UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

LA LECTURA Y LA ESCRITURA INICIAL, COMO ELEMENTOS DE EXPRESIÓN DE VIDA, EN LA CONSTITUCIÓN DE LA CONCIENCIA DEL NIÑO PREESCOLAR VISTO DESDE EL PRINCIPIO DE ESPERA.

T E S I S

PARA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRIA EN PEDAGOGIA

P R E S E N T A

JULIETA GONZÁLEZ FLORES

ASESORÍA MTRA. SANDRA CANTORAL URIZA

MEXICO. D. F., JUNIO 2005.

INDICE

INTRODUCCIÓN 3 CAPITULO I PRINCIPIO DE ESPERA. 1.1 Antecedentes del principio de espera. 10 1.2 Principio de espera. 19 1.2.1 Principio de espera Histórico. 27 1.2.2 Principio de espera en la Cotidianidad. 32 1.2.3 Principio de espera en la Institución escolar. 38 1.2.4 Principio de espera en el lenguaje oral enajenado. 45 CAPITULO II LECTURA INICIAL Y ESCRITURA INICIAL EN PREESCOLAR EN EL CONTEXTO MEXICANO 51 2.1 Inicios de la lectura. 59 2.2 Inicios de la escritura. 71 2.3 La lectura y la escritura elementos de la conquista del niño preescolar. 79 2.3.1 Proceso de dominio sobre proceso educativo. 89 2.3.2 Leer y escribir elementos del principio de espera en preescolar. 96 2.3.3 Leer y escribir de los tres a los seis. 101

CAPITULO III INTROSPECCIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA PREESCOLARES EN EL JARDÍN DE NIÑOS NACIONALISTA 108 3.1 Entre el Kinder Garden y el Jardín de Niños Nacionalista. 112 3.2 El niño preescolar en México en el marco sexenal 2001-2006. 120

3.3 Programa Nacional de Educación 2001-2006. 123 3.3.1 Programa Nacional de lectura. 130 3.3.2 Proyecto de Fomento a la lectura de la Coordinación Sectorial de

Educación Preescolar. 136

3.3.3 Expresiones de vida en preescolar. 140 3.3.4 El diario escolar. 144

CONCLUSIONES 151 BIBLIOGRAFIA 154

3

INTRODUCCIÓN La pertinencia de un tratamiento crítico hacía la educación preescolar contrae una

serie de cuestionamientos desde su creación planificada en 1903, cuando educadoras

con experiencias formativas y profesionales en espacios nacionales e internacionales,

conforman y exponen la trascendencia de una educación intencionada hacía los niños

“pequeños”, más aún cuando los mínimos lugares educativos dispuestos para los niños

se ocupaban de adscribirle en un entendimiento psicopedagógico adulto, donde el niño

“pequeño” era atributo de catalogación adulta, por ende su enseñanza se basaba en un

entender de aprendizaje colocado en la razón de como aprende el adulto aprende el

niño.

La caracterización y constitución de lo que es un niño en edad preescolar atraviesa la

faceta romántica, donde se concibe como ente, que precisa de cuidado y protección, el

medio le proveería crecer porque el ambiente educativo dentro del Kinder garden

estaba dispuesto para su desarrollo, el niño era comparado con una flor, los cuidados

procurados generarían su desarrollo para florecer, de ahí la traducción de Jardín de

Niños.

Aunque ese espacio educativo designado como es el Jardín de Niños contiene

diversidad de posibilidades de debate en relación educativa, las educadoras

desfallecen ante el constante cuestionamiento del trabajo pedagógico con los niños

preescolares, la excepción no queda delimitada entorno a leer y a escribir en

preescolar, aún no se consigue la reflexión crítica en la necesidad pedagógica de

elementos como la lectura y la escritura de los preescolares.

Se debate y se ha ido estableciendo que leer y escribir bajo una planificación crítica

pedagógica en preescolar no tiene posibilidad, leer y escribir en su rubro metódico ha

implicado una serie de situaciones que emergen de un entorno escolástico que delimita

considerarle como objeto de conocimiento para los niños. En métodos trabajados por la

educadora la enseñanza más de escribir que de leer, atrae y diversifica prácticas cuyos

medios evalúan el aprendizaje de los preescolares con relación a escribir, en definitiva

solamente se refleja la repetición de planas con letras alfabéticamente expuestas,

juegos de asociación imagen-palabra, la codificación trascrita del pizarrón a la hoja de

letras y palabras, se cree así, formar enlaces de enseñaza para que los preescolares

logren aprender a escribir; el trabajo con la lectura es más implícito en la intervención

pedagógica de la educadora, al desarrollar ella en voz alta la trascripción oral plana de

un cuento, sin sentido e intención la lectura rellena tiempos muertos, en la falta de

planificación educativa o mientras llega el tiempo de salida.

4

En la lectura la educadora suma la acción asociativa o inductiva de la escritura,

finalmente emergen prácticas de repetición, psicomotoras finas y de copiado, con

referencia a la escritura, en tanto para la lectura se advierte un objeto de conocimiento,

extraño, insustancial, que diluye su constitución socio-cultural.

La necesidad de ir colocando en el terreno pedagógico preescolar la lectura y la

escritura trasciende, en tanto las necesidades, el deseo, la voluntad y la constitución de

conciencia de los preescolares son de un sentido diferente al de los inicios de la

educación preescolar formalizada; se exige de los preescolares en el plano operativo

señalado por un programa de educación preescolar reformado y actualizado en el

2004, comprender las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas

propiedades del sistema de escritura, una escritura con elementos de direccionalidad y

orientación al escribir, uso del sistema alfabético para reproducir y conjugar palabras y

que sean capaces de nombrar usos y funciones del lenguaje escrito, presenciar la

lectura en voz alta y en una expectativa más ambiciosa, ser formados como lectores

potenciales y escritores funcionales es la solicitud en el desarrollo de las habilidades

comunicativas básicas, siendo: la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el

saber escuchar, en la educación en general y en preescolar por supuesto, el panorama

anterior en la práctica pedagógica no antecede o da surgimiento a las aproximaciones

para que los preescolares, lleguen a solucionar situaciones que se toman como

cotidianas a su ambiente, porque la formación planificada pedagógicamente en la

escritura, precisa de un acto de voluntad, deseo y de la conciencia suficiente sobre lo

que se escribe, en tanto la lectura no solamente remite a una verbalización de

palabras, sino al acto reflexivo con respecto a lo que se simboliza en un trabajo de

ideas y sobre un texto que se lee, remite a los referentes del bagaje en conceptos y

actos, requiere entonces un panorama diferente que el expuesto y es precisamente lo

que la escuela Institucionalizada no desarrolla, ni presenta a los preescolares,

provocando un principio de espera en sus iniciativas de lectura y de producción escrita.

Indudablemente que establecer vínculos con la familia o miembros cercanos a ellos y

subrayarles como guías de un ambiente alfabetizador facilita experiencias que orienta

sus actos de lectura y escritura culturalmente, sin embargo es un hecho que no debe

ser ajeno en el momento de evaluarse, pero si debe quedar al margen en tanto los

preescolares precisan de un panorama pedagógicamente planificado propositivo que

dote de experiencias y aproximaciones trascendentales a su formación y el deseo de

acercamiento hacía leer y escribir como elementos de su constitución de vida, lo

contrario genera las aproximaciones conductuales formativas en un ambiente escolar

que impone sobre qué, cuándo, cómo se escribe, quiénes leen y qué se lee.

5

Se encuentra en las aulas de preescolar un ambiente alfabetizador, sustento de la

“guía para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar”, los

medios no son suficientes cuando la práctica de las educadoras y más su intervención

pedagógica se establece en los márgenes de un entender escribir como sinónimo de

letras o código de representación escrita y leer como código de representación escrita

que se produce oralmente, en la formación profesional de las educadoras, debido a que

no es la finalidad de la educación preescolar el hecho de que la educadora enseñe a

leer y escribir a los preescolares los métodos de escritura y de lectura han estado

alejados, extraños sin manejo o el mínimo conocimiento de su conformación, por ello

se ignora; pero no es ajeno o poco entendible esta situación, cuando se solicita

conocer sobre el estado que guarda la lectura de un país como el nuestro, para partir

de ahí y generar un Programa Nacional de Lectura y suele ser que no se tienen ni

antecedentes o un inicio para trazar una línea pedagógica, un interés más, en el

desarrollo de este documento.

El corte de construcción en la indagación refiere a tres ámbitos, que permanentemente

se están entreverando, su enunciación parte de situar y reconocer el valor que se le

atribuye al particular concreto, siendo el niño preescolar que refleja expresiones de vida

que le constituyen en el plano educativo y en su historia personal, surge en la

observación meticulosa la lectura y la escritura cuyo ámbito de indagación se detiene

para crear el principio de espera en la educación preescolar pública. El niño preescolar

desarrolla la constitución de su conciencia, cada vez más clara, cada vez más extensa

y cada vez más entendible con relación a leer y a escribir, le aproximan a explicar y

trabajar en terrenos del objeto de conocimiento, es decir lo que se llama leer y lo que

es escribir convencionalmente en el mundo que se le presenta.

En la primera parte del trabajo se desarrolla el principio de espera, ese que ata ante

acciones teóricas pedagógicas que no posibilitan la reflexión sobre el acto creativo y

creador de pensar, el principio de espera atraviesa espacios, conductas, actitudes,

prácticas sin sentido de construcción por vía medios, palabras, usos, de llegar a

traducir la intervención pedagógica de la educadora con el “deber ser”, ese “deber ser”

desde diferentes espacios de incidencia social , así no cabe la posibilidad de cambio,

modificación o producción de un trabajo consciente; porque no existe la consciencia de

lo que se hace, se perpetua la práctica del “deber ser”; en la contraparte el principio

de espera esperanzador se constituye por el hecho de que siempre las situaciones, los

medios y usos pueden ser factibles de que sean considerados desde diferentes formas

y se recrea la acción, pero además de reconocer que el particular tiene la posibilidad de

6

pensarse y reconocerse en sus actos en la diversidad de sus expresiones, así se

produce un trabajo creativo, interesante, motivante con la voluntad suficiente para

seguir con vida por un proyecto de construcción social, porque la necesidad rebasa el

deber impuesto, imperante, autoritario, categórico, contra el acto de pensarse de

construir y constitución de conciencia.

El principio de espera ha posibilitado la carencia de lectores y escritores que en un

ambiente formativo como es, la educación planificada en Instituciones educativas sea

convertida en una práctica extraña a no ser condición de un trabajo escolar; en la

educación preescolar la práctica educativa de la educadora, traduce una labor limitativa

con lo que le representa leer y escribir más cuando hay que hacerlo con los niños

preescolares, repercute en hacer inaccesible el manejo y consideración de

aproximaciones escritas y de lectura, la integración simbólica del manejo de ideas es

inapreciable, el código de representación escrita tiene una función expositiva y tanto los

esfuerzos como las experiencias significativas en esos elementos de expresión de vida

de los preescolares se presentan ajenos, entonces el terreno es más difícil, siendo

insuficientes la dotación de libros, las acciones gubernamentales y los proyectos

Nacionales con vías de acción que se diversifican, porque las situaciones educativas

no se modifican sin el acto reflexivo, aún cuando se ve un sujeto que no espera para

aprender, al que no se abona la construcción de su conocimiento.

El niño y la niña preescolares como cada particular concreto constituye sus referentes

de sentido y significado en las diversas situaciones que vive, diversifica en diferentes

expresiones su aprendizaje, en el caso de la lectura y la escritura no se hace ninguna

excepción, las expresiones de vida de los preescolares con la naturaleza de la

espontaneidad en sus preguntas, la capacidad de asombro y las explicaciones de una

naturaleza que maravilla, darían el margen pertinente a las prácticas que se desarrollan

en la educación básica, pero hay que observarlas, reflexionarlas, comprenderlas,

explicarlas, colocarlas en práctica, planificarlas, creer o pensar que los preescolares

“no piensan en leer y escribir” es una frase pronunciada constantemente en el discurso,

y poco entendida en la práctica. Los preescolares rebasan las expectativas de

programas Gubernamentales, los niños sitúan el acto lector y producción escrita en el

sistema simbólico que van entendiendo y comprende la lectura y la escritura, bajo

referentes de gestos culturales de herencia genérica, en sencillos actos desde tomar un

libro o un lápiz hasta hacer escuchar su palabra. Ello atraviesa el segundo capitulo,

donde además se expone la conquista como expresiones de vida la lectura y la

escritura por el niño preescolar y la exposición histórica con relación a la formación

escolar de leer y escribir, en un límite de conquista y sometimiento español.

7

Ahora ¿qué se ha hecho en la práctica educativa e intervención de la educadora? con

referencia a ese interés, motivación, deseo y sobre ello la construcción que conforman

tanto el lenguaje escrito como el lenguaje lector, dentro del espacio pedagógico de la

educación preescolar.¿Qué pasa con la indiferencia? De la lectura y la escritura que

atañen prácticas socioculturales. El Programa de Educación Preescolar 2004 señala

que la escritura no es una práctica de ejercicio muscular fino, sino un acto reflexivo, de

organización, de producción y representación de ideas, es un trabajo intelectual no una

actividad motriz. Y todo trabajo intelectual remite a una serie de acciones planificadas

tanto internamente como externamente dentro o fuera del ambiente educativo, en este

caso dentro de las prácticas pedagógicas de la educadora en la intervención

pedagógica intencionada con esos elementos que atañen ser herramientas en la

construcción psíquica de los niños preescolares. Así el tercer capítulo demarca la

posibilidad de darle carácter y enlace propositivo a este documento que sin ser una

propuesta pedagógica abre los sentidos a la reflexión pedagógica en la lectura y la

escritura de los preescolares con la técnica Freinet del Diario escolar y así llegar a

provocar una apuesta viable dentro de la educación preescolar, con bases teóricas

desde la Pedagogía Freinet y prácticas de intervención pedagógica durante seis años

de experiencia en el nivel los preescolares que han participado de esta experiencia

traducen elementos de expresión de vida por el sistema de representación, simbólico

que les representa la vida diaria dentro de la clase en el Jardín de Niños público,

relatan su vida escolar al interior de las aulas. Es decir logran crear la voluntad y la

comprensión necesaria sobre la escritura y el deseo sobre la conciencia de la lectura,

al desarrollar el diario escolar. Ubicar la lectura y escritura de los preescolares,

revalorarles como sujetos cognoscentes es una ardua labor que la educadora tiene que

desarrollar, de tal manera obtendrá su intención formativa en la intervención

pedagógica que planifica y traer una ideas diferentes sobre leer y escribir por el marco

reflexivo, observado, analítico, por la posibilidad de dejar huellas de vida en los

preescolares que trascienden por no esperar para aprender.

Este documento establece una disección meticulosa de bases que consolidan una

visión crítica que sobre la lectura y la escritura en preescolar refiere la práctica de la

educadora, advierte de su uso coercitivo o de omisión en un espacio escolar como es

el Jardín de Niños, sin embargo establece sólo una mirada crítica abierta al

entendimiento y la reflexión entre sus lectores, invita a ser un enlace con temas de leer

y escribir en preescolar para no quedar dentro de anaqueles bibliotecarios, sino en la

trascendencia de posibilitar un libro de trabajo creativo y motivante para escribir.

8

Es precisamente cuando este trabajo tiene la finalidad de constituirse como sustento

teórico por la práctica con los preescolares, para aportar a ese interés de construcción

escrita y deseo lector de los preescolares una apuesta viable propositiva pedagógica.

Los medios de motivación, la observancia de sus deseos, de los gestos de lectura y

escritura, las diferencias entre voluntad de leer y escribir de niños preescolares de tres

años y niños preescolares de cinco años, la planificación sistematizada de proyectos

con las técnicas de Celestín Freinet como el diario escolar, la exposición de ponencias,

la producción de más de seis diarios escolares en los tres grados de preescolar, la

publicación sobre el tema, han conformado este trabajo, además de la lectura de libros

que atañen marcos socio-culturales en la construcción de herramientas como leer y

escribir, incluso la voluntad de escribir para trascender del trabajo de las ideas, en las

reflexiones sobre el lenguaje lector y lenguaje escrito, que posibilitarán no quedar en

solitario y llegar a socializar lo que se construye, lo que no se espera saberse o que

sea depositado por otro, es más que una meta personal considerar que la apertura de

tener espacios de construcción social pedagógica comienza al compartir y en ese

sentido se conserva la finalidad de este documento, que invita a no esperar.

CAPITULO I PRINCIPIO DE ESPERA

10

1. 1 ANTECEDENTES DEL PRINCIPIO DE ESPERA.

Hay pues, un lugar de incertidumbre, un lugar sin respuesta,

un lugar que no tiene ubicación, que no está determinado y que se designa como imaginario y es ahí, en ese lugar, donde

encontramos el sentido de lo histórico y social […] Es este espacio de no saber, el que hace posible la creación de un saber/hacer

Así, la dirección de lo social-histórico, no debe leerse como un impredecible, sino como la posibilidad […] de un nuevo modo

de ser en lo social. Aurora Elizondo Huerta.

Maternaje y Educación Preescolar.

La lectura y la escritura inicial nos conducen a la reflexión de este pre-texto

investigativo. Ambas se abordan como elementos que se circunscriben aparentemente a

la cotidianidad del hombre.

Desde nuestro horizonte teórico y visión además son concebidas como potenciales

objetivaciones al hombre y para el hombre; le caracterizan, le develan, le enuncian y le

exponen, en esa exposición dan reflejo del hombre mismo en su esencia. La lectura como

la escritura tiene sus orígenes, en este escrito las abordamos sin premura debido a que lo

contrario, daría lugar a una anticipación de sustento; por tanto demos pauta a conducir ese

origen.

Ambos actos no aparecen aislados, en nuestra realidad han sido conjugados no sólo con

el hombre en la manera en que los aprende, sino con la humanidad como género

relacionando usos, objetivaciones e historia.

Por vestigios en el conjunto de símbolos que son concentrados en códigos lingüísticos y

sistemas representativos la lectura y la escritura, sintetizan el conocimiento respecto al

pasado, lo que constituye el testimonial de los alcances sobre el desarrollo en diversos

planos de las esferas de la génesis de nuestra historia y existencia humanizada.

En lo concreto se han hecho patentes tanto la lectura como la escritura, dentro de un vasto

mundo de objetivaciones, la objetivación es una forma en las que se concretan los actos

de uso, en este caso, el libro o el sistema escrito impreso.

Se conocen desde libros en diversidad de formas y formatos como la versión en

multimedia dispuesta en disco versátil digital, la computadora sobre la cual la pantalla

asiste como página escrita; todo por diversificar y flexibilizar tanto el acto de leer como la

voluntad por escribir.

Hasta la subjetividad objetivada particular, se dispone a ser cuenta de uso; ese particular

de acto se concentra en la subjetividad/objetivada, que se asienta en lugares que prevalen

11

a través del tiempo, ubicado en la plaza de Santo Domingo en el Centro Histórico de la

Ciudad de México, ese escribano asiste a su labor.

Sin embargo en esencia ambos actos conducen a observar con mirada crítica a un

particular que genera la acción, bajo sus condiciones socioculturales dentro del contexto

histórico que le define. Definitivamente a pesar de ser redundante cabe destacar que en

todo objeto o instrumento de acción, la presencia del hombre es latente atravesando

tiempo y espacio, en lo contemporáneo de la herramienta, del conocimiento, de la

evolución.

En lo general la lectura y la escritura no se mantienen inertes al plano educativo escolar,

ahí es donde se les ha colocado para su transmisión, enseñanza y desenvolvimiento

utilitarista-funcional, contenidas de desuso que ha generado su práctica escolástica1

Tras años y años de muestra representacional o actitudinal estos quehaceres se postulan

sean reconocidos con carácter público o en el orden de igualdad social para todos, como

si se tratase de un acto con origen de contagio o permeabilidad al hombre; cómo sino

involucrarán una formulación compleja en las estructuras mentales y socioculturales del

mismo, dentro de su función social2. Además caracterizan el reconocimiento en el

pensamiento social de cada época y son trabajadas como elementos del orden histórico a

la humanidad.

“Hacía un país de lectores” se presenta como frase en el Programa Nacional de Lectura,

que enlaza a el Programa Nacional de Educación 2001-2006, finalmente se vinculan en la

base de la espera, por generar en cada ciudadano mexicano y ciudadana mexicana un

lector en el plan sexenal.

Sabemos la insuficiencia de planteamientos en la política educativa condicionada por la

economía capitalista que existe en nuestro país, sobretodo al confrontarle con la realidad,

donde se crea y persiste la ambivalencia de las posibilidades reales educativas en las

1 La escolástica queda definida en el marco de herencia medieval de la escuela tradicional, donde prevalecía la educación eclesiástica, provocaba enseñanzas caracterizadas por el dogma, el memorismo, las normas rígidas y los contenidos inamovibles. 2 Cfr. Salaberria, Ramón. Entrevista a Michel Petit. Antropóloga, investigadora de la lectura, Imaginaria, 2000, núm. 23, quincenal, Buenos Aires, 19 abril 2000, pp. 1-13. Michel Petit ha efectuado una investigación en lo que denomina “barrios sensibles”, significando barrios donde la pobreza, reina; esta investigación con jóvenes, meticulosamente introduce el uso de las bibliotecas y la lectura, sobre ello destaca el acceso a los libros, en una cultura negada para algunos. El acto lector se usa como oponente de procesos de exclusión para el acceso a derechos culturales que les confiera dignidad y sentido de vida, con derecho a tomar la palabra y la pluma, lo que demuestra que tanto leer como escribir conllevan aprenderse culturalmente, no es algo dado como aparece o aparenta ser, más en un sistema escolar.

12

demandas discursivas que tratan de ejecutar lo viable al usar el plano únicamente del

escrito textual3, provocando una espera en el lenguaje, en tanto existe una sustitución

discursiva por el acto o el hecho concreto, la reducción se traduce en el lenguaje sutil de

“las promesas” y la buena voluntad política.

Así entonces, el hombre que dirige su paso formativo a una Institución escolar, acude

como sujeto cognoscente4 a un ambiente institucionalizado5 durante varios años su lectura

puede limitarse a una práctica escolástica6, a tal grado que llegan a representar prácticas

ajenas o extrañas al sujeto cognoscente7 el leer y escribir, conservando y aguardando una

actitud de sin razón o justificación por lo que hace; en la actitud de espera por la lógica

racional de espera, presente en las prácticas de actividades escolásticas tradicionales,

llegando a el acto mecanizado de responder sin reflexión al acto de lectura y la escritura,

sin cuestionamiento del ¿por qué? o ¿para qué? realizar actos de leer o escribir auténtico,

si sólo son técnicas, habilidades, destrezas que corresponden a - “sólo si...” y “en tanto ...”

se estudia o remiten a una labor escolar.

Ese sujeto que actúa bajo la razón Institucionalizada y la lógica escolástica no logra

concretar la escritura y la lectura como esencia de su “intersubjetividad e

intrasubjetividad”8 por ende desconoce de sí, sobre sí y para sí, que en definitiva le

significarían tener conciencia de su esencia.

3 Vid. R. María Torres, Qué y cómo aprender, México, SEP, 1993, pp. 60-68. 4 Cfr, E. Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1991, 367 p. El concepto de sujeto cognoscente, es tomado de la referencia que realizan estas autoras y considerado como “el sujeto que trata activamente de comprender el mundo que le rodea, y de resolver interrogantes que éste se plantea. No es un sujeto que espera que alguien que posee un conocimiento se lo transmita, en un acto de benevolencia. Es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” pp. 28-29. 5 Institucionalizado, se alude a la Institución escolar que explica todo en términos funcionales y disfuncionales reproductora de ideologías que ejercen su hegemonía, desde el plano burocrático conforman su currículo escolar por ello su metodología se basa en paradigmas deterministas inamovibles de enseñanza mecánica, memorística en la tónica de cumplir con el “deber ser” 6 La escolástica que provoca enseñanzas en el plano de aprender la lecto-escritura con base en métodos de carácter inamovible, caracterizados por la simultaneidad grupal, la misma lectura de texto en voz alta, la misma palabra, la misma oración, la misma copia etcétera; de tal manera que la marcha del método ya sea de síntesis o análisis deshace el signo lingüístico al que está familiarizado el escolar, ocasionando la desapropiación del lenguaje escrito. 7 Cfr. F. Covarrubias Villa, Manual de Técnicas y Procedimientos de Investigación Social desde la Epistemología Dialéctica Crítica, México, UPN, 1998, 145 p. El Dr. Francisco Covarrubias Villa, explícita sobre sujeto cognoscente: “ser poseedor de conciencia que establece relaciones de apropiación cognitiva” 8 Vid. O. Reyes Ruvalcaba, Propuesta pedagógica: Dialogar y descubrir para transformar, México, UPN, 1998, p. 22. La subjetividad está conformada por dos niveles de acercamiento a la realidad entre el sujeto que conoce y su interiorización, además del conocimiento sobre sí mismo; su yo, incluye la relación social o interacción con otros, de ahí que se habla de una intersubjetividad, que a diferencia de la intrasubjetividad alude a la interiorización, referida al principio de esta nota. Así la subjetividad es la forma de ser y estar en el mundo, constituida por normas, valores, lenguajes y formas de aprehender la realidad.

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Esa esencia ajena y alejada de la Institución ha imposibilitado el acercamiento directo,

valoral, del reconocer a un particular9, no como protagónico del hecho educativo, debido a

que en la educación ya se ha vivenciado ese momento de centración en el sujeto y sólo ha

conllevado el deslizamiento hacía una sin razón del mismo acto y del sujeto. Nuestra

mirada se fija hacía un particular como lo explícita la Maestra Valentina Cantón Arjona:

“El particular es mediación entre el Universal y el singular, síntesis del individual y el colectivo, […] diluye la noción de oposición y conflicto que se presupone en ambos términos: lo individual y su relación tradicional con lo universal como espacio de sostenimiento del singular” 10

Ese particular necesita un momento de descentramiento para lo cual es propicia la

escucha, pero ¿por quiénes? o ¿con qué fin se escucha? Por todo el que preste escucha

por el otro, ya que la escucha de ese otro que no es uno mismo es representación de mi

yo vivencial, donde se manifiestan intereses, afinidades, experiencias, saber i. e., la

multiplicación de ideas, deseos, creaciones, proyectos, intereses, reflexiones, valores,

siendo los que nos hacen tan comunes como hombres y tan diferentes como

particularidades.

La escucha vivencial con otro ha sido modificada, se produce una escucha obligada o de

indiferencia entrando en un oír impuesto obligatorio, donde se escucha con “sordera” o

bien en tanto no se tenga algo más “importante” por hacer. Ese vaivén de escuchar o no

escuchar no implica justificación por el fin; precisamente ese deseo incontenible del

hombre por la justificación de su acción y reflexión ha enaltecido su constante perdida, al

ya no lograr ni la justificación de su presencia en el mundo, ni siquiera un método

cientificista-utilitario le han provocado encontrar su camino, en ello se ubica el fracaso de

la investigación con el positivismo anclada en su explicación racional con solidez en lo

experimental y mecanicista, donde no hay cabida para la razonada explicación de la vida,

9 Cfr. V. Cantón Arjona, 1+1+1 no es igual a 3 (Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular), México, UPN, 1997, p. 86, 173 p. 10 Esta categoría ha sido referida y retomada de la construcción teórica de la Mtra. Valentina Cantón Arjona, quien la suscribe al análisis cualitativo de la constitución de la subjetividad en la línea de pensadores como Hegel, Heidegger, Foucault y Lacan.

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cuya razón y pasión están concentradas por todo proceso de apropiación de lo real, aún

en los procesos científicos11

De lo contrario llega a tacharse a la vida misma de un simple allanamiento antinatural

dejando de lado la expresión corpórea del particular y su plano sensitivo-emotivo, con su

irracionalidad empirista, pasional.

Ese particular descentrado, racional, sensible sólo persistirá en su espera mediante el

lenguaje y su comunicación; sin embargo será ese lenguaje no desintegrado por las

mayorías dentro de sus espacios de poder, quienes fincan una sociedad hegemónica

capitalista dominante ante la máscara de una aldea común a todos (postulados de la

posmodernidad); la pregunta es ¿qué será lo común a todos? Lo común a todos es

designado por el producto del capital, la explotación y la subordinación de los más para la

acumulación de bienes de propiedad de los menos. Está ahí considerado un lenguaje

único dentro de los espacios hegemónicos, validado por los menos de los más.

¿Dónde se inicia el lenguaje? tal vez donde la literatura nos sitúa, en aquello donde sin la

más mínima pretensión de localizar un origen en este entramado, sea marco de referencia

sin malentendidos dogmáticos citemos:

“Ahora bien, toda la tierra continuaba siendo de un solo lenguaje y de un solo conjunto de palabras. 2 Y aconteció que al ir viajando hacia el este finalmente descubrieron una llanura en la tierra de Sinar, y se pusieron a morar allí. 3 Y empezaron a decirse, cada uno al otro: Vamos hagamos ladrillos y cozámoslos con un proceso de quema. De modo que el ladrillo les sirvió de piedra... 4 Ahora dijeron: ¡Vamos! edifiquemos una ciudad y también una torre con una cúspide en los cielos y hagámonos un nombre célebre por el temor de que seamos dispersados por toda la superficie de la tierra”12

Tras el texto precisemos la situación del hombre; temía ser dispersado por toda la

superficie tierra, precisamente su temor infundado quedo expuesto y él mismo ocasionó su

propia expansión. Deseaba afianzar su solidez en la conformación de un pueblo y lenguaje

común caracterizándose bajo un nombre “celebre” que les diera pertenencia. Nuevamente

sucedió lo contrario, su lenguaje comunicativo fue alterado, la pertenencia no tuvo más

enlace dificultado y anulado la celebridad de su nombre y pueblo. 11 Cfr. F. Covarrubias Villa, Las herramientas de la razón, La teorización potenciadora intencional de procesos sociales, México, UPN, 1995, 277 p. En este libro, el autor en la página 50 alude al respecto “El sentimiento y la pasión, son punto de partida y llegada en la investigación social […] Si bien la pasión es la fuerza de impulso hacía el conocimiento científico, la razón constituye la herramienta de la apropiación del objeto”, De esa manera tanto pasión, sentimiento y razón son elementos que nutren a la investigación social, pero a la vez nutren al investigador particular concreto en su vida misma y en su capacidad de conocimiento como ser social. 12 Traducción del Nuevo Mundo de las Santas Escrituras, Bible and Tract Society of New York, Inc. USA, Watchtower, 1976, Génesis, pp. 18 y 19, 1458 p.

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No encontraron fines comunes, su temor les generó un estado de dispersión, al ir en

solitario por la tierra, y la dispersión de su estado de hombre; inmerso en una sociedad sin

lenguaje y comunicación común, dentro de lo heterogéneo. ¿Cómo reorganizar su andar y

lenguaje? tal vez por ello el hombre aún sigue en incompletud y en búsqueda constante de

su yo, tal vez por ello nunca logremos la comunicación auténtica, por los estados confusos

en la ocultación de la palabra y multiplicidad de sentidos, por no encontrar o examinar el

contexto, que daría el significado.

El lenguaje enunciado así, provocó la multiplicidad de lenguas que se han complejizado no

en tanto su reproducción, el problema no son las lenguas sino la exclusión por espacios de

concentración, donde sólo algunos alcanzan a ser participes e intervienen de los enlaces

comunicativos en sus interrelaciones, donde no se alcanza el reconocimiento de otra

lengua en ese espacio específico de actividad concreta, se afianza la desintegración social

en la organización socializada; con ello el mayor análisis se centra en la desintegración y

la confusión en el orden social, llegando a una disolución en dos sentidos: la alteración

social y la lengua para la organización del trabajo13

Estos dos elementos aun no siendo los únicos, explican la homogeneidad del hombre, no

sólo en este espacio temporal del aquí y del ahora, sino en la estructura social histórica.

La alteración social, conformó que el modo de vida del hombre dependiera del modo en

que producía sus medios de vida, condicionando la relación entre individuos donde la

lengua era trascendental en el uso y la organización del trabajo; a la vez que se

transformará de manera significativa en los enlaces comunicativos; ante el aumento de la

población y la generación de nuevas necesidades de producción, se suscita la división de

las actividades productivas, constituyendo la división del trabajo que crea la abismal

diferenciación de las relaciones que se mantendrían entre los individuos, la propiedad

material poseída, sus instrumentos/herramientas para la producción, y el producto

generado del trabajo. Así la propiedad privada genera los cambios ante la división del

trabajo, existiendo el desarrollo histórico que condiciona las relaciones sociales y políticas

instauradas en el sistema económico capitalista que vivimos.

En ese sentido y en sus diversas expresiones, el hombre anti-épocal a poco a poco visto

demeritado su valor intrínseco llegando a ser un hombre canjeable por su valor de

13 http://.imaginaria.com.ar/02/3/petit.htm. Nuevamente Michel Petit da muestra de cómo, bajo el uso de la biblioteca pública en “barrios sensibles” se llega a elaborar con la lectura una identidad concreta particular, hallando un foro informal que esboza nuevas formas de sociabilidad, además de provocar una fuente de informaciones sobre temas políticos que quizá mantengan el deseo de inscripción ciudadana.

16

asalariado en la organización social funcional estructural. Pero el hombre descentrado14

ha satisfecho sus expresiones en aquellas manifestaciones que le han provocado

descentramiento enunciadas, escritas en pensamiento, obra o hasta omisión (omitidas

para los demás no así en acto reflexivo para sí mismo, sino entra en el plano del no saber

y lo que no se sabe se ignora en tanto no se ha pensado, ocurrido o reflexionado) dichas

expresiones (disolución social y lenguaje) generalmente se fincan al hombre, en aquello

no reconocido en sus formas sociales y culturales que al considerarles potenciarían la

autenticidad del mismo, generando contenido histórico personal, con lo cual se obtendría

el sentido y significado de su pensamiento y obra dentro del vaivén de emociones,

sentimientos y racionalidad sensible15 desde sus más tenues matices hasta los más

complejos.

En ese marco y sentido de expresiones se enfocara el lenguaje, que sin su fase histórica y

evolutiva en el desarrollo de la historia del hombre no lograría causar su trascendencia

básica en la comunicación de sus múltiples expresiones dentro de las capacidades

humanas desarrolladas.

La comunicación no fue patente en la desintegración y la confusión en el orden social;

Agnes Heller lo refiere al considerar como en las sociedades tribales el ambiente

inmediato (próximo, cercano) y mundo (sociedad integral) mantenían una misma relación,

es decir al transcurrir la vida de los particulares se regulaban sus costumbres y sistema de

representaciones colectivas (sin elección). Al presentarse primeramente el alejamiento de

barreras naturales, es decir aquellas de signos particulares físicos, secundadas por la

capacidad notable de algunos hombres y subsiguiente con la integración surgida por

parentesco de sangre la cual era considerada como la integración más elevada de la

sociedad, se da una integración social donde se ingresa a la sociedad de clase, a la

división social del trabajo y a la propiedad privada.

“[…] inicio de la alineación de la esencia humana. En el curso de este proceso de alineación va diferenciándose paulatinamente la relación entre el particular y su mundo en la vida cotidiana”16

14 Idem. Es viable mencionar que aludimos hombre descentrado en el entendido del particular concreto que se sabe, ejecuta sus actos consciente de su creación, expresión, sensibilidad, razón, Incluso como Michel Petit expone del sujeto del destino, aquel que es dueño de su discurso, deseo, de la inscripción ciudadana, en acceso a bienes culturales, excluyendo el estado de ser objeto del discurso (palabra, lectura, escritura, poder) de otros, en su contraparte se establece el someterse, doblegarse a un precepto, con susceptibilidad en lo cotidiano, al no poder explicarse o encontrar las palabras para entender lo que sucede, como la pobreza, la desgracia, la exclusión social, el abuso, el sometimiento. “[…] tener más capacidad para construir su propia vida y tener más derecho en el capítulo del futuro compartido” p. 3. 15 Cfr. L. Eduardo Primero Rivas et al: La necesidad de la pedagogía (Memoria del Simposio ¿Teoría pedagógica y/o Teoría Educativa? encuentros y desencuentros) México, UPN, 2003, 288 p. 16 Vid. A. Heller, Sociología de la vida cotidiana, tr. J. F. Yvars y E. Pérez, Barcelona, Península, 1987, p. 28, 418 p.

17

Al nacer el hombre se encuentra con un ambiente social concreto dado, la división social

del trabajo aliena la vida cotidiana. En las sociedades tribales cada miembro de la

sociedad estaba en relación directa con el conjunto dado, ello significaba la totalidad de su

integración social más elevada y la apropiación del máximo desarrollo humano en la

incorporación de la integración dada. Ante la división social del trabajo el hombre y su

integración dada se encarnan en el conjunto de la unidad social, pero el particular no

estará ya en relación con toda la integración de su ambiente inmediato, ni se apropia el

máximo desarrollo humano, se descubre en una estructura social pura.

“La relación con la integración social como totalidad se convierte en una actividad específica de los representantes de algunas actividades intelectuales individuos que pertenecen a la clase o extracto dominante […] los particulares una vez que han nacido en su <mundo> se apropian tan solo de algunos aspectos de las capacidades genéricas que se han desarrollado en aquella época dada. Otros aspectos de la generosidad le son (extraños)” 17

Ese extrañamiento lo desliza a la contraposición de su mundo, precisa de las

apropiaciones de sus habilidades en el ambiente dado para moverse en esa estructura

social pura, además de interiorizar y desarrollar las capacidades humanas para apropiarse

de la alienación y enfrentar la manipulación de las cosas, costumbres e Instituciones para

su uso dentro de la comunidad de la mercancía18

El lenguaje comunitario estaba dado en las sociedades tribales dentro de un ambiente

inmediato, con la desintegración social las lenguas concretas serán determinadas por

integraciones específicas; dicho de otra forma. “La integración y la lengua se interactúan

recíprocamente”19

La lengua unitaria a pesar de su limitación étnico territorial, era usada en una integración

social dada, constituida en un sistema de usos funcionales afianzando la integración y la

socialización, sin exclusión de la organización social del trabajo dentro de la misma

sociedad. La lengua unitaria queda entendida, que no sería la que produjera las grandes

integraciones cuando la comunidad de la mercancía es patente. Es decir:

“[…] por causas económicas se forman unidades mayores como consecuencia y por una especie de selección natural toman iniciativa aquellos dialectos que más tarde se

17 Ibidem. p.29. 18En el capitalismo menciona Agnes Heller, encontramos la comunidad de la mercancía, siendo la célula fundamental de la integración que llegará a la sustitución de lo que fuera la comunidad. 19 A. Heller. Sociología de la vida cotidiana, Op. cit. p. 289.

18

difundirán en toda la integración y se convierten en lenguas nacionales. La necesidad general de contacto en el seno de una unidad mayor es la que puede ser considerada como la promotora de las lenguas concretas”20

Así la comunidad de la mercancía efectúa la parcialidad lingüística y ahonda en la

integración social lingüística al fomentar su unicidad, y al particular de la lengua unitaria le

provoca extrañamiento, dando como consecuencia su desuso al hacer ininteligible su

función.

Entonces tenemos espacios que han fortalecido la integración social lingüística privativa,

que fomentan su unicidad dejando al particular en la espera de su función comunicativa

entendible, además que actúa como regulador del lenguaje en la acción. En la escuela y

en el sistema escolar se provoca el distanciamiento necesario y permanente para erradicar

la apropiación del lenguaje que ya pertenece al ente humano particular concreto (niño,

niña), quien en su desesperanza espera, poder hacerse dueño de su palabra, ceñido a su

lenguaje oral, en vista de que ha sido prohibido, censurado, ilegitimo, incomprensible para

el sistema escolar que constituye en la forma de la disciplina del silencio eterno, al ubicar

en primer término la enseñanza de la lecto-escritura en un orden de gramática, y en

segundo lugar al situar a la palabra como el monopolio del que “sabe más”. Traducimos el

lenguaje que el principio de espera capitaliza por el sistema escolástico, produce y deja

la ganancia necesaria instaurada al erradicar a la lectura y la escritura del particular

concreto, por la parcelación de espacios declarados para quien es capaz de actuar bajo y

dentro del preformado espacio del principio de espera, para quien el lenguaje oral y la

palabra pertenecen a un sujeto extraño en el desuso que ha hecho en el acto del habla.

20 Idem.

19

1. 2 PRINCIPIO DE ESPERA

La única manera de saber verdaderamente

que algo se desea es su justa y honesta realización o resolución

en pleno movimiento y contradicción reflexionando para ello una posible

explicación-comprensión-interpretación. Valentina Cantón Arjona.

1+1+1 no es igual a 3.

En la sociedad capitalista, entronada por la generación de la división del trabajo y

la propiedad privada, sabemos no más sobre la fragmentación del hombre y su conciencia,

sino de la abstracción de sus necesidades básicas en necesidades salvajes enajenantes,

lo que le hace convertirse, en ese hombre hambriento que devora de forma animal la

comida, opuesto al hombre creador de su alimento.

El hombre abstracto, complejo, teórico, por sus ideas en su idealismo fugitivo, activo,

depositante, contemplativo de su escenario ha hecho que:

“[…] los demás adopten ante estas ideas e ilusiones una actitud más bien pasiva y receptiva, ya que [los otros] son en realidad los miembros activos de esta clase y disponen de poco tiempo para formarse ilusiones e ideas acerca de sí mismos”21

Tanto se aventaja de la situación anterior dentro de la sociedad capitalista, que remueven

la conciencia del hombre en la inconciencia de la cosificación, hacía la espera de la

creación de nuevas necesidades, como postulados dentro de la propiedad privada, donde

se especula en la creación de necesidades validadas, puesto que las necesidades

“miserables” del hombre conciente (vitales, espirituales, intelectuales, humanas, filosóficas

etcétera) le exigen renuncia por la apuesta en la necesidad real creada por la economía

capitalista, “el dinero”. Claro está, que le provocará pobreza humana y riqueza abstracta

cuantitativa, con lo que queda reducido a subsumir su producción genérica histórica, en un

producto mercantilizado.

El hombre fragmentado actúa conforme los paradigmas que le han hecho creer, le

caracterizan y envuelven en atributos correspondientes con la economía capitalista, el

análisis que efectúa Carlos Marx y Federico Engels en algunos de sus escritos, con

respecto al tema considerado, no sólo enuncian y denuncian de forma material concreta la

21 Vid. C. Marx y F. Engels, La ideología alemana, tr. Wenceslao Roces, México, Grijalva, 1970, p.51, 727 p.

20

situación que impera en el hombre gobernado por el capitalismo, sino confrontan la

realidad. Todo ese mecanismo y funcionamiento que le da fuerza, vitalidad y poder al

hombre dominante, sobre los dominados.

Así el hombre genérico, no termina por reconocerse puesto que los postulados, las

corrientes y los paradigmas teorizantes han llenado su mente de ideas ilusionistas,

incorpóreas, imaginativas que nublan y enredan su pensamiento, por un cientificismo

racionalizado que ha ocupado la técnica como productora de mejora en el trabajo, la

contraparte sería el hombre que se reconoce y sabe de sí, quien crea su actividad en

multiplicidad de expresiones, particular concreto, descentrado, se identifica con su obra en

la actividad real concreta sensible, para darse cuenta del valor productivo de su actividad

que transforma y le provoca tanto transformarse como recrearse en sus formas de

producción obteniendo los medios para su vida de un modo objetivo, crea existiendo en su

ser, i. e., sin enajenación por una actividad mecanizada y recurrente.

Sin excluir a ese hombre real concreto de las condiciones económicas y sociales

capitalistas bajo las cuales tiene que vivir, donde sus ideas y la reflexión de sus hechos

como obras, no le serán primordiales al sólo ser necesario y concebido como mano de

obra asalariada y cuantificable, considerado como un valor de cambio acumulable en la

mercancía que genera. A lo que llega y se conduce es al horizonte de falta de conciencia

de su producción creativa por su producción enajenada, demos pauta a la creación de un

escenario análogo, como el cuento del Mago de Oz.

En el cuento del “mago de Oz” se recorre un largo camino (amarillo); para llegar al

encuentro de lo que cada personaje buscaba. El hombre de hojalata iba en busca de un

corazón que le provocara sentir, su espera fue real y concebida, al presentarse su

sensibilidad la que estaba aún no representada y reafirmada por su armadura de metal

¿cuán cierto sería?, esa falsa imagen de metal que envolvía ese ser/no ser. El

espantapájaros iba en busca de un cerebro, esperaba que el mago de Oz se lo diera el

cuál no poseía por su constitución de paja “eso creía y le hacían creer”, su cuerpo de paja

no pensaba, en lo racional del objeto por el que había sido creado, se encontró irrealidad

de su constitución. El león iba en busca de valentía, esperaba que se le otorgue el valor

necesario para enfrentar la cobardía, toda su exposición física era precisamente contraria

a la cobardía, hechura “ideológica” social creada; puesto que sus actitudes ante los demás

no dejaban duda. Valga la metáfora en dos sentidos.

21

El primero se advierte en las creencias hacia los otros y hacía uno mismo, puesto que

tanto existe en el imaginario social una relación de sólo ver desde lejos sin mirar de cerca

e interpretar lo que se ve así, como repetir lo que se oye sin escucha reflexiva; trae

certeza con cabida sin duda, con lo que se reafirma y/o cree construyendo en la creencia

de lo que otros dicen que se es, así se es lo que los demás creen, en lo que esperan que

se sea.

El segundo es la respuesta a la espera o deseos anhelados, se persiguieron, se

buscaron, se trabajó en ello y se alcanzó, no por otros sino por sí mismos. Fue un darse

cuenta de las posibilidades y condiciones que se presentaron en el recorrido del camino

amarillo, donde se aprendió en las situaciones especificas, al dejar expuesto lo que

precisamente se buscaba en la experiencia se practicó con resultados de saberse

poseedor de lo que sólo en apariencia faltaba, esa primera falsa apariencia ocultaba la

esencia.

Y tendríamos una tercera reflexión con relación a la búsqueda, esa búsqueda incesante y

tenaz que por derecho y naturaleza ya se tiene, que no se valora hasta que se reconoce,

se ubica, se incluye, parece fácil que únicamente baste con ir al encuentro.

Paradójicamente buscarla, intuirla, ponerla a prueba, reconocerla y no renunciar sin

pretender una acumulación de voluntad sino más bien una multiplicación por un fin, el fin

de la búsqueda ante el encuentro de uno mismo, que la ciencia en su explicación del

estudio del hombre no rebase, en las parcialidades que de la totalidad de un sujeto

particular están presentes.

Reconocer las diferencias y los matices, conllevan un arduo trabajo consigo mismo, tanto

como largo es el proceso y la vida misma sin embargo en el particular concreto no es tan

corto el camino, en el recorrido del hombre fragmentado como el recorrido de los

personajes del cuento; para que el hombre se reconozca en su totalidad, sabemos que la

vida del hombre es más larga que la de los personajes, por tanto su vida cotidiana le dota

de multiplicidad de experiencias de vida, con las que encuentra la posibilidad de crear y

recrear la vida que le constituye, lograr darse cuenta de las múltiples facetas por las que

atraviesa en su objetividad/subjetiva, además recordemos que lo otro es sólo un cuento y

sus personajes son eso simples creaciones. La gran diferencia entonces está en la

posibilidad del hombre como ente genérico que piensa, teniendo la propuesta de pensar

su propio pensamiento para saber sobre de sí.

