reforzada, es decir

sistematizar la intervención comunicativa del niño, como veníamos comentando por

medio de:

Programas para las familias: intervenir en el entorno más inmediato del niño

(Manolson y Watson, 1995; Musselman, 1995; Adams, 1997), no sólo por

medio de programas de apoyo a la intervención en concreto, también mediante

programas destinados a la propia interacción familiar (Conti-Ramsden, 1995;

Monfort y Juarez, 1989).

Programas para la escuela: intervenir en lo que el niño considera un contexto

próximo con características comunicativas propias, y diferentes a las familiares

(Monfort, 1995; Rice, 1995; Honig, 1988), por medio de conversaciones entorno

a una actividad común, de la clase de lenguaje o de diferentes tipos de

actividades escolares. Formando al profesorado para una introducción óptima de

la lectoescritura

• El segundo nivel serían los ejercicios funcionales propiamente dichos, llevados a

cabo por el especialista encargado de la intervención lingüística, por medio de los

cuales, basados en situaciones de interacción comunicativa, el niño aprenderá a usar

el lenguaje en diferentes contextos y con distintos fines (Aguado, 1995). Cualquier

tipo de actividad aquí propuesta deberá tener como base las funciones del lenguaje,

teniendo siempre en cuenta que “la base funcional de la intervención deberá

consistir esencialmente en la adopción de una actitud no explícitamente normativa.

El logopeda no solicitará sólo una actividad al niño, sino que compartirá dicha

actividad con él.” (Monfort , 1995: 246).

• Existe un tercer nivel correspondiente a la intervención logopédica especializada, si

los otros dos no son suficientes. Aquí será el especialista en lenguaje el que

intervenga de forma directa con el niño y con actividades más formales indicadas

para cada proceso o componente afectados. En cualquier caso, debe ser siempre

puesta en relación con las dos anteriores.


En principio el nivel de intervención en el que nos centremos deberá venir dado por las

peculiaridades del niño, de la familia y del entorno escolar y en función de las

necesidades observadas en cada uno de ellos y en la alteración observada, propiamente

dicha.

3. Concreciones específicas sobre el proceso de intervención

Para poder especificar acciones concretas en el proceso de intervención queremos

señalar los siguientes puntos de los que debe constar dicho proceso. Nosotros

entendemos que, para que una intervención sea adecuada, debe constar de los siguientes

aspectos:

• Objetivos. Que serán el fin que pretendemos lograr

• Contenidos. Que serán los aspectos que vamos a trabajar y que por medio de

ellos alcanzaremos los objetivos propuestos.

• Metodología. Ya que supone el “como enseñar” dentro de ella vamos incluir los

siguientes puntos:

- Principios

- Estrategias y técnicas

- Temporalización

- Espacios

- Actividades para cada contenidos

- Recursos

- Modelo de sesión

• Evaluación. Incluyendo dentro de la misma:

- Criterios de evaluación

- Forma de evaluación


Pasamos a su desarrollo:

Objetivos

Para poder poner en marcha cualquier proceso de intervención será preciso concretar los

objetivos que pretendemos conseguir en el niño. Si pretendemos desarrollar las

habilidades lingüísticas, será preciso lograr adecuados niveles de desarrollo en todos los

componentes del lenguaje, ya que dentro de estas habilidades se encuentra que articules

bien, que tenga un vocabulario rico, que la estructura de las frases que utiliza sea la

adecuada y que utilice el lenguaje con diferentes funciones, en función del contexto y

del interlocutor. Así, lo que los objetivos deberán concretarse en los siguientes:

• Mejorar la inteligibilidad de su habla, es decir, articular correctamente todos o el

mayor número de fonemas.

• Aumentar el vocabulario

• Estructurar las frases de forma adecuada, y con una complejidad cada vez más

creciente.

• Utilizar el lenguaje con diferentes funciones y en diferentes contextos.

Contenidos

El contenido supone el aspecto en que nos vamos a centrar, en qué puntos vamos a

centrar nuestra intervención. En cualquier caso, deberá abarcar todas las dimensiones y

procesos del lenguaje oral, siempre y cuando sea preciso, no obstante deberemos tener

todos éstos como referente a la hora de intervenir (Gallego y Gallardo, 1995; Sánchez

Sáinz, 2000):


1. Bases anatómicas y funcionales

• Bases auditivas (percepción, discriminación y memoria)

• Bases fonatorias (tono, timbre e intensidad de la voz)

• Bases respiratorias (tipo y modo respiratorios, coordinación

fonorespiratoria y control, intensidad y direccionalidad del soplo)

• Bases articulatorias (órganos y praxias)

2. Componentes del lenguaje

• Fonético-fonológico (en sus elementos segmentales y suprasegmentales)

• Léxico-semántico

• Morfo-sintáctico (estructura de palabras y de frases)

• Pragmático (usos y funciones del lenguaje)

Metodología

Como ya avanzábamos, dentro de la metodología se deberá incluir: principios,

estrategias y técnicas, temporalización, espacios, actividades para cada contenidos,

recursos y modelo de sesión. Pasamos al desarrollo de cada uno de ellos (M onfort y

Juárez, 2001; Sánchez Sáinz, 2000; Manolson y Watson, 1995).

Los principios que debemos perseguir ante toda intervención que llevemos a cabo

deberían ser los siguientes: fomentar la espontaneidad, para lo cual deberemos potenciar

que las emisiones del niño produzcan cambios en el ambiente y ofrecerle estímulos

naturales y contextuales; generalización de los aprendizajes, para lo cual deberemos

coordinarnos con el tutor, los maestros especialistas de Música y Educación Física y

con la familia; incluir objetivos funcionalmente relevantes, para lo cual el alumno

deberá comprobar que lo que realizamos en las sesiones le sirve para algo y, por último,

potenciar su competencia lingüística, ya que no importan tanto adquisiciones concretas,

sino que debemos primar que el niño se comunique.


Para poder lograr estos principios, deberemos utilizar, de forma sistemática las

siguientes estrategias a la hora de relacionarnos con el niño que presenta cualquier tipo

de alteraciones en su lenguaje. Adoptamos un enfoque funcional encaminado a

favorecer las actividades de grupo con carácter abierto. En todas las actividades

deberemos atender a la capacidad de respuesta y colaboración del niño, evitando en todo

momento, llegar a fatigarle y, así, adaptar el trabajo al ritmo que pueda seguir. Así

mismo, y como base fundamental de la intervención, deberemos utilizar las siguientes

estrategias comunicativas (Serón, 1992: Monfort y Juarez, 2001; Manolson y Watson,

1995; Sánchez Sáinz, 2000): abarcar el entorno del niño; no centrarnos en la continua

corrección formal de aspectos expresivos; considerar que el último fin es la

comunicación; adentrarnos primero en los contenidos que posean mayor utilidad

inmediata para el niño; desarrollar diferentes tipos de actividades para un mismo

objetivo; realizar actividades cortas y repetidas; establecer refuerzos para cada

actividad; darle tiempo para expresarse; brindar oportunidades para ampliar el uso del

lenguaje; hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas; utilizar todo tipo

de representaciones visuales que apoyen el lenguaje.

Para lograr los objetivos que nos propongamos en el programa de intervención,

podremos utilizar las siguientes técnicas: encadenamiento hacia atrás y hacia delate

(quitándole la ayuda poco a poco, de una manera o de otra), ensayos discretos

(modelando su conducta lingüística por medio de sucesivos ensayos), espera

estructurada (ofreciéndole la ayuda cada vez más tarde), dramatización (haciendo que el

alumno se ponga en un papel que no es el habitual), enseñanza incidental (dando

importancia a todas las emisiones del niño y haciendo que la sesión gire en torno a

ellas), imitación inmediata (el adulto realiza primero lo que va a pedir), el feed-back

correctivo (el adulto recoge en su respuesta el enunciado del niño corrigiéndolo o

ampliándolo, ofreciendo un enunciado correcto), la inducción (darle pistas) y el

modelado (repitiendo el niño algo concreto).

En cualquier caso, queremos matizar actividades concretas y recursos específicos para

trabajar cada uno de los aspectos relativos a cada uno de los componentes del lenguaje

oral, necesarios para que el niño manifieste unas adecuadas habilidades lingüísticas, a

modo de ejemplo, concretamos las siguientes:


Para trabajar las bases anatómicas y funcionales:

• Para trabajar las bases auditivas, podemos utilizar cintas de cassette con

diferentes sonidos que tenga que descubrir (Bustos). Reconocimiento de sonidos

ambientales (ruido-silencio; discriminación sin vista de palmas, pitos, toser,

bostezar, botar pelota, silbar, campanilla...; localización del punto de producción

del sonido; reconocimiento de duración, timbre, intensidad y tono de sonidos;

estructuras rítmicas para la atención y memoria auditivas). Discriminación de

articulaciones (primero viendo la boca del educador, poniendo hoja de papel,

introduciendo dificultades –directas, inversas, grupos silábicos con diferentes

sílabas, palabras sin sentido, sílabas semejantes, indicar por qué sonido empieza

una palabra, trabajar los sonidos que confunde en un mismo ejercicio –s-z).

Discriminación de palabras (pares de palabras cortas con una sola variante,

primero viendo la boca, luego con un papel; palabras fáciles de pronunciar pero

desconocidas; palabras difíciles conocidas, palabras difíciles desconocidas,

repetición de frases cortas...)

• Para trabajar la Respiración, lo haremos por medio de ejercicios de respiración

y de soplo. Ejercicios de respiración (interiorizar su respiración de pie con

brazos caídos y ojos cerrados, inspiración lenta y profunda y expiración

prolongada, lo mismo obstruyendo un conducto y otro, inspiración-retención-

expiración, inspiración-retención-expiración silbante, inspiración rápida-

retención-expiración lenta, inspiración rápida-retención prolongada-expiración

rápida y explosiva, inspiración-retención-expiración silbante o no en tiempos,

inspiración subiendo brazos-expiración bajando, inspiración con brazos en

cintura poniéndose de puntillas-expiración bajando al suelo, espirómetro,

facilitar la diafragmática primero tumbado, luego inclinado hacia delante).

Ejercicios de soplo (a través de paja o similar, llenar boca de agua y explotar,

llenar boca de aire y explotar, soplar con diferentes intensidades, sople el

felquillo, sobre su pecho, tira de papel, haga volar papeitos o bolas de papel,

barco de papel, burbujas con pajita, girar molinillo, matasuegras extendido,


matasuegras hasta la mitad, soplar pelota ping-pong, vela –varias, sin apagar,

apagar, acercar y alejar-, inflar globos, instrumentos musicales de viento)

• Para trabajar la motricidad buco-facial (lengua –meter y sacar, puntita, sacar y

mantener inmovil, reloj, arriba-abajo, relamer labios, entrar y salir golpeando

labio superior, impulsar desde incisivos hacia fuera, ancha y delgada, canutillo,

caramelo, relamer dientes por fuera y por dentro, mono, barrer paladar, golpes

en alveolos, en alveolos y labio, gárgaras, caballo-, labios –apretar y aflojar,

separar y juntar, articular /p/ repetidas veces, morro y sonrisa, morro a un lado y

a toro, beso y sonrisa, besos, sostener paja horizontal con labios, sostener un

lápiz a modo de bigote, enseñar dientes, montar el superior sobre el inferior y

viceversa, inflar mejillas y soltar, inflar y no dejar salir, inflar mejillas

alternativamente, sujetar tapón y lanzarlo, soplo, vocalización pasando de una

vocal a otra-, mandíbula –relajar, abrir y cerrar boca diferentes ritmos, bostezo,

masticar, movimientos laterales, vocalización anterior)

Para trabajar los componentes del lenguaje, debemos dividir la estimulación en función

de cada uno de ellos, para una mayor claridad expositiva, aunque cuando potenciamos

las habilidades lingüísticas se trabajan todos o varios a la vez:

Así, para trabajar el componente fonético-fonológico, debemos concretar actividades

para sus elementos segmentales y suprasegmentales. Dentro de los elementos

suprasegmentales destacamos:

• Ritmo (cambios y pausas) y acento (cambios de tono e intensidad): imitándonos

en frases sencillas, respondiendo a preguntas sencillas. Podremos ayudarnos

también del metrónomo y de la lectura.

• Entonación: emisiones vocales según diferentes patrones de entonación,

combinaciones de diferentes vocales, con sílabas, con palabras, con frases

sencillas; practicando frases afirmativas, imperativas, interrogativas, marcando

mucho la entonación


Dentro de los elementos segmentales, destacamos las siguientes:

Para trabajar la FONÉTICA: deberemos primeramente sacar el punto y modo

articulatorios en cada uno de los fonemas afectados, por medio del espejo y de

materiales que puedan ayudarnos como depresores, caramelos... Una vez sacado el

punto y el modo correctos trabajaremos con palabras sin sentido en repetición, con

palabras conocidas en repetición y en inducción y repitiendo retahílas y poemas cortos.

Una vez que tenga interiorizados el punto el modo articulatorios en lenguaje dirigido e

inducido, pasaremos al lenguaje espontáneo, por medio de conversaciones con

preguntas abiertas, par terminar generalizándolo a todas las situaciones por medio de

poemas o canciones ya conocidos por el niño, y dando pautas a padres y profesores.

Para trabajar la FONOLOGÍA: asociar fonemas con grafemas, asociar fonemas con

imágenes, con sonidos, con texturas. Trabajar los fonemas con plastilina. Incidir en

todos los rasgos distintivos de los fonemas que no tiene interiorizados. Trabajar la

discriminación auditiva de los fonemas que confunde por medio de tablas con diferentes

sílabas que tenga que ir tachando según nosotros lo decimos en alto. Jugar al “veo veo”

“de la Habana ha venido un barco cargado de palabras que empiezan por ma”

Para trabajar la semántica: hacerle preguntas con libros de imágenes y lotos, sobre ¿qué

es esto?, manipular material concreto del que tenga que ir diciendo características, jugar

al “veo veo” “de la Habana ha venido un barco cargado de frutas...” “un, dos tres

responda otra vez”... Decir palabras derivadas, creando campos léxicos. Decir palabras a

partir de un determinado prefijo o sufijo; decir palabras a partir de una sílaba en

posición inicial, media o final. Practicar juegos de expresión como “me fui de excursión

y en la mochila metí...” Hacer que nos describa con adjetivos, que nombre nuestra

ropa... Deberá describir objetos, acertar una palabra por su definición, buscar

comparaciones “alto como...”, etc.

