Estrategias cognitivas (I): Claves para su definicin y deteccin , por David Puchol Esparza

David PucholEn muchos sentidos, las distinciones tericas y las tcnicas de intervencin relacionadas con las Estrategias Cognitivas constituyen la verdadera esencia de la Programacin Neurolingstica y encierran el ncleo generador del verdadero poder transformador caracterstico de este modelo de intervencin.

"Un descubrimiento consiste en ver lo que todos han visto, y en pensar lo que nadie pens. - Albert Szent Gyorgyi -

Su anlisis inicial y su formalizacin posterior se encuentran, probablemente, entre las mayores contribuciones de la Programacin Neurolingstica a la Psicologa Contempornea, constituyndose en un elemento clave diferenciador con respecto a otras escuelas teraputicas tradicionales y adentrndose con eficacia en terrenos dnde ningn otro modelo se haba adentrado con xito anteriormente.

En este artculo el desarrollo de los contenidos se articula sobre un doble eje bsico, or un lado, el anlisis y delimitacin conceptual del trmino genrico de 'Estrategias Cognitivas en el marco de interpretacin proporcionado por la propia Programacin Neurolingstica. A continuacin se abordan algunas de las pistas, estrategias y claves fundamentales que nos van a a permitir su deteccin e interpretacin ms eficaz, ajustada y potencialmente de un mayor inters en contextos y mbitos de intervencin orientados esencialmente a la evolucin y el desarrollo personal.

I.- INTRODUCCIN

El inters por las Estrategias Cognitivas y los procesos de modelado fue uno de los primeros campos de actuacin de la P.N.L. en sus formulaciones originales situadas a mediados de la dcada de los 70,tan slo superado (en antigedad) por el Metamodelo del Lenguaje, los Sistemas de Representacin y las Claves de Acceso Ocular.

Su gnesis puede situarse tras la publicacin en 1976 de la obra La Estructura de la Magia. volumen II.A partir de ese momento el estudio de las Estrategias Cognitivas y de los procesos de modelado ocup un lugar central en los sucesivos esfuerzos de sistematizacin promovidos por Richard Bandler y John Grinder. Fue la publicacin de la obra Programacin Neurolingstica. Volumen I en el ao 1980, considerada un referente fundamental en el desarrollo de la P.N.L.,lo que otorga carta de naturaleza propia al estudio y aplicacin efectiva de las estrategias cognitivas en una amplia variedad de contextos, centrndose buena parte de su contenido en el anlisis de la tecnologa y de las posibilidades de intervencin y optimizacin sobre esta dimensin fundamental del individuo.

Desde aquella fecha el inters y las aplicaciones posteriores sobre este tpico no han dejado de crecer, destacando muy especialmente las aportaciones de autores como Robert Dilts el cual, a partir de las formulaciones originales de Bandler y Grinder, ha desarrollado con xito nuevas aplicaciones de las estrategias cognitivas en campos muy diversos como la creatividad (p.ej.la estrategia creativa de Walt Disney), los procesos de aprendizaje especialmente eficaces y rpidos (p.ej.ortografia, lectura, matemticas o aprendizaje acelerado de idiomas),la salud (p.ej.la estrategia para dejar de fumar) o el liderazgo efectivo (p.ej.vision into action process) por citar alguna de sus aportaciones recientes ms significativas.

II.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS : DEFINICIN Y CLASIFICACIN

Asumiendo como marco de referencia la P.N.L. aceptamos como cierta la premisa que afirma que el comportamiento de las personas no se debe al azar o a la simple asociacin y ejecucin (ms o menos elaborada y compleja) de determinados reflejos, hbitos de conducta o respuestas ante determinados estmulos. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e informacin considerada especialmente importante. Es a esta secuencia intencional, especfica y estructurada de procesos mentales a lo que se denomina Estrategia Cognitiva utilizando la terminologa de la P.N.L.

Si bien es posible distinguir mltiples tipos y subcategoras de estrategias cognitivas, un anlisis conjunto de la literatura ms reciente sobre este tpico (Carrin, 1996 ; Dilts y DeLozier,2000 ; Mohl,1992 ; Saint Paul y Tenenbaum,1996 ; Weerth,1998) nos permite diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes categoras de estrategias cognitivas consideradas como aquellas ms bsicas y fundamentales :

01.-Estrategias Cognitivas para la Toma de Decisiones La secuencia especfica que un individuo utiliza, de forma habitual, para elegir entre diversas opciones y apostar por una determinada pauta de actuacin.

02.-Estrategias Cognitivas de Memoria La secuencia especfica utilizada habitualmente por una persona para almacenar y/o recuperar informacin relevante producto de su interaccin con el medio o como resultado de determinados procesos mentales internos.

03.-Estrategias Cognitivas de Aprendizaje La secuencia especfica utilizada por el individuo con el fin ltimo de adquirir nueva informacin o mejorar su propio repertorio de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva o conductual.

04.-Estrategias Cognitivas de Creatividad La secuencia especfica utilizada por el individuo para generar y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en relacin a alguna situacin, actividad u objeto.

05.-Estrategias Cognitivas de Realidad La secuencia especifica utilizada sistemticamente por una persona para lograr discernir con precisin aquello que es considerado como real de todo aquello que supone fantasa o simple imaginacin.

06.-Estrategias Cognitivas de Convencimiento La secuencia especfica que permite a una persona tomar una plena conciencia de la validez y grado de acuerdo en relacin a una experiencia o proposicin concreta.

07.-Estrategias Cognitivas de Motivacin La secuencia especfica que permite a una persona emprender con intensidad, energa y entusiasmo aquellas acciones, conductas y pasos necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se desea alcanzar.

III.- LA DETECCIN DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Es posible afirmar que disponemos de una estrategia para todo lo que hacemos : para tomar decisiones, para motivarnos, para recordar cierta informacin relevante, para el amor......Determinadas secuencias concretas de estmulos nos conducirn a un resultado concreto. Las estrategias podran ser comparadas con la combinacin de una caja fuerte que guarda celosamente los recursos de nuestro cerebro. Aunque sepamos los nmeros si desconocemos el orden preciso seremos incapaces de abrirla. En cambio, conociendo los nmeros y, muy especialmente, la correcta secuencia de los mismos, la cerradura se abrir todas las veces que queramos. En consecuencia, nuestro primero objetivo prioritario ser descubrir la combinacin que abre nuestra propia caja fuerte as como aquellas otras combinaciones exactas que permiten a otras personas acceder y optimizar sus propios recursos, estrategias y habilidades personales (Dilts y DeLozier,2000 ; Robbins,1987).

Para la deteccin eficaz de estrategias es fundamental comprender que las propias personas nos dirn cuanto necesitamos saber acerca de sus propias estrategias. Nos lo dirn con sus palabras (predicados verbales),con el uso sistemtico que hacen de su propio cuerpo (tanto de una forma consciente como inconsciente) e incluso con el movimiento especfico de sus ojos (claves de acceso).Una estrategia no es ms que un conjunto estructurado y secuenciado de representaciones sensoriales que produce un resultado concreto. No se necesita ms que conseguir que la persona experimente (con precisin y realismo) su estrategia y tomar nota detenidamente de las cosas concretas que hace para lograr situarse en ella.