22

Así como el capitalista ha producido un hombre enajenado por el trabajo del mismo, quien

se asume y valora por su fuerza de trabajo que vende a otro hombre por un salario,

provoca su conversión al hombre-asalariado bajo un principio mercantilista. Con lo anterior

podemos enunciar un principio, que rige al hombre en una espera.

El principio de espera refuerza esa fragmentación del hombre subsumido; que no sabe

de sí, que está cosificado por su trabajo enajenado, que lo hace mantenerse en un estado

de extrañamiento ante el desconocimiento de su propia actividad creadora, donde no se

reconoce ni reafirma, produciendo sólo para servir en renuncia a su vida, en el

mantenimiento únicamente de su vida física. Los otros lo reconocen por lo que posee

como bienes materiales, donde finca su valor de ser usado y ser cambiado, así cosifica su

vida cotidiana en bienes de uso y bienes de cambio, manejables por mercancías

consumibles, que dotan su vida cotidiana de relaciones sociales de conveniencia material.

Considera su fortuna por las posesiones que guarda en la fortaleza de acumulación, así

cree haberse formado una fortuna, que es someramente la infortuna de su vida, al dejarle

en la productividad de su cosidad de esperar lo inesperado, cuando lo esperado está

dentro de su espera de posesiones de valor de cambio. I. e., vive para trabajar y

trabaja para vivir por el cambio del “dinero”, cuya posesión considera ser el único medio

que cohabita con su existencia material, sin el logro de reconocer otra relación socializante

más allá que la que vincula con lo material; no así con su existencia humana, vital, de vida,

en cuyas relaciones desde la más temprana edad se consumen en la asociación de

necesidades manifiestas consumibles de uso-desuso, con lo que llega a comprender las

maneras y formas del consumo masificado, con esto da lógica a sus referentes que

ordena en lo que es en sí mismo, así:

“ver, oír, olfatear, gustar, tocar, pensar, contemplar, experimentar sensaciones, querer, actuar, amar o sea todos los órganos de intelectualidad individualidad son, en su conducta objetiva, o en su conducta respecto al objeto, la apropiación de éste”22

O bien el principio de espera reafirma al hombre conciente utópico dentro de su proyecto

histórico, se reconoce y sabe de sí, diferenciando en acto de reflexión la apuesta de

cambio; quien al ser un ser social no actúa en solitario, puesto que por su naturaleza

universaliza su actuar al multiplicarse las ideas, las acciones, las utopías y da horizonte en

22 Cfr, F. Covarrubias Villa, La otredad del yo (El hombre cosa en la sociedad capitalista), México, UPN, 2002, p. 48, 139 p.

23

estrategias de acción planificadas para el colectivo, en una construcción de dar a cada

quien lo que necesita y a cada uno según sus capacidades, siempre en un proceso de

socialización donde se hace manifiesto el lenguaje y la comunicación dentro de múltiples

manifestaciones, que caracterizan la representatividad simbólica en signos convencionales

e inconvencionales creativamente la cultura y desarrollo psíco-social de cada particular y

del universal colectivamente.

En la continúa actividad creadora por su vida, puesto que sus necesidades vitales son

consubstánciales a su creación humana; que tal vez no genera a la ciencia de la riqueza

desarrollada por la económica capitalista aumento cuantitativo, sin embargo la apuesta no

es contribuir a producir más para la concentración de riqueza en los que más tienen y

continuar en la pobreza de los que menos poseen.

El hombre fragmentado en espera, se ha generado por condiciones ideológicas

dominantes, que le han conducido a concepciones donde no se asume como totalidad de

hombre, sino se afirma en aquello que le producen, si siente malestar físico se ubica

localmente su malestar y se le receta, si se asume como teórico, inicia una construcción

desde que recorte disciplinario o apoyo en que ciencia; realizará la selección de una

profesión se enfoca a una parte de su persona que más le ayude a un desarrollo

profesional, así va recorriendo su vida en la satisfacción inmediata o mediata de su

desfragmentación. En el recorrido de su vida, espera llegar al final con su carrera

profesional, culminante en dos sentidos, el primero en su formación profesional y el

segundo en desarrollo particular. Su desenvolvimiento social está marcado por la solidez

de ser un particular, individualista, atomizado en sus relaciones de cosificación.

El hombre del principio de espera se enuncia y reconoce por ser un hombre cosificado

que produce cosas, se relaciona con cosas, él es cosa en el reino de la necesidad.

La cosificación del hombre surge de la espera por el anhelo de llegar a ser lo que no es y

dentro de lo que no es, se coloca su origen; lo tiene borrado, subsumido en su conciencia,

“[…] ¿quién engendró al primer hombre y, en general, a la naturaleza? A lo que sólo puedo contestar que esa pregunta es por sí misma producto de la abstracción. Indaga por que caminos has llegado a ella […] Cuando preguntas por la creación de la naturaleza y del hombre, te abstraes del hombre y de la naturaleza. Los estatuyes como no existentes y pretendes, sin embargo que yo te los demuestre como algo que existe. Pues bien, yo te digo: si renuncias a tu abstracción, renunciarás también a tu pregunta; pero si te aferras a tu abstracción debes ser consecuente, y si, al pensar, concibes al hombre y a la naturaleza como no existentes, debes pensarte como no existente a ti mismo, ya que tú eres naturaleza y hombre. No pienses ni te preguntes, pues desde el momento en que

24

piensas y preguntas pierde todo sentido tú abstracción acerca del sentido de la naturaleza y del hombre […] para el hombre socialista toda la llamada historia universal no es más que la generación del hombre por el trabajo humano, en cuanto génesis de la naturaleza para el hombre tiene en ello la prueba tangible e irrefutable de que el hombre a nacido de sí mismo, de su proceso de nacimiento. Por cuanto que la esencialidad del hombre y la naturaleza, por cuanto el hombre se convierte en algo práctico, sensible y tangible para el hombre, en cuanto existencia de la naturaleza, y la naturaleza para el hombre en cuanto existencia de éste […] el socialismo […] comienza con la conciencia teórica y prácticamente sensible del hombre y de la naturaleza como la esencia23

Establezcamos un enlace creativo para el inicio del hombre.

El niño desde su nacimiento tiene determinadas necesidades para su existencia (alimento,

biológicas, habitación, deseo, etcétera), genera algunas más por los vínculos que

establece con el mundo (aprendizaje, consumismo, trabajo), en cambio algunas están

fijadas y prevalecerán permanentemente durante su vida. Este tipo de necesidades

manifiestas las encontramos entre las de existencia y las necesidades necesarias, en un

espacio temporal y en una situación concreta, puesto que se lleva a cabo una observación

crítica y surge saber que el niño en proceso de desarrollo cultural, está presentando una

necesidad que manifiesta la adquisición de representaciones simbólicas que le provocarán

el razonamiento necesario por tanto no suficiente, para apropiarse de su pensamiento. El

razonamiento necesario para trabajar con otros sistemas representativos de signos que se

han ido estableciendo socialmente en colectivo, demostrando el desarrollo cultural del

género humano. Ejemplos de estos sistemas convencionales, para ser entendibles con

todos los usuarios son, el lenguaje escrito y el lenguaje matemático.

Apropiarse del pensamiento exige no solamente la aplicación hacia abstracciones

subsecuentes de niveles crecientes, sino saberse, pensarse, apuntalar críticamente,

generar proyectos sin la exclusión de un proceso sensitivo-racional, al reconocerse como

humano emocional, con deseos determinantes.

El recién nacido desde su espera (embarazo) va dando testimonio vivencial de su

caracterización como ente genérico, momento donde también se crea un conocimiento de

sus necesidades manifiestas, que le acompañaran el resto de su existencia, debido a

que su característica principal es la manifestación de vida, principio que rige a la

necesidad y le diferencia, porqué no se reduce a una necesidad simple, escueta.

Al nacer el ser humano da muestra de sus necesidades con base en el llanto, mismo que

se identifica con asociación a la satisfacción de alimento, contacto afectivo emocional,

23 Vid. C. Marx, Manuescritos económicos filosóficos de 1844, México, Grijalbo, 1968, p. 126, 153 p.

25

sueño, cambio de ropa etcétera. Más tarde acorde a su desarrollo cultural particular

concreto, el proceso evolutivo y la maduración como ente humano, se generan y expresan

diversidad de actos que le conducen a ir acrecentando paulatinamente el acercamiento y

desarrollo de su proceso socializado, significando su introducción no sólo en la sociedad

sino su transición hacía su psique humana(conciencia). Conciencia que sucede no en

planos o etapas evolutivas sino una conciencia en la firmeza constitutiva de saberse de sí

para saberse para sí, en continuidad permanente y movimiento constante.

La niña y el niño en el inicio de su desarrollo evolutivo y cultural, dentro de la sociedad y

en las interacciones que establece con los demás, como en las acciones que ejecuta con

objetos de su entorno concreto y simbólico, va constituyendo su conciencia: sensible,

perceptiva, entendible, autoconciente y racional; ¿cómo advierten o conforman ese tipo de

conciencia que le constituye?, es difícil saberlo en tanto hay tantas formas de conciencia

como niños existen, no sólo por eso sino también por la multiplicidad de referentes que se

encuentra en el mundo dado y que se le da, que se han ido incorporando a la conciencia

del particular que los incluye.

Lo que si se sabe es que cada uno tiene una conciencia generada por los diversos

bloques de pensamiento que se tienen en la sociedad. Esos bloques de pensamiento son

generados por todo un aparato generador de conciencia que actúa en lo individual y en lo

social, constituyendo la conciencia del niño y de la niña.

Es trascendental admitir y no descartar que a toda psique humana le revisten procesos de

necesidades manifiestas y latentes, sin ser únicas las referidas a las naturaleza y de

vivencia humana, vitales, de vida y en esa existencia humana, reconozcamos las del plano

cognitivo que se presentan en lo individual y atraviesan en proceso hacia lo social,

culturalmente. ¿Qué sucede con las necesidades sensitivas, emotivas, racionales,

irracionales, que son las más descalificadas dentro de un sentido estrictamente

institucional?, y las de ética, las de democracia, las lingüísticas que se guían por

simbolismos colectivos y que cada vez se alejan del sus signos que les confiere la

significación social, en la desapropiación del lenguaje, donde la escuela ha desarraigado

al particular de la palabra que le da existencia y reconocimiento humano, ahí el concepto

se efectúa en la complejidad que reviste las abstracciones inentendibles para el particular

concreto que se enseña, se fragmenta para ser estudiado, diseccionado en un marco

teórico, so pena, puesto que el conocimiento no es únicamente el que se separa, sino

también el hombre en su entendimiento, razón y enseñanza, como si se tratase de el

26

sujeto en partes, uno el que escucha, otro el que habla, uno más el que aprende, del todo.

Forma que llega a establecer la lógica en que se refiere la realidad por ende, la lógica que

establece la explicación histórica de su existencia.

27

1. 2. 1 PRINCIPIO DE ESPERA HISTÓRICO

El presente es hechura del pasado pero no es pasado, lo importante del pasado es hoy, presente;

lo aleatorio ha muerto, ha dejado de ser. El futuro es irreal en tanto que no es, más como deseo de los actores sociales

es presente en cuanto guía una práctica social específica pero, como existen prácticas sociales antagónicas en las que se expresan

diversos contenidos del futuro, el hoy se define en la correlación de las fuerzas enfrentadas y el futuro se anuncia pero puede no llegar a ser.

Francisco Covarrubias Villa. Las herramientas de la razón.

Pasado, presente, presente inmediato, presente pasado y en el presente futuro.

Síntesis temporal del mundo que se devela ante el ser humano y de forma trascendental

hacía los niños en un mundo dado, quienes en términos temporales atravesaron: infancia,

juventud, madurez, senectud y con mirada hacía atrás considerarán el pasado, el presente

y el futuro... ¿tal vez? La presentación del mundo hoy se basa en la conformación del todo

y la nada24

“[…] ya que este mundo que es la Nada, es también el todo. La Nada lo hemos dicho, no es la negación radical de la totalidad del existente. Éste [esta] no es nada pura y simple, un nada absoluto, sino la nada de todo eso que no es utilizable, la nada pensada a partir del existente [utilitarista]”25

Ciertamente las conductas que rigen al hombre en el presente bajo una economía

capitalista son las prácticas utilitaristas-funcionales, de uso-deshecho, se presenta la

inmediatez sobre lo urgente, lo ideal sobre lo real, la apariencia sobre la esencia y la

mayúscula atención en la indiferencia ante los otros. Consideraciones significativas y

estratégicas que se aplican a diversos contextos y se asocian a sectores designados de la

conformación de una Nación o del Universal26

Los niños se encuentran sumergidos en el mundo de su época y entorno a él se les define,

caracteriza, envuelve, conforma, les personalizan. La personalización implica la

constitución, misma que precisa descentración, autodefinición, y la consciencia de saber 24 La nada es la ausencia de un algo, de lo que se carece, por ejemplo se suele decir –“no tengo nada de dinero” el dinero es lo material ausente, utilizable, valor; en valor de uso por valor de cambio y por tanto simboliza la nada. 25 Cfr. M. Corvez, La filosofía de Heidegger, tr. Agustín Escardia Hijar, México, FCE, 1970, p.89. 26 Vid. J. Habermans, Escritos sobre moralidad y éticidad, tr. Manuel Jiménez Redondo, Paidos/ICE, UAB, México, 1991, 172 p. En acuerdo con el autor se reconoce que el Universal es considerado en la expresión de una validez general de la humanidad, sin menoscabo de culturas o épocas específicas, que han sido ya consideradas en esta conceptuación, como totalidad de sentido.

28

de sí, para generar la transformación en la práctica que se instala como natural y dada

para siempre; sin reconocer su devenir y cambio. La personalización atañe esa

constitución del sujeto-cosa, suscitada por la organización de una Nación y sus fines. Para

comprender esta personalización y proceso precisemos algunas ideas.

Cuando se remite al presente, pasado y futuro puede parecer insignificante, pero si le

asociamos con el actual estado de sucesos y comportamientos sociales, tomando a éstos

como reactivos27 con observación detenida, no permanecen ni se generan igual que en

anteriores momentos o tiempos, existen modificaciones sustanciales en el devenir y

consubstánciales al hombre.

Cabe aclarar que la ubicación espacio temporal en referencia al pasado desde el presente

es por la representatividad que le ha dado el hombre y la pauta de existencia, para

ubicarse en un espacio temporal que le signifique existencia pasada desde el presente,

igual sucede en la ubicación del pasado hacia el futuro, siendo el actual presente. Con ello

se advierte significación en su develación28 y la manera en que la humanidad les ordena.

Porqué como alude el Dr. Covarrubias.

“Así, el presente es condensación del pasado y del futuro: del pasado como existencia continuada de lo históricamente necesario y del futuro como práctica social actual constructora del mañana”29

Las relaciones temporales con el reactivo ser-humano se tornan explicativas, en tanto el

ser humano ha deseado la conquista de los diversos espacios que en definitiva le han

presentado su mundo.

Esa conquista del mundo inmediato primeramente, para lograr su supervivencia en

necesidades esenciales o básicas se fue ampliando a su horizonte futuro, provocándole

una incesante búsqueda de dominio por espacios de poder que legitimaran su control.

27 La palabra reactivo comprende el sentido de aplicación a una sustancia que en estado natural no contiene efecto alguno, sin embargo en estado reactivo se transforma, produciéndose cambios interesantes de focalización y el efecto provocado es lo que causa mayor interés de análisis. 28 El contenido de la palabra develación entiéndase en el sentido de desocultar por presencia y asumirse en la organización del sistema de Estado, provocando aislamiento o desprendimiento del auto-descubrimiento en proceso y el devenir necesarios para la constitución del ser-humano. 29 Cfr. F. Covarrubias Villa, Las herramientas de la razón. La teorización potenciadora intencional de procesos sociales. México, UPN, 1995, p. 114, 279 p.

29

Esa conquista del mundo fue a través del tiempo recurrente. Así por ejemplo: En el pasado

la lógica del hombre para lograr conquistar fue mediante la explicación y dar creencia a los

demás de un mundo mitológico, divino, insustancial, incorpóreo, idealista lo presentado

estaba envuelto de misticismo nublando el “ideal” por tanto se permanecía en espera,

espera latente por el alcanzar ese “ideal”, que implicaba superioridad y supremacía

idealizada.

La personalización de los seres no ideales se develó en seres anhelantes por el afán de

alcanzar el “ideal”, sólo si ¡fuera posible!; o bien el servicio más próximo idealizando en

contemplación llegar a ser el “ideal”

Al desvanecerse el “ideal" en el mundo material aparece el “igual" en apariencia física

solamente, puesto que elemento anexo al “igual” fue el tener-saber; se tenía un

parentesco sanguíneo y un saber monárquico divino. Así estaba destinado y pronosticado.

En el binomio tener-saber daba consecuencia al monarca, noble y heredero. La conquista

del gobernante era por más territorio, más hombres, más dominio, más fuerza, más

posesión, más saber. La personalización develada ahora, se presentaba por la lealtad y

defensa de la corona para la protección del “igual”; consumación absolutamente servicial y

proximidad al rey, esa era la espera.

Dioses caídos, ideales sin existencia, “iguales” desiguales, y el hombre en búsqueda

constante de la conquista y se da cambio de esperas. Se inicia el cuestionamiento de lo

pasado dando auge al razonamiento y la razón.

La caracterización de la personalización siempre acorde con el sistema económico y las

fuerzas de producción provoca el surgimiento de la personalización esperada llegando a

ser solamente: homogénea y servicial, bajo el principio de la espera. ¿Qué tipo de espera?

La que el mundo le devela: autoritaria, restrictiva, uniforme, operacional, funcional,

institucional, opresora, dominante, en una sola palabra enajenante. En la actualidad la

revelación del mundo bajo el principio de espera es aquel dado por codificaciones,

sistemas, estimulaciones y opciones en cadena. Todo ello parece ser lo que se desea

hacer creer, que es lo que hace caminar al mundo.

Imaginemos que vamos de viaje y el lugar transitado no asemeja ninguno antes visto, tras

horas y horas no se está en el lugar de llegada, no existe porque señales viales, nombres

leídos de diversos puntos y sitios de referencia no coinciden con lo esperado, con la

30

espera. ¿Dónde se está, será la dirección correcta? Quiénes esperan congruencia con el

mundo que se les devela se encontrarán en situación semejante. La personalización que

se presenta es la adquirida bajo el principio de la espera y sin la llegada esperada o al

menos no la acostumbrada programada, se transita por un territorio desconocido,

desconcertante, lo presente es inmediatamente inhabitual.

“[…] Necesitamos alguna noción que explique que era lo que movía a la gente a actuar firmemente siguiendo un rumbo regular, un rumbo que, por ejemplo apuntaba a una aplicación cada vez mayor de la tecnología a la producción o a mayores concentraciones de población. Pero lo que ha menudo se invoca son motivaciones que no son de orden moral […] Así que muy a menudo nos encontramos con que esos cambios sociales se explican en función del deseo de mayor riqueza o poder, o de medios de supervivencia o control sobre otros”30

Olvidar el pasado presente no es posible, debido a que el presente es consecuencia del

pasado inmediato, además no es posible concebir en dirección lineal la historia31 que

cambia constantemente con la humanidad. Desde la acentuación en el resquebrajamiento

de: dioses, “ideales”, “iguales” ¿Qué, quién o quiénes edificarán las esperas? o ¿desde

qué retrospectiva o perspectiva se conformarán las personalizaciones?

“Se forman hombres para dirigir la sociedad y otros para ser dirigidos por aquéllos. Pero, entre uno y otro y en uno y otros modelos, existe una enorme gama de posibilidades de conformación de la personalidad, ya que se entrecruzan características diferenciales entre múltiples modelos que le son transmitidos contradictoriamente al sujeto por los diferentes órganos del aparato generador de conciencia”32

El capitalista es quien, ahora determina bajo su propiedad de capital el poder, el tipo de

poder de poseer a otros (hombres), a quienes compra y por tanto se atribuye el derecho a

mandar sobre su trabajo y su fuerza de trabajo (actividad) y la completa libertad de uso

sobre el producto total de ese trabajo, a ello llega al denominarles como propiedad privada

sobre la que decide cuándo, dónde, cómo, a quién, costos, beneficios mercantiles de su

hombre mercancía. Así da inicio la marcha dispuesta para la enajenación del hombre,

además el tipo de hombre de la sociedad capitalista actual va acorde al hombre

individualista, atomizado, solitario, egoísta, fragmentado por un pensamiento cosificado

enajenante, donde su actuar inmediatista se impone a su pensar reflexivo de su vida

cotidiana.

30 Cfr. T. Charles, La ética de la autenticidad, tr. Pablo Carbajosa Pérez, Barcelona, Paidos, 1994, p.56, 146 p. 31 La historia no entendida por aquel concepto narrativo de sucesos y hechos, tampoco los enlaces coyunturales entre épocas históricas, que tal parecen parcelaciones de la humanidad, sino la constituida del devenir del hombre. 32 Vid. F. Covarrubias Villa, La otredad del yo. El hombre cosa de la sociedad capitalista, México, UPN, 2002, p. 109, 139 p.

31

Se está de acuerdo con relación a lo que Francisco Covarrubias conceptúa como

ideología, en tanto ésta será predominante para la personalización que sigue en la

imposición de las condiciones económicas y políticas en la sociedad actual, aún en los

cambios estructurales y funcionales que se han generado. “Una ideología es dominante

cuando no se tiene conciencia de su existencia, cuando aparece como la única posible”33

De la misma manera en que una ideología acrecienta la conciencia de una existencia o

forma de ser y estar en el mundo, sin opción, sin cambio, renovación; por ende llega a

establecerse la cotidianidad en la vida y la vida cotidiana como aquella que rige a la vida

enajenada como única posibilidad de sobrevivencia o existencia humana.

33Ibidem. p. 103.

32

1. 2. 2 PRINCIPIO DE ESPERA EN LA COTIDIANIDAD

Cuando en una investigación se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno

en todas sus fases y cambios, desde que surge

hasta que desaparece ello implica

poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que. Solo en movimiento

demuestra el cuerpo que existe. Así pues la investigación

histórica de la conducta no es algo que complementa o ayuda al estudio teórico sino constituye

su fundamento. Lev. Semiónovich Vygostki.

Obras escogidas III.

El hombre para lograr vivir tiene que producir mediante su actividad, así genera

apropiarse del mundo realizándose en la totalidad, la totalidad que implica sentimientos,

pasiones, emociones, voliciones, entre otras expresiones sensibles, i. e., todo aquello no

visible a la vista u observación y que es en apariencia irracional; porque en totalidad y en

la conciencia de lo que cambia y con quienes interacciona socialmente, él suprime la

relación de exterioridad de la cosa dada, al transformarle en medio de vida y en el acto

creativo humano, como ente genérico. “[…] en cierto modo le imprime la forma de su ser,

lo convierte en su obra, en su realidad”34 crea, recrea y se potencia expresivamente en la

variedad de enlaces que concreta y externa, donde comunica a otros su objetividad

subjetividad-objetiva. Atendiendo, satisfaciendo y deseando las necesidades vitales

manifiestas en su particularidad concreta y en la especificidad contextual el hombre en la

interacción que lleva a cabo con los objetos concretos de su entorno y las relaciones que

lleva con otros. Produce objetivaciones creativas con su acto, lo necesario para

diferenciarlo del acto animal, quien no crea, recrea en la continuación de la vida en el

mundo dado, el hombre con el objeto crea conciencia del para sí, en acto creativo

distanciado del objeto como simple instrumento. El tiende a provocar la producción de

nuevas objetivaciones ante las nuevas y diversas necesidades manifiestas, en este

movimiento dialéctico y continua actividad productiva, el hombre que no produce bajo

conciencia la apropiación objetiva en acto creativo homogeniza su actividad hacía una vida

ordinaria o cotidiana; mediante su producción práctica descentrada de su vida genérica,

provoca con su producción enajenada solamente tomada en lo dado sin darse el cuidado

34 Ibidem. p.48.

33

de su vida vital, pasando a el medio de su existencia en supervivencia, negando su

esencia genérica.

El hombre no sólo produce su enajenación fortificada en su producción ensimismada, sino

reduce sus necesidades por su valor de uso, sólo cobran contenido para él al poseerlas

mediante el objeto en concreto, en un orden público primeramente (que ubica su actividad

como sustituta de las posesiones que adquiere por la fuerza productiva de su trabajo,

reflejada en un salario) y después en un orden privado (en posesión de: “valor de uso”

dinero y “valor de cambio” posesiones materiales). Su propiedad privada, su consumo

reflejado en su particularidad y vertido en lo que come, bebe, viste, habita, usa, le da el

sentido y la sonoridad para armonizar y en pensar al tiempo de creer que tiene dominadas

sus necesidades vitales (de segunda -naturaleza- puesto que son fabricadas por la

sociedad del consumo).

Su relación humana se reduce a lo que tiene y posee con medida en lo que otros tienen y

poseen; el producto de su trabajo es externo (no le reconoce como creación de sí, de su

ser) no como satisfactor de sus necesidades vitales; le toma como el medio de

satisfacción de necesidades externas del trabajo, sirven sólo para la conservación de su

existencia particular.

En esa existencia particular rige su vida cotidiana donde considera sólo cosas, trabaja con

cosas y el mismo es cosa en uso, desuso o acumulación.

“El aparato de hegemonía está presente hoy en día en la vida cotidiana, la cultura, los valores, las conductas, la intimidad, los anhelos, las fantasías y las relaciones comerciales. La ideología de consumo llega a constituir un sistema de intercambio de valores, códigos, significaciones y diferencias sociales. La relación mercantil como relación predominante entre los individuos en el intercambio se inmediatiza, se autonomiza de la relación humana, se convierte en signo que remite ya no al gesto o al acto humano sino a la mercancía” 35

El hombre en su cotidianidad ve reflejado en distintos modos y formas práctico utilitarias la

espera, el tipo de espera que refuerza al sujeto enajenado o la espera que reafirma al

hombre particular concreto, consciente de sí.

El tipo de esperas a las que el sujeto se somete o en donde se encuentra inmerso son: la

espera concentrada en lo técnico-objetual; otra más está inmersa en espacios concretos,

que es funcional-espacial y una tercera es la espera de la vida/muerte; esta última

trasciende a su conciencia le lleva al acto reflexivo de conocer sobre otro, en un tránsito

de creación o consumación; le es vital como su necesidad misma de vida, al estar en 35 Vid. F. Covarrubias Villa, La otredad del yo. Op. cit. p. 69.

34

relación directa con ella dentro de un lapso temporal de existencia, en movimiento de la

historia genérica.

“[…] la muerte aparece como una dura victoria de la especie sobre el individuo y parece contradecir su unidad; pero el individuo particular es sólo un ser genérico determinado y como tal es mortal”36

En nuestra sociedad moderna capitalista cada vez es más común la espera, convertida en

una espera desesperada por la inmediatez de respuesta su contrario sería una espera

esperanzada cuidada por su proceso mismo de anhelo utópico por lo inesperado o por la

obtención de un “algo” mejor, “ese algo” que no se sabe lo que es, pero se tiene necesidad

de ello, es necesario y vital pero no se puede saber al respecto puesto que sólo se siente

y se espera su satisfacción, pero no representa insatisfacción; sino es como la bondad

cuyo acto ahonda en la reflexión, tampoco es la espera como el futuro próximo en el

deseo del particular concreto de la actividad para el mañana.

No es el deseo apaciguado con la posesión de lo deseable por ello no es valorarle como

necesidad en el reino de la necesidad misma; sino es necesidad deseable por un deseo

inadvertido, solo intuido, en aquello de lo que se siente, se desea, se busca pero no se

logra encontrar pues no es lo común esperado y provoca lo inesperado, sin duda ausente,

no presente, pero alcanzable ante el hecho de ser pensable, deseado, buscado,

reflexionado.

Esa espera contenida por un lapso más breve de tiempo dada en la inmediatez y en

respuesta mecánica hace aguardar la espera anticipada y de diversa índole, objeto,

forma, sentido se presenta lo esperado al ser ya considerado como finalidad de la espera

o pensado en un marco concreto de acción, al ser finito deseable y satisfecho. Esta es la

espera enajenada, que cosifica al sujeto y le subsume ensimismado por la lógica de

la espera, regida por un bloque hegemónico del bloque de pensamiento capitalista.

Algunos ejemplos ordinarios en lo cotidiano de la espera en lo técnico-objetual: el

semáforo (luces reactivas), el teléfono con su “llamada en espera”, cajeros automáticos en

su control bancario comercial “espere su turno”, la computadora “su configuración está en

proceso” Con relación a lugares específicos concretos se tiene: “la sala de espera”, las

paradas de transportes públicos, establecimientos públicos o comerciales, ventanillas,

además de aquellos espacios de contribución fiscal o tributaría donde el ordenamiento se

concentra en la reunión o seguimiento de filas y filas que posibilitan “el poder” atender al

36 Vid. E. Fromm, Marx y su concepto de hombre. tr. Julieta Campos, México, FCE, 1987, p. 139, 272 p.

35

público. También se tienen frases comunicativas que implican momentos de espera

“espere, voy enseguida”, “te estaba esperando”, “gracias por esperar”; y conductas que

rigen normas sociales o de cortesía “deje salir antes de entrar” -metro-, “espere su tumo”

-anuncios-.

En concreto todas conducen a una conducta de espera por lo dispuesto a conseguir,

normado por una actitud de disposición a obedecer por la regulación social.

La diversidad de las esperas en poseer objetos, llegar a ocupar u obtener espacios o

conformar conductas puede ser poco o nada trascendentales para la vida de quien

espera o para quienes observan los sucesos; sólo atendamos algunos hechos.

¿Quién espera?, ¿Cuál es el fin real de su espera, es decir la expectativa en lo que

espera?, ¿Qué se provoca al esperar o qué efecto se produce en el hombre que espera?

Quien espera finalmente sin importar el medio, la forma, el objeto que espera es el

hombre concreto; su fin o expectativa se determina por su conciencia conciente o

inconsciente dentro de sus límites concretos de lo esperado y al menos pensado dentro

de sus finalidades.

La mayor problemática, trascendencia, conflicto o como se le desee denominar del

hombre que espera y ante lo que enfrenta es encontrarse con la espera inusual o

inesperada en situación límite o necesidad vital; le provoca entrar en un estado de

desconcierto en una espera desesperada, fallida su contrario sería la contemplación; le

conduce a la toma de alternativas nada idealistas pues es momento de confrontar su

realidad, y su última decisión sería el sumergirse en la desesperanza, pero al ya no

encontrar salida de obtener algo diferente.

La espera de vida en situación-límite trasciende al hombre, en tanto es ésta, la que le

causa mayor espera, en el sentido no sólo inusual sino es su esencia vital. Aquí están

reflejadas las situaciones donde la espera se ubica como de origen, nacimiento o

trascender en la vida. Lo común o familiariarizado que se escucha es aquello de - “24

horas son de espera”, -“estoy en espera (embarazada)”; aquí no hay espera, se sabe que

se espera pero será inusual aún más si es la primera vivencia, la espera es incierta no por

su estado de idealismo, ilusión, abstracción sino por lo concreto real (recién nacido).

Cuando una mujer esta embarazada y tiene conocimiento de su “espera”, inicia una

confrontación de la realidad, en relación con sus referentes conceptuales y bloques de

pensamiento constituidos por la sociedad y las relaciones establecidas. La conformación

36

de sus cambios, le conducen a crear o recrear su espera, tiene conciencia de que espera,

pero inconciencia de lo esperado. Al transcurrir su espera irá diferenciando y definiendo su

concepto no sólo de mujer embarazada sino de su ser madre y ser mujer, precisamente

esa totalidad le provoca lo inesperado.

Tiene deseo y necesidad pero no sabe de que, ni cómo objetivar esa necesidad, está en

un proceso de completud e incompletud y en ese vaivén definiéndose. No es referirse a

saber o tener bajo un control lo que puede acontecer, tampoco un desconocer del otro (a

quien se espera), la tecnología y progresos en medicina genética ha ido diluyendo este

tipo de cuestiones como es el conocer el sexo del bebé, descifrar el ADN y genes

específicos de alteraciones constitutivas y/o genéticas y en algunos países hasta la

concepción a la carta tiene posibilidad. Sino a considerar un compás de espera, momento,

lapso que sólo se define por el instante.

En esta espera se tiene posibilidad de tener un mundo diferente o tratar de obtener un

cambio, entendido en la anulación y superación por el estado de cosas actual.

Esta espera de situación límite, trae así la trascendencia del hombre o mujer, es volverse

vital, al reconocerse como entes genéricos que reproducen, reflexionan, se sensibilizan,

reconocen su historia, asumen su época, su tiempo; pero sobre todo salen de su ser

centrado, subsumido a su ser social.

Adquieren riqueza humana sensible en sus nuevas necesidades, nuevas manifestaciones

de la capacidad humana y enriquecimiento de su ser humano, obtenidas de su

multiplicidad expresiva, como el reconocimiento cultural y particular concreto que le define.

Su interacción en proceso social autónomo, determinado y consolidado en un proyecto

histórico, tal vez hasta los haga idealizar lo utópico, pero sin ese momento o compás de

espera no se rige el principio.

“No es sólo lo material de mi actividad – como el lenguaje mismo que emplea el pensador- lo que me es dado como un producto social. Mi propia existencia es una actividad social. Por esta razón, lo que yo mismo produzco lo produzco para la sociedad y con la conciencia de actuar como ser social”37

En su tercera premisa respecto a la historia Marx explícita un factor que interviene de

antemano en el desarrollo histórico siendo “[…] los hombres que renuevan diariamente su

propia vida comienzan al mismo tiempo a crear a otros hombres, a procrear”38

37 Vid. E. Fromm, Marx y su concepto de hombre, Op. cit. p. 138. 38 Ibidem. p. 209.

37

Renuevan no para continuar en la lógica de engendrar o reproducción para la producción

de la sociedad capitalista, sino bien para la renovación de la riqueza en la pobreza del

reino de la necesidad. En un movimiento dialéctico de renovación para el proyecto

histórico materialista, en el desarrollo de la historia humana, tomando conciencia de su

contribución y participación hacía la liberación, para su emancipación sin menoscabo de

sus necesidades vitales humanas, espirituales, concretas en su realidad terrenal. “El ser

humano tenía que ser reducido a esta absoluta pobreza para poder dar origen a toda su

riqueza interior”39

Es decir la existencia del particular concreto en actividad social, desarrollada en un vínculo

de socialización en forma conciente, genera la producción necesaria para saber de sí, en

un colectivo social y genérico, renueva la conciencia de los hombres, conllevando definir

su camino formativo y educativo escolarmente, lo que le suscita trascender

sustancialmente hacía cambios en la sociedad que habita y las relaciones que efectúa con

y para los demás, formas de trabajo e interacciones con la naturaleza, en ésta

encontramos su reproducción genérica, cuyo enlace con la reproducción escolástica,

llegaría a provocar la conciencia de actividades mecanicistas, de lógica de espera de

aquellas de orden reflexivo, analítico y racional sensible40, determinado como su proyecto

de vida socio-cultural.

39 Ibidem. p. 140. 40 La Maestra Sandra Cantoral Uriza quien ha trabajado con la categoría de racionalidad sensible expone al respecto: que la racionalidad sensible expresa el sentido cultural humano del reconocimiento racional concreto, desplegado en el poder colonizador que históricamente somete a la dimensión sensible del sujeto; constituyendo un sujeto en falta que sólo tiene certeza de su existencia, por su cualidad cuantificable al satisfacer la necesidad del otro en su propia complejidad humana, que lo enfrenta con un ‘nosotros’ social de desgarramiento público e íntimamente virtuoso, a través del reconocimiento o agradecimiento de su propia transformación transgresora del orden hegemónicamente impuesto, en una apuesta de comunicación y lenguaje.

38

1. 2. 3. PRINCIPIO DE ESPERA EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

Reconocer la carencia donde se advierte la falta

es poner la mirada consustancial en la existencia humana, más ubicar

la vista por la observación y poder dar sentido a la acción, pues

no hay nada nuevo por descubrir sólo es necesario

pensar, entender, reflexionar. Julieta González Flores 2004.

La instauración del ambiente escolar y de la escuela como Institución formativa

de hombres, ha conllevado a que cada uno de ellos se asuma en lo que otros

predisponen, i. e., la escuela como formadora de la con-institución y con-formación41 de

los individuos de su sociedad; que “sabe lo que hace” y por ende responde a la producción

de sujetos, que actúan en función de necesidades por cubrir en las condiciones

económicas y políticas de la ideología dominante; la escuela como depositaria de sujetos

para el trabajo, es el marco para la lógica del capitalismo, “el hombre-asalariado”.

Entonces se tiene el particular que está siendo, con-formado en la escuela a la que le

debe su constitución a la vez, es ese particular quien legitima el sostener, el origen y

continuación de existencia de la Institución educativa, al mismo tiempo la instauración

Institucional logra coexistir para la con-institución de la producción de individuos para la

sociedad. La escuela ha procesado su estructura, funcionamiento, marco social de tal

forma que ha conducido, guiado, moldeado, cuidado, a sus asistentes para que cada uno

instaure la lógica servil, esclavizante y enajenante de otro sujeto, tal vez sea demasiado

radical o categórico dicha afirmación, pero efectuemos un retroceso.

La Institución escolar, ha sido sumada a la inclusión de los aparatos que aporta referentes

a la constitución de la conciencia del hombre, anexa desconocer la no provisión de sus

propias provisiones, quedando en la cosificación no sólo de su esqueleto mortuorio, sino

es el medio ideal para no desarrollar las facultades armónicas del hombre, sólo los

produce.

41 La con-institución, alude a la constitución del sujeto particular cuya formación la debe a la instrucción, que le es depositada en la enseñanza; atribuye e identifica a la escuela como sustancial a su aprendizaje, reconoce lograr la modificación o cambio de conducta, hábitos, habilidades, destrezas, valores, conocimientos etcétera por el sistema que le caracteriza así logra la con-formación implicada para saberse en la denominación de “hombre educado” o la objetivación de “hombre de letras”. Idea que asiste al hombre formado, preparado, al que se le reconoce como culto y calificado, con la capacidad de desempeño social.

39

En política educativa sabemos del sobresalto constante de pronunciamientos relacionados

con la educación, explícitamente son remarcados voluntarismos que conforman la

currícula escolar, que predomina en la enseñanza de cada nivel educativo y en los centros

escolares. Quienes operan la currícula dispuesta de contenidos educativos que actúan y

sobreactúan en el “deber ser” por el cumplimiento de las metas y fines educativos. El

quehacer docente de la práctica educativa se activa en cada aula, ahí encontramos

aislada la trascendencia de la vida igualando a cada alumno para ser considerado como

piedra monolítica, donde encontramos en los docentes el subrayar una de las formas

instituidas de fondo. Igualar en el homogéneo plan regulador, de propósitos, contenidos,

actividades, actos, etcétera.

Los docentes que designan “su” deber (ir cada día a impartir “su” enseñanza a “sus”

educandos) traducen “su” saber empírico y conocimiento académico profesional, (su

conocimiento le refiere la creencia absolutista que reflejan la garantía de sus enseñanzas,

él o ella se asumen como especialistas, su saber es lo único válido, verbaliza como

depositante de conocimientos y saber, bajo los cuales se evalúa, porque quien o quienes

mejor los repita memoristicamente de sus alumnos, será el mejor evaluado y calificado al

ser un alumno de excelencia como “su” maestro o “su” maestra) para conducir “su” deber

ser (continuar reproduciendo para la lógica dominante, aún sin ser conciente de ello, paga

su aportación al sistema) se cautivan por la tríada que su destino les marca, ya no más por

un apostolado, sino en contribución al país, produciendo individuos para la sociedad.

La tríada del docente “su deber - su saber empírico - su deber ser”, le llevan a realizar todo

un núcleo de actividades dispuestas por combinaciones infinitas logrando no finalizar,

puesto que se busca la multiplicación de la actividad42 por la actividad, con lo que se

mecaniza el proceso de enseñanza en plan rutinario y esquemático.

No solamente es ritualizar la multiplicación de la actividad, sino incrustar la actividad como

necesidad de vida en la escuela, al ser vista como una buena respuesta o enseñanza de

parte del docente quien se motiva por las apariencias, que le causan un reconocimiento

social –“ese maestro o esa maestra si trabaja”, hacen muchas “cosas”.

42 La multiplicación de la actividad, es entendible en la habitual actividad repetitiva que se basa en ser la misma actividad de copia (material) de la actividad que copia (acto o acción), que por presentarse en un formato diferente se concibe como una alternativa más, solamente variable en tamaño, forma, orientación, colores, etcétera. En la producción inacabable de actividad por actividad, en la ejecución mecánica, i. e., colorear una figura en un mural, colorear una figura en una hoja carta, colorear un dibujo de una copia fotostática, en cada una de estas actividades la actividad es colorear, colorear, colorear. Reafirmamos lo anterior en la cita que se presenta a continuación: “[…] las actividades son actividades que no presentan desafíos en su resolución” Vid. R. Harf, et al: Raíces tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica, México, SEP, 2002, p. 25, 41 p.

40

La multiplicación de la actividad no sólo efectúa eficiencia, eficacia, utilitarismos y

prácticas enajenantes sino consuman el llenar, depositar, acumular trabajo, cubriendo

horas, días, semanas, meses, ciclos escolares; se restan momentos de reflexión, crítica,

significado y sentido de lo que se hace, no se desarrolla el pensar; provocar pensar

implicaría cuestionar lo que se hace y eso trae complicar la labor educativa, restando

tiempos de intereses de vida del alumno que son considerados como tiempos muertos.

“[…] El docente se muestra expectante frente a la respuesta correcta por parte de los niños y enseña lo que sus alumnos ya saben, sin indagar realmente qué es lo que conocen para partir de ello y ofrecer propuestas superadoras de sus conocimientos originales”43

El Institucionalismo escolar cosificado precisa incorporar docentes abstractos,

reproductores de alumnos abstractos-, productores de actividades dadas por la

multiplicación de las mismas, que reditúen en la asignación de evaluaciones cuantitativas,

que remarca el interés del alumno por la competencia de “ser el mejor”.

Aprendizaje de lecciones tan multiplicativas y utilitaristas prácticas, el alumno o la alumna

en la lógica de la espera, da al docente lo que quiere ver, escuchar para hacerse sentir

obedecido, lo mismo da al sistema que lo creó, el servilismo esperado. Lo contrario

representaría estar fuera del marco regulador de la ideología dominante, que desacredita

al ser alumno, alumna-repetidor, problemático o desobediente; ser expulsado de la

Institución escolar única instalación que certifica, se traduce socialmente en ser rechazado

por los inmediatos (familia) por ser “inútil” para el estudio, por no servir para los libros, ni

siquiera intentar pasar del pasillo al ser “maceta”, o quemarse las pestañas; cosificado

materialmente por otros, sólo se “es útil si se sirve para algo”, ese algo que cosifica al

sujeto en lo material, en el objeto que produce, repite y mecaniza.

El principio de espera le ayuda al particular a ser analfabeta convencional44, al no lograr

acoplarse en la estructura, aquella que daría acreditarse académicamente en el uso

43 Idem. 44 Vid. R. María Torres, qué y cómo aprender, México, SEP, 1998, pp. 66-71. “La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar, a ser resuelta internamente por el sistema educativo […] El saber común considera ‘analfabeto’ a quien nunca fue a la escuela y da por ‘alfabetizado’ a quien asistió a ella o a un programa de alfabetización de adultos […] se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela […] y estar alfabetizado sin haber pisado una aula de clases”, por lo cual una persona analfabeta convencional, está dentro del rango donde esté alfabetizada o no alfabetizada, es incapaz de leer y escribir bajo el sistema representativo convencional y simbólico, por ende desconoce el uso social de ambas herramientas, que se acrecienta por el contexto que le caracteriza.

41

asignado, dentro de un sistema que ejerce el poder del aprendizaje, que conjuga sistemas

de representación convencional con tareas designadas específicas para el uso del sistema

representativo, en una situación concreta. Leer y escribir significan para el particular

esperar la atribución de referentes que generen aproximaciones a todos y cada uno de

los contenidos escolares, por ello no es en vano, la enseñanza en primero y segundo año

de educación escolar primaria puesto que todos los demás conocimientos se habrán de

adquirir tras el aprendizaje de la adquisición de ambas habilidades.

El sujeto cosificado que actúa en la lógica de la espera, acude a recibir su lección

diariamente cree estar fuera por un “aparente” malestar general ante la escuela que le

cosifica, sólo se cree sentir libre fuera de las cuatro paredes que le limitan, lejos de

instrumentos que le apoyan a realizar sus tareas o de la tarea misma, cree fortalecer su

libertad al no ver a “sus” maestros (esclavistas), todo es momentáneo, al paso de los días

añora sus cadenas pues no es la forma en la que se esclaviza sino el fondo, la

trascendencia de su vida ha sido alterada, la rutina y la activación material mecánica en

automático45 llenan su vida, el alumno ha sido sujeto enajenado.

Lo que más interesa al docente es finalizar totalmente la curricula escolar, por ello el

tiempo es su primordial aliado-, cumplir con el trabajo es lo primero, no hay tiempo para

recrear las mentes y si se tiene posibilidad se suprime el recreo o el descanso, basta el

desorden, la rebeldía, la desobediencia, para sancionar castigando, a pesar de no tener

nada en común el castigo con la sanción, se priva de lo que se cree más daña al sujeto e

impera la lógica de la espera bajo la dominación y el poder. Aunque no tome conciencia

de la aportación al sistema capitalista impuesto en la sociedad, el docente es su cómplice,

paga su contribución social, al producir y preparar en la lógica de la espera a los

enajenados para actuar serviles al sistema capitalista.

“Hasta hoy sólo se ha dejado a la escuela básica la transmisión de referentes teóricos, artísticos y patrióticos [estos últimos fueron inventados como el conjunto de símbolos nacionales en pro de suscitar el sentimiento de pertenencia a un país, entre ellos encontramos la bandera, el himno, los héroes, y el pasado común […] La sociedad no tiene claro el modelo de sujeto que quiere formar, aunque en la práctica los esté formando. No ha discernido si quiere trabajadores eficientes, dóciles y enajenados o sujetos libres, críticos y reflexivos. No ha hecho consciencia de que educar para el trabajo

45 Cfr. C. Freinet, Los métodos naturales. III El aprendizaje de la escritura, tr. Nuria Vidal, Barcelona, Fontanella/Laia, 199 p. La escuela escolástica que forma e instruye al particular en: repetir, memorizar, copiar, transcribir, conllevan surgir el mecanicismo necesario y suficiente en automático para hacer marchar el acto, por consiguiente se aprende en el mecanismo del sistema escolar por la mecánica de las formas y usos escolásticos, postergados en los instrumentos de uso educativo, cotidiano y común. En la página 15 de la obra de Freinet se alude lo siguiente “Han aprendido la mecánica, pero una mecánica separada de la vida”

42

es aumentar el empobrecimiento ético y cultural de la educación impartida por el aparato escolar y la del sujeto ahí educado”46

Ese docente enajenado, inconsciente de su enajenación, cree responder a la realidad sin

duda alguna, cumple con “su deber ser”, pugna por contribuir a establecer lo que en

política educativa se dispone, mecaniza los procesos educativos, opera en lo urgente y

concibe su aporte a la sociedad como la entrega total a su trabajo educativo, reproduce y

produce alumnos enajenados bajo el principio de espera.