Para trabajar la morfosintáxis: se podrán ir añadiendo elementos a una frase dada,

terminar poesías propuestas sin final, inventar rimas, imitar frases siguiendo modelos,

sustituir elementos de una frase, separar con golpes los elementos de una frase,


podremos inducir a que termine frases sin terminar, podrá transformar frases

(afirmativas en negativas, activas en pasivas...), daremos órdenes de alternativa forzada

“señala el dibujo en que el niño está sentado” “señala el dibujo en que la niña está

sentada”, se podrán asociar las palabras de la frase con imágenes. Podremos servirnos

de lotos de aciones o del tren de palabras (CEPE)

Para trabajar la pragmática: se podrán realizar improvisaciones con historias o títeres

de un solo personaje (se pierde en la ciudad), de dos personajes (se encuentra a un

duende), de varios personajes (una clase). Sacando imágenes al azar, hay que construir

una historia. Juegos de role playing (es un camarero, es el profesor, es un padre...),

deberán inventarse finales de cuentos. Podremos hacer preguntas creativas “¿Qué harías

si lloviera chocolate?”. Podremos seguir las ideas propuestas por Monfort y Juárez

(1993) trabajando con todas las funciones del lenguaje de Halliday (1983)

Para finalizar con este punto es preciso incidir en la necesidad de evaluar de manera

diaria nuestra actuación, en relación con aspectos como la motivación de las

actividades, el interés despertado, la idoneidad de las mimas. También será preciso

realizar evaluaciones periódicas para ver el avance de las habilidades lingüísticas de los

niños, comprobando la idoneidad del programa desarrollado.

4. Consideraciones finales

Por todo ello, queremos añadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones

concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las

intervenciones sean lo más ecológicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde

el niño se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas básicas

de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:

• Ser lo más tempranas posibles basadas en una evaluación de necesidades.

• Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el niño se

encuentra.


• Ser lo más ecológicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las áreas de

interacción en las que el niño se desenvuelve, de tal forma que la generalización

sea directa.

• Ser preferentemente funcionales, es decir, que el niño compruebe que el

lenguaje le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos

determinados, puedan resultarnos útiles para solventar dificultades

determinadas.

A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la

intervención en el lenguaje y la comunicación como la: “intención de modificar -y más

concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de

la actuación comunicativa en los primeros años de vida del niño, antes de que dichas

pautas arraiguen más profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia

mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa” (en Guralnick y Bennet,

1989: 289).

Es importante analizar el hecho de que, la probabilidad de que la población que no

desarrolle adecuadamente sus habilidades lingüísticas, en un futuro, tengan dificultades

para el aprendizaje del lenguaje oral en su conjunto y del lenguaje escrito y para lograr,

con facilidad, otro tipo de aprendizajes básicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y

Juarez, 1993). Esto supone que, los niños cuyo desarrollo lingüístico, no sea el debido y

no se detecte el problema, temprana y adecuadamente, llevando a una intervención

precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.

Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo de habilidades a nivel, no

solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que detectar casos con

dificultades), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e

instituciones, que atienden a la primera infancia. Entonces ¿por qué no se le dedica

desde la Educación Infantil este papel que merece?, ¿por qué resulta más importante

que, el niño con seis años, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos

plenamente con ideas de Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el niño aprende a

hablar hablando, si un niño con dificultades concretas en su lenguaje no tiene los


espacios, el tiempo y la estimulación adecuada para comunicarse ¿cómo solventará su

problema?

Consideramos necesarios, una serie de cambios en la metodología de nuestro sistema

educativo, cambios que potencien la comunicación. El lenguaje oral presente en las

aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo dirección: profesor-alumno, el maestro

habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro

que éste ya sabe. No existe una motivación para una comunicación ajena a los

contenidos. Este cambio de planteamientos llevaría a crear, desde las mismas aulas, un

enfoque preventivo de las dificultades del lenguaje que hoy en día abundan más de lo

que quisiéramos. Serían necesarias detecciones y evaluaciones tempranas, que lleven a

intervenciones, lo más tempranas posible, de tal forma que, no lleguen a provocar males

mayores al niño que ya los tiene.

En definitiva, consideramos la necesidad de intervenir en el área comunicativo-

lingüística del niño, en el mismo momento del nacimiento. No debemos pensar que “ya

hablará” o que “qué gracioso resulta”. Más bien, debemos otorgar al lenguaje infantil la

verdadera importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras

adquisiciones en todos los niveles de desarrollo, de tal forma que la intervención

temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitación),

sea algo básico e imprescindible, en cualquiera de los casos. Tal vez, una intervención

acertada en el área de la comunicación y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el

desarrollo posterior del niño.



Tras leer detenidamente las cuestiones de los ítems que figuran seguidamente, elija la

mejor respuesta en cada uno de ellos.

1. La intervención ecológica:

a) Necesita espacios abiertos

b) Necesita espacios donde el niño se sienta cómodo

c) Necesita del ambiente habitual del niño

d) B y c son correctas.

2. La intervención funcional supone:

a) Que tiene que servir para algo

b) Que debe basarse en las técnicas logopédicas

c) Las dos anteriores son correctas

d) Ninguna de las respuestas es correcta.

3. Los dos grandes tipos de intervenciones en el área del lenguaje son:

a) Formales y ecológicas

b) Formales y funcionales

c) Individuales y colectivas

d) Formales y logopédicas

4. Los niveles que plantean Monfort y Juárez son:

a) Logopédica y funcional

b) Formal y funcional

c) Sistemática, funcional y especializada

d) Ninguna de las anteriores


5. Todo programa debe tener los siguientes elementos:

a) Objetivos y contenidos

b) Metodología explícita

c) A y b son correctas

d) Ninguna es correcta.

6. Para que el maestro de audición y lenguaje potencie las habilidades lingüísticas debe:

a) Coordinarse con la familia

b) Coordinarse con los maestros que tienen relación con los el alumnado

c) Plantear actividades logopédicas especializadas

d) Todas son correctas

e) A y b son correctas

f) B y c son correctas.

7. Las habilidades lingüísticas ¿implican a todos los componentes del lenguaje?

Sí

No.

8.- Los contenidos de un programa de intervención:

a) Deben ser conceptuales, procedimentales y actitudinales

b) Suponen los aspectos a trabajar

c) Deben ser contenidos curriculares

d) Deben ser marcados por el sujeto de intervención

9.- La evaluación de todo programa debe ser:

a) Inicial, media y final

b) Sólo inicial, para ver de dónde partimos

c) Sólo media para ver cómo vamos avanzando

d) Sólo final para ver la idoneidad del programa

10.- La pragmática se encuentra dentro del lenguaje

Sí

No


CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓNDE LA UNIDAD 2

1. Opción c

2. Opción a

3. Opción b

4. Opción c

5. Opción c

6. Opción e

7. Opción sí

8. Opción b

9. Opción a

10. Opción sí


ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 2

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice los siguientes

ejercicios, para profundizar y comprobar su grado de asimilación:

1. Defina los conceptos de:

• Intervención formal

• Intervención funcional

• Intervención sistemática

2. Compruebe las características de las estrategias que utiliza cuando se dirige a la

población infantil. Después, puede reflejar el resultado de su comprobación en la

matriz que figura a continuación.

Peculiaridades de su

lenguaje

Puntos débiles

Propuestas de mejora

A nivel semántico

A nivel morfo-sintáctico

A nivel pragmático

En cuanto a las estrategias

que utiliza

En cuanto a los principios

que aplica

En cuanto a las técnicas

que pone en práctica


BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 2

AGUADO (1995).- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

BOSCH, L. (1984).- El desarrollo fonológico infantil: una prueba para su

evaluación, en SIGUAN, M: Estudios sobre la psicología del lenguaje infantil.

Madrid: Ed. Pirámide.

CHEVRI-MULLER Y NARBONA (1998).- El lenguaje del niño. Desarrollo normal,

evaluación y trastornos. Barcelona: Masson.

CONTI-RAMSDEN, G., BOTTING, N. y CRUTCHELEY, A. (1998).- Cambios

educativos para niños con trastornos específicos del lenguaje: el proyecto

Nuffied, en Revista de Logopedia, foniatría y audiología, vol. XVII, nº1 (pp: 52-

56). Madrid: Masson-Garsi.

COOPER, J; MOODLEY, M; REYNELL, J. (1982).- Método para favorecer el

desarrollo del lenguaje. Barcelona: Ed. Médica y Técnica.

CRYSTAL, D. (1999).- Diccionario de lingüística y fonética. Barcelona: Octaedro.


Aljibe.

GURALNICK, M. y BENNETT, C.- Eficacia de una intervención temprana en los

casos de alto riesgo. Madrid: INSERSO (1987).

GUTIEZ, P. (1995).- La educación infantil: modelos de atención a la infancia. Revista

Complutense de Educación, nº 1 (vol 6) (pp: 101-114).

HALLYDAY, M.- Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Médica

y Técnica. (1982).


MANOLSON, A. y WATSON, C. (1995).- Hablando nos entendemos los dos: un

programa de entrenamiento para los padres de niños con retraso de lenguaje.

En MONFORT, M. Enseñar a hablar. IV Simposio de logopedia. Madrid: CEPE

(1995)



Santillana.

MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1989)- Estimulación del lenguaje oral: un modelo

interactivo para niños con dificultades. Madrid: Santillana.



RICE, M. (1995).- Educabilidad del lenguaje oral: lo que hemos aprendido sobre los

niños con trastorno específico del lenguaje. En MONFORT, M, Enseñar a

hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 81-100) Madrid: CEPE.

RIVIERE, A. (1995).- Comunicación y teoría de la mente en el niño. En MONORT,

M., Enseñar a hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 43-56). Madrid: CEPE.

SÁNCHEZ SÁINZ, M. (2000).- Intervención temprana en el área comunicativo-


UCM

SIGUAN, COLOMINA y VILLA.(1990).- Metodología para el estudio del lenguaje

infantil. Madrid: Abril.

VALLE TRAPERO, M. (1991).- Intervención precoz en el niño de alto riesgo

biológico. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Complutense (Facultad de

Educación).


UNIDAD DIDÁCTICA 3

COMO DESARROLLAR

LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS



INDICE DE LA UNIDAD 3



1. Qué se debe pretender..........................................................................................68

2. Ejes básicos .........................................................................................................70

3. Ideas y actividades de posible aplicación............................................................77

AUTO EVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ..................................................................87



BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 3 ........................................... 90



Con este capítulo pretendemos ofrecer posibles ideas de aplicación para desarrollar las

habilidades lingüísticas de manera global en los niños. Para ello dividiremos la unidad

en tres partes fundamentales: qué debemos pretender, en cuanto a objetivos que

pretendemos lograr ante cualquier tipo de intervención para desarrollar habilidades

lingüísticas; los ejes básicos de trabajo en torno a los cuales debe girar una acción

profesional a este respecto para finalizar la unidad ofreciendo ideas y actividades de

posible aplicación práctica.

Todo ello se encuentra enfocado bajo los principios de cualquier intervención ecológica,

es decir, siguiendo el contexto natural del niño, máxime si nos referimos a las

habilidades lingüísticas, las cuales cobran especial relevancia en el contexto en que cada

niño se desarrolla diariamente y las situaciones comunicativas a las que suele

enfrentarse de manera habitual.



CÓMO TRABAJAR LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS

Con estas páginas que siguen pretendemos ofrecer unas pautas concretas que se puedan

seguir para comunicaros con vuestros alumnos de una forma eficaz, ayudándoles a que

su desarrollo sea armónico y a que su aprendizaje sea natural y funcional. No

pretendemos ofrecer un catálogo inamovible del que no se pueda salir para dar lugar a

una relación natural. Todo lo contrario, pretendemos poner en manos de los

profesionales de la educación un instrumento básico de actuación que podáis tomar

de forma flexible, adecuándolo a vuestros alumnos, a vuestra convivencia y a

vuestras rutinas.

Estas pautas se encuentran basadas en los trabajos más relevantes que existen, hoy en

día, sobre el tema, en cuanto a intervenciones, de tipo funcional (que tenga utilidad

para el niño) y ecológico (en su ambiente natural), en lo que al área de la comunicación

y el lenguaje se refiere (Monfort y Juárez, 2001; Manolson y Wastson, 1995; Sánchez

Sáinz, 2000; Pernil y Pernil, 1993), trabajos que recomendamos, desde aquí, su lectura

si queréis profundizar en estos temas.

1. ¿Qué debemos pretender?

El trabajo a seguir con vuestros alumnos va a consistir en descubrir cómo facilitar y

reforzar el lenguaje que el niño aún no ha asimilado, por tanto el objetivo principal que

debéis perseguir, debe ser la comunicación, no debéis centraros en la continua

corrección formal de aspectos expresivos (Monfort y Juárez, 1993), ya que estas

interrupciones de la comunicación del niño podrían llevar a bloqueos, rechazo por

hablar, ansiedad, etc., por lo que será preciso guardar un equilibrio que dé opción a la

naturalidad de los intercambios y a aprovechar las condiciones naturales, lo que

nos llevará a reforzar el uso del lenguaje oral.


Con esto lo que pretendemos transmitiros es que si, por ejemplo, el niño dice “eta” no

tenéis que corregirle y decir “galleta, se dice galleta, a ver, dilo tu, ga-lle-ta”, ya que el

hecho de corregirle de forma continuada puede hacer que se bloquee o que se le

quiten las ganas de hablar con vosotros. Si cada vez que el niño habla es corregido,

puede que lo que logramos no es que se siga comunicando, sino, más bien, que

interrumpa dicha comunicación, y ya que, cuanto más hable, mejor lo hará, lo que

debemos procurar es que hable mucho y, sobre todo, que tenga la necesidad de

comunicarse.

Por tanto, el fin básico que pretendemos desde estas páginas es que proporcionéis

formas de hablar y contestar a vuestros alumnos que fomenten la comunicación con

ellos y las oportunidades de aprender del niño. Para lo cual será conveniente

sistematizar las situaciones de interacción comunicativa para poder otorgarles una

estabilidad mayor, por medio de una organización más precisa de entorno y de las

condiciones de aprendizaje. Entre los factores que podrían potenciar dicha

comunicación podemos destacar: comunicarse frecuentemente con los niños, con

enunciados que puedan entender y que seáis accesibles cada vez que el niño se quiera

comunicar con vosotros.

En definitiva, si lo que pretendemos es que el niño hable y lo haga pronto y bien, de tal

forma que su acción y su pensamiento se encuentren beneficiados, deberemos

estimularle, para que hable mucho, para que tenga interés por comunicarse y para que

considere el lenguaje como medio para lograr cosas, para jugar, para divertirse, para

relacionarse con el otro, en definitiva, el objetivo fundamental será que hable mucho

y que vea en la comunicación algo bueno.

Por tanto, deberemos seguir las siguientes premisas: aprovechar las rutinas diarias,

comprender que el objetivo básico es la comunicación, no es conveniente centrarse en

correcciones formales, hay que proporcionar formas de hablar que potencien la

comunicación, hay que tener en cuenta que cuanto más hable el niño, mejor lo hará y

que vea el lenguaje como un medio para conseguir cosas, para divertirse,, para

relacionarse con el otro...


2. Hay que basarse en dos ejes básicos: cómo debéis hablar al niño y

oportunidades que vais a darle para que él se comunique.

Nos parece especialmente indicado para este desarrollar este punto, basarnos en el

modelo que ofrecen Manolson y Watson en 1995, llamado el modelo de las “3A”,

centrado en estas tres premisas, (que primero deberán ser introducidas en contextos

naturales de la vida diaria y más tarde en situaciones de juego): aceptar que el niño tome

la iniciativa, adaptarse a compartir el momento y agregar lenguaje y experiencia.

Hemos querido desarrollar este apartado siguiendo una línea de pregunta-respuesta,

entendiendo que son las cuestiones que hacen de manera más frecuente padres y

educadores acerca de cómo intervenir para desarrollar las habilidades lingüísticas de

forma correcta.