Hay que conducir al individuo, con la mxima intensidad y exactitud posible, al momento que experiment un estado determinado (cuya estrategia pretendemos descubrir) y luego averiguar el primer eslabn de la cadena que le provoc ese mismo estado...Fue algo que vi, oy, sinti?.A continuacin se repite el proceso con todos los eslabones de la cadena... y qu fue lo siguiente que le puso en ese estado?...Tras conseguir la secuencia completa (sistemas de representacin y sintaxis), procederemos al anlisis detallado de las peculiaridades clave de cada uno de los eslabones que componen la secuencia estratgica (submodalidades).

Tomando las palabras especficamente sensoriales (predicados), por ejemplo, por medio de las cuales una persona describe su experiencia podremos obtener indicadores y pistas fiables (contrastables con otros indicadores) acerca de los sistemas de representacin que predominantemente est utilizando en este instante y/o utiliz en el instante del que ahora est informando. A menudo, es posible obtener igualmente pistas sobre las submodalidades clave (detalles-cualidades de los sistemas de representacin) y/o las sinestesias (conexiones) entre los sistemas.

En el caso de los predicados ambiguos o neutros, el terapeuta deber obtener una especificacin mayor a travs de preguntas adicionales...Cmo exactamente haces...? Qu sucede exactamente cuando...? Cmo reconoces que...? Cmo sabes....?

En esencia es posible distinguir tres grandes posibilidades o vas de actuacin para la deteccin eficaz de estrategias cognitivas (Robbins,1987 ; Mohl,1992 ; Weerth,1998) :

A.-La Evocacin de Estrategias

En esta primera gran opcin, el terapeuta ayuda al sujeto a evocar la propia estrategia a travs de un triple proceso fundamental...

01.-Interrogacin Estratgica La ms utilizada, a travs de una batera precisa de preguntas se investiga cada eslabn de la cadena mientras el sujeto narra o describe situaciones concretas en las que emple la secuencia estratgica.

02.-Dramatizacin Estratgica A travs de tcnicas especficas de role-play o ensayo de conducta sistemticos se reproducen ciertos rasgos caractersticos de la situacin natural (original) donde el sujeto, habitualmente, utiliza la estrategia.

03.-Observacin Estratgica El terapeuta analiza la actuacin del sujeto mientras lleva a cabo la propia estrategia en su entorno natural mediante tcnicas, procedimientos y estrategias basadas, por ejemplo, en la observacin (anecdotarios, escalas de valoracin o listas de control).

B.-El Anlisis de los Indicadores Verbales

La clave consiste en la correcta deteccin e interpretacin de los predicados verbales utilizados por el propio sujeto durante la conversacin, tanto las palabras aisladas como las construcciones verbales de naturaleza ms compleja.....

01.-El Subtipo Visual -Predicados Simples: Demostrar, revelar, asomar, apuntar, visionar, aclarar, dilucidar, claro, brillante, transparente, imagen, cuadro, panorama, mirada, grfico, enfocar, vislumbrar.....

-Predicados Complejos : A la luz de, me parece, tener perspectiva, punto de vista, visin de conjunto, bien definido, memoria fotogrfica, cara a cara, asemejarse, hacer una escena..

02.-El Subtipo Auditivo -Predicados Simples: Se oye, suena, disonante, alarma, silencio, murmullo, musicalidad, estridencia, ruidoso, atronador, vibrante, rtmico, chillar, preguntar, atender, resaltar....

-Predicados Complejos: Dar la nota, despus de lo odo, decir su opinin, facilidad de palabra, hablar claro, hacerse escuchar, inaudito, llamar la atencin, palabra por palabra...

03.-El Subtipo Cinestsico -Predicados Simples: Atraer, repeler, resbalar, contactar, rechazar, duro, temblar, fro, clido, dulce, cido, digerir, rgido, experimentar, aturdido, martirio, pesado, herida, emotivo...

-Predicados Complejos: Encontrar apoyo, una cabeza loca, corazn ardiente, discusin acalorada, dominarse, estar en contacto, mano a mano, pisar fuerte, suave como un guante

C.-El Anlisis de los Indicadores No Verbales y Paralingsticos

Es importante no olvidar durante el propio proceso de deteccin un aspecto no menos revelador, la peculiar utilizacin del lenguaje no verbal as como las cualidades paralingsticas que caracterizan su discurso...

01.-Los Indicadores No Verbales...

1.1.1.-El Subtipo Visual

-Movimientos oculares hacia arriba

-Izquierda: Imaginacin.

-Derecha: Realidad.

-Gestos e indicadores hacia los ojos y por encima de la lnea visual.

-Respiracin alta y superficial.

-Rigidez Muscular

1.1.2.-El Subtipo Auditivo

-Movimientos oculares hacia los laterales

-Izquierda: Imaginacin.

-Derecha: Realidad.

-Inferior derecha: Dilogo interno.

-Gestos e indicadores hacia los odos, boca o mandbula.

-Respiracin diafragmtica.

-Postura corporal con una inclinacin leve.

1.1.3.-El Subtipo Cinestsico

-Movimientos oculares hacia abajo

-Inferior Izquierda: Sensaciones corporales

-Gestos hacia el cuerpo, pecho o estmago.

-Respiracin abdominal profunda.

-Relajacin Muscular.

02.-Los Indicadores Paralingsticos

2.2.1.-El Subtipo Visual

-Cualidades de la voz: Voz aguda y tempo rpido.

2.2.2.-El Subtipo Auditivo

-Cualidades de la voz: Tono y tempo variable.

2.2.3.-El Subtipo Cinestsico

-Cualidades de la voz: Tono profundo y tempo lento.

IV.- CONCLUSIN

Me gustara terminar este primer artculo sobre las Estrategias Cognitivas con una breve metfora extrada del trabajo de Robbins (1987) y que ejemplifica de una manera muy grfica (mediante su particular y reconocible estilo) la filosofa general que considero especialmente til para el trabajo eficaz sobre las Estrategias Cognitivas del sujeto, tanto en los procesos iniciales de definicin y deteccin como en los posteriores de diseo y optimizacin estratgica.....

Ha visto usted alguna vez a un maestro cerrajero en su trabajo?

Parece un mago. Juega con la cerradura, oye cosas que usted no oye, ve cosas que usted no ve, toca no sabe qu, y de pronto da con la combinacin de una caja de caudales.

Los maestros de la comunicacin trabajan del mismo modo. Se puede adivinar la estrategia mental de cualquier persona. Para descubrir la combinacin que abre las cajas de las mentes ajenas, o de la propia, hay que pensar como un cerrajero.

Hay que saber ver lo que antes no vea uno, saber escuchar lo que antes no oa, sentir lo que antes no senta y preguntar cosas que antes ni siquiera saba que hubieran de preguntarse"

V.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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Andreas,C. & Andreas,C.(1990).Heart of the mind.Real People Press.

Bandler,R. y Grinder,J.(1976) The Structure of Magic II.Science and Behavior Books

Bandler,R.;Grinder,J. y DeLozier,J. (1980).Neuro-Linguistic Programing:The study of the structure of subjective experience.Volume 1.Meta Publications.

Carrin,S.A. (1996). Curso de Practitioner en Programacin NeuroLingstica. Ediciones Mandala. Madrid.

Carrin,S.A. (1999).Tcnicas avanzadas de PNL.Curso de Master en Programacin NeuroLingstica.Ediciones Mandala.Madrid.