Siendo el principio de espera donde el docente es repetidor de esquemas que le han

constituido como conocedor erudito de verbalismos, quien es el último en tener los

absolutismos y la verdad. Teoriza en la fábrica donde deposita saber incuestionable,

ejerce el dominio en “su” aula; sumergido ideológicamente como el dueño del espacio

físico asignado, de los materiales e instrumentos que se le confían, a los que resguarda

como auténticos ‘tesoros’, donde exacerba sus posesiones es cuando se atribuye dueño

de los asistentes a “su” clase, “sus” alumnos, “sus” alumnas que forman “su” grupo, dentro

de “su” salón y “su” escuela.

El principio de espera que refuerza ante tal situación está implícito en la tríada del

docente, por tanto el alumno es perdurable ilusionista en el deseo de que todo sea

diferente de la rutina, la multiplicación de las actividades y el tiempo para el descanso, ese

deseo anhelado tal vez comunicado se coloca en lo inalcanzable, al dejarse para otro

momento, otra lección, otro día, en el mejor de los casos, puesto que el peor es para el

próximo ciclo escolar, al no corresponder para este grado.

Recordemos que el tiempo es infranqueable, al igual que los contenidos ya planificados, la

curricula es primordial; sabemos de la existencia de flexibilidad en la planeación, y aún

dentro de un panorama más justo la posibilidad de elección, esta elección para el alumno

o la alumna, siempre es colocada en los límites de la ambivalencia, llevando implícita

finalmente la elección del docente quien tiene la última “democracia”.

El principio de espera refuerza la enajenación latente, manifiesta ante la desesperanza

crea al alumno enajenado, le anula, lo descalifica y le sanciona provocándole estado

46 Cfr. F. Covarrubias Villa, La otredad del yo, pp. 21 y 61. En esta producción escrita, el autor expone ampliamente como en la sociedad operan órganos generadores de conciencia, que en conjunto constituyen lo que denomina como aparato generador de conciencia, formando parte de éste; la escuela, la familia, los medios masivos de comunicación, la iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera. Este aparato generador de conciencia nutre la constitución de la conciencia del particular, dándole los referentes que conllevan la lógica a la que responde y ofrece la mayor atención de sus actividades.

43

inerte, contemplativo, reproductor de discursos abstractos, que al ser más complejos

(enredado) están mejor asumidos, se sacraliza como perfecto repetidor de alfabetismos

convencionales que son los que le han constituido.

El principio de espera reafirma al alumno y la alumna conscientes, es aquel por quienes

se fortalecen los proyectos utópicos acuden como sujetos cognoscentes, con mente para

pensar y grandes necesidades de crear y reconocerse en sus propias creaciones y

recreaciones, además de dar significado y sentido a sus objetivaciones cognitivas, donde

tener libertad de decisión significa una realidad diferente de lo que parece ser incambiable

o perdurable. Donde su palabra se deja escuchar pues no da muestra de verbalismos sino

efectúa la práctica, una palabra que resignifica y llena de contenido, multiplicando no las

actividades sino las mentes pensantes, comunicando un lenguaje común. El cuento del

niño pequeño ayuda a recrear y comprender mejor el principio de espera que refuerza la

enajenación en la Institución escolar.

El niño pequeño

Una vez un niño pequeño fue a la escuela, era bastante pequeño y era una escuela demasiado grande; pero cuando el niño pequeño descubrió que podía entrar a un salón desde la puerta que daba al exterior estuvo feliz y la escuela ya no le parecía tan grande.

Una mañana cuando había estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo, “Hoy vamos hacer un dibujo” ¡Qué bien! pensó el pequeño, le gustaba hacer dibujos, podía hacerlos de todas clases- leones, tigres, pollos, vacas, trenes, barcos; sacó su caja de crayolas y empezó a dibujar. Pero la maestra dijo: “¡esperen!” aún no es tiempo de empezar y esperó a que todos estuvieran listos. Ahora dijo la maestra vamos a dibujar flores. ¡Que bien! pensó el niño, le gustaba hacer flores y empezó a hacer flores muy bellas con sus crayolas, rosas, naranjas y azules, pero la maestra dijo: “¡Esperen!” yo les enseñaré cómo y era roja con el tallo verde. Ahora dijo la maestra ya pueden empezar.

El pequeño miró la flor que había hecho la maestra, luego vio las que él había pintado, le gustaban más las suyas, más no lo dijo, solo volteó la hoja e hizo una flor como la de la maestra, era roja con un tallo verde. Otro día la maestra dijo- “Hoy vamos a hacer algo con plastilina” “¡Que bien!” pensó el pequeño, le gustaba la plastilina, podía hacer todo tipo de cosas con ella, víboras, hombres de nieve, ratones, carros, camiones, y empezó a estirar y a revolver su bola de plastilina, pero la maestra dijo: “¡Esperen!” aún no es tiempo de empezar y esperó a que todos estuvieran listos. Ahora dijo la maestra, vamos hacer un plato. ¡Que bien! pensó el pequeño le gustaba hacer platos y comenzó a hacerlos de todas formas y tamaños. Entonces la maestra dijo- “¡Esperen!” yo les enseñaré cómo, y les enseño como hacer un solo plato hondo. “Ahora ya pueden empezar". El pequeño miró el plato que había hecho la maestra, luego vio los que el había formado; le gustaban más los suyos, más no lo dijo. Solo revolvió otra vez la plastilina e hizo un plato como el de la maestra, era un plato hondo.

Muy pronto el pequeño aprendió a esperar, a ver y a hacer cosas iguales a las de la maestra y no hacía más cosas por él solo.

Luego sucedió que el niño y su familia se mudaron a otra casa, en otra ciudad y el pequeño tuvo que ir a otra escuela. El primer día que estuvo allí la maestra dijo: “Hoy vamos hacer un dibujo” “¡Que bien!” pensó el niño, y esperó a que la maestra dijera que hacer, pero la maestra no dijo nada, solo caminaba por el salón. Cuando llegó con él, le dijo ¿no quieres hacer un dibujo? Si contesto el pequeño y preguntó. ¿Qué vamos hacer?

44

no sé, hasta que lo hagas, dijo la maestra. El niño preguntó. ¿Cómo lo haré? Como quieras dijo la maestra. ¿Cualquier color? preguntó el pequeño. Cualquier color, dijo la maestra. Si todos hicieran el mismo dibujo y usarán los mismos colores como sabría yo quién hizo qué y cuál es cuál. No sé, contestó el niño y empezó a hacer una flor roja con tallo verde.

Por: Helen E. Bucklien 47

El lenguaje, enlace comunicativo se establece como condicionante dominante de la acción

del niño, regulador de la actividad, recurrente y repetitivo norma la conducta y el

aprendizaje, en tal situación se mecaniza el hábito y se recurre a la disposición auditiva en

la lógica de la espera, trascendiendo a esperar en el ambiente áulico, coartando la

iniciativa y creatividad de quien no esperaba para reconocerse en su ser por la existencia.

El lenguaje es enajenación del sujeto en tanto la palabra nombrada, la palabra trasciende

conlleva, poder-se traspolar a la contradicción entre lo dicho, lo nombrado, la acción, al

depositar en el discurso el acto.

47 Vid. SEP, Secretaria de Educación Básica, Unidad de Educación Inicial, Manual del Educador Comunitario (Programa de Educación Inicial No Escolarizado), México, 1992, pp. 379 y 381, 471 p.

45

1. 2. 4 PRINCIPIO DE ESPERA EN EL LENGUAJE ORAL ENAJENADO

He olvidado

la palabra que quería pronunciar

y el pensamiento incorpóreo regresa al reino de las sombras

O. E. Mandelshtan. La golondrina.

Escribir sobre la enajenación remite a redescubrir varias dimensiones donde se

encuentra explícitamente la enajenación, se tiene la enajenación ante el objeto creado, la

enajenación frente a los hombres, la enajenación del género humano, la enajenación

cultural y así es posible continuar una serie de clasificaciones conjuntas del sistema que

ha conducido al extrañamiento del hombre.

No ante el intento de realizar toda una subdivisión de la unidad que le constituye, sino por

la significación atribuida por Hegel, quien:

“[…] acuñó el concepto de enajenación del hombre […] basado en la distinción entre existencia y esencia; por decirlo de otra manera, que no es lo que debiera ser y debe ser lo que podría ser. En el proceso de la existencia, se realiza la esencia, y al mismo tiempo, existir significa una vuelta a la esencia. El mundo es un mundo extraño y falso mientras el hombre no destruye su objetividad muerta y se reconoce a sí mismo y a su propia vida ‘detrás’ de la forma fija de las cosas y las leyes”48

La historia de la enajenación del hombre le ha conllevado esparcir y multiplicar su

enajenación en la fragmentación que vive, así el extrañamiento en sus necesidades

humanas. Tal horizonte no excluye la enajenación en su lenguaje oral, mismo que por su

naturaleza social se remite a la comunicación, del plano individual a un plano social en un

proceso socializado intercomunicativo.

El lenguaje enajenado tiene efecto consolidado de enajenación en espera, cuando no

existe la conciencia de lo que se habla, solamente encontramos el enlace de lo

comunicativo, no únicamente por el mismo acto al encontrarnos comunicándonos, sino en

la recurrencia donde el hombre vierte su palabra hablada y sus pronunciamientos

sustituyendo sus actos, los hechos, la práctica.

“Si expreso un sentimiento con una palabra, si digo por ejemplo, ‘Te amo’, la palabra

indica la realidad que existe dentro de mí, la fuerza de mi amor. La palabra ‘amo’ es un

48 Vid. E. Fromm, Marx y su concepto de hombre, tr. Julieta Campos, México, FCE, 1987, pp. 38 y 58.

46

símbolo del hecho amor pero tan pronto como se pronuncia tiende asumir una vida propia,

se convierte en realidad. Me hago la ilusión que al pronunciar la palabra equivale a la

experiencia y pronto digo la palabra y no siento nada, salvo la idea de amor que la palabra

expresa. La enajenación del lenguaje demuestra la gran complejidad de la enajenación,

[…] hay que tener el peligro de la palabra hablada, que amenaza a sustituir a la

experiencia vivida”49

El sujeto con lenguaje enajenado gusta de discurrir con la rítmica de palabras que más le

satisfacen y que ha escuchado en otros, desapropiado de la experiencia, la vivencia, el

sentir. Aquellas que tienen su propio sentido, puesto que “le suenan bien”; las repite de

oídas, que etimológicamente no logra comprender, pero él les adjudica su propia raíz o

derivación, ante la curiosidad de los demás si le preguntan. Ante la experiencia de sentirse

satisfecho cuando habla, en la creencia que habla “correcto”, “propiamente”, “bonito”.

El lenguaje oral enajenado unido al principio de espera crea la lógica del sujeto que

desvincula el lenguaje oral (palabra, conceptos) de la acción en los hechos, en la vivencia;

discurre enajenado por su oralidad, ilusionado por la abstracción de su lenguaje ideado en

la sutileza, embelesado por la contundencia discursiva por la acentuación que realiza,

desvaloriza el contenido al ser una y otra vez enfatizada la palabra que resume en frases

hechas sustituyendo las acciones concretas. Frases que le guían en ideas abstractas,

banales, que suenan bien y rellenan sus escenarios, pero ante la confrontación con la

realidad quedan vacías de sonoridad.

El lenguaje oral enajenado y el principio de espera, produce las ilusiones que simbolizan

los actos, encontramos el doble significado y significante del lenguaje oral o el signo

lingüístico; el de su propia naturaleza y el significado en ideas no sentidas y el significante

de lo que se espera; i. e., la palabra oral es sinónimo del futuro irrealizado por un presente

de la palabra que se pronuncia, el presente ausente de actos concretos, depositados en

un futuro ilusionista.

En la desapropiación de la palabra y de los actos, se oculta la palabra pronunciada bajo

una ética falsa ante el deseo de un discurrir “excelso”, para quien discurre pues su mismo

enajenamiento le crea la inconciencia de su palabra oral, fortalece su voluntarismo por eso

le da lo mismo hablar lo que habla, enfatiza su desvalorización.

Depositado en la palabra oral, a la que da vida propia, el hombre ya no se reconoce sino

en la misma al creer que se distingue en ella, ha dejado que hable por sí misma, sin

49 Ibidem, p. 56.

47

intervención del acto humano recreativo, pensante, reflexivo, que daría vida al hombre al

que pertenece la palabra, la palabra no acompaña al hombre. El hombre es acompañado

por la palabra en interacción dialógica en proceso de socialización.

En el desalojo del hombre por la palabra, se observa el extrañamiento del que se hace

sujeto, por la propia palabra que pronuncia, fijado por la naturaleza y leyes del habla, su

existencia se fija sin esencia, no siente el lenguaje que debe ser usado para su relación

intercomunicativa, el lenguaje le domina y anula el sentir por la palabra repetida,

mecanizada, el lenguaje es representado por el eco de las palabras, son comunes,

familiares, cotidianas, ordinarias. Crea la egolatría desconoce la experiencia vivida sin

existencia del compromiso con otros, gusta de su palabra oral enajenada por eso,

analógicamente, habla por hablar, las palabras son intangibles llevadas por el viento, la

palabra de honor quedó en el medioevo en el olvido, el lenguaje es el eco entre los ecos,

el ilusionismo es abstracto, somero, fútil, falso.

El sujeto enajenado bajo el principio de espera, espera en la lógica de la espera el logro

presente para el futuro que espera, creando esa falsa credibilidad, es la espera

anticipada en la creencia de lo que podría ser, aunque expuesta en el presente está aún

ausente, así enunciada, sólo pronunciada. Falsa cubierta del lenguaje enajenado en la

espera. Reitera la desapropiación del habla y deposita la existencia en la palabra, la

palabra no pertenece a quien habla sino pertenece a la propia palabra incumpliendo su

contenido, su significado, simbólicamente se representa a sí, no más al sujeto existente.

Recordemos a Antoine de Saint-Exupéry en su libro “El Principito”, aludiendo una analogía

con el lenguaje oral enajenado bajo el principio de la espera. Cuando el principito decide

ir a visitar otros planetas, el primero al que llega esta habitado por un rey.

“El cual estaba vestido color púrpura y armiño, estaba sentado en un trono muy sencillo,

pero majestuoso.

-¡Ah! He aquí un súbdito- exclamo el rey cuando vio al Principito.

Y el Principito preguntó:

-¿Cómo puede reconocerme si nunca antes me había visto?

No sabía él que para los reyes el mundo es muy simple. Todos los hombres son súbditos.

[…] –Es contrario al protocolo bostezar en frente de un rey -le dijo el monarca- Te lo prohíbo.

-No debes prohibírmelo, y yo no he podido evitarlo -dijo confuso el Principito- Vengo de hacer un largo viaje y no he dormido…

48

-Entonces le dijo el rey- te ordeno que bosteces.

Hace años que no he visto bostezar a nadie. Y éstos son muy curiosos para mí. Anda, bosteza otra vez. Es una orden.

-Ahora resulta que no puedo bostezar, me ha intimidado -le dijo el Principito ruborizándose-

-¡Hum! ¡Hum! -respondió el rey- Entonces te ordeno bostezar o no bostezar…

Farfulló un poco y pareció irritado.

El rey exigía únicamente que su autoridad fuera respetada. Y no toleraba la desobediencia. Era un monarca absoluto. Pero, a pesar de eso, era muy bueno y daba órdenes razonables.

‘Si ordeno, decía corrientemente, si ordeno a un general que se vuelva un ave marina y si éste me desobedece, no será culpa del general. Será culpa mía’.

-¿Puedo sentarme? –preguntó el Principito tímidamente.

-Te ordeno, que te sientes –respondió el rey, y recogió majestuosamente un faldón de su manto armiño.

El Principito quedó sorprendido. El planeta era demasiado pequeño. Y el Principito se preguntaba sobre quién podía reinar.

-Sire…, os pido perdón por interrogaros.

-Te ordeno interrogarme -se apresuró a decir el rey.

-Sire, ¿sobre que reináis?

-Sobre todo -respondió el rey, simplemente.

-¿Sobre todo?

Y el rey haciendo un gesto discreto, señaló su planeta, los otros planetas y las estrellas.

[…] Tanto poder maravilló al Principito. Si el hubiera poseído un poder tan grande, hubiera podido observar no sólo cuarenta y tres, sino setenta y dos o cien, o doscientas puestas de sol en un solo día, sin necesidad de mover su silla de su lugar […] se atrevió a solicitarle al rey un deseo.

-Quisiera ver una puesta de sol […] Hazme el gusto […] Ordena al sol que se ponga […] Hay que exigir a cada uno lo que cada uno puede hacer -replicó el rey-. La autoridad debe estar basada en la razón. Sin embargo, yo tengo el derecho de exigir obediencia porque mis razones son razonables.

-¿Y mi puesta de sol?- respondió el Principito, el cual nunca olvidaba una pregunta que ya había formulado.

-Tendrás tu puesta de sol. La exigiré. Pero esperaré, como me lo dicta mi ciencia del buen gobierno, a que las condiciones sean favorables.

-¿Y cuándo serán favorables las condiciones? -interrogó el Principito.

-¡Hem! ¡Hem! -respondió el rey, que consultó antes un grueso calendario-, será a las… a las… será esta noche a las siete con cuarenta minutos. Y verás como seré obedecido.

El Principito bostezó. Lamentaba la pérdida de su requerida puesta de sol. Y se enfadó un poco:

-No tengo más que hacer aquí -dijo el Principito-. ¡Me marcho!”50

50 Cfr. A. de Saint-Exupery, El Principito, México, Época, 2003, pp. 38 y 41, 93 p.

49

El rey y el Principito dialogan en preguntas y respuestas, el Principito constantemente en

la insistencia de las acciones y los hechos, finaliza ante la desesperanza de la espera,

marchándose, el principito revela la inexistencia de la vivencia depositada en la palabra,

incredulidad ante la creencia del lenguaje; cuestiona las condiciones favorables del buen

gobierno que sin lugar a dudas el rey antepone condicionado por su lenguaje enajenado

en la espera, la espera anticipada por la casualidad de la naturaleza, además su orden

debido a su ciencia de “buen gobernante”, con la falsedad depositada en la palabra vana y

oculta en la confrontación de la realidad. Ahí claramente se advierte el lenguaje enajenado

de la espera, responde y pregunta en espera, en la razón de la lógica de la espera

irrazonable en la razonada anticipación futura.

CAPITULO II LECTURA INICIAL Y ESCRITURA INICIAL

EN PREESCOLAR EN EL CONTEXTO MEXICANO

51

II. LECTURA INICIAL Y ESCRITURA INICIAL EN PREESCOLAR EN EL CONTEXTO MEXICANO Allá en tiempos muy remotos,

un día de los más calurosos del invierno el Director de la escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el

momento de la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento de las alas contra los costados, en tanto que los

Pájaros cantaban tan mal porque se empeñaban en hacerlo con la garganta evidentemente el órgano del cuerpo humano menos indicado para emitir

sonidos dulces y armoniosos. Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio,

asintió, varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos.

Augusto Monterroso. EL GRILLO MAESTRO.

De esta manera se continúa…

Dentro de los debates educativos por quienes constituyen la educación en

relación a política educativa, cobra vigencia en este siglo XXI, a pesar de no estar

explicito el tema, y que por alguien ajeno a dicho campo consideraría como deteriorado

o añejo, el de la alfabetización.

La alfabetización de un país ha sido tema recurrente en la política educativa, no como

tema en sí, sino desviada al ejercicio de la educación, sobre todo al ser expuesta y la

propuesta para el desarrollo Nacional1

La educación dentro de política educativa no es suficiente en su reduccionismo a

disposiciones discursivas explícitas en los expuestos Programas Nacionales de

Educación sexenales, tampoco bastan los voluntarismos personalizados o escritos en

“letra muerta”2, para contribuir al incremento en cobertura y calidad educativa, aún ante

la recurrente y redundante atención a los más “desfavorecidos”3, precisamente por ello

y algo más como la operatividad del currículo en cada nivel educativo (correspondiente

con economías mundiales), la metodología dispuesta, los contenidos escolares, planes

y programas de estudio, la atención sobre programas complementarios, el ambiente de 1 Los índices de desarrollo económico y de movilidad social se calculan actualmente sobre la base del nivel de lectura y escritura de la población. Vid. A. Taberosky, Presentación en: Infancia y Aprendizaje, núm. 89, p.7. 2 “Letra muerta”, que reviste en lo general términos contextuados que aluden como si se tratase de estrategias contra la guerra o el ataque a una enfermedad, son usuales: combatiremos, haremos frente, erradicaremos, abatiremos, nuestra lucha es, etcétera. No se trata de una cuestión terminológica, sino en el sentido que ha conllevado su instauración, en un orden de exigencia social compensatoria. Cfr. Emilia Ferreiro, Alfabetización (teoría y práctica), México, Siglo XXI, p. 177, 200 p. 3 A la par del analfabetismo se encuentra recurrentemente aquel hombre, cuyo calificativo llega a la denominación categórica como: desfavorecido, carente, desvalido, pobre, analfabeta; apareciendo ante el erudito como “ignorante iletrado”, sin embargo recordemos que no se trata de una falta que se presente por el particular, es una falta con referencia a lo que el otro cree, considera que le falta. En lo específico del analfabetismo (leer y escribir) la falta se evalúa por una ausencia, del sistema simbólico dentro de su uso social, en la exigencia de un medio funcional. Así, ser o no ser alfabetizado no es una cuestión de decisión personal, sino se traduce en una necesidad con carácter de condición “funcionalista” dentro de una cultura social determinada.

52

aprendizaje, el calendario escolar y sobre todo el complejo ser humano por ser

alfabetizado, donde generalmente se parte de la permisividad Institucional para que

sea educado a lo que se suma la complejidad de su conformación continua; la

educación se torna más que la reglamentación dentro de política educativa y de

reformas educativas en boga, al estar en presencia de un particular que contiene una

subjetividad-objetiva, que es tanto sensitivo como racional, emotivo como lógico,

abstracto como afectivo, que no recurre a la espera para aprender en diversos

espacios, contextos y de diferentes formas, en su única y singular forma de aprender la

realidad que advierte para sí y con otros.

La alfabetización en nuestro país ha estado circundada al contexto social y cultural, de

tal manera que se conoce como pionera en la instauración de la educación,

recordemos que la educación fue originada en el largo proceso de alfabetización, la

que no se limitaba a una Institución definida en un edificio escolar. Con un sistema

escolarizado, sería el momento donde se formalizaría con rigor el proceso educativo.

Al iniciar la alfabetización (educación) surge el auge por fomentar el aspecto intelectual

y cristiano (mediante libros impresos y textos destinados a la lectura alfabética) donde

misioneros iban en búsqueda permanente a donde fuera necesario para cumplir con la

misión. Los medios conocidos como símbolos en el proyecto de la alfabetización

fueron: la espada, la cruz, el libro y las cartillas (contenían el alfabeto); se menciona

porqué con la carga simbólica y el capital del sistema cultural simbólico, que se

sumarán a la fuerza de la repetición y el poder de dominio, se daría paso a la

resistencia lectora.

La alfabetización no es tema primordial en el desarrollo de una Nación, al menos no en

un carácter de desarrollo cultural, al contrario grandes rezagos en este sentido no

estarían latentes. Incluida la educación como panacea de todo mal que ataca a la

humanidad, que con sus proteccionismos erradicará la ignorancia y pobreza. La

educación escolar agudiza las diferencias y acentúa la brecha de desigualdad.

La educación escolástica, se ha sobrecargado de materias que se presentan en

marcos de ciencias, que sumadas al currículum se dividen en contenidos propios de un

problema estructural-funcionalista, al margen de la esencia del hombre, en su ser y

conocimiento. La educación escolástica, con un sistema funcionalista erradica,

sanciona, descalifica y anula toda lógica racional sensible del sujeto histórico4

4 Cfr. S. Cantoral Uriza, La Identidad cultural en la educación básica (Un estudio de la constitución de la conciencia), México, UPN, 2000, 159 p. La Mtra., expone como la subjetividad ha sido apercibida dentro del proceso educativo en educación básica como ajena a la historicidad del sujeto, de tal manera ha sido ajustado a una inconsistencia trascendental para la constitución de su conciencia.

53

La educación escolástica con su sistema funcionalista se reafirma dentro de la política

económica como gasto social, llegando a ese ángulo se cuestiona una deficiencia

educativa, sobre todo en la educación que imparte la escuela pública, creando

dependencia y resultados en la enseñanza del educador. El educador representa en

esa línea, el único capaz de remediar todos los males que sujetan al hombre en su

desgracia dentro de la sociedad 5

La carencia de la calidad educativa se amortigua con el quehacer del educador, en

tanto la política misma y su gasto social educativo inconsistentes en lo ético, filosófico,

cultural, humano, etcétera no dan cuenta al considerarles en la distribución económica

presupuestal al finalizar cada año, existiendo una reducción considerable que a

diferencia de sectores como el de la Defensa Nacional, no se mencionan. Se ejecuta

un desequilibrio entre el presupuesto designado a sectores de atención social y

atención de seguridad Nacional.

Dos prácticas, habilidades, destrezas, que han llevado el sello de Institucionalidad

privadas al ambiente escolar, más específicamente inmersas en la enseñanza escolar

son la lectura y la escritura, ambas se han convertido en anclas del alfabetismo, i. e.,

prácticas del fracaso derivado por la escuela y por ende de la educación, ante las

actuales reformas educativas se tornan colaterales a todas las demás áreas del

conocimiento aminorando su enseñanza, a pesar de ello siguen puestas en el trabajo

de horas clase, significando la reducción en el número de horas que se dedica al

método de lecto-escritura, o al trabajo que se desarrolla con la lectura y la escritura.

La deserción escolar en los primeros años de la educación primaria, se adjudica un

alza en sus índices, ante la imposibilidad de los educandos en el aprendizaje de leer y

escribir; puesto que el método impartido, no se cuestiona, al maestro no se le pregunta

y la escuela no expulsa.

Al comenzar las preguntas respecto a la “falla” en el aprendizaje de la lectura y la

escritura que versa en los educandos, se ubica al método con eficiencia en la

enseñanza de dichas prácticas, diversidad de ellos se emiten, generalmente se

enfocan a la resolución metódica de pasos, bajo ello el educador guiará la forma

sistematizada de proceder, logrando eficiencia y eficacia en lo que debe enseñar. En

resumen, de toda una gama metodológica para la enseñanza de la lecto-escritura, se 5 La sociedad espera que la educación satisfaga sus necesidades sociales, en la creencia de que trabaja en el presente para obtener en el futuro, brinda a la escuela sus expectativas depositando su esperanza; a la vez, la política educativa ejerce sobre la escuela las demandas en estrategias de operatividad que desarrollen las competencias necesarias para ser calificado en un puesto de empleo, en el manejo de nuevas tecnologías y la adquisición total competitivas para las demandas del mercado laboral. La mayor desesperanza se presenta al finalizar los estudios desde un nivel técnico hasta superior y darse cuenta que la espera era un futuro-presente incierto, rasgos de la inestabilidad en los diversos espacios de nuestra sociedad global. Cfr. S. Schmelkes, Reforma curricular y necesidades sociales en México, en: Cero en Conducta, año 14, abril, México, Educación y Cambio, 1999, 3-15 pp.

54

llega a la reducción en dos clasificaciones: métodos sintéticos y métodos analíticos, o

bien su síntesis en el método global.

Los métodos no resolvieron ni la deserción escolar (preventivo) o el analfabetismo

(rezago), aún el apoyo de materiales con la que se diversifican las formas, detuvieron la

creciente barra de analfabetismo. El problema se extiende al conocer el incremento de

analfabetas cada año, se agudiza al saber de la falta de atención educativa a niños en

zonas urbanas marginadas, marginadas y rurales marginadas. En ese contexto no sólo

el acceso es lo más difícil sino el mismo postulado que la política educativa se

abanderó “Educación para todos”6

Los avances ante el panorama antes expuesto son más desalentadores por quienes en

sus aulas se ocupan en la línea de la política educativa, estableciendo servidumbre,

cuidando su “deber ser” como práctica que inspira “ser así” y carencia ante otra

alternativa; se satisfacen con el pago de un salario, que ha sido obtenido por considerar

a las personas que produce, que tiene frente de sí, como aquellas que involucra en las

sutilezas pedagógicas y el saber absoluto que les deposita.

Sin mayor esfuerzo que el de obtener una mirada pedagógica distinta, que conlleve una

educación crítica por lo que se hace y con quienes se construye el desarrollo de la vida

escolar, se reconocen esfuerzos en los profesores y las profesoras e investigadores

que dan cuenta de los hechos, al exponer métodos no como los “recetarios” para seguir

aprendizajes, ni siquiera experimentos psicologistas o aquella fragmentación de

cientificismos. Ejecutan sus aportes en reconsideraciones históricas, sociales,

culturales, democráticas, antropológicas, entre otras del hombre y el objeto de

conocimiento7 o la forma de acercamiento a la realidad, llegando a construir en

acompañamiento con otros (en este caso alumno/alumna), que constituyen y

construyen una lógica diferente de la propia (docente), pero igual de válida para la

conformación y formación constitutiva escolar.

6 Cfr. P. Latapí Sarre, et at: Pronunciamiento Latinoamericano en: Educación 2001, núm. 62, 2000, pp. 12 y 15. En 1990 la Conferencia mundial organizada por la UNESCO, UNICEF, PNUB y el Banco Mundial que contará con la asistencia de 155 gobiernos y entidades de la sociedad civil de todo el mundo, llevada a cabo en Jomtien (Tailandia) se acordó que la educación sería accesible a todos los miembros de la sociedad. Con el lema “Educación para todos” se establece como idea fundamental para este eje articulador lo que denominarán Necesidades Básicas de Aprendizaje basadas en: herramientas esenciales para el aprendizaje siendo la lectura, escritura, expresión oral, calculo y los conocimientos teóricos y prácticos basados en valores y actitudes, se estableció el compromiso de entregar cuentas al respecto, sin embargo, en el Foro Mundial de Dakar (Senegal 2000) se constata incumplimiento de las metas de: Educación básica para todos en el año 2000; se resuelve ampliando sus fines hasta el 2015, que para entonces estarán presentes en el rubro correspondiente los indicadores de Desarrollo Educativos en las Naciones involucradas y en los respectivos programas. 7 La Dra. Emilia Ferreiro y La Mtra. Rosa María Torres, explicitas con referencia al tradicionalismo que prevalece en los sistemas de escritura exponen de manera sucinta, como en lo que respecta a la lecto-escritura reviste la mirada anclada de advertirles como técnicas por aprender o destrezas por desarrollar, empero revisten una adquisición de conocimiento por ser adquirido, de parte del sujeto cognoscente, lográndose en la interacción que ejerce sobre el mismo.

55

La nomenclatura que se establece y ha seguido en referencia a la lectura y la escritura

es su afianzamiento en el término: lecto-escritura.

Creando la complejidad que le reviste, ha imposibilitado su entendimiento desde la

pareja declarada que ha forjado su ligazón, confundiendo más que aclarar sus

procesos constructivos socioculturales, teóricos, incluso puede ser la herencia de su

persistencia metodológica8, que tendría la consecuencia de advertir dos elementos

como iguales con una sola forma de aprender. Así, aparece la carencia donde no existe

la posibilidad de trabajar con dos elementos de la misma unidad, pero que no son el

mismo elemento constitutivo; con diferencias, y matices apoyan dar sentido y

funcionalidad al desarrollo cultural del hombre que incursiona en su apropiación.

Ni por simple curiosidad se ha logrado la separación de la llamada lecto-escritura, se

establece el círculo vicioso, en la creencia de que cuando el aprendiz escribe se suscita

la lectura y que la lectura crea la motivación necesaria para seguir escribiendo, cuando

lo único de lo que se trata es de una reacción natural determinada por un situación

específica, actuando en el mecanismo regulador de la tarea asignada educativamente,

ahí se establecen demasiados debates de contenido más que de sentido y esencia9

Otra situación aguda en la problemática que trastoca la nomenclatura es la enorme

confusión que para enseñar a leer y a escribir, se precisa de aprender a escribir

escribiendo y a leer, leyendo; sin embargo se continúa en la provocación de actividades

metódicas que en la lógica ingenua crean hábitos de acceso formativo escolástico,

obteniendo la conformación de avanzar en el uso funcionalista; lo que pretende hacer

un uso accesible con una ejecución formativa y autónoma. Pero tanto en la escuela se

crea el hábito de la repetición de leer por leer y escribir por escribir y en los espacios de

comercialización, el hábito del consumo desmedido y la creación de necesidades

innecesarias, por medios concretos seductores que expande el comercio por e. g., para

la lectura se editan libros con variedad de formas, tamaños, colores, los espacios de

lectura se multiplican y los textos se divulgan en diversos formatos, llegando a cubrir la

regla del adquisición y masificación. En la escritura se producen diversos formatos

conteniendo el convencional alfabeto para el acercamiento fácil y la repetición gráfica,

que se toma como experiencia previa para el aprendizaje de la escritura; en lo anterior

8 Cfr. J. Vázquez Zoraida, Historia de la lectura en México, México, COLMEX, 1999, 383 p. Históricamente la lectura ha sido la primera instrucción para los denominados indios o neófitos que había que educar. En la página 20 dice, a fray Pedro de Gante se le atribuye la Cartilla para enseñar a leer del año de 1569, primer libro impreso en México con fines de enseñanza de la lectura. Empero debido a la Institucionalización escolar, se retoma la conformación metodológica donde se diversifican varios métodos, compatibilizando a la lectura con la escritura y llegando a la denominación e instrucción como “método para la enseñanza de la lecto-escritura.” 9 Idem.

56

lo que es más auténtico es el hecho que establece una falsa credibilidad en la creencia

por lo que se ve, se dice, se hace, demostrando la perpetuidad declarada a la lecto-

escritura en el ámbito escolar y en las prácticas sociales en el imaginario social.

La lecto-escritura ha quedado expuesta en el crisol “antes del permisivo proceso

Institucional de leer y escribir”, excesivo límite para aproximarse al objeto de estudio,

solamente algunos dan el permiso para conocer que antes de la formación escolar

todos los seres humanos tenemos experiencias, conocimientos, intuiciones de: vida,

históricas, verbales, sociales, culturales, antropológicas, económicas que conciernen al

desarrollo cultural, desarrollo histórico, desarrollo social de la humanidad y del

particular (niño), que han sido generadas como síntesis de las constantes necesidades

manifiestas que nos constituyen, que se incorporan en un vaivén del proceso de

conocimiento de género, como parte de su evolución, constitución y desarrollo.

Desde nuestros primeros minutos de vida, la vida misma nos refiere huellas de

existencia presente y pasada, vertiginoso a nuestro horizonte futuro. Así vale la pena

reafirmar una y otra vez que no se es tabla rasa, que comienza una inscripción al asistir

a un ambiente escolar, generalmente llega a olvidarse, reafirmada simbólicamente en

la consonante frase de letra con sangre entra, tener presente la constitución de una

historia personal, cultural social, ética, filosófica da el suficiente sentido para

comprender y practicar en la acción concreta reconociendo que “el niño tiene una

historia personal y colectiva siempre dotada de rasgos particulares”10

Como en todo problema educativo existen las resistencias a lo lineal y se reconocen

teorías no absolutistas, así se demarcan avances en la existencia humana; los avances

en la lectura y la escritura son las reconceptuciones y resignificación en el complejo

proceso educativo, ya basta de las prácticas de decodificación en el leer y

transcripción o copistas en el escribir. No más las esperas de maduración o

ejercitación neuromuscular11

Trabajar las conceptuaciones de leer y escribir no se limita a un solo espacio físico o

campo de estudio, atraviesa otras líneas tanto científicas, curriculares, socio-culturales,

10 Cfr. A. Touraine, ¿Podremos vivir juntos? La discusión pendiente, El destino del Hombre en la aldea Global, Brasil, FCE, 1999, p. 277, 335 p. 11 Vid, E. Ferreiro, Alfabetización (teoría y práctica), México, Siglo XXI, p. 121, 200 p. La autora expone como la lecto-escritura no se limita a la maduración de órganos musculares para la producción escrita.

57

filosóficas, entre otras implícitas a la subjetividad-objetiva12 de cada particular. Con

respecto al campo educativo nombremos algunas:

-Reconsiderar de la advertencia con relación a “los niños [y las niñas] tienen la mala

costumbre de no pedir permiso para comenzar a aprender”13

-Reconceptuar la denominación Infancia y la diversidad que le reviste culturalmente, de

tal manera se posibilite acrecentar el concepto de su mundo, y la comprensión

simbólica de lo real, entre sus representaciones de signos simbólicos que aprenden y

conforman pasos previos a un lenguaje escrito específico por aprender desarrollándole

culturalmente.

- Leer y escribir conllevan procesos del desarrollo cultural e hipótesis de construcción

más tempranos, que las acostumbradas prácticas metódicas Institucionales, con

permisividad de aprender, que se encuentran más cercanas y con mayor intensidad

para reconocer su apropiación en ambientes como los sociales y culturales. Puesto que

la mirada extraña pedagógica escolásticamente atada a un referente metódico

interfiere en el proceso de desarrollo cultural.

-Cuando el proceso (leer y escribir) sea posibilitado como necesidad manifiesta de

parte de sujeto, i. e., como necesidad necesaria de deseo y voluntad se parte de la

sujeción de ser dueño de su deseo, se presentan más posibilidades que abren

experiencias auténticas a la acción creadora como lector o escritor. Puesto que se

accede a ambas herramientas para el para sí del sujeto no dentro de la sistematización

escolar sino en acto creativo, recreativo y de autodescubrimiento para existir en ser, en

esencia, saberse a sí mismo.

-La gran diferencia en la enseñanza escolar entre lecto-escritura y el leer y escribir.,

radica en que las últimas se accionan en herramientas del en sí, para ser signos del

para sí del hombre. I. e., el hombre que se apropia del lenguaje oral obtiene la

capacidad para manejar su expresión, concreta simbólica por los referentes que le

constituyen, piensa, reflexiona su palabra y en trabajo interior produce la escritura y

12 Subjetividad-objetividad, alude al particular concreto cuyo rasgo de historia personal y colectiva (social) refiere el mundo por su contexto específico en las situaciones concretas que vive. En movimiento permanente o dialéctico constituye su objetividad-subjetiva o subjetiva-objetividad, interactuando con su totalidad racional, sensible, lógica, razón, emoción, abstracción, etcétera. 13 Idem.

58

acciona la actitud lectora; de tal forma que los sistemas escolásticos basados en

metodologías no determinan sino su pasividad ante la mecanización de la acción, la

gramática señalada no le impide su actividad creadora, la crítica de su perturbación

lectora o incomprensión ante el texto no limita, la ejecución del herramental que como

género se consolidó históricamente. El lenguaje le pertenece, la palabra y el contexto

culturalmente los aprende en acto socializado y social; ahí ha establecido el sentido de

lector y escritor como actos sociales, encuentra quien responda a las cuestiones de esa

naturaleza de signos y símbolos que observa, investiga y crea. Así llega a la posesión

del lenguaje escrito y el lenguaje lector, como herramientas para sí, de las que se sirve

para no esperar en la lógica de la espera, como sujeto cognoscente.

El niño no ha aprendido en sus años de infancia esa espera apaciguada, mermada por

la escolástica y sus métodos, él estará permanentemente movilizando su aspecto total

de conocimiento y aprehensión del mundo, no se detiene ante la naturaleza para

ajustarse, sino cambia y mueve a la naturaleza para existir en esencia, culturalmente

inicia la prehistoria del lenguaje escrito, distanciamiento abismal cuando en acto de

intersubjetividad e intrasubjetividad inicia el reconocimiento simbólico de lo que no es lo

objetivado pero que traduce objetivándolo, así sus representaciones de garabateo

indiferencia del dibujo representan la producción escrita y la validez del acto lector.

59

2. 1 INICIOS DE LA LECTURA

Leer es un verbo que como amar

no se conjuga en imperativo Pennac.

Leer implica para quien lee, tomar la decisión de ¿qué leer?, apropiarse de su

deseo. Volverse dueño de su deseo, involucra renunciar a la costumbre de traducir lo

que en acto de lectura se le decreta a quien lee, “simular”; esa simulación que

confunde la memorización con la comprensión, entendemos con ello que el acto de leer

refiere comprender lo que se lee debido al sentido y al significado14que dan las

palabras (signo) que se traducen en el placer que provoca la lectura; en la satisfacción

del placer el lector resignifica su pensamiento donde conjuga referentes socio-

culturales en los que el hombre “se identifica, porque comparte su mundo de

significaciones que cobran cuerpo en la cultura que los constituye como sujetos

sociales”15

La lectura exige un sistema de representatividad, mismo que en permanente

construcción en aprendizaje activo, se convierte en la apropiación de un nuevo objeto

de conocimiento por ser manejado, el contexto que le caracteriza está demarcado por

la sociedad que le crea, recrea y ejecuta su evolución histórica. Para acceder a este

sistema se necesita de la transmisión social e interacción, que confiere el proceso de

socialización, donde se encuentra inmerso el hombre, además de la respuesta a la

pregunta inteligente que surge en un inicio, ¿qué dice ahí?, planteada en los

siguientes términos: voluntad, deseo, anhelo, placer, cuidado y constancia para

acceder a lo inacabable (por los mismos procesos de producción continúa y edición y el

saber con el que se busca constantemente) pero alcanzable ante la concreción en un

libro, en un texto o aquella palabra escrita.

Leer en lo general remite a una serie de representaciones mentales simples y

complejas que conforman nuestro pensamiento, mismo que se modifica, diversifica, y

confronta los propios referentes incorporados anteriormente.

Lectura y pensamiento establecen un enlace en la mente de quien lee. El acto lector se

aproxima a conocer, ampliar, diferenciar esquemas de pensamiento al ser confrontados

con la realidad o las posteriores ideas, que dan sustento a la manera en que se piensa,

como actividad intrapsíquica que confluye con la actividad interpsíquica. 14 Cfr. F. Garrido en “simulación y lectura”, al respecto explicita en la página 56. “Digo sentido como una forma de aprehensión más bien emocional, intuitiva que nos lleva a integrar a nuestra experiencia un signo, como el sentimiento de orgullo y pertenencia que puede despertar en alguien el Himno Nacional, aunque no entienda lo que dice. Con significado me refiero a una operación más intelectual, que no excluye las emociones, pero exige el manejo de ideas y de información [en un contexto definido]” 15 Vid. F. Smith, Comprensión de la lectura. México, Trillas, 1983, p.72, 272 p.

60

Destacamos con lo anterior que el hombre que lee modifica consustancialmente su

pensamiento en la correlación con lo que vive, experimenta, conoce, idea, imagina y

crea.

Necesariamente quien es lector precisa de un lapso temporal dedicado a su lectura,

para hallar el disfrute y placer en lo escrito. “Es tiempo como límite infranqueable como

espacio de un esfuerzo […] es tiempo de ser. Y se cultiva en lentos procesos y a largo

plazo”16

“El tiempo de ser” es la demarcación de la diferencia entre quien lee y quien no lee; los

primeros son hombres para sí, crean un momento donde se reconocen, se saben, se

sienten, se perciben como hombres libres, con la autonomía de su vida, se propicia el

reencuentro con la persona, en confidencialidad se autodescubre, combate y resuelve

dudas, problemas y temores, resalta emotividad, sensibilidad, valores; es la protección

ante la desesperanza o la esperanza para diferentes caminos en la búsqueda de

respuestas. Involucra ese continuo extraerse interior al exterior y del exterior al interior.

Los segundos son hombres en sí, enajenados del sistema capitalista que les ha

producido continúan en alejamiento, absorción y extrañamiento de la realidad,

subsumidos por la espera de la lectura impuesta. A fuerza de la imposición se

doblegan los deseos, los sentidos, las necesidades, y los anhelos, por ello es tan difícil

el acto voluntario de leer, y se deja la salida al distanciamiento entre lo que se es y lo

que se podría ser, aún se evade la búsqueda del conocimiento.

La lectura inicial, tendrá un doble tratamiento, i. e., la lectura que ejecutan los

preescolares dentro del Jardín de Niños público en el Distrito Federal, y aquella lectura

en sus inicios como práctica socio-cultural en la historia de la humanidad, parece un

marco tan amplio e interminable el de la humanidad, pero retomando la línea de

claridad precisemos, en ese entorno donde se explícita que la humanidad en

referencia, es la que alude a comprender que el hombre de hoy es síntesis de la

historia de la humanidad, es totalidad dentro de lo universal, ante lo cual cada hombre

representa a la humanidad, en relación a él se han trabajado y transformado prácticas

sociales y culturales que acrecientan el desarrollo genérico.

La lectura surge de la pregunta ¿quién tiene que leer?, no de la referencia ¿qué leer?,

o ¿para qué leer?, se instaura como privilegio para algunos y margen cuantitativo.

Quien se apropie de esa herramienta posee saber y conoce lo que no todos conocen lo

que representan esos signos escritos, existe exclusividad en la lectura con carácter

16 Vid. D. Goldin, ¿Crear lectores?, Segundo Congreso Interamericano de editores, México, 1998, p.13.

61

privado. Ante lo que el pensamiento de cada hombre particular se diversifica y causa la

enorme diferencia entre las mentes de cada uno, no solamente por sus referentes

concretos sino por los referentes simbólicos del sistema de signos representados

convencionalmente.

El pensamiento impalpable se objetiva por la palabra, misma que se traduce en signos

representados simbólicamente para su lectura, llega a concretarse en la producción

escrita, que se recrea y resignifica en el acto reflexivo, establece para el hombre la

capacidad de pensar-se, para reencontrar-se, dialécticamente17

La masiva catequización en Europa de los siglos XVI – XVII, provoca la alfabetización

necesaria para que toda persona fuese capaz de leer y escribir, inicia su orden público

con la difusión de libros impresos llegándose a ampliar el círculo de lectores, para el

siguiente siglo se presenta el nacimiento de la opinión pública que establece relación

suficiente para extender el margen a escritos laicos. Fue hasta el siglo XIX, cuando

Europa y sus estados garantizan a todo niño y niña el derecho a la educación básica,

con ello se da entrada al proceso escolar, a la vez que surge prolongar la permanencia,

no solamente en el espacio físico, sino en dos tareas que a partir de entonces se

revisten de escolaridad, razonadas como tareas básicas, leer y escribir se instalan

como enlace del acompañamiento, en la adquisición de conocimientos intelectuales.

El cambio que se enfoca entonces, es aquel sobre el que se dispone a la lectura y a la

escritura como fines en sí; servirán al sistema codificado18, para adquirir conocimientos

alternos al currículo escolar, con lo que el desarrollo cultural en dos elementos de vida

se trasladan a una llana técnica de enseñanza, la que es considerada necesaria

manejar para su uso instrumental en los demás contenidos escolares.

