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, INSTITUTO TECNOLOGICO DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA PARA FORTALECER LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES
CÍVICOS Y ÉTICOS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO.
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO
DE MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNTIVO
AUTORA: LIC. MA. BLANCA MONTAÑO LUNA
ASESOR: M. en C. LILIA ANA ALFARO GUEVARA
SEDE CHALCO CAMPUS TOLUCA MAYO2002
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE QUE UTILIZAN LOS DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA PARA FORTALECER LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES CÍVICOS Y
ÉTICOS EN LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA. ESTUDIO DE CASO.
Tesis presentada
Por
MA. BLANCA MONT AÑO LUNA
Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar al título de
MAESTRO EN EDUCACIÓN ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO
Mayo del 2002
INSTITUTO TECNOLOGICO Y BE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS TOLUCA
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION
DE GRADO ACADEMICO
279
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por ~a. Blanca ~onta~o LUna
en opción al grado académico de
~eastrs en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo
hacemos constar que el sustentante resultó {\. V(O½c. (..,\o ?G(
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~tra. Lilie Ana Alraro Guevara Preeidanta ,--------)
.'
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Or. Lui:s Pér ;i z: :'I t C' o ~ V fif; r A,¡¡ Gr E qui V el a e;- na l
Sinodal 2
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el
Reglamento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual. --- -··-- ·-~-"-----·--··-----· --··::-··:~·-· J ~--) ·:··:.:.:•:():.'_-_:(;.<:.:-:·= ·.:
- ~ :: : • _- ~~ ~;-, .- : ~-~ j ¡) ':~-. :·-·---,: ·:·,
Ing. Lilién Na?hali Eacamilla Hinojosa Director de Servicios Escolares
:· - -- --L.,• - .• '._,.l_,; .,
' '··-·' - -.-...· ... ____________ ,,, __ _
do académico mencionado, con fecha 2 8 d • • 8 Y O d 8 2 O O 2
L INg. Patri io L6pez del Puerto Rector de 1 Universidad Virtual
Toluca, Edo. de México, a 21 da 11ayo d 2002
DEDICATORIAS
ESTE TRABAJO SE LO DEDICO A MI PEQUEÑA FAMILIA, A MI PAPÁ, QUE SIEMPRE CON SU EXPERIENCIA ME HA MOTIVADO A SER MEJOR PERSONA, A MI MAMÁ, DE QUIEN HE TOMADO SU TIEMPO PARA LOGRAR ESTE TRABAJO Y A MI HERMANA, MI MEJOR AMIGA Y CONSEJERA.
A MIS COMPAÑERAS MAESTRAS, EL VIRA Y ESTHER, QUIENES ME APOYARON EN ESTA INVESTIGACIÓN, PERO SOBRE TODO POR QUE ME REGALARON SUS PROPIAS VIVENCIAS.
RESUMEN
La presente investigación se constituye por un estudio cualitativo, enfocado a un
análisis de caso, cuyo fundamento teórico es lo que se conoce como constructivismo,
corriente pedagógica cuyos principios plasmados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
tomaron como base para poder encontrar si es posible que dentro de una asignatura como lo
es formación cívica y ética impartida a nivel secundaria, se pueden utilizar estrategias de
enseñanza-aprendizaje que permitan no solo construir conocimiento sino desarrollar o
fortalecer valores cívicos y éticos en adolescentes en esta etapa de sus estudios.
Para encontrar respuestas a este planteamiento de corte cualitativo, visto desde una
perspectiva subjetivista, se utilizaron técnicas como la observación participativa realizada
durante las sesiones de clase, entrevistas semiestruchrradas a docentes que imparten la
asignatura de fonnación cívica y ética y a alumnos de la Escuela Secundaria Oficial No.
11 O " Luis G. Urbina ", del Municipio de Chateo, Estado de México; así también se realizó
el análisis de documentos como son el programa oficial de la asignatura, los planes anuales
de las profesoras y sus semanarios de clase.