Cayrol,A. & Saint Paul,J. (1994).Mente Sin Lmites.Ediciones Robin Book.Barcelona.

Dilts.,R.(1983).Applications of Neuro-Linguistic Programing.Meta Publications.

Dilts,R. (1983).Roots of Neuro-Linguistic Programing.Meta Publications.

Dilts,R. y DeLozier,J.(2000).Encyclopedia of systemic NLP and NLP New coding.NLP University Press.

Mohl,A. (1992).El Aprendiz de Brujo.Editorial Sirio.Mlaga

OConnor, J. & Seymor, J. (1992).Introduccin a la Programacin Neurolingstica. Ediciones Urano.Barcelona.

Pina,D. & Pina,A. (1997).Eficacia mental.Fuentes y recursos de la Programacin Neurolingustica.Ediciones Robin Book.Barcelona.

Robbins,A. (1987).Poder Sin Lmites.Editorial Grijalbo.Barcelona.

Saint Paul,J. & Tenenbaum,S. (1996). Excelencia Mental. La Programacin Neurolingstica. Ediciones Robin Book.Barcelona.

Weerth,R. (1998).La Programacin Neurolingstica y la imaginacin.Sirio.Mlaga.

Las estrategias cognitivaspor Lic. Mara Cristina CicarelliLAS ESTRATEGIAS COGNITIVASLas estrategias son conductas u operaciones mentales. Es lo que el alumno realiza en el momento de aprender y que est relacionado con una meta. Son conductas observables (directa o indirectamente) durante el aprendizaje. Los procesos que mejor representan los sucesos internos presentes en el acto de aprender son: Sensibilizacin : motivacin, emocin y actitudes. Atencin. Adquisicin: comprensin, retencin y transformacin. Personalizacin y control. Recuperacin. Transfer : generalizacin. EvaluacinLa sensibilizacinEl proceso de sensibilizacin representa la puerta inicial del aprendizaje.Est configurado por tres grandes procesos de carcter afectivo-motivacional que son:1. La motivacin2. La emocin.3. Las actitudes.El punto de partida de todo aprendizaje es la motivacin.El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje propositivo orientado a una meta.El nio al comenzar un aprendizaje tiene expectativas sobre lo que va a conseguir mediante las actividades correspondientes del aprendizaje.Si el sujeto no est motivado, hay que presentarle expectativas sugerentes, realistas y sensatas para que el nio pueda realizar las actividades del aprendizaje propuesto, potenciando el auto-concepto, surgiendo sentimientos positivos.En lo que se refiere a la emocin conviene destacar la influencia de la ansiedad que, en su vertiente activadora dinamiza los mecanismos del aprendizaje para recoger y procesar la informacin entrante.En cuanto a las actitudes, las hay cognitivas, afectivas y conductuales.Una vez motivado el nio, comienza la actividad propiamente dicha del aprendizaje con su nivel atencional.La atencin es un proceso fundamental porque de l depende todo el procesamiento de la informacin.La informacin al inicio se deposita en uno de los almacenes de la memoria, el registro sensorial, donde permanece unos segundos.Como al registro sensorial llega sin limitacin toda la informacin y el canal de procesamiento de la memoria es limitado y slo puede presentar los contenidos informativos de a uno, necesariamente tiene que haber algn mecanismo mental que preservar la integridad del canal de procesamiento y seleccionar la parte del input informativo que desea procesar.Las estrategias de atencin utilizadas determinan no slo, cunta informacin llegar a la memoria, sino sobre todo, qu clase de informacin va a llegar.Esta atencin es selectiva ya que separa la informacin relevante de la que no lo es.Cuando el nio atiende selectivamente a una parte de la informacin presente en el registro sensorial , transfiere esa informacin a la memoria a corto plazo.En el proceso de adquisicin se comienza con la seleccin o codificacin selectiva lo que le permite la incorporacin del material informativo de inters para el nio.Se comienza as con la comprensin del material seleccionado ya que lo interpreta significativamente.Al comprender se genera un significado para los materiales que va a adquirir. Esta construccin sera una macroestructura de la informacin presente en el texto. Es decir, sera una sntesis del conocimiento nuevo y del ya existente.Aqu intervienen una serie de estrategias que facilitan la seleccin, la organizacin y la elaboracin de los contenidos informativos.Las estrategias de seleccin separan lo relevante de lo que no es, facilitando el acercamiento del sujeto a la comprensin.La estrategia de organizacin subjetiva u objetiva permite estructurar los contenidos estableciendo conexiones internas entre ellos, hacindolos coherentes.Las estrategias de elaboracin establecen conexiones externas entre el conocimiento nuevo y el viejo, hacindolo significativo para el nio.Para almacenar y retener se necesitan una serie de estrategias que facilitan la retencin y el almacenamiento del material.Con las estrategias de repeticin mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. Dichos contenidos sufren transformaciones (acomodacin, segn Piaget)La personalizacin y control. Con ellas, el nio asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertinencia de los conocimientos obtenidos y explora nuevas fronteras, al margen de lo convencional.La recuperacin posibilita que el material sea accesible. Se utilizan categoras o criterios organizativos para recuperar inmediatamente la informacin.Mediante el transfer o generalizacin el aprendizaje no se circunscribe a la situacin aprendida nicamente. El sujeto tiene la capacidad de trasladar los conocimiento nuevos, a contextos, situacin o estmulos nuevos. Puede aplicarlo a situaciones nuevas.La Evaluacin posibilita la comprobacin de haber alcanzado los objetivos, reforzando al sujeto, elevando la motivacin y el auto-concepto.Todos estos procesos no siguen un orden lineal sino que se van interrelacionando. Algunos nios no tienen desarrolladas estas estrategias o las utilizan inadecuadamente., lo que les impide un adecuado procesamiento de la informacin.Al potenciar las estrategias de aprendizaje de un nio, le asegura mejor calidad en sus aprendizajes.Las estrategias no son contenidos sino habilidades que se mantienen una vez aprendidas, pudiendo generalizarlas a otros momentos y situaciones, posibilitando el verdadero aprendizaje: aprender a aprender.P R O C E S O S D E A P R E N D I Z A J ESensibilizacinAtencinEvaluacinConocimiento Adquisicin TransferRecuperacinPersonalizacin EL SENTIDO DE LAS ESTRATEGIASDe acuerdo a los lineamientos de la transformacin educativa, la nueva concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, es que los alumnos eficaces: Son procesadores activos de informacin. Son intrpretes y sintetizadores. Usan una serie de estrategias diferentes para almacenar y recuperar informacin. Asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se sitan en distinto nivel al de las tcnicas de estudio.Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar.A travs de las estrategias es posible: Procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo a aprender. planificar, regular y evaluar esos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de las tareas. La estrategia es por s misma propositiva (intencional) y encierra dentro de ella un plan de accin o una secuencia de actividades perfectamente organizadas.Las estrategias de aprendizaje favorecen un aprendizaje: Significativo. Motivado. Independiente. Significa: Saber lo que hay que hacer para aprender. Saberlo hacer. Controlarlo mientras se hace.En sntesis, es un verdadero aprender a aprender:Es el aprendizaje de habilidades con las cules se aprenden contenidos.Qu significa aprender a aprender?Primero hay que hacer la distincin entre aprender contenidos y aprender habilidades.Las primeras habilidades o estrategias bsicas de aprendizaje se adquieren en los primeros aos escolares y la edad crtica es la de 11 a 14 aos, cuando aparece el pensamiento formal.Una estrategia es una secuencia de actividades. Son operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento.Es propositiva o intencional porque tiene un plan de accin.Las estrategias estn al servicio de los procesos de los que difieren por su carcter operativo, funcional y abierto, frente al carcter encubierto de los procesos.Las estrategias se distinguen de las tcnicas o tcticas de estudio.stas son: Actividades especficas. Estn ligadas a los contenidos. Sirven siempre a una o varias estrategias. Las estrategias son mediadores entre los procesos y las tcnicas.Se ponen en marcha para desarrollar un determinado proceso de aprendizaje, para lo cual utilizan determinadas tcnicas especficas de estudio.Para Gagn las estrategias son: Habilidades intelectuales. Son parcialmente entrenables y parcialmente estratgicas que se desarrollan como resultado de la experiencia y de la inteligencia. Los resultados del aprendizaje son: Informacin verbal. Aptitudes intelectuales. Habilidades motoras. Actitudes. Estrategias. Las estrategias son procesos mentales superiores que utilizan los 4 resultados o habilidades mentales sealadas precedentemente, en funcin de las metas propuestas.Las estrategias son independientes del contenido y se aplican a todos ellos. Por ejemplo, si un nio mejor su estrategia atencional la va a utilizar para todos los contenidos.Pero si bien, las estrategias son independientes de contenido no pueden ensearse en el vaco. Necesita de contenidos ya que la inteligencia no puede actuar en el vaco.CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIASDanserau habla de estrategias: Primarias. De apoyo. Las estrategias primarias operan directamente sobre el material y abarcan: Comprensin. Retencin. Recuperacin. Utilizacin.Las estrategias de apoyo tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboracin y programacin de metas: Aplicacin de la concentracin. Diagnstico. Jess Beltrn y otros autores, clasifican las estrategias en: Sensibilizacin: a)Motivacin: atribucin causal, bsqueda de xito, etc.b)Actitudes: formacin, cambio, mantenimiento.c)Emocin: control emocional. Atencin: Atencin global, selectiva, sostenida. Adquisicin: a)Seleccin.b)Repeticin.c)Organizacin.d)Elaboracin. Personalizacin: a)Creatividad.b)Pensamiento crtico.c)Auto-regulacin. Recuperacin: a)Bsqueda dirigida.b)Bsqueda al azar. Transfer: a)De alto nivel.b)De bajo nivel. Evaluacin: a)Inicial.b)Final.c)Normativa.d)Criterial. Estrategias metacognitivas: a)Conocimiento: de la persona, tarea y estrategia.b)Control: Planificacin, regulacin, evaluacin.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Recopilado por: CL Gonzalo Retamal Moya Club de Leones Santiago - Los GuindosChile Definidas de una manera amplia, las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989).