En sus inicios la lectura se diferencia por la clasificación en literatura erudita y literatura

popular, el formato en ambas condicionaba la lectura social que establecida no por el

contenido de cada una de ellas, sino trascendía al ser útil para identificar los grupos

sociales que se observaban en la colectividad.

17 El hombre ha representado un enigma en sí, por ello el pensamiento que objetiva tiende a darle direccionalidad y orientación sobre sí, saberse, conocerse, identificarse, caracterizarse, diferenciarse; ante la cuestión ¿quién soy? inicia el pensarse para re-encontrarse, incluso más explicito en la afirmación “pienso luego existo”. 18 La Dra. Ferreiro, en su libro Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, establece un análisis trascendental para la educación en relación a la consideración de conceptuar a la lectura y a la escritura como ‘código de trascripción’, o ‘sistema de representación’ lo que consigue establecer consecuencias de diferenciación, para la enseñanza y el aprendizaje de sujeto cognoscente, en la escuela ha prevalecido el código de trascripción, en la enseñanza de “la escritura [donde] se convierten las unidades sonoras en unidades gráficas, [predomina] la discriminación perceptiva en lo visual y auditivo […] los programas […] que derivan de esta concepción se centran […] en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse […] la naturaleza de las unidades utilizadas”. p. 12.

62

Leer implica no sólo texto, representa la revolución del libro y sus componentes: papel,

tipografía, tinta, edición –impresión-, empastado etcétera. Nadie niega la variedad de

usos, formas y medios por los que la lectura se objetiva, desde el volumen hasta la

pantalla de un ordenador de texto en una computadora, igual sería arriesgado negar la

inestabilidad práctica que prevalece en el acto de leer, reflejada en la carencia de

lectores, además de incluir la variedad de usos definidos por el contexto social y

cultural; el estatus simbólico de lo escrito en las diferentes sociedades (público/privado,

sagrado/profano, erudito/popular, entre otras) causó el cambio necesario, en materiales

y formas en que sería presentada la lectura.

El libro se fue modificando al paso del tiempo antes de ser denominado como tal,

encontramos “el volumen”, conformado por dos dimensiones (largo y ancho) que son

transferidas a “el pergamino” donde se sumaría su tercer dimensión, el grosor,

momento posible para causar el nacimiento de un gesto de lectura, como sería el

“hojear páginas”, el acercamiento del hombre hacía el libro para ser consultado no fue

un hacer fortuito, requirió un arduo trabajo como fue: numeración de las páginas,

separación por capítulos, orden estableciendo un índice, listado de contenidos,

etcétera, con lo que advertimos como:

“Un libro es [fue y será] desde el [primer siglo], un objeto que se puede poner encima de la mesa o sostener con una mano [para] hojear, leer tomando apuntes, [por qué] permite tener el texto a la vista y las manos libres. Actualmente, es fácil consultar varios libros a la vez, escribir anotaciones al margen, saltarnos páginas, volver hacia atrás, […] gracias a la invención de un soporte que sigue siendo actual”19

Del “volumen” al “pergamino”, del “pergamino” al “libro” y del “libro” al “texto

digitalizado” (lectura electrónica), cuyo avance técnico y tecnológico posibilitan redes

electrónicas de información, consultas lectoras a través de la distancia, reduciendo

tiempo y espacio, las formas en usos toman un nuevo soporte: disquetes y CD-ROM.

Una diversificación más en la lectura es la transición de lectura en voz alta a la lectura

silenciosa (callada) estuvo marcada por la puntuación, pero lo que hay que subrayar,

es la separación de palabras20, los gramáticos introducen signos que codifican para

identificar pausas de voz, por unidades de significado, también recurren al uso de

puntos y barras que separan las palabras.

19 Cfr. A. M. Chartier y Jean Hébrard, Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia, en: Infancia y Aprendizaje, núm. 89, 2000, p.16, 11-24 pp. 20 Ibidem. p. 17. La escritura de la época era la scriptio continua, sin espacios en blanco para la separación de palabras […] La mayúscula al comienzo de una frase inicia en el siglo VI, […] el signo para una pausa larga era el punto y la coma y pausas cortas era la coma o el punto. En el siglo XIV se da uso al paréntesis, ayudaba al lector constituyendo bloques de significado. El guión evidenciaba la palabra como unidad indisociable.

63

Laseparacióndepalabras, hizo posible la lectura silenciosa, siendo habitual para los

letrados, sabios y especialistas de la cultura escrita. Leer en silencio y en voz alta

coexistió y coexisten, en nuestros tiempos.

La lectura silenciosa, la transmutación del volumen al libro, las variantes en signos de

puntuación y gramaticales, los diversos géneros literarios, concentran la existencia

hacía el deslizamiento del trabajo con la lectura, cuyo acto consciente empieza a

cuestionarse ante la complejidad de dicha acción, que parecía demostrar su naturaleza

a todos los que la practicarán, sin detenerse a pensar en lo que hacían. Llegó a

concebirse como acto declarado de privilegio para algunos desde su nacimiento,

pasado el tiempo se escolarizaría.

La lectura en la antigüedad practicaba la dicción, el lector (esclavo), se distinguía por

leer en voz alta para los oyentes, quienes comentaban y discutían constituyendo el

establecimiento del significado, leer en voz alta era un acto eminentemente social. Era

inhabitual la lectura silenciosa, entre los sabios de medios cultos no estaba establecida

sino como práctica de orden social; persistir como acción privada en solitario se

asociaba con lo prohibido, subversivo, inmoral, malo, de tal forma que constituía

pensamientos malsanos que podían transgredir y atravesar planos entre lo real y la

ficción, la utopía y el proyecto político-social, punto crítico, para los liberales del siglo

XIX, quienes pugnan por la escolarización del pueblo. Así se desprende un doble papel

de la escuela. Escolarizar la lectura era adentrarse en el sistema que enjuiciaría el acto,

en tanto pugnaba:

-Conquistar el acto lector autónomo, lo que se traduce para el particular en progreso y

emancipación, puesto que el acto de lectura fortalece su pensamiento y crea ideas

ausentes por un entorno inmediato, que podía ser su casa, la parroquia, la calle,

etcétera.

-La lectura escolar era enseñada con demasiada lentitud, se enseñaba el cómo leer y

el significado de los textos recomendados, el lector era considerado como novato, en

este marco la lectura era recitada y lenta, se comentaba colectivamente además de ser

esencial, para el aprendizaje intelectual.

Ambos pronunciamientos exigían que no habría condición alguna y “en ningún caso

debía dejarse al lector libre para leer lo que quisiera y como quisiera”21

21Ibidem. p.20.

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Sustentando que la lectura es más, que una formalizada escolarización de acto

mecánico, en el que existe crear el hábito escolar de leer en voz alta, el que ahora se

juzga por pedagogos como un método arcaico de aprehensión de textos, que explica el

fracaso de los niños y de los docentes, al pensar que leer es oralizar (descifrado del

signo) y no la interpretación del texto, cierto que el análisis enfoca y da cuenta

necesaria y suficiente para subrayar a la lectura como lenguaje de segundo orden, más

que un procedimiento ideo-visual de caracteres, cuando se lee se genera un signo

interno que ha sido transferido del pensamiento, cuyo bloque crea los referentes

necesarios y pertinentes para dar el sentido y significado a la palabra escrita, desde las

referencias de quien lee, además de las de la propia naturaleza entre significante y

significado y de lo propiamente del signo lingüístico. Para llegar al signo previamente

se ha trabajado con la pauta de simbolismo del objeto, y el reconocimiento de su

independencia, i. e., el signo representa otra cosa de lo que es externamente,

representa la diferencia de su concreto real.

Al lector experto le resulta más fácil el dominio de un procedimiento de lectura

silenciosa al realizarle visualmente y por el bagaje de experiencias en tanto se

destacan por vivencias: culturales, sociales e históricas, que le refieren un acto más

desarrollado y la universalización de los significados.

Solicitar una pre-lectura silenciosa, donde se gesta una lectura mental, trae la

confusión durante el trabajo que se ejecuta, revela una aparente fonética que no es

sino una herramienta del lenguaje verbal que ha sido adquirido, pero que en la esencia

se está inmerso en un trabajo de lenguaje interno, se sitúa la labor de paso

interpsíquico a intrapsíquico, en una función mental superior.

La sistematizada lectura en voz alta, llega al reconocimiento de palabras, crea la

costumbre en lectores novatos de actuar para la satisfacción de la demanda escolar y

en solitario un trabajo habitual y recurrente. Lo que no puede juzgarse como bien o mal,

bueno o malo, sino desde un punto critico reflexivo apuntalemos la socialización, que

surge del compartir, acompañar y requiere tanto de aportar y ampliar los significados,

habituales en marcos definidos con especializaciones o en aquellas denominadas

“comunidades de interpretación”22 y eso precisamente otorga la socialización, un

entramado de significantes, con referencias compartidas, que si no se consideran se

22 Cfr. G. Mounin, Saussure. Presentación y textos, tr. Juan Argente, Barcelona, Anagrama, 1968, p. 50, 159 p. Saussure, refiere “[el signo] con relación a la idea que representa aparece el significante como elegido libremente, en cambio, con relación a la comunidad lingüística que lo emplea, no es libre, es impuesto”

65

califica al lector como excluido social, al no desarrollar lecturas contextuadas, ajenas a

los marcos sociales.

Recapitulando el entorno escolarizado, entre la lectura en voz alta y la lectura

silenciosa se crea el falso dilema al poner en este acto de lectura solitaria como

objetivo de autonomía lectora, por el fin de obtener un lector más capacitado, cuando

cabe la pregunta ¿Qué acaso todavía hay posibilidad, de tener una lectura elegida por

el particular, el interesado?, la lectura ya ha sido dispuesta seleccionada y asignada

para leerse; tampoco es valido la asignación por turnos, de leer mediando el texto sería

reducir el acto de leer, al ir y venir fonético entre quienes leen.

Se trata de entender la autonomía como acto de desear hacer la lectura, por qué el

lector se identificará con el sentido del texto al estar leyendo establece sus referentes

como un saber acumulado socialmente y culturalmente de manera individual y

universal, orientando sus expectativas y la atención para continuar la lectura, en

definitiva se revelan elecciones, opinión por esquemas referenciales en la síntesis

mental transferida a la lectura, así se pueden encontrar lecturas fáciles para algunos y

difíciles a otros, solamente hacen falta conocimientos referenciales previos para

relacionar lo que se lee para ser el antecedente del particular concreto con el texto.

“Así la lectura se constituye bajo un proceso de construcción o recreación social de

significados sobre la base de lo que se conoce”23

La normatividad sistematizada de la escuela ha registrado a la lectura como un sistema

por decodificar24, crea la desilusión ante el libro palpable que al ser visto y abierto

desde sus primeras páginas y leerse en sus líneas iniciales puede suscitar dos

mayúsculas actitudes, desde suscitar la sensibilidad emotiva necesaria para quien lee,

o el cambio ante la recurrente asignación, que provocase el rechazo, la negatividad y

negación para leer.

México se ha distinguido por ser un país de paz, hacía el exterior se le identifica como

un país amigo, pero cabe especificar la pregunta ¿en qué momento histórico?,

reconocemos que aún en su consolidación como país independiente y bajo situaciones

sociales internas de necesidades radicales, se ha generado la permanente lucha, para

23 Cfr. A. Zuñiga R. Pensar la lectura bajo otra lógica, México, s.a., s.f., s.e., p. 8. 4-8 pp. 24 Vid. E. Ferreiro, Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso, Argentina, 1990, pp. 9-12. La autora refiere el acto de decodificación en la lectura atribuido por el sistema alfabético que caracteriza el lenguaje del español o castellano, que se ancla en el método de representación fonética que pretende lograr la marcha sistematizada en la enseñanza por las diferencia en significantes, por ello si se considera a la lectura como acto de decodificación, i. e., se convierten las unidades gráficas en unidades sonoras atribuyendo un primer plano de discriminación perceptiva, visual y auditiva, está programación centra la ejercitación de la discriminación, sin cuestiones de índole de la naturaleza de las unidades utilizadas, reduciendo el lenguaje en sonidos, sin significado lo que destruye el signo lingüístico. La lectura se torna como la adquisición de una técnica, diferencia abismal con una apropiación del objeto de conocimiento o sea un aprendizaje conceptual. La lectura en términos llanos se identifica con el descifrado.

66

obtener un cambio i. e., no se precisa de un combate con armamento militar y la milicia

para originar la guerra. Existen sutiles tácticas contenidas de estrategias militares que

en alianza con políticas económicas capitalistas crean pequeños combates de guerra,

en su contraparte recordamos a grandes hombres cuya característica principal era la

defensa en prácticas concretas mediante la no violencia, no responder a la provocación

y que incluso fueron denominados como pacifistas, Mahatma Ghandhi25 es un claro

ejemplo. Las guerras de baja intensidad se distinguen por aplicarse con sutiles

justificaciones por la provocación, atienden la defensa, la constante aplicación provoca

en el sujeto que las vive una especie de desesperanza, que le mantiene en el rango de

su vida en lucha continúa, en la que sólo trata de sobrevivir, cuando la sobrevivencia no

tendría que ser tomada como un fin, tampoco como el valor para afianzar la vida; la

vida es la condición que hace posible tener fines y valores. El reto es la conciencia de

atribuir como fin la vida e imposibilitar el debate ante la pregunta ¿quién debe vivir? Y

la agudeza ante ¿quién vive o muere?, puesto que la vida no es condición necesaria

para saberse con vida, la sobrevivencia contiene esa sensación de estar-se muerto en

vida.

Lo que pretendo exponer es el hecho sobre el cual la población mexicana es la

sociedad que vivió, vive, y continúa viviendo luchas de baja intensidad, que deja

huellas en lo que hacen, expresan y piensan. Se distinguen señales de dolor,

mutilación, pérdida, traición, soledad, búsqueda, desinterés, anulación, sometimiento,

injusticia, abuso, entre situaciones de dominio extranjero y propiamente Nacionales.

Solamente los mexicanos pueden hablar de sus trances históricos de desesperanza o

esperanzados, desde una Conquista lamentada en proceso de dominación española,

hasta un sismo en 1985, dentro de una escena específica concreta.

La lectura en el mundo prehispánico se codificaba bajo un sistema, que era usado

como medio y forma accesible para la comunicación y preservación, otras

generaciones tendrían el conocimiento necesario para actuar en su vida cotidiana y en

las costumbres y tradiciones de cada cultura. De enorme trascendencia e importancia

25 http://www.monografías.com/trabajos/gandhi2/gandhi2.shtml. http://www.indembassyhavana.cu/Indiafactsheets/Gandhi/MAHATMA.htm. Mahatma Gandhi, durante su estancia en Sudáfrica desarrolla el método que llamará “Satyagraha” que en sánscrito significa abrazo de la verdad, la base de éste, se localiza en los principios de coraje, la no-violencia, y la verdad, promoviendo la desobediencia civil, método más apropiado para alcanzar objetivos políticos y sociales. En 1919, cuando la India aún era dominio Británico, el gobierno anuncia el proyecto por el que se deroga la libertad a los indios, dirigentes preguntan a Gandhi ¿qué hacer?, la desobediencia civil y la no violencia fue la respuesta, al cumplirse la Ley Gandhi hace un llamado Nacional de ‘paro pacífico’ de 24 hrs. Así 400 millones de habitantes se paralizaron, Gandhi había penetrado en la conciencia de su pueblo con gran poder moral. Siempre en respuesta de la no-violencia contra las injusticias evidentes.

67

era la interpretación de la lectura que estaba codificada y simbolizada en su entorno

terrestre.

La lectura en la Conquista estuvo asociada a grupos y estatus sociales, marcando la

gran diferencia entre ¿quiénes deberían leer? y ¿qué deberán leer?, similar escenario

en el proceso masificado de alfabetización en Europa quedaría reflejado para la Nueva

España.

Exponemos el escenario, en las transformaciones de nuestro país la lectura promovida

en la evangelización provino de obras catequistas, sugerentes por su influencia social,

el contenido era alusivo a rituales eclesiásticos, catecismos, confesionarios,

devociones, etcétera, el proyecto que surgía era dirigido a la alfabetización en general

de todos “los indios”, es decir a niños y adultos, los dilemas generados como fuese la

incomunicación entre indios y religiosos se superó en tanto los religiosos hablarían y

enseñarían en lenguas indígenas (náhuatl, tarasco, purepecha, zapoteca, mixteca,

chontal, tzotzil, otomí, las más reconocidas) produciendo el material necesario

(estampas, carteles, metáforas, formas de expresión propias de creaciones literarias y

expresiones de textos usadas antes de la Conquista, etcétera) pero llegando el

momento crucial para definir si seguían formando lectores o anulaban el proyecto; no

arriesgaré a juzgar la voluntad de todo el proyecto de alfabetización como un acto de

buena fe (deber de creer) o de mala fe (deber de no creer); ya que su éxito se muestra

en el incremento de los indígenas para leer en castellano, anexando leer y escribir en

sus propias lenguas (maternas), pero llegado esa desmesura por la alfabetización de

los indios se erradica cualquier concesión o producción en lenguas vernáculas.

La producción de libros que se distinguen por su uso primero en “Cartillas” fue un

mérito que fue privado y elitista para los niños que asistían a escuelas y colegios

privados de la Ciudad.

El “disparate” del adoctrinamiento se detiene al darse cuenta y conciencia los

españoles del poder asignado por la pluma y la letra a los indios, por su pronto

aprendizaje para apropiarse de las herramientas que les dieran fuerza y voluntad para

defender antiguos privilegios, injusticias, maltratos, abusos, por lo cual los españoles

sintieron amenaza.

Factores comerciales en la producción de “Cartillas” bajos los intereses de los

impresores reducía la expansión, además puesto que su valor era costoso para los

indígenas su adquisición era remota, se anexa que el dinero no era manejado por ellos.

Prácticas pedagógicas de herencia española, supeditaban la lectura a la escritura,

explicación del porqué era mayor el número de lectores que el de escritores,

innovaciones pedagógicas también darían giros a la enseñanza, sin que sean

68

encontradas como únicas por su carácter formativo, puesto que se introducen otros

medios para leer, como periódicos y pronósticos.

La expansión económica, comercial y burocrática daba margen a más indígenas que

sabían leer y escribir para ser empleados; en el plano cívico político con la Constitución

de Cadíz se da derecho al voto a quienes realizaban ambas prácticas, medios

informativos publicaban noticias sobre la guerra y la manera de conseguir otra forma de

gobierno.

En la época Colonial el método tradicional para leer era el deletreo y el texto utilizado la

“Cartilla”, la lectura comenzó a considerarse difícil de evaluar al ser de carácter

individual y pasa a la enseñanza por método simultáneo, la lectura se realiza por

grupos, un libro por estudiante y el maestro enseñaría. En el siglo XIX el maestro

Vicente Naharro, pretende establecer la enseñanza por sonidos, silabear el medio

serían tablas expuestas a todo el grupo aún en el intento Pedro de la Rosa pública una

“Cartilla”, la novedad era el uso de palabras y oraciones escritas por sílabas; de esa

manera pueden continuarse las paradojas de la introducción de la enseñanza en la

lectura y la escritura en nuestro país, continuamente contradictorias, dispares,

ambivalentes, en respuesta “a ser más los que no saben y no acceden a leer, y ser

menos los que saben y acceden a leer”, al incrementar su acervo impreso, estos

últimos, mayor intensidad es el contraste de lectores asiduos a gran variedad de textos

por su interés creciente en la obtención de obras clásicas, contemporáneas y modernas

en diferentes idiomas, versiones y géneros literarios con posibilidades de compra. Y su

contraparte la existencia de personas donde sus necesidades e intereses en lectura, no

requieren del menor acercamiento a un gesto o acto de lectura, puesto que su

sobrevivencia cotidiana sigue y continúa sobre la cual, ni siquiera es considerada la

compra de un libro al ser artículo de lujo costoso u objeto innecesario.

Los márgenes están demarcados por factores internos y externos al ámbito educativo,

y los propiamente de referencia a la lectura y el acto de leer; algunos se han procesado

pero como tales tienden a ser permanentes, continuos, a largo plazo, por ello se ha

carecido de la razón suficiente que explique lo sucedido hasta el momento, inadvertidos

ante su incesante habitualidad.

Es posible dar una exposición al respecto, en nuestro país y ante la conformación de la

Secretaria de Educación Pública (SEP), bajo el cargo de José Vasconcelos, con ayuda

del departamento auxiliar organizaron la Campaña contra el Analfabetismo; como

actividad sistemática pierde su carácter apostólico, la mayor operatividad recayó en los

profesores que recorrían los poblados más lejanos y casi inaccesibles, también se

atendieron Centros de Educación para Adultos que el mismo gobierno creó. Con Jaime

69

Torres Bodet al frente de la SEP, y en afinidad al Plan de Once Años implementado por

el presidente Adolfo López Mateos forma parte integral la Comisión Nacional de Libros

de Texto Gratuitos (CONALITEG) con los que se instituye el uso de los libros de texto

gratuitos en la escuela pública, dándose la opción de que por primera vez en varias

casas se tendría acceso a tener un libro; la labor de producción y distribución por todo

el país se incremento, incluso surge la impresión en Braille.

Para los recién alfabetizados y en afán de continuidad en el fomento al hábito de la

lectura se edita el Cuaderno de Lectura Popular, por la Secretaria de Asuntos

Culturales siendo conformada por varias series, para la atención de los maestros el

Instituto Federal de Capacitación del Magisterio continúa la impresión de la Biblioteca

Pedagógica de Perfeccionamiento Profesional, en tanto, la Dirección General de

Educación Indígena elabora “cartillas” en lenguas indígenas. Con el presidente Luis

Echeverría se reforman los contenidos de los libros de texto gratuitos, se da un cambio

a la idea de educación para la niñez y la juventud donde se incluyen a todos los

individuos independientemente de su sexo, edad, condición social y nivel cultural. Se

establece el Sistema Nacional de Educación para Adultos con lo que se desarrollan

materiales para ser autodidactas, tendencia que se siguió para los libros de texto en

primaria, secundaria; la SEP incluye libros para la educación normal e incluye los

planes de estudio para licenciaturas en preescolar y primaria.

Con el libro se ganaban mercados crecen las necesidades de lectura y la industria

editorial mexicana, se desarrolla tanto que México pasa a ser el segundo productor en

lengua española.

La SEP/Setentas fue la colección de libros de bolsillo con gran aceptabilidad su

versatilidad de contenidos fue causa del éxito. El Instituto Nacional Indigenista (INI), El

Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), el Instituto Nacional de Antropología e

Historia (INAH), la Dirección General de Publicaciones de Bibliotecas y de Educación

Indígena, la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria junto con la

Organización de la Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, tenían

publicaciones corresponsables con la SEP. Ampliación y diversificación caracterizaron

el proyecto editorial de la SEP y diversos Organismos, que intentará abarcar a todos

los sectores desde analfabetas funcionales o neolectores como niños y jóvenes,

continuando con lectores habituados a la industria editorial.

Editoriales como Diana, el Fondo de Cultura Económica (FCE), la Universidad Nacional

Autónoma de México (UNAM), INBA, Salvat, Fernández Editores, Nueva Imagen,

Novaro, Somos, CONASUPO, Promexa, entre otras se comprometieron a coeditar con

la SEP, se reflejo esfuerzo editorial en la Industria Mexicana llegando a promover un

70

mercado interno y externo, sin embargo con la crisis económica de 1982 que tuvo

como consecuencia la devaluación del peso mexicano, el costo del libro nacional

aumenta en un 75% en tanto el libro extranjero se eleva 150%, así decae el desarrollo

productivo en la industria editorial. Editoriales que superaron la situación se dedicaron

al control del mercado del libro escolar o comercial. En el México de 1983, leer

empezaba a considerarse “[…] algo que sólo se haría cuando se disfrutará de una

posición holgada”26

El principal uso dado al libro es la lectura, con la devaluación se abría la pauta para

descartar la obtención de un medio impreso de valor cultural, cognitivo, que acrecienta

la formación específica en su argumento, del que se espera algo más que la placentera

lectura ante su costo. Inacceso al libro, inusual lectura y el medio sin diversificación que

se estaciona en la espera de la estantería de un expendio o librería, aludiendo un

cartel que tenga escrito “rebajas o descuentos”.

La brecha propagada del libro y su obtención propicia la reflexión si es necesaria la

espera de tener un libro para leerse, no es la intención anclada en la compra de libro

para acceder a la lectura, pero entonces precisemos, el libro tiene la virtud del

conocimiento, de generar pensar-se al hombre, de aprender acerca de…, y obtener la

cercanía necesaria en proximidad con otra referencia del lenguaje; el lenguaje escrito

originado históricamente y socio-culturalmente, genérico. Lo que es de resaltar es que

no se permanece en el principio de espera como refuerzo del hombre subsumido,

sino genera el principio de espera que reafirma al particular concreto en su formación

constitutiva de conciencia para sí, como hombre de destino, se sabe, se conoce, es

dueño de su deseo, palabra y discurso, teniendo la expresión suficiente para tomar la

pluma y escribir-se.

26 Cfr. J. Zoraida Vázquez, Historia de la lectura en México, México, COLMEX, 1999, p. 367.

71

2. 2 INICIOS DE LA ESCRITURA

La palabra es útil si cumple con su oficio, cuando deja

aparecer claramente a la idea y va contra su objetivo cuando trata de brillar con su esplendor tan profuso

que atrae la atención sobre ella Emilio Durkheim.

Escribir para quien escribe, precisa de representar su pensamiento en

lenguaje escrito, significa que en un sistema de signos representa lo concreto real de

una reflexión, una idea, un deseo o visión del mundo, ante la necesidad vital de ser y

llegar a existir en su existencia; el lenguaje escrito genera en una de las múltiples

expresiones del hombre, representarse por la palabra escrita en ecos de transmisión e

interacción socio-cultural.

La escritura es la prueba irrefutable del acto del particular concreto que transfiere su

pensamiento a un acto inteligente, llegar a escribir refleja producción cognitiva, sin

exclusión o matiz de emociones, sentimientos, valores, anhelos, intuición, malestar,

pasión, amor, cariño y así el entramado de una vida personal, acrecentada por

experiencias, vivencias, sueños habitando el mundo, pero sobre todo por haberse

apropiado la palabra, su concepto y corresponsabilidad con una sociedad común, ante

el significado que atribuye entendimiento e interpretación de significantes27

Escribir por escribir carece de sentido como acto repetidor; escribir como acto de

comunicar28 cambia la línea de tiempo, es escribir para formalizar en dos sentidos la

escritura. El primer sentido formal se dirige a la comunidad, que interpreta y valida el

rigor de la escritura, que incluso texturiza y textualiza29 la escritura para ser vestigio en

años venideros.

El segundo sentido formal y trascendental para el escritor se concentra en la voluntad y

el poder, la voluntad que implica acercarse a otros para compartir y ser acompañado en

la palabra escrita, acercamiento necesario en la socialización; la voluntad consciente

de escribir sobre el desarrollo de una idea, un pensamiento, una experiencia o una

27 Antes del plural, el significante se atribuye al signo lingüístico, el significante referido por el particular concreto que fue producido del escribir y que tiene como idea representar el signo, es de elección libre. Empero para quien lee o la comunidad interpretativa el significante o los significantes referirá el uso impuesto, por referencias colectivas y sociales, de la práctica. 28 El lenguaje escrito ha llevado como vehículo el acto de comunicar y ser participes de un acto socializante, abrir la discusión del signo escrito dentro del sistema convencional tratado por los usuarios, provoca hacerlo entendible para quienes se comunican, esencial para tener enlace comunicativo, a la vez genera el descentramiento del particular. Sino se comunica en producción escrita reflexionada, que sentido tiene saber lo que ha expresado no solamente en el texto sino en toda la multiplicidad de expresiones que realiza el hombre. 29 La comunidad que interpreta no únicamente establece el significante impuesto, sino en relación con los escritos textualiza, i. e., regula la totalidad del texto estableciendo los cánones y reglas del producto escrito, que exige reflexión y cálculo llegando a la texturización del escrito, con ello se logra garantizar la permanencia hereditaria de los caracteres adquiridos por el hombre y vestigios en el progreso de los conocimientos de la humanidad; la transferencia efímera pasa a un soporte duradero.

72

simple reflexión, dejando cauce a la producción; el poder se concentra en la palabra

escrita, revela conocimiento, saber, verdad, falsedad, certeza, mentira, información,

etcétera, es detonante para descubrirse o descubrir al propio hombre que escribe, de

tal manera que no subsista el hombre por lo que escribe, objetivado en su escritura,

sino como ser esencial de su pensamiento, reflexivo, profundo, sabio. La escritura

atribuye una personalización y auto descubrimiento, remite al ejercicio evolutivo,

cultural del ser hombre y ser escritor, dentro de un vaivén de encuentros para sí y su

constante búsqueda de reencuentro.

El poder de llegar a escribir fue, es y será amenaza latente, la palabra escrita llega a la

apropiación del pensamiento del propio hombre, del pensamiento de otros y suscita la

multiplicación de pensar sobre la escritura de otros.

La palabra escrita, tiene imponente poder que provoca alivio/angustia, vida/muerte,

amenaza/protección, enseñanza/aprendizaje, rapidez/lentitud, entre otras

ambivalencias que no sólo se reportan como tales, sino dan sentido para afrontar la

vida en matices de plenitud y descubrimiento para sí.

La producción escrita, se genera ante la provocación de enlace entre ideas e imágenes

mentales en tránsito al sistema de signos que conforman líneas de palabras, párrafos,

textos, páginas escritas, que se van acrecentando en número, forma y contenido ante

la creatividad del escritor y su incesante triangulación “ya lo he escrito, eso falta,

continuaré escribiendo…”, además porqué incluye el deseo incesante y latente de

escribir.

La escolarización de la enseñanza de la escritura ha creado perfectos copistas y

reproductores de grafías, memorización de letras y desapropiación de la palabra

destierro de la facultad de escribir y por ende la amplitud necesaria para imposibilitar la

escritura conciente y de voluntad.

Reforzada por la fuerza de la repetición se anula al escritor, por la mecanización

ejercitada gráfica y la sanción de la producción con iniciativa se instituye la técnica

escrita, así surge la espera del trazo o texto atribuido para: copia, remarque gráfico,

trascripción del libro al cuaderno o a la inversa, escribir representa la definición

demarcada a principios del siglo XIX, copista gráfico.

Si escribir no exige una reducción de acto mecanizado de copia gráfica, entonces más

allá de sus tratamientos como sistema representativo de signos convencionales

arbitrarios y establecidos por una sociedad determinada que materializan lo inmaterial

del pensamiento en lo real concreto, cabe la reflexión, si “el escritor”, en su necesidad

de escribir satisface su deseo escribiendo, desde su particularidad satisface el acto,

¿qué función o uso tiene la escritura, para los demás?, ¿para qué escribir? o ¿para

73

quiénes escribir?, aclaremos, las interrogantes no se exponen en el afán de que la

escritura contenga o concentre un funcionalismo o pragmatismo, incluso una finalidad

en sí, sino como el vínculo para el hombre particular como género, que denuncia y

anuncia el acto del modo de producción social de una época.

El escritor no sólo desea escribir y se apropia de un deseo al satisfacerlo, al escribir

existe una recreación de la realidad, i. e., recrea un plano irreal/real simbólico, que

diferencia lo posible de lo improbable o poco probable, lo inviable a lo pensable, trama

y provoca imágenes mentales en el juego imaginario posibilitando la pauta a lo

inesperado o poco esperado; en ese marco se capitalizan simbólicamente signos de

un mundo diferente donde el orden escrito, relaciona y trata los referentes que produce

en multiplicidad de pensamientos, que se apropian el escrito.

La escritura es huella de vida, de la conciencia de un hombre, su pensamiento, su

mundo, procesa todo un cúmulo de ideas, sensaciones, imágenes atemporales,

trasciende con el paso de los años, no en consecuencia de objetivarse sino en su

esencia de ser, en un esfuerzo común, como el sentido de vida.

Como actividad mental interna materializa en lo externo un acto complejo y de trabajo

interior, implica más que la ejercitación de la coordinación oculo-motora con los

instrumentos de lápiz y papel; el conocimiento de una lengua, la corresponsabilidad

sonora-escrita cuando se lee en voz alta y la activación del sistema de representación

de signos que contienen enlace contextual socio-cultural histórico, que da el sentido y

significado a la comunidad que interpreta al escritor.

El sentido y el significado para el escritor representa contextualizar históricamente su

escritura, le reporta un doble sentido de su huella escrita, i. e., da fiabilidad de su

presencia física como historia de vida, de su ser en un tiempo y espacio definido

culturalmente, por tanto su vestigio escrito indirectamente da cuenta y permite

recuperar una memoria impresa situacional, en tanto nos toca reconstruir el significado

interrogando la página expuesta, en el intento se restituye el proceso de constitución

testimonial sobre la manera en que se usó, representó, conformó, ya sea como

referencia compartida en un tiempo o solamente fue el privilegio concedido a un grupo

social.

“A través de esas marcas nos podemos preguntar no solamente qué pensaban, sentían y creían los hombres del pasado, sino también como construían sus pensamientos, sus sentimientos y sus creencias”30

Que se comparte entre ellos, en una historia común de pertenencias o de límites

territoriales.

30 Ibidem. p. 14.

74

La escritura demarca la fase entre la prehistoria y la historia de la humanidad en la

división de etapas, se instituye como un saber reservado que daba poder y dominio en

un mundo no común a todos, debido entonces a que representaba otras herramientas

simbólicas como fueran posesiones, cuentas, fechas, acuerdos, cálculos, planeación

para un determinado tiempo y espacio, que llegaban a ampliar los horizontes de la

comunicación con mensajes escritos, se tomaba como coexistencia la superficie de la

página con los referentes de los que le conocían como función interpretativa. Hasta

aquí sabemos con cierto límite, el empleo de la escritura, pero ¿a quiénes se les

concedía escribir?

La escritura era un saber reservado a los poderosos, libres, exclusiva para el derecho

de conocer un secreto “escrito”. En Egipto la escritura era desarrollada por los escribas,

en Roma era posesión de los hijos de hombres libres que acudirían a la escuela donde

conocerían las leyes escritas. En la Edad Media era privilegio del clero asociada al

latín, tiempo después comenzó la escritura en lenguas vernáculas, momento para que

la élite laica se introdujera en la escritura.

Del siglo XVI-XX, surge la incorporación y ampliación más universal sobre el arte de

escribir. Desde los Romanos la escritura se encauzó sin reglas específicas y con

variedad de estilos en la letra, ellos mismos legaron el alfabeto de letras minúsculas sin

ligarlo al estilo cursivo continúo.

En Europa iban dándose los cambios de estilo en la escritura, “la minúscula carolingia”

(letras separadas, derechas, uniformes, con trazos ascendentes y descendentes en

algunas letras) consigue uniformar la caligrafía. Bajo indistintas pruebas de ampliación,

abreviación, legibilidad se inicia la inauguración de la imprenta, que causa novedad con

otras formas de letra, lo que se trataba de conseguir era que ante lo escrito se realizará

una lectura fácil por la letra y el trazo bello en su representación; con la imprenta de

Aldo Pío Manuzio en Italia, se imprime la letra que llamó “itálica” (letra clara, regular,

con inclinación a la derecha) con lo que España transmuta “la cursiva”, que finalmente

sería la pauta adoptada para su escritura nacional, que adjetivará como “bastarda”

(redondez en los ángulos).

Sabemos que los indígenas aprendieron español, latín, el alfabeto y la escritura itálica

con influencia y enseñanza española, se promovió el uso de la letra “itálica”, “bastarda”

y “procesal” en el siglo XVIII; la bastarda llegó a predominar al final de este siglo.

Francisco Xavier de Santiago Palomares con el libro “Arte de escribir”, proponía la

enseñanza de escribir imitando muestras que reflejaran una buena letra, repetir y

practicar eran base para escribir. José de Anduaga rebate el método con reglas y sin

75

muestras, ambos establecen sus escuelas y métodos. Torcuato Torío de la Riva les

sintetiza con un método por reglas y con muestras, con ello conseguía iniciar al novato

en el aprendizaje de reglas para aplicarlas posteriormente a las muestras con lo cual

lograba libertad para escribir con hermosura, el éxito se basaba y demostraba con

rapidez, legibilidad y elegancia.

El arte de escribir, remite a una serie de actos con ejecución y destreza, así se

evaluaba la gallardía de la letra, entendida como: el rasgueo, la rubrica y la redondez

de las letras o bien soltura, gracia y belleza. También el arte de escribir, refería al

ángulo para tomar la pluma, la colocación de la mano sobre el papel, la proporción

armónica y anatómica de las letras, incluso el orden en que se aprendían.

La rubrica junto a la firma cobraba más sentido entre mayor elaboración presentara, era

signo de valor artístico.

La habilidad entre el gremio de maestros para el antiguo arte de escribir era tan

importante que se rechazaba cualquier persona que no poseía ambas manos,

anticipando que no aprobaría el examen de cortar las plumas de ave, arte demandado

para cumplir su obligación; antes se tenía que efectuar todo un proceso de preparación

de las plumas, iniciando con remojar en agua el cañon de la pluma y finalizar

colocándole en el puntero o estilete.

En torno a la escritura se han empleado útiles que permanecen en uso aún en estos

tiempos, los mismos conllevan modificaciones para su confección y en materiales de

elaboración; la trascendencia se subraya en tanto si el antes arte de escribir refiere a

diferentes estilos de letras, destreza manual y el signo artístico gráfico, ahora la

producción escrita, puede trascribirse por medios tecnológicos, donde resalta la

legibilidad y presentación textual editada i.e., lo que antiguamente era un arte manual

ahora es un trabajo impreso, en el que paradójicamente “la mano” antes necesaria para

el arte de escribir se trasfiere a la digitalización, tendiendo la brecha entre quienes son

analfabetas funcionales y analfabetas informáticos, agudizando la manera o forma de

conciencia en el pensamiento particular establecidos culturalmente, puesto que

mientras unos esperan esperanzados el manejo de recursos básicos como papel y

lápiz, otros ya son expertos en el manejo de un teclado computacional además de

“navegar” por el espacio de las redes virtuales informáticas, otorgando el

distanciamiento necesario para tener una conciencia más acrecentada culturalmente

por los diversos espacios de la realidad y mundo.

La escritura también requería del uso de papel, el que no se encontraba con las

características de: tamaños, formas, colores, texturas, entre otras definiciones y

determinaciones con los que se conforma contemporáneamente; además era

76

inconsiderado el tratamiento con materiales para la conservación o cuidado del medio

ambiente; prevalecían papeles de arroz, procesados de trapos de algodón con lino,

cuya venta exigía una medida estándar, que además eran de exportación para la

Nueva España y por tanto eran costosos.

Los papeles para escribir se emitían en hojas sueltas, lisas y blancas, el trabajo para el

maestro de primeras letras, en los menesteres de su enseñanza era el pautado de la

hoja, herramienta auxiliar era “la pauta” o “el cisquero” marcaba con una barra de

plomo las líneas o con el carbón molido los puntos.

La pluma de ave (cisne, cuervo, oca) es la antecesora del lápiz, tal como se conoce,

tanto estructural y materialmente, es un invento reciente sobre todo en cuanto al grafito;

enfrentemos en ese sentido el manejo con tinta liquida y la posterior aplicación de

marmaja para su secado31

Un útil más para la escritura eran las muestras, presentaban de forma impresa letras

mayúsculas, minúsculas, palabras y frases correspondientes con el estilo caligráfico.

Capital monetario, útiles necesarios y saber leer, trazaban el vínculo pertinente para

proseguir en el arte de escribir, componentes que en conjunto no cualquiera podría

llegar a reunir.

No se tenía posibilidad de aprender a escribir sin antes saber leer, en la escuela se

clasificaban a los alumnos que aprenderían a leer de quienes aprenderían a escribir,

fue hasta el método de Joseph Lancaster que se enseñarán “simultáneamente” ambas

actividades y al finalizar la Colonia cuando se incluye oficialmente.

La tradición en el arte de escribir, conquista la línea para la enseñanza, primero del

marcado en los estilos de letra (bastarda y redondillo) evaluado bajo el criterio del

maestro y segundo por la transferencia a las escuelas de “Palomaristas”,

“Anduaguiatos” y Torío de la Riva, este último con su método se consolidaría

obligatorio en todas las escuelas de primeras letras.

Aunque parezca reiterativo el aprender a escribir remite a la atadura de posesión de

útiles, dinero y conocimiento (leer antes de escribir). Un conocimiento dado por una

técnica que en la clase de escribir el alumno trazaba sobre las muestras usando el

dedo, un palo o pluma seca, conforme avanzaba en el manejo de su trazo

cuidadosamente observado por el maestro en cómo tomaba la pluma, la colocación de

la mano, del brazo sobre el papel y la proporción geométrica de las letras, encauzaba

después la ejercitación con líneas, círculos, medios círculos de ahí a la copia de letra

“cursiva”, en papel pautado guiaba la mano en la inclinación y tamaño de las letras, el

31 Vid. A. M. Chartier y Jean Hérbrard, Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales que tienen su historia”, en: Infancia y Aprendizaje, núm. 89, 2000, 11-24 pp.

77

desarrollo de la destreza era consolidado con la práctica de escritura manejando la

pluma gruesa, mediana, delgada, variando el tamaño de la letra.

Las copias que se manejaban procedían de textos con reglas de escritura, reglas de

ortografía, de máximas con respecto a la religión, la moral, de urbanidad. Para finalizar

los estudios en el arte de escribir se sometía ha la prueba de escribir en papel fino y sin

ninguna pauta.

Incidencia económica desviaba el aprendizaje de la escritura en tanto eran incosteables

la pluma de ave, el papel, la tinta y las muestras, en creencias sociales era suficiente

considerar que los niños acudirían a la escuela exclusivamente para aprender a leer,

porqué después se les obligaba a trabajar; para el sexo femenino (niñas y mujeres)

existía una enorme distancia, acortarla significaba entrelazar posibilidades de

seducción ante sus amados con los que mantendrían correspondencia; a los que

definitivamente se negaba la enseñanza de manera categórica era a los pobres, no

tenían necesidad de saber escribir su dedicación u oficio era otro. De esa forma se

presentaba el escenario para quienes debían aprender a escribir.

Los medios y usos han evolucionado con el acto de escribir, conjugando destrezas más

allá de un corte de pluma hasta una coordinación ocular-motora, además de

habilidades de copia en estilos de letras, textos o transcripción de signos gráficos

convencionales, ante la pantalla de una computadora la hoja electrónica trae movilidad

instantánea, lo que el libro dio a la lectura, la hoja electrónica le atribuye a la escritura,

obvio con relación al dominio que se obtiene de escribir y con la única función de

utilizar o reutilizar una hoja escrita, porqué cortar y pegar ofende a quien se caracteriza

o se cataloga ser escritor; mismo que se descubre en un mundo que comparte con

otros mediante símbolos humanos en un desarrollo de sentidos culturales de vida.

Aún las formas de acceso a escribir no se mantienen en verticalidad, lo que parece no

evolucionar se transforma,

“el gesto de la escritura manuscrita, […] que hemos aprendido en la escuela está siendo sustituido por la escritura […] con el teclado que se expresa en el gesto de ese que espera; así”32

la tinta y el papel se concentran en una tecnología de representación en la pantalla

electrónica que posteriormente se imprime y hasta se edita en el entramado de

escritura. Variantes en estilos de letras subsisten, incorporándose al trabajo para

caracterizar el texto escrito, no para la escritura i. e., el contenido de la escritura no es

encadenado por el medio, es una cualidad significativa que permanece y pertenece al

32 Ibidem. p. 17.

78

escritor, quien representa un sistema constructivo de su escritura, del proceso

internalizado de su escritura.

Lo anterior demuestra la diferencia enorme entre un medio electrónico y una persona

que coexiste con el medio, con un sentido cultural de no espera, esa espera

escolástica que la tradición ha conservado en perpetuidad, desarraigo hasta del

lenguaje verbal e inconquista del lenguaje escrito.

79

2. 3 LA LECTURA Y LA ESCRITURA ELEMENTOS DE LA CONQUISTA DEL NIÑO

PREESCOLAR

Hay algo divino en el aprendizaje. Aprender implica aceptar que la vida no empezó con mi nacimiento Mis ancestros pasaron por aquí y yo no hago nada

más que seguir sus huellas. Todos los libros que he leído fueron escritos por generaciones y generaciones de padres e hijos,

de maestros y discípulos. Al igual que tú, yo soy producto de la experiencia de toda esa gente

Elie Wiesel. Parade.

La educación preescolar da pauta a un tratamiento sustancial y sustantivo, que

enfoca un devenir entreverado por elementos específicos que le definen, redefinen, y

restablecen como parte de su conformación, de tal manera es posible hacer alusión

desde los orígenes que le consolidan, los fundamentos filosóficos que le organizan, la

tradición que conserva, la enseñanza asignada, su inclusión en un marco legal, entre

otros componentes que le han atribuido su carácter formal que se garantiza con el

diario acontecer que define su historicidad.

Otra interesante causal de investigación podría ser ese cambio de mirada tradicional

que incapacita por la confusión de atribuirle al niño su adjetivo como ser “pequeño”

imposibilitando sus capacidades en conocimientos sociales y culturales relacionados

con la constitución de la conciencia del niño en plenitud, para lograr obtener una mirada

crítica, que considera a la infancia parte integral de la sociedad, destacable por el

proceso social y de socialización en el que estarán inmersos. Generalmente al referir al

niño y sus formas de aprendizaje, se establece como medida, parámetro o diferencia lo

más cercano al pensamiento del hombre, siendo lo más cercano el adulto, pero el niño

bajo su condición de niño e infancia también es conformación de mente.

Su inclusión social no como suma de partes, sino en la consideración de ir definiendo

las características que le personalizan y no le diferencian, que aprende y produce

creativamente a su propio ritmo, sólo es una breve espera para el adulto, que por tanto

su acercamiento a la realidad y permanente transformación de pensamiento garantizan

su aprendizaje continuo en distintos espacios donde se educa, bajo un razonamiento

lógico, que incluye intuición, percepción, observación, hábito, repetición, empirismo

donde comienza a gestar los procesos esenciales para aprender y desarrollarse en la

compleja organización de las estructuras mentales de su pensamiento interpsíquico e

intrapsíquico que se potencia en el ambiente socio-cultural, dentro de la misma pueden

retroceder o aminorarse. Podemos comprender entonces que ha quedado como

antecedente que el conocimiento del hombre no da como consecuencia el

80

conocimiento del niño-hombre33 en automático, la transición no es lineal, que la

herencia de la humanidad como organismo humano es de carácter evolutiva/involutiva,

de desarrollo cultural e histórico, que al nacer se desarrolla adaptándose a la diversidad

de ambientes y al medio para sobrevivir, como primer acto para después aplicar la

inteligencia para vivir y presentarse y expresarse como sujeto cognoscente, para estar

paulatinamente procesando la complejidad creciente de su capacidad mental por

conformar.

La ciencia y sus campos de investigación generan diferentes conocimientos que nos

posibilitan tener acceso no a sujetos de estudio, sino a la amplitud del panorama

extenso que colabora entender y explicar los procesos que constituyen al particular

concreto, más que advertir los resultados que califican, en el carácter fragmentario que

ha cuantificado al particular.