De los anteriores análisis se obtuvieron como resultados, que aunque los
planteamientos de los teóricos contructivistas sobre las estrategias para desarrollar valores
en los adolescentes se encuentran bien establecidos, son en realidad dificiles de aplicar en
la práctica, en especial en ciertos contextos como el estudiado, cuya cultura y formación
docente, lo mismo que la cantidad de alwnnos por salón y la propia administración rígida y
conductista bajo la que son formados los estudiantes no permiten a los profesores utilizar
estrategias para desarrollar una postura reflexiva y critica en el estudiante como lo son por
ejemplo la discusión y el diálogo, el análisis de casos, y la resolución de problemas, ya que
la rigidez con la que se manejan los procesos en el aula no le dan la posibilidad a los
alumnos de expresar sus opiniones y ser escuchados, y mucho menos de reflexionar y
construir su propio conocimiento ya que la mayoría de las estrategias se quedan en el
aspecto de transmisión de información a nivel teórico, y no van dirigidos al desarrollo de un
juicio axiológico o moral. Uno de los factores que resalta en los resultados es el hecho de
que los docentes no tiene conocimiento profundo sobre las estrategias de enseñanza
aprendizaje de corte constructivista que pueden aplicar con sus alumnos, y esto los lleva a
mezclar estrategias del conductivismo con las del constructivismo, creando confusión y
desinterés por parte de los alumnos en la asignatura. 1
INDICE DE CONTENIDO
Página
RESUMEN ........................................................................................................................... iv
INDICE DE TABLAS ....................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN . .. .. . .. .. . . . . . . . . . .. .. . .. .. ... .. .. ....... .... .. .. .. ... .. ... .. ..... ..... .. .. .. . .. . . . . . .. . . . .. .. . .. .. .. . .. .. . . X
1. CONTEXTO Y ANTECEDENTES
1.1 Antecedentes Contextuales......................................................... 15
l.2 Planteamiento del Problema ......................................................... 20
1.3 Objetivos ...................................................................................... 22
1.4 Justificación .................................................................................. 22
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Los Valores y la Educación ........................................................ 25
2.2. La Psicología Cognitiva. La enseñanza- aprendizaje y los
valores ............................................................................................ 28
2.3. Cognitivismo contra conductivismo como corrientes pedagógicas
........................................................................................................ 31
2.4. Planteamientos del constructivismo ............................................ 37
2.4.1 Enseñanza -Aprendizaje constructivista ..................... 41
2.4.2 El Docente y el Alunmo Constructivista ..................... 42
2.4 .3 Estrategias de Enseñanza - Aprendizaje
constructivistas ............................................................... 48
2.5. El constructivismo y la enseflanza de valores cívicos y
éticos .............................................................................. 52
2.6. Estudios Análogos ..................................................................... 62
3. DISEÑO METODOLOGÍCO
3 .1 Línea metodologíca................................................................... 68
3 .2 Diseño de investigación ............................................................ 68
3.3 Elaboración de la propuesta de trabajo ..................................... 70
3.3. l Sujetos ......................................................................... 70
3.4 Selección de los instrumentos de trabajo ................................... 73
3.4.1 La observación participativa ....................................... 73
3.4.2 Entrevistas semiestructuradas a profesores y alumnos
.................................................................................... 74
3.4.3 Análisis de documentos ............................................... 76
4. RESULTAOOS Y ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
.............................................................................................. 77
CONCLUSIONES.............................................................................................................. 84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 89
ANEXOS
Ejemplo de Entrevista a Docentes y Alumnos.................................................................... 96
INDICE DE TABLAS
1 Clasificación de las Estrategias De Enseñanza-Aprendizaje.
Be]trán (1999, p. 37) ........................................................................................ cvi
2. Los Tres Niveles del Juicio Moral de Kohlberg.
Díaz Aguado (1998, p. 32) ................................................................................... cviii
