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17th St. & Constitution Ave., N.W.
Washington, D.C. 20006
Estados Unidos de América
T. (202) 458-3000
http://www.oas.org
ESTADISTICAS Y POLITICAS EDUCATIVAS REFERIDAS A LAS
TRANSICIONES EN LA PRIMERA INFANCIA
Estudios de Colombia, Chile, Perú, Venezuela y Brasil
RESUMEN EJECUTIVO
Organización de Estados Americanos (OEA)
Oficina de Educación y Cultura
Bernard van Leer Foundation
Proyecto “Tendencias de las políticas de transición
en comunidades indígenas, rurales y de frontera”
Organización de los Estados Americanos (OEA) Secretaría Ejecutiva para el Desarrollo Integral
(SEDI); Departamento de Desarrollo Humano, Educación y Cultura, Oficina de Educación y Cultura
(OEA/OEC). Fundación Bernard van Leer.
Primera edición 2010
2
17th St. & Constitution Ave., N.W.
Washington, D.C. 20006
Estados Unidos de América
T. (202) 458-3000
http://www.oas.org
ESTADISTICAS Y POLITICAS EDUCATIVAS REFERIDAS A LAS
TRANSICIONES EN LA PRIMERA INFANCIA
Estudios de Colombia, Chile, Perú, Venezuela y Brasil
Esta publicación fue preparada por la Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los
Estados Americanos (OEA/SEDI/DHDEC/OEC); dirigida por la Sra. Lenore Yaffee García. Es uno de
los productos del Proyecto “Tendencias de las Políticas de transición en comunidades indígenas,
rurales y de frontera” patrocinado por la Comisión Interamericana de Educación (CIE) de la OEA y la
Fundación Bernard van Leer de Holanda representada por el Lic. Leonardo Yanez, Oficial de
Programas de la Fundación quien actuó de contraparte de la OEA trabajando en el proyecto. La
edición estuvo a cargo de los doctores Sara Victoria Alvarado, Héctor Fabio Ospina y Gloria
Carvalho, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del CINDE, Manizales. La revisión
de estilo fue realizada de la Lic. Paloma Temiño de Dios, becaria honorífica del Gobierno de España,
y la Srta. Camila M. Villanueva, consultora de la Oficina de Educación y Cultura. Los estudios, por su
parte, fueron elaborados por investigadores en cada país: Colombia: Dra. Sara Victoria Alvarado y
Martha Solíz, del CINDE; Perú: Master Regina Moromizato Iga de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. Coordinadora del Proyecto Niños de la Amazonía; Brasil: Dr. Rita Coelho, Coordenadora
Geral de Educación Infantil del Ministerio da Educação; Venezuela: Lic. Ileana Mendoza; y Lic.
Elizabeth Segovia de FEPAP; Chile: el Antropólogo Sebastián Vergara y la Lic. Nury Garate de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI). La traducción al inglés la realizó el Departamento de
Gestión de Conferencia y Reuniones, Sección Idiomas de la OEA. La coordinación general del
proyecto, preparación, revisión de la edición y publicación del libro estuvo a cargo de la Especialista
Senior de Educación de la OEA, Dra. Gaby Fujimoto.
© Derechos reservados
OEA/OEC, 2010
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin permiso.
ISBN 978-0-8270-5619-0
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Índice
Antecedentes del estudio, dentro del Proyecto: “Tendencias de las Políticas 4
de Transición en Comunidades Indígenas, Rurales y de Frontera”
Prólogo 6
Resumen ejecutivo 8
4
Antecedentes del estudio, dentro del Proyecto:
“TENDENCIAS DE LAS POLÍTICAS DE TRANSICIÓN
EN COMUNIDADES INDÍGENAS, RURALES Y DE FRONTERA”
Este estudio se ha realizado en respuesta al objetivo general del proyecto que se propuso apoyar a los
Estados miembros en sus esfuerzos de desarrollar y fortalecer políticas y estrategias que contribuyan a
extender y mejorar la calidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños de cero a ocho años,
para facilitar su transición desde el hogar hasta llegar a los programas escolares.
El propósito del estudio estuvo focalizado en: a) Recoger y consolidar la información existente
sobre las tendencias en la educación y cuidado en los primeros años con énfasis especial en contextos
rurales, indígenas y de frontera; b) Identificar y organizar un proceso de análisis y evaluación
intersectorial de la política regional y tendencias en la educación y las transiciones durante los
primeros años de vida del niño/a; c) Crear capacidad institucional para diseñadores de política y
supervisores nacionales y locales de educación inicial/preescolar y primaria de poblaciones rurales,
indígenas y de frontera; d) Profundizar en los temas de transición y desarrollar acciones específicas de
comunicación social, abogacía y difusión; e) Ofrecer a otros países la metodología del estudio y
publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en la realidad, en las poblaciones indígenas,
rurales y de frontera; f) Adquirir nuevos elementos teóricos y prácticos; g) Evaluar la situación de la
educación inicial-preescolar y básica; h) Recoger lecciones y desafíos para el diseño, implementación,
ejecución y evaluación de políticas (educación inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el
hemisferio.
Las etapas y fases del estudio fueron:
1ª. Análisis de las estadísticas sobre tópicos específicos de atención a la infancia
focalizadas en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera. (Sus resultados se
publican en el Libro I)
2ª. Metalectura de las políticas donde se analizaron las políticas internacionales y nacionales
sobre la niñez menor de 8 años, proveniente de diversos sectores (salud, educación,
familia, trabajo, seguridad social) relacionadas con el tema de transiciones y focalizadas
en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. (Sus resultados se publican en el Libro
I)
3ª. Análisis de la empiria: estudios de caso: (sus resultados se publican en el Libro II) Los
coordinadores nacionales seleccionaron una comunidad, en cada país, para conocer
integralmente los procesos de transición de los niños/as entre 0 a 8 años pertenecientes a
sectores rurales, indígenas y de frontera en las experiencias educativas que se ofrecen en
las localidades en las cuales habitan.
Fases: vinculación de países al estudio
El proceso tuvo dos fases. En la primera, se vincularon los países: Brasil, Chile, Colombia, Perú y
Venezuela cuyos grupos de investigación, adelantaron las Etapas 1, 2 y 3, mencionadas anteriormente.
5
De esa primera fase, hay dos publicaciones: la primera (esta) recoge los informes de Brasil, Chile,
Colombia, Perú y Venezuela sobre las Estadísticas y las Políticas. La segunda publicación recoge los
informes de los Estudios de Caso de estos países, con excepción de Brasil.