Por e. g. nombremos: la misma aparición del lenguaje verbal, el dibujo infantil, la

ciencia cognitiva, la neurociencia, la estimulación temprana, programación

neurolingüística, inteligencias múltiples etcétera y su respectiva inclusión en la

pedagogía para proceder a una Teoría Pedagógica que en su función educativa genere

el método de enseñanza para los preescolares.

Son este tipo de disciplinas que al mantener avances en sus estudios, recrean las

Teorías Pedagógicas en el campo educativo formal, así; reafirman, confirman y

contribuyen a explicar prácticas que en el quehacer pedagógico restablecen cambios

pertinentes, consistentes y concientes en el maestro o en la maestra que únicamente

precisa mediar el acceso al conocimiento y ejecuta su labor, al posibilitar condiciones

para que el educando aprenda dentro de ese ambiente sistematizado y planificado.

Reconocemos e identificamos la exposición de Teorías cuyas bases trascienden sin

imposición del tiempo y el espacio, que reformaron los procesos y resultados en el

estudio del desarrollo del pensamiento del niño, otorgando el entendimiento pertinente

para su educación en la complejidad organizativa de la actividad mental, consolidadas

como Teorías clásicas.

33 Cfr. E. Meneses Morates, Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911, México, Porrúa, 1983, p.33, 787 p. Vid. L. Semiónovich. Vygostki, Obras escogidas III, España, Visor, 1995, 383 p. Jean J. Rousseau, en su obra Emilio ya advertía de una nueva orientación en la educación del niño desde el nacimiento hasta los veinte años, así expone “[…] el niño no es un adulto en miniatura”, es la pausa al inicio de la psicología infantil, caracterizando aún más la relación entre el niño y la educación infantil. Vygostki, en Génesis de las Funciones psíquicas superiores señala en las páginas 140-142. “Ningún tratado de psicología infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo refutadas de que el niño es un adulto en miniatura sin embargo, semejante concepción perdura, en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicológicas […] empieza a tomarse conciencia del proceso de desarrollo psíquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa mayoría las investigaciones científicas se atienden en forma oculta a la concepción que explica el desarrollo del niño como fenómeno puramente cuantitativo. […] La conciencia científica […] considera que la revolución y la evolución son dos formas vinculadas entre sí […] el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del niño es un punto determinado en toda la línea del desarrollo”

81

Ubicamos su exposición en una época definida, pero su puente de permanencia exige

adaptabilidad con la actualidad, para contrarestar la evolución histórica cultural de la

humanidad que no se detiene.

Esa evolución humana que se hereda y se modifica por el ambiente, sintetiza

referentes del hombre por los bloques de pensamiento a los que se somete y con los

que interactúa permanentemente, por e. g., no es lo mismo para el hombre que

simbolizaba una representación codificada sobre una piedra monolítica, que para el

niño que hoy escribe sobre una hoja electrónica, ni siquiera para el mismo niño que

ejecuta la acción sobre de un papel. No es lo mismo el niño que se educaba en lectura

durante la Conquista española en nuestro país, al niño que se educa en lectura en este

año, significan rasgos diferenciales en el pensamiento entre sociedades y en el

particular que varían por su parte social y educativa.

Así la evolución y el desarrollo no es parte estática para el niño, ni para la humanidad;

como línea creciente acabada, que vaya de lo menos a lo más complejo; es dinámica y

permanentemente modifica el mismo proceso socio-evolutivo inherente a la humanidad,

que no se rige por los medios con los que se produce como fines, sino el hombre es su

mismo fin, en un proceso dialéctico, precisando la realidad expuesta en su cultura34, en

otras palabras se traduce como la satisfacción de su necesidad necesaria; determinada

en la multiplicidad de sus expresiones que revelan su postura crítica y firme ante una

situación concreta.

El bagaje de Teorías que posibilitan el acercamiento, el entendimiento, la abstracción

que se relaciona con ese particular niño, quien en esta última década está siendo

identificado en su carácter de inclusión social genérica con derechos y obligaciones.

Se perfiló desde Platón siguiendo con John Locke, Jean Jacques Rousseau, Jonh

Heinrich Pestalozzi, Charles Darwin, Federico Froebel, Lev Seminóvich Vygostki, y

Jean Piaget, pensar al niño para dimensionar el conocimiento y el desarrollo que

constituía entreverando el saber que aportaba sustento en lo que sería de mayor

34 La referencia a la palabra cultura es la que alude la Mtra. Sandra Cantoral Uriza, quien llega a concebirle en palabras sencillas como la vida misma del particular concreto; particular sensible, histórico, emotivo, expresivo, social, determinado por un proyecto político-filosófico, en esencia. En proceso de constante transformación (tránsito de forma a la constitución). Además de aquella cultura perteneciente a la línea de desarrollo de la humanidad, que le reviste de un cúmulo de representaciones múltiples en una sociedad conformada, organizada y circunscrita a determinado tiempo, donde entrevera la subjetividad-objetivada del hombre. Hablamos del desarrollo cultural cuyo producto es resultado de la compleja interacción de la madurez orgánica del niño con el medio cultural y contexto específico que se le presenta conllevando un proceso histórico y un proceso único de desarrollo para el particular.

82

interés para el adulto: educar al niño; con lo que se define el tipo del adulto que tendría

la sociedad en el futuro.

Si el niño antes, es considerado solamente por su presencia física, en un espacio-

temporal para trascender luego a la integración más pronta en el mundo adulto

convencional, mediante el uso y familiaridad de actividades, en ese inicio de inclusión

se tuvieron adaptaciones “imprecisas” o hasta desmesuradas con relación a sus

necesidades básicas (vestido, alimentación, habitación) igual con aquellas necesidades

guiadas por intereses de lo que hoy entendemos como desarrollo evolutivo

psicogénetico que ha sido reflejo para la educación formal, escolarizada (la instrucción

y contenidos de enseñanza); es entendible la educación que era fincada en un trato

que igualaba las acciones y actividades que desarrollaba el adulto, para que las

ejecutará el niño en tanto estaba presente su incorporación prematura a ese estilo de

vida.

Hubo necesidad para “precisar”, retomar el sentido y la dirección en el plano educativo,

que conformaría una educación tanto informal como formal, en ello se reconoce que en

todo espacio se educa y el niño no es el único que se educa, el hombre

constantemente se educa.

Así involucró diversos contextos y diferentes aspectos que rodean la identidad

conceptual del niño en una extensión a planos como: corporal-físico, psíquico-

intelectual, espiritual-ético, expresivo-artístico, salud-protección, seguridad-legalidad,

autoconcepto-autoestima, autonomía-libertad, recreación-diversión, sexualidad-género,

este último, está siendo actualmente trabajado con intensidad bajo el constante riesgo

de ser abusado o canjeado comercialmente.

La creencia sobre ideas y conceptos inamovibles es perpetuidad de ingenuidad de

estatismo, con Antoine Phillipe en el libro denominado “El niño en el antiguo régimen”

se estudia la iconografía familiar europea identificando al niño con el proyecto

improbable de adulto, por altos índices de mortalidad, asiste. “De pronto -por complejas

razones demográficas y culturales- la óptica cambio y la niñez comenzó a adquirir

entidad y sentido propios. Los niños se volvieron entrañables. Tanto que, en el siglo

XX, con las teorías de Freud, la infancia asumió un carácter definitorio sobre la edad

adulta: se volvió destino. No se ha escrito la historia de la Infancia en México

[…] En México la niñez también ha cambiado con las edades históricas […] No es lo mismo crecer en una colonia populosa de México en el siglo XXI que en el universo poblado de dioses de los antiguos mexicas, pero ahora, como entonces, nuestra idea de la infancia -y la dura realidad que refleja- sigue teniendo una extraña propensión a

83

la dualidad: oscila entre la brutalidad y la ternura, [y] la conceptuación niño e infancia35

Si está siendo repensada la Infancia, no es en vano su relación con la educación

formal, dentro de una Institución como es el Jardín de Niños y cuando se vincula a la

enseñanza psicopedagógica de los preescolares.

Ahí se dan cambios de contenido, enlazando nuevamente el punto que al inicio se

consideraba con respecto a las Teorías clásicas36; para retomar nuestro sentido de

interés y atraer dos elementos de la conciencia del niño preescolar, no destacables

bajo una ingenuidad o sensiblería sino al identificar Teorías que dirigen campos

formativos Institucionalmente, la teoría expuesta por Jean Piaget ha dominado el

currículum de la formación profesional de educadoras, involucrando los programas de

educación preescolar.

Se ha consolidado como incuestionable el período que caracteriza al niño preescolar

en su desarrollo evolutivo, creando un problema de fondo al concebir al niño en etapa

preescolar (ante la reciente modificación normativa en este período abarca la edad de

niños de tres años a cinco años once meses) detenido en un período preoperatorio

especificando el estadio preconceptual. Por eso es importante recordar que la edad

mental en la que se alcanza un estadio no se fija de ningún modo en la edad

cronológica, puesto que se condiciona y relaciona a la naturaleza del ambiente; es

parte de las influencias que sobre el conocimiento ejercen factores que se determinan

social y culturalmente (afectividad, lenguaje, conceptos, etcétera) incluyendo las

acciones que genera el niño (la forma de percibir el mundo, procedimiento mental,

organización del pensamiento, diferencias individuales sobre la capacidad de …)

Jean Piaget legó a la humanidad el conocer sobre el desarrollo psicoevolutivo para

comprender bajo observación directa (método clínico) la comprobación de su teoría en

el campo experimental, aún así ya mencionamos que nada está determinado

mentalmente, así el sustento que proponemos en dos elementos de la conciencia del

niño preescolar son la lectura y la escritura, que han caracterizado el tipo de

aprendizajes con lo que se inaugura y da inicio la educación primaria de los siete a los

doce años de edad. 35 Cfr. Sarukhán José, Relato de una iniciativa, Consejo Nacional para la Infancia y la Adolescencia (COIA), México, 2001, pp. 7, 8, 9. 27 p. Vid. http://www.sep.gob.mx/work/appsite/indicadore/FORO_ INFANCIA.htm. En el Foro “Mundial sobre Educación”, efectuado en el año 2000 en Senegal se establece el compromiso de planear indicadores de desarrollo, para la Infancia. México como país participante trabaja en ello, por tanto llevando a cabo el Foro sobre Indicadores de Bienestar en la Primera Infancia en México, pretende mejorar la situación actual de los niños y las niñas, reconociendo carencias fácticas decisivas para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y conducta social del individuo, que son reflejo sobre etapas posteriores de la vida. 36 Cfr. F. Covarrubias Villa, La generación histórica del sujeto individual, México, UPN, 2002, p. 64, 167 p. Al respecto se explícita […] una teoría pierde vigencia total cuando su andamiaje categorial es incapaz de conocer la lógica ontológica de los objetos reales, i. e., cuando la realidad que estudia ha cambiado la lógica y el andamiaje categorial de una teoría incapaz de conocerla.

84

La reflexión parte al exponer que en la educación preescolar se sojuzga en el sentido

antipedagógico la enseñanza de la lectura y la escritura, ante la exposición que el niño

preescolar está ubicado en el período preoperatorio inmerso en el estadío

preconceptual, se reduce la comprensión al explicitar que las estructuras mentales que

el niño ejecuta no generan esquemas de pensamiento próximos a conceptos o más

aún se estabilizan con operaciones concretas.

Lo que significa inacceso al aprendizaje de la lecto-escritura, siendo la práctica que

hasta la educación primaria se establece, ahí el niño escolar tendrá las estructuras

idóneas para aprender a leer y escribir. La disyuntiva se muestra cuando en primaria se

es demasiado tarde para aprender ese aprendizaje y en preescolar se es demasiado

prematuro para enseñar ese conocimiento37

Todo mediado ante la práctica educativa en primaria o preescolar y factores del

ambiente y la cultura que demuestran la capacidad para las aproximaciones y el

aprendizaje en la escritura y lectura sobre todo en el ámbito de preescolar, cuando las

condiciones surgen ante un proceso concreto y necesario; también mencionemos que

esta situación se dimensiona más allá, de la exigencia de padres de familia que en

educación preescolar pública exigen atender su demanda de enseñar a leer y escribir,

técnica que se efectúa en el sector privado.

Es momento para aclarar el horizonte constructivo y reconocer que los elementos de

expresión vida, en la constitución de la conciencia del niño y de la niña preescolar,

como son la lectura y la escritura no se fincan ante un hecho de pugna de un hábito

motor complejo como problema de desarrollo de madurez y coordinación oculo-motora,

siendo base la limitante de operaciones pre-lógicas, y en factores externos la presión

social, ni siquiera la reflexión se enfoca en la propuesta resolutiva para enseñar a leer y

escribir en la educación de preescolar, sino en reconocer la esencia del desarrollo

cultural del sistema de representación de signos por medio de la significación simbólica

que ejecuta el niño preescolar en la comprensión de un lenguaje escrito de primer

orden, que le conducen a adquirir y reconocer la conciencia en su constitución, ante el

acto de producción al escribir o interpretación cuando lee, expresiones de vida en un

lenguaje singular. Significando que más allá de la pertinencia de preguntar si ¿el niño

de preescolar debe o no debe leer y escribir? existen pruebas de dichos actos

37 Cfr. SEP, CSEP, Proyecto de Fomento a la Lectura 2003-2004, Subdirección de Apoyo Técnico Complementario. Departamento de Programas Complementarios, 2003, 16 p. “[…] por que no se trata de enseñar a descifrar -en caso de la lectura- o de transcribir -en el caso de la escritura- diversos códigos (letras, palabras) que es lo que se logra con los diferentes métodos […] no es la intención primordial en este nivel educativo, lograr enseñar el sistema de lectura y escritura […] si integrar a toda la comunidad en general a la práctica de leer y escribir como usuarios de una cultura escrita.

85

evidentes, en actividades y expresiones que manifiestan diversamente los niños

preescolares en el Jardín de Niños, como expresiones de su vida.

La Dra. Teresita del Niño Jesús y la Dra. Emilia Ferreiro han expuesto sus trabajos con

relación a la anterior afirmación; ambas parten de conceptos específicos en los dos

elementos de vida, dan sus referencias en las observaciones directas con los niños en

concreto, su marco de registro cualitativo es la experiencia de posibilitar el sistema de

representación de signos aún con errores o equívocos a la mirada del adulto, lo que

facilita el aprendizaje del desarrollo cultural del lenguaje escrito y del lenguaje lector, se

satisfacen de referir que todo inicia de saber que se entiende por leer y escribir, ante la

mirada de los niños.

No se concibe el hecho de que sea una cuestión únicamente que relacione la edad, la

atadura preconceptual, o la enseñanza que corresponde en uno u otro nivel educativo.

Sino en la confrontación con la realidad en situaciones concretas con necesidades

manifiestas, latentes, cambiantes de los niños preescolares.

Los niños preescolares se apropian de sus deseos, de sus acciones y sus estructuras

al crear y recrear sus actividades, desarrollando su pensamiento y avanzando en su

complejidad; se han constituido y conjugado en el espacio determinado para su

educación (Jardín de Niños / Sociedad) aprovechan el medio y actúan, son la síntesis

de la humanidad en un tiempo y espacio, pero a la vez dan pauta de análisis para la

explicación de conocimientos y el entendimiento más lógico y racional de lo que sucede

en el mundo.

Hacen conquistas ante el medio y su desarrollo cultural; ahí basta ver la recurrente

escritura infantil acompañada de dibujos, su proceso evocativo para expresar sus

significantes simbólicos de la realidad que observa en una temporalidad pasada y llega

a evocar, el juego simbólico que ejecutan y recrean, la imitación que en acción ejecuta

la independencia del modelo ausente, las imágenes mentales que surgen de la

imitación interiorizada simbólica del objeto ausente, todos los elementos de la génesis

de la representación simbólica y su función, en diversas formas de representación. Los

mismos niños expresan: -“las letras se leen”, -“ahí dice algo, bien puede ser…

(atribuyen significado), -“no se puede leer, porqué no tiene letras”. Inician el largo y

complejo proceso del sistema de signos simbólicos.

Los niños preescolares ya ejecutan sus escrituras y lecturas que por ningún método,

medio o técnica deberían ser certificadas o justificadas por el detrimento del desarrollo

cultural del proceso del lenguaje escrito, aún la psicología le ha estudiado como hábito

motor complejo radicado en el desarrollo muscular de la mano y la vista, pero los más

recientes congresos, debates, exposiciones, entre otros espacios que se multiplican

86

para hablar al respecto, cambian el rumbo de los métodos pedagógicos por los

procesos, mismos que hacen triangular en el niño preescolar-lectura-interprete, niño

preescolar-escritura-productor. Debido a que el niño preescolar definitivamente es

quien tiene que conquistar su espacio de conocimiento y procesar el largo lapso de un

desarrollo cultural, pero sobre ello trabajar en los elementos que refuerzan adquirir la

representación simbólica en un sistema de signos convencionales, precisa de avanzar

en el uso y significado de las herramientas socio-culturales, generadas en un proceso

de comunicación (social y socializado)38

Llegamos al punto de cruce entre métodos y procesos de desarrollo mental, siempre

condicionado por el ambiente que es donde se determina el acto, ubicamos las

posibilidades que como ya sabemos pueden facilitar, potenciar e impedir el proceso de

desarrollo mental, exponemos la situación recurrente en educación preescolar, en este

lapso temporal y espacio concreto como es el Jardín de Niños público mexicano y lo

más sobresaliente en varios niños y niñas ya es observado en este inicio del proceso.

Si cambio de mirada pedagógica crítica para enfocar cómo el niño de preescolar, en un

acto de escritura, inicia desde la captura de sus herramientas de trabajo bien siendo

una hoja y un lápiz con las que llega a realizar un gesto de escritor con una idea, una

imagen, un contenido por desarrollar preconstituido, continúa al coordinar la ejecución

de signos bajo un sistema al que le atribuye sentido y significado, se verifica al

preguntarle ¿qué has escrito?, pueden surgir dos respuestas, una aventura en la

conquista del proceso de escritura y la otra al desconcierto donde la respuesta sólo

puede ser el silencio, en ese caso involucremos factores de confianza, estímulo,

motivación y acompañamiento e interés por lo escrito. La explicación también advierte

el sentido interpsíquico e intrapsíquico por tanto, el niño puede dedicarse a una

escritura para el conocimiento propio del sistema representativo, cuyo paso a la

interiorización del signo representativo, ejecutan el inicio de algunas de las respuestas

como –“yo no se lo que dice, puesto que sólo los grandes saben escribir y ellos

también saben leer.”

38 Cfr. L. Semiónovich Vygostki, Obras escogidas II, Pensamiento y Lenguaje, tr. José María Bravo, Barcelona, Visor/Aprendizaje, 1982, pp. 56-57, 484 p. El lenguaje que atribuye Piaget al niño lo demarca en un plano egocéntrico, socializado por el rango de relaciones que el niño establece con los demás en la sociedad, que le apartan de la naturaleza egocéntrica que reviste al niño en sus características como sujeto centrado en sí mismo. Sin embargo Vygostki, rebate el aspecto social y socializante al ubicar que “[…] La función inicial del lenguaje es la de comunicación, de conexión social, de influencia en quienes nos rodean, tanto de parte de los adultos como del niño. Por consiguiente, el lenguaje inicial del niño es solamente social, llamarlo socializado no es correcto, porque implica la idea de un lenguaje originalmente no social que se hace social a lo largo del cambio y desarrollo. Durante el desarrollo posterior, el lenguaje social del niño, que al comienzo es multifuncional, evoluciona según el principio de diversificación de funciones independientes y, a determinada edad, se diferencia nítidamente en lenguaje egocéntrico y comunicativo [que] tiene funciones igualmente sociales, pero dirigidas en sentido diferente”

87

En la aventura por la conquista del proceso de escritura identificaremos la

comunicación que establece al hacer uso significativo por la palabra escrita, el estilo y

el género sobre el que se está escribiendo, i. e., el texto, la apropiación que ejecuta de

la palabra del escritor (a), con la intensidad y el sentido de lo escrito, a la que como un

complemento acompaña de un dibujo, definiendo y contextuando su escritura.

Será invalidada la espera de la convencionalidad del signo escrito alfabéticamente,

propiamente entendible para el adulto y su mirada i. e., la mirada adulta es diferente de

la mirada del niño que se inicia en el proceso del sistema representativo simbólico de

signos convencionales, la respuesta por parte de la Dra. Ferreiro sabiamente sería, los

niños crean las hipótesis de producción escrita y ejecutan la interpretación de textos,

así se expone de forma explicita la variabilidad en la conjugación de caracteres que

ejecutan con las letras en los diversos niveles que caracteriza el sistema de

representación (como el numérico) pre-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético.

Y los momentos de interpretación de texto, donde el niño primero considera al texto

como totalidad, el segundo atiende las propiedades cualitativas y cuantitativas del texto

y finalmente interpreta el texto convencionalmente compartiendo la mirada del adulto,

por esto último proceso de convencionalidad39

Si identificamos primero a la escritura del niño preescolar como inicio del proceso

educativo causa contrariedad pedagógicamente, donde histórica e institucionalmente

se ha dotado de un afianzamiento en la enseñanza de la lecto-escritura, y se advierte

su inseparable conjunción; el niño preescolar inicia la escritura no antes del acto lector

sino únicamente da primero muestras simbólicas de éste, incluso puede plantearse

entonces ¿en qué momento desaparece ese acto escritor?, la respuesta es sencilla,

cuando ante la escolarización de la técnica mecánica se anula por repetición e

imposición escolar, cuando se sujeta a lo establecido y no se permite el error, donde la

crítica severa del educador que enfatiza la enseñanza gramatical que causa

adversidad, en el mecanismo de lecto-escritura.

Así el acto lector que se va trasmitiendo y del que el niño se apropia, está perfilado

desde los gestos de lectura (tomar un libro, abrirlo, pasar las páginas, desplazar la

mirada sobre las líneas escritas, acentuando el movimiento que recorre las mismas, el

uso del dedo indicador, el separador) hasta llegar al acto autónomo de leer (reconocido

39 Vid. SEP, DGEP, Guía Didáctica para Orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar. México, SEP, 1990, 168 p. En dicha Guía oficial para la enseñanza de la lecto-escritura se expone de forma explícita y sustancial cada momento de referencia a la lectura e hipótesis de producción escrita, basada en la Teoría de la Dra. Emilia Ferreiro, cuya base es el método clínico, al que precede una vasta investigación con preescolares y escolares, se subraya la construcción del objeto de conocimiento, que en este caso es el lenguaje escrito. La intención de nombrarle es para ubicar la referencia teórica señalada y no la exposición total de lo estudiado por la Dra. Ferreiro, no es la finalidad de está investigación.

88

como lector asiduo); quiere decir que si le damos pauta de leer al niño su producción

escrita, el niño por ende reconocerá su lectura, -“Las letras se leen” a la vez ratifica su

escritura. Leerse a sí mismo da el sentido perdido en lo inconquistable, la escritura; es

un proceso dialéctico. Depende de la educadora el cambio de mirada pedagógica por

observar.

El acto de leer que difiere del acto de leerse no incluye un método sistematizado

mecánicamente de leer por leer, sino en el tiempo de ser, para compartir y;

compartimos con otros para PODER-SE significar colectivamente y culturalmente40

Compartir reflexivamente y conocer el mundo bajo referentes socio-culturales diversos,

cambiantes, diferentes, aún más dotando de experiencias que recrean la mente y la

fantasía cuando todavía hay ilusión.

Lo expuesto hasta el momento, es dar cuenta de una necesidad necesaria, casi

imperceptible, oculta, inadvertida por la mirada adulta, entre los procesos de desarrollo

que actúa dialécticamente, entre las pautas que van dejando sin rastro puesto que su

esencia es interna y simbólica, a pesar del sustancial acto externo ya sea por el

lenguaje verbal, el gesto, el juego, la acción, que no tiene que reducirse a una edad, un

estadío, un método o a la simple estrategia aplicada por años en preescolar como el

inusual ambiente alfabetizador en las aulas, el despojo de sustituir un proceso de

trabajo constante como es la lectura y la escritura revisten elementos de vida del

preescolar, reviste repensar la mirada ausente, por la mirada pedagógica crítica que

observa a los niños, en la constitución de la conciencia sensible, perceptiva, crítica,

reflexiva que les constituye como pensadores de su propio pensamiento que no

esperan una educación preescolar escolástica, la espera es la que refuerza la

conquista de la conciencia crítica del particular concreto, ante la realidad

existente, “los niños no esperan que se les enseñe el mundo para aprender, lo que

existe en él”.

40 Vid. A. Zambrano Leal, Libros, saber y sujeto, Medellín Colombia, del Seminario Las Bibliotecas y la Calidad de la educación, generado por el Sistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia. El ponente expone de manera vehemente en la trilogía libro-saber-sujeto, la revaloración del saber concentrado en el lenguaje escrito concentrado en el libro, saber perteneciente al yo, que maneja el poder saberse y llegar a poder-se trascender por la producción escrita, bajo la existencia del ser, socialmente.

89

2. 3. 1 PROCESO DE DOMINIO SOBRE PROCESO EDUCATIVO

Las personas mayores nunca comprenden nada por sí mismas y resulta cansado para los niños tener que darles explicaciones. […] Cuando

encontraba alguna persona que parecía inteligente, ensayaba mi experiencia de mostrarle mi dibujo […] siempre encontraba la misma respuesta: Es un sombrero

[…] Entonces no le hablaba ni de serpientes boas, ni de bosques vírgenes, ni de estrellas. Olvidándome así de mi mundo y hablándole del suyo.

Antoine de Saint-Exupéry El Principito.

En el apartado anterior establecimos las conquistas que logra el niño preescolar

al identificar en situación de aprendizaje el proceso constructivo que refiere cuando lee

y escribe, i. e., el lenguaje verbal, el pensamiento que va constituyendo, la cultura en la

que se encuentra inmerso. Legitimando revalidan y confirman la convencionalidad

futura para la apropiación del lenguaje escrito. Invalidado causará limitantes

dimensionales tanto como el rechazo o la dificultad para acceder a la constitución de

una conciencia sensible, perceptiva, entendible, autoconciente y razonada41. La

legitimación logra la intervención interpretativa simbólica con el libro o la producción

escrita, para llegar a advertir un lector asiduo o un escritor fulgitivo, en este sentido el

Dr. Covarrubias opina que: “Las potencialidades naturales con las que el individuo nace

son moldeadas, desarrolladas, suprimidas o minimizadas por el ámbito social de

constitución”42

Investigadores y educadores debaten cuál es la pieza clave e idónea para la

apropiación de estos dos elementos de transmisión no innata como son la lectura y la

escritura, sin embargo existe la necesidad de reconocer su transmisión socio-cultural

base de los aportes que toman trascendencia en la cultura de las sociedades, enfatizan

el entorno social cuyo tratamiento conlleva el desarrollo histórico de la humanidad, con

relación a los usos, formas y la producción que realizan como multiplicidad de

expresiones humanas; por tanto la lectura y la escritura son considerados como

herramental social sobrepuestos a lo natural y por tanto históricos al ser humano.

41 Vid. S. Cantoral Uriza, La Identidad Cultural en la Educación Básica. Un estudio de la constitución de la conciencia, México, UPN, 2000, 159 p. 42 Cfr. F. Covarrubias Villa, Las herramientas de la razón, La teorización potenciadora intencional de procesos sociales, México, UPN, 1995, p. 17, 279 p.

90

Cuestiones epistemológicas ante prácticas pedagógicas43, se exponen en los

referentes investigativos (cómo se origina ese conocimiento y cómo enseñarlo);

además del recurrente fracaso en el campo educativo, el leer y escribir han trascendido

campos definidos disciplinariamente, concluyendo en un tratamiento transdisciplinario y

multidisciplinario; i. e., que trasciende a más de una disciplina y se entrevera con otras

más.

Consideremos algunos referentes desde diferentes disciplinas del conocimiento, con

relación al objeto de estudio, no serán sino mencionados en relación con el campo

disciplinario, en las relaciones que les han atribuido.

Antropólogos e historiadores sociales, se preguntan cómo el desarrollo educativo de la

alfabetización suministra la división de clases sociales e influye en la sociedad, la

comunidad, la familia, y el ambiente social.

Los psicólogos preguntan cómo los niños llegan a conocer que es la lecto-escritura, las

funciones que cumple en sus vidas y la práctica ante el uso. Lingüistas, al situar su

campo preguntan sobre los conocimientos que tenían los niños con referencia al

sistema lingüísticos como fonología, ortografía, sintaxis, semántica, la diferencia entre

lenguaje escrito y lenguaje oral.

Etnógrafos en sus observaciones formales interpretan las significaciones ante la

interacción de los niños en el desarrollo de la lectura y la escritura. La investigación en

la alfabetización temprana junto al diseño de experiencias con niños pequeños,

estableció informes en relación con el desarrollo temprano de la alfabetización,

ejecutando estrategias que afiancen actos que contribuyan al aprendizaje de los

sistemas en la lecto-escritura del niño.

Enseñanza/aprendizaje, lengua/aprendizaje del lenguaje, propósitos/metodología de la

investigación; son algunos rangos entre la diversidad y multiplicación que continúan

ocupando el tratamiento de lo que trata de ser científico y el significado leer y escribir,

aunque no solamente como objetos de investigación, fragmentados por la ciencia

desarrollada con la visión del conocimiento, que escindidos de la aplicación práctica

directa, desconoce el proceso integral en la labor inscrita; el problema radica en la

contradicción entre las ciencias sociales y sus disciplinas cuyas clasificaciones en

objetos de investigación y métodos de investigación provocan la amplitud necesaria

para diseccionar al humano y los procesos consustanciales a su evolución y desarrollo.

43 Cfr. F. Juárez Hernández, De leer y escribir y esas rarezas. Una lectura epistemológica del discurso pedagógico mexicano del siglo XIX, México, UPN, 2002. En el presente libro el autor expone como los diversos métodos con los que se ha dirigido la educación de la lecto-escritura se establecen como bloques homogéneos estabilizados bajo el concepto de ciencia, definiendo los métodos (marcha, sistema, procedimiento) bajo una racionalidad no sustantiva que justifica la pedagogía en los proyectos metodológicos Institucionalizados.

91

Leer y escribir al considerarles como objetos sujetos al entorno educativo, donde son

practicados con un funcionalismo de uso mecánico, problematizan su acceso

inoperable por el fracaso del método instaurado, ante el cuál hay que dar a conocer

como se apropian los elementos de la lecto-escritura base de una teoría; y volvemos

sobre el punto de interés que refiere este constructo teórico.

Leer y escribir para los preescolares del Jardín de Niños público en este país, se torna

inaccesible por varias situaciones y posturas explícitas e implícitas de la práctica

educativa postulando una enseñanza más que un aprendizaje.

La enseñanza depositaria de contenidos finales, absolutistas referida por la educadora

quien basada su práctica en la teoría psicogenética, trata al niño y proceso educativo

con actividades que emergen en el plano preoperacional, ante una pre-lógica, en

respuesta a operaciones concretas. Cabe ahora preguntar ¿el niño es prelógico, por lo

que piensa o por lo ausente concreto?, ¿por lo real o por lo pensado?, ¿tangible o

intangible?44, ¿por ausencia de operaciones abstractas en la reversibilidad del

pensamiento o por la presencia de operaciones preconceptuales? Si esas fueran los

rangos estructurales varios adultos, aún no llegan a establecer un pensamiento de

operaciones formales abstractas quedando en un pensamiento pre-lógico, con una

conciencia ingenua. Sin pretender ser fútil o establecer un hecho fenomenológico

situemos que el niño de preescolar al ingresar al Jardín de Niños público, ha

conseguido conquistas por su desarrollo cultural y evolución genérica.

La diferencia radica entonces en el cambio de mirada pedagógica crítica, hacía las

conquistas del desarrollo humano y entender el PODER-SE de observar, por parte de

la educadora., la constitución conciente en el acto de interpretación (lectura) y en la

producción escrita (escritura) en los niños preescolares; atribuir el sentido a lo que

hacen, cómo lo hacen y para qué lo hacen, de tal manera ordenar lo aprendido, lo que

demuestran aprender y lo que les falta por aprender.

En los niños preescolares son claras las conquistas que conllevan al ingreso en su

inicio formal educativo dentro del Jardín de Niños público; en sus tres años previos de

vida desarrollaron el lenguaje verbal, cuyo enlace comunicativo trasciende modificar su

psíque y funciones superiores mentales; logrando estabilizar sus indicadores

objetuales, a la vez que incrementan su vocabulario, asociando la palabra al objeto y

llegar a diferenciarle por sus características y cualidades, de ahí un paso mayúsculo

para preguntar sobre todo lo que causa un interés creciente, lo que amplia su contexto

44 Cfr. F. Covarruvias Villa, La teorización de procesos históricos sociales (volición, ontología y cognición científica), México, UPN, p. 211, 359 p. El autor establece una reflexión interesante con relación a la diferenciación entre lo pensado y lo inexistente, de tal manera que conduce a diferenciarles.

92

de conocimientos con la realidad que interacciona, comprender el mundo que se le

presenta al atribuir signos simbólicos a su acción cotidiana. Con lo que llega a sustituir

el símbolo por el signo.

En su educación formalizada ahora lo que sigue es dar la pauta de apropiación de la

palabra. Diferente, variante con sentido y significados universales; correspondientes

con los contextos que se relacionan. Incrementar la experiencia que conlleva variar los

conocimientos en rangos y medidas para generarlos. Obtener la palabra significa

sujetarla al deseo, interés, necesidad; apropiársela, establecer la función y la estructura

a los sentidos lingüísticos del lenguaje verbal y hacer el puente para trascender hacia el

pensamiento interno.

Otra conquista del niño es el constante movimiento de su pensamiento ya que como

ente humano tiene la ventaja constitutiva de pensar y pensar su pensamiento, i. e.,

llegar a saber sobre sí. Su pensamiento está contenido de movimiento que

permanentemente evoluciona ante una actividad interpsíquica e intrapsíquica, lo que se

entiende por su misma acción y con la mediación de los demás, en un entorno

socializado y socializante. Pensar diversifica en creciente devenir uniendo algo interno

con algo externo, problematiza, incursiona en los horizontes del conocimiento, la

realidad próxima y el saber, estableciendo la abstracción para explicar los “por qué”, en

tanto acto reflexivo, entenderlo, comprenderlo y explicar.

Lo explícito con referencia a la lecto-escritura, en el ejercicio de la práctica educativa en

el Jardín de Niños se aboca en la normatividad Institucional. El Jardín de Niños no

prepara ni enseña a leer o escribir, el proceso de alfabetización es posterior a este nivel

educativo, por tanto el estado que guarda la lectura y escritura se desarrolla provisto

del desconocimiento actuando sobre niveles de maduración o enseñanza gráfica del

alfabeto, así en las prácticas, se reflejan ejercicios musculares, basado en niveles

crecientes de trazo combinando líneas: rectas, curvas, quebradas, mixtas etcétera,

configurando la creencia de actuar sobre la habilidad y destreza madurativa de un trazo

complejo; los denominados ejercicios caligráficos y el uso basto de copias (desde aquí

ya se observa la copia xerox45 de los libros) que pretenden “sistematizar” el proceso

educativo de la escritura; el uso de cuadernos donde se copian desde la letra hasta la

estructura de las palabras, la asociación a la enseñanza de la lectura se remite al

45 Vid. J. Tirzo Gómez, La lectura de la modernidad, México, UPN, 2001, 156 p. En la página 66 de dicha obra su autor destaca, como la adquisición de libros se sustituye por la producción de fotocopias, reproduciendo las formas y usos en la manera de comportamiento del sujeto que sólo actúa, reflejando copiar hasta la vida misma de otros, desconociendo la identidad del sujeto, esa desapropiación justamente lleva a la confusión entre lo real y la copia uniformando y descontextuando la obra humana.

93

deletreo o a descifrar lo que significa, en la creencia de enseñar sistemáticamente la

letra o la palabra.

En correlación a documentos que orienten sobre la práctica educativa en preescolar y

la lecto-escritura, se edita por parte de la Dirección General de Educación Preescolar

(DGEP) hoy Coordinación Sectorial de Educación Preescolar (CSEP) “la guía didáctica

para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar”, creada en

1990, expone de manera explícita los niveles de hipótesis de construcción escrita que

los niños reconstruyen ante conflictos cognitivos en sus procesos de producción y los

niveles en la interpretación de textos cuando leen; basada en las investigaciones de la

Dra. Emilia Ferreiro.

Lo que más se destaca de la guía y que como documento oficial aceptable es la

atribución al denominado ambiente alfabetizador, como su mismo nombre lo indica es

ambientar de manera organizada y sistematizada un espacio educativo que

contextuando identifique al lenguaje verbal con sus referencias de lenguaje escrito, la

permanencia, uso cotidiano y familiaridad de asociación entre palabra escrita y objeto-

espacio, se conciben como elementos para crear la proximidad suficiente para que el

preescolar acceda al conocimiento y uso de la lectura y la escritura; ¿qué se entendió?,

ante la práctica de la educadora: -“dentro del aula, todo el material concreto estará

codificado con su respectiva etiqueta”, con lo que se traduce que el niño asocia la

palabra al objeto, y por ende sabe que a cada objeto le corresponde un nombre escrito.

A ello se debe la recurrente codificación de los materiales colocados en el salón cada

ciclo escolar y cuidado durante el resto del año, que sin duda queda alejado del

aprendizaje del lenguaje escrito. El ambiente alfabetizador significa citando a su autora:

“La organización del ambiente alfabetizador consiste en hacer de la escuela un lugar de encuentro más útil, más dinámico y abierto a los acontecimientos de la cotidianeidad del niño, en donde pueda interactuar de manera natural con elementos de su entorno y experimentar, producir, interpretar, reflexionar acerca de la lengua escrita; en donde se afirme su confianza para relacionarse con la escritura con múltiples y variados propósitos, en donde el mismo proponga textos que le sean significativos y se use su propio lenguaje al escribirlos”46

La base teórica de la Dra. Ferreiro pertenece a la teoría del suizo Jean Piaget; la

psicogenética ha perfilado toda su investigación, de tal manera que incursionando en la

conceptuación que externan los niños de la lectura y la escritura, obtiene su propia

psicogénesis al respecto, i. e., la psicogénesis de la alfabetización, la mención a la Dra.

Ferreiro es doble, la primera se alude ante la constante ocupación de explicar el 46 Cfr. SEP, Dirección General de Educación Preescolar, Guía Didáctica para Orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, México, SEP, 1990, 168 p.

94

proceso de alfabetización y tratar de acercarse a las construcciones que ejecuta el

sujeto que aprende, además de ser pionera en asociar su objeto de investigación con

niños mexicanos de distintos contextos sociales y económicos, en segundo lugar

porque ha dedicado varios años a dicho estudio y sus interrelaciones en marcos

educativos, políticos, humanistas, sociales entre otros le llevan a obtener un análisis

sustantivo del objeto de estudio. Estableciendo enlaces intercontinentales ha llegado a

realizar investigaciones transversales y obtener conclusiones de interés para cualquier

educador como su epígrafe: “los niños tienen la mala costumbre de no pedir

permiso para empezar a aprender”.

Aún antes de ingresar a la escuela (o Jardín de Niños) los niños ya tienen un bagaje

extenso, que les lleva aproximarse al lenguaje escrito y lenguaje lector, poder

reconocerlo es lo que pasa desapercibido para la mirada del adulto en el proceso

educativo.

Varios son los documentos que se concentran en referir la lecto-escritura en el niño

preescolar, pero persisten actividades que son reducidas a escribir como copia y a leer

como complemento de un sistema oral.

En septiembre de 1992 se edita el resultado de un trabajo de investigación documental

para sustentar la unidad integral que constituye al niño, bajo colaboración del personal

de la DGEP, cuya corresponsabilidad con programas emergentes de actualización para

los maestros y de reformulación de contenidos y materiales educativos, realizan un

análisis sobre la práctica docente y su influencia en dicha concepción integral del niño

preescolar, dentro de Jardines de Niños públicos.

A grandes, rasgos existe la dificultad de concebir al niño preescolar como ente único,

irrepetible e incanjeable y a su desarrollo dentro de un proceso integral, lo que remite a

enfocarse en un sólo aspecto educativo; con los resultados se obtuvo entonces

disparidad entre aspectos educativos, de ahí que se demuestren prácticas obligadas en

ciertos grados e innecesarias en otros. Es lo sucedido con la lecto-escritura.

“[…] los niños de mayor edad se inclinan más hacía aspectos relacionados con la lecto-escritura […] tal vez los niños tengan mayor inclinación hacía la lecto-escritura en tercer grado debido a que nosotras [educadoras] propiciamos más estas actividades […] en cambio en primer grado no nos preocupamos tanto por eso […] Así, se vio que en la mayoría de los terceros la lengua alcanzó mayor porcentaje a

95

diferencia de creatividad afectivo social que fueron los aspectos que obtuvieron mayor porcentaje en los primeros grados”47

El proceso educativo incursiona entonces en el proceso de dominio (niño), sin saber lo

que encontrará, explora, interactúa, se moviliza o paraliza, aún ante ello el preescolar

sigue constituyendo su proceso de dominio y eso es lo que viene expresando y

escribiendo Emilia Ferreiro al reconocer la construcción cognitiva en los procesos de

lectura y escritura, Ana Taberosky en los trabajos aplicados con base en la

investigación psicogénetica de la alfabetización llevados al aula, Yetta Goodman y su

aplicación de principios en el desarrollo de la escritura con niños pequeños, donde los

niños aprenden a leer y escribir. Celestin Freinet y su hija, Elisa Freinet donde el

primero aporta los principios de la escuela moderna y su alumna consigue recrear su

obra con niños pequeños, Lev. Semionóvich Vygotski, quien reválida la herencia

histórica y cultural en el desarrollo de la humanidad, y la prehistoria del lenguaje

escrito, Francesco Tonucci, al exponer una serie de factores que han concebido al

Jardín de Niños como espacio educativo de permanente dinamismo, por el sujeto que

asiste desde los tres años, quien ejecuta toda una revolución en su desarrollo. Ellos y

educadoras con mirada pedagógica crítica, se han ocupado en reconocer las huellas

de expresión de los preescolares que dejan rastro en el camino y al final lograr

encontrar las diferencias radicales entre el niño que aprende y el niño al que se

enseña, que con referencia al lenguaje escrito contrae el proceso de dominio simbólico

representativo bajo el cual, el niño no espera para aprender el dominio del deseo se

ha asentado, debido a que el niño aprende desde su nacimiento al reconocer el objeto

de conocimiento en el mundo, que a diferencia del niño al que se enseña aprendió a

esperar en la lógica de lo que espera de ahí el principio de espera, que ha regido la

enseñanza de la lecto-escritura escolarmente.

47 Vid, SEP, Dirección general de educación preescolar, Desarrollo del niño en el nivel preescolar, México, SEP, 1992, p. 24-25, 38 p.

96

2. 3. 2 LEER Y ESCRIBIR ELEMENTOS DEL PRINCIPIO DE ESPERA EN

PREESCOLAR

¿Qué es el presente? Es algo relativo al pasado y al futuro.

Es una cosa que existe en virtud de que existen otras cosas.

Yo quiero sólo la realidad, las cosas sin presente.

No quiero incluir mi tiempo en mi haber. No quiero pensar en las cosas como presentes;

quiero pensar en ellas como cosas. No quiero separarlas de sí mismas, tratándolas

de presentes. Fernando Pessao “Alberto Caeiro”

Al ingresar al Jardín de Niños los preescolares “obtienen una educación para

toda la vida”, siendo ésta la finalidad de la educación preescolar actualmente, existe el

reconocimiento de que los ámbitos de acción y respuesta social ante las demandas

educativas se han modificado, la educación preescolar no estaría al margen puesto que

desde sus inicios era postulada como el espacio donde prevalecía su carácter como

Institución socializadora y en la que el niño pequeño se adaptaría para su posterior

educación formal (primaria); pero ahora con la modificación curricular para este nivel, la

revaloración de la infancia a nivel mundial y la incorporación de obligatoriedad de este

grado educativo a la que se suma la exigencia social, se ocasiona marcar la diferencia

en este ángulo i. e., en correspondencia con los pilares de la educación existe la

tendencia a efectuar su universalización y se establece la pertinencia curricular en

planes y programas de estudio, con lo cual se explícita una caracterización específica

en lo que hay que aprender y para que aprenderlo, por ello el aprender es evaluable en

tanto el sujeto demuestre que aprendió a: aprender, ser, convivir y hacer48 este es el

marco educativo actual con el que se ejerce la docencia en educación preescolar.

Los preescolares no obtienen una formación previa a la primaria; cabe la mención

ningún nivel educativo en la educación mexicana oferta dicha propuesta, que está

implícita si se ejecuta un análisis en el currículo escolar, no existe la preparación entre

niveles. Lo ratifica la reciente propuesta de enlace entre niveles educativos, donde

incluso se denominan educación básica la referida a preescolar, primaria y secundaria,

48 Los pilares de la educación son actualmente los que rigen el programa de educación preescolar explícitos en el instrumento operativo del ciclo escolar 2002-2003 denominado “Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México., en el mismo se integran los propósitos educativos que evalúan las competencias y habilidades de los preescolares. Han sido designados los pilares de la educación pauta de la educación para el siglo XXI, de ello también se desliga la educación para toda la vida, en el intento de no reducir la educación escolar a la determinada bajo una Institución escolar y a un sujeto particular, que asiste a un sistema escolarizado, sino en el afán de flexibilizar la educación y las modalidades educativas del sistema que lo integra. Cfr. J. Delors, La educación encierra un tesoro, México, UNESCO, 1998, 302 p.

97

que se establecen en la escala jerárquica educativa formal; se conciben como bloques

independientes cada nivel49

De cierta manera existe una contradicción entre lo que se afirma como la finalidad de la

educación preescolar y los pilares de la educación, porque la enseñanza de leer y

escribir estaría explícita en los propósitos de la “Guía de Orientaciones Pedagógicas

para la educación preescolar de la Ciudad de México 2001-2002 que es el instrumento

que orienta la práctica educativa de la educadora en Jardines de Niños públicos; en el

señalamiento de “educar para la vida”, en la vida necesitamos saber leer y escribir,

conocer sobre sus usos, funciones y formas que logran generar otras opciones de vida;

con lo que podemos aplicar, total congruencia con los cuatro pilares de la educación, si

llegase a su consideración dentro del nivel educativo referido, de tal manera no es que

se esté sobre juzgando en sus postulados, puesto que en una contraparte se

preguntaría “si se educa para la vida, podemos vivir sin necesariamente leer y escribir”,

preguntemos a los que aún viven sin hacerlo. Finalmente mencionemos que el educar

para la vida no es únicamente parte de un nivel educativo, preparar para la vida implica

una extensión y diversificación en relación a diversos ámbitos y espacios, entender la

complejidad humana y su totalidad que no finaliza en un lapso de espacialidad

temporal.

Un factor que incide en la enseñanza de la lectura y la escritura es la espera de los

padres de familia, que cumplen y cubren con la obligatoriedad de que sus hijos asistan

a recibir educación preescolar y que hasta este ciclo escolar del 2004-2005 se ejerce

como obligatorio el tercer grado de preescolar y llevan la interrogante: “¿les enseñan a

leer y escribir?, por que en el Jardín de Niños (privado) sí les enseñan, ya les pidieron

varios libros y cuadernos”.