3. Los Seis Estadios Desarrollados de Kohlberg.
Díaz Aguado (1998, p. 32) ................................................................................... cix
4. Observación Participativa No. 1 .................................................................... ex
5. Observación Participativa No. 2 .................................................................... cxi
6. Observación Participativa No. 3 ................................................................... cxiv
7. Observación Participativa No. 4 .................................................................... cxvii
8. Observación Participativa No. 5 ................................................................... cxviii
9. Observación Participativa No. 6 ..................................................................... cxx
1 O. Observación Participativa No. 7 ................................................................... cxxü
11. Observación Participativa No. 8 ................................................................... cxxv
12. Análisis de documentos de primer grado ..................................................... cxxviii
13. Análisis de documentos de segundo grado .................................................. cxxix
14. Análisis de documentos de tercer grado ....................................................... cxxx
15. Análisis de categorías en primer grado ......................................................... cxxxi
16. Análisis de categoría en segundo grado ....................................................... cxxxiv
17. Análisis de categoría en tercer grado ........................................................... cxxxvii
INTRODUCCIÓN
El gran deterioro social que existe en el ámbito nacional e internacional, la
violencia, los conflictos bélicos, las diferencias sociales y económicas, la discriminación, el
consumismo, el hambre, las migraciones y la degradación del medio ambiente, originados
por las constantes transformaciones de la economía y la técnica, han motivado a diversos
sectores de la educación a buscar caminos que puedan transformar a las personas en
ciudadanos que sean capaces de promover el desarrollo sostenible y a la vez una
convivencia intercultural desde todos los contextos, incluyendo la posibilidad de una
intervención social dentro del marco de la globalización mundial.
En el ámbito nacional debemos reconocer que México es un país multicultural que
se enfrenta a dos retos, la tradición y la modernidad; por un lado se habla de un país con
múltiples derechos individuales y sociales enmarcados en su constitución y determinado en
costumbres, tradiciones y valores por un alto valor histórico, y por el otro, encontramos a
un país con grandes polaridades y diferencias socioeconómicas y étnicas, el México del
Norte y del Sur. Al igual que todos los países en este nuevo mundo global, esta nación
desea y lucha constantemente por una modernidad, un nuevo proyecto de nación más justo
y más equitativo, rodeado de igualdad de oportunidades y una mayor conciencia nacional y
mundial por parte de todos los ciudadanos basada en la ética y solidez en valores cívicos.
A partir de 1989, de la caída de la bipolaridad Este/ Oeste en Europa, México está
obligado a insertarse al nuevo marco mundial, dentro de la globalización económica y
dentro de una economía neoliberal, que le marcan dos caminos claros: mantenerse en el
viejo nacionalismo revolucionario y apartarse del movimiento mundial, o enfrentarse a un
mundo abierto no estando preparado en valores o proyectos para competir, ni en función de
productividad, educación o de un terreno real de democracia y participación ciudadana.
Basándose en estas premisas, México debe buscar las nuevas rutas que ha de
caminar para que lo económico y lo humanístico se mezclen y se consoliden a fin de que
este nuevo proyecto de nación se adapte a las necesidades de la sociedad nacional e
internacional y de que se busque una mejor calidad de vida y una apego a valores
ciudadanos que permita vivir en annorua y paz social.
Este nuevo proyecto de nación, que consolida un balance entre intereses
económicos, políticos y sociales, así como valores propios de nación y tradición, tiene un
estrecho vínculo con el fenómeno educativo y su política de desarroJlo. Es bien sabido que
en el mundo la educación marca las pautas tanto de control y poder en un país, como de
emancipación y desarrollo, permitiendo a la gente crecer y alcanzar metas como ciudadanos
y como seres humanos o permitiendo a las estructuras de poder reforzarse y legitimarse en
una determinada área de acción.
La escuela, por lo tanto, ha de tomarse como el eje transformador de la sociedad,
comprometida con la problemática social que encontramos en nuestras comunidades, y
encontrando salidas a través de la renovación y constante adaptación del sistema educativo
mexicano, permitiendo a todos los ciudadanos una mejor calidad de vida y una formación
integral dirigida no solo a la productividad, sino al mantenimiento de valores nacionales
que desarrollen en el individuo una conciencia cívica de nación y le permitan mantener su
identidad.
Esto permitirá al país estar mmerso en el fenómeno de internacionalización,
respetando los principios básicos de nacionalismo y respecto a su patria, sociedad y a su
propia comunidad, siendo la escuela el lugar donde sé intencionaliza y sistematiza una
escala de valores y actitudes, pudiendo contribuir a tener ciudadanos más concientes,
activos socialmente, adaptables, en una ciudad competitiva y cambiante, pero a la vez más
solidaria y justa.