• ¿Cómo puedo lograr que el niño tome la iniciativa en una conversación?

Para lograr que vuestro alumno tome la iniciativa de la conversación deberéis

observarle, observar cómo y porqué se comunica, qué es lo que puede comprender y,

de esta forma, poder acomodaros a sus intereses y motivaciones, lo que hará que

aumente la participación del niño en la conversación. Debéis hacer caso a todas las

manifestaciones lingüísticas del pequeño, de tal forma que sea él el que pueda

comenzar los intercambios comunicativos. Con esto, lo que el niño interioriza es que

sus emisiones tienen valor en sí mismas, que es capaz de controlar parte de su

entorno por medio del lenguaje, lo que ocasionará que motivemos posteriores

emisiones, que tenga ganas de hablar ya que, de esta forma, lo que dice es valorado

por el otro.

• ¿Cómo puedo compartir momentos comunicativos con mis alumnos?


Una vez que habéis aceptado que el niño puede tomar la iniciativa en una

conversación, aunque tenga una corta edad, lógicamente, será importante que

compartáis con él ese momento, para lo cual habrá que identificar los contextos que

suceden de forma natural y que fomentan la interacción con el niño o la niña y

buscar caminos que permitan adaptar la conducta del adulto para poder involucrarle

en interacciones cada vez más prolongadas. Para ello será conveniente que

confirméis que habéis escuchado al niño (es posible que en ese momento no podáis

atenderle, porque estáis hablando con otra persona, cocinando u ocupados en

cualquier cosa, pero es importante que confirméis que le habéis escuchado y que os

interesa comunicaros con él, aunque no pueda ser en ese instante: “sí, cariño, te he

oído, ahora no puedo, dentro de un rato hablamos ¿vale?”).

Seré preciso también, cuando estéis hablando con el niño que utilicéis señales verbales

o no verbales que le indiquen al niño que estáis interesados por lo que dice y que le

animen para que tome otro turno de palabra, haciéndole preguntas para que continúe

hablando. Es importante que las preguntas que le hagáis requieran de contestaciones

que vosotros no tengáis por qué saber. Estamos acostumbrados hacer preguntas

muy cerradas a los niños, que dan poco margen a su creatividad y que no

expresan intención comunicativa real con ellos. Observad la diferencia entre una

conversación y otra, ante niños que pueden tener un mismo nivel de desarrollo

lingüístico:

CONVERSACIÓN 1

ADULTO: “¿has terminado el dibujo?”

NIÑO: “sí”

ADULTO:“¡qué bonito! ¿de que color es el árbol?”

NIÑO: “verde”

ADULTO: “y esto ¿qué es?”

NIÑO: “una casa

ADULTO: “muy bien, un dibujo precioso”


CONVERSACIÓN 2

ADULTO: “¡ya has terminado el dibujo!, es precioso. ¡qué árboles más verdes! ¿te

ha costado mucho dibujarlos?”

NIÑO: “no, es muy fácil”

ADULTO: “¡cuántas cosas has dibujado! Y en esta casa ¿quién vive?”

NIÑO: “Una mamá con sus hijos y el papá, pero ahora están en el bosque”

ADULTO: “¿y por qué se han ido al bosque?”

NIÑO: “Porque hay una fiesta y se han ido a bailar”

Como podéis observar, en la primera conversación las respuestas del niño vienen

prefijadas por el adulto, no hay forma de dar una respuesta personal, son preguntas

absolutamente cerradas en las que el niño tampoco observa la necesidad del adulto de

comunicarse con él (si el árbol es verde, es verde, el adulto ya lo está viendo, lo mismo

que está viendo la casa). En cambio, en la segunda conversación, el adulto no sabe cuál

va a ser la respuesta del niño, no sabe si le ha costado mucho o no, no sabe quién vive

en la casa y, además, propicia el poder seguir con una conversación creativa con el niño,

aspecto que en la primera conversación queda de lado absolutamente.

Como podéis ver, este tipo de conversaciones es posible llevarlas a cabo dentro de las

rutinas de la vida diaria. Será preciso, en toda conversación, animar al niño a seguir

hablando y a utilizar rutinas sociales (“por favor, gracias, buenos días, perdón”, etc.).

• ¿Cómo puedo hablar a mi alumno y qué debo decirle?

Este punto se encuentra muy ligado con el siguiente de los anteriormente avanzados,

que corresponde con la necesidad de agregar lenguaje y experiencia, es decir, en este

último apartado, va a ser de suma importancia proporcionarle al niño modelos cada

vez más ricos para que pueda ir imitando cada vez aspectos más complejos del

lenguaje. Para lograr este cometido, será importante centrarnos en cómo hablar a los

niños y qué decirles. Así, para responder estos interrogantes, os vamos a proporcionar


una serie de pautas claves que será conveniente que sigáis en vuestros intercambios

comunicativos con el niño. Destacamos, por tanto, las siguientes:

Utilizar frases repetitivas, ricas en claves que el niño asocie con un contexto o

una situación determinados. Si el niño dice “tata”, nosotros podremos decir “¿qué

quieres, patatas?, ahora no puedes comer patatas porque si no, no vas a tener

hambre para comer, más tarde comemos patatas, están buenísimas las patatas

¡eh!”. Como veis, ante una emisión del niño, hemos repetido varias veces la

palabra dicha por él, de tal forma que le hemos ofrecido un modelo correcto de

forma repetitiva para lograr una mayor interiorización por parte del niño.

Será también conveniente enfatizar y repetir las palabras clave (como hemos

visto en el ejemplo anterior), de tal forma que la respuesta adulta coincida con el

foco de atención del niño y tenga motivación para él.

El ritmo del habla no deberá ser muy rápido, de tal forma que el niño pueda

captar las peculiaridades lingüísticas propias de su lengua.

Es adecuado hacer uso de gestos que vengan a complementar la información que

le estamos dando y ayuden a que la comprensión por parte del niño sea mayor.

Asimismo, será preciso que ajustéis vuestras respuestas según el nivel de

comprensión y de expresión del niño. No es conveniente utilizar frases muy

largas o complejas si sabemos que el niño no nos entiende, ni utilizar frases

demasiado cortas o simples si se quedan cortas para el nivel que demuestra el

niño.

Por tanto deberéis: acomodaros a los intereses de los niños, hacer caso de l lo que os

cuentan, confirmar que habéis escuchado, mostrar interés por lo que dicen, hacer

preguntas abiertas. Sois responsables de trasmitirle todo lo que sabéis. ES

IMPORTANTE LO QUE TIENE QUE CONTAROS


• ¿No hay algún recurso del que me pueda ayudar?

Para llevar a cabo todos los puntos que estamos desarrollando podemos ayudarnos de

algunos recursos que nos lleven a adecuar nuestra expresión verbal a las necesidades de

cada situación comunicativa. Autores como Monfort y Juárez (2001), destacan los

siguientes:

Imitación inmediata, este recurso consiste en que realicéis primero lo que le

pedís al niño que realice para ayudarle, mostrándole diferentes formas de

solucionar el problema comunicativo planteado por la situación.

Feed-back correctivo. En este sistema se recoge la esencia de la adecuada

comunicación. Ante una emisión incorrecta del niño el adulto recoge en su

respuesta el enunciado del niño, aplicándole las correcciones pertinentes e,

incluso, puede ampliar el contenido aumentando el vocabulario, utilizando frases

más elaboradas, en definitiva realizando incorporaciones al enunciado del niño por

medio de un enunciado más adulto, más completo. Como ejemplo a este tipo de

situaciones podemos destacar el siguiente:

NIÑO: ”oto” (señalando una moto)

ADULTO: la moto, que grande, mira es una moto roja ¿cómo hace la moto?

Como podemos observar, la emisión del niño era una emisión incorrecta y

escasa, el adulto, ha corregido la expresión, sin necesidad de corregirle

directamente (no le ha dicho: “no se dice oto se dice moto”), sino recogiendo su

enunciado y diciéndolo bien, de esta forma el niño va asimilando la correcta

pronunciación sin que nadie le haga consciente de que él no habla bien. Asimismo,

si además de recoger el enunciado del niño, realizáis expansiones en el contenido

emitido (como ha ocurrido en el ejemplo, ofreciéndole más vocabulario –grande,

roja- y una frase más compleja y estructurada), el niño irá interiorizando un

lenguaje cada vez más adulto. Si, además, como figura en el ejemplo, finalizáis con

una pregunta abierta (como ya apuntábamos en anteriores apartados), estáis


incitando al niño a seguir hablando y permitiendo, de esta manera, seguir

ofreciéndole modelos correctos y adultos.

• ¿Puedo llevar a la práctica esto en un día cualquiera?

Para poder llevar a cabo estos mecanismos, podemos valernos de diferentes situaciones

comunicativas que se pueden encontrar basadas en los distintos fines que tiene la

comunicación. Lógicamente, estas situaciones comunicativas las llevamos a la práctica

diariamente, ya que diariamente preguntamos, informamos, mandamos, saludamos, etc.

Para ello, por tanto, nos interesa, precisamente, utilizar las rutinas diarias, como

pueden ser el baño, la hora de comer o cenar, el tiempo de juego, etc.

Es decir, nosotros nos comunicamos para algo: para pedir, para mandar, para solicitar

información, para informar de algo, etc. y son, precisamente, esos fines los que vamos a

utilizar como medio para que el niño se comunique. Así queremos ofreceros los

siguientes ejemplos (Halliday, 1987; Monfort y Juárez, 1993; Sánchez Sáinz, 2000):

Podemos pretender que el niño utilice el lenguaje para conseguir algo de otra

persona. Tenéis que procurar, por tanto, que vuestros alumnos os pidan algo, para

lo cual deberéis seleccionar los momentos o situaciones más propicios, en las que

el niño quiera algo que vosotros podéis ofrecerle. De esta forma podéis también

introducir fórmulas sociales como “gracias, por favor”, etc.

Podemos pretender que el niño utilice el lenguaje para actuar sobre la conducta de

los demás, es decir, tendrá la posibilidad de mandar. Podréis jugar a que ellos son

los profesores y vosotros los alumnos, a que os manden hacer algo (dar un salto,

buscar un objeto, etc.).

Podremos pretender que los niños tengan que daros información sobre algo, por

medio de explicaciones o descripciones (aunque no sean del todo correctas),

acerca de lo que ha hecho en el colegio, de una fotografía familiar, de algún

suceso que hayáis visto en la calle, etc. para esto será especialmente indicado, lo


que ya comentábamos de la aplicación de preguntas abiertas que den lugar a que el

niño se exprese.

Podremos pretender que el niño consiga información haciéndonos preguntas a

las que nosotros tengamos que responder. Para ello resulta especialmente indicado

el juego de los personajes (en el que el niño debe ir haciendo preguntas sobre un

personaje que no conoce y el adulto sí, por tanto el adulto irá respondiendo sí o no

a las preguntas del niño:”¿es mujer? ¿es de dibujos? ¿sale en la tele?...”.), o bien

que nos haga preguntas personales en las que esté interesado conocer su respuesta

(“¿tienes hijos? ¿cuándo eras pequeña tenías miedo?...”)

Podremos pretender que el niño utilice el lenguaje para comunicar sus

sentimientos para lo cual será conveniente que le hagamos preguntas que inciten a

respuestas en este sentido (“¿estas triste?, estás muy seria ¿qué te pasa?”).

Podremos pretender que el niño utilice el lenguaje de una forma social, para

saludar a un vecino, para dar las gracias, pedir perdón, etc. Es normal que, al

principio, antes de los tres o cuatro años, confunda estos términos (gracias, por

favor...)

Por último, también podremos pretender que el niño o la niña utilice el lenguaje

de forma creativa para lo cual deberéis crear situaciones en las que se pueda

utilizar el lenguaje de forma lúdica, potenciando el sentido del humor y la fantasía,

como realizar obras de teatro sencillas, jugar con marionetas, contar chistes.

También podéis comenzar frases y que él o ella las terminen (en una noche

oscura...), se pueden crear situaciones mágicas (¿qué harías si fueras un brujo?),

etc.

En definitiva, consiste en que el niño, sin darse cuenta, vaya siendo consciente de que

los fines del lenguaje son muchos y variados, que hablar es divertido, que hablando

consiguen cosas, se lo pasan bien y establecen relaciones con iguales y con adultos lo

que, en definitiva, enriquecerá su vida y su aprendizaje.


3. Ideas y actividades de posible aplicación.

Para hacer vuestra labor un poco más fácil, queremos ofreceros una serie de posibles

ideas para que apliquéis lo que hemos ido desarrollando, de una forma práctica y

concreta con vuestros alumnos (Monfort y Juárez, 1993 a Pernil, Pernil y Jiménez,

1987; Gallego y Gallardo, 1995; Nieto, 1990).

El objetivo de cualquier tipo de actividad, en el sentido que venimos observando, será

la de potenciar las habilidades comunicativas, así como proporcionar las formas

lingüísticas más eficaces y correctas en cada contexto. Ejemplos de actividades a

realizar podrían ser los siguientes:

• ¿Cómo puedo conversar con mis alumnos?

Es muy conveniente que dediquéis tiempo a conversar con ellos, tengan la edad que

tengan, deberéis animar la conversación con muchas preguntas abiertas (es decir, que

puedan tener una respuesta personal por parte del niño) intentando recoger lo que ha

dicho el niño en su última intervención (para que detecte que le escucháis y estáis

atentos a lo que os cuenta), aunque procuraréis no hablar demasiado, de tal forma que

permitáis al niño expresarse y acostumbrarle a comunicarse frecuentemente con

vosotros.

El niño deberá sentir que, de verdad, queréis comunicaros con él, lo que nos lleva a la

necesidad de que realicéis preguntas abiertas de las que no conozcáis la respuesta,

vosotros debéis estar para ayudar a que se exprese, partiendo de la expresión espontánea

del niño. No insistáis en que repitan modelos fijos al pie de la letra, lo que debéis

procurara es que el niño hable mucho (aunque sea un balbuceo o una jerga

ininteligible), asimismo, deberéis cambiar los temas de conversación y, poco a poco,

irle acostumbrando a respetar turnos de palabra (que primero hable él, luego, vosotros,

luego un hermano, luego le toca a él...).


Estas conversaciones deberán integrarse en la experiencia directa, esta experiencia

variará en función de la edad. Los más pequeños, hasta los dos años, agradecerán que

la conversación gire en torno a un sujeto u objeto de observación manipulable, que

pueda ser tocado y experimentado por ellos, por ejemplo un juguete, un libro, una

planta, un alimento, etc. Poco a poco, alrededor de los tres años, podréis pasar a

conversaciones sin sujeto de observación que supongan un mayor grado de abstracción

y una mayor capacidad de atención, como por ejemplo lo que se va a hacer el fin de

semana, lo que han hecho en el colegio, o lo que habéis hecho vosotros en vacaciones.

La motivación sobre el tema a tratar (objeto, sujeto, actividad...) será imprescindible,

para lo cual, es importante que partáis de algo en lo que los niños hayan mostrado

interés y, aún partiendo del interés de los niños, si observáis que su dispersión aumenta,

que su participación es menor, podéis terminar con la conversación, ya que el niño no

debe percibirla como una obligación sino como algo gratificante en sí mismo.