Mientras los países vinculados en la primera fase adelantaban los Estudios de Caso, se sumaron
nuevos países que iniciaron las etapas 1 y 2.: México, Bolivia, Costa Rica, Guatemala. A la fecha
México finaliza su Estudio de Caso. Esta publicación corresponde a la Fase uno de análisis de las
estadísticas y de la metalectura de las políticas para analizar la existencia de políticas, estrategias y
acciones de transición para la primera infancia, en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera.
6
Prólogo
La Oficina de Educación y Cultura (OEC) de la Organización de los Estados Americanos
(OEA) y la Fundación Bernard van Leer (FBvL) están apoyando desde 2007 el proyecto de
investigación “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de
frontera”. El mismo se asocia al proyecto de “Políticas y estrategias para una transición exitosa del
niño hacia la socialización y la escuela”, que tiene una cobertura a nivel hemisférico.
El proyecto de tendencias de las políticas, fue concebido para profundizar los temas de
transición y desarrollar acciones específicas de comunicación social, abogacía y difusión y ofrecer a
otros países la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en
la realidad en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera de Perú, Brasil, Colombia, Venezuela y
Chile.
La Organización Estados Americanos a través de la Oficina de Educación y Cultura (OEC) en
el marco de sus políticas y programas, llevó a cabo dos consultas a los especialistas de gobierno y de
la sociedad civil, en diciembre del 2005 y marzo del 2006; se obtuvo respuesta de 25 de los 34 Estados
miembros que propusieron la necesidad de profundizar información y socializar experiencias que
hubiesen sido exitosas tanto en la entrega de servicios de atención integral a los niños de cero a tres
años de edad, como en el tema de transición.
Cuando la Comisión Interamericana de Educación (CIE) dio la oportunidad de postular
proyectos y concursar para financiarlos con el Fondo Especial de Educación se unieron expectativas
de la OEC con los gobiernos de Venezuela y Barbados. En julio del 2006, luego de pasar por las
evaluaciones de rigor, la CIE recomendó aprobar para el hemisferio el Proyecto “Políticas y
estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela” con una duración
de dos años y al mismo tiempo recomendó incluir las iniciativas de otros organismos e instituciones
internacionales.
El objetivo general del Proyecto es “complementar en los Estados miembros, los esfuerzos
para desarrollar, fortalecer y evaluar políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la
calidad, equidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños y niñas de 0 a 6 años, para facilitar
su transición exitosa del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la educación
básica”.
El Proyecto se diseñó para conocer avances en los países y subregiones; capacitarse en teoría
y práctica; evaluar la situación de la educación inicial-preescolar y básica, así como para recoger
lecciones y desafíos para el diseño, implementación, ejecución y evaluación de políticas (educación
inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el hemisferio. El proyecto ha desarrollado una serie
de actividades que se espera contribuyan al fortalecimiento de la capacidad institucional de las
entidades participantes -nacionales y de la sociedad civil-, y al mejoramiento de la calidad de servicios
y la ampliación de cobertura con equidad.
Se acordó construir una metodología de trabajo que pueda ser utilizada por otros países para la
promoción e implementación de políticas de transición. A lo largo de los últimos dos años se han
adelantado diferentes encuentros, unos con propósitos de definición del mismo estudio y otros, para
compartir los avances.1
1 Caracas, 14-18 de mayo de 2007; Santiago de Chile, 20 al 23 de Junio 2007; Washington D.C. 10 al 12 de diciembre de
2007; Lima, 31 de julio al 2 de agosto del 2008; Washington D.C., 10 y 11 de febrero de 2009; Santiago de Chile, 25 al 29
de mayo de 2009.
7
Como objetivo general de la Investigación se definió: Identificar y describir los puntos críticos
presentes en los procesos de transición entre familia y escuela en las poblaciones rurales, indígenas y
de frontera. A partir de esta descripción, se busca señalar políticas e instrumentos que permitan alterar
trayectorias en la acción de los diferentes actores que están presentes en estos procesos: crianza,
familia y maestro.
El estudio se dividió en tres partes: una primera que diera cuenta de estadísticas en los
diferentes países, sobre tópicos específicos de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones
rurales, indígenas y de frontera, que fueron previamente acordados. Una segunda, que revisara las
políticas de los países respecto al tema de las transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de
frontera. Una tercera, para adelantar un estudio de caso en cada país que permitiera conocer mejor el
fenómeno de las transiciones en un grupo considerado vulnerable.
Este libro da cuenta de las indagaciones que los cinco países vinculados al estudio han hecho
acerca de los dos primeros temas: estadísticas y políticas. Los países son: Brasil, Chile, Colombia,
Perú y Venezuela.
8
Resumen Ejecutivo
Capítulo I. PRECISIONES CONCEPTUALES
Con el fin de establecer bases comunes para la interpretación de la información provista, los
autores realizaron una serie de definiciones conceptuales básicas. Se analiza qué se entiende por
transiciones, se explican las nueve categorías identificadas para agrupar los estudios realizados sobre
transiciones y se sintetizan los aspectos más relevantes a ser considerados cuando se aborda este tema.
Las transiciones son definidas como “momentos críticos de cambio que viven los niños y las
niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su
aprendizaje para la vida y la escuela”.
A continuación se proporciona una breve reseña de las principales conclusiones alcanzadas
por y para cada país participante en el estudio.
Capítulo II. INFORME COLOMBIA
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en
población infantil indígena, rural y de frontera
El documento aborda las transiciones desde la perspectiva de la educación, analizando la
situación de la infancia en Colombia, los índices de pobreza y su incidencia en las comunidades más
vulnerables. De igual forma, se evalúa la nutrición y la salud como factores vinculados al éxito escolar
y al desarrollo del niño.
De acuerdo a un censo realizado en 2005, cerca de la mitad de la población en Colombia está
compuesta por niños, niñas y jóvenes; un cuarto son niños y niñas menores de seis años; ¾ están
distribuidos en áreas rurales (que incluyen poblaciones indígenas y de frontera donde se concentran las
mayores condiciones de pobreza); y poco más de la mitad de la población está conformada por
mujeres. En las zonas rurales, el factor más crítico que afecta a la población, y por ende a la infancia,
es el conflicto armado, que ocasiona desplazamiento poblacional, abandono de fuentes de trabajo o
vinculación al conflicto. En las zonas indígenas, donde se incluye también a la población
afrocolombiana, se repite esta situación, ocasionando desplazamiento y pérdida de oportunidades en
términos de educación (años de escolaridad media, matriculación, etc.). Más de la mitad de los niños
indígenas menores de seis años viven en zonas rurales, mientras que los afrocolombianos se
concentran más en las zonas urbanas. La poca definición territorial de las poblaciones de frontera,
compuestas en su mayoría por poblaciones indígenas y afrocolombianas, dificultan la posibilidad de
realizar un censo preciso.