Estos cambios se han de dar en todos los niveles de educación en México; sin
embargo, es en la niñez y los primeros años de la adolescencia donde el individuo consolida
sus valores más profundos marcando un camino para todo el resto de su vida. Es por esto
que el nivel de educación secW1daría tiene Wla importancia estratégica en la formación del
ciudadano mexicano, el cual a partir del año de 1989 pasa a ser un nivel educativo
obligatorio para el país, ya que es aquí cuando el hombre por sus características
psicopedagógicas forma su propia ideología y conciencia de su entorno, y se prepara para
tener mayor éxito en su vida laboral.
Este nivel educativo, a raíz de su obligatoriedad, ha sufrido vanas reformas
académicas en México, reconociéndose la variedad de modalidades y objetivos existentes
anteriormente. Algunos autores han calificado a estas reformas como retrógradas, mientras
otros han aceptado gustosamente la integración y desintegración de materias en módulos en
una constante búsqueda por incidir positivamente en la formación del adolescente en una
edad crucial, con un modelo integrador no solo de aptitudes sino de actitudes para forjar sus
valores como ciudadano.
La descentralización educativa dada durante este último sexerno, ha permitido
también la adaptación de modalidades, planes y programas a las necesidades especificas de
cada región, aunque a la fecha se sigue respetando un plan rector nacional que permite
cierta flexibilidad regional.
A partir del cicJo escolar 1999 - 2000 en las escuelas secW1darias del Estado de
México, se inició una reforma de la asignatura denominada "Civismo", que fue cambiada
por una nueva asignatura denominada "Formación Cívica y Ética", donde los planes y
programas de ]a materia, ]os contenidos, las propuestas metodológicas y la evaluación, se
proyectan dentro de una línea de la teoría pedagógica del constructivismo, buscando en
teoría más que una formación teórica, una formación integral del estudiante que privilegia
valores y conciencia ciudadana con un claro pensamiento dirigido hacia el desarrollo de la
democracia y nacionalismo. Los profesores y directivos fueron asesorados sobre está
modificación y se les dieron cursos de actualización y conferencias para que entendieran el
nuevo enfoque de está materia.
El método de enseñanza-aprendizaje ha sido, por supuesto, el primer reto a ser
transformado, ya que con el método conductista tradicional es imposible fomentar un
trabajo de formación integral en el aula, basado en la construcción de aptitudes y actitudes
de manera conjunta. Los profesores de esta nueva asignatura han ido cambiando
paulatinamente su forma de trabajo en el aula para responder al nuevo enfoque de ésta
innovación curricular, pero esto no ha sido sencillo ya que tanto su costumbre al utilizar
métodos tradicionales como el poco conocimiento sobre las estrategias precisas de
formación en la línea constructivista, han constituido un obstáculo.
Es en este momento de transformación donde todo el apoyo tanto de las autoridades
mismas como de investigadores educativos que puedan entender y dar guía a este fenómeno
resulta indispensable. En el presente trabajo de investigación se analiza de manera
cualitativa el caso de una secundaria perteneciente a la Secretaria de Educación Cultura y
Bienestar Social (SECYBS) del Estado de México, considerando el trabajo en el aula de los
docentes de la materia de "Formación Cívica y Ética", con énfasis en sus estrategias de
enseñanza-aprendizaje, considerando si se han transformado dentro de los principios del
constructivismo, para responder a las nuevas exigencias de la educación en valores con
énfasis en la formación integral del estudiante.
La situación se aborda utilizando técnicas de corte cualitativo como observación
participativa en el aula, entrevista, y análisis de documentos bajo el principio de la
interacción directa del propio investigador con los sujetos en estudio considerando sus
valores y percepciones, y el análisis de su propia práctica en el aula, con una serie de
interpretaciones basadas en la corriente constructivista, bajo el principio de que es posible
no solo construir conocimiento sino actitudes y valores cimentados en una área detenninada
de conocimiento.