Una primera aproximacin a las estrategias de aprendizaje nos remite a la diferenciacin entre estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las primeras son impuestas por el profesor o programador de textos al realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin y la imaginera, los cuales son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje.

Los dos tipos de estrategias: instruccionales (impuestas) y de aprendizaje (inducidas), son estrategias cognoscitivas, involucradas en el procesamiento de la informacin a partir de textos, que realiza un lector, aun cuando en el primer caso el nfasis se hace en el material y el segundo en el aprendiz (Aguilar y Daz Barriga, 1988).

De acuerdo con Rigney (1978), las estrategias cognoscitivas son "las operaciones y los procedimientos que el estudiante utiliza para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimiento y ejecucin" (p. 165). Asimismo, indica que las estrategias cognoscitivas involucran capacidades representacionales (como la lectura, imaginera, habla, escritura y dibujo), selectivas (como la atencin y la intencin) y autodireccionales (como la autoprogramacin y el automonitoreo), y se componen de dos partes: a) una tarea cognoscitiva orientadora, y b) una o ms capacidades representacionales, selectivas o autodireccionales.

De igual manera, Gagn (1987) propone que las estrategias cognoscitivas son capacidades internamente organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atencin, aprendizaje, recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta atencin a varias caractersticas de lo que est leyendo, para seleccionar y emplear una clave sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo ms importante es que emplea estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solucin de problemas.

Las estrategias constituyen formas con las que el sujeto cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Segn Dansereau (1985), de la tcnica empleada depende el tipo de aprendizaje que se produzca: memorstico o significativo. Sin embargo, ambos tipos representan un continuo, de acuerdo con la teora de Ausubel, en la cual la memorizacin o repeticin se incorpora en las primeras fases del aprendizaje significativo. Cualquiera que sea el tipo de aprendizaje que finalmente se produzca, las estrategias ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, lo cual ayuda a mejorar el rendimiento escolar.

Clasificacin de las estrategias Existen diferentes clasificaciones de las estrategias, una de ellas es la que proponen Weinstein y Mayer (1985). Para estos investigadores, las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se pueden clasificar en ocho categoras generales: seis de ellas dependen de la complejidad de la tarea, adems de las estrategias metacognoscitivas y las denominadas estrategias afectivas.

1. Estrategias de ensayo para tareas bsicas de aprendizaje Existe un nmero de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categora lo constituye la repeticin de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la informacin de manera efectiva) y novatos (quienes an no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la informacin), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la informacin.

2. Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje en esta categora son ms complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende ms all del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de informacin. Las estrategias en esta categora incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.

3. Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje La elaboracin involucra el aumento de algn tipo de construccin simblica a lo que uno est tratando de aprender, de manera que sea ms significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginera mental puede ayudar a recordar las secuencias de accin descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un pas y sus mayores productos industriales. La creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumnno est involucrado activamente en el procesamiento de la informacin a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo.

4. Estrategias de elaboracin para tareas complejas de aprendizaje Las actividades de esta categora incluyen la creacin de analogas, parafraseo, la utilizacin de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva informacin ms significativa. Una vez ms, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y lo que est tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se present anteriormente en una lectura a la discusin actual, tratar de utilizar una estrategia de solucin de problemas a una situacin nueva y resumir un argumento.

5. Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje Las estrategias en esta categora se enfocan a mtodos utilizados para traducir informacin en otra forma que la har ms fcil de entender. En esta categora se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localizacin geogrfica, la organizacin de animales por su categora taxonmica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organizacin en un conjunto desordenado de elementos. Ntese que las estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.

6. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje Las estrategias organizacionales pueden ser tambin muy tiles para tareas ms complejas. Ejemplos comunes del uso de este mtodo con tareas complejas incluyen el esbozo de un captulo de un libro de texto, la creacin de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creacin de una jerarqua de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este mtodo tanto el proceso como el producto.

7. Estrategias de monitoreo de comprensin La metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin, monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del aprendizaje y la realimentacin. Una sub rea dentro de la metacognicin que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensin. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensin involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medicin del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificacin de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensin requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, cules son sus estilos preferidos de aprendizaje?, cules son las materias ms fciles o ms difciles de entender?, cules son los mejores y los peores tiempos del da? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para una ejecucin eficiente y efectiva.

Los alumnos tambin necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es difcil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oracin como si fuera tan importante como las dems. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cmo identificar la informacin importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible.