Para los autores, los principales elementos a tomar en cuenta para el análisis de los procesos de
transición educativa incluyen la pobreza, la mortalidad materna, neonatal e infantil y la nutrición
infantil. Asimismo, se explora el registro de nacimientos, trabajo infantil, violencia y maltrato, las
formas de organización familiar y el tamaño de los hogares.
Aún cuando se observa una reducción estadística a nivel nacional de factores como
reprobación y deserción escolar, no es así para las poblaciones vulnerables rurales, indígenas y de
frontera. Los índices en estas zonas son más altos que en el resto del territorio nacional. Igual
fenómeno se observa al analizar la calidad de la educación y logros de aprendizaje: siempre las
9
poblaciones vulnerables presentan las menores ganancias y más baja ejecución en comparación con los
niños de zonas urbanas.
Conclusiones
En Colombia aún existen condiciones de inequidad en términos de recursos económicos y
atención del estado para las áreas rurales, indígenas y de frontera. Esto dificulta la posibilidad de que
existan transiciones educativas exitosas. Sigue existiendo un sub-registro en términos de índices de
salud y educación de niños menores de ocho años en las zonas rurales, indígenas y de frontera.
A pesar de la disminución en los índices de mortalidad a nivel de población general, aún se
observan altos índices de morbilidad y mortalidad materna y de menores de cinco años. La prestación
de servicios de enseñanza preescolar sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones
indígenas y de frontera, que son las que tienen más necesidades en el plano de la salud, la nutrición y
el desarrollo cognitivo.
La alfabetización de adultos es baja. Es importante que los adultos significativos en la primera
infancia tengan la formación e información necesarias para hacer una atención de calidad a los niños y
niñas menores de cinco años en zonas rurales, indígenas y de frontera.
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia
referidas a las transiciones
El estudio analiza las políticas para la primera infancia en Colombia y la visión de las
transiciones a través de esas políticas. Se hace un análisis comparativo sobre las distintas visiones de
calidad, equidad y cobertura y el rol de las instancias legislativas en la implementación de esas
políticas y la coordinación intersectorial.
La cooperación intersectorial se ha logrado a través de instancias involucradas en la formula-
ción de la Política Pública de Primera Infancia en Colombia, que incluyen al Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio de Protección Social, el Ministerio de Educación Nacional, el
Departamento Nacional de Planeación, el Departamento Administrativo de Bienestar Social Bogotá,
ONGs nacionales e internacionales, el sector universitario y agencias de cooperación internacional.
Se analizaron los procesos de monitoreo y evaluación en el proceso de implementación y
seguimiento de las políticas, la formación de agentes especializados con un enfoque supra-sectorial, la
participación familiar como eje fundamental del desarrollo del niño y el diseño e implementación del
plan curricular basado en las características y potencialidades del niño.
Finalmente explora la promoción e implementación de servicios y programas dirigidos a la
primera infancia. El ICBF, el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito Capital
(DABS), las Cajas de Compensación Familiar, CINDE, entre otros, ofrecen una serie de programas
dirigidos a niños y niñas en situación de vulnerabilidad.
Conclusiones
Gracias a los debates llevados a cabo en torno a la legislación para la primera infancia y a la
activa participación de la sociedad civil y el mundo académico, Colombia cuenta con una Política
Pública Nacional para la Primera Infancia, que ha contribuido con la labor del Ministerio de
Educación de poner en marcha la Política Educativa para la Primera Infancia.
El proceso de articulación del preescolar a la escuela básica primaria se incluye como un
componente de política dentro de la legislación vigente. No se aborda de forma amplia la transición
10
del hogar a la educación inicial, ni se identifican mecanismos o recursos para acompañar las
transiciones escolares.
A pesar de que existen lineamentos en la legislación para la atención de población rural,
indígena y de frontera, no se aborda directamente la primera infancia, no se mencionan las transiciones
educativas, ni se asignan los recursos necesarios para asegurar cobertura y calidad en la educación
inicial en estas poblaciones.
Capítulo III. INFORME CHILE
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en
población infantil indígena, rural y de frontera
El proyecto fue responsabilidad de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y el
documento desarrollado por personal del Ministerio de Educación, la Fundación Integra y el
Ministerio de Planificación y Cooperación. El Departamento de Estadísticas e Información de Salud
del Ministerio de Salud y la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena aportaron información.
Poco más de la mitad de la población de Chile está compuesta por mujeres y el 36% de los
hogares nacionales presentan menores de nueve años. Se observa un descenso marcado en la tasa de
natalidad chilena: de un 27,4 en 1972 a un 14,9 en el 2005, y de la tasa de mortalidad infantil: de 72,7
a 7,9. Desde 1970 se observa un incremento en la proporción de adultos mayores de 60 años y en el
segmento de 15 a 59 años, no así en la población más joven (de cero a 14 años) que más bien ha
decrecido. La población rural representa el 13% (con más hombres que mujeres) de la población total
y está decreciendo desde 1970 (24%). La población indígena representa el 4,6% de la población total y
el 14,6% de éstos son niños menores de nueve años. El 62,8% de la población indígena habita en
zonas urbanas. El 15,6% de la población indígena rural es menor de nueve años.
La población total nacional menor de nueve años en situación de pobreza es de 21% y en
situación de indigencia es de 5%. El documento aborda elementos relativos a pobreza, trabajo
remunerado, características del hogar (nacional, indígena y rural), jefatura del hogar (incremento de
jefatura femenina), escolaridad, uso y manejo de la lengua indígena. Posteriormente se evalúa la
educación en términos de la caracterización del servicio ofrecido (con predominio de escuelas
unidocentes en el ámbito rural); los índices en educación (edad de ingreso, incremento en cobertura,
matrícula y asistencia, escolaridad y alfabetización, logros de aprendizaje).
Finalmente, se exploran los antecedentes de los agentes educativos en cuanto a la proporción
de agentes educativos por niños. Existen normativas que establecen el coeficiente entre el número
adecuado de niños por adulto.
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia
referidas a las transiciones
El documento revisa las políticas públicas en educación para niños menores de nueve años
desde la perspectiva de diversos actores involucrados: familia, comunidad y agentes educativos). Se
realiza una caracterización legal de los pueblos indígenas, se define lo indígena y lo rural, se evalúa la
agenda pública en materia indígena y el marco legal, político y curricular para la educación parvularia.
Revisan las estructuras públicas implicadas, enumerando las decisiones de política pública
desde 1990: En 1992, “Metas y líneas de acción a favor de la infancia. Compromisos con los niños de
Chile para la década”, posteriormente la “Política Nacional a Favor de la Infancia y la Adolescencia
2001-2010” y en el 2006, “Chile Crece Contigo”.