En cualquier caso, será imprescindible, a la hora de hablar con vuestros alumnos, que

sigáis las pautas que ya os hemos ofrecido, destacando las siguientes: realización de

preguntas abiertas; no hablar con un vocabulario inventado; no hablar con una mala

articulación; no repetir lo que él dice mal, mal dicho; repetir lo que él dice mal pero bien

dicho; ofrecerle un modelo adulto de lenguaje; utilizar el lenguaje con diferentes

funciones (pedir, informar, mandar, preguntar, etc.); adecuar vuestro lenguaje a lo que

ellos comprendan

• ¿Puedo ayudarme de libros ilustrados para motivar más a los niños?

Otra forma de comunicaros con los niños, es por medio de libros que contengan

imágenes. Para los más pequeños, hasta los dos años, serán convenientes los libros que

contengan únicamente dibujos, adaptados a su edad. En estas edades puede resultar útil

situaciones de enumeración, con preguntas como: “¿qué es esto?, ¿qué hay allí?, ¿qué

hace éste señor?...”.


A partir de los tres años habrá que potenciar una expresión más estructurada por

medio de: la lectura por parte del adulto en voz alta; señalando con el dedo y haciendo

participar al niño con preguntas como: “¿para qué sirve?, ¿qué crees que va a pasar

ahora?, ¿cuál de éstos animales piensas que es el malo?”; invitándole a que cuente lo

que pasa en algún libro ya visto otras veces; ejercitando la comprensión y la memoria

por medio de preguntas adaptadas al niño, etc.

La utilización de libros ilustrados ayuda a tener un medio motivante en el que basar

una conversación, ayuda a centrar la atención del niño y a ampliar su vocabulario, os

dará, por tanto, la oportunidad de conectar con vuestros alumnos de una forma natural y

con algo que a él o ella le interesa.

• ¿Es bueno contar cuentos? ¿Cuál es la forma más aconsejable?

Contar cuentos potencia la imaginación y la creatividad y estimula la memoria y la

capacidad de atención del niño, a la vez que ayuda al desarrollo óptimo de su

lenguaje. Por ello, queremos ofreceros ideas que podáis aplicar a la hora de contar. Así

pues, podéis contar un cuento por partes haciendo que el niño o la niña haga un resumen

del día anterior, o bien formulando preguntas sobre lo ya contado, etc. Puede resultaros

difícil mantener al niño en una postura determinada y escuchando tranquilamente

mientras dura el cuento, para lo cual, podréis realizar actividades que potencien la

atención, otorgando mayor participación activa al niño. Así por ejemplo podemos:

interrumpir el cuento para dramatizar lo que acabamos de leer volviendo de nuevo

al cuento (los cabritillos se ponen a bailar y os ponéis todos a bailar...)

parar alguna vez, para que alguno continúe la frase o la historia (pudiendo,

incluso, introducir variaciones que vosotros podéis incluir en el cuento)

hacer que repita ciertas expresiones (“soplaré, soplaré y tu casa derribaré”, “un

queso, un pastel y una jarra de miel”...)

hacer ruidos de fondo (“y el viento soplaba: ffuuu, ffuu”, “y el caballo relinchó:

iihh, iihh”...)

utilizar diferentes inflexiones de voz para cada uno de los personajes


inventarnos historias equivocadas (a la Cenicienta al final no le interesa el príncipe

y se va con un escritor de cuentos, Blancanieves prefiere quedarse soltera...) y a

partir de ahí que los niños continúen el cuento, o que corrijan la equivocación...

No obstante, a partir de los cuatro años, será conveniente, no limitarse a contar el

cuento, sino también leerlo al pie de la letra ya que el vocabulario que se utiliza es más

variado, la estructura de las frases es más compleja y, además, ayuda a que el niño vaya

interiorizando las peculiaridades del lenguaje escrito. Esta lectura deberá tener la

entonación debida y deberéis utilizar mímica y gestos adecuados.

• ¿Es difícil que estén atentos mucho tiempo ¿qué puedo hacer?

Para que la adquisición del lenguaje se lleve a cabo de forma idónea, es necesario

que la capacidad atencional del niño sea adecuada, lógicamente, es difícil entender

algo si no he prestado atención a lo que me están diciendo. Asimismo, si pretendemos

que el niño capte la esencia de los fonemas, es decir, las peculiaridades que tiene cada

uno de los sonidos que componen el habla, o si queremos que aumente su vocabulario,

debemos potenciar su discriminación auditiva y para ello es necesario también

plantear actividades como las que os proponemos:

El niño o la niña deberá realizar alguna actividad propuesta en función de si

oye un ruido determinado o no, por ejemplo, si vosotros hacéis sonar una

pandereta él deberá andar despacio, cuando deje de sonar deberá pararse...

Deberá realizar una actividad u otra en función si suena un ruido u otro, por

ejemplo, si suena la pandereta deberá andar de puntillas, si suenan las palmas

deberá andar normal...

Deberá realizar una actividad en función de alguna palabra que elijáis, por

ejemplo, cada vez que oiga la palabra patata (entre la emisión de otras) tendrá que

salir corriendo; se pueden incluir variantes más avanzadas (patata salir corriendo,

palillo sentarse en el suelo, pandilla dar saltos...)


Deberá realizar una actividad determinada, en función de la sílaba que

escuche. El procedimiento será el mismo que el anterior pero centrándonos

exclusivamente en sílabas. plas tirar arena, tru hacer que montan a caballo...

Como podéis observar, son actividades que podréis variar según el nivel y la edad del

niño y según las variantes que os apetezca introducir. A parte de juegos propiamente

de atención, podéis realizar también Juegos de imitación.

Este tipo de juegos, además de potenciar, como los anteriores, la capacidad de atención

del niño, ayudan a captar la esencia del habla y del lenguaje, ayudan a una adecuada

discriminación auditiva, a potenciar la memoria y, como no, a divertirse, aspecto que

nunca hay que olvidar cuando jugamos. Podemos destacar juegos como los siguientes

(que, seguramente os recuerden a juegos de vuestra infancia y que, desgraciadamente,

hoy en día se están perdiendo):

Podemos jugar a repetir ruidos o sonidos propios de su habla, con retahílas como

la siguiente:

Cu-cú

cantaba la rana

cu-cú

debajo del agua…

Podéis también jugar a repetir palabras sin sentido o retahílas que las contengan.

Será conveniente que sean secuencias rítmicas y repetitivas basadas en la

oposición de dos o más consonantes y que se encuentren en un juego determinado

(para elegir quién la liga, o quién debe realizar una prenda, jugando con las

manos...), irán acompañadas de movimientos corporales. Serán secuencias cortas

que se puedan aprender por partes. Será importante no insistir en la corrección

individual del niño y deberéis realizar el ejercicio siempre con él.

Podemos destacar el juego de manos siguiente:


La chata merengüela

Güi, güi, gúi

Como es tan fina

Trico trico tri

Como es tan fina

Lairó, lairó, lairó, lairó, lairó, lairó…

Pueden ser también los típicos juegos para ver a quién le toca (moviendo la mano

señalando a uno y a otro, así trabajamos también secuencias rítmicas):

Pito, pito, colorito

Dónde vas tú tan bonito

A la hacer verdadera

Pin pun fuera

Otros juegos a los que, probablemente, hayáis jugados de pequeños, especialmente las

madres son los llamados de consciencia silábica, se trata de que el niño descubra la

existencia o no de una determinada sílaba o fonema dentro de las palabras:

En la calle-lle

Veinticuatro-tro

Ha habido un a a

Asesinato-to…

Otro tipo de juegos son los que favorecen la correcta estructuración de la frase y la

utilización de distintos tiempos verbales, así como la prosodia utilizada. Así podéis

utilizar retahílas conocidas, aplicadas en diferentes situaciones para que el niño las

memorice y vaya adquiriendo modelos estructurales:

Silencio en la sala Aquí te espero

que el burro va a hablar comiendo un huevo

el primero que hable patatas fritas

burro será y caramelos


Para los más pequeños, podéis hacer uso de retahílas de sobra conocidas como:

Cinco lobitos Date, date, date

Tiene la loba en la cabecita

Cinco lobitos date, date, date,

Detrás de una escoba… ¡pero no te mates!

Siguiendo esta línea también podemos utilizar flexiones verbales complejas:

Este compró un huevo

este lo frió…

E, incluso, podemos potenciar la memoria de una forma mucho más compleja y con

estructuras gramaticales mucho más elaboradas, con canciones como las siguientes:

Estaba la rana sentada cantando debajo del agua

Cuando la rana se puso a cantar

Vino la mosca y la hizo callar

La mosca a la rana,

la rana que estaba sentada cantando debajo del agua…

En definitiva, lo que pretendemos no es, ni más ni menos que reforzar los juegos,

canciones y retahílas que, en muchos casos hemos practicado de pequeños. Con

todo este tipo de juegos, no sólo estamos facilitando que los niños asimilen la

estructura del lenguaje ya que mejoran su discriminación fonológica, aumentan su

vocabulario, aprenden a estructurar las frases correctamente, captan la melodía y la

prosodia..., sino que también estamos ayudando a que sea capaces de centrar su

atención, estamos estimulando su memoria y estamos motivando la utilización del

lenguaje con el único fin de divertirnos.


• ¿Existen ideas generales que pueda aplicar en clase con todos los niños?

No obstante, aunque hemos concretado las formas de hablar correctas que debéis

utilizar con vuestro hijo o alumno y aunque hemos apuntado juegos que podéis llevar a

cabo, no queremos finalizar sin concretar una serie de ideas generales que podéis aplicar

en multitud de ocasiones de tal forma que os resulte más sencillo poner en práctica todo

el contenido que hemos expuesto. Así, os destacamos las siguientes:

Juegos con movimientos, desplazamientos con ruido (tambor, animales...).

Juego de marchas (grandes y lentos ogros / cortos y rápidos duendes...).

Imitación de ademanes, gestos... (especialmente para los más pequeños).

Bailar con distintos ritmos y parar la música y que se quede en la postura última.

Sentir un sonido cerca-lejos (que esté atento al sonido que se aleja y se acerca,

como por ejemplo, una ambulancia).

Tocar instrumentos con diferentes pautas y ritmos (rápido-lento, fuerte-débil...).

Soplar velas, molinillos, pitos, flautas...,

Hacer pompas de jabón...

Poner caras raras delante de un espejo

Asociar imágenes con sonidos onomatopéyicos (para los más pequeños) y sonidos

con imágenes.

Imitación de los patrones de entonación de la voz (contar cuentos cambiando el

tono, hacer guiñoles, obras de teatro...).

Darle pequeñas órdenes (en función de su edad y capacidad) e irlas, poco a

aumentando.

Aprovechar la hora de la comida para practicar nombres comunes (cuchara,

agua...) y propios (esta por el tío Jose, esta por Ana...), de tal forma que haya

oportunidad para oírlos y repetirlos.

Hacer muchas preguntas y esperar la respuesta con paciencia

Escucharle.

Hacer distintos sonidos con diferentes partes del cuerpo (pitos, palmas, patadas...).

Irle hablando en los paseos (o en los tiempos de ocio) y escucharle.

Ponerle música cuando esté jugando.

Leerle o contarle un cuento durante 10 minutos todos los días.


Propiciar el guiñol, que hable y se exprese, no sólo trabajar el lenguaje

enumerando una serie de palabras.

Ofrecerle toda clase de estímulos y experiencias.

Moverse a ritmos de distintas músicas mirándose en el espejo, y quedarse quieto

cuando haya ausencia de sonido.

Hacer sonidos familiares.

Golpear una mesa con ritmo (o con pandereta, tambor...) y hacer que repita la

secuencia rítmica.

Jugar con los juegos que a él le atraigan (“quién es quién”...) y enseñarle a los que

vosotros jugabais de pequeños (oca, parchís...)

Contarle cuentos empleando grandes diferencias en la voz para que el niño oiga y

note cambios de tono, de ritmo...

Susurrarle secretos al oído.

Después de trabajar sonidos y ruidos, trabajar acciones que no producen ruido

(peinarse, mirar...).

Jugar a la memoria auditiva (que oíste antes de...).

En situaciones habituales y/o rutinarias, jugar a:

- las palabras encadenadas: hay que decir una palabra que empiece por la última

letra de la palabra que se acaba de decir

- veo-veo: “veo veo” “¿qué ves?” “una cosita” “con qué letrita” “empieza por

la...

- De la Habana ha venido un barco cargado de (y se elige una letra: manzanas,

mentiras, monedas...)

- Un, dos tres responda otra vez: debe decir en un minutos nombres de...

(animales, películas, alimentos...)

Adivinanzas

Personajes: hay que hacer preguntas para adivinar en quién estáis pensando y

vosotros sólo podréis responder sí o no.

Lógicamente, todo esto deberá ser adaptado a la edad del niño, al nivel que vosotros

observéis en él y a lo que le motive. Asimismo, debéis irlas enfocando como algo

natural, propio de la dinámica escolar, sin que el ambiente se encuentre forzado a

su aplicación.


PARA NO OLVIDAR

Si el niño quiere comunicarse con vosotros debéis estar ahí interesados por que

tiene que contaros, para él o ella es importante

Si el niño tiene dificultades para comunicarse con vosotros debéis propiciar

situaciones que le ayuden a hacerlo

Podéis recurrir a todo lo que utilicéis o realicéis de forma habitual

No sois logopedas, sois educadores, figuras diarias de referencia, vuestro

alumno reclama la comunicación con vosotros, no con el primero.



1.- A la hora de hablar al niño:

a) Hay que corregirle si no lo hace bien

b) Es bueno acabar la frase si a él no le sale

c) Las dos son correctas


2.- El feed-back correctivo:

a) Supone devolver al niño su enunciado pero corregido

b) Supone repetir lo que el niño dice

c) Supone en corregir la emisión incorrecta del niño


3.- El modelo de las 3A es de:

a) Monfort y Juárez

b) Pernil y Pernil

c) Manolson y Watson

d) Sánchez Sáinz

4.- La técnica del feed-back correctivo, la desarrollan:

a) Monfort y Juárez

b) Pernil y Pernil

c) Manolson y Watson

d) Sánchez Sáinz

5.- Las preguntas abiertas:

a) Son preguntas en las que el interlocutor no sabe la respuesta

b) Son preguntas que implican el desarrollo de una respuesta




CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Opción d

2. Opción a

3. Opción c

4. Opción a

5. Opción b


ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 3

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente

ejercicio, para profundizar y comprobar su grado de asimilación. Analice el lenguaje

que utiliza con sus alumnos o con los niños menores de seis años en general y, sobre la

base de los contenidos analizados, establezca qué aspectos son positivos y debe

potenciar porque, de esta manera, ayudará al desarrollo de las habilidades comunicativas

de los niños y, por el contrario, establezca qué aspectos de su lenguaje no son adecuados

para desarrollar las habilidades lingüísticos de los niños y, por tanto, debería tratar de

eliminar.

Características del

lenguaje utilizado

por el adulto

Aspectos a potenciar

Aspectos a modificar




Aljibe.


y Técnica. (1982).




(1995)



Santillana.