Para encontrar respuestas ante tantas interrogantes al poco tiempo de la
implantación de esta reforma, el planteamiento que da sentido al trabajo se determina así:
¿Las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura
de Formación Cívica y Ética fortalecen la construcción de valores cívicos y éticos en los
alwnnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Turno Matutino, ubicada en
Chalco, Estado de México?
1 .1 Antecedentes contextuales.
CAPITULO 1
CONTEXTO Y ANTECEDENTES
Para enmarcar el contexto en el cual se desarrolla esta investigación, se partirá de
algunos antecedentes históricos del nivel secundaria en el Estado de México, así como
también se enmarcarán los principios de la enseñanza del civismo en este sistema
educativo.
Ochoa (1992, p.73) dice con respecto a los principios básicos de formación de la
Educación Secundaria en México que la escuela secundaria hasta el año de 1925, era parte
de la Escuela Nacional Preparatoria, de la que era director el Profesor Moisés Sáenz Garza,
ésta se cursaba en cinco años. A raíz del Decreto Presidencial del 29 de agosto del año
citado, se organizó legalmente el Sistema de Enseñanza Secundaria, se asignaron tres años
a éste y dos a la preparatoria. El cambio se realizó debido a las características
psicopedagógicas, que distinguían a los alumnos de los primeros y últimos grados de
preparatoria, y fue así como se dio origen al nivel de la secundaria.
El decreto mencionado, por el cual se autorizó a la Secretaría de Educación Pública
crear escuelas secundarias y darles la organización conveniente, fue expedido por el
Presidente de la Republica Plutarco Elías Calles; siendo titular de la SEP, J. Manuel Puig
Casauranc, el sistema de educación secundaria fue creado por el maestro Moisés Sáenz
Garza . Después de la creación de este nivel educativo se dan diversos cambios. En 1925
se integran cuatro modalidades de la secundaria: generales, técnicas, nocturnas y
telesecundarias. En 1974 se realiza una refonna del Plan de Estudios, dividiéndose este en
Asignaturas y Áreas.
14
El día 19 de mayo de 1992, el gobierno mexicano a través del presidente de la
República, dio a conocer el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica, que incluyó una serie de reformas a la impartición, contenidos, áreas, integración de
los sectores sociales a la modernización educativa, y la profesionalización de los maestros.
Sobre la reformulación de los contenidos se incluyó que los estudiantes de educación básica
conocieran las características de la identidad nacional y el alcance de los derechos y
obligaciones del individuo, así como una primera información sobre la organización
política y las instituciones del país. El objetivo era proveer al país de una edq_cación básica
que procurara también un nivel cultural afin a nuestra civilización y a la historia nacional,
y formara la personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza
y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica, democrática y
productiva. (p. 76)
En la secundaria también se restableció en esta época el estudio sistemático de la
historia, tanto universal como de México, la geografia y el civismo, asignaturas que
prevalecieron aun después de la conjunción en módulos del plan de estudios durante los
ochenta y su consecuente separación a raíz del inicio de los noventa. Durante los últimos
días del mes de enero de 1999, la SEP presentó el nuevo programa de la materia Formación
Cívica y Ética I, 11 y 111 para la escuela secundaria. Esta materia con el transcurrir del
tiempo ha tenido diversas modificaciones.
Durante los últimos 40 años del siglo XIX, con la restauración de la República se
produjo en México un gran cambio de lo que entonces se llamaba la instrucción moral
(moral y urbanidad) de los niñ.os y las niñas, jóvenes y, también de los maestros y maestras.
Este cambio obedecía a una idea: para tener una Nación libre y soberana y cuidar del más
alto bien común, la Republica, los ciudadanos debían aprender los hábitos y las costumbres
15
morales necesarios y convivir en un orden político de libertades y respeto. Fue entonces
cuando comenzaron algunas ceremonias cívicas que hoy se realizan en la escuela: la
conmemoración de la independencia, el saludo a la bandera y la entonación del Himno
Nacional, por ejemplo.