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Las dos grandes políticas públicas destinadas a la atención de familias y niños y niñas de los
sectores más vulnerables de Chile son Chile Solidario y Chile Crece Contigo. El primero corresponde
a un Sistema de Protección Social y el segundo corresponde a un Sistema de Protección Integral a la
Primera Infancia que apoya al niño desde la gestación hasta los cuatro años.
Se ofrece un análisis de la estructura institucional y de programas de la educación parvularia
del sector público, la cobertura del servicio y el marco presupuestario. Se reflexiona sobre aspectos
relativos a la calidad en educación con énfasis en educación indígena, los criterios de focalización y
beneficios ofrecidos. El estudio proporciona una síntesis de los programas y modalidades de atención
de educación parvularia para poblaciones indígenas y rurales desarrollada por el Ministerio de
Educación, la Fundación INTEGRA y JUNJI. Realiza una revisión de la implementación curricular
intercultural en educación parvularia, analiza la participación familiar y la coordinación inter-sectorial,
así como la formación profesional docente para el trabajo educativo en poblaciones rurales e indígenas
menores de nueve años.
Elementos de reflexión y tareas pendientes
El Gobierno Central tiene la intención de apoyar procesos de transición educativa (familia-
sistema educativo), incluyendo el posicionamiento, respeto y visibilización de las comunidades
indígenas y su cultura. Se observa un mejoramiento de cobertura, aunque el ambiente urbano sigue
estando mejor que el rural. Se pretende un mejoramiento permanente de la calidad de la oferta
educativa para las poblaciones rurales e indígenas.
Aún cuando existe un programa de articulación entre educación inicial y básica, hace falta
otros programas que articulen los conocimientos y contenidos culturales indígenas desde la educación
parvularia a la educación básica para que se fortalezca este vínculo desde el mismo sistema educativo.
El tema de la lengua es más complejo, ya que se requieren esfuerzos más sistemáticos para lograr que
sea un continuo desde parvularia a la básica, lo que requiere más presupuesto e implementación de
parte del Estado.
Es importante empoderar a las familias para apoyar el proceso de transición, en especial en el
ámbito indígena, así como encontrar estrategias de articulación entre la oferta de la política pública
nacional y el trabajo integral con la infancia, su familia y comunidad.
Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario
establecer requisitos básicos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación, que permitan
homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr. Igualmente, es importante ampliar
la perspectiva de educación intercultural bilingüe al conjunto de los programas de educación inicial e
impulsar desde el Ministerio de Educación tareas para: estimular la formación docente bilingüe, el
desarrollo de material didáctico lingüísticamente adaptado, la distribución de Textos de Estudio
contextualizados, y realizar un estudio sobre prácticas exitosas para la EIB en Escuelas Orígenes.
El gran desafío de la educación parvularia está en abrir nuevos Jardines Infantiles
Interculturales y elaborar un Currículo Intercultural de la Educación Parvularia.
Capítulo IV. INFORME PERÚ
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en
población infantil indígena, rural y de frontera
El documento define población rural como “aquellos territorios que no tienen más de 100
viviendas contiguamente, ni son capitales de distrito; o que teniendo más de 100 viviendas, éstas se
encuentran dispersas o diseminadas sin formar bloques o núcleos”. La población indígena es definida
como “aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el país o en una región geográfica a
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la que pertenece el país en la época de la conquista o la colonia o del establecimiento de las actuales
fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situación jurídica conservan todas sus propias
instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o parte de ellas”.
No existe un registro estadístico adecuado para censar separadamente a la población indígena,
por lo que en el documento aparece como parte de la población rural. Según el censo de 2005, la
población rural representaba el 26% de la población total de Perú. No existen estadísticas adecuadas
desagregadas para la población infantil de cero a ocho años.
El estudio presenta una visión general sobre los distintos escenarios que podrían influir en las
transiciones educativas de los niños y niñas de áreas rurales, indígenas y de frontera: disponibilidad de
recursos y capacidades para acompañar transiciones educativas (nivel educativo de los padres) y para
garantizar supervivencia, bienestar y desarrollo infantil.
Analiza los servicios educativos en áreas rurales: el 2006 la matricula de niños y niñas de cero
a cinco años era casi 39% y la cobertura casi 97%. La cobertura educativa para los niños menores de
tres años es mínima, 4% a nivel nacional y 1,6% en las áreas rurales. Para el caso de los niños de tres a
cinco años, la cobertura es de 44,8% en total con una brecha de 20 puntos porcentuales con el área
urbana. De acuerdo al censo de 1993, sólo el 10,46% de los niños entre cinco y ocho años asistía a un
servicio educativo.
Hace una revisión de las características de los programas para niños de poblaciones rurales, las
capacidades de los maestros para acompañar procesos de aprendizaje, disponibilidad de recursos
adecuados (maestros bilingües que no trabajan en escuelas bilingües) y su impacto en las transiciones
educativas en cuanto a ingreso, permanencia y progreso de los niños. Finalmente, se examinan los
logros alcanzados por la población infantil rural en relación a la educación inicial.
Conclusiones
Es necesario afinar los mecanismos e instrumentos de registro para poblaciones rurales,
indígenas y menor de tres años. La efectividad de la educación inicial disminuye conforme se agudiza
la pobreza.
La familia constituye un espacio clave para el desarrollo de los niños y las niñas y en situación
de pobreza ya que pueden ayudar a reducir la mortalidad, aumentar la supervivencia infantil y mejorar
las actitudes y comportamientos. Aún no se observan mejoras en la nutrición de las madres gestantes,
generando riesgos en ellas y en sus bebés en útero. El bajo nivel educativo y de ingreso de las familias,
influye negativamente en su capacidad para acompañar los procesos educativos de sus hijos. La
violencia intrafamiliar actúa además como factor que limita el desarrollo socio emocional y la
seguridad de los niños.
Algunas indicaciones que apuntan hacia la baja calidad del servicio educativo en las zonas
rurales e indígenas:
Las escuelas en el ámbito rural cuentan con menos servicios, materiales y buenos
maestros.
Los niños de cinco años se matriculan muy tempranamente a los primeros grados de
primaria, lo cual contribuye a elevar la repitencia y deserción, pues no están listos para
lograr los aprendizajes previstos para ese ciclo de estudio. Existen grandes diferencias
desfavorables para las escuelas del área rural (9%), presentándose en mayor frecuencia en
las escuelas públicas (7.7), las escuelas multigrados (10.8) y las escuelas unidocentes
(13.2).
Los resultados de la evaluación efectuada en el año 2004 reveló que a nivel nacional, sólo
el 15% lograba las capacidades esperadas de comprensión lectora y el 9,6% en
13
matemáticas. Esto se agrava en las áreas rurales, en donde sólo el 2,5% logra capacidades
en comprensión lectora y el 2,4% en matemáticas.