PERNIL, P., PERNIL, P. y JIMÉNEZ, R. (1987).- La educación preescolar en la

familia. Cursos de Formación del Profesorado sobre Educación Preescolar en

la familia. Madrid: UNED.



UCM


UNIDAD DIDÁCTICA 4

PROPUESTAS FINALES



ÍNDICE DE LA UNIDAD 4:

RESUMEN DE LA UNIDAD 4..................................................................................... 93

º

DESARROLLO DE LA UNIDAD 4 ............................................................................. 94

1.- Necesidad de formación de los profesionales.................................................. 95

2.- Signos de alarma.............................................................................................. 98

3.- Consideraciones básicas acerca del desarrollo de habilidades lingüísticas ....101

4.- Respuestas a cuestiones básicas plateadas por padres y docentes ..................105

5.- Cuentos finales................................................................................................113

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 .................................................................118

CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4 ......................................120

ACTIVIDADES DE REFUERZO DE LA UNIDAD 4................................................121

BIBLIOGRAFÍA DE AMPLIACIÓN DE LA UNIDAD 4 ..........................................122



Entendemos la necesidad de introducir esta unidad como complemento de la anterior, es

decir, queremos otorgarle un carácter práctico. Para ello dividiremos la unidad en cuatro

partes claramente diferenciadas.

En un primer apartado pondremos de manifiesto la necesidad de formación de todos

aquellos profesionales que tengan relación con niños, ya que son ellos los encargados de

potenciar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de manera normalizada.

Ofreceremos en un segundo apartado una serie de signos de alarma que sirvan como

base para empezar a intervenir de manera más especializada en caso necesario.

Finalizaremos con un tercer apartado a modo de resumen y de consideraciones finales

de todo lo expuesto. No obstante queremos introducir un último apartado que responda

a las cuestiones básicas que se plantean padres y educadores de manera más frecuente.

Finalizaremos ofreciendo, a modo ilustrativo, dos cuentos que pueden servir de ejemplo

acerca de la importancia que una adecuada estimulación tiene en los primeros años de

vida para desarrollar unas habilidades lingüísticas funcionales.



En todas las unidades hemos querido ofrecer un medio de intervención en el las

habilidades lingüísticas de los niños entre cero y seis años, de tal forma que, si el niño o

la niña manifestara alguna dificultad en el desarrollo o adquisición de su lenguaje, no

llegara a provocar en él males mayores y, si por el contrario, el niño no manifestara

ningún tipo de problema, servirán como prevención y como estimulación que ayude a

que su desarrollo siga siendo armónico y cada vez mejor.

Es lógico pensar que el desarrollo del lenguaje del niño puede repercutir en su

adaptación social (ya que si su desarrollo no es el adecuado se encuentra en una

situación de inferioridad respecto a resto de sus compañeros) y en su rendimiento

escolar (presente o futuro); asimismo este desarrollo supone la base para posteriores

aprendizajes (lectura, escritura, cálculo...), es el centro de la socialización del niño, la

comunicación actual y futura depende de él... en definitiva, el desarrollo retardado del

lenguaje puede resultar factor de riesgo para el desarrollo de cualquier otro

aspecto humano.

Consideramos que, influyendo tempranamente por un medio de intervención dentro del

contexto habitual del niño, en la evolución lingüística del niño o de la niña, le podemos

proporcionar herramientas para su integración social y su introducción en el

mundo, lo que contribuirá a la felicidad, de un desarrollo más autónomo y pleno como

individuo.

Aconsejamos, pues, que llevéis a la práctica todo lo que os hemos querido transmitir, no

tenéis tiene que hacer que el niño vea la comunicación como un deber, más bien

como un juego, como algo que motiva en sí mismo, para que pueda ir, poco a poco,

avanzando en ese empeño tan costoso que es la comunicación.


lingüística del niño, en el mismo momento en el que se detecte que existen dificultades

e, incluso, antes de que aparezcan. No debemos pensar que “ya hablará” o que “qué


gracioso resulta”. Más bien, debemos otorgar al lenguaje infantil la verdadera

importancia que tiene: como medio comunicativo y como base para futuras

adquisiciones en todos los niveles de desarrollo, de tal forma que la intervención

temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que observemos alguna limitación o

antes de observarla, como pura prevención), sea algo básico e imprescindible, en

cualquiera de los casos. Tal vez, una intervención acertada en el área de la

comunicación y el lenguaje, pueda evitar males mayores en el desarrollo posterior de

vuestros alumnos.

1. Necesidad de formación de los profesionales que trabajan con niños entre los

cero y los seis años

Por todo lo expuesto, no se hace difícil comprender la importancia que una adecuada

formación de los profesionales que se encuentran en relación con los niños en el período

entre los cero y los seis años, como base para un óptimo desarrollo infantil.

Así, consideramos adecuado basarnos en la definición de Atención Temprana aportado

en el Libro Blanco de Atención Temprana, para concretar la importancia que una

formación tiene en todos aquellos profesionales y personas vinculadas con la misma:

"Se entiende por Atención Temprana el conjunto de intervenciones dirigidas a la

población infantil de cero a seis años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo

dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades que presentan los niños con

trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones,

que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de

profesionales de orientación interdisciplinar y transdisciplinar" (GAT, 2001: 13)

Entendemos, por tanto, que va a haber tres grandes pilares en los que la formación de

los profesionales que en ellos se encuentran debe encontrarse seriamente vinculada, no

sólo en el ámbito del cual se encuentran encargados, sino también en lo que al ámbito

comunicativo se refiere, nos referimos a los siguientes sistemas: sanitario, social y

escolar.


En lo que al ámbito sanitario se refiere, es precisa la formación de los profesionales de

los equipos de neonatología, de tal manera que sean capaces de detectar tempranamente

aquellos casos, asociados a discapacidad o a situaciones de riesgo de padecerla, que

puedan manifestar alteraciones en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje oral

(discapacidad auditiva, parálisis cerebral, bajo peso, prematuridad, etc.), para que sean

capaces de informar a la familia sobre las mejores formas de hablar a sus hijos y sobre

posibles canales de derivación para una atención temprana eficaz y profesional, en caso

necesario.

En lo que al ámbito social se refiere, debemos remitirnos a la investigación realizada en

1999 sobre el desarrollo del lenguaje en sujetos en situación de riesgo ambiental

(Sánchez Sáinz, 2000), en la que se venían a demostrar los siguientes puntos: existen

dificultades en el desarrollo lingüístico de los niños institucionalizados, especialmente

en lo que a semántica y pragmática se refiere; una vez detectadas estas dificultades, se

puso en marcha un programa de intervención formando a los educadores que vivían con

los niños en materia de lenguaje y se comprobó que, pasados nueve meses, los niños

avanzaron notablemente.

Esto nos lleva a potenciar la inclusión de programas de intervención ecológica, es decir,

dentro de su propio ambiente, sistematizando los intercambios comunicativos, no

consiste tanto en tener un logopeda diariamente en los centros (aunque lógicamente sí

que sería recomendable en algunos casos), más bien consiste en formar a las personas

que se encuentran en relación con los niños, en aspectos relacionados con el lenguaje,

en cómo deben dirigirse a ellos, que mecanismos de interacción ofrecerles, que deben

exigir de ellos, en definitiva, un largo etcétera que llevaría a potenciar el área

comunicativo-lingüística en estas poblaciones.

Por último, queremos destacar la enorme importancia que, a este respecto, tiene el

ámbito escolar. Todos los niños, antes o después son escolarizados. El mayor número

de escolarizaciones se realiza a los tres años de edad, cuando comienza el segundo ciclo

de Educación Infantil (en este último curso, de carácter gratuito). Por tanto, la necesidad

de formar a los maestros de Educación Infantil y a todos aquellos que se relacionen de

forma directa y continua con los niños con edades comprendidas entre los cero y los seis


años de edad, deben tener una formación mayor, en lo que al desarrollo comunicativo-

lingüístico se refiere. Es en la escuela dónde se detectan un mayor número de casos y es,

precisamente, la escuela, la que actúa de manera preventiva y compensadora ante la

aparición de los mismos.

El canal que se utiliza en la escuela para comunicarse, es un canal básicamente oral y

escrito (este último en las edades más avanzadas), y una dificultad lingüística, implicará

un fracaso escolar seguro. Por ello, coincidimos con Gútiez (1995) al afirmar que "La

educación infantil reviste una especial importancia en los primeros años de vida,

determinantes para un desarrollo físico y psicológico armonioso, para la formación de

las facultades intelectuales y el desarrollo de la personalidad" (en Revista Complutense

de Educación, 1995: 101). Por tanto resulta imprescindible formar al profesorado, tanto

inicial como permanentemente, en la importancia de utilizar el lenguaje de manera

adecuada con los niños, de darles oportunidades para que ellos hablen, así como que

sean conscientes de las pautas de desarrollo comunicativo-lingüístico, para que sepan

detectar tempranamente posibles alteraciones y derivar a los Equipos de Atención

Temprana del sector. Así mismo el maestro supone la figura clave de prevención en la

aparición de alteraciones del lenguaje oral como retrasos del lenguaje, retrasos del

habla, dislalias, etc.

En definitiva, la prevención, detección y estimulación infantil tiene diferentes cauces,

que debieran actuar de manera absolutamente coordinada, siendo el ámbito fundamental

de formación, el ámbito escolar ya que supone el nexo de unión y de intervención más

cercano con el niño y con la familia.

No obstante, si existen dos ámbitos básicos para poder prevenir la aparición de

dificultades o bien detectar tempranamente cualquier tipo de alteración en el desarrollo

evolutivo esos son el ámbito familiar y el escolar.

Son los dos ámbitos en los que el niño pasa más tiempo y en los que se le puede

observar de una manera más relajada, en su ambiente habitual. No son situaciones

artificiales y/o ante personas extrañas con las que el niño pueda cohibirse. Supone la


observación sistemática de todos los componentes del lenguaje oral en el ambiente en el

que el niño vive y se relaciona con naturalidad.

Por ello, parece importante ofrecer unas pautas básicas de seguimiento que se puedan

utilizar como signos de alarma ante la posible aparición de cualquier tipo de alteración

en el lenguaje oral del niño o la niña (no obstante es importante no perder de vista, a

este respecto, los hitos madurativos fundamentales que hemos incluido en anteriores

apartados).

2. Signos de alarma. ¿Cuándo empezar a preocuparse?. Posibilidad de detección

temprana.

En general, se puede pensar que comienza a existir algún retraso en el desarrollo del

lenguaje del niño cuando exista una diferencia mayor a seis meses sobre los hitos

madurativos fundamentales que hemos desarrollado en anteriores capítulos.

No obstante, nos parece importante introducir unas pautas de observación básicas

ofrecidas por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y la Asociación de

Diplomados Universitarios en Logopedia, destinadas a concienciar a los padres sobre

cuándo deben solicitar ayuda. Son igualmente apropiadas para los educadores y

maestros que se encuentren en relación con niños entre cero y seis años de edad, para

padres y para pedagogos, psicopedagogos y/o psicólogos encargados de su evaluación.

Como signos de alarma generales ante los que comenzar a pensar en la solicitud de

ayuda a especialistas, podemos destacar los siguientes:

Desde el nacimiento a los seis meses

Hay que solicitar ayuda de un especialista si el bebé:

• No reacciona ante sonidos

• No establece contacto visual como base para sus comunicaciones


• No emite sonidos con intencionalidad comunicativa con el adulto

Hacia los doce meses

Hay que solicitar ayuda de un especialista si el niño o la niña:

• No comprende instrucciones sencillas

• No dice “papá” y “mamá”

• No responde cuando le llaman por su nombre

Hacia los dieciocho meses


• No comprende instrucciones y frases sencillas

• No llama por su nombre a los objetos familiares

• Su vocabulario no se incrementa

• Deja de hablar

• Su lenguaje no continúa desarrollándose

• Muestra señales de deterioro

Hacia los dos años


• No comprende instrucciones complejas

• No dice su nombre

• No utiliza frases de dos o tres palabras. No combina dos palabras para formar

oraciones cortas

• Sólo tiene palabras contadas, a excepción de “papá” y “mamá”

• Su lenguaje es ininteligible (si no se le entiende al hablar)


Hacia los tres años


• Continúa con un lenguaje inteligible (especialmente para personas ajenas a

familia y educadores)

• Utiliza sólo unos pocos verbos pero no artículos ni adjetivos

• No emplea el plural

• No forma oraciones sencillas

• No utiliza preposiciones

• No formula preguntas

• No comprende relatos sencillos

Hacia los cuatro años


• Le resulta difícil iniciar una oración

• Repite sílabas o palabras

• Emplea oraciones cortas y no estructuradas

• Su forma de hablar no es siempre inteligible

• No puede relatar hechos sencillos y recientes

Hacia los cinco años


• Todavía no presenta una articulación adecuada

• No tiene un lenguaje muy parecido al del adulto

• No es capaz de contar un cuento

En definitiva, no hay que dejar pasar estos años en los que la plasticidad cerebral del

niño es más grande (los primeros años de vida), en los que más se puede hacer, por


medio de especialistas, para que avance adecuadamente. Como ya hemos comentado

más veces y no nos cansaremos de hacerlo, no vale la expresión de que “todavía es

pequeño”, ante cualquier duda o sospecha, no hay que dejar de consultar con los

especialistas pertinentes: otorrino, neurólogo, logopeda, pedagogos psicólogo,

psicopedagogos maestro de audición y lenguaje... En definitiva, más vale que nos digan

que no hay problema a que cuando el problema sea demasiado grande, su estimulación

sea más difícil.

3. Consideraciones finales básicas acerca de la intervención.

Por todo ello, queremos añadir que no se descartan ejercicios formales para alteraciones

concretas del lenguaje, pero siempre incidiendo en contextos naturales, de forma que las

intervenciones sean lo más ecológicas posibles, abarcando el entorno inmediato donde

el niño se desenvuelve y para el que tiene que aprender a hacerlo. Como ideas básicas

de este punto sencillamente incidir en que las intervenciones deben:

• Ser lo más tempranas posibles basadas en una evaluación de necesidades.

• Procurar solventar las dificultades comunicativas con las que el niño se encuentra.

• Ser lo más ecológicas posible, es decir, que abarquen la totalidad de las áreas de

interacción en las que el niño se desenvuelve, de tal forma que la generalización

sea directa.

• Ser preferentemente funcionales, es decir, que el niño compruebe que el lenguaje

le sirve para algo, sin descartar otro tipo de modelos que, en momentos

determinados, puedan resultarnos útiles para solventar dificultades determinadas.

A este respecto, nos parecen adecuadas las palabras de McLean (1989) al definir la

intervención en las deficiencias comunicativas como la: “intención de modificar -y más

concretamente remediar o cuando menos mejorar- las pautas de conducta deficientes de

la actuación comunicativa en los primeros años de vida del niño, antes de que dichas

pautas arraiguen más profundamente y se entremezclen, por efecto de su influencia


mutua, en el desarrollo posterior de la destreza comunicativa” (en Guralnick y Bennet,

1989: 289).