El fin de la educación preescolar no es la enseñanza de la lecto-escritura, la educadora

no ejerce la práctica de la enseñanza alfabetizada, del método sistemático de la

enseñanza de la lecto-escritura, los padres inscriben al preescolar para dicho

aprendizaje incluso le consideran como rango de evaluación, en tanto continuarán su

educación formal en la primaria. La espera del fin último de la enseñanza preescolar

no se torna afín con la espera de los padres de familia aún menos con las expectativas

de los preescolares en su último grado. Cada uno espera diferentes esperas. 49 Cfr. http://www.observatorio.org/comunicados/comun103.html “En diciembre de 2001 la Cámara de Diputados y la de Senadores aprobaron el proyecto de decreto ‘por el que se adiciona el artículo tercero en su párrafo primero y fracciones II, V, VI y el artículo 31 en su fracción I de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en materia de educación preescolar’ (DOF, 29/12/01)” La reforma al artículo 3ro Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se explícita a la educación preescolar como obligatoria y la incorporación por grados y años, formula que para el año 2009 la educación básica establecerá tanto un currículum y bloque integral, constituido por el total de 12 años cursados. En el sistema educativo, haciendo un bloque de tres años de educación preescolar, seis de educación primaria y tres de educación secundaria.

98

Qué sucede durante la asistencia en primero y segundo de preescolar, sucede que la

espera se alarga en tanto la educación preescolar se acorta, significa que a pesar de

establecer un no rotundo a dicha enseñanza de leer y escribir se afianza una presión

latente por parte de los padres, agudizada en el tercer grado de preescolar, así la

educadora cede a prácticas poco sistematizadas y sin ejercicio en bases teóricas, la

sola experiencia de su proceso alfabetizado nutre el acto.

Escribir es más factible de ejecución comprobado por la materialidad de la copia gráfica

de letras, empezando por el uso de un cuaderno o copias y ejercicios musculares, es

una idea demasiado reduccionista de la producción escrita. Superando agarrar el lápiz

cada vez el trazo es más definido, más cuidado, “ya casi saben escribir”.

Leer se dificulta en tanto para leer hay que enseñar letras y la gran pregunta surge

¿cómo enseño a leer sin letras?, así que para evitar dificultades considerables no se

ejecuta la enseñanza de la lectura, sino aquella lectura que realiza la educadora en voz

alta, incluida como estrategia curricular del Plan de Estudios de 1999 para la formación

de educadoras en el período escolar 2000-2004 de la ENMJN.

La espera por el acto de leer y escribir reviste reflexión y la mirada crítica pedagógica,

a la que se suma la reconceptuación infancia y el conocimiento del lenguaje escrito en

educación preescolar, que se conjuga con el niño en sus primeros años y en relación

con la vida, más intensa, más aguda, más lógica en la razón de la constitución de la

conciencia infantil, porqué no hay duda de que los niños preescolares, inician su

prehistoria escrita, aún antes de los convencionalismos socialmente establecidos como

sistema de signos universalmente. “[…] Aunque los niños todavía no sepan las letras,

las aprenden cuando intentan escribir y aunque no sepan leer, aprenden cuando otros

les leen”50

El espacio educativo del aula donde el niño no espera como ente receptivo inmóvil

ante las enseñanzas de la educadora, registra una latencia entre el signo gráfico y su

transferencia comunicativa, la amplitud necesaria se registra al ir avanzando en la

desapropiación figural ante la significatividad del signo, entrando con la conjugación del

sistema escrito, el cual el niño comienza por comprender.

50 Cfr. SEP, Biblioteca para la actualización del maestro, un buen comienzo, guía para promover la lectura en la infancia, México, SEP/FCE, p. 25, 159 p. Este documento del Consejo Nacional de Investigación de la Academia Nacional de Ciencias e Ingeniería (National Research Council of the National Academies of Sciences and Engineering) en USA, ejecuta una investigación, dispuestos a conocer las habilidades y experiencias que requieren los niños y las niñas desde su nacimiento y primeros años de formación escolar para aprender a leer, que llegase a convertirles en “buenos” lectores; les suscitaría incidir en el área de la prevención para enfrentar dificultades en la lectura, (Preventing Reading Difficulties in Young Children). México realizó una adaptación editándole en español y considerando el contexto mexicano, dándole pauta de sistematizar programas, proyectos, publicaciones existentes en la educación pública, asociando recursos de orden público y comercial. Además de contar con material fotográfico, pedagógico y testimonial de Centros Educativos Mexicanos del estado de Puebla y Distrito Federal

99

Si se menciona como inicio la escritura, se debe a que es la huella de vida observable y

dinámica en la que el niño/niña preescolar transfiere como silueta de expresión el

entendimiento que ejecutan de la abstracción de una idea, un objeto, una situación o

una experiencia, ya como signo referencial de escritura, ha logrado el desprendimiento

del objeto concreto, la transferencia simbólica del gesto y movimiento al signo,

produciendo escritura en concepto. Enfrenta la dificultad de construir en el plano del

pensamiento lo que había adquirido mediante la representación en la acción, en

contacto con el objeto; y que ahora simboliza en la represtación de signos hipotéticos

que le revisten significado. Aparecen gestos de escritura, como la búsqueda de

herramientas e inicia el acto de producción escrita, producción sobre la hoja, detenerse

y avanzar combinando con lenguaje en voz alta para seguir produciendo.

Si se valora la escritura se logra valorar la lectura al darle la palabra e interpretar lo que

ha escrito, a lo que le asigna sentido y significado contextual, en una determinada

situación y en un acto concreto, por una necesidad satisfecha. Son observados gestos

de lectura claramente como: abrir el libro o desdoblar las hojas conteniendo el

producto escrito pronto a leer, pasar páginas, recorrer la mirada sobre los signos del

texto, señalar con el dedo el seguimiento de la línea del texto etcétera. Así tenemos la

prueba bajo la cual los niños comienzan sus escrituras y lecturas en un espacio

compartido, a su vez cambian la mirada educativa de la educadora51

La gran diferencia radica no solamente en conocer la prehistoria de la escritura y la

lectura i.e., se trata de concebir el cambio de mirada pedagógica de la educadora, la

ignorancia acrecienta el abismo entre lo que se conoce y se desconoce pero se agrava

ante la venda que ciega la mirada en el PODER-SE dar un cambio en la espera.

Reflexionar respecto a la labor educativa y sus componentes de contenido es entender

la educación, pero más allá encontramos establecer el vínculo con la vida, en este caso

de los preescolares, quizá en el futuro sea irremediable al saber que el proceso

“sistematizado”, careció de la vitalidad de la constitución del desarrollo de la humanidad

y del antecedente de su estructura y funcionamiento socio-cultural. De ello PODER-SE

explicar la conducta del niño que aborrece hacer planas de letras o una lectura en voz

alta, que se resiste hacer la tarea de letras, planas, copias, lectura en voz alta, porque

ha hecho demasiada y que los referentes transmitidos le han llevado a expresar lo que

en las últimas evaluaciones se reporta del lenguaje escrito en preescolar.

51 Ibidem. p.35.

100

“LENGUAJE ESCRITO

Logros:

La mayoría de los niños y niñas reconocen la función social del lenguaje escrito, mencionan que leer y escribir sirve para hacer cartas, leer cuentos, para aprender a escribir recados. Algunos niños producen textos y los leen. Existe en la mayoría reconocimiento de la linealidad y direccionalidad. Se observa una minoría de niños y niñas que han iniciado la reflexión y relación entre sonidos y su forma convencional de representación.

No logros:

Existe poca disposición de la mayoría de los niños y niñas para escribir, manifiestan resistencia. Hay marcada tendencia a copiar textos, ya sea del cuento escrito o bien otros letreros del aula. Muchos afirman no saber leer y escribir, devalúan sus producciones, consideran que no son escritura, “ahí no dice nada”. Realizan grafías, letras o pseudoletras, sin embargo no son capaces de “leerlas”, afirman “no sé” cuando se les pregunta qué dice. Existen casos de pequeños que manifiestan limitadas posibilidades de reconocimiento de la funcionalidad del lenguaje escrito, entre las respuestas planteadas están “para la primaria”, “para no ser burros”52

Considero que al interpretar estos resultados, más que evaluar los resultados de la

práctica educativa, subraya la ignorancia de las educadoras ante la construcción socio-

cultural del desarrollo de la escritura y la lectura, aún más intensifica la carencia de

sentido y devaluación del sujeto que aprende, claramente reporta una inclinación

tradicional de leer y escribir y el adjetivo análogo al sujeto que “no” aprende en el

sistema escolástico.

“La enseñanza tradicional ha obligado a los niños a reaprender a producir los sonidos del habla, pensando que si ellos no son adecuadamente distinguidos, no es posible escribir en un sistema alfabético. […] ¿Podemos continuar actuando como si el niño no supiera nada acerca de la lengua […] a ignorar todo lo que el sabe para enseñarle precisamente, a transcribir esa misma lengua en un código gráfico?53

Así mismo, es inadvertido el proceso complejo y largo respecto a la especificidad del

lenguaje escrito, desvirtúa la mirada crítica de la acción simbólica representativa de un

sistema de signos que muestran aún sin la consciencia de su ejecución, pero que

contrarresta la revolución, en el dialéctico desarrollo cultural posterior.

52 Vid. SEP, Análisis de la Práctica Educativa, taller interanual, CSEP, México, 2004, febrero, p. 9, 24 p. 53 Cfr. E. Ferreiro y Ana Taberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1991, p.25, 367 p.

101

2. 3. 3 LEER Y ESCRIBIR DE LOS TRES A LOS SEIS

Se debería educar siempre en la diversidad más que en la convergencia, es decir, hacer crecer ese particular placer que nace de encontrar soluciones nuevas y,

mientras sea posible, más soluciones para el mismo problema […] Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte

que el adulto conozca más al niño (que lo estudie más) y por otra, que trabaje más sobre sus producciones.

Francesco Tonucci. La reforma de la escuela infantil.

Concebir la base sobre la que los niños de tres años a seis años, logran el

desarrollo cultural de la lectura y la escritura contrae referencias para el cambio de

mirada pedagógica crítica, que versa desde diferentes espacios educativos y no

únicamente el escolar del Jardín de Niños, hacer el recuento de algunos referentes, en

tanto que no se trata de extender ilimitadamente los dominios posibilita, crear las

condiciones necesarias que acrecientan trabajar sobre esta conceptuación educativa

bajo el principio de la espera, pautando despertar los sentidos a la lectura y a la

escritura de los preescolares y retomar la actitud docente que convalide los actos de

trabajo tanto de interpretación en el caso de la lectura, como de producción referida a la

escritura, que se consolidan como elementos en la constitución de la conciencia que

tiene el preescolar ante el signo simbólico, que transpola al pensamiento interior

acrecentando sus funciones superiores y dejando la huella de un lenguaje escrito de

primer orden.

Los primeros referentes harán alusión a los niños propiamente, los segundos al

carácter de lo que es leer y escribir en preescolar y los terceros al ámbito educativo en

preescolar en tanto las ambivalencias presentes entre enseñar y aprender en estos

elementos de vida. No por ello dejan de entreverarse consustancialmente como

elementos de la misma unidad que constituyen en la conciencia del niño preescolar.

Qué hay con los niños, preescolares…

-Concebir y ubicar como definitivo, que tanto los niños de tres a seis años de edad,

saben y conocen sobre la lectura y la escritura; piensan y desarrollan sus

conceptuaciones acrecentadas por la socialización que establecen con otros y en la

sociedad, estos otros, llegan a ser mediadores que acrecientan el conocimiento para el

trabajo interiorizado de funciones superiores, en los niños de tal manera llegan a la

construcción de leer y escribir con sentido, por las referencias sociales que otros,

102

muestran, exponen, explican, ejemplifican o que sencillamente les responden, en

conclusión desarrollan experiencias y observaciones con y sobre lo que es leer y lo que

es escribir.

-Los niños preescolares no trabajan en el desarrollo de los caracteres convencionales

alfabéticos, quien pretenda observar una escritura o lectura convencional, equivoca la

construcción cognitiva de los niños; la prioridad de ellos está encaminada a la

comprensión y entendimiento del sistema de producción (asociando caracteres que

definan en signos la idea o imagen previa que transfiere a otro lenguaje de mayor

esfuerzo y trabajo cognitivo) e interpretación (relacionando la producción escrita al acto

de dar el significado de lo escrito que en momento de generar en lenguaje verbal

encuentra disparidad sonora o gráfica, trabajará en la asociación, que defina la

correspondencia entre lo escrito y lo leído) posterior al desarrollo de sus hipótesis

constructivas producen la escritura convencional, por el manejo interiorizado del

pensamiento al lenguaje escrito y del lenguaje interno a la palabra textual54

-Cuando hablamos de desarrollo cultural, es debido a que el niño posee un equipo

físico-biológico, que le posibilita acceder a la apropiación de la lectura y la escritura,

pero además posee un equipo cultural por ser desarrollado, i. e., está inmerso en un

grupo social colectivo que ha producido medios convencionales con significado para

todos los usuarios, así la escritura y la lectura son dos elementos culturales

desarrollados por la evolución del género humano, el niño desarrolla por la cultura en la

que se encuentra inmerso las aproximaciones necesarias (no suficientes) de

observación, atención, percepción, pregunta, reafirma o niega el acercamiento que

deviene en el medio alfabetizado, acrecentando su experiencia y ejecutando actos de

lectura y escritura, dando muestra de gestos de lectura y escritura vivencia y ejecuta la

representación simbólica del objeto, llevando a cabo el entendimiento necesario para

generar el desarrollo cultural e histórico que se le transmite históricamente.

Para leer y escribir en preescolar comprendemos que…

54 Vid, L. S. Vygostki, Obras escogidas II, Pensamiento y Lenguaje, tr. José María Bravo, Barcelona, Visor/Aprendizaje, 1982, pp. 227-232, 484 p. “La transición del lenguaje interior, reducido al máximo del lenguaje para uno mismo al lenguaje escrito, desarrollado al máximo, el lenguaje para otra persona exige del niño complicadísimas operaciones de construcción voluntaria de tejido semántico. […] El lenguaje escrito obliga al niño a actuar de un modo más intelectual. Le obliga a tomar conciencia del propio proceso del habla. Los motivos del lenguaje escrito son más abstractos, más intelectuales […] Si el desarrollo del lenguaje exterior precede al interior. El lenguaje escrito aparece después del interior y presupone ya su existencia. El lenguaje escrito es, la clave del lenguaje interior”

103

-Leer y escribir en preescolar no se respalda con madurez prematura o la etapa lógica,

de pensamiento con estructuras formales, tampoco por la presión social en un sistema

de respuesta demandante; sino en la observación y el cambio de mirada pedagógica,

reconociendo los rasgos del fracaso en métodos escolásticos recurrentes en la escuela

primaria, que han dictaminado evitar-se leer y escribir más.

Así novatas en la enseñanza de estos elementos de constitución de conciencia de el

niño y la niña preescolares, iniciemos reconociendo las hipótesis constructivas en un

aprendizaje de sustituciones simbólicas en el paso al sistema de signos que les

estructura y conforma.

-Leer posibilita estar ausente al sistema escolástico de un alfabeto convencional,

incluso la fonética entre los caracteres escritos y el lenguaje oral; observar en espera a

el niño o la niña preescolares, en la interpretación del texto con sentido y significado

suficiente para él o ella, ejecutar el acto de leer (interpretar) le indica “saber leer”,

revalidar el esfuerzo que ejecuta, equivale a conocer que ha logrado resignificar

doblemente el signo, en tanto cedió la autonomía a la representación escrita y se

apropiara del contenido necesario para atribuir el significado textual.

-Escribir remite a la aceptación de explorar, por las breves y pausadas hipótesis de

producción gráfica para fijar el esfuerzo de construcción, base del objeto simbólico

sustituto que representa una idea, una situación, una experiencia o una sencilla

palabra, llegando a establecer la correspondencia con el sistema de signos que le

constituyen y amplían en su estructura con características propias de significado y

conformación.

Las ambivalencias presentes en el entorno educativo suscitan…

-Trabajar para establecer que leer y escribir aún pertenecientes al mismo sistema que

les creó (lecto-escritura), cada una contiene características que les define y diferencia,

por tanto, leer se asemeja a el pensamiento, tanto como el escribir a el lenguaje

interiorizado, solamente es una comparación análoga, no sustitución. Puesto que en

estructura como en funcionamiento llegan a entreverarse55

55 Ibidem. p. 229. “El lenguaje escrito es una función totalmente especial del lenguaje, que se diferencia del lenguaje oral no menos que el lenguaje interior se diferencia del exterior en cuanto a su estructura y modo de funcionamiento […] el lenguaje escrito exige […] para su desarrollo mínimo un alto grado de abstracción. Se trata de un lenguaje sin entonación, sin expresividad, si nada de su aspecto sonoro. Es un lenguaje en el pensamiento, en las ideas pero un lenguaje que carece del rasgo más importante del lenguaje oral: el sonido material”, que en sistema que se enseña la lectura escolarmente, i. e., la lectura en voz alta llega a confundirse con el acto lector en una idea tradicional de la enseñanza de la lecto-escritura.

104

-Diferenciar al lenguaje oral del lenguaje escrito, que se han establecido como el marco

principal y antecesor. El lenguaje oral comparado con el lenguaje escrito es

esencialmente diferente tanto en estructura como funcionamiento, lo exponen aquellos

estudios con respecto a la forma de aprender a hablar y la forma de aprender a leer y

escribir, se buscan márgenes entre las bases naturales contra métodos escolares, éxito

en la técnica de vida contra técnica de lecto-escritura, bienestar humano contra

malestar educativo.

Un paréntesis ayudará a exponer de manera más adecuada esta situación, que se ha

forjado y estancado en un sentir externo que en un entorno cultural formativo

planificado.

Si el lenguaje verbal es lenguaje escrito, que causa la carencia de facilidad en el

manejo y estructura para escribir que es notable en el lenguaje verbal. En tal caso la

espera sería que ante el desarrollo del lenguaje verbal se tendría el desarrollo del

lenguaje escrito, tan manejable, fluido, expresivo, desenvuelto, sin percibir la diferencia

entre la traducción y el original.

Como no sucede así, ahora sabemos que el lenguaje escrito exige una función y

estructura específica del lenguaje, el tratamiento que se explícita es sin entonación,

expresividad, sin sonoridad.

Es el lenguaje que representa lo que en el exterior de la acción se ha experimentado,

en el lenguaje verbal, cuando se asocia la palabra al objeto i.e., la interioridad del

significante es por un medio distinto, ideas, pensamientos, imágenes mentales, varían

de no ser objetos físicos o poseer sonido material; tratamos con un lenguaje abstracto,

no utiliza palabras sino las ideas de las palabras, el carácter abstracto le provoca

pensarse no pronunciarse, ejecutarse sin interlocutor (inhabitual en la conversación del

lenguaje verbal) está ausente el remitente, así se le caracteriza como lenguaje

monólogo. “El lenguaje escrito es precisamente el algebra del lenguaje”56

El lenguaje escrito exige la producción de una situación, experiencia, idea, imagen bajo

de una actitud de independencia, de voluntad y de libertad en lo que se escribe,

tomando consciencia de la palabra que se significa, que se desarrolla al máximo en

una finitud, que le conduce a ser restablecido en sus detalles, omisiones,

especificidades para ser comprendido por el remitente, conjuntamente finaliza por el

último punto de la producción, por tanto se rige en la consciencia e intención.

56 Ibidem. p. 230.

105

“Los signos del lenguaje escrito y su empleo son asimilados por el niño consciente y voluntariamente […] le obliga a actuar de un modo más intelectual […] a tomar consciencia del propio proceso del habla. Los motivos del lenguaje escrito son más abstractos, más intelectuales, están más alejados de la necesidad”57

El lenguaje escrito no es lenguaje verbal, son dos líneas con distinta naturaleza58

Finalmente precisemos consideraciones que nos lleven a percibir los rasgos del

desarrollo cultural del lenguaje escrito y lenguaje lector en los preescolares:

-La escritura y la lectura son elementos de expresión de vida, en la constitución de la

conciencia del niño preescolar, en tanto refieren la conformación en el desarrollo de un

sistema de representación,

“[…] deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción, lo cual plantea el problema epistemológico fundamental: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?”59

-Para enseñar a escribir existe el equivoco de iniciar con el alfabeto, el a-b-c es

diferente debido a que no se experimenta ni se crean construcciones a partir de un

mecanismo de caracteres, sino de la producción de comprender un sistema de

representación de signos simbólicos que requiere el manejo de ideas, no de referentes

concretos, palpables, reales.

-El preescolar está procesando su preparación de representación entre lo real y lo

simbólico para el sistema de signos convencionales escritos, esa es la diferencia que

ejecuta cuando dibuja y produce un escrito, para después leer.

-El trabajo de copia de su nombre escrito ya le antecede, para lograr crear una serie de

conjunciones para producción escrita e interpretación de texto, no por la copia misma

57 Ibidem. p. 232. 58 Ibidem. p. 229. Dentro de las investigaciones que realiza Vygostki y sus colaboradores, se ubican las diferencias abismales en el funcionamiento y estructura. La investigación consistía en saber las interrelaciones entre la instrucción y el desarrollo en tareas escolares como leer, escribir, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales, con referencia a leer y escribir “[…] rasgos esenciales [del] desarrollo [del lenguaje escrito] no reproduce nada de la historia del lenguaje oral, sino que la semejanza entre ambos procesos tiene más bien un carácter sintomático externo que esencial. Que el lenguaje escrito es tratado como un lenguaje sin entonación, sin sonido material. Esta característica es suficiente para modificar por completo todo el conjunto de condiciones psicológicas que se dan en el lenguaje oral [el uso que efectúa el niño del lenguaje, además] que ha alcanzado, [le ayuda a obtener] un grado relativamente alto de abstracción con relación al mundo de los objetos [pero] se le plantea una nueva tarea: debe independizarse del aspecto sensible del propio lenguaje, debe pasar al lenguaje abstracto, al lenguaje que no utiliza palabras, sino ideas de palabras. En ese sentido, el lenguaje escrito se distingue del lenguaje oral lo mismo que el pensamiento abstracto del visual” 59Vid. E. Ferreiro, Proceso de alfabetización la alfabetización en proceso, Buenos Aires, BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS, Centro editor de América Latina, 1990, p. 11.

106

sino por la serie de signos que le representan su nombre, un manejo de representación

mental a partir de sí mismo.

-Leer y escribir en preescolar diferencia su enseñanza, ello no se enseña se aprende y

se aprende por la construcción y producción en lo que se escribe y lee, i. e. a partir de

lo que el niño preescolar va simbolizando de sus referentes idiomáticos e ideográficos,

las experiencias socio-culturales y respuestas ante sus constantes interrogantes

específicas.

Dentro de las capacidades lingüísticas que posee el niño preescolar y habilidades

comunicativas, tendremos la base sobre la que se constituye la prehistoria del lenguaje

escrito. La enseñanza de leer y escribir es un elemento por aprenderse que más

colocarle en la disyuntiva si un niño en la infancia debe acceder a este conocimiento,

se contribuye afianzar la línea de la escolática tradicional metodológica, suscitando el

rechazo y la renuncia de dos actos socio-culturales que se constituyen ante un

ambiente socialmente en el que nos encontramos inmersos. La brecha entre el adulto y

el niño en cuanto a capacidades no existe, más bien el niño posee una visión diferente

abstracta del mundo, en el que interacciona, crece, se desarrolla al que conjuga

culturalmente, en un cúmulo de deseos, razón, intuición, lógica, símbolos, en la

multiplicidad de expresiones sensibles y espacios que se multiplican.

CAPITULO III INTROSPECCIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA

PREESCOLARES EN EL JARDÍN DE NIÑOS NACIONALISTA

108

III. INTROSPECCIÓN DEL NIÑO Y LA NIÑA PREESCOLARES EN EL JARDÍN DE

NIÑOS NACIONALISTA

En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con prácticas cuyo origen

difícilmente podemos explicar. Sus usos, costumbres y tradiciones

que pasan de generación en generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes

del nivel y que, en general, responden a mandatos fundacionales. Los aprendimos en nuestras primeras experiencias como docentes

y las fuimos acumulando como saberes válidos. Ruth Haff, Elvira Pastorino, Patricia Sarlé, Alicia Spinelli

Rosa Violante y Rosa Windler. Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.

La preocupación investigativa que ha revestido ir procreando un discurso

sustancial a este objeto de estudio que es; la lectura y la escritura inicial como

elementos de expresión de vida en la constitución de la conciencia del niño preescolar,

visto desde el principio de espera, no pretende quedar parcializado en fragmentos de

conocimiento teórico-pedagógico, en prácticas de actos o bien, en hechos esparcidos

de la práctica educativa desarrollada en preescolar; por ello establecer pautas de

sentido dan orden, y encauzan, sostener que el discurso que nos distingue está

perfilado en un tono constantemente crítico, que llegado a este tratamiento e instante

es preciso generarlo y tornarlo práctico pedagógico propositivo, en la apuesta de

una exposición interpretativa de causales reflexivas, como las conformadas por lo que

ha sido el denominado Kindergarten iniciado en Alemania, que más tarde en México

adquiere el significado contextual y cultural atribuido como lo que será y es, el Jardín

de Niños en la actualidad.

Incluso precisar, la diferencia que también conlleva el niño preescolar del libro1 y el

niño particular concreto preescolar, para lograr conceptuar el proceso educativo de niño

particular concreto, cuya subjetividad-objetividad es considerablemente expuesta por la

constitución de la conciencia que le conforma y llega a constituirse entre el devenir de

la contrariedad de la vida social, cultural y educativa Institucional con la cual el niño

preescolar vive, siente y aprehende; de tal forma al realizar esa consideración no

1 Cfr. UPN, Estrategias Didácticas y sujeto cultural en preescolar (Planeación, comunicación y evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje: antología básica), México, UPN, 1994, 83-88 p. R. Harf, et al: Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial, Dimensión historiográfica-pedagógica, México, SEP, 2002, p. 30, 41 p. El niño preescolar del libro, es aquel que se advierte y se conoce desde la lectura del libro, infantilizado, que se cataloga como ente que “no sabe” por cuestiones de atributos de pequeñez, inmadurez y preconcepciones; donde se hace referencia a él desde un acercamiento distante, al que caracterizan por parcelaciones en su constitución: evolutiva, biológica, epistémico, psicoanalítica, entre otras fragmentaciones basadas por la justificación del estudio científico meritorio, que soslayan la subjetividad del acercamiento al niño concreto, histórico, social, diferente por la cultura que incide en los procesos y métodos de enseñanza-aprendizaje instituidos escolarmente, que demarcan sus referentes de la realidad, observaciones y experiencias de vida.

109

únicamente se tiene un entender teórico, conceptual, categorial sino el práctico, al

reconocer que en toda práctica pedagógica está presente un particular concreto, que

con otro va constituyendo en un horizonte formativo, que llega a concebir un

reconcepto de hombre para el que se trabaja, con el que se trabaja y continúa

trabajando-se, en ese espacio educativo como es el aula preescolar.

Así entonces incluido en lo práctico y en la práctica la acción intencionada, con lo

que se define el acto educativo y de aprendizaje. Se concibe entonces el particular

concreto que aprende de sus actos, donde a su vez activa una acción sobre el objeto

concreto y con otro, le objetiva desde los referentes constructivos que anteceden y

proceden a la acción, constituyendo una conciencia del objeto, de acto y de la relación

constructiva con otro, en este último sentido por las interrelaciones de

subjetividades/objetivadas de cada particular.

Perfilemos entonces la marcada diferencia que trasciende para la educadora del Jardín

de Niños, al concebir esa brecha abismal entre el niño del libro y el niño particular

concreto preescolar, se contiene la claridad necesaria, nunca suficiente para una

práctica más conciente con relación a las formas y métodos educativos, en un espacio

de enseñanza como es el Jardín de Niños, porque el niño concreto permanece

constantemente cambiante, indeterminado, constituye su conciencia humana que le

posibilita llegar a distinguirse y concebirse diferente del referente libresco de niño libro,

que se piensa en lo abstracto, en lo imaginario por el cúmulo parcializante y

parcializado de los libros, de los tradicionalismos y las creencias fundadas desde los

inicios educativos y prácticas asistenciales2, que fuesen designadas en este caso para

los niños “pequeños”.

Reconocer al niño preescolar concreto particular es punto crucial, porque es viable

PODER llegar a observar y abrir los sentidos, con el trabajo de las ideas y las ideas del

trabajo, que ante la reflexión del niño particular concreto en la especificidad del

2 Vid. SEP, DGEP. Evolución Histórica de la Educación Preescolar a partir de la creación de la Secretaria de Educación Pública, México, SEP, 1982, p. 9 y 62, 117 p. “Ocupa una mención especial la etapa en que muchas educadoras recuerdan como crítica, no por el contenido filosófico de su política educativa, sino por la reforma administrativa, que estableció el predominio de los puntos de vista asistenciales sobre las directrices específicamente pedagógicas; época de los 40 en la cual se puso a prueba la unidad profesional, la perseverancia y el espíritu de lucha de este grupo docente, hasta lograr la reconsideración legislativa que permitió el reingreso a la estructura educativa mexicana” Al ser reubicada la Educación Preescolar en la Secretaria de Educación Publica se expone en la Ley Orgánica de la Educación Pública en el capítulo VII lo que a continuación se explícita: “Artículo 48. La educación preescolar se impartirá a párvulos menores de seis años; […] Artículo 49 […] de acuerdo con las limitaciones impuestas por la edad de los párvulos, atenderá preferentemente a su desarrollo físico, mental, moral, estético fomentándoles costumbres de sociabilidad”

110

contexto mexicano, inmerso en el Jardín de Niños público en el Distrito Federal (DF)

remite a reconocerle, como un conformador de su constitución de conciencia, como

sujeto cognoscente3

Así entonces el reconocer la constitución de la conciencia del niño preescolar

desde el inicio de su historia personal concreta, incanjeable, en la que asimismo

intervienen sus fibras sensibles y psíquicas presentes en todo espacio y

momento, al ser parte de su integridad; que llega a la interacción sobre la

continúa actividad que ejecuta, observa, percibe, conlleva expresar sus alianzas

de conocimiento y aprendizaje, cada vez más precisas, cada vez más claras, cada

vez más extensas, al presentarse cada momento y experiencia como enseñanza

de vida.

Sin pretensión abarcativa totalizadora, se expone lo anterior, solamente en la intención

de destacar una visión crítica pedagógica en tanto reiteramos, el sujeto cognoscente

que asiste al Jardín de Niños como primer experiencia en su vida escolar ya ha

circunscrito una capitalización cognitiva, sensible, expresiva, en su vida social, cultural

e histórica y ello es necesario reconocerlo, identificarlo, explorar, observarlo, para no

actuar en la firme atención del niño del libro que contrae la lógica de la espera sobre

la cual la educadora toma como referente que constituye la conciencia del niño

preescolar, ocasionando mantenerse en una ingenuidad absolutista determinada para

la práctica pedagógica con los preescolares, quienes no esperan para aprender.

En ello la educadora concibe y opera sus enseñanzas con la idea preconstituida que el

niño preescolar “no sabe” respecto a lo que pretende enseñar, además de la idea de

que asisten al Jardín de Niños para aprender sus primeras nociones de aprendizaje

“básicos”4, plataforma de los posteriores años escolares y antepone el desarrollo en

destrezas y en habilidades, en la práctica cotidiana.

3Vid. E. Ferreiro y Ana Taberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1991, 367 p. El concepto de sujeto cognoscente, es consideración en la referencia que efectúan estas autoras, cuyo elemento primordial es atribuir al sujeto una construcción cognitiva en un proceso de comprensión de su realidad ante la reflexión del acto cotidiano y de la historia de vida particular concreta en diferentes ámbitos, donde se localiza, para resolver las interrogantes que se plantea. No es un sujeto sometido a la espera de que algún otro, le deposite o transfiera conocimientos por el acto de generosidad. Es el sujeto que aprende por propia acción sobre los objetos del mundo, que le llevan a construir sus categorías de pensamiento, a la vez que organiza la comprensión referencial ante el mundo, dotándose de multiplicidad de experiencias, bajo distintos espacios educativos socio-culturales. 4 Cfr. R. Harf, et al: Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, 2002, p.13, 41p. “[…] se definía el aprendizaje como asociación perceptiva y sensorial. Las propuestas didácticas se centraban en la ejercitación de los sentidos y en las experiencias físicas con los objetos” En la educación preescolar se conciben nociones de aprendizaje básicos, elementos que han tenido implícitamente relación con destrezas, habilidades que conllevan el uso sensorial y la capacidad de desarrollo motor grueso o fino, además de incluirse la graduación de la actividad en términos de fácil a difícil, de lo simple a lo complicado. Un claro e. g., es la enseñanza de colores, tamaños, formas, contrarios; así la introducción al recortado, donde se inicia rasgando todo tipo de papel, para proseguir con manipulación de acciones como boleado, enrollado, enlazado, tejido, etcétera.

111

El niño particular concreto inmerso en el Jardín de Niños público del DF vive, sabe de

sí, constituyéndose como sujeto activo, en la acción ha establecido referentes desde un

mundo social, cultural e históricamente explícito en su vida, en diferentes y diversos

espacios, sintetizan el desarrollo de la humanidad que le caracteriza y distingue, en la

gama expresiva de manifestaciones que se le presentan en diferentes planos, se

diferencia y se los apropia, se inserta socialmente y le socializan de manera latente y

continúa, desde su nacimiento.

Así el preescolar particular concreto, en su constitución inacabable existe, como ente

racional, no racional e irracional5, además en un constante aprender y aprehenderse de

lo dándose en una realidad específica, el mismo desmitifica su conceptuación libresca

reducida, infantil categórica de que “no sabe”. Sabe y sabe desacreditar la estrechez

del niño libro6 que se encuentra atorada en la cuadratura de la intraducción textual

lejana, extraña, que somete, como aquel lector que es sometido ante el texto escrito

impuesto.

Por eso ahora fijamos ese tránsito necesario para crear conciencia ante lo pasado,

logrando discernir entre lo concebido del niño libro y trascender a la mirada crítica

pedagógica del niño particular concreto en un espacio específico como es el Jardín de

Niños público mexicano, mismo que está constituyéndose dentro de lo que ha sido la

Institución inicial formativa y ahora obligatoria7, inaugural de lo que es, será y

continuará conformando parte de denominada educación básica, de la escala

jerárquica escolarizada que tiene que acreditar al particular concreto primero

preescolar, más tarde escolar y subsecuente “estudiante” de secundaria, preparatoria,

técnico, universitario, etcétera pero catalogado siempre en el rango de la parte que

integra a la sociedad productiva.

5 Vid. C. Reynoso, El surgimiento de la Antropología moderna, tr. Carlos Reynoso España, 1998, p. 112, 334 p. Richard A. Shweder bajo el título La rebelión romántica de la antropología contra el iluminismo, o el pensamiento es más que razón y evidencia expone “La mente humana es tripartita, tiene aspectos racionales, irracionales y no racionales; y comparando nuestras ideas con las de los otros, siempre seremos capaces de encontrar formas en las que nuestras ideas coincidan con las de otros (universalismo), formas en que nuestras ideas sean diferentes. A veces esas diferencias sugerirán progreso (evolutismo) y otras veces no (relativismo)” 6 Vid. F. Tonucci, La reforma de la escuela infantil, México, SEP, 2002, 51 p. El autor define la tesis del niño que sabe, desde que nace dice que sabe a la vez que va conociendo; al desarrollar sus primeras experiencias forja los fundamentos para la construcción social, cognitiva, emotiva, etcétera. Crítica a la escuela infantil que asiste a las actividades banales, repetitivas y estereotipadas, concentradas y persistentes de que el niño “no sabe”, errando sus formas, usos y materiales de enseñanza que fincan sus conceptos de aprendizaje. 7 http:// www.observatorio.org/comunicados/comun 103.html. La iniciativa llego a la Cámara de Diputados y tras la publicación en el Diario Oficial de la Federación se norma y regula que: “La reforma señala, […] se trata de un preescolar obligatorio de tres grados: El tercer grado de educación preescolar será obligatorio a partir del ciclo 2004-2005; el segundo grado lo será a partir del ciclo 2005-2006, y el primero a partir del 2008-2009”

112

3. 1. ENTRE EL KINDERGARDEN Y EL JARDÍN DE NIÑOS NACIONALISTA

La esperanza que sostenemos reside en considerar

que en la medida en que logremos desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultará posible identificar

las formas implícitas de nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la construcción

de otro enfoque y otra práctica. Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarté, Alicia Spinelli

Rosa Violante y Rosa Windler. Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.

Denominado “Kindergarden”, “Escuela de párvulos” o “Jardín de Niños” en

nuestro contexto mexicano, estos títulos conservan una Institucionalidad que definía

entre ellos características que los identifican y al mismo tiempo les diferencia, aún así

el fin primordial consistía en, educar a los niños menores que aún no asistían a la

primaria y que carecían de una formación escolar, mediante una práctica

eminentemente pedagógica.

Así, el Jardín de Niños es creado para la atención asistencial, formativa y educativa de

infantes preescolares8 asiste a niños denominados preescolares, término atribuido para

niños menores de seis años y que deben escolarizarse; desde el ciclo escolar 2004-

2005 penetra el rango de obligatoriedad para el tercer grado de preescolar, dicha

obligatoriedad forma parte de las Reformas al paso de su historia9, de igual manera

que las designaciones de nombres y la validez del reconocimiento a nivel mundial, que

ahora ubica la educación preescolar como la base de logros trascendentales en la vida

posterior del humano en su conformación, con lo que surge lograr se establezca una

pre-escuela para niños “pequeños, puesto que el reconocimiento en la educación de la

primera infancia remite a “[…] formar niños y niñas competentes. Competentes

entendido como poseedores de capacidades de desempeño real en la vida, para actuar

8 A lo largo de la creación del Kindergarten hoy Jardín de Niños se ha mantenido el margen de edades de los niños preescolares que asisten a este espacio educativo, fijadas desde los cuatro años de edad hasta los cinco años once meses, en el año 2000 se reduce de cuatro a tres años de edad con lo que se establece abrir un margen más a la matricula de la educación preescolar. 9 Vid. SEP, Subsecretaria de Educación Básica y Normal. La Reforma en la Educación Preescolar (síntesis informativa), México, 2003. La última Reforma respecto a la Educación Preescolar se establece afín, con el Programa Nacional de Educación 2001-2006, a la vez inscrita en el “Programa para la renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar, en dicho proceso de Reforma se abarcan cuatro líneas de acción: Renovación del programa de educación preescolar (aún en pilotaje en el ciclo escolar 2004-2005, a pesar que en dicha síntesis informativa se establece a este mismo período como inicio de implementación del nuevo programa aplicable a todos los planteles). Transformación de la gestión escolar. Actualización del personal docente y directivo en servicio. Producción y distribución de materiales educativos. “[…] el proceso de reforma se ha concebido y se desarrolla como un proceso participativo en el que las y los protagonistas actúen desde el lugar en que desarrollan su labor (aula, escuela, zona, sector…)”

113

de manera eficaz, con satisfacción; que conozcan y trasformen su entorno”10 A ellos se

debe la creación constitutiva del actual Jardín de Niños desde 1903 formalmente11

En el 2004 el Jardín de Niños público del DF, forja la pasada historia que definía la

educación preescolar ser caracterizada, en aquella enseñanza de actos que fincan el

inicio de una educación formal y que en este trabajo, más que realizar una descripción

de tendencias sexenales que adoptaran la trascendencia del Jardín de Niños en la

educación formal o de exposición en programas de educación preescolar con

tendencias a la instauración nacionalista y que finalmente se exponen en términos de

aprendizaje asistencial, instructivo o en el desarrollo de nociones básicas desde

comportamientos urbanistas, destrezas, hábitos, habilidades: físicas, motoras, viso-

manuales, y en últimos años 90´s, contenidos actitudinales, procedimentales y

conceptuales, es necesaria y se exige la reflexión sobre la observación crítica

hacía el niño de estas edades, como particular niño cognoscente concreto,

inmerso al contexto mexicano, que en consecuencia trae consigo repensar un

espacio colectivo, práctico pedagógico propositivo, como es el aula preescolar.

Porque, desde este marco se perfila reconocer, identificar, personalizar al niño concreto

que ha permanecido borrado, aparente, ante prácticas teóricas eurocentristas, como

niño de libro, así, se concibe la posibilidad de aquello que la Maestra Rosaura Zapata

Cano trabajaría como Nacionalismo12, en la razón de dar cuenta que las prácticas de

las educadoras, que atañen en el diario quehacer pedagógico dentro del Jardín de

Niños mexicano, estén ya constituyéndose y se han constituido en prácticas sociales,

10 Vid. CSEP. Evaluación de la Intervención Pedagógica, México, CSEP, 2004, p. 2, 18 p. Organismos como UNESCO, OCDE, atañen a la acción educativa con niños pequeños como crucial para desarrollar competencias básicas: expresión oral y escrita, solución de problemas, valores y actitudes, que al ser otorgada de manera equitativa y con calidad refuerza cimientos del aprendizaje durante toda la vida. 11 Cfr. Prieto Martha Patricia, Rosaura Zapata Cano: Una Semblanza, en: Educación 2001, julio 2000, año VI, núm. 62, p. 52., pp. 52-54. “[a] principios del siglo XX en nuestro país, no existía una educación […] diseñada para atender las necesidades de los pequeños […] algunos sectores [predicaban innecesario] ocuparse de la educación formal de los niños sino hasta que ingresaran a la educación primaria, esta orientación dejaba [anulada] la posibilidad de adquirir hábitos y orientaciones [por parte de los niños], sino hasta ingresar formalmente al sistema educativo. [Rosaura Zapata] se dedicó a observar y a reflexionar acerca […] de las escuelas de párvulos […] donde se instruía […] sin ninguna orientación precisa o un programa formal que estableciera, bases educativas y sólidas para ellos” 12 Al referir Nacionalismo, se pretende esclarecer que no estamos a favor de un Nacionalismo estrecho, deformado a ultranza, desgarrador de vestiduras; sino aquel que diferencia e identifica dentro del total al particular concreto, local establecido por sus raíces, tradiciones que le indeterminan por el valor histórico, cultural, social, expresivo, por la nacionalidad que no es únicamente territorial debido a que de lo contrario quedaría reducida a un rango espacial, sin ser ese nacionalismo no únicamente territorial espacial, se extiende como entidad genérica humana, posibilita a su vez distinguirse de los demás, por las características que le atañen a sus formas, usos, lengua, hábitat, identidad, ciudadanía, etcétera. Un nacionalismo que le determina y constituye socio-culturalmente al exponerse en el diario acontecer en fibras sensitivas, emotivas, psíquicas, como tríada de conocer-se en la vida bajo diversidad de experiencias y espacios que le refieren ordenes de la realidad concreta, al que referirá su orden de lógica y razonamiento, base de sus historia personal y de vida que crea y recrea en la multiplicidad de expresiones que aprende con otros, en colectivo, en comunidad, en sociedad, en el país que ha nacido, en el proceso de transformación que humaniza lo que parece absoluto; como práctica existencial pedagógica que ya no espera envanecido ni menosprecia a la esperanza.

114

culturales e históricas mexicanas, con educadoras que tienen una historia personal

incanjeable mexicana, en un contexto que aunque local determinado es característico

de raíces y tradiciones mexicanas, que a pesar de teorías de producción europea

recrean, crean y accionan activamente en la práctica de actos mexicanos con hechos

determinantes, al ser más la necesidad, la pertinencia y el deseo, de la vida escolar

cotidiana en el aula preescolar; por la que se advierten posibilidades diferentes del

quehacer cotidiano ante la pauta de enseñanza-aprendizaje con los preescolares y que

sin duda trascienden a diversos espacios y momentos de acción. Sobre lo cual, más

que destacar cambios en Reformas y Políticas de Estado, se trata de advertir las

prácticas que atañen el diario acontecer pedagógico de la educadora frente a

preescolares concretos, que crítica su postura de referentes teóricos eurocentristas

pero que a la vez esta constituyendo por referentes en el escenario de experiencia

profesional con permanente intención educativa, ello revalida los hechos que

caracterizan y circunscriben lo que es la educación preescolar en México, que sin sus

actores sociales que evolucionan e involucionan, i.e., siempre cambiantes, trascienden

hacía aproximaciones más comprensibles de lo que es la educación preescolar, a la

vez que sientan plataformas de entendimiento sobre lo que fueran los cimientos de la

misma.

Así tenemos que cuando se hace alusión a una trascendencia de hechos, actos,

sentidos y formas en la vida pedagógica, se advierten personas, actores sociales que

no en pocas ocasiones quedan ocultas ante la mayúscula obra que han creado, por lo

cual se eclipsa a la persona por lo que hace la persona misma, sin nombramiento, en

anonimato, sin identificación, se persiste en hacer sobresalir lo que fincan para el

sistema escolar al que sirven, subsumidas ante la repetición esperan en la lógica de

la espera que refuerza la desesperanza; de lo contrario se establecería el acto

revolucionario por el reconocimiento de la persona en su práctica ejecutada, en la

lógica de la esperanza, esperan reafirmar y legitimar su acto como práctica de

pensar-se, en el acto ejecutado con el objeto que ha sido subjetivado-objetivado,

por su existencia en el ser y en dialecticidad recrear la labor, que nunca es suficiente

siempre necesaria, como medio de enlace educativo.

Entonces recapitulemos que en lo general cuando se atribuyen actos y hechos, la

persona que les realiza es vertida no solamente por su obra, sino se destaca en datos

biográficos, pasando a las aportaciones de los ideales e ideas del trabajo que

postularán a la causa o labor educativa. Sin embargo acecha vertiginosa la

desapropiación de una historiografía en lo personal y en lo histórico-pedagógico, afluye

115

y concluye en las etapas que han sucedido a las bases que han sido plataforma. En la

educación preescolar no existe la excepción.

Ante lo expuesto, entonces precisemos reconocer a personas que han forjado hechos

concretos y que han construido la labor pedagogía mexicana en preescolar, algunas

tienen el recuerdo generalmente póstumo y a ello deben eventos anuales, ceremonias,

remembranzas, monumentos. Empero considero firmemente que más allá del recuerdo

memorable, es destacable la producción de las ideas trabajadas por la persona o las

personas y sus ideas trabajadas, lo primero subjetivamente puede ser un trabajo más

difícil, sin embargo al reconocer lo objetivo podremos distinguir lo subjetivo.

Anexemos la ganancia de los espacios públicos, que les distingue en la línea de actos

en hechos concretos, que dan inicio y el deseo de ir incursionando en un espacio

definido y específico, como vínculo de construcción social cognitiva, donde la

constancia y permanente reflexión respecto a la práctica de la labor pedagógica,

profundiza el anhelo de constituir una fuente de enseñanza más conciente para el actor

social que con otros y hacía otros, establece pautas de sentido para continuar en la

ardua labor iniciada; del acompañamiento, de la sugerencia, de la mediación, que

impulsa y reánima la labor educativa en preescolar, sin expulsar la constancia

perdurable de acciones en el vaivén racional, sensible, emotivo, donde interactúan

vidas en plena infancia constituyéndose en permanente cambio y vaivén de sentidos,

donde sus aprendizajes siempre son inacabables e inacabados, puesto que la

multiplicidad de referentes trae cambios psíquicos permanentes.