Para revertir la situación actual, se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura de
atención en el nivel inicial que permita una continuidad en el sistema haciendo énfasis en la equidad y
calidad de los servicios educativos y una mayor preparación de los maestros. Los problemas de niños
y niñas en situación de riesgo es un problema nacional, que nos compete a todos, no sólo a sus
familias.
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia
referidas a las transiciones
El estudio analiza la calidad y la equidad de la educación en Perú, y cómo se manejan estos
elementos dentro de la política pública educativa. Se revisan las metas y compromisos del gobierno,
la articulación educativa entre los distintos niveles y los lineamientos de política al respecto; las
políticas educativas dentro del proceso de transición, la participación como mecanismo de
articulación, la educación intercultural bilingüe y la inter-sectorialidad. Finalmente, se analizan las
políticas públicas favorables al desarrollo de los niños y se revisan los programas dirigidos a la
infancia: de cero a dos años, de tres a cinco años, y de seis a ocho años.
Conclusiones
La calidad y equidad en el sistema educativo constituyen dos pilares importantes de
articulación entre las prioridades de políticas establecidas por el sector Educación en el Pesem 2007 –
2011 y el Proyecto Educativo Nacional al 2021.
En relación a la cobertura educativa, el Pesem establece un incremento del 16% para el nivel
inicial, teniendo como meta lograr una cobertura de 73,7%. Este indicador no especifica con detalle
metas por rangos de edad (los menores de 3 años son los menos atendidos) ni ámbito geográfico (los
niños en áreas rurales e indígenas son los que menos servicios educativos tienen). Asimismo, el
Ministerio de Educación ha proyectado que para el año 2011 se logre un incremento del 48% en el
presupuesto por alumno del nivel inicial (de US$ 224 a US$ 437,5 por niño). Para la población en el
rango de edad de tres a cinco años que viven en áreas rurales, el Ministerio de Educación establece un
incremento del 7,23 % (de 0,11% a 7,34%) de niños y niñas atendidos en programas EIB.
La articulación como mecanismo externo que contribuye con los procesos de transición entre
niveles educativos, es ampliamente reconocida dentro del sistema. Contar con un diseño curricular
nacional integrado y diversificado no garantiza por sí mismo que se den de manera eficiente los
procesos de articulación entre los niveles. Para cumplir los mandatos de política educativa se requiere
una gestión eficiente del sistema educativo, que permita participación, recursos disponibles y uso
eficiente, acción intersectorial y capacitación de un equipo humano comprometido. Pese a que todos
los documentos de política de educación infantil mencionan la necesaria acción intersectorial, existen
vacíos que obstaculizan las iniciativas intersectoriales.
En la actualidad y por la coyuntura del país, la acción de la sociedad civil organizada cumple
un papel importante en la incorporación de la problemática infantil (en áreas rurales) en la agenda
pública de los gobiernos locales. Sin embargo aún falta mejorar mecanismos de articulación y
comunicación entre las iniciativas de la sociedad civil y las instancias de gobierno para lograr la
complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles. Perú cuenta con
políticas favorables para la primera infancia, en especial para los que viven en contextos rurales e
indígenas, y para favorecer procesos de transición exitosos, pero es necesario mejorar la operatividad
de los mecanismos y formas de implementar las políticas.
14
Capítulo V. INFORME VENEZUELA
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en
población infantil indígena, rural y de frontera
El estudio se encuentra organizado en torno a variables de educación relacionadas con el
desarrollo infantil en la escuela y a las características de los agentes educativos y del entorno familiar.
Las variables educativas que se reseñan incluyen la edad de ingreso escolar, repitencia, deserción,
entre otros.
De acuerdo al censo nacional realizado en el 2001, el 2.2% de la población en Venezuela (un
cuarto de millón) se reconoce como indígena. El 96,2% se encuentra en nueve de las 23 entidades
federales del país, alejados de los centros donde se concentran los servicios y comunicaciones y por
ende con las mayores carencias. El 34% de las poblaciones indígenas vive en áreas rurales. La
repitencia en educación básica ha disminuido los últimos tres años, aunque en el primer y septimo
grados sigue siendo la más alta.
La atención en educación inicial se concentra en las edades de cuatro a seis años (85% de
atención) mientras que la población de zero a tres sólo recibe atención especializada en un 21%.
Niños de educación básica, entre siete y ocho años de edad, son atendidos en un 94%, aquéllos de
edades entre cinco y seis años se atienden en un 91,9% pero la atención para niños de zero a tres sigue
estancada.
El 99% de la matrícula del nivel preescolar pertenece al sector público. En las comunidades
indígenas, de difícil acceso, predominan las misiones religiosas como prestadoras de servicio a la
infancia. El 40% de los pueblos indígenas ha perdido su lengua autóctona, 60% hablan su lengua de
origen, situación relacionada con la proximidad de las poblaciones indígenas a zonas urbanas.
El Estado realiza esfuerzos para fortalecer y revitalizar los idiomas y culturas, pero aún
predomina la influencia y dominio del castellano. El estudio revisa el nivel de formación de los
docentes de educación inicial, de las condiciones laborales de los maestros y sus años de experiencia
laboral. Presenta una caracterización de la familia rural e indígena, en cuanto a su organización, nivel
de escolaridad y su nivel socio-económico.
Finalmente se presenta una breve reflexión sobre la evolución del Índice de Desarrollo Humano
(IDH) en Venezuela, indicando que Venezuela pasó del desarrollo humano mediano alto al desarrollo
humano alto.
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia
referidas a las transiciones
Se hace una revisión de las políticas, mecanismos y/o programas referidos a la transición y
analizan las políticas sobre primera infancia y cómo se conceptualizan las transiciones en estas
políticas, incluyendo el abordaje de elementos como calidad, equidad y cobertura. Evalúan las
instancias legislativas implicadas en las políticas de transición a nivel internacional y nacional,
analizando separadamente las fuerzas políticas involucradas.
Revisan los mecanismos o elementos jurídicos que afianzan los derechos de las minorías
(población infantil e indígena). Analizan los avances y limitaciones en las políticas públicas y
programas de transición para niños de zero a ocho años, el énfasis en políticas de equidad, etnicidad y
ubicación, la promoción e implementación de los servicios y programas así como el seguimiento a
estas políticas públicas. Explora también los procesos y criterios de focalización, el trabajo y la
participación familiar, la educación de adultos, material de apoyo, seguimiento y monitoreo y
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financiamiento de los servicios (Misión Mercal, Misión Madres del Barrio, Proyecto Madre, Misión
Barrio Adentro, Misión Vuelvan Caras, Misión Guaicaipuro).