Es importante analizar el hecho de que, la probabilidad de que estos niños, en un futuro,

tengan dificultades para el aprendizaje del lenguaje escrito y para lograr, con facilidad,

otro tipo de aprendizajes básicos (Nieto, 1993; Crystal, 1983; Monfort y Juarez, 1993),

es más alta que la de los niños que no han sufrido alteraciones en la adquisición o en el

desarrollo de su lenguaje. Esto supone que, los niños cuyo desarrollo lingüístico, no sea

el debido y no se diagnostique el problema, temprana y adecuadamente, llevando a una

intervención precisa, son serios candidatos para posteriores fracasos escolares.

Resulta preocupante la poca importancia que se da a este tipo de alteraciones a nivel, no

solo familiar (ciertamente no son profesionales que tengan que detectar casos con

dificultades), sino institucional, especialmente escuelas infantiles, colegios e

instituciones, que atienden a la primera infancia. Entonces ¿por qué no se le dedica

desde la Educación Infantil este papel que merece?, ¿por qué resulta más importante

que, el niño con seis años, sepa leer y escribir antes que comunicarse?... Coincidimos

plenamente con ideas de Monfort y Juarez (1989) al afirmar que el niño aprende a

hablar hablando, si un niño con dificultades concretas en su lenguaje no tiene los

espacios, el tiempo y la estimulación adecuada para comunicarse ¿cómo solventará su

problema?

Consideramos necesarios, una serie de cambios en la metodología de nuestro sistema

educativo, cambios que potencien la comunicación. El lenguaje oral presente en las

aulas tradicionales, es un lenguaje en una solo dirección: profesor-alumno, el maestro

habla y los alumnos escuchan, o bien, los alumnos hablan para contestar algo al maestro

que éste ya sabe. No existe una motivación para una comunicación ajena a los

contenidos. Este cambio de planteamientos llevaría a crear, desde las mismas aulas, un

enfoque preventivo de las dificultades del lenguaje que hoy en día abundan más de lo

que quisiéramos. Serían necesarias detecciones y diagnósticos tempranos, que lleven a

intervenciones, lo más tempranas posible, de tal forma que, no lleguen a provocar males

mayores al niño que ya los tiene.



lingüística del niño, en el mismo momento en el que se detecte que existen dificultades.

No debemos pensar que “ya hablará” o que “qué gracioso resulta”. Más bien, debemos

otorgar al lenguaje infantil la verdadera importancia que tiene: como medio

comunicativo y como base para futuras adquisiciones en todos los niveles de desarrollo,

de tal forma que la intervención temprana en este aspecto evolutivo (en el momento que

observemos alguna limitación), sea algo básico e imprescindible, en cualquiera de los

casos. Tal vez, una intervención acertada en el área de la comunicación y el lenguaje,

pueda evitar males mayores en el desarrollo posterior del niño.

Por tanto, proponemos sistematizar los momentos comunicativos con los niños, dedicar

un tiempo concreto y explicitado a trabajar su lenguaje (presente o no dificultades en el

mismo), no al margen de sus compañeros o hermanos, sino dentro de las propias rutinas

diarias. Sería tan sencillo como intervenir, de una forma sistemática y utilizando

actividades de la vida diaria, en el desarrollo del lenguaje y la comunicación de los

niños.

Hemos pretendido, por tanto, intervenciones tempranas en cualquier ámbito, en esta

primera infancia, para ir, poco a poco, logrando que, las posibles limitaciones

lingüísticas de partida, en la población infantil, no sean más que eso, una mala partida

con un alentador futuro.

Con estas páginas hemos querido ofrecer un medio de detección e intervención en las

posibles alteraciones del habla y del lenguaje, centradas en las habilidades lingüísticas

básicas, de tal forma que no lleguen a provocar males mayores al niño que ya los tiene,

y sirvan como prevención a los sujetos cuyo desarrollo lingüístico, hoy por hoy, parece

el adecuado.

Consideramos que, influyendo tempranamente por un medio de intervención funcional,

en la evolución lingüística del niño o de la niña, les podemos proporcionar herramientas

para su integración social y su introducción en el mundo, lo que contribuirá a la

felicidad, de un desarrollo más autónomo y pleno como individuo.


Aconsejamos, pues, intervenciones funcionales lo más tempranas posible y dentro del

contexto natural del niño. No tiene que tomar la comunicación como un deber, más bien

como un juego, como algo que motiva en sí mismo, para que pueda ir, poco a poco,

avanzando en ese empeño tan costoso que es la comunicación.

Por otra parte, resulta obvio que el desarrollo del lenguaje del niño puede repercutir en

su adaptación social (se encuentra en una situación de inferioridad respecto a resto de

sus compañeros), en su rendimiento escolar (presente o futuro); este desarrollo supone

la base para posteriores aprendizajes (lectura, escritura, cálculo...), es el centro de la

socialización del niño, la comunicación actual y futura depende de él... en definitiva, el

desarrollo retardado del lenguaje o del habla puede resultar factor de riesgo para el

desarrollo de cualquier otro aspecto humano.

Como se ha podido comprobar es innegable la enorme importancia que, un desarrollo

lingüístico y comunicativo adecuado tiene, para la evolución general del individuo, en

todos los niveles. Estimulando adecuadamente las habilidades lingüísticas de los niños

en edades tempranas se les ofrece, no sólo una mayor estabilidad en su vida y un

desarrollo armónico de su personalidad, no sólo se les ayuda a estructurar su

pensamiento y sus ideas, también se están evitando posibles problemáticas futuras y,

como no, se les está dando la posibilidad de que lleguen a tener la capacidad

comunicativa de un político y la creatividad lingüística del mejor de los literatos.

No triunfa en la vida el que más cosas sabe, sino el que mejor las comunica. No

debemos limitar desde la educación a que todos los niños lleguen a ser grandes

triunfadores, no debemos limitar sus posibilidades escolares, académicas y

profesionales. Por el contrario, debemos ofrecerles la posibilidad de realizar grandes

cosas por medio de la comunicación, desde los primeros niveles de su desarrollo. Lo

que no se haga en los primeros años de vida se quedará por hacer.


4. Respuestas cuestiones básicas planteadas por padres y educadores

Con estas páginas pretendemos responder a los interrogantes más habituales, por parte

de padres y educadores, ante un desarrollo anómalo del lenguaje infantil. Forman parte

de la experiencia de años en el trabajo de un gabinete logopédico ante las

preocupaciones más frecuentes de los padres. Con ellos pretendemos ofrecer algunas

pistas de funcionamiento ante un niño que no habla o que lo hace mal. Las respuestas no

tienen por qué entenderse como única panacea, pero sí pretenden ofrecer un posible

camino a seguir en la comunicación con el niño. Entre las que consideramos principales,

destacamos las siguientes:

¿Es bueno repetir lo que nos dice mal y reírnos o estimular sus palabras erróneas?

En ningún caso, no podemos repetir algo que es erróneo y mucho menos reirle la

gracia (aunque las palabras que utilizan en ocasiones sean graciosas), la familia no

puede utilizar las palabras del niño en su comunicación diaria ya que estamos

perjudicando seriamente un adecuado desarrollo del lenguaje infantil. Insistimos

en la utilización de un lenguaje adulto.

Se deberá tomar el enunciado del niño y devolvérselo correctamente, incluso

dándole más información para ampliar, poco a poco, sus emisiones. Por ejemplo, si

el niño dice “camarrones” no deberemos, en ningún caso repetir la palabra, sino que le

responderemos utilizando su enunciado pero devolviéndoselo de forma correcta y

ampliando la información: “macarrones, están buenísimos ¿quieres más?”.

En cualquier caso se puede recurrir al capítulo de intervención en el lenguaje para

ampliar la información sobre este punto.


¿Es recomendable el bilingüismo en la primera infancia?

Podemos hablar de dos tipos de bilingüismo: el que se desarrolla en el seno familiar

porque una de las figuras le habla en una lengua y otra en otra y el que se desarrolla en

el ámbito escolar al escolarizar el niño en un centro bilingüe.

En relación con el primero, sería reducir las posibilidades del niño el hecho de no

posibilitarle que hable en dos lenguas si éstas son dominadas por los padres. No

obstante, para que este hecho se lleve a cabo en adecuadas condiciones el

progenitor que decida hablarle en una lengua distinta a la utilizada por su entorno,

deberá hacerlo siempre. Pongamos un ejemplo: el niño vive en Madrid, el padre habla

castellano y la madre habla inglés, si se pretende potenciar el bilingüismo en el seno

familiar sin que afecte a la correcta adquisición y desarrollo del lenguaje, la madre

deberá, desde su nacimiento hablarle en inglés, pero deberá hacerlo en cualquier

circunstancia y en cualquier momento. Lo que se pretende es que el niño asimile los

dos códigos como diferentes, que sepa que el código de su madre es uno y el de su

padre y su entorno otro diferente. No sería válido que la madre le hablara en inglés sólo

cuando están en casa o sólo en determinados momentos, deberá hacerlo dentro y fuera

de casa para que el niño asimile que el código de su madre es otro diferente al utilizado

por su padre y por su entorno.

En relación con el segundo, es decir la escolarización del niño en centro educativo

bilingüe es una opción de los padres, no obstante deberá tenerse en cuenta que en el

centro se diferencien ambos códigos, tal y como hemos explicado, es decir, un

maestro/a hablará en castellano en un aula concreta y otro maestro/a hablará en inglés

(por ejemplo) en un aula distinta, de tal manera que el niño diferencie códigos

claramente.

No obstante si se observa un grave retraso en el desarrollo del lenguaje oral o del escrito

por esta causa, en ocasiones se recomienda que afiance la lengua de su entorno antes de

comenzar con el aprendizaje de otra diferente.


Parece que si le hablo al niño igual que él lo hace me entiende mejor ¿es

recomendable hacer eso?

En ningún caso. Consiste, como hemos ido desarrollando a lo largo de la obra, en

ofrecerle un modelo adulto. El lenguaje sirve para comunicarse con un código útil y

mayoritario. No tiene sentido ninguno ofrecer al niño un código que sólo entienda

él y las personas cercanas. Por tanto deberemos hablar al niño con frases simples y con

un vocabulario acorde con sus posibilidades de comprensión, pero no con frases mal

estructuradas ni con un vocabulario inventado, que realmente no le ofrece el modelo al

que debe aproximarse.

Por tanto la respuesta tajante es “no”, debemos hablar al niño con un modelo correcto

adecuado a sus posibilidades comprensivas, en ningún caso es aconsejable hablarle con

sus palabras, con palabras inventadas o con diminutivos, ya que no le estamos

ofreciendo un modelo correcto a seguir y su evolución, por tanto será más lenta.

Cuando el niño es pequeño solemos hablar con diminutivos ¿es positiva esa estrategia para su desarrollo?

Esta respuesta está íntimamente ligada a la anterior, si, por poner un ejemplo, una

galleta, para los adultos es un galleta ¿por qué cuando se la ofrecemos a un niño nos

referimos a ella como galletita?, ente esto existen innumerables ejemplos (agüita, sillita,

filetito…) de uso habitual con los niños y absolutamente contraproducente. Es mucho

más difícil discriminar multitud de palabras terminadas en “ito” o “ita” que discriminar

las palabras por su nombre real. Por tanto la respuesta en “no”, en ningún caso es

recomendable hablar al niño utilizando diminutivos, deberemos hacerlo utilizando

en nombre real de la palabra para que el desarrollo de su lenguaje se produzca de forma

más natural.


Si observo un retraso en el desarrollo del lenguaje, ¿debo recurrir a un especialista

o, como es todavía pequeño, debo darle tiempo a que hable bien?

No vale la idea de “como es pequeño” o la manida frase de “ya hablará”. El niño

debe ir cumpliendo las pautas de desarrollo vistas en el capítulo destinado para tal fin.

Como ya hemos comentado, podemos dar un margen de seis meses, si pasados los seis

meses de diferencia entre el desarrollo del lenguaje del niño y el que debería tener por

edad, nos estamos encontrando ante un retraso, que puede venir dado por múltiples

causas.

Cuando antes se comience cualquier tipo de intervención, mejor será el pronóstico

y más pronta la recuperación. Por ello, no debemos dejar pasar los primeros años

de vida ya, en este caso, estamos fijando esquemas de habla incorrectos a la vez que

perdemos el tiempo de mayor plasticidad biológica en el desarrollo infantil.

Siempre es conveniente, ante cualquier duda, recurrir a un especialista que, en el caso

del lenguaje será el logopeda, el logoterapeuta o el maestro de audición y lenguaje.

¿A que especialistas se debe recurrir si un niño no habla o lo hace mal?

Los especialistas encargados de la intervención en materia del lenguaje son los

anteriormente expuestos: logopeda, logoterapeuta y maestro especialista en audición

y lenguaje. No obstante a la hora de realizar un diagnóstico fiable, tal vez sea

necesario recurrir a otros especialistas, no tanto del lenguaje pero que sí podrán

descartar posibles causas de la alteración como por ejemplo: neurólogo, otorrino,

estomatólogo, psiquiatra y/o pedagogo/psicopedagogo.


¿Resulta adecuada la escolarización temprana de un niño que no habla o que tiene

un grave retraso?

Debemos tener en cuenta la enorme importancia que tiene relacionarse con niños de

su misma edad para que se produzca un adecuado desarrollo, no sólo del lenguaje, sino

a todos los niveles. Asimismo, en el centro escolar nos vamos a encontrar, por un lado

con especialistas en audición y lenguaje y, por otro, con maestros de aula que están

acostumbrado a estimular a los niños que tienen a su cargo, asimismo podemos tener la

figura del orientador que podrá evaluar el problema y asesorar a los padres.

Por tanto la respuesta es sí, sí que vemos conveniente la escolarización temprana de

los niños que comienzan a presentar alteraciones en su lenguaje, especialmente si el

centro cuenta con los profesionales concretados.

¿Cómo debo hablar a un niño que presenta dificultades para entenderme y al que

yo no entiendo bien?

Lo más importante es hablar y dejar hablar, ya que como afirma Marc Monfot “se

aprende a hablar hablando”. En relación con cómo hablarle nos reiteramos en la idea de

utilizar enunciados bien estructurados, sencillos, con un vocabulario repetitivo que

permita al niño ir afianzando determinadas palabras, nunca palabras inventadas,

incorrectas o diminutivas. Por otro lado, aunque no se le entienda, es muy importante

hablarle, ya que él o ella irán captando la esencia del lenguaje, será importantísimo

ofrecerle una adecuada retroalimentación de lo que el niño va diciendo, con un modelo

adulto.

En definitiva, y en función de la dificultad que presente el niño, será el especialista del

lenguaje el que deba asesorar a padres y educadores acerca de estos aspectos


¿Puede ir el retraso del lenguaje oral asociado a otro tipo de alteraciones?

Existen múltiples casos en los que sencillamente nos estamos encontrando con retrasos

en la aparición o en el desarrollo del lenguaje aunque, bien es cierto que dicho retraso,

sobre todo cuando es severo, podría deberse a múltiples causas, de ahí la necesidad de

recurrir a diferentes especialistas que puedan descartarlas.