8. Estrategias afectivas Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajacin y auto-comunicacin o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecucin; encontrar un lugar silencioso para estudiar para as reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos mtodos est diseado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atencin y lograr la concentracin.

La problemtica de las estrategias: la transferencia La enseanza de las estrategias de aprendizaje se ha enfrentado con un problema bsico, que tiene que ver con su propia validez: la transferencia de los aprendizajes a la situacin escolar. La asimilacin de estrategias en un contexto de laboratorio, con finalidades de investigacin, tienen pocas probabilidades de ser generalizables a una situacin real, si los contenidos de la tarea son sensiblemente diferentes a los que el alumno debe aprender de manera cotidiana.

La transferencia se ha definido como la posibilidad de aplicar las habilidades entrenadas en otras situaciones a diferentes tareas y materiales (Aguilar y Daz Barriga, 1988). Qu posibilidades existen de que determinadas estrategias como elaboracin o redes, aprendidas por medio de contenidos de historia, se puedan adaptar al aprendizaje de contenidos de las ciencias naturales o de matemticas? Adems, existe un problema an ms difcil de resolver, que tiene que ver con la adaptacin de la estrategia recin aprendida a los propios estilos y formas de aprendizaje que el estudiante utiliza regularmente, con los cuales se siente seguro.

La problemtica que plantea la transferencia es complicada y no es posible tratar de darle solucin por una sola va. Sin embargo, es posible considerar algunas sugerencias que ofrecen diferentes autores. Santiuste, Barriguete y Ayala (1990) proponen el entrenamiento de estrategias junto con tareas educativas para mejorar el rendimiento escolar. Suponen que, de este modo, el alumno puede percibir la aplicabilidad de las tcnicas a materias concretas, y la relacin entre una metodologa y un contenido, lo cual redunda en una mejora de aprendizaje.

Aguilar y Daz Barriga (1988) sugieren que el problema de la transferencia puede resolverse si se ensea a los estudiantes no slo las estrategias de aprendizaje sino tambin estrategias metacognoscitivas, las cuales son empleadas para detectar las discrepancias entre lo que se sabe y lo que no se sabe, y para monitorear los procesos de adquisicin y comprensin de la nueva informacin. De esta manera, los estudiantes no solamente mejoran la ejecucin y el completamiento de la tarea, sino la transferencia y el mantenimiento de las habilidades adquiridas.

Antonijevic y Chadwick (1981) desarrollan el concepto de metacognicin, a la cual le asignan tres funciones: la planificacin del aprendizaje, su supervisin sobre la marcha (o monitoreo) y la evaluacin del xito del aprendizaje y de la aplicacin de las diferentes estrategias.

1. La planificacin involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexin con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qu es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificacin de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagacin hasta conocer la ndole del problema o tarea que realizar.

Una segunda fase se relaciona con saber lo que se domina y lo que no se domina en la tarea a realizar. Si el alumno sabe lo que ya domina, puede relacionar, de manera relativamente sencilla, la informacin nueva con aqulla relevante previamente aprendida.

Por ltimo, el alumno debe fijarse objetivos de aprendizaje de corto plazo contra los cuales contrastar sus progresos durante la ejecucin de la tarea. Adems debe decidir acerca de las estrategias especficas que utilizar en su aprendizaje.

Estas tareas de preparacin para el aprendizaje son quiz, dentro de los procesos de metacognicin, las que permiten al alumno una transferencia exitosa a una variedad de situaciones, tanto de conocimientos como de estrategias.

2. La supervisin del proceso, llamada tambin monitoreo, es una especie de evaluacin personal del progreso que el estudiante percibe en s mismo al realizar una tarea. El monitoreo impulsa al estudiante a convertirse en un auto-regulador de su propio proceso de aprendizaje y un estratega avanzado. Constantemente debe estar preguntndose: Entend tal concepto?, con cules otros conceptos puedo relacionar ste?, cmo est mi ritmo de aprendizaje?, esta estrategia est dando los resultados que plane?, etc.

3. La evaluacin final que el estudiante hace de los resultados de la tarea, se refiere a su propia evaluacin sumaria e implica el estar conciente de cunto aprendi, en cunto tiempo, con cules dificultades, bajo qu condiciones, etc. El estudiante puede comparar varias estrategias que ha usado e identificar aqullas que se adaptan de manera idnea a los requerimientos de las siguientes tareas. Por ejemplo, si us imgenes en una tarea en la que haba abundancia de proposiciones verbales y manejo de conceptos abstractos, puede llegar a la conclusin de que la prxima vez debe cambiar de estrategia. Si siente que no est seguro del conocimiento recin adquirido, puede tratar de afianzarlo mediante el uso de una estrategia de retencin, o recurrir al profesor o a sus compaeros ms avanzados.

Adems de los procesos metacognoscitivos, los factores motivacionales parecen jugar un papel importante en la transferencia de las estrategias aprendidas. Si a un alumno se le expone con claridad cmo puede mejorar sus mtodos de aprendizaje mediante el dominio de ciertos procedimientos, que al final pueden apreciarse en su propio rendimiento acadmico, es probable que al menos su disposicin para experimentar las estrategias aumente, en contraposicin con el alumno al que se deja creer que el aprendizaje es una capacidad inamovible, y se siente amenazado por el esfuerzo adicional que implica el dominar las estrategias.

Como sugieren McKeachie, Pintrich y Lin (1989), al referirse a un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje:

"Como en cualquier otro programa de entrenamiento estratgico, enseamos a los alumnos acerca de estrategias que puedan ser tiles para su aprendizaje. Tambin les enseamos las razones tericas y empricas que sostienen estas estrategias. Tratamos de ayudarlos a entender cmo y por qu las estrategias mejorarn su aprendizaje. Asumimos que los estudiantes que poseen estos conocimientos condicionales de estrategias de aprendizaje estarn ms dispuestos y motivados a usar estrategias durante y despus de nuestro curso".

La efectividad con la que operen las estrategias depende fundamentalmente de la transferencia que internamente arregle el propio estudiante por lo que, si se pretende que utilice tales estrategias de manera permanente en las situaciones cotidianas, es necesario que se le brinden adems, tanto apoyos motivacionales como orientaciones acerca de los procesos metacognoscitivos en los que se puede apoyar.

ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS EN EDUCACIN SUPERIORETTY HAYDE ESTVEZ N.Investigadora de la Direccin de Desarrollo Acadmico de la UNISONContenido del Artculo:INTRODUCCINQU ES LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Y COMO SE ALCANZA?LOS MODELOSEL PAPEL DE LAS ESTRATEGIASTIPOS DE ESTRATEGIA. ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE COMPRENSINDESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIACONSIDERACIONES FINALESBLBLIOGRAFA INTRODUCCIN ContenidoEl presente trabajo propone una estrategia generativa para apoyar la comprensin de la lectura de un texto de tipo expositivo, que consiste en el empleo de dos formas de organizador grfico: la grfica de recuperacin y la red o mapa conceptual. Esta estrategia se concibe como una alternativa para ayudar al lector a realizar una lectura profunda de un texto, a travs de organizar la informacin presentada en prosa en grficos que la reestructuren e integren. Todo ello con el propsito de que el estudiante desarrolle la capacidad y habilidades para adquirir, retener, integrar y recuperar informacin.La estrategia fue diseada para apoyar la comprensin de un texto que se emplea como material instruccional en los cursos y talleres sobre "Elaboracin de Programas de Materia" que imparte esta autora al personal acadmico de la Universidad de Sonora.La estrategia que aqu se propone fue aplicada inicialmente en versiones menos acabadas; su desarrollo y posterior reformulacin fue posible gracias a la participacin de maestros de la Universidad de Sonora que, preocupados por la superacin acadmica de la institucin, se han empeado en cumplir un rol activo en la adquisicin y desarrollo de nuevos conocimientos en el campo de la docencia.Asimismo, la estrategia de comprensin de la lectura que aqu se presenta, es producto del anlisis de la experiencia obtenida en los cursos mencionados, anlisis realizado a la luz de los conceptos sobre comprensin de la lectura desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva.Despus de exponer las bases tericas que fundamentan la propuesta y su forma de empleo, se describe detalladamente en qu consiste la estrategia, su objetivo y los procedimientos para aplicarla. Se presenta, adems, un ejemplo del uso de los dos tipos diferentes de organizadores que conforman la estrategia: 1) la grfica de recuperacin como apoyo de carcter constructivo en un primer momento del proceso de comprensin lectora que es la adquisicin de informacin y 2) la red conceptual como reestructuracin de la informacin en un segundo momento de carcter integrativo; ambos momentos incluyen un componente de aplicacin prctica, que consiste en la transferencia de lo aprendido al ejemplificar el contenido abstracto de la grfica y la red a un caso concreto.Por ltimo, se reflexiona sobre la utilidad y conveniencia de la propuesta a la luz de sus fundamentos conceptuales.QU ES LA COMPRENSIN DE LA LECTURA Y COMO SE ALCANZA? ContenidoEntre los investigadores del tema de la comprensin de la lectura no cabe duda de que, por su naturaleza, se trata de un proceso de enorme complejidad cognitiva. Se considera que un buen lector opera simultneamente en varios niveles de procesamiento, los cuales en conjunto se clasifican como microprocesos, que refieren a los procesos y operaciones cognitivas de nivel bajo y macroprocesos, que requieren operaciones de alto nivel cognitivo (De Vega, 1990).Algunos autores estudian el fenmeno de la comprensin de la lectura relacionada de manera muy estrecha con el estudio de las habilidades del pensamiento y plantean que las investigaciones en uno y otro campo pueden "informarse" mutuamente (Pearson y Raphael, 1990).Tambin se concibe la comprensin de la lectura como un proceso en el que interactan una serie de factores y elementos; dichas relaciones no se consideran nicas ni invariables sino en mltiple direccin y cambian de acuerdo a la constitucin de dichos factores.Algunos autores los agrupan en factores externos y factores internos (Castaeda,1994). Los externos se refieren a las caractersticas del texto, como son su contenido-estructura y jerarqua-, la coherencia gramatical, las formas de lenguaje utilizado (prosa, grafas, etctera), la intencionalidad (texto narrativo, expositivo) etctera; y las caractersticas del contexto, situacin o ambiente en el que se desarrolla la actividad lectora, como son las estrategias del maestro, el ambiente escolar, los propsitos instruccionales de la lectura, etctera. Los factores internos que influyen sobre la comprensin se refieren a las caractersticas de la persona que realiza la tarea de comprensin de un texto: capacidad lingstica (conocimientos fonolgico, sintctico y semntico), motivacin, conocimientos previos (esquemas), habilidad lectora (automatizacin) (Castaeda, 1994).Otros autores (De Snchez, 1994) clasifican estos factores en tres grandes categoras: contexto, texto y lector como referentes que interactan. El contexto o ambiente de la actividad influye sobre la persona para que el texto sea finalmente comprendido, es decir, el sentido ltimo o comprensin global del texto se produce en virtud del contexto en el que se encuentra tanto la persona como el texto; a su vez, existe una interaccin entre las caractersticas del texto y las caractersticas de la persona que da lugar a la comprensin.La comprensin de la lectura se produce a partir de la interaccin entre las estructuras cognitivas del lector y las estructuras del contenido del texto, lo que da como resultado la construccin de una tercera estructura de conocimiento por parte del sujeto. Cuando se forma esta tercera estructura se dice que se ha logrado la representacin mental de las ideas de texto y, por tanto, la comprensin y el aprendizaje (Castaeda, 1994).Qu procesos o componentes cognitivos entran en accin durante el trabajo descrito en el prrafo anterior? Segn De Vega se trata de dos procesos cognitivos de naturaleza distinta y que actan en forma interactiva. Se les conoce como procesos de bajo y de alto nivel.Los de bajo nivel tienen la funcin de decodificar el texto, su manejo puede ser ms o menos automtico y son indispensables para iniciar la comprensin: reconocimiento de palabras, codificacin sintctica, procesamiento sintctico de oraciones. Este tipo de procesos pueden ejecutarse a pesar de la falta de xito de los procesos de alto nivel, en cambio estos ltimos no pueden realizarse correctamente si los de bajo nivel han sido ejecutados en forma deficiente. Esto se da en forma gradual: a mayor automatizacin de los procesos de bajo nivel, mayores posibilidades de lograr la comprensin profunda de un texto, ya que los recursos atencionales pueden ser concentrados en ~a ejecucin de alto nivel.Los procesos de alto nivel tienen la funcin de transformar el texto para reestructuracin y finalmente comprenderlo: a partir de activar sus esquemas de conocimiento previamente adquirido, el lector integra y elabora el texto, realiza inferencias y predicciones y selecciona la informacin importante, todo ello en relacin a la estructura especfica del texto y no en funcin de palabras u oraciones aisladas y, adems, apoyado en estrategias de procesamiento.Algunos autores que han investigado durante los ltimos 25 aos el tema de las estructuras del texto han conceptualizado al texto como una jerarqua de contenidos en la que los distintos tipos de informacin se interrelacionan de modo supra y subordinado, de tal modo que la estructura del texto interacta con las estructuras del lector para integrar una nueva estructura de conocimientos. An no se ha logrado establecer con precisin en qu consisten los procesos cognitivos que se despliegan durante la comprensin-integracin de informacin a partir de materiales instruccionales. Las tendencias de la investigacin desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva se perfilan hacia la obtencin de respuestas a tales interrogantes.Hasta el momento, las fuentes para el estudio de la comprensin y de la materia de prosa escrita son:El anlisis de la estructura del texto en relacin a la estructura de la ejecucin en el lector.El estudio del procesamiento dependiente de las variables de la tarea y del contexto.La