Presenta una revisión del currículo escolar, el plan de implementación, la formación docente,
seguimiento y monitoreo y financiamiento de los servicios. Revisa la coordinación intersectorial, el
impacto de las investigaciones en las políticas de transiciones y evalúa el desarrollo de las políticas
relacionadas con transiciones.
Reflexiones finales
Se observa que queda mucho camino por recorrer en torno al tratamiento que se hace sobre los
procesos de transición educativa. Se ha avanzado en Venezuela en materia de legislación, legitimidad
del liderazgo indígena y empoderamiento de esa población pero permanece el reto de la cobertura en
la escolarización temprana y la creación de condiciones adecuadas para sintonizar los patrones de
crianza en el hogar y la escolaridad (occidentalizada). No se observa mejoría en los índices de
prosecución escolar, probablemente debido a las condiciones precarias dentro de las cuales opera la
escuela pública venezolana.
Existe legislación positiva, también mecanismos de gobierno que fortalecen la presencia de lo
indígena en el país, pero falta el acompañamiento de programas concretos para hacer cada vez menos
dependientes a las comunidades de las decisiones políticas del gobierno de turno. El Decreto y
Proyecto Renovemos la Escuela Básica, Rural y de Frontera presenta un conjunto de propuestas para
resolver muchas de las carencias del medio rural y de frontera. Es importante crear un modelo
amigable de escuela indígena, adecuado a las condiciones étnicas, de ruralidad y de población de
fronteras, que permita definir una política de largo alcance para la escolarización no excluyente.
Capítulo VI. INFORME BRASIL
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales focalizadas en
población infantil indígena y rural.
Análisis estadístico de las políticas públicas en educación en las poblaciones
rurales e indígenas del Brasil
El documento presenta, en principio, una descripción general del perfil socio demográfico de
la población indígena y rural. En el censo de 1991, a través del procedimiento de “auto-
identificación”, la población indígena de Brasil se encontraba en el 0,2%; en el año 2000, 0,4% de la
población total se auto-declaró indígena. No necesariamente este aumento está ligado a un crecimiento
poblacional sino más bien a la decisión de los ciudadanos de declararse o no indígenas.
La edad media de la población indígena es de 23,2 años, en áreas urbanas es de 30,1 y en áreas
rurales es de 16,8 años. La población infantil rural de zero a tres años es casi el doble de la
comprendida entre cuatro y cinco años de edad.
Se revisan los indicadores de educación: las estadísticas existentes sobre educación escolar
indígena, tomando en cuenta la diversidad sociocultural, las características de las escuelas indígenas y
la información obtenida del censo escolar, en términos de número de escuelas indígenas, número de
docentes, nivel de formación, matricula escolar. Según el Decreto Presidencial 26/91, en coordinación
con las secretarías de educación estatal y municipal, el Ministerio de Educación ha implementado una
política nacional de educación escolar indígena. La formación de docentes indígenas es una de las
prioridades establecidas y el principal desafío de esta gestión. No existe un solo modelo de escuela
indígena para todo el país.
16
Las poblaciones indígenas se distribuyen en el 12,5% del territorio nacional, pero el 60% se
concentra en la región de la Amazonía Legal. Más del 50% de los pueblos indígenas están
conformados por menos de 500 personas.
En 1999 el Consejo Nacional de Educación instituyó la creación de la categoría de escuela
indígena en los sistemas de enseñanza del país. No obstante, las escuelas existentes en las aldeas
presentan situaciones diferentes respecto al reconocimiento legal y no se sabe cuáles son reconocidas
como escuelas indígenas y cuáles no. Para mejorar esta situación, se realizó en 2005 un censo que
permitió definir un primer panorama sobre la situación de la educación escolar indígena en el Brasil.
A través de este censo se pudo conocer que el 14,6% de los docentes que laboran en escuelas
indígenas, trabajan en jardines y pre-escolares, 9,9% no terminó su formación básica, 64,8% terminó
su formación media y 13,2% tiene formación universitaria.
Presenta una caracterización pedagógica y de infraestructura de las escuelas indígenas,
considerando el uso del idioma local, de los materiales didácticos, la estructura física (locales) de las
escuelas, dependencias existentes en las escuelas indígenas y la tasa de alfabetización.
Análisis y conclusiones
El incremento en el número de las escuelas indígenas que pasó de 1.392 en 1999 a 2.323 en
2005 y un total de 2.422 establecimientos en 2006, se explica no solamente mediante la creación de
nuevas escuelas, hecho que ciertamente ocurrió en ese período sino también por la regularización de
un gran número de escuelas y aulas de clase que antes no eran reconocidas como indígenas. En
muchos Estados de la Federación creó la categoría de escuela indígena como unidades autónomas
dentro del sistema de enseñanza y, con ello, se regularizó la situación de muchas escuelas localizadas
en tierras indígenas, antes consideradas solamente como aulas de extensión de otras escuelas.
La Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad – SECAD/MEC – junto
con las secretarías de educación estatales y municipales, la Unión de los Dirigentes de Educación
Municipales – UNDIME – y el Consejo Nacional de Secretarios de Educación Estatales han buscado
expandir la oferta, con calidad, de la educación escolar en las comunidades indígenas (formación de
profesores indígenas, construcción, reforma y ampliación de las escuelas indígenas, etc.). La
Coordinación General de Educación – ha invertido en los últimos cuatro años en articulación con la
Coordinación General de Educación Escolar Indígena para la formación de profesores y garantizó el
funcionamiento de innumerables cursos de Docencia Indígena.
La tasa de crecimiento poblacional de la mayoría de los pueblos indígenas del Brasil se
aproxima al 40% (mientras que la media nacional es de 1.4%). Aunque hay una tendencia para hacer
los centros estatales, en términos porcentuales las escuelas indígenas vinculadas a los municipios
corresponden a más de la mitad del total, 52.4%. El reconocimiento de los establecimientos escolares
como escuelas indígenas explica también el aumento significativo del número de estudiantes indígenas
que, en cinco años, aumentó casi el 50%. Entre 1999 y el 2005, se registró un incremento de las
matrículas en la educación infantil y en jardines: en 1999 se registraron 7.584 matrículas y en 2005,
18.114.
Los datos del Censo Escolar INEP MEC 2006 indican que la oferta de la educación escolar
indígena creció el 48.7% en los últimos cuatro años. Estos números indican que, a partir de 2002, el
incremento anual de matrículas en las escuelas indígenas se aproxima a la tasa del 10% anual.