Claramente se establece que la línea Nacionalista que se perfila en la educación

preescolar en México se argumenta en los antecesores que sumaban elementos a la

formación educativa del niño preescolar, incursionando en programas acordes a los

avances en teorías pedagógicas y en el sentido de la tradición y costumbre, por lo que

se expone que:

Intentos oficiales por brindar el servicio “educativo a niños pequeños” se inician en

México en 1837 en las Instalaciones del Mercado el “Volador”, lugar donde se cuidaban

niños en tanto sus madres trabajaban, en 1867 se funda “Casa Asilo de la Infancia” por

la Emperatriz Carlota; en 1869 el “Asilo de San Carlos” donde se dotaba de alimento y

cuidados a los niños.

Enrique Laubscher, quien recibiera educación de Frederich Fröebel llega a México y se

establece en Veracruz; el 7 de enero de 1881 llamada “Escuela de párvulos” anexa a la

primaria, ahí se enseñaba el silabario de San Miguel para el aprendizaje de la lecto-

escritura, ejercicios que introducían a la aritmética, el catecismo y la costura, para los

párvulos estableció la enseñanza mediante el método froebeliano de los dones. Sin

116

menoscabo del acto educativo se establece que prevalezcan, establecimientos que

enfatizan en la atención sobre el cuidado de los menores; siendo 1903 crucial a la

educación preescolar se plantea que tenderá a:

“educar al niño de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual, al aprovechar las experiencias que adquiere en su hogar, en su comunidad y en su contacto con la naturaleza. Durante ese período, la música, la literatura y el material didáctico que se emplearon en el Jardín de Niños, eran una réplica de los utilizados en el extranjero, principalmente de los Estados Unidos”13

En 1904 en el Distrito Federal se abren dos Jardines de Niños (Kindergarden o

Kindergarten) “Federico Fröebel” y “Enrique Pestalozzi”, ante el incremento de los

mismos en 1908 en lo que hoy es la SEP se crea la Inspección Técnica, abocada a los

servicios pedagógicos y en 1910 se planea establecer en la Escuela Normal para

Profesores, un curso para la enseñanza pedagógica en Kindergarten. “Es en esos años

cuando comienza a diferenciarse la atención pedagógica de los Jardines de Niños, con

respecto a las llamadas guarderías”14

De 1913-1914, por la situación política, económica y social que atravesaba el país, el

Kindergarten estaba a punto de ser suprimido, pero la transformación social que el país

sufrió suscito que la educación preescolar fuese el vínculo de reflexión en valores

nacionales e incluso que se propusiera cambiar la denominación de Kindergarden por

Jardín de Niños. Para 1926 con la instauración de la Inspección General de Jardines de

Niños se presenta el proyecto en el que se solicita que el Jardín de Niños se

nacionalice, socialice y responda a los intereses vitales del niño.

Con las misiones culturales en el período de Vasconcelos acuden grupos de

educadoras a los recorridos por el país con objeto de fomentar el interés sobre la

educación preescolar y fundar Jardines de Niños. Al momento que se establecen

cursos de perfeccionamiento para docentes de todos los niveles educativos, se

resaltaba que los lineamientos de los programas varían acordes con las condiciones

regionales y el planteamiento de atención integral del niño; biológico, psicológico y

social.

En 1937 la que fuera la Secretaria de Salubridad y Asistencia Pública (hoy Secretaria

de Salud) basada en lineamientos de la educación socialista, crea el Departamento de

Asistencia Social Infantil que atribuye la atención y normatividad sobre los Centros de

Educación Preescolar, con ello los Jardines de Niños quedan fuera de la SEP. En 1942

13 Cfr. SEP, Subsecretaria de Educación Elemental. Estructura y Fundamentos de la Dirección General de Educación Preescolar. México, SEP, 1988, pp. 9-10, 35 p. 14 Idem.

117

cancelados los lineamientos de la educación socialista los Jardines de Niños se

incorporan a la SEP, y se conforma el Departamento de Jardines de Niños.

En 1946 se planea “que la educación sea un instrumento de nacionalismo, y

cooperación internacional”15 Y en 1948 el Departamento de Educación Preescolar pasa

a ser Dirección General de Educación Preescolar.

La educación impartida en Instituciones de Educación Preescolar, desde 1903 ha

contenido cambios que están fortalecidos por el trabajo de educadoras que en labor

pedagógica emprendan la apuesta por las Instituciones Preescolares, como espacio

educativo de construcción social.

Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata precursoras en la constitución de Kindergarden

o del Jardín de Niños Nacionalista establecen modificaciones sobresalientes como:

• Presentación y operación de un proyecto que reorganizará “la escuela de

párvulos”.

• La creación del primer programa para “Jardín de Niños”-mexicano. Retomado

del Curso de Kindergarten de Manhattan-Bronx. Nueva York16

• La obtención del carácter nacionalista en la educación preescolar, excluyendo

extranjerismos de manera consciente, a nivel operativo como música,

ambientación con motivos mexicanos, contexto patriótico.

• Cambio del nombre Kindergarden por Jardín de Niños.

Ellas idealizaron e inspiraron los fundamentos de toda la gesta educativa sobre

educación preescolar, la búsqueda permanente de fines, medios, la profunda atención

dedicada a observar a los niños “preescolares” en sus intereses, las necesidades, el

desarrollo enlazan la investigación y creación de las innovaciones prácticas suscitadas

en el país y en el extranjero, hacía la permanencia en el proyecto preescolar.

“El contenido nacionalista de nuestros Jardines de Niños, principio rector desde su nacimiento, fue y sigue siendo base de nuestra tarea educativa para fomentar con orgullo y alegría, ausente de regionalismos, la fortuna de ser mexicano, aprovechando antes y ahora el ambiente, sus tradiciones, sus características, sus obras, sus necesidades, sin menoscabo de iniciar una actividad positiva de amor e interés hacia otros individuos y países, que son también parte de la humanidad”17

15 Ibidem. p. 11. 16Vid. DGEP, Cien años de educación preescolar (Proyecto de Kindergarten. Proyecto de escuela de párvulos presentado a la Subsecretaria de Instrucción Pública), México, DGEP, 1981, pp. 13-17. 17 Cfr. SEP, DGEP. Bases y Lineamientos de la Reforma Educativa en el Nivel Preescolar, México, SEP, 1973, p. 3, 13 p.

118

Encontrar enlaces pasados trae consigo las explicaciones en el presente, no como el

atar cabos de casualidad sino en datos para la causalidad. Tras la guerra mundial y

necesidades sociales originadas en la misma, los niños “pequeños” son punto de

observancia para los adultos, restar la educación que requerían representaba dejar la

exclusión de una futura ciudadanía sin futuro, sin destino hasta de una vida digna.

Por tanto, la ocupación en la educación para los niños remitía pensar en la forma que

aprendían, para entonces la asociación aludida hacia el adulto-niño afianzaba el

binomio psicológico educativo, como aprende el adulto aprende el niño “el niño es un

adulto pequeño”; la escuela Tradicional del siglo XVIII, aún del siglo XX no es

fantasma del pasado en pleno 2004 se prosiguen formas, objetos, métodos, materiales

que estabilizan el marco para lo que continúa siendo la educación Institucional con una

tradición perpetua de formas y sentidos de la pasada escuela Tradicional.

La crítica a la pasada escuela Tradicional, no surge de la base de profesores frente a

grupo, proviene de teóricos (Antón Semiónovich Makarenko, Johan Heinrich

Pestalozzi), de filósofos (John Dewey, Frederich Fröebel) y de médicos (Maria

Montessori, Ovidio Decroly) que postulan la ruptura del tradicionalismo, al cuestionar

una educación tan irracional donde el sujeto es considerado tabla rasa, ello se

comprende teóricamente pero prácticamente es menos conciente en el acto educativo,

de la escuela tradicional a la escuela activista. Lo que fue la escuela Nueva con

métodos activos trajo consigo formas y medios “nuevos” sobre el acto de educarse; la

conclusión un activismo desmedido y en la escuela de niños “pequeños” el activismo

lúdico revestido de una metodología de juego para aprender, que por ende se ha

sobreentendido en la enseñanza de juego, i.e., en la pedagogía lúdica.

Ese acompañamiento lúdico de la Educación preescolar, advierte una metodología en

programas que invariablemente concentran el juego asociando al niño “pequeño”, como

acción primordial de aprendizaje.

Pero más allá del activismo lúdico recreado por medios atractivos de intención

educativa, encontramos que el espacio cubierto del juego ha sido el Jardín de Niños.

El Jardín de Niños mexicano circunscrito a la realidad concreta en la labor educativa de

las educadoras ha mantenido al juego en un acto de privilegio para la enseñanza,

cuando tendremos que sumar la reflexión, por la ligadura en un sistema que más que

crear una etapa infantilizada e ingenua sujetada a los preescolares, advierte alertar en

la educación preescolar como atadura lúdica, de donde proviene una actividad

eminentemente de juego-aprendizaje.

Baste explicitar que no es el juego como sustantivo al aprendizaje sino el juego en todo

acto de enseñanza, puesto que se disipa la intención formativa, sistematizada de

119

educar, en esclavizante creencia que el Jardín de Niños educa mediante el juego y el

juego atrae el mito de un niño “feliz”, en tanto la felicidad es evaluable a la

intersubjetividad del particular concreto y crea la falsa idea de realidades distintas por

los espacios que se habitan. I.e., en el Jardín de Niños el niño preescolar es feliz y en

su casa tal vez, quizás no, quizás si, pero mientras aquí, será feliz.

El Jardín de Niños en México recapitula la educación de niños particulares concretos,

preescolares que en pleno 2004, se distinguen de los niños del 1903 por variantes de

orden, dirección y sentido; pero el mayúsculo sentido lo obtiene la educadora, quien

frente a grupo puede diferenciar y distinguir el niño libresco y el niño preescolar

concreto, para lograr discernir y colocarse en la práctica pedagógica como profesionista

y diferenciarse del maternaje que figura en el imaginario social, contiene definir el

Jardín de Niños Mexicano ya constituido y cambiante por sus actores sociales y la

involución evolutiva del hombre además de entre el inaugural Kindergarden alemán,

que diese un sentido de tierno crecimiento a los niños y de ingenuidad social a la

educadora en su figura de mujer, atrae pensar un Jardín de Niños como espacio de

construcción social pedagógico y el nacionalismo que atañe sus prácticas ante la

necesidad manifiesta de los preescolares es prueba de ello, quienes no esperan para

aprender, porque su pensarse los motiva a existir en su ser.

120

3. 2. EL NIÑO PREESCOLAR EN MÉXICO EN EL MARCO SEXENAL 2001-2006

“Al estudiar la iconografía familiar europea, el gran historiador francés Phillipe Aries [destaca que] los niños

aparecían siempre con atuendos y posturas de gente mayor. La mortalidad los convertía en vagos proyectos

de una improbable edad adulta. De pronto – por complejas razones demográficas y culturales-

la óptica cambio y la niñez comenzó a adquirir entidad y sentido propios. Los niños se volvieron entrañables.

Tanto que, en el siglo XX, con las teorías de Freud, la infancia asumió un carácter definitorio sobre la edad adulta: se volvió destino”

Enrique Krauze Relator de la Historia de México. 2001.

Ahora fijemos analíticamente algunos escenarios de nuestro entorno que

parecieran como dados para siempre, reflexionemos si acaso ello ¿no será parte de un

imaginario social? o ¿por eso mismo representa fluir del pensamiento en el concreto

real?, i.e., el concreto real abona a el imaginario social, llegando a crear la certeza de lo

que dice, hace y piensa.

Hablar respecto a la educación preescolar y las relaciones de su enseñanza contrae

pensar hacía quienes está dirigida, atributo de su génesis por lo que se ubica el niño

preescolar concreto.

Además contribuye a reconsiderar el espacio educativo del Jardín de Niños que es

incluyente del sistema educativo, se destaca en tanto la educación preescolar no en

pocas ocasiones se presenta como desaparecida en la línea jerárquica educativa,

incluso ahistórica. Cuando se advierte, se hace como un elemento extraño,

desconocido, indiferente, productor incesante del juego que en el lado extremista se

titula “juego de la escuelita”, señalada por otros niveles como glacial a un formalismo

educativo y desvalorizado el perfil profesional de quienes operan en esa educación

señalando así a “las educadoras” como personas de sensiblería desmedida por los

niños. Aceptamos que están generándose cambios que reformulan estas ideas sin

embargo ancladas en el papel el concreto real no termina por aceptarlas.

Ya sea en la intención de “preservar” su autonomía o por la “costumbre” de asumirse

como excluida, la educación preescolar ha marcado su rumbo, tanto que remarca el

límite, quedando en la frontera escindida de la educación formalizada.

Debido a esos cambios, en el 2004 la educación preescolar está marcada como

obligatoria para el tercer grado de preescolar y pasa ha ser enlace de educación

básica, ubicando preescolar, primaria y secundaria. Como educadora reconozco la

precisión y esclarecimiento de la traducción más legible de lo develado en la educación

preescolar, aún con más nitidez en lo que se refiere a sus interventores e incidencias

en el horizonte educativo.

121

El discurso que se expone encauza dar a conocer no hacía donde perfila la educación

preescolar, sino centrar como esa educación preescolar pública, dificulta revitalizar un

espacio educativo como vínculo de construcción social al que asiste un particular

concreto preescolar, identificar, observar, estudiar al niño preescolar, como totalidad

analizable de integridad, ya que no solamente es sensible, sino se expresa en sus

intuiciones genéricas simples, contiene un historia personal incanjeable socio-cultural,

de una época determinada y determinante para su aprehender y aprendizaje, mismo

que es permanentemente cambiante, por la capacidad de pensar y pensarse.

En el ambiente educativo del Jardín de Niños encuentra un enlace más que le atañe

curiosidad, puesto que su expectativa hacia lo que observa, escucha, siente, como es

el color, la forma, los juegos, los juguetes, recrean su atributo de infancia que le coloca

como poseedor de imaginación y creación y que sin duda, le ocasiona el interés y la

motivación, de saber que hacer para estar ahí, primero de manera intuitiva y posterior

de forma expresiva, constantemente regulada por lo cultural o social.

Pero el espacio educativo produce un principio de espera, que está caracterizado por

las formas, los usos, los instrumentos que reproducen actitudes y conductas que

estabilizan pautas de hacer las prácticas escolares como deber ser así y dificultan el

cambio aceptando otras formas de acción, imposibilitando la modificación. Objetivando

esas formas, usos, instrumentos, se crean referentes que estabilizan las conductas

desde nuestros primeros años de vida, hasta la edad adulta y por ende se vive, se

aplica, se practica, bajo ese marco que ha regulado nuestra vida escolar.

Aún fuera de ese marco pedagógico se reproducen formas, usos, instrumentos que

regulan la conducta en nuestro diario vivir, ejecutando la transmisión hacia otros, con

los que se relaciona, convive, sociabiliza, justamente así se ha enseñado por varios

días, semanas, meses, años.

En el Jardín de Niños se regulan las conductas en sus vínculos formativos,

consolidados por la costumbre, la tradición y el deber ser así, prevalece un referente

empírico ante la teoría, “como me enseñaron, enseñaré”. Ese principio de espera

contrae y atrae que el niño preescolar se mantenga atado a los referentes de la

educadora, que asume su labor pedagógica en una lógica de razón a los programas

que opera, sin ser causa de reflexión crítica ante lo que reproduce bajo contenidos

programáticos.

Caracterizar lo que ha sido en un devenir el niño preescolar concreto con elementos de

integridad aporta delinear lo que ha significado el género humano en una etapa de su

vida, que recobra considerar al niño con potencialidades, debilidades, fortalezas, pero

sobre de ello la capacidad de pensar-se, expresar, escuchar, humano, ético.

122

En México se han reconocido cambios en la concepción de niño y niñez pero más que

las conceptuaciones recobrar las valoraciones respecto al particular concreto

partiendo de bases sociales que enfocan las educativas, atribuyen constituciones con

el sentido cultural, aún así se apunta identificar a la idea de infancia “[como] la dura

realidad que se refleja – sigue teniendo una extraña propensión a la dualidad: entre la

brutalidad y la ternura”18

Porqué “las acciones de atención a los menores se encuentran inscritas en la cultura

misma del grupo social en el cual se desarrollan”19

No basta considerar a los preescolares o niños y niñas en proyectos educativos y

sociales bajo el entendimiento de la diversidad por una lógica cultural de integración

social, sino del cambio de mirada pedagógica de los educadores que se involucran en

situaciones de enseñanza aprendizaje, como el vínculo que realiza la educadora con

los preescolares en el Jardín de Niños. Porque se sabe de las posibilidades de

inteligencia que reportan los preescolares en un conflicto cognitivo, de las

características de su desarrollo físico, psíquico y funcional, del potencial de sus

capacidades sociales, lingüísticas y creativas que conforman en los diversos ambientes

y experiencias que les nutren, pero reconozcamos que no es solamente parte conocer

y saber, sino conocer, saber, reflexionar, comunicar y trabajar en esa mirada crítica

permanentemente cambiante, movible, evolutiva, por el acto de pensarse que no

espera una calidad de atención solamente educativa sino una calidad de atención más

humanizada que dote de elementos vitales y significativos en este caso a los

preescolares.

18 Cfr. UNICEF, COIA. Relato de una Iniciativa. México, COIA, 2001, p. 8, 27 p. 19 Vid. SEP, SEB, UEI. Programa de Educación Inicial (versión experimental), México, SEP, 1992, p.21, 116 p.

123

3. 3. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006

Pensar en la educación que queremos es equivalente a reflexionar sobre la sociedad

que deseamos, el futuro que queremos construir. Programa Nacional de Educación.

2001-2006.

El Programa Nacional de Educación (PNE) sexenal 2001-2006, remarca

transiciones para el México del siglo XXI, depende de los escenarios presentes

enfrentar los futuros escenarios con respecto al desarrollo educativo, al traer del

pasado consecuencias hacía el futuro, el panorama presente concibe a la educación

como prioridad en la política pública, presenta la tendencia de las “escuelas de calidad”

en la apuesta de elevar la calidad en la educación, trabaja en asignaciones como:

recursos con mayor productividad, la planificación conjunta de acciones, iniciativas y

programas flexibles permanentes y de continuidad, que generen dar forma para la

diferencia cualitativa y el significado pertinente de la transformación y el ajuste gradual

y necesario de un sistema educativo, con rezago en factores internos que le integran; al

precisarse ser comparado con los resultados de las pruebas realizadas en otros países,

crean la disyuntiva de quedar en niveles deficientes en los indicadores educativos

sobre el nivel de conocimientos y habilidades que los alumnos deberían alcanzar en

indicadores que son registrados como el mínimo de aprendizaje a obtener por esos

alumnos, ejemplo de ello es el Programa Internacional de evaluación de aprendizajes

(PISA Programme for International Student Assessment, Programa para la Evaluación

Internacional de Estudiantes), mismo que en PISA 2000 y PLUS, evaluaron el área de

lecto-escritura, PISA 2003 evaluó el área de matemáticas, en tanto PISA 2006 realizará

la evaluación en el área de ciencias.

Aquí surge una contradicción de la realidad lógica educativa, al tratar de igualar

oportunidades educativas se logra distanciar más la desigualdad del particular, en una

prueba propuesta bajo la Certificación Internacional homogenizando lo que este

universo de alumnos deben saber; ejecutando una selección que parece natural en el

ámbito escolar de calificar o descalificar los conocimientos y habilidades que las

pruebas designan y no otros que los alumnos llegaran a poseer. Creando la lógica de

razonar con los contenidos preestablecidos y esperando ser poseedor de esos

contenidos que califican en la lógica del desarrollo económico. Las pruebas que son

aplicadas en 41 países miembros de la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico (OCDE), marcan el rango del desarrollo económico de un país

en la preparación de la fuerza laboral calificada, por tanto las edades de los evaluados

124

es de 15 años de edad inscritos en cualquier grado y modalidad de enseñanza

secundaria o media superior, a la vez que estandarizar los sistemas educativos, de los

41 países participantes se trata de estandarizar al particular; al comparar las

poblaciones y sus rangos de acceso a un sistema condicionado por la base económica

Internacional, que certifica y califica20, surge la lógica de la espera, que responda con

la preparación adecuada para obtener los niveles internacionales homogeneizadores

para las particularidades, en la conciencia que prepara por y para el desarrollo

económico.

Si la prioridad es la educación concentrando líneas de acciones que abatan el rezago

educativo en materia de habilidades y conocimientos, que eleven la calidad educativa

en ese ángulo ya se han obtenido enormes deficiencias al interior desde años

anteriores, aún más queda expuesto ante el reconocimiento que realiza el PNE 2001-

2006 en su prospectiva del Sector Educativo; ahí precisa un abismo profundo entre: la

integración de los niveles educativos hasta los marcos que regulan legislativamente los

planes y programas de estudio. Así también encontramos las explicaciones en lo que

atañe a la educación preescolar en la obligatoriedad, en el Programa para la

renovación curricular y pedagógica de la educación preescolar21 y la marcha para

integrar como minino 10 años de preparación básica para el año 200922

Lo anterior solamente es una parte del escenario parcial de los grandes arrebatos que

caracterizan las condiciones políticas en materia educativa para su activación en un

plano Internacional.

Aún así se prosigue una línea de horizonte crítico ante la educación nacional, que

dentro de los debates que se constituyen tiene la discrepancia entre los Programas de

Educación sexenal y la operatividad curricular que se encuentran en los contenidos

escolares. Estos últimos son los que se espera preparen a los alumnos para ser

aprobados por los márgenes de “igualdad” de conocimientos en estándares

Internacionales, obteniendo el rango de oferta demanda por el nivel de Certificación

escolarizada.

20 Cfr. F. Martínez Rizo, Los resultados de las Pruebas PISA (Elementos para su Interpretación), México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación- INNE, 2003, 21 p. El autor expone un punto alternativo para visualizar de manera distinta los niveles de las evaluaciones, con rangos que difieran del estado que guardan la educación en México con niveles no suficientes de aprendizaje en las áreas evaluadas. 21 La reforma en educación preescolar atiende la necesidad de renovar el currículo para este nivel educativo mediante distintas líneas de acción, siendo esencial el trabajo por los problemas presentes en la organización y operación del sistema; el propósito central es mejorar la calidad en atención educativa que se brinda a niños y niñas de 3 a 5 años de edad. Vid. SEP, DGIE, La reforma en educación preescolar (Síntesis informativa), México, Subsecretaria de Educación Básica y Normal, 2003, s/n de páginas. Cfr. CSEP, Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar, Otiyol, año 2, núm. 3, bimestral, México, 2003, p.3. 22 Cfr. L. A. Aguilar Sahún, Preescolar en la 58 Legislatura (Obligatoriedad del preescolar, una decisión equivocada. Cuestionable posición de la SEP), México Observatorio Ciudadano de la Educación, 2003, Comunicado 103, 4 p. http:// www.observatorio.org./comunicados/comun103.html

125

Sabemos que uno de los problemas que en educación preescolar se ha venido

gestando como vértice crítico ante la realidad concreta es, el de la lectura y escritura

inicial que en nuestro interés son elementos de expresión de vida, expresiones de vida

ya que pertenecen al género humano como práctica socio-cultural, que le provocan

distinguirse en la representatividad de la constitución de la conciencia del particular, en

la parte integral de desarrollo cultural, social e histórico en el que se localiza y está

inserto socialmente, quien ha aprendido de las expresiones presentes culturalmente,

como es el leer y escribir, que atañen su particularidad y le distinguen en su producción

e interpretación ya que aunque se reproduce el lenguaje escrito en el género humano

solamente cada particular logra sumarle su huella de vida, no se parece a otro, ni

siquiera es como otro, presenta singularidad, tanto cuando se lee como cuando se

escribe. A este marco, se suma la creciente necesidad de restablecer la educación

básica y la educación inicial con mayor atención integral, por el reconocimiento que se

efectúa en la educación de “la primera infancia [como] decisiva en el desarrollo de la

inteligencia, la personalidad y la conducta social del individuo”23

La educación preescolar así entonces, es considerada trascendental para el niño

preescolar y comienza la sobrevaloración como enseñanza que apuesta permanencia

del particular en la escuela; la educación preescolar, es la educación que comienza a

obtener la mirada pedagógica crítica y el señalamiento respecto a la función formativa

escolar que no sería la que le fincaría como origen, ni tampoco sería la que le originará

como grado inicial de la educación del niño en sus primeros años24, así su continuación

fragmentada del sistema educativo tenía las ventajas que le caracterizarían como

grado formativo auténtico escolar, en el sentido de ser un nivel educativo donde los

cambios continuos en las primeras denominadas “Guías para la enseñanza de

párvulos”, “Programas de Educación Preescolar” y después en “Las Orientaciones

Pedagógicas de Educación Preescolar para el Distrito Federal del ciclo escolar 2002-

2003”, son los márgenes de operatividad educativa para este nivel, fueran, son y

continúan la pauta necesaria para obtener la pertinencia de aceptabilidad del cambio

23 http:// www.sep.gob.mx/work/appsite/indicadore/FORO_ INFANCIA.htm. 24 Cfr. M. Graus Boelte, Introducción a la enseñanza práctica del Sblerra Kindergarten según fundador Federico Fröebel (Manual Streiger & Co.Nueva York), Nueva York, E. Streiger, & Co., 1900. Fue Federico Fröebel considerado como el “Padre del Jardín de Niños”, quien organiza el primer Kindergarten (Jardín de Niños), sostenía que la educación debía servir al desarrollo integral del niño, físico, moral, social, intelectual, donde las experiencias educativas tenían que ser adaptadas al nivel de madurez de los niños, estableció escuelas donde vertía su filosofía en tres elementos esenciales: La relación de las partes con el eterno todo como unidad, expresión libre de la creatividad y el establecimiento de su programa dirigido específicamente a los niños, lo que le valdría para ser el primero en sistematizar la educación de preescolares en 1837, estableciéndose en Alemania en la villa de la montaña de Blankenburg (Turingia-Alemania).

126

en planes y programas, así la educadora se mantenía en constante apertura para

operar con un programa diferente cada ciclo escolar.

En la integración de obligatoriedad y dentro de la compatibilidad con la educación de

nivel básico, comienza a obtener los “privilegios” que establece rasgos y características

integrales para preescolar, primaria y secundaria anexando la funcionalidad evaluable

con respecto a su currículum y los resultados de enseñanza, el PNE 2001-2006

explícita.

“Subsiste, […] una imprecisión curricular en el ámbito de preescolar […] la propuesta para la enseñanza en preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños pequeños ha alcanzado la investigación en el mundo. Como resultado de esto las prácticas más difundidas en la educación preescolar parecen tener un escaso efecto formativo, especialmente en el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de realizar evaluaciones e investigaciones diagnósticas para reconocer el estado que guarda este nivel educativo”25

Considero que la cita realiza un señalamiento no exclusivo de lo que es la educación

preescolar, más aún se torna acentuado por su escisión del sistema educativo que le

había mantenido ausente del escenario del sistema escolar en general. Por eso ahora

se torna un escenario con apreciación diferente, en el cual por las demandas

Internacionales queda reconocido como un nivel educativo con prioridad.

Dicho señalamiento está dado en tres situaciones como es: el sistema de evaluación

que en lo general se ha desarrollado en márgenes cualitativos (en preescolar no se

asigna un valor numérico) y su vinculación con el currículo, que ha sido trabajado en

límites equiparables con los de España y últimamente con Argentina.

Y el más agudo debate apunta sostenidamente sobre la evolución del niño y su

sistema de pensamiento pre-conceptual. Reafirma lo que en otros márgenes de estudio

con niños pequeños atañe la llamada ciencia, que ha rodeado la enseñanza

psicologista de los niños26, como sujetos faltos o carentes de pensamiento

conceptual, lógico, abstracto. Pero no es de extrañar estas categorizaciones aún más

cuando tratamos de niños preescolares, al considerarse como “hombres en pequeño”

25 Cfr. SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006, (Por una Educación de Buena Calidad para todos un enfoque educativo para el siglo XXI, Acciones hoy para el México del futuro), México, SEP, 2001, p117, 241 p. 26 La psicología se ha tomado como la ciencia que nutre a la pedagogía de elementos que sustenta la teoría psicopedagógica, ejemplo de ello localizamos a Skinner y la caja negra, donde el estímulo respuesta marcaba el conductismo escolar. Sobre la psicopedagogía se advierte el proceso educativo que en la escuela se instaura en una enseñanza psicologista, al carecerse de sustentos para otorgar a la teoría pedagógica elementos propios de estudio. La tradición psicológica consideraba al pensamiento infantil comparable con el pensamiento adulto por tanto atribuía que la capacidad dependía del grado de madurez y estado mental creciente por rasgos cuantitativos de información y memoria, aún Piaget que trata de caracterizar el pensamiento infantil desde lo cualitativo cerca su trabajo al establecer los períodos psicoevolutivos y etapas de crecimiento, en los niños que estudia.

127

que alcanzan etapas, niveles, grados de madurez psíquica y crecimiento corporal, i. e.,

en proceso evolutivo de desarrollo.

Sin menoscabo de lo expuesto pretendo establecer la pertinencia teórica en

preescolar objetivamente al incorporar, el desarrollo de competencias

cognoscitivas fundamentales de los alumnos, entre las que destacan las

habilidades comunicativas básicas, siendo: la lectura, la escritura, la comunicación

verbal y el saber escuchar.

Dichas competencias cognoscitivas remiten a valorar su campo de conocimiento y

adquisición, como enlace comunicativo básico para el aprendizaje. Por varios años en

la educación preescolar se ha debatido la enseñanza de leer y escribir, por causas de

madurez en habilidades y destrezas motoras y madurativas, tanto como en la

enseñanza de un método de lecto-escritura. Empero ya no está exigida la tan

esperada espera de la educación primaria; pasada sería tras la practica del cambio de

mirada crítica pedagógica en la espera desesperanzada, se espera iniciar la lectura y

la escritura como habilidades básicas en preescolar.

Tanto la comunicación verbal y el saber escuchar parece estar dados en la cotidianidad

de la vida, aunque sabemos que no es así, por su carácter de desarrollo en un lenguaje

específico que les estructura, pasan por alto al plano formativo hasta el momento, en

cambio tanto la lectura y la escritura se han impedido como elementos de enseñanza

en preescolar. Ante la defensa de protesta antipedagógica de ambas acciones, ahora

cuál es el argumento, pues en la simple y llana forma de ser habilidades comunicativas

básicas, (leer, escribir, hablar, escuchar) que cambian de rumbo y se inicia su

acercamiento en preescolar.

“Las Orientaciones Pedagógicas de la Educación Preescolar para el DF, ciclo escolar

2002-2003” les caracteriza en lo siguiente:

“La lectura es un acto de comprensión de significado, la escritura es un medio, a través del cual nos valemos de signos para manifestar nuestras ideas. Sino se comprende lo que se lee no hay lectura; si lo que registramos no expresa nuestra ideas, tampoco hay escritura. Lo importante en la lectura y la escritura es que posibiliten la comunicación. La lectura y la escritura son herramientas que permiten al sujeto seguir aprendiendo […] La educación preescolar debe acercar a los pequeños a través de vivir experiencias donde se haga uso comunicativo del lenguaje escrito”27

Que sea válida la experiencia de enseñanza de lecto-escritura en la primaria, que

anclada por métodos tanto leer como escribir han sido utilizados por sus usuarios como

necesarios en tanto deberes de lectura o escritura en actos determinados

anticipadamente por el docente, el libro de texto y el ejercicio o la práctica sumada al

27 Vid. SEP, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México 2002-2003, México, 2002, p. 59, 99 p.

128

leer y escribir. Por ahí no se accede al aprendizaje de leer y escribir con los marcos de

deseo, voluntad y conciencia28, que efectúan en el lenguaje escrito un lenguaje de

segundo orden en su naturaleza.

Que se valide la opción que expone el PNE 2001-2006, sobre la lectura y la escritura

para ser retomada como propuesta crítica de observancia en preescolar, con una

mirada pedagógica de PODER-SE, acercar a los elementos de vida de un niño

que adquiere un desarrollo cultural representativo, en invariantes ritmos y

movimientos que le aproximan explicarse el sistema convencional de símbolos

creados históricamente.

• Concebir la diferencia que cuando se escribe, no esta secundado por el acto de

leer, funge no actuar en una circulación mecanicista, que genera redondear en

una práctica sin posibilidad u opción de recrearles o asegurar su deseo, porqué

lo que se repite o copia trae aberración habitual.

• Que el denominado proceso evolutivo de la lecto-escritura es una negación ante

el desarrollo, más que contrario al proceso evolutivo, es la posibilidad de no

tener una línea de crecimiento, de ir de lo menos a lo más, estos son parámetros

que convergen al límite de inicio y final. El desarrollo es entendible en marcos

extensos de la construcción cultural con otros, ellos median la actividad interna

del particular (niño), que acrecientan la mirada breve a una extensión más

amplia por la capacidad de: saber, conocer, inferir, predecir, ensayar,

experimentar, preguntar, etcétera en otros ambientes29

Es viable actuar críticamente con los Programas Nacionales de Educación

establecidos, siempre que encontremos claridad y congruencia con las prácticas que se

llevan a cabo con los niños preescolares, a la vez de reconocerles como particulares

concretos, que construyen bajo sus experiencias de vida en todo momento y mientras

28 Cfr. L. Semiónovich Vygostski, Obras escogidas II, tr. José María Bravo, España, Aprendizaje/Visor, 1982, pp. 229-233, 284 p. El lenguaje escrito contiene características que le distinguen como el deseo, la voluntad y el acto conciente. El deseo porqué el sujeto que ejecuta el acto de producir o interpretar busca el pre-texto para desarrollar la intención más profunda que atañe su acto, es la búsqueda del trascender o extender la esencia en la existencia, de existir mediante el ser. La voluntad del lenguaje escrito se inscribe en la peculiar composición que contiene la escritura, y que exige un desarrollo máximo para hacerse explícito “[…] Se trata de un lenguaje orientado hacia la máxima comprensión por otra persona, [donde se] conjuga la conciencia; conciencia de la estructura fónica de la palabra, [al] desmembrarla y reproducirla voluntariamente en signos. […] rige desde el comienzo la conciencia y la intención. […] El lenguaje escrito obliga al niño a actuar de un modo más intelectual. Le obliga a tomar conciencia del propio proceso del habla. Los motivos del lenguaje escrito son más abstractos, más intelectuales, están más alejados de la necesidad. 29 Los otros, que pueden ser personas en anonimato o personas cercanas inmediatas son los que provocan la extensión de la mirada particular concreta, a la mirada desarrollada culturalmente, creando en la lectura y en la escritura la comprensión suficiente para que el otro (que es uno mismo) que pregunta en el contexto circundante, bajo el cotidiano actuar, en los gestos de leer y escribir , medie (con el otro que responde) el reconocer e identificar a la lectura y a la escritura como herramientas de uso y signos de representación comunicativa, el otro es mediación del ambiente alfabetizado donde se caracteriza y reconoce el uso funcional de la actividad, siempre en movimiento, siempre en acción, siempre en respuesta, logrando se internalice y reflexione para comprender.

129

el medio no les limite, desvirtué su mirada de niño diferente de la abstracción de el

mundo, de la abstracción de la mirada del mundo adulto, debido a que se limita la

posibilidad del deseo, la voluntad y el acto conciente del lector o escritor.

“Las Orientaciones Pedagógicas” del ciclo escolar 2002-2003 dan un acercamiento al

respecto.

“Si bien la finalidad de la educación preescolar no es enseñar a leer y escribir convencionalmente, sí es su función potenciar el avance en la apropiación de la lectura y la escritura a través de experiencias en las que los pequeños se apropien de algunas convencionalidades, que permitirán la reconstrucción del sistema de lectura y escritura […] Así como el habla siempre que se realiza tiene una lógica, un para qué digo y escucho; leer y escribir también tienen sentido en la medida en que comunican”30

Considero nuevamente estar en la disyuntiva para la educadora quien al ejecutar la

práctica pedagógica del: hazlo (pedagógicamente) sin escribir y sin leer, pero escribe y

lee para hacerlo (funcional), presuponen convencionalidad. La convencionalidad no se

explicita en esta cita pero, si se entiende por convencionalidad el uso de letras en texto

escrito o impreso, los niños no se detienen en la construcción del sistema por los

caracteres (letras de un abecedario) tanto las producciones (escritas) e interpretaciones

(lectoras) son de otra índole.

Para finalizar leer y escribir por supuesto que no niegan su función comunicativa, pero

tanto cuando se lee y cuando se escribe se exigen ser actos de voluntad y

conciencia, un acto de abstracción que se establece más cerca de la reflexión y

construcción, que de la comunicación, más concretamente comunican en otros

términos a los que se les comunica.

Igual que hablar y escuchar, no todo lo que trabaja el particular en el lenguaje verbal ha

sido escuchado, hay significantes que requieren de traducción para dar sentido a lo que

se escucha.

El PNE 2001-2006, da mayor énfasis a la lectura, que a la escritura, esta última está

escolarizada y garantizada en su instauración y normada en la primaria, pero qué pasa

con la lectura. Del Programa Nacional de Lectura que se espera con relación a generar

“un país de lectores”.

30 Ibidem. p. 59.

130

3. 3. 1 EL PROGRAMA NACIONAL DE LECTURA

El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que

el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del mecanismo de escritura y lectura prevalece

sobre la utilización racional de este mecanismo. Lev. Semiónovich Vygostki.

Obras escogidas III.

El reiterado énfasis en que se coloca la enseñanza de lecto-escritura suscita

converjan métodos, ambientes formales e informales de aprendizaje y la concepción de

lo que es la lecto-escritura, sobre este último elemento se abre el debate. Debate en

términos de enseñanza, más que de aprendizaje. La enseñanza escolástica de la

escuela tradicional que persiste en la acción metódica, en la técnica que afianza el

signo gráfico y la emisión fonética, en la repetición que consolida enseñar a leer.

Enseñar a leer remite a la lectura del uso desuso; uso escolarizado de leer por leer por

el mecanismo fono-articulatorio que reproduzca la palabra, la ocupación en la fonética,

la pronunciación, la entonación, la soltura y la velocidad, todos componentes de un

sistema de lectura funcional. Desuso-uso al trabajar con los textos designados,

preestablecidos y dados por el material del libro de texto, la palabra escrita previa.

La lectura que se promueve escolásticamente marca enlaces, que secundan su

desarrollo a una estructura funcional-utilitaria, significando el uso lector como sistema

de vínculo alterno al aprendizaje de conocimientos.

A la lectura le atribuyen “un traje a la medida” con los contenidos educativos por

desarrollar, se ratifica al indicar:

“Leer no es leer lo que uno quiere, es leer lo que el programa plantea, bajo temáticas y tiempos definidos […] Lo que para el programa y el currículum es ‘lógico’, ‘necesario’, ‘coherente’ y ‘útil’, para los estudiantes es aburrido, tedioso, pasado y pesado. De esta forma la importancia de la lectura tiene sentido [escolásticamente], más no sustento cotidiano [del particular]”31

concentrando una lógica que responde a la espera de lo que designa el ser así, que

excluye la propuesta de diferencia de otro modo de ser, aún menos sin posibilidad de

cambio.

El Programa Nacional de Lectura (PNL) remarca a la lectura como consustancial al

currículum, mismo que pretende llevar a efecto la calidad educativa. Y hacer alusión a

la calidad educativa es sinónimo de lo que en lectura se sintetiza con la frase México:

“Hacía un país de lectores” incluido el año 2002 apertura al hecho, al considerarle

como el Año de la Lectura, siendo a la vez pauta para el “Programa Nacional Año de la

31 Cfr. J. Tirzo Gómez, La lectura de la Modernidad, México, UPN, 2001, 74 p. 153 p.

131

Lectura”; en tanto el PNE 2001-2006, acota una serie de líneas de acción y metas para

lograr el objetivo, i. e., logran que en “México exista una cultura lectora”.

Lograr una cultura lectora en la sociedad mexicana se inicia con el reconocimiento del

estado que guarda la lectura en México. Ante ello no existe claridad, puesto que no se

tienen rangos específicos respecto a evaluaciones o valoraciones sistematizadas de la

lectura que se desarrolla en nuestro país, conlleva además la imprecisión en los

hábitos y las capacidades lectoras, y por ende determina la carencia de elementos que

diagnostican la situación actual que prevalece sobre la lectura en México, así entonces

es necesario partir de lo que se espera, en la lógica de acción ante las expectativas

esperadas, esperanzadoras de la lógica de la espera.

Partir de la espera en educación básica, es indicado en las renombradas y reiteradas

competencias comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir que vienen a ser

consolidadas al enunciarse como “[…] la primera prioridad del currículum de la

educación básica en particular, se fortalecerán los hábitos y las capacidades lectoras

de alumnos y maestros”32 cuya base serán estratégicas, con lo siguiente:

Hábitos y capacidades lectoras con cinco puntos de sustento:

• Selección, producción y distribución de material bibliográfico para la integración y el

fortalecimiento de bibliotecas escolares y de aula.

• Formar recursos humanos (maestros, directivos, bibliotecarios y equipos técnicos, entre otros)

especializados en la formación de la lectura, que constituyan redes para el fortalecimiento de su

quehacer.

• Fomentar la investigación acerca de los hábitos lectores de los alumnos, maestros y padres de

familia de las escuelas de educación básica, así como para estudiantes y maestros de educación

normal.

• Sumar esfuerzos y concertar acciones con otras organizaciones e instituciones nacionales e

internacionales vinculadas con la promoción de la lectura.

• Efectuar acciones de difusión para contribuir a generar una cultura de aprecio a la lectura, entre

la comunidad escolar y la sociedad en general.

El sustento del que se parte en preescolar desde el particular (niño) es la observación

en los acercamientos pausados, constantes, atrayentes en la interacción con el libro,

poco a poco el niño preescolar se exalta emotivamente e interesado con la lectura. Una

lectura en voz alta que realiza la educadora, de un cuento que aventura, una historia

breve que reconforta, una leyenda fascinante, un suceso cotidiano para aprender de la

32 Vid. SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Por una educación de Buena Calidad para todos un enfoque educativo para el siglo XXI, Acciones hoy para el México del futuro), México, SEP, 2001, p. 141, 241 p.

132

vida. Con ello “el tiempo del cuento”33, es tiempo de ser para el niño, un cúmulo de

emotividad y lógica razonada, adonde afronta la subjetividad/objetiva, en el encuentro

simbólico del texto, en el cual designa al transcurrir la narración la ayuda, la resolución,

la cooperación, el apoyo, la alternativa, la anticipación, el sustento de palabra, etcétera,

con el personaje, la situación, el evento. El cuento realizado en lectura en voz alta

contrae características de encuentro/desencuentro del niño preescolar y su ser.

La lectura en preescolar es atribuida a la literatura infantil en cuya diversificación de

géneros literarios han tenido mayor afianzamiento lo que es el cuento este, asociado al

libro logran afianzar gestos de lectura. Esos gestos de lectura se reconocen además

por una conducta lectora cultural, transmitida por los otros que interaccionan con él o

ella en cada espacio de encuentro, iniciada una parte en actos dentro del Jardín de

Niños por el niño en sus primeros años pre-escolares, recorre con la mirada las

opciones de libros, le elige, pasa páginas simbolizando leer, acoge una postura

cómoda, recorre con la mirada las imágenes, el texto, y hasta a veces imita leer, el niño

preescolar hace uso de la lectura al iniciarse en su aventura gestual y simbólica.

Al iniciar la lectura el niño preescolar declara lo que Vygostki, señala como prehistoria

del desarrollo del lenguaje escrito.

“Las investigaciones de Hetzer han demostrado que el 80% de los niños de 3 años saben unir el signo con el significado y los niños de 6 años ya son plenamente capaces de hacerlo”34 , por tanto si entendemos que leer se relaciona más con la disposición de leer y en base con la selección de lo que leeré, tenemos presente en el niño preescolar aquella “[…] necesidad de leer”35

La necesidad de leer en preescolar ha estado presente en varios términos, sin embargo

se ha considerando que prevalece una limitante más de razón que de sentido por

los establecimientos escritos, asumidos como el deber ser, puesto que en la práctica de

la educadora emerge el sentido básico e ingenuo del saberse incapaz de enseñar la

lecto-escritura incluso antipedagógico adentrarse en sus inicios36; ya no más en la

33 Cfr. SEP, Orientaciones Pedagógicas para la Educación Preescolar de la Ciudad de México, ciclo escolar 2002-2003, México, 2002, p. 60 y 61, 99 p. El tiempo del cuento, es un momento dedicado a la lectura en voz alta, generando las condiciones que posibilitan un acercamiento de los niños al texto escrito, a los gestos de lectura y la introducción a la adquisición del desarrollo cultural de la humanidad. Se vuelve mágico por los simbolismos que atañe tanto como los sentidos y significados de un lenguaje. Se observan sensaciones diversas de los preescolares, la sorpresa, el desconcierto, la extrañeza, la angustia, la expresión verbal, el gesto amable, exaltan y resaltan valores, cultura, normas sociales, una historia personal incanjeable, surgen entre la trama del cuento que inicia al unísono y conocido –“había una vez”, y finaliza como momento de ilusión en aquello de – “colorín colorado, este cuento ha terminado”. 34 Cfr. L. Semiónovich Vygostki, Obras escogidas III (Problemas de desarrollo de la psique), España, Visor/Aprendizaje, 1983, 199 p. 383 p. 35 Ibidem. p. 200. 36 Fundamentando que consideramos inicio, como los primeros elementos formales, sistematizados, planificados, programados en la labor pedagógica, en sí los elementos que dieran origen a la organización y reconsideración del desarrollo del lenguaje escrito con base en el desarrollo cultural y psicológico del niño preescolar.

133

conformación de ideas previas de la educadora, que resalta y relaciona escribir con la

ejercitación neuro-muscular, coordinación oculo-motora, copia de letras alfabéticas,

agudeza motora fina, en tanto a la lectura con el manejo silábico y el método de

deletreo, para provocar la vocalización-sonora a la palabra escrita.

La raíz del enunciarse en el deber ser se subraya con lo siguiente:

-“No se pretende enseñar a leer y escribir al niño preescolar”

Guía Didáctica para Orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, p.13, 1990.

-“La mayor parte de los materiales contienen elementos de escritura […] razón

[suficiente para] presentar a la educadora algunas explicaciones sobre el sentido y la

utilización de la palabra escrita en el nivel preescolar […] En este nivel educativo los

niños deben adquirir la noción aparente, sencilla, pero fundamental, de que la escritura

“representa” al lenguaje oral y comunica ideas sobre objetos, acciones y situaciones.