investigacin sobre la memoria humana para conocer cmo se estructura el conocimiento, a partir de los procesos de alto nivel, en especial la influencia del uso de los esquemas mentales sobre el procesamiento de un texto.En relacin con la primera fuente se han elaborado modelos de comprensin de la lectura, como el de Kintsch y Van Dijk, que nos han servido de apoyo para fundamentar la estrategia que aqu se propone.LOS MODELOS ContenidoMeyer y Mc Conkie (1973), investigaron y probaron el efecto de variables como la posicin de una idea dentro del a estructura lgica de un texto y el orden de presentacin de las ideas sobre el recuerdo del texto. Concluyeron que las probabilidades de recordar una idea est relacionada con su posicin dentro de una jerarqua lgica. Las ideas de ms alto nivel en la estructura son ms recordadas; de tal modo que si una idea particular es recordada, existe una alta probabilidad de que la idea inmediatamente debajo tambin sea recordada, de lo cual se infiere que las ideas de alto nivel en la estructura pueden servir como claves de recuperacin de ideas inferiores en la jerarqua.Kintsch y Van Dijk (1978) proponen un modelo de comprensin que considera la lectura como un proceso interactivo, en el que se influyen mutuamente la estructura de la informacin de texto y los conocimientos previos del lector. En trminos generales, este modelo establece que la comprensin de la lectura es un proceso que involucra el anlisis inicial del texto a un nivel proposicional el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los elementos individuales del texto-base en relacin a conceptos globales y la construccin de la macroestructura del texto. La macroestructura juega un papel esencial tanto en la comprensin como en la produccin del discurso, puesto que permite al lector reconocer la estructura del texto y, por tanto, aplicar las estrategias necesarias para recordar y recuperar la informacin deseada.Segn este modelo, el procesamiento del texto es un proceso cclico donde la memoria juega un papel activo y, como cualquier otro proceso complejo, involucra la construccin de una representacin mental del texto en la memoria (texto-base y macroestructura), utilizando para tal fin tanto informacin interna como externa, con el propsito de llegar a la comprensin.EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS ContenidoEl lector debe contar con estrategias que le permitan seleccionar adecuadamente la informacin que entra en la memoria de trabajo, ya que si esto no es as provocar sobrecargas que pueden generar una mala comprensin de lo ledo. El xito del proceso de comprensin depende, segn las derivaciones que se han hecho del modelo de Kintsch y Dijk, de las estrategias de seleccin usadas para determinar cules proposiciones sern transferidas a la memoria a largo plazo. Por ejemplo, una estrategia til consiste en hacer lo anterior segn el nmero de conexiones de una proposicin con las dems proposiciones, de tal manera que en el nivel ms alto se ubicarn las que tengan ms relaciones.Las estrategias de comprensin de la lectura son, en sntesis, una serie de conocimientos y habilidades que el lector puede emplear para adquirir, retener, integrar y recuperar informacin (Lpez, Castaeda y Gmez, 1988).Al decidir el uso (o en su caso la elaboracin) de una estrategia de comprensin de lectura, se deben tomar en cuenta todas las caractersticas estructurales del texto para facilitar su adquisicin. Un aspecto que interesa destacar para los fines de este documento, es el referido al tipo de informacin que se maneja, ya que puede tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el entretenimiento (texto narrativo) o de textos que describen relaciones lgicas y/o abstractas, cuya finalidad es informar y explicar (texto expositivo).TIPOS DE ESTRATEGIA.ContenidoSegn su propsito o finalidad, las estrategias de comprensin de lectura pueden clasificarse en dos grandes tipos:a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se incluyen la lectura rpida, la lectura para atender aspectos de la informacin o para identificar el significado de palabras yb) Generativas o de elaboracin, cuyo propsito es el procesamiento profundo de la informacin. En este ltimo grupo de estrategias se incluyen todas aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto tipo de construccin con la informacin que se lee: elaborar una imagen mental, hacer una analoga o un esquema integrador, resumir informacin, parafrasear, subrayar, etctera. Segn las formas de la representacin que se busca en torno al texto, las estrategias de elaboracin pueden ser de dos tipos: imaginal y/o verbal, es decir, es posible combinar las dos.Breuker (citado en Castaeda, 1994) plantea que una manera de realizar una lectura profunda es con el uso de estrategias espaciales, ya que stas permiten transformar y codificar la informacin textual en una representacin espacial (o grfica) que explicita el contenido del texto.Hay otro tipo de estrategias que se proponen guiar el procesamiento del estudiante en funcin de la meta de la lectura, conocidas con el nombre de "tarea orientadora" segn Rigney (citado en Castaeda, 1994). Tambin hay estrategias, o aspectos de las mismas, que se preocupan por establecer una especie de "puente" entre el conocimiento previo del lector y la informacin nueva del texto, entre ellas estn los organizadores previos, las preguntas, etctera (Len y Cols, 1989, citado en Castaeda, 1994).ESTRATEGIAS Y ESTILOS DE COMPRENSIN ContenidoHasta aqu se ha reflexionado sobre la necesidad de tomar en cuenta las caractersticas del texto para hacer uso apropiado de las estrategias de comprensin. Es necesario, por ltimo, referimos a las caractersticas del sujeto que lee. Adems de los elementos mencionados antes (nivel de conocimientos previos, habilidades de lectura, familiaridad con el contenido del texto, motivacin, etctera) existe otro elemento a considerar. Se trata de las diferencias individuales y de un aspecto central de las mismas que son los estilos de aprendizaje. El modelo de Comprensin Estratgica de Castaeda y Lpez (1988) toma en cuenta los estilos de aprendizaje para el diseo de estrategias de comprensin lectora. Segn estos autores, los estilos de comprensin son tcticas de accin que el estudiante realiza con el propsito de aprender a partir de los textos, por lo cual es importante tomarlos en cuenta al disear un plan de estudios, un programa de materia o una clase. Este modelo propone cuatro estrategias de comprensin, clasificadas en funcin del nivel de procesamiento y la etapa de aprendizaje que apoyan:De adquisicin del conocimiento, y pueden ser dos tipos de procesamiento: superficial y profundo o generativo.De manejo y administracin de los recursos de la memoria para que el estudiante mantenga activada la informacin necesaria para operar con ella y lograr la representacin y su posterior aplicacin.De auto-regulacin o metacognitivas; se logran estableciendo las metas del aprendizaje y mediante la evaluacin del grado en que se han cumplido, se hacen los cambios necesarios en caso de encontrarse errores o limitaciones.De organizacin y lectura creativa, cuyo fin es transformar la informacin en una estructura que la integre de un modo nuevo. Entre ellas: inferencias, relaciones de supra y subordinacin, uso de redes o mapeo semntico, etctera.DESCRIPCIN DE LA ESTRATEGIA ContenidoA) Situacin o contexto de aprendizajeLa estrategia propuesta se aplica como parte de un curso sobre "Elaboracin de Programas de Materia", el cual consiste en dos partes: una primera dedicada a los conceptos: qu es un programa de materia, sus componentes y la metodologa para su elaboracin; en la segunda parte se elabora, por parte de los alumnos participantes (que son maestros universitarios) el programa de una materia que imparten.En la parte conceptual del curso, en la unidad referida a los componentes de un programa de materia, se tiene un tema dedicado a los contenidos de un programa y como uno de los subtemas "naturales del conocimiento y seleccin de contenidos". En este subtema se ubica la lectura de un texto sobre el cual se aplica la estrategia de comprensin lectora. La idea bsica o central