A finales del siglo XIX se hicieron los primeros libros de texto de moral cívica o
moral para la patria. Poco a poco, a lo largo del siglo XIX, la idea fue cambiando: el
espacio dedicado antes a la moral cívica fue, primero, puesto al servicio de las ideas
sociales de la Revolución como la justicia social, o bien a las de los momentos políticos
específicos: el Código de Moralidad en los años veinte durante la Guerra Cristera, o las
Practicas e infonnaciones socialistas durante los treinta. Poco después, la enseñanza del
civismo volvió a cambiar enfatizándose el conocimiento de la organización, de la forma de
gobierno y de las instituciones, así como los principios del derecho y las leyes que rigen
nuestro país, por ejemplo, la Constitución y otros reglamentos como los derechos humanos.
Entonces, los libros de texto fueron denominados educación cívica o simplemente, civismo.
El conocimiento de las instituciones, las leyes y las nonnas que rigen la convivencia eran lo
más importante para la instrucción de los buenos ciudadanos, quienes debían estar
. infonnados y conocer su relación como individuos frente al Estado. (Cantón, 1999, p. 6).
Como podemos damos cuenta, la escuela secundaria desde sus inicios, pretende
aprovechar las características psicobiológicas, y por que no decido, psicopedagógicas que
son propias de una etapa fundamental en el ser humano, que es la adolescencia, es
precisamente en éste nivel cuando el sujeto empieza a formar su propia personalidad,
cuando construye su ideolo6ria, y desarrolla una capacidad mental para realizar reflexiones
y criticas de su realidad ya no sólo materia teórica sino también ideológica.
16
Hall (.(Citado por Knobel, 1987, p.13), percibía la vida emotiva del adolescente
como una fluctuación entre varias tendencias contradictorias. Energía, exaltación y
actividad sobrehumana, alternan con la diferencia, el letargo y el desgano. La alegría
exuberante, las sorprendentes risas y la euforia ceden a la disforia, la lobreguez depresiva y
la melancolía. El egoísmo, la vanidad y la presunción son características de ese periodo de
la vida como el apocamiento, el sentimiento de humillación y la timidez. Se observan a la
vez restos de un egoísmo pueril no inhibido y un creciente altruismo. En ningún otra etapa
surgen las grandes teorías filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar a la
humanidad, etc. Así, la adolescencia es una etapa fundamental, para lograr cambios en el
fortalecimiento de los valores éticos y cívicos en las personas, es por eso que cuando se
plantea el objetivo general del nivel secundaria, se aspira a grandes transfonnaciones
En el plan de Estudios de Educación Secundaria (1993, p. 12), se apuntan como los
propósitos de la misma el contribuir a la calidad de la formación de los estudiantes que han
terminado la educación primaria, mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que
responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que
sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y
valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro y fuera de la escuela~ facilitan su incorporación productiva y flexible
al mundo del trabajo, coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida
cotidiana y estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en
la vida política y cultural de la nación .
La formación de valores cívicos y éticos, es un gran reto, de la educación en México
y en todo el mundo. El gobierno mexicano a través de la Secretaría de Educación Pública, a
partir del ciclo escolar 1999 - 2000, cambió el programa de la materia de Civismo a una 17
nueva materia llamada "Formación Cívica y Ética", la cual tiene como uno de sus
principales cambios la transformación de las estrategias de aprendizaje que utilizan los
docentes, pretendiendo de esta forma lograr que los futuros ciudadanos tengan mejores
actitudes, basándose en el desarroJJo del aspecto formativo en la escuela.
Lo que encontramos en la escuela entre los maestros es poco entusiasmo por el
cambio, pues ellos no sienten que con las estrategias de aprendizaje que se han modificado
pueda haber transformaciones en las actitudes de los alumnos. Muchos de estos docentes no
aplican estas nuevas estrategias de aprendizaje, ya que les es dificil cambiar su enseñanza
tradicional y creer en los principios de un aprendizaje constructivista basado en la
formación integral del estudiante.