Alcanzar este logro contribuirá a evitar el problema, infortunadamente frecuente en la

primaria que se presenta cuando los niños aprenden a ‘decodificar’ las letras y

asociarlas con sonidos, pero no logran captar el significado de las palabras y de las

oraciones”

Guía para la educadora, Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos Educativos. Educación Preescolar, último grado, p.18, 1996. SEP, Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto (DGPPP) ,1997. -Existe indiferencia al juego educativo que se desarrolla en preescolar por parte

algunas familias, “esperan que desde la educación preescolar los niños obtengan

ciertos logros ‘concretos’ de aprendizaje que ellos consideran valiosos: saber los

números, reconocer las letras, memorizar las vocales o el alfabeto entero […] suelen

sentirse satisfechas cuando alcanzan resultados de aprendizaje como las antes

ejemplificadas. […] en la edad preescolar logros de este tipo tienen poco significado

para el desarrollo de capacidades intelectuales de los niños y consumen tanto tiempo

que impiden tomar en cuenta otras necesidades básicas del aprendizaje y crecimiento,

que justamente en la edad preescolar deben recibir atención, porque después

probablemente será demasiado tarde”

Guía para la educadora, Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos Educativos. Educación Preescolar, último grado, p. 14, 1996. Entre la disyuntiva de: el deber ser y observación directa de la realidad

concreta en actos particulares del niño preescolar, que asiste al Jardín de Niños público

134

encontramos carencia de sentido en el quehacer pedagógico con relación a la lectura,

al sujetarnos en las siguientes determinaciones reflexionemos:

No se pretende enseñar a leer al preescolar, claro es que no es un enseñar, puesto

que existe un aprendizaje de parte del sujeto que aprende en el desarrollo de una

práctica cultural histórica de atribución sociocultural, donde en la diversidad de

espacios informales o poco formales considerado así todo espacio fuera de lo escolar

(donde a diferencia del espacio informal, constantemente se trabaja con una intención

o práctica educativa), por e. g., el contexto alfabetizado de su entorno y las personas

con las que se interrelaciona como guías del lenguaje escrito, bien sean familiares,

conocidos, amigos, etcétera; generalmente se precisa de otro para generar un acto de

lectura, en cambio con otros de más experiencia cognitiva, se experimenta sobre un

sistema de escritura que corresponde a la escritura explícita, y así se gestan las

experiencias de actitudes de lectura y del ejercicio lector.

Si el lenguaje oral representa la escritura, entonces se debería posibilitar la

representación de la escritura como tal que se produce en el lenguaje verbal i. e., daría

como resultado primeramente una confusión del lenguaje en general y, el desconcierto

de la especificidad entre lenguaje verbal y lenguaje escrito.

El desfase estaría en primer grado por la desigualdad entre ambos lenguajes uno que

se verbaliza y otro que se escribe, el primero atañe un sistema verbalizado

internalizado por parte del particular que se nutre por el contexto sociocultural que

crea/recrea y constituye una lengua que comunica con otros, misma que práctica en la

cotidianidad y su aprendizaje se vierte esencialmente por el uso, lo que da sentido,

forma, tonalidad, intención, amplitud, inclusión y únicamente precisa de verbalizarse37

si se tienen errores de pronunciación, se recurre a la corrección de parte de quien lo

percibe, pero en lo común representa una falta, que tendría una justificación por la

inusual práctica.

Sin embargo en el sistema escolarizado que opera en métodos de lecto-escritura, no

tiene viabilidad el error, la falta de pronunciación “correcta”, la formación aún más

agravada ante el concepto de la decodificación de las letras, asociadas con sonidos

37 Cuando advierto sobre la verbalización del lenguaje lo ubico en el entendido del fonetismo y signo que le constituyen, pero que a la vez es la cualidad que le distingue del lenguaje escrito, el fonetismo le implica amplitud de la idea o las ideas expresadas, además de conducir un dialogo por varias horas, aún ante la falta de presencia física con quién se dialoga. Pero el lenguaje escrito precisa de amplitud en la escritura, en el entendido de clarificar el texto a cualquier lector y evitar malinterpretaciones que descontextualizan.

135

que al final de la aplicación metodológica corresponde en la carencia de significados y

sentidos en palabras y oraciones por parte de los escolares; desde luego al realizar una

decodificación se actúa en la destrucción del signo y significado del lenguaje, por ende

no se capta la totalidad del lenguaje en general y el desarrollo del lenguaje verbal,

lenguaje escrito y lenguaje lector.

En preescolar generalmente no hay validez de la lectura que realiza el niño en estas

edades, en donde el sentido de signos de prehistoria lectora dieran el cauce a la

educación de un niño lector en una cultura escrita y la prehistoria de la escritura se

descalifica, porque los signos son de orden convencional el garabato no es atributo de

escritura ni horizonte del desarrollo del sistema de escritura que le conforma; el dilema

está atado en colocar números y alfabeto como parte de sistemas de signos

convencionales, tales precisan de un proceso complejo y paulatino para que el niño

preescolar los aprenda y comprenda en la asimilación de sistemas.

Empero es valido reconocer que tienen un inicio representativo, que en lo básico la

educación preescolar y el espacio educativo del aula se descalifica, en ningún

momento y bajo circunstancias de tradicionalismo arcaico Institucional hay que

minimizar su significado para el desarrollo de capacidades intelectuales, reconocer su

simbolización es reconocer que pertenecen a la construcción del particular en

permanente cambio, donde funciones intrapsíquicas e interpsíquicas actúan

sólidamente en el desarrollo del pensamiento.

Considerar que los avances de sistemas simbólicos en el particular conllevan pérdida

de tiempo, es catalogar a un particular sin atributos; recordar que lo común a todos los

seres humanos es el género y la diferencia es la personalidad, siempre es necesario.

En oposición a las necesidades básicas de quienes aprenden y desarrollan sus

elementos de vida psíquica, se localizan las prácticas tradicionales de fundamento pre-

destinado al arraigo que atañe y procede sin reflexión de las educadoras, será un

posterior desarraigo de actos de leer y escribir, si no son observados por la mirada

crítica pedagógica, de la educadora que enlace encuentros en el sentido de acto,

empero es viable la consideración en tanto se tienen cambios en el horizonte

pedagógico de leer en preescolar, por las líneas de acción del PNL y el Proyecto de

Fomento a la Lectura de la CSEP.

136

3. 3. 2 PROYECTO DE FOMENTO A LA LECTURA DE LA COORDINACIÓN

SECTORIAL DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Las formas de tomar un libro, del uso de la voz, de cómo y dónde pararse, cómo leer, quién debe y

quién no debe leer, en cuanto tiempo se debe leer, etcétera, más que ser un sustento que tenga que ver con los procesos

de adquisición de la lectura, tiene que ver con las normas que rigen los comportamientos socialmente impuestos por la escuela.

Roberto Pulido, Xochitl Moreno, Carmen Ruíz. Caminos a la lectura.

Cuando se trata de leer en preescolar es un acto asociado a la práctica de la

educadora, quien lee, compartiendo en voz alta la lectura del texto escrito creado en

la singularidad de los géneros de la literatura infantil, e. g. cuento, fábula, leyenda,

poesía, trabalenguas, rimas, canciones de cuna e infantiles, rondas, juegos

tradicionales entre otras. El acercamiento al acto lector está mediado por la educadora

y la lectura se debe a su propia acción y no en menos ocasiones a sus intereses, hasta

el momento no existen sino solamente gestos de lectura en los preescolares y sólo

algunos, imitan leer desde los tres años38

Parece entonces con lo expuesto anteriormente que la transmisión social39, que realiza

la educadora en acto de lectura cobra relevancia para que los niños preescolares se

den cuenta de lo representativo del lenguaje escrito expuesto por algunos signos, no

como vínculo del acto, sino en la acción misma de leer.

Leer refiere, tomar entre las manos una hoja y empezar a decir lo que está escrito en

ella con letras, si se tuviera un libro, existe la necesidad de pasar las hojas una a una

para avanzar en la lectura, con esta aparente ingenuidad se comienza el acto socio-

cultural de la lectura40

Hasta aquí reconocemos el tipo de observaciones que con mirada crítica pedagógica

que efectúa la educadora, en lo relacionado a la educación preescolar, continuando

con esa acción crítica ahora resulta paradójico como se presenta una línea de

congruencia entre el PNE 2001-2006 y el Programa Nacional Año de la Lectura 2000,

Programa Nacional del 2002 México:“Hacía un país de lectores”; pero que ante el

análisis del Proyecto de Fomento a la Lectura (PFL) 2003-2004 de la CSEP, donde se

38 Vid. SEP, Un buen comienzo (Guía para promover la lectura en la infancia), México, FCE, 2000, p. 61, 159 p. 39 Cfr. SEP, Guía Didáctica para Orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel preescolar, México, SEP, 1990, p. 21, 168 p. La transmisión social es la información que el niño obtienen de los otros, que le refieren el legado cultural como el lenguaje oral, la lecto-escritura, los valores, las normas sociales, las tradiciones, las costumbres, diferentes de una cultura a otra y que el niño aprende de ellos, de su entorno social con el que se relaciona e interactúa. En lecto-escritura el niño construye el conocimiento a partir de las reflexiones con respecto al objeto de conocimiento y de la información que le proporcionan otras personas. 40 Ibidem. p. 57

137

explícita los alcances a obtener en preescolar con relación al lenguaje escrito, asociado

a (resulta un tanto paradójico que nunca se hace referencia a la lectura, solamente a la

escritura, aún más en un PFL 2003-2004), dos competencias:

• Comunicar diversos mensajes al crear textos.

• Reconocer la función social del lenguaje escrito como una forma de comunicación, información y disfrute.

La segunda competencia es la de mayor referencia a la lectura, sin embargo la lectura

con los preescolares tiene que diferenciarse del enlace de comunicación e información

a la que se le ha atado en su función de uso-desuso y el disfrute por ende queda

desaparecido ante el pragmatismo funcional. Los preescolares construyen sus

momentos de interpretación de textos a partir de necesidades concretas y acciones

específicas en las que establecen un sistema simbólico no convencional para el adulto,

pero con gran sentido y significado para el niño que lee y concentra esfuerzos de

voluntad, para comprender el sistema de lectura y su acto lector.

Al reconocer cuales son los conceptos para la planificación de la enseñanza, se verifica

el desligue total del manejo de la lectura en preescolar, entre las competencias y los

conceptos que se establecen para cada grado de preescolar, confirmado cuando:

LECTURA

Primer grado Que lo que se habla se puede escribir y después leer. Que se lee en las letras no en las imágenes. Segundo grado Que los textos significan algo: comunican mensajes.

Tercer grado Las características de diversos tipos de textos –estructura, formato, lenguaje, modo de lectura, tipografía-

En esos límites se encuentra la extensa brecha entre niveles de los grados del Jardín

de Niños con el trabajo de pre-escolares de los que derivan conceptos, competencias y

procedimientos al conjuntarles con las líneas de acción41 de un Proyecto de fomento a

la Lectura de la CSEP 2003-2004 (PFA CSEP 2003-2004) y el concepto de lectura para

41 Las líneas de acción se concentran en: La relación a la enseñaza de la lectura y su papel el proceso de enseñanza aprendizaje en la formación de los educandos. Las que analizan las conductas lectoras, incluida la forma en que se manifiestan en las bibliotecas. Las que abordan el estudio de prácticas educativas de promoción de la lectura y el papel de las bibliotecas entre otras. El papel de las bibliotecas escolares en el programa nacional de la lectura y el uso que se hace de ellas.

138

niños preescolares. Un concepto incipiente de lectura, por las prácticas pre-concebidas

en pre-conceptos de un pre-escolar en una pre-lógica de pre-textos.

La conciencia que se crea es falsa conciencia ingenua de parte de la educadora, quien

en la lógica de la espera, traduce la esperanza de enseñanza-aprendizaje en los

preescolares que asistirán a la escuela primaria, donde la pre-lógica ha quedado atrás

y se tiene la concepción de conceptos escolares lógicos por los textos, por enseñar e

instructores del aprendizaje del niño de siete años de edad.

En el PNL el diagnóstico apunta y reconoce que dentro del Jardín de Niños pocos niños

preescolares tienen posibilidades de participación cotidianamente en actos de lectura y

que no existen lineamientos oficiales explícitos para el fomento de la lectura, se

aumenta el estado de alerta al identificar que en las prácticas educativas de las

educadoras quienes son las que tienden a la transmisión de esa práctica, se encuentra

y persiste el desconocimiento de propuestas diferentes o innovadoras en prácticas de

enseñanza lectora, la falta de control sistemático en logros de lectura con los

preescolares, falta de uso de libros de las bibliotecas de aula que se han promovido,

insustanciales actividades para acercamiento a los libros y material bibliográfico, así

como la escasez de propuestas literarias de calidad y contemporáneas.

Concluyendo se persevera el desconocimiento de propuestas actuales en la enseñanza

de la lectura, las acciones de actualización no responden a las necesidades de la

lectura de las educadoras, la insuficiencia de propuestas innovadoras, la falta en

espacios de análisis y reflexión teórica, la lectura personal efectuada con libros y

materiales de lectura no está presente en la cotidianidad de las educadoras.

El mayor énfasis del PNL CSEP 2003-2004, se enfoca a planear y realizar acciones de

difusión, promoción y proyección de la lectura, acercando a involucrados en la

educación con los niños preescolares a la cultura escrita.

El punto central es concebir más, que la brecha intergeneracional entre adultos y niños,

para suscitar una práctica cultural histórica social; porqué “la práctica educativa” del

adulto no es un acto de ósmosis para el niño; existen prácticas culturales de

transmisión e interlocución social y sociales, que marcan la diferencia de la constitución

psíquica del sujeto que aprende.

Esta situación es lo que conlleva la mayor dificultad entre la educadora que sólo mira a

los preescolares y quien con mirada crítica pedagógica ha empezado a concebir en la

lectura un acto de desarrollo sociocultural que el niño preescolar inicia. La incapacidad

no se genera de la repetición del acto seguido, sino se genera de los comportamientos

impuestos escolarmente. Si a la educadora se le imposibilita el acercamiento de objeto

de conocimiento siendo la lectura y la escritura, ¿cómo se pretende que suscite el

139

acercamiento necesario al fomento con el objeto prohibido y el elemento esencial?: el

acto lector y la cultura escrita, que es de manera general desarrollo del lenguaje

lector y del lenguaje escrito, en la totalidad del lenguaje del género humano.

El programa Nacional de Educación establece vínculos pertinentes con los programas

de la educación básica como es la renovación curricular, por tanto en educación

preescolar se llevan a cabo acciones como son los Consejos Técnicos Extraordinarios

para el estudio del Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004), es entonces

cuando se trata de conjuntar entre profesionales de la educación preescolar, la

comprensión de elementos que le conforman, que lleguen a hacer factible y pertinente

la operatividad del programa, puesto que se depende de la práctica educativa que

planifican. Una mirada distinta, una pregunta diferente, una posibilidad expuesta,

encauzan las acciones en la práctica pedagógica de actos intencionados y con sentido,

se reconocen y ubican diferentes programas de educación preescolar creados a partir

desde los dones de Fröebel, las guías didácticas organizadas en diez temas trabajados

por los centros de interés, las unidades de trabajo por las situaciones, el método de

proyectos en los bloques de juegos y actividades y ahora en el presente desde el año

de 1997 la posibilidad y flexibilidad del trabajo pedagógico de las educadoras con la

metodología que más le posibilite el aprendizaje y la enseñanza de los preescolares,

con todas y cada uno de los programas, el PEP 2004 compatibiliza su conformación

con las variantes metodológicas, lo que hay que alertar es concebir críticamente la

enseñanza que se presenta, se expone, se verbaliza hacia los preescolares, porque

finalmente la educadora es mediadora en la educación preescolar. Porque los

programas se conforman pero las esperas vertidas en las expectativas sobre la

operatividad es lo que más se cuestiona, lo que más ocupa y no termina de trabajarse,

puesto que se comprende que los niños son cambiantes, evolucionan se desarrollan

pero no se posibilita reconocer sus expresiones de vida, para encauzar sus sentidos,

sus deseos, su voluntad hacia la producción escrita o el acto lector, porque el trabajo

simbólico y la producción psíquica no se estanca sino por la imposición autoritaria de la

educadora, cumpliendo en la lógica de la espera42 por el “deber ser” .

42 Aunque el cambio curricular es necesario, no constituye condición suficiente para garantizar el mejoramiento de la calidad educativa “[…] es indispensable que los cambios propuestos en el currículum se traduzcan en formas de trabajo congruentes con los propósitos educativos y en las que se reconozcan que los niños pequeños son capaces de elaborar aprendizajes cuando la escuela les ofrece oportunidades para poner en juego su potencial, enfrentar retos y compartir experiencias con los demás” Subsecretaria de Educación Básica y Normal. La Reforma en la Educación Preescolar (síntesis informativa), 2003.

140

3. 3. 3 EXPRESIONES DE VIDA EN PREESCOLAR

Todas las niñas y los niños tienen, por principio, las mismas posibilidades de aprender. Sin embargo, son distintos porque provienen de contextos familiares y sociales de una gran diversidad: la estructura

y las formas de vida de las familias, las múltiples maneras en que los grupos sociales ocupan en el espacio geográfico

para trabajar y convivir, los valores, creencias, formas de relación interpersonal, la lengua materna […] SEP, PEP 2004, versión preliminar.

Cada preescolar tiene una funcionalidad orgánica, psíquica, motora, afectiva,

social, cultural y formativa por desarrollar. Cuando se nace los antecesores presentan

tanto a nivel sensorial, concreto, real un panorama cercano, que en base a sentir,

escuchar, oler, mirar, degustar se va apreciando, conociendo y experimentando; pero el

mundo simbólico se tiene que construir, y es, ese mundo simbólico que atañe el

lenguaje, los dibujos, las ideas, la lectura y la escritura, ese mundo simbólico atraviesa

una conformación de aportes sensoriales pero que se producen por un trabajo cognitivo

y psíquico particular concreto, en un espacio educativo hace falta planificarlo de nada

vale que un niño de tres años tenga un aparato fonoarticulador para hablar, cuando no

logra articular una serie de palabras para comunicarse y lograr cubrir sus necesidades

básicas, que le llevarían a constituir una resolución comunicativa en una situación

concreta; en el ambiente escolar como es el espacio del Jardín de Niños con la

educadora desarrollar el lenguaje verbal refiere a establecer un vínculo comunicativo

de verbalizar una serie de actos para desarrollar un juego o dar las indicaciones

necesarias para ejecutarlo.

En el Jardín de Niños se cree ingenuamente que por el simple hecho de que los niños

hablen se desarrolla el lenguaje verbal, cuando en realidad de lo que se trata es de

regular una acción planificada ante una actividad concreta por desarrollar y la

construcción social sobre un proyecto circunscrito en una actividad educativa que

genere aprender, cada uno aprende verbalizando su conducta que regula, para un acto

específico, i.e. el simple hecho de hablar no refiere una construcción o desarrollo del

lenguaje verbal.

En relación al dibujo los preescolares traducen un elemento simbólico que aparece a la

realidad de él, el dibujo en su naturaleza contiene una evolución propia, pero más allá

de ese elemento evolutivo es un producto evocativo mental psíquico construido por la

producción de ideas que refieren la realidad y el entendimiento de esa realidad de

forma que son representados por el dibujo mismo, siendo signo que representa,

además el elemento creativo en cuanto a forma, color, tamaño, es parte de evocar con

141

gran diferencia esa proyección simbólica real, aún así representa ese elemento real

representativo bajo propiedades que se le asignan.

En los preescolares el dibujo representa un trabajo de gran valor para la educadora en

el que logra reconocer el simbolismo representativo de la realidad evocada, por el

preescolar, además el trabajo con la producción de ideas, el manejo de espacio, color,

formas, perspectiva, figura, fondo, proyección, etcétera significa todo un mundo

simbólico que nutre la psique. Jean Piaget, psicólogo y pedagogo, estudioso del

desarrollo de la inteligencia, i, e., genetista por naturaleza, precisa que existen una

serie de etapas psicoevolutivas subdivididas en períodos que conforman la inteligencia.

Además de plantear la caracterización sobre el desarrollo del niño, lo enlaza con el

pensamiento. Así uno y otro se entrelazan y ayudan en el proceso evolutivo de la

inteligencia del niño.

Durante el período sensorio-motriz desarrollado entre los 0 a 2 años, el bebé de 8-10

meses, posee una inteligencia basada en movimiento y percepciones, sin advertir o

experimentar con sus sentidos el cambio de los objetos en el espacio y tiempo. En

realidad, no logra entender que llega a ser el mismo objeto en diferente lugar∗ Lo que

sucede, según Piaget, es que el bebé no tiene el pensamiento y el vehículo del

lenguaje para evocar la situación que ha presenciado, gestando la liberación del campo

perceptivo; la inteligencia sensorio-motriz está activada por el espacio próximo y

presente.

“[…] gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en su inmediatez perceptiva, [lo contrario se contrarresta, al ser fijados] en el marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento […] el lenguaje es fuente del pensamiento”43

Sin embargo, se reconoce que el lenguaje no es la única causa del desarrollo de la

inteligencia entre el subestadio intuitivo (parte del subperíodo sensorio-motriz) y el

subperíodo de las operaciones concretas, los cambios de la inteligencia al adquirir el

lenguaje suman la representación y la esquematización representativa

(conceptos). Esta representación y esquematización representativa suscitan otras

fuentes que no son reconocidas por el lenguaje.

El lenguaje al ser interindividual, constituido por un sistema de signos (igual que

significantes “arbitrarios” o convencionales) y símbolos creados por el particular -en

este caso el niño-, requiere de significantes más individuales y más motivados,

elementos de los que carece por su posición poco familiarizada con relación a su

∗ De tal manera un ejemplo da razón a lo expuesto: si un bebé mira una pelota que se encuentra cerca de él, y ésta rueda impulsada por el viento que entra por una ventana abierta hasta quedar detrás de otro objeto, el bebé considera a la pelota como un objeto desaparecido. 43 Cfr. Piaget Jean, Seis estudios de psicología, tr. Nuria Petit, México, Planeta, 1992, p.128, 225 p.

142

integración social. Ese aspecto social del que carece el niño al estar inserto en un

espacio más reducido del ofrecido por la sociedad en su conjunto, limita la

generalización del lenguaje que atañe a una comunidad lingüística, i, e., aún no tiene

las palabras para hacer significar su lenguaje, el lenguaje está siendo conformado, por

el capital de uso y función.

El niño crea símbolos que usa en forma corriente, consolidando significantes de su

individualidad, así el juego simbólico o juego de imaginación son fuente de

representación individual cognoscitiva y afectiva, es la esquematización representativa

individual que influye en su pensamiento, pero a la vez independiente de la imaginación

simbólica. Los signos al contrario de las imágenes sirven al pensamiento para

simbolizar.

La representación independiente del lenguaje que liga al símbolo y que asiste a gestos

apropiados que imitan el acompañamiento de una acción determinada, no tienen nada

de presente o actual sino se remite a un contexto o situación evocada constituyendo

efectivamente la representación.

Una segunda forma desarrollada por la representación es, la imitación diferida, es

decir la imitación producida en ausencia de un modelo correspondiente.

Un tercer símbolo trabajado de manera individual que asiste a la representación es la

imagen mental, la imagen es el símbolo del objeto, no es ni elemento del pensamiento

ni la continuación de la percepción.

“La imagen puede [concebirse] como una imitación interiorizada; la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo, ya sea por los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeñas dimensiones”44

Juego simbólico, imitación diferida, e imagen mental son derivados de la imitación

como símbolos individuales, dan paso a conductas representativas en los niños y son

independientes del lenguaje, aunque éste se sirve de ellas, al admitir su extensión

mediante los símbolos estrictamente, al ser parte integral del sistema de signos

verbales. Se deduce que la fuente del pensamiento es nutrida por la función simbólica,

legitimada por la formación de las representaciones.

Ya que la característica principal de la función simbólica es la diferenciación de los

significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos ambos

esquematizados o conceptuados), se posibilita la elaboración de la representación de

los significados.

44 Ibidem. pp. 130-131.

143

La función simbólica genera el pensamiento y viceversa. “Pero el lenguaje no es más

que una forma particular de la función simbólica y como el símbolo individual es sin

duda más sencillo que el signo colectivo.

Si el niño preescolar capitaliza el lenguaje por su trabajo particular, logra obtener la

función simbólica que le hace expresarse verbalmente y mencionar su deseo de querer

una manzana sin tener la manzana presente o bien dibujar una manzana como

representación de ese concepto.

La lectura y la escritura conforma parte de las expresiones de vida del niño preescolar y

las representaciones simbólicas por construir, capitalizables en el caso de la lectura y

escritura por el simbolismo que les representa y los signos que les conforman en un

sistema escrito, el niño preescolar no se da cuenta de lo que es leer y de lo que es

escribir sino se acerca se integra obtiene experiencia sobre el contexto específico de

leer y escribir y aquellos gestos lectores de quien lee y quien escribe; en ese panorama

surge la pregunta de los preescolares cuando cuestionan ¿qué haces?, al mirar a una

persona con un libro en las manos sin emisión verbal alguna, al pasar las páginas del

libro o bien al observar su mirada desplazarse por los renglones escritos.

La expresión de vida de los preescolares le posibilita aprender sobre lo que es leer y lo

que es escribir y apuntar la diferencia sobre saber leer y saber escribir, la oposición

radica en que la expresión de vida refiere la espera esperanzadora ante

construcciones simples por medio de una pregunta, una situación y un hecho. Para

entenderlo de una manera más accesible, es posible exponer que los preescolares

muestran inquietud, interés, voluntad de querer, deseo por… leer o escribir pero los

adultos en su mayoría en los ambientes de aula preescolares no atienden

planificadamente esa prehistoria del lenguaje escrito, en sus expresiones de vida tan

manifiesta, expresiva, contundente.

No se justifica la expresión de vida en el deseo y la voluntad de leer y escribir cuando

se le dan a los preescolares materiales como hoja y lápiz para escribir o libros para

intentar leer no son suficientes los medios, la intervención y mediación de la educadora

es fundamental en tanto ella persona alfabetizada lee sin invención alguna del sistema

de escritura, escribe sin interpretar al leer, escribe y lee de manera literal, porque se

hace común cambiar del texto escrito palabras debido a que el niño no comprenderá el

significado, si precisamente de los aportes de leer está el comprender los conceptos,

los significados, los significantes, los simbolismos escritúrales en el lenguaje escrito.

144

3. 3. 4 EL DIARIO ESCOLAR

Sabemos leer y escribir por un sistema de escritura y lectura,

pero más allá, aprendemos a leer y escribir… al presentar nuestras ideas escritas, al exponernos

con otros y frente a otros en voz alta, bajo un escrito que recrea su marco simbólico y transmisión social.

Julieta González Flores 2004. Cada día la lectura y la escritura remiten historias personales, cuyas

experiencias sintetizan variantes del pensamiento del hombre que las plasma en un

escrito, en ellas se conjuga sensibilidad, emotividad, cultura, épocas históricas,

expresiones diversas cargadas de sentido y significado para el escritor y los

aprendizajes que desarrolla o bien las habilidades comunicativas que transforma, es en

este último punto es donde encontramos la experiencia con “El Diario escolar”; se

valora, al ser causa y tener un pre-texto sobre el que se constituyen nuevos

aprendizajes y se comprende desde una lógica diferente la lectura y la escritura que se

presenta con los niños preescolares, en la educación preescolar.

Las experiencias significativas en la promoción de la lectura y la escritura, se

gestan, al considerarle una innovación que de manera factible no reproduce un sistema

de escritura o un mecanismo de lectura, sino un acercamiento a dos prácticas que

conforman parte de un sistema simbólico con valor y sentido e intenciones claras para

los niños preescolares.

El Diario escolar es el medio para llevar a cabo la lectura, en el espacio del aula y

durante el transcurso de la labor educativa, la escritura deja huella escrita por el relato

que se hace con otro, puede ser un niño, una niña, un padre o madre de familia, en la

hoja que se produce escrita, se renueva la lectura compartida, cuando es leída en

voz alta, cada día es pauta de aprendizajes donde se comparten momentos, instantes,

situaciones específicas de nuestra vida escolar; a su vez es indicador para la

educadora de aprendizajes construidos y las habilidades comunicativas desarrolladas.

El Diario escolar es la experiencia significativa que se vincula con La ley de Fomento

para la lectura y el libro, generada el 08 de junio del año 2000 en el Diario Oficial de la

Federación, enlaza con el Programa de renovación curricular y pedagógica de la

Educación Preescolar cuando advierte “Las educadoras y los educadores demandan

un programa […] que contenga los fundamentos básicos para comprender mejor los

procesos de desarrollo y aprendizaje infantil, así como las orientaciones para

diversificar la práctica educativa y evaluar la enseñanza y el aprendizaje […] el cambio

curricular es necesario, [pero] no constituye una condición suficiente para garantizar el

mejoramiento de la calidad educativa, [lograrlo significa,] que los cambios propuestos

145

en el currículum se traduzcan en formas de trabajo congruentes […] y en las que se

reconozca que los niños pequeños son capaces de elaborar aprendizajes cuando la

escuela les ofrece oportunidades para poner en juego su potencial, enfrentar retos y

compartir experiencias con los demás.45

El Diario escolar puede decirse es la pareja del Programa Nacional de Lectura,

puesto que forma lectores y escritores en la escuela, cuyos propósitos mejoran las

competencias comunicativas que les constituyen y logran mejorar.

El Diario Escolar (técnica de Celestín Freinet) es un medio potencial para leer y

escribir en el ámbito de preescolar, sin presión o mecanicismo que debiliten las

acciones del sujeto que incesantemente conoce y tiene que acercarse a dos elementos

trascendentales a su vida escolar que inciden en su futuro profesional.

Leer y escribir en El Diario escolar no sólo remite a tomarles como sistemas

alfabéticos que se reproducen sino representan dos sistemas simbólicos que se

producen, al ser elementos vivenciales de la vida escolar que cada día se presenta en

las aulas, en los espacios educativos y diversas experiencias con los preescolares,

permite saber sobre el sujeto que conoce y no espera aprender, cuando se pregunta:

¿Cómo construyen ese sistema simbólico los niños preescolares de leer y escribir, en

la vida escolar?, ¿cómo accede al conocimiento y le transfiere al pensamiento, para

verbalizar y narrar lo sucedido en un día escolar? y sobre todo para la educadora, que

no está dentro de ese sujeto para poder llegar a reconocer y evaluar las enseñanzas

en un ámbito sensible, puesto que los preescolares enuncian lo acontecido y sus

padres escriben, y es, en ese vaivén, donde se reconstituye a la lectura y a la escritura

en su transmisión social.

Constantemente se habla sobre la lectura y la escritura en preescolar, remite en el

ámbito educativo, una organización de métodos y acciones mecanicistas que

provoquen la trascripción de signos (escritura) o el desciframiento de signos (lectura);

cuestiones que se exponen ajenas, extrañas, inaccesibles al preescolar (sujeto que

conoce). Lo anterior no es una advertencia categórica sólo un enunciado inicial, que

nos invita a reflexionar.

En el ámbito de preescolar no es el fin en sí mismo llevar un método o práctica para la

lectura y la escritura; pero si es un espacio concreto (Jardín de Niños) donde se

advierte su inclusión como ambiente estratégico vivencial, donde se manifiesten

experiencias de acercamiento a lo que se llama transmisión social, en el desarrollo

del Diario escolar.

45 Vid. Subsecretaria de Educación Básica y Normal. La Reforma en la Educación Preescolar (síntesis informativa), 2003.

146

Para comprender un poco más la transmisión social y restar que quede en el margen

de la escuela, en la sociedad existen transmisores potenciales de signos y símbolos

culturales.

Los preescolares y las preescolares llegan con vida, una vida renovada, cambiante y

cultural que es necesario advertir. La escuela tradicional debe prevalecer en el

recuerdo para no ser repetida y valorarle como iniciadora de prácticas que precisan

modificación, también ahí Freinet fue un visionario y alternó esas prácticas escolásticas

con las técnicas, cuya inclusión en el presente, es decir hoy se toman con auténtico

signo de particularidad y eso representa el diario escolar, no en aquello de “dame la

receta”, sino cada uno reviste ser signo de las condiciones contextuales de la escuela y

sobre todo de sus involucrados.

El diario escolar no es una “receta”, por seguir; representa una innovación educativa,

para acceder a conocer no sólo al sujeto que se le enseña sino en situación educativa,

definir la educación que él requiere.

No se está en plan antagonista de enseñar a leer y escribir en el Jardín de Niños, sino

que se abre pauta para considerar una estrategia formativa, puesto que si se perfila a

una educación de calidad; la innovación está patente, de lo contrario la calidad

indiscutiblemente no se enmarca por cifras porcentuales de deserción escolar, fracaso

escolar y del alfabetismo funcional.

Existe un panorama, sobre el que las prácticas “simuladas” de leer y escribir coexisten

con lo que ha sido la educación escolar. Tenemos la constante los maestros, que en el

ámbito de enseñanza-aprendizaje la diversidad de actividades pedagógicas que se

presentan provocará aparecer por ende o como consecuencia actos de lectura y

escritura, con los que los alumnos se familiarizan, donde se reflejan ambas al llevar a

cabo el desarrollo de contenidos curriculares planificados.

Sin embargo, es curioso que en pleno año 2000, cuando fuera declarado el “año de la

lectura”, se tenga una latencia por determinar el estado que guarda la lectura y la

escritura en nuestro país y la trascendencia de ambos actos en un espacio escolar. La

creciente necesidad de saber al respecto subsiste; ambas competencias

comunicativas advierten ser manejadas en una práctica más conciente, más

intencionada, con sentido y significado, en quien las demuestra, sobre todo por la

posibilidad de aplicarlas en la cotidianidad de la vida. Las educadoras constantemente

en la dualidad, en el contrapeso, en la disyuntiva y con la presión social, reflexionamos

sobre la enseñanza de leer y escribir con los preescolares, la tradición ha demarcado el

horizonte de posterior a la educación preescolar es ubicada la enseñanza del sistema

147

de lectura y escritura, más claramente la educación primaria es inaugural de acto tan

solemne para los postpreescolares.

En el apoyo de tareas hacía la formación de lectores y escritores se presenta el

diario escolar, siendo pauta hacía las educadoras, donde la discusión de “enseñar” o

las aproximaciones en experiencias significativas de enseñanza hacía escribir por parte

de los preescolares se logra flexibilizar y conlleva el detenimiento para re-flexionar, en

tanto no aparece en un discurso sin fin u objetivo de reunión o bien aquel anclaje de

¿cómo aprenden? o bajo ¿qué sistema metodológico aprenden los niños a escribir y a

leer?, la experiencia personal se invalida no por falta de fundamento teórico, sino

porque queda expuesto como una práctica educativa sin intencionalidad o sin la

consolidación suficiente para sostener un discurso argumentativo cultural.

El diario escolar funge como vínculo formativo de lectores y escritores cuando:

Diversifica, los momentos, la forma del espacio de lectura y escritura, se lee en casa y

con los alumnos, generando tiempos de leer que difiere del tiempo de leer para

entretener y salir.

Se utiliza la lectura y escritura como fin de profundidad en el ¿qué se hace?, ¿cómo se

hace? y la intención de ¿para qué se hace?, ¿quienes lo hacen? o bien se reconoce un

buen desempeño en la relatoría.

Se promueve el conocimiento, el uso y la circulación por todos los involucrados,

asignado por elección, propuesta o lista de espera.

Invitamos, a los padres de familia a ser participes en las actividades que se

desarrollan en aula y escriben junto a sus hijos, donde a la vez se informan de su

proceso educativo. En apoyo a la cruzada de formación de lectores y escritores

competentes en sus habilidades comunicativas básica como el leer y escribir el diario

escolar: PARTICIPA en la identificación de necesidades lectoras, propone y define

alternativas que se orientan a la mejora de las prácticas pedagógicas en la escuela.

FOMENTA el acercamiento accesible a la lectura en voz alta y la escritura que se

comprende. Posibilita la CONVERSACIÓN con los preescolares sobre nuestra vida

escolar. Genera se DIFUNDA entre los padres y los preescolares la cotidianidad de leer

y escribir, a la vez que se INCORPORAN en la actividad donde se escribe, se lee, se

relata con y para los preescolares. El diario escolar, evita la reproducción mecánica

de leer y escribir en un sistema alfabético, que es precisamente lo que no se pretende

en preescolar, sino contribuye en la experiencia significativa de leer y escribir con el

preescolar. RECORDEMOS CLARAMENTE LEER Y ESCRIBIR TIENEN SENTIDO

CUANDO son creados como prácticas en expresiones de vida.

148

EL INICIO La educadora presenta al grupo el cuaderno, da la palabra para argumentar que se hará con éste, tras diversos comentarios tal vez quede más entendible con lo que dice Jesús: “Un diario es para escribir las cosas importantes que nos han pasado ya sean tristes, alegres o que aprendemos”

03.04.28 3ºA∗

Se dan recomendaciones y se pide decidan alzar la mano quien se comprometa llevar y traer el diario escolar al día siguiente observó y evalúo la situación, tal vez me encuentre entre los niños y las niñas:

• Todos los quieren llevar. • Nadie lo quiere llevar.

• El niño o la misma niña quieren participar.

Y dentro de esas ambivalencias sus mediaciones; la asignación se decide y mucho, poco o nadie inconforme, lo más importante comenzamos la escritura, y se hace viable establecer acuerdos para la asignación como:

• Un listado de espera. • Una comisión asignada y cumplida. • Recordar una tarea comprometida.

Entre otras que el grupo establezca, durante el proceso de su desarrollo y la dinámica grupal. El diario escolar, construye lo que hay que aprender. El diario reporta el aprendizaje individual, el grupal e institucional de cada sujeto cognoscente. “Hoy mis compañeros hablaron sobre algunos animales, una de ellas expuso del pollito, aprendí que se tarda un mes en salir y come gusanos y maíz. Mi otro compañero hablo de los perros uno en especial pero no recuerdo su nombre, pero se que esta raza ayuda a los ciegos y es muy juguetón con los niños y si no entrenados pueden perder sus habilidades. La maestra nos pidió nos sentáramos…fue muy interesante porque nos explico de las ranas venenosas, de las ranas que son moradas azules y hasta rojas”.

Abril 03.07.18

3º B

∗ La escritura que se explícita en cada rubro es retomada de la propuesta pedagógica del diario escolar trabajados en ciclos escolares del 2001-2002 y 2002-2003, cabe destacar que será respetada la escritura textual, por lo que serán visibles faltas ortográficas.

149

“Salimos al patio y les cantamos a las Mamás por el 10 de mayo las mañanitas, voy a hablar de alguien especial y mamita linda. Luego entramos al salón y mis compañeros hicieron actos de magia…cantamos y bailamos con nuestras mamás, regresamos al salón y les dimos un regalo a nuestras mamás yo le di un mantel”

Pablo 03.05.13

3º B “Querido diario, entramos a la escuela muy contentos porque íbamos a romper piñata, todos llevamos fruta a mi me toco llevar guayabas rompimos la piñata y nos dieron fruta para la casa tocaron el timbre y nos fuimos a la casa con mamá”

Alejandro 01.12.17

3º A

“Nos contaron un cuento de una niña que le pidió una quesadilla a su mamá en la calle le dijo a la mamá que no podía porque se enfermaba y luego comieron fruta fresca y que se enfermaron porque el señor que vendía se le cayó la fruta y el se escondió para alzarla y que nadie la vea cuando acabó el cuento […] hicimos un dibujo”

José Eduardo 03.03.20

1º A “Llegue a las 2:30 entre a mi saló y me senté y después llegaron unas señoras que iban a ser una obra que se llamó danza a la escuela y me divertí mucho”

Carla García 03.06.11

1º A En la escritura se reflexiona sobre la realidad y genera el entendimiento necesario, para explicarse la que se presenta cotidianamente. “Llegamos a la escuela nos saludamos vaciamos el hielo en la tina […] la maestra nos dio material para hacer una sonaja y luego el que acabará primero de eso le iba a mover a la nieve y yo fui el primero en acabar y le moví a la nieve primero echamos los hielos en la tina después le echaron sal, luego le echaron piña molida, le echaron lechera, crema nada más luego le dieron a mis compañeros barquillos de nieve con piña y luego comimos…la maestra les repartió barquillos con nieve a las mamás”

Jorge Daniel 01-03-26

3ºC

“La maestra nos llamó […] nos sentamos las puras niñas adelante y los puros niños atrás, pero parados nos tomaron la foto y nos tomaron otras fotos y luego dijimos “wisky”, nos pusimos en algo blanco y nos tomaron la foto”

Michel 01.03.29

3ºC

“El día de hoy jugamos al ser un cuento del soldado de plomo, Axel era el soldado, Saira era la bailarina, Carolina limpiaba mesas, Eliot y Daniel eran los peces y yo era una cocinera”

Gabi 03.06.23

1ºA Incluye la afirmación del sujeto que aprende y conocer expectativas “¡Hola! Querido diario como sabes me llamo Fernanda Estrada y quiero contarte…”

Maria Fernanda 02-02-01

3º A “Hoy me gusto mucho ir a la escuela porque vimos una obra de teatro de caperucita roja, las mamás de unos niños se disfrazaron de la abuelita, del lobo y de Caperucita. Me gusto más la parte donde el leñador rescato a Caperucita, todos los niños gritamos y nos emocionamos, espero que haya teatro pronto”

Diego 01.04.24

3º C

150

Se considera el comportamiento y actuar de otros, en sus relaciones:

“Hoy entre al salón tome una silla y me senté pero dos niños empezaron a pelearse por una silla cuando se jalonearon tiraron el ábaco. Después otros niños salieron del saló corriendo para decirle a la maestra lo que hicieron los niños”

Sebastián

01.05.23 3º C

“Querido diario: Hoy trabajamos, jugamos con la lotería y también hice una travesura porque le pegue a mi compañero en la cabeza y me espante porque le pegue muy duro, trabajamos después bien” José Francisco 01.04.27

3º A El diario evoca reflexiones sobre la experiencia docente.

Llevar la producción escrita y de vida escolar, a lo largo de cuatro ciclos escolares

mediante el diario escolar, recordará no en aquello de volver a vivir lo pasado;

representará llevar a cabo el registro histórico de una profesión, aquella que sin lugar a

duda entre la crítica reflexiva de la teoría y la práctica se desliza a una mayor

conciencia en la planificación educativa y en el proyecto escolar.

Generando aquella conciencia donde se precisa de evaluar constantemente a diario la

acción educativa, que se esta inscribiendo en mi acto concreto, en mi lógica adulta o la

lógica del sujeto que conoce, mis aprendizajes o sus experiencias mis anhelos o sus

expectativas en esas disyuntivas se precisa escribir, lo contrario establece preguntar

¿dónde está la huella de la historia de la práctica en la vida escolar?, donde se coloca

el análisis y la reflexión.

151

CONCLUSIONES

El manejo critico y expuesto de la lectura y la escritura como expresiones de vida

del preescolar, coloca la reflexión práctica y la base teórica sustentando este discurso

pedagógico de tesis, recurrir constantemente hacia la crítica, agudiza la pregunta sobre

lo que sucede con respecto al lenguaje escrito y lector de los preescolares en un

espacio específico y educativo como es el Jardín de Niños, primera instancia formativa

donde el particular inicia la formación escolar, además conlleva el aprendizaje sobre las

formas y prácticas de no aprender a leer y a escribir sistemáticamente en preescolar,

es común encontrar como se multiplican acciones que coartan la libertad de expresión

y se desarraiga el lenguaje escrito como enlace de construcción cognitiva particular y

sociocultural.

Leer y escribir se coloca como un complemento de la naturaleza humana; ante la

carencia de considerarle como herramienta psíquica y vértice del aprendizaje por

desarrollar ante un marco eminentemente social, finca la construcción del

conocimiento. Leer y escribir es una función psíquica sancionada ante lecciones de

enseñanza compuesta de sistemas escritos y ejercitación motora fina en preescolar, es

el medio fundamental y usado en el acto de educarse bajo lo impuesto repetitivo, en

letras que advierten una convencionalidad homogénea.

Se ha considerado que leer y escribir son elementos trascendentales, si son

planificados con intenciones educativas en grupos escolares, lográndose saber lo que

los niños conocen, desconocen, anhelan aprender o necesitan experimentar, a la vez

incrementan la participación en el lenguaje escrito y lector, fincando la confianza de lo

que es leer y escribir; por eso, una tarea sistematizada se localiza en la técnica de La

Correspondencia Escolar, ésta subraya las siguientes recomendaciones pedagógicas y

de investigación, facilita la innovación de proyectos de práctica docente o logra

incrementar dudas para cambiar estilos de práctica por parte de las educadoras,

quienes necesitan discernir sobre lo que aparece como aparente en el ser, restando

desligarse de métodos impuestos en el tradicionalismo escolar.

Dar respuesta educativa a una problemática escolar bajo una realidad concreta,

restablece generar una educación en preescolar más sostenida y diversificada para el

particular, entonces las conclusiones al respecto son:

152

• El lenguaje escrito y lector de los preescolares implica un desarrollo a través de

actividades intencionadas en un ámbito educativo.

• El lenguaje escrito y lector son funciones psíquicas que se consolida por la

actividad intrapsíquica e interpsíquica del particular.

• Factibilidad de propiciar ajustes en la planificación de actividades que

desarrollen el lenguaje escrito de los preescolares y el cambio sustancial en

formas y métodos para dar experiencias de escritura y lectura al niño, dentro de

la labor educativa.

• Lograr conjuntar un proyecto innovador, que incida en la práctica educativa de

profesionales del nivel preescolar, llegando a establecer acuerdos y

compromisos entre educadoras, fincando un enlace entre la profesionalización

de la educadora y la permanente investigación educativa constructiva ante el

grupo de preescolares.

• Desarrollo de componentes que involucran la expresión en multiplicidad de

manifestaciones que integran el lenguaje, diferenciando lo general y lo

específico de su unidad constitutiva como: lenguaje escrito, verbal, artístico.

• La Correspondencia Escolar, elemento de reflexión, análisis y evaluación,

confronta a la educadora (ser) con la práctica educativa preescolar en la vida

escolar (hacer).

• Creación de un contexto comunicativo que enlaza la vida escolar con la vida de

los preescolares, cuyo interés motiva y presenta el uso del lenguaje verbalizado

sin presión, llegando a identificar su funcionalidad por el dinamismo y deseo de

querer hablar sobre lo común, en un clima de confianza ante la exposición con

los compañeros, con los iguales; oyente atento porque es trascendental lo que

se verbaliza, describe, evoca., seguridad puesto que se permanece en un

espacio que reconforta, es sensible y emotivo a otros, tolerante a la diferencia,

respetuoso de cada particular, puesto que cada uno tiene su ritmo y su tiempo,

para el aprendizaje en la vida y para la vida.

153

• Leer y escribir como elementos de expresión de vida serán consustanciales no

por el acto presencial de ver u observar leer y escribir a la educadora, sino en la

voluntad y el deseo de hacerlo, como producto de un trabajo psíquico que tiene

que plantearse en términos escritos y lectores, de producción de ideas y

símbolos.

• El trabajo de leer y escribir se desarrolla por la planificación constante de

mediadores que aproximan a un lenguaje simbólico de signos que sustituyen

una catalogación del trabajo con las cosas y en la producción de conceptos

evocados o ideas expresadas.

• Para ser un lector o escritor formado, no se necesita solamente escribir o leer o

saber leer y escribir, tampoco comprender lo que se lee o escribe, sino más bien

la voluntad y el deseo de hacerlo, porque la preparación para hacerlo es un acto

voluntario que exige una toma de conciencia al respecto.

154

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