A pesar de los avances logrados en los últimos años por los pueblos indígenas en lo
concerniente al derecho a una educación intercultural, aún se requiere mucho en términos de prácticas
en el salón de clase, de formación de profesores indígenas, de producción de materiales para que las
escuelas que se hallan en tierras indígenas ofrezcan una educación diferenciada, de calidad y que
valorice la lengua y los conocimientos tradicionales de dichos pueblos. Los censos indican que los
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pueblos indígenas presentaron grandes avances en los indicadores educativos a lo largo de la década
de 1990, aunque todavía estén por debajo de la media respecto a la población en general.
El censo del año 2000 indica que la mortalidad infantil de los indígenas (51.4 por mil nacidos
vivos) era mucho más elevada que la de la población brasileña en general (30.1 por mil). La
mortalidad infantil en los indígenas también presenta una distribución geográfica parcialmente
diferente de aquella observada para la población como un todo y es más alta en aquellos residentes en
las áreas urbanas (52.2 por mil) que en las áreas rurales (47.0 por mil), totalmente lo contrario de lo
determinado para la población en general.
Análisis de las políticas educativas sobre primera infancia
referidas a las transiciones.
Políticas públicas en educación para las poblaciones rurales, indígenas
y de frontera en Brasil: avances y desafíos
En esta sección, el estudio revisa la legislación vigente, la educación infantil y la educación
escolar indígena. Desde hace al menos 30 años se han venido gestando iniciativas, decretos y
movilizaciones políticas orientadas al reconocimiento de derechos para los pueblos originarios. La
Carta Magna aseguró a los pueblos indígenas el derecho al uso de sus lenguas maternas y sus procesos
propios de aprendizaje, el respeto y la protección de sus valores y manifestaciones culturales. Se han
registrado avances importantes en el ámbito de la gestión de programas de educación escolar indígena
en los últimos años.
Analizan las políticas públicas para la educación infantil, la coordinación inter-sectorial, los
territorios etno-educativos y el Plan Curricular de Implementación. La Política de Educación Infantil
se fundamenta en diferentes documentos legales que reconocen al niño como sujeto de derecho y
afirman el papel del Estado como un deber, a través de la familia. La matrícula en la Educación
Infantil no es obligatoria, pues es opción de la familia, pero el Estado está en la obligación de ofrecer
el servicio. Existen distintas instancias (organizaciones y movimientos sociales) que monitorean las
acciones del gobierno en el área de infancia.
Finalmente, se proporciona un listado de artículos y directrices legales en torno a la educación
infantil y se discute el rol que el Ministerio de Educación propone en la definición de una política
nacional para la educación infantil en el campo.
Capítulo VII. CONCLUSIONES
En todos los países participantes en el estudio se encontró interés en el abordaje de las
problemáticas relativas a las poblaciones vulnerables, específicamente en lo referente a la niñez
indígena, rural y de frontera. A pesar de existir legislaciones claras, no hay un abordaje concreto sobre
las transiciones, por lo que gran cantidad de información, recursos y mecanismos de seguimiento
sobre los procesos de transición no se pueden precisar con facilidad. “En todos los países la cobertura
de los servicios de educación inicial es baja y está concentrada en las zonas urbanas y en los grupos de
altos ingresos.” La población de fronteras: no está definida territorialmente y no hay un censo preciso
sobre esta.
De manera general, desde el análisis de estadísticas y de políticas se puede concluir que en los
países del estudio se registran avances importantes en la atención a las niñas y los niños menores de
seis años, en la disminución de la deserción y la repitencia en los primeros años de básica y en la
visibilización de los grupos poblacionales indígenas, entre otros. Sin embargo resulta todavía
insuficiente y se está dejando por fuera de la atención temprana, a amplio número de esta población.
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Aunque con algunas variaciones en sus énfasis, en todos los países, existe una intencionalidad
desde los gobiernos nacionales por apoyar procesos de transición educativa, por apoyar los procesos
vivenciados en la transición familia-sistema educativo, en especial respecto a la valorización de su
cultura de origen, con una preocupación por el posicionamiento, respeto y visibilización de las
comunidades indígenas y su cultura, en el campo de la educación.
Los informes resaltan el hecho de que a pesar de contar con una rica legislación, no se detallan
las transiciones; se las incluye como un componente referido a las articulaciones del paso del
preescolar a la básica primaria desde una visión institucional, sin abordar de manera amplia el tema de
las transiciones desde el hogar al sistema educativo. No se establecen mecanismos ni recursos para
llevar a cabo procesos de acompañamiento a las transiciones.
Revertir la situación es posible, pero se requiere de voluntad política para ampliar la cobertura
de atención en el nivel inicial, en condiciones tales, que se de continuidad en el sistema, haciendo
énfasis en la equidad y calidad de los servicios educativos. Se requiere también una mayor preparación
de los maestros en contenidos y estrategias metodológicas, que les permita secuenciar los aprendizajes
y articular las clases, los ciclos y niveles educativos. Se requiere llamar la atención sobre los
problemas de los niños y las niñas en situación de riesgo, ya que tienen que dejar sólo en la esfera
privada (en el ámbito de las familias) convirtiéndose en un problema nacional, que compete a todos.
En todos los países la cobertura de los servicios de educación inicial es baja y está concentrada
en las zonas urbanas y en los grupos de altos ingresos. Está lejos de lograr índices educativos que
permitan romper con los factores de empobrecimiento. Es necesario incentivar la inversión
gubernamental en esta fase de formación.
Las posibilidades de apoyo que pueden recibir los niños y niñas de zonas rurales e indígenas
de parte de su familia no son suficientes para protegerlos de los efectos de la pobreza, con lo cual estos
niños y niñas empiezan en condición de desventajas su escolarización, en comparación con niños de
áreas urbanas no pobres, haciendo que las brechas sean cada vez más grandes. Las escuelas no están
respondiendo a las necesidades particulares de esos grupos, ni son lo suficientemente acogedoras
como para contribuir con las familias en el desarrollo de sus hijos e hijas.
Es necesario fortalecer estrategias al interior de los programas para la primera infancia,
destinados a empoderar a las familias en su rol como apoyo al proceso de transición que vivirán los
niños y las niñas en su inserción en el sistema de educación, en especial en el ámbito del mundo
indígena.
Pese a que todos los documentos de política vinculada a la atención y educación a la primera
infancia hacen mención de la necesaria acción intersectorial, existen vacíos que obstaculizan las
iniciativas intersectoriales como: la ausencia de criterios básicos estandarizados para el
funcionamiento, continuidad y complementariedad de los programas, la falta de mecanismos
integradores de información sumado a la imposibilidad de compatibilizar los datos que se recogen
desde cada sector lo cual impide que se establezcan prioridades y metas de atención. Esto conlleva a
“vicios” como la clonación de presupuesto año a año, repetición de estrategias que no han demostrado
impacto en sus intervenciones, una visión parcializada de las mismas e inadecuada focalización de los
beneficiarios que genera filtraciones (reciben los que no deben), además de barreras actitudinales por
parte de los operadores finales de los programas. Estos aspectos señalados van de la mano con los
problemas de equidad y acceso que tienen los programas de atención infantil.