Será conveniente recurrir al pedagogo/psicopedagogo/psicólogo para que descarte un

retraso madurativo generalizado, un trastorno profundo del desarrollo o bien

indicios de un posible retraso mental. Asimismo se deberá recurrir al otorrino si se

observan indicios de una posible deficiencia auditiva (no sólo vale con decir: “si oir,

oye”, tal vez no oiga todo lo bien que debiera). Será importante también la figura del

neurólogo que descarte alguna lesión en las áreas del lenguaje o alguna disfunción

cerebral mínima.

No obstante, no pretendemos con ello asustar a padres y educadores, pero sí queremos

que vean la importancia del lenguaje en el desarrollo y que no es algo aislado en el

desarrollo del niño sino que en él pueden estar influyendo múltiples causas que será

conveniente descartar cuanto antes, ya que la intervención podrá variar si se trata de una

o de otra.


¿Influye las personas que cuidan al niño en el hecho de que su lenguaje se

desarrolle de una manera o de otra?

Lógicamente la respuesta es sí, más que el hecho en sí de una persona u otra influirá

cómo le hablen y las oportunidades que le den al niño para hacerlo. Primeramente

será imprescindible que la persona que le cuide (si no son los propios padres) hable la

lengua materna (si los padres son españoles y quieren que su hijo hable castellano, será

importante que la persona encargada del cuidado del niño tenga la misma lengua).

Asimismo si le cuida un agente externo será importante que se encargue exclusivamente

de estimular al niño, ya que si tiene que realizar otro tipo de actividades (como

planchar, fregar, etc.) puede dejar de lado dicha estimulación y hacer que el niño no

establezca comunicaciones positivas con adultos en un tiempo prolongado. Por otro

lado puede ser habitual, si el niño se encuentra la mayor parte del día cuidado por los

abuelos que éstos rían más su equivocaciones lingüísticas o repitan las palabras

incorrectas.

En cualquier caso, cuiden al niño padre, madre, abuelos, agentes externos, o quien

actúe como figura de referencia, será importante que sigan las pautas de

estimulación del lenguaje ofrecidas a lo largo de la obra


¿Influye la alimentación en el desarrollo del lenguaje del niño?

Lógicamente el tipo de alimentación influye en el tipo de movimientos que realizan l

os labios, la lengua, el velo del paladar, la mandíbula… Por ejemplo sería

absolutamente contraproducente que un niño con edad de masticar (pasado el primer

año) siguiera succionando biberón exclusivamente ya que la musculatura implicada en

la succión no es la misma que la implicada en la masticación.

Para un adecuado desarrollo del habla, será importante ir eliminando papillas y

biberones en cuanto el niño sea capaz de masticar, ya que, de esta forma, favorecemos

la estimulación de los órganos implicados en el habla provocando un desarrollo

armónico de los mismos.

¿Cómo sé que un niño presenta alteraciones en la adquisición o en el desarrollo de

su lenguaje oral?

En respuesta a este interrogante aludimos al capítulo destinado a los hitos madurativos

fundamentales en el desarrollo del lenguaje, no obstante y tomando como referencia las

adquisiciones propias de cada edad, se deberá tomar como referencia la siguiente:

pasado el primer año, cada niño lleva su propia forma de evolución, por lo que

podremos dar seis meses de diferencia entre un niño y otro para que vayan logrando

determinadas capacidades o habilidades. Pasados los seis meses entre lo que tiene y lo

que realmente debería tener comenzamos ya a hablar de un retraso (si, por ejemplo

pasados los 18 meses todavía no dice ninguna palabra), si esta diferencia supera los

dos años entre lo que debería haber alcanzado y lo que realmente a hecho,

podemos empezar a hablar de un trastorno (si, por ejemplo el niño con tres años

todavía no habla).

En cualquier caso, ante la duda y por pequeño que sea el niño, siempre será conveniente recurrir a un especialista del lenguaje que os inspire confianza.


Es posible que queden muchas dudas por resolver, especialmente si os encontráis ante

un niño con dificultades en el lenguaje. Hemos pretendido responder a las cuestiones

más comunes. No obstante, no dejéis de recurrir a un especialista si tenéis cualquier

duda sobre el desarrollo lingüístico de vuestro hijo o alumno ya que será la mejor forma

de descartar cualquier alteración de la forma más temprana posible.

5. Cuentos finales

Con estos dos cuentos queremos finalizar esta obra de una manera alegra,

esperanzadora, quedándonos siempre con el lema de que todo lo que hagamos y todo lo

que dejemos de hacer tendrá repercusiones en los niños.

¡Ánimo! Es vuestro turno de intervención. No limitéis a vuestros niños para que

lleguen a ser grandes triunfadores por medio de la comunicación.


EL DUENDE “HABLORRARITO”

Érase una vez, hace doscientos cuarenta y siete años, un duende de tres años llamado

“Hablorrarito”. Como era pequeño no sabía hablar bien y además a él le costaba un

poco más que al resto de duendes hacerse entender. Era la novedad en el bosque, un

bebé-duende precioso con el que todo el mundo quería estar. Todos se acercaban a él,

los duendes, las hadas, los animales, los gnomos… y le decían cosas bonitas. Él

respondía de la única forma que sabía, con ruidos, sonidos que sólo entendía él. Poco a

poco, todos los seres que le rodeaban se fueron apartando, claro, le hablaban pero no

entendían lo que él les decía. ¡Pero si yo quiero hablar con vosotros!, decía, en su

lenguaje, el pequeño duende, pero nadie le entendía y se iban, dejándole solo.

“Hablorrarito” tenía un amigo de su edad llamado “Callopoquito”. A “Callopoquito”

sí que le entendían las hadas, los gnomos y los animales. Con él jugaban todo el rato,

con él hablaban, a él le preguntaban cosas, él contestaba y le seguían preguntando.

¿Por qué cuando “Callopoquito” contestaba no se iban, como ocurría cuando le

preguntaban a él?. Todos decían delante de él “¿por qué no hablas?” “¿no tienes

lengua?” “¡Uy, que raro es lo que dices!” Y claro, “Hablorrarit”o cada vez hablaba

menos por vergüenza y por miedo a no hacerlo bien. “¿Cómo voy a aprender a hablar

si nadie me deja hacerlo?” Se preguntaba “Hablorrarito” para sí mismo.

“Hablorrarito” estaba cada día más triste, nadie le daba oportunidad para hablar,

para jugar. Jugaba solo con un muñeco de trapo que un niño humano se dejó olvidado

un día en el bosque, con él sí que se lo pasaba bien, “Hablorrarito” hablaba y el osito

no ponía cara rara y se iba a hablar con otros, no, el osito se quedaba y, no sólo eso, el

osito ¡le entendía!.

Los papás de “Hablorrarito” estaban muy preocupados en sus cosas, tenían que salir

al bosque a trabajar y cuando llegaban a su árbol tenían que hacer la comida, limpiar

las ramas… pero siempre tenían un rato para hablar con él. A “Hablorrarito” le

gustaba mucho cuando sus papás llegaban y le contaban cosas de lo que hacían en el

bosque, él no lo entendía todo pero le encantaba oír sus voces. Le gustaba mucho


cuando, algunas noches, se sentaban a su lado en la cama y le contaban un cuento ¡eso

sí que era maravilloso. Además, aunque papá y mamá no le entendían muy bien,

siempre le continuaban hablando, siempre tenían palabras bonitas y le hablaban

mucho y ¡lo mejor de todo! le dejaban hablar a él de sus cosas en su lenguaje

particular.

Y, así, poco a poco, con las palabras de sus padres y con las oportunidades que le

daban a él para hablar, de su boca salió un día (el mejor día de su vida) la primera

palabra clara (cierto que había sido un poco tarde pero nunca era tarde para

comunicarse). Había empezado un largo camino, el camino de la comunicación con los

seres del bosque. Nadie dijo que fuera fácil y todavía quedaba mucho por recorrer pero

ahí estaban sus padres, para ayudarle con cariño, para reforzarle cuando lo hacía bien

y para corregirle con paciencia, y sin que él se diera mucha cuenta, cuando no lo hacía

tan bien.

Hoy soy yo el duende que os cuenta esta historia, tengo ya doscientos cincuenta años,

soy un sabio, el más sabio del lugar. Las hadas vienen a mí a pedirme consejos

mágicos, los gnomos envidian mi oratoria y los animales del bosque siguen mis

enseñanzas. Como os decía, soy un duende sabio, mi lenguaje fue capaz de estructurar

mis ideas… y todo esto SE LO DEBO A MIS PADRES.


EL BRUJO Y EL APRENDIZ DE BRUJO

Érase una vez un castillo remoto en el que se formaban brujos y brujas para poder

hacer el bien por todo el mundo. Había aprendices de todas las edades y ocurría algo

curioso, daban las clases separados, no por lo que podían o no podían hacer sino por

la edad que tenían, y cada brujo daba clase a su grupo de aprendices. En este castillo

la enseñanza se dividía en: iniciación a brujo, perfeccionamiento de la brujería I y II y

grandes brujos. La especialización en brujería se debía hacer en una abadía aún más

lejana y no todos accedían a ella, cuando salían de la abadía ya se les consideraba

profesores-brujos y podían dedicarse a enseñar a jóvenes aprendices.

Pues bien, nos situamos en la clase de los aprendices a brujo de cinco años, era su

último año de iniciación y cuando pasaran al curso siguiente ya tenían que saber

palabras mágicas y conjuros complicados porque en ese curso se exigía un nivel muy

alto para poder ir perfeccionando la brujería. En fin, en este grupo había una

profesora-bruja de ojos castaños, pelo rizado, sonrisa paciente y ternura en su voz y en

sus manos. Era muy buena y era buena no porque dejara a sus aprendices hacer lo que

querían, no, todos ellos la respetaban mucho y tomaban sus palabras como la verdad

absoluta (aunque ella a veces se equivocaba, sus aprendices no se daban cuenta). Ella

era muy buena porque su paciencia brujil se conocía en más de un castillo, sabía que

estaba con aprendices pequeños y que una sonrisa o una caricia hacia en ellos más

efecto que el mayor de los conjuros.

Aunque la profesora-bruja quería mucho a todos sus aprendices, había uno de ellos que

le inspiraba mayor ternura. A él le encantaba la brujería, las palabras mágicas y los

conjuros le llamaban muchísimo la atención y aunque hace unos años él no se daba

cuenta ahora empezaba a ser consciente de que no le salían igual de bien que a sus

compañeros y ¡claro! pasaba lo que pasaba, que, si por ejemplo, tenían que volar una

escoba diciendo:

“barababrí barababrá, esta escoba volará,

barababrí barababró, vuela cuando digo yo”


el pequeño aprendiz decía algo así:

“balabí balabá, eta ecoba vola,

balabí balabó vola cuando yo digo”

y por supuesto la escoba se volvía loca y, en lugar de volar, le daba cada golpetazo

contra el suelo que hacía que el resto de aprendices se rieran de él.

La profesora-bruja se encargaba de no corregirle en público porque sabía que eso

podía hacerle dejar el mundo de la brujería para siempre, tampoco le ponía de ejemplo

a “Brujisapientín”, el más listo del grupo, porque sabía que eso podría desmoralizarle,

no le hacía repetir sus conjuros equivocados en alto porque sabía que potenciando la

vergüenza la brujería no tiene efecto.

En fin, lo que ella hacía era repetir de nuevo el conjuro, un poco más despacio y con

más melodía para que la cabeza de su aprendiz se quedara con él más fácilmente y

procuraba empezar con palabras mágicas fáciles que tuvieran un efecto de brujería

inmediato por ejemplo: “patatín patatán” y aunque no lograra que se moviera una

mesa, ella le dedicaba una sonrisa y el efecto era mil veces mejor. Eso sí, cuando por

fin lograban que un conjuro tuviera su efecto, por muy sencillo que pareciera, ella lo

festejaba por todo lo alto y hacía chocar en alto sus probetas de mezclas mágicas.

Ahora soy yo, el aprendiz al que no le salían los conjuros ni las palabras mágicas, el

director de brujos mundial, invento cada día nuevos conjuros para descubrir vacunas

contra enfermedades que siguen apareciendo. Además de salirme todos los sonidos

extraños de la brujería, he inventado sonidos nuevos con grandes efectos. Dirijo todas

las abadías que forman profesores-brujos y es hoy, mil quinientos años más tarde,

cuando todavía, de vez en cuando, cierro los ojos pensando en todo lo que he logrado y

vienen a mi mente unos ojos castaños, un pelo rizado, una sonrisa paciente y una voz

que me animaba a mis cinco años edad y me decía: “muy bien ¿ves como puedes

conseguir lo que te propongas?”



Señale la mejor respuesta en cada una de las preguntas que siguen.

1. Los ámbitos de formación básicos son:

a) Sanitario y social

b) Educativo y familiar

c) Sanitario, educativo y social

d) Ninguno de los anteriores

2. Los ámbitos de intervención básicos son:

a) Sanitario y social

b) Educativo y familiar

c) Sanitario, educativo y social

d) Ninguno de los anteriores

3. Los signos de alarma desde el nacimiento:

a. No existen, al ser tan pequeño no tiene por qué cumplir hitos madurativos

concretos

b. No hay que darles especial importancia, sirven como referente pero nada

más

c. Es básico que vaya cumpliéndolos de manera sistemática en cada mes

d. Ninguna es del todo correcta

4. El lenguaje oral:

a) Influye en otros aprendizajes básicos

b) Se desarrolla en relación con el niño y con el entorno


d) Ninguna es correcta

5. Si se observa alguna anomalía en el desarrollo lingüístico del niño:

a) No hay problema, antes o después terminará hablando

b) Hay que comenzar un proceso de intervención


c) Hay que dar tiempo antes de tomar una decisión

d) Es indistinto

6. El bilingüismo:

a) No es recomendable

b) Es recomendable en todos los casos

c) Depende de la manera de llevarlo a cabo


7. ¿Es normal que un niño tartamudee en mayor o menor medida cuando su lenguaje

comienza a ser más complejo?:

a) Sí

b) No

8. ¿Es recomendable hablar a los niños utilizando diminutivos?:

a) No, en ningún caso

b) Sí, siempre

c) Dependerá del desarrollo lingüístico del niño

d) Dependerá de la edad del niño

9. ¿Es recomendable dejar hablar al niño?


b) Sí, siempre



10. ¿Es recomendable hablar a los niños con un lenguaje adulto y correcto?:


b) Sí, siempre




CLAVE DE LA AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1.- Opción c

2.-Opción b

3.- Opción c

4.- Opción c

5.- Opción b

6.- Opción c

7.- Opción sí

8.- opción a

9.- Opción b

10.- Opción b


ACTIVIDADES DE REFUERZODE LA UNIDAD 4

Tras la lectura de los contenidos de esta Unidad, le sugerimos que realice el siguiente

ejercicio, para profundizar y comprobar su grado de asimilación. Rellene el cuadro con

el tipo de características que debe tener un lenguaje adulto para dirigirse a un niño y

lograr estimular sus habilidades lingüísticas.

Lenguaje adulto

Características positivas

Características negativas

A nivel

fonético-fonológico

A nivel

léxico-semántico

A nivel

morfo-sintáctico

A nivel

pragmático



CRYSTAL, D. (983).- Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra.

GRUPO DE ATENCIÓN TEMPRANA (2001).- Libro Blanco de Atención Temprana.