de este subtema es la siguiente:"Uno de los aspectos a considerar en el trabajo que realiza un maestro para la seleccin de los contenidos de un programa de materia, se refiere a la necesidad de distinguir los diferentes niveles de conocimiento que existen en el mundo de las disciplinas acadmicas, as como las funciones que juegan en el currculum dichos niveles" .B) TextoSe trata de un texto titulado "La Naturaleza del conocimiento", captulo 12 del libro Elaboracin del Currculo de Hilda Taba, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1983, pgs 229-240.Las caractersticas del texto son:de tipo expositivoespecializado (Educacin-Currculo)uso parcial de palabras tcnicasextenso, sin resmenes ni conclusionesIegibilidad: densidad conceptual regularcomplejidad lxica y sintcticatema complejo para lector no especializadoC) Objetivo de la lecturaAnalizar en forma profunda el texto para que el lector comprenda las ideas principales y las aplique a un contexto escolar:identificar los 4 niveles de conocimiento establecidos por el autorcomprar y relacionar los niveles distinguiendo sus caractersticas y funciones para el currculoplicar a travs de un ejemplo los conocimientos adquiridosD) Caractersticas del lectorPor lo general, se trata de personas poco familiarizadas con el tema, sus conocimientos previos en relacin al contenido del texto no son suficientes como para lograr su comprensin rpida y autosuficiente. Al mismo tiempo, son profesionales con alto grado de motivacin para aprender sobre el tema ya que son docentes con varios aos de experienciaDadas las caractersticas del texto, del lector y del contexto escolar de aprendizaje, se elabor una estrategia que consiste en el uso de dos tipos de organizadores grficos que se corresponden con dos momentos o etapas de desarrollo de la estrategia: primero una grfica de recuperacin y despus una red conceptual. La estrategia tambin incluye una actividad de pre-lectura destinada a reactivar los Conocimientos y establecer un "puente" con los contenidos centrales del textoE) ProcedimientosGenerales:El maestro explica el sentido y finalidad de la estrategia para que los participantes adquieran conciencia de que emplearn una estrategia y de que la misma ayudar a cada lector a monitorear sus limitaciones y aciertos durante su proceso de comprensin.ParticuIares:1. De Pre-lectura:EI maestro plantea dos preguntas y una aseveracin con el fin de que los lectores muestren su conformidad o desacuerdo con cada uno de los mismos durante y despus de haber ledo:preguntas: a) son iguales los conocimientos que se ensean en un curso? y b) Es posible meter todos los conocimientos en un mismo "saco", y ensear poco a poco hasta que se acabe lo que contiene?Enunciado: todos los conocimientos son igualmente importantes en la enseanza.2 De la Primera Etapa de la lectura:El maestro pide a los participantes leer el texto y llenar el siguiente cuadro o grfica de recuperacin (ver Cuadro 1).Se revisan en grupo las grficas hasta elaborar una en forma grupal en la que queden integradas las principales ideas, con excepcin de la celda correspondiente al ejemplo, en la que cada alumno (en este caso se trata de maestros) pondr un ejemplo diferente en torno a la materia que imparte.A continuacin, a manera de ejemplo, se presenta una grfica de recuperacin elaborada grupalmente por los maestros en uno de los cursos sobre Elaboracin de Programas de Materia (ver Cuadro 2).3. De la segunda etapa:El maestro explica la tcnica para la elaboracin de una red conceptual.El maestro entrega a los participantes una red o mapa (ver Mapa Conceptual) y les pide que llenen los valos o nodos, de forma que reflejen la relacin jerrquica entre los niveles de conocimiento trabajados en la grfica de recuperacin. Se les explica que con esta red se trata de trabajar con los conceptos ms importantes del texto para clasificarlos y reconstruirlos a fin de representar grficamente sus interrelaciones.Finalmente, el maestro realiza la retroalimentacin de este ltimo paso en el grupo y se evalan de nuevo los ejemplos de la grfica de recuperacin (ver Ejemplificacin del Mapa Conceptual).CONSIDERACIONES FINALES ContenidoSi se analiza la estrategia propuesta a la luz del modelo de Kintsch y Dijk podemos establecer la siguiente relacin: la microestructura del texto es trabajada por el lector conforme llena el cuadro, es decir, la tarea de elaborar la grfica de recuperacin facilita la identificacin de las grandes partes de la microestructura (corresponde a los cuatro niveles de conocimiento segn el texto), para finalmente llegar a comprender la macroestructura del texto (representada en la red conceptual) La estrategia propuesta no se limita simplemente a enumerar las ideas principales y subordinadas en un esquema lineal como el de la grfica de recuperacin, tambin se trata de que los alumnos reconstruyan los conceptos a fin de representar sus interrelaciones en la red conceptual. Ello requiere de un proceso de razonamiento de mayor orden y, en consecuencia, fomenta la integracin, retencin y recuperacin de los conceptos del texto.La estrategia propuesta es de tipo generativo y de organizacin.La estrategia incluye el diseo de activadores de los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema central del texto.Mediante la grfica de recuperacin, la estrategia ayuda a identificar el significado de las palabras y a una organizacin sintctica-semntica del contenido: se crean clases o categoras con las palabras tcnicas o desconocidas y se dan claves contextuales ("niveles", "definicin", "caractersticas", "funcin en currculo")Se toman en cuenta los estilos cognitivos: durante la realizacin de la grfica de recuperacin se atiende tanto a dependientes de campo (puede llenarse de lo particular a lo general de los elementos a su integracin), como a los independientes de campo (llenan el cuadro partiendo del nivel de conocimientos supraordenado hasta acabar en el nivel ms inclusivo o particular).La estrategia supone tambin el modelamiento del aprendizaje, ya que se le da forma a la representacin que el lector debe construir a travs de imitar un modelo dado por los dos organizadores grficos.La estrategia tiene como punto de partida una tarea orientadora al establecerse en forma precisa la meta de la lectura.Durante el desarrollo de esta estrategia se trabaja la representacin tanto en lo visual (global) como en lo verbal.Se induce el parafraseo y el resumen de la informacin ya que los cuadros de la grfica de recuperacin no pueden ser llenados con la informacin textual del autor.El uso de esta estrategia permite al lector organizar la informacin de la lectura, lo cual puede constituirse posteriormente en una clave para la recuperacin de la informacin; es decir, la forma de organizar la adquisicin y el almacenamiento de lo ledo puede ser el principal punto de apoyo para que el lector logre recordarlo despus.El empleo de los dos organizadores grficos de esta estrategia supone la activacin de estrategias de procesamiento como las de agrupamiento y jerarquizacin, mismas que corresponden a los procesos o componentes cognitivos de alto nivel.Cumple con la funcin principal que cualquier estrategia de comprensin lectora debe tener: representar grficamente las relaciones entre los conceptos que contiene un texto mejorando la comprensin y el recuerdo de la informacin.BLBLIOGRAFA ContenidoAlverman, Donna, "Organizadores grficos: herramientas para comprender y recordar las ideas principales", en Baumann, James F. 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ESTRATEGIAS: PENSAMIENTOS Y CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO HERRAMIENTAS DEL PROCESAMIENTO MENTAL ACCIONES Y PENSAMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES QUE SE PRODUCEN DURANTE EL APRENDIZAJE PROCESOS PARA LA ADQUISICIN, ORGANIZACIN, RETENCIN Y TRANSFERENCIA DE CONOCIMIENTOS. MEDIOS DE SELECCIONAR, COMBINAR Y REDISEAR RUTINAS COGNITIVAS SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA EL LOGRO DE UNA META PLAN PARA CUMPLIR UNA META DE APRENDIZAJE PLAN PARA OBTENER MEJOR UN CONJUNTO DE OBJETIVOS ACADMICOS LOS PENSAMIENTOS Y CONDUCTAS QUE INFLUYEN EN CMO UNO PROCESA INFORMACIN