Para garantizar la calidad y eficacia de los programas no convencionales, es necesario
establecer ciertos requisitos básicos, en términos de capacitación: monitoreo, supervisión, evaluación,
etc., que permitan homogeneizar la calidad de los aprendizajes y objetivos por lograr. La realidad nos
muestra que contar con el diseño curricular nacional integrado y diversificado no garantiza por sí
mismo que se den de manera eficiente los procesos de articulación entre los niveles.
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Entre las tareas de profundización, que hay que adelantar con las poblaciones indígenas, se
recomiendan: enseñanza de lenguas indígenas en sus respectivos establecimientos; diseño y
elaboración de programas de estudios y materiales didácticos adecuados a la idiosincrasia de las
comunidades; distribución de textos de estudio contextualizados a las culturas; formación inicial y
continuada de profesores indígenas a nivel medio; formación de profesores indígenas a nivel superior;
apoyo político-pedagógico a los sistemas de enseñanza para la ampliación de la oferta de educación
escolar en tierras indígenas; mejores diagnósticos de la educación en las poblaciones indígenas;
divulgación de las culturas Indígenas entre el resto de la población.
Para cumplir los mandatos de política educativa y las metas que el sector se ha propuesto (en
temas de atención a infancia y educación), se requiere una gestión eficiente del sistema educativo, que
implica: la participación activa de los diferentes entes, contar con recursos suficientes que hagan
posible implementar adecuadamente las políticas, el uso de los recursos con eficiencia y transparencia,
acción intersectorial para una atención integral y un equipo humano comprometido y con alto nivel de
desempeño en sus funciones. En términos generales respecto al proceso de coordinación, aparece
como relevante la conformación de estrategias que articulen los diversos ámbitos de la oferta de la
política pública nacional, orientadas a la atención y trabajo integral con la infancia, su familia y
comunidad.
La sociedad civil organizada cumple un papel importante en la incorporación de la
problemática infantil (en áreas rurales) en la agenda pública de los gobiernos locales. Sin embargo
aún falta mejorar mecanismos de articulación y comunicación entre las iniciativas de la sociedad civil
(ONGs, Universidades, etc.) y las instancias de gobierno (nacionales, regionales y locales), para lograr
la complementariedad de las acciones y optimizar el uso de los recursos disponibles.
Con relación a aspectos específicos se puede concluir:
En los países se presenta un gran inequidad, que recae sobre todo en las poblaciones
rurales, indígenas y de frontera.
Las poblaciones indígenas en estos países representan una pequeña proporción (en
Colombia representa el 3.43%; en Chile un 4,6%, en Venezuela un 2,2% ; en Brasil es de
un 0.2 % ; en Perú están incluidas –invisibilizadas– dentro de las estadísticas de población
rural que es de 26%), pero cargan con el peso de los mayores problemas.
Las condiciones de pobreza de las familias, significa para niños y niñas desnutrición,
poco tiempo a la atención de parte de sus padres, desconocimiento de los padres de los
estímulos adecuados (calidad en la atención), la educación preescolar no es prioritaria para
los padres, las condiciones nutricionales durante la gestación y la lactancia no son las
adecuadas, la violencia intrafamiliar es marcada, mujeres jefes de hogar con múltiples
responsabilidades que las desbordan, etc. Es decir, las familias no tienen disponibilidad
de recursos y capacidad para acompañar las transiciones educativas.
Chile muestra los mejores logros, no solamente por cuanto ha logrado reducir
significativamente los índices de pobreza, sino porque ha logrado un cubrimiento
importante en la atención a la primera infancia aún en los grupos más vulnerables,
disminución de la tasa de analfabetismo al 3.9% y aumento del promedio de escolaridad a
diez años. Sin embargo Chile cuenta aún con una muy inequitativa distribución de la
riqueza (la que también se da en el resto de países, con mayor intensidad).
En todos los países se registra definición de políticas, programas y acciones de atención a
la infancia. Las acciones sin embargo, son muy inferiores a la definición de políticas y a
las metas de los programas.
Por lo general en las estadísticas nacionales sobre aspectos específicos (morbi-mortalidad,
esquemas de vacunación, infección por VIH/Sida, discapacidad, desnutrición, registro
civil, trabajo infantil, maltrato, etc.) no se encuentran datos desagregados acerca de lo que
ocurre en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. Sin embargo, contando con que en
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estas poblaciones las condiciones de marginalidad son mayores, se puede prever que los
índices de mortalidad materna e infantil en estas poblaciones son significativos.
La atención a la infancia es mejor hoy que ayer, pero aún es insuficiente.
Las escuelas rurales están en desventaja frente a las urbanas.
Las tasas más elevadas de repitencia se presentan en la Educación Básica, especialmente
en los tres primeros grados.
Es fundamental visibilizar la problemática educativa, en especial de las poblaciones
rurales y de frontera, ello implica la necesidad de afinar los mecanismos e instrumentos de
registro de información que considere a esta población incluyendo a los menores de tres
años.
La deserción escolar se redujo, gracias a políticas y programas dirigidos a estimular la
permanencia en el sistema, pero siguen siendo altas entre las poblaciones más vulnerables.
Si bien se observa un mejoramiento en la prestación de servicios de enseñanza preescolar
a los niños de tres años y más, sigue siendo muy escasa en áreas rurales y en poblaciones
indígenas y de frontera. Los niños más pobres y desfavorecidos que habitan zonas rurales
e indígenas no tienen acceso a los programas de atención y educación de la primera
infancia, siendo los grupos que más necesidades tienen en el plano de la salud, la nutrición
y el desarrollo cognitivo.
Los indicadores reportados reflejan que un alto porcentaje de los grupos indígenas ha
perdido su lengua autóctona, o la usan exclusivamente en el espacio familiar y
ocasionalmente en comunidades cerradas.
Los niños de cinco años están siendo matriculados tempranamente a los primeros grados
de primaria, lo cual está contribuyendo a elevar los índices de repitencia y deserción,
puesto que su etapa evolutiva no les permite lograr los aprendizajes previstos para ese
ciclo de estudio.
Se señala baja calidad y el poco acompañamiento que tienen los maestros en la tarea
educativa (los resultados de desempeño más pobres los tienen los niños de escuela
públicas, peor aún, de escuelas públicas rurales).
Los programas educativos requieren hacerse más atractivos y acogedores para los niños y
las niñas.
Es necesario mejorar las habilidades de los maestros para acompañar los procesos de
aprendizaje y de transición en los niños y las niñas.