Madrid: Real Patronato

GURALNICK, M. y BENNETT, C.- Eficacia de una intervención temprana en los

casos de alto riesgo. Madrid: INSERSO (1987).

GUTIEZ, P. (1995).- La educación infantil: modelos de atención a la infancia. Revista

Complutense de Educación, nº 1 (vol 6) (pp: 101-114).

MONFORT Y JUÁREZ (1989).- Estimulación del lenguaje oral: un modelointeractivo

para niños con dificultades. Madrid: Santillana.


NIETO, M. 1994).- Retardo del lenguaje. Madrid. CEPE.



UCM


V. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS DEL MÓDULO

ACOSTA, M. y RAMOS, V. (1998)- Estudio de los desórdenes del habla infantil desde

la perspectiva de los procesos fonológicos. Boletín del Ilustre Colegio Oficial de

doctores y licenciados en Filosofía y Letras y Ciencias, Sep.(pp: 5-9). Madrid:

Colegio Profesional de la Educación (1998)

AGUADO G. (1989)- Desarrollo de la morfosintáxis en el niño. Madrid: CEPE.

AGUADO, G. (1988)- Valoración de la competencia morfosintáctica en el niño de dos

años y medio. Infancia y aprendizaje nº 43 (pp. 73-96).

AGUADO, G. (1995)- Estrategias para la intervención en los retrasos del lenguaje. En

Monfort, M., Enseñar a hablar. IV Simposio de logopedia (pp. 235-

258).Madrid: CEPE.

AGUADO, G.(1995)- El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Madrid: CEPE.

AIMARD, P. (1986)- Aproximación metodológica a los trastornos del lenguaje del

niño. Barcelona: Masson.

AIMARD, P. y ABADIE, C. (1992).- Intervención precoz en los trastornos del lenguaje

del niño. Barcelona: Masson.

ASSIDO, J.(1993)- Programa de Atención Temprana. Madrid: CEPE.

BARRIO, M. (1988).- El lenguaje y sus perturbaciones. Valencia: Promolibro.

BELINCHÓN, M; RIVIERE, A. e IGOA, J.(1992).- Psicología del lenguaje:

Investigación y teoría. Madrid: Trotta..

BERTUCCELLI, M. (1996).- Qué es la pragmática. Barcelona: Paidós.


BLUMA, S. y cols.(1978)- Guía Portage de Educación Preescolar. EE.UU.:

BOADA, H. (1992).- El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona:

Anthropos.

BRUNER, J. (1989).- Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

BRUNER, J. (1990).- El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Cognición y

desarrollo. Barcelona: Paidós.

BRUNER, J. (1994).- El habla del niño: cognición y desarrollo humano. Buenos Aires:

Paidós.

BRUNET, O. y LEZINE, I. (1985)- El desarrollo psicológico de la primera infancia:

manual para el seguimiento del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los

seis años. Madrid: Visor.

BRUNET, O. y LEZINE, I.(1978)- Escala de desarrollo psicológico de la

primerinfancia. Madrid: Pablo del Río

BRYANT, P. (1998).- Problemas infantiles de lectura. Barcelona: Lebón.

BUSH, W. y TAYLOR, M.(1986).- Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüísticas.

Ejercicios prácticos. Barcelona: Martínez-Roca.

CALMELS, D. (1998): El cuerpo en la escritura. Buenos Aires: D&B editores.

CARRASCOSA, S; HERNÁNDEZ, J; SANTOS, F.(1995).- Evaluación curricular en

el área de comunicación de la etapa infantil. En RODRÍGUEZ SANTOS:

Logopedia: prevención, evaluación, intervención. Actas del 18 Congreso

Nacional de AELFA. Málaga: Universidad Málaga.


CARRASCOSA, S; HERNÁNDEZ, J; SANTOS, F.(1995).- Evaluación curricular en

el área de comunicación de la etapa infantil. En RODRÍGUEZ SANTOS:

Logopedia: prevención, evaluación, intervención. Actas del 18 Congreso

Nacional de AELFA. Málaga: Universidad Málaga.

CASTRO DE PAZ, I. (1994).- Intervención en el retraso del lenguaje. incidencia de los

programas interactivos. Tesis Doctoral. Universidad de la Laguna.

CHEVRIE-MULLER, C. y NARBONA, J. (1997).- El lenguaje del niño. Desarrollo

normal, evaluación y trastornos. Barcelona: Masson.

CHOMSKY, N. (1989).- La naturaleza del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso.

Madrid: Alianza Editorial.

CONTI, G. y ADAMS, C. (1996).- La interacción lingüística entre padres e hijos: El

caso de los niños con trastornos específicos del lenguaje. Infancia y

Aprendizaje, nº 75 (pp. 41-47).

CONTI-RAMSDEN, G. (1995).- Los niños con trastornos específicos del lenguaje:

características e interacción social. En MONFORT, M., Enseñar a hablar. IV

Simposio de logopedia. (pp: 221-234) Madrid: CEPE.

CONTI-RAMSDEN, G., BOTTING, N. y CRUTCHELEY, A. (1998).- Cambios

educativos para niños con trastornos específicos del lenguaje: el proyecto

Nuffied, en Revista de Logopedia, foniatría y audiología, vol. XVII, nº1 (pp: 52-

56). Madrid: Masson-Garsi.

CORRALES, E. y cols. (1996).- Trastornos del lenguaje infantil. Cuadernos de

Pedagogía, nº 250 ( pp.18-22). Barcelona.

CRYSTAL, D. (1994).- Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Taurus.

CRYSTAL, D. (1999).- Diccionario de lingüística y fonética. Barcelona: Octaedro.


CRYSTAL, D.(1983).- Patología del lenguaje. Madrid: Cátedra.

CUETOS, F. (1996).- Psicología de la lectura. Madrid: Escuela Española

CUETOS, F., RAMOS, J. y RUANO, E. (2002).- PROESC. Madrid: TEA

CUETOS, F., RODRÍGUEZ, B. Y RUANO, E. (1998).- PROLEC. Madrid: TEA

DE FAIRMAN, S. (1998).- Trastornos en la comunicación oral. Fonoaudiología para

docentes, estudiantes y padres. Argentina: Magisterio del Río de la Planta.

DEL RÍO, M. (1993).- Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo.

Barcelona: ICE-Hosori.

ESCANDELL, M. (1996).- Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel.

FRANCOIS, F. (1995).- Andamiaje y diálogo. En MONFORT, M., Enseñar a hablar.

IV Simposio de logopedia. Madrid: CEPE (1995)


Aljibe.

GALLEGO, J. (1995).- La evaluación del lenguaje oral infantil. Log, Fon y Aud. Vol.

XV, nº 4 (pp. 241-250).

GARCÍA, M. y VELASCO, C. (1996).- Análisis de la demanda en trastornos del

lenguaje. Actas del XIX Congreso Nacional A.E.L.F.A. (pg. 367). Valencia.

GARTON, A.(1994).- Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición.

Buenos Aires: Paidós.

GONZÁLEZ, M. (1991).- Observación y evaluación en el segundo ciclo de Educación

Infantil. Madrid: Escuela Española.



y Técnica. (1982).

HERNÁNDEZ, J.- Propuesta curricular en el área de lenguaje: Educación Infantil y

alumnos con trastornos en la comunicación. Madrid: CEPE (1995)

JOHNSON-MARTIN, J., KENNETH, J., JHACKER, B. y ATTERMEIER (1994).

Currículo Carolina. Madrid: TEA.

KIRK, S. McCARTHY, J. y KIRK, W. (1989).- ITPA. Test Illinois de Aptitudes

Psicolingúísticas. Madrid; TEA

LEZINE, I. (1986).- La primera infancia: un estudio psicopedagógico sobre las

primeras etapas del desarrollo infantil. Barcelona: Gedisa.

LÓPEZ, M.J. y cols. (1997).- Evaluación del lenguaje comprensivo y expresivo. Revista

de logopedia, foniatría y audiología, vol. VXII, nº 4 (pp: 251-259). Barcelona:

Masson

LÓPEZ-BASCUAS, L. (1997).- La percepción del habla: problemas y restricciones

computacionales. Anuario de psicología, nº 72 (pp: 3-21)

LOVE, R. y WEBB, W. (1998).- Neurología para especialistas del habla y del

lenguaje. Madrid: Panamericana.




(1995)

MARTÍN MOLERO, F. (1994).- La Educación Infantil integrada en las habilidades

básicas de la lectoescritura. Madrid: Ediciones Pedagógicas.


MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1996).- El sonido en la comunicación humana.

Barcelona: Octaedro.

MARTÍNEZ CELDRÁN, E. (1998).- Lingüística. Teoría y aplicaciones. Barcelona:

Masson.

MEISELS, S. y WISKE, M. (1989).- Inventario de detección temprana. Niños de 4 a 6

años. Madrid: Visor.

MONFORT, M y JUAREZ, A.(1984).- La intervención logopédica. Madrid: CEPE.

MONFORT, M. (1995).- El lenguaje oral en la escuela. En MONFORT; M., Enseñar a

hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 101-114). Madrid: CEPE.

MONFORT, M. (1995).- Enseñar a hablar. IV Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.

MONFORT, M. y JUAREZ, A. (1993).- Los niños disfásicos. Madrid: CEPE.


MONFORT, M. y JUAREZ, A.(2001 especia)- Estimulación del lenguaje oral: un

modelo interactivo para niños con necesidades educativas especiales. Madrid:

Santillana.

MONFORT, M.(1981).- Los trastornos de la comunicación en el niño Actas del I

Symposium de logopedia. Madrid: CEPE.

MONFORT, M.(1986).- Investigación y logopedia. Madrid: CEPE.

NARBONA, J. (1996).- Neuropsicología de los trastornos específicos del desarrollo

del habla y del lenguaje. XIX Congreso Nacional A.E.L.F.A. Barcelona.


NEWBORG, J., STOCK, J. y WNEK, L. (1989).- Inventario de desarrollo Battelle.

Barcelona: Fundación Catalana por el Síndrome de Down.


PEÑA-CASANOVA, J.(1994).- Manual de Logopedia. Barcelona: Masson.

PÉREZ, E. y SERRA, M. (1998).- Análisis del retraso del lenguaje. Barcelona: Lebon.

PEREZ, J.(1986).- Método de logoterapia: rehabilitación de los trastornos del lenguaje

hablado. Bilbao: Universidad del País Vasco.

PUYUELO, M. (1996).- Batería de Evaluación del lenguaje. Aspectos morfosintácticos

y pragmáticos. II Jornadas Internacionales de Logopedia: Revisión y

actualización sobre patologías del lenguaje (pp: 44-52). Madrid: ISEP-

Formación.

PUYUELO, M.; RENON, J.; SOLANAS, A.(1995).- Bases para la selección y

adaptación de una prueba de evaluación del lenguaje. Log, Fon y Aud. Vol. XV,

nº 2 (pp: 94-120).

QUILIS, A. Y HERNANDEZ, C. (1990).- Lingüística española aplicada a la terapia

del lenguaje. Madrid: Gredos.

RADCLIFFE BROWN: http://www.liceus.com/cgi-bin-aco-ant-0151.asp

RECASENS, M. (1990).- Cómo jugar con el lenguaje. Barcelona: CEAC.

RICE, M. (1995).- Educabilidad del lenguaje oral: lo que hemos aprendido sobre los

niños con trastorno específico del lenguaje. En MONFORT, M, Enseñar a

hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 81-100) Madrid: CEPE.


RIVIERE, A. (1995).- Comunicación y teoría de la mente en el niño. En MONFORT,

M., Enseñar a hablar. IV Simposio de logopedia. (pp: 43-56). Madrid: CEPE.

RODRÍGUEZ SANTOS, J. (1995).- El problema de la especificidad en el trastorno

específico del lenguaje. En MONFORT, M., Enseñar a hablar. IV Simposio de

logopedia. (pp: 191-220) Madrid: CEPE.

RODRÍGUEZ-SANTOS, J. (1994).- Logopedia, prevención, evaluación, intervención.

Málaga: Actas del XVIII Congreso Internacional de A.E.L.F.A.

RONDAL, J. (1995).- Seminario sobre la perspectiva modular del lenguaje y sus

trastornos. Madrid.

RONDAL, J. (1996).- La evaluación del lenguaje. II Jornadas Internacionales de

Logopedia: Revisión y actualización sobre patologías del lenguaje. (pp: 13-41).

Madrid: ISEP-Formación.

RONDAL-SERÓN. (1988).- Trastornos del lenguaje. Lenguaje oral, lenguaje escrito,

neurolingüística. Barcelona: Paidós.

SÁNCHEZ ZAVALA. (1997).- Hacia la pragmática (psicológica). Lingüística y

conocimiento, nº2. Madrid: Visor.

SANTIUSTE, V. (1996).- Lenguaje y aprendizaje: dos realidades educativas

complementarias. II Jornadas Internacionales de logopedia: revisión y

actualización sobre patología del lenguaje (8-13). Madrid: ISEP-Formación.

SCHIEFELBUSCH, R.(1986)- Bases de la intervención en el lenguaje. Madrid:

Alhambra

SCHRAGER, O. (1992).- Diagnóstico diferencial de las llamadas disfasias infantiles.

Actas del XVII Congreso Nacional de AELFA. Zaragoza.


SERRA, M. (1991).- Procesamiento del lenguaje en el retraso y en la disfasia. Revista

de Logopedia, Foniatría y Audiología, nº 11. (pp: 151-156). Madrid.

SERRA, M. y BOSCH, L. (1993).- Análisis de los errores de producción en los niños

con trastorno específico del lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y

Audiología, nº13. (pp: 2-13).

SIGUAN, COLOMINA y VILLA.(1990).- Metodología para el estudio del lenguaje

infantil. Madrid: Abril.

SOS ABAD, A. y SOS-LANSAC, M.(1991).- Logopedia práctica. Madrid: INDEX.

TOUGH, J. (1987).- El lenguaje oral en la escuela. Madrid: Aprendizaje-Visor/MEC.

TREVARTHEN, C. (1995).- Cómo y cuándo comunican los niños. En MONFORT, M.

(pp: 17-42), Enseñar a hablar. IV Simposio de logopedia. Madrid: CEPE

(1995).

TRIADO, C. y FORNS, M.(1989).- La evaluación del lenguaje: una aproximación

evolutiva. Barcelona: Anthropos.

URIBETXEBARRÍA, T. (1992).- Palabras y lengua. Bilbao: Universidad del País

Vasco.

VALLÉS, A. (1996).- Guía de actividades de recuperación y apoyo

educativo.Dificultades de aprendizaje. Barcelona: Lebón.

VALLES, A. (1993).- Dificultades de aprendizaje y actividades de refuerzo educativo.

Valencia: Promolibro.

VALMASEDA, M.(1990).- Los problemas del lenguaje en la escuela. En

MARCHESI, C. COLL. y J. PALACIOS: Desarrollo psicológico y educación


III; Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza

Psicológica.

VYGOTSKI, L. (1977).- Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

Documents

ESPECIALIZACIÓN EN AUDICIÓN Y LENGUAJE - uned. · PDF file2 Sánchez Sáinz, M.: Módulo III: ”Desarrollo de habilidades lingüísticas” Especialización En Audición y Lenguaje