La idea central es la de reconocer que para entender el comportamiento de los
docentes ante las reformas es necesario comprender cómo se gestan las reformas en una
determinada región y la situación gerencia en que son concebidas, lo que significa que las
reformas son pensadas desde arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el
que se sostienen las refonnas es una mezcla de liberalismo económico, modernización,
reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las valoraciones
de las sociedades, con exigencia de mayor participación y democratización de los procesos
incluyendo los procesos de gestión, transformaciones cada vez más aceleradas en el
conocimiento científico y en las tecnologías derivadas del mismo, y formación de un nuevo
colectivo social a partir del papel interviniente de los medios. (Díaz, Inclán, 2001, enero-
abril, p. l)
Es en este contexto donde surge la pregunta básica de este estudio que grra
alrededor de las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la
asignatura de Formación Cívica y Ética como facilitadoras en la construcción de valores
18
cívicos y éticos en los alumnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Tumo
Matutino, ubicada en Chalco, Estado de México.
En este caso en particular, esta pregunta se verá reflejada en un análisis de caso en
la Escuela Secundaria No. 110 "Luis G. Urbina", huno matutino, ubicada en Chalco,
Estado de México, elegida debido a que representa un modelo típico de secundaria en este
Estado donde se viven a diario los problemas derivados de modificaciones curriculares y
que se refieren a la formación cívica y ética del adolescente, prioritaria en el proyecto de
formación integral basado en el nacionalismo y respeto a la patria que rige el Programa
Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1995) y que regirá de la misma manera
la política educativa del sexenio que esta ahora iniciado (2000-2006) .
1.2 Planteamiento del problema
La pregunta básica que da sentido a esta investigación es la siguiente:
¿Las estrategias de enseñanza- aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura
de Formación Cívica y Ética fortalecen la construcción de valores cívicos y éticos en los
alumnos de la Escuela Secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", Tumo Matutino, ubicada en
Chalco, Estado de México?
Como preguntas alternas surgen las siguientes:
¿Se relacionan las estrategias de enseñanza - aprendizaje de los profesores de la
materia de "Formación Cívica y Ética" en la secundaria 11 O, más con un modelo
conductista de enseñanza tradicional, o con un modelo constructivista del conocimiento y
fonnación integral?.
¿Se encuentran los profesores de acuerdo con esta reforma y en pleno entendimiento
del cambio en su labor en el aula, o no existe conciencia aún del impacto de su labor en los
resultados de este proceso? 19
Considerando que el tipo de investigación a manejarse gira sobre la comprensión
misma de un proceso y que el "comprender" es la base de la acción para la mejora, según
afirma McKeman (1999), es posible partir de ciertos supuestos hipotéticos que guían al
investigador a observar, comprender y reflexionar mejor sobre la problemática a tratar e
intentar dar alternativas de solución a los problemas diarios que son detectados corno
inmediatos y acuciantes en el ejercicio de su práctica profesional y la de otros académicos
similares a él. Estos supuestos se enlistan a continuación:
Si el docente utiliza estrategias de enseñanza - aprendizaje acorde a lo señalado por
el programa oficial de la asignatura Formación Cívica Y Ética, es posible que pueda
fortalecer la formación de valores cívicos y éticos en sus alumnos, no siendo esto así si el
profesor permanece con sus métodos conductistas tradicionales de manejo del
conocimiento en el salón de clases.
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje planteadas por los teóricos del
constructivismo son una opción para fortalecer la formación integral del estudiante de
secundaria, con énfasis en la construcción de valores cívicos y éticos en la asignatura de
Formación Cívica y Ética.
Los problemas derivados de una reforma educativa muchas veces no previenen solo
de aptitudes sino de actitudes del docente hacia un cambio.
Cabe aclarar que la finalidad básica de esta investigación es la de conocer,
interpretar y reflexionar sobre la realidad misma, y que estos supuesto de ninguna manera
se puede considerar como una atadura o un a predisposición del investigador hacia aquello
que pretende descubrir en la acción misma del quehacer docente.
20
1.3 Objetivos
Conocer a través de Wl estudio cualitativo, qué hace el docente de Formación Cívica
y Ética en su salón de clase en apoyo a la construcción y formación de valores por parte de
los estudiantes, específicamente conocer las estrategias de enseñanza-aprendizaje que
utiliza, y si éstas son: fuente de cambio, un cambio real dentro del aula o sólo son reformas
administrativas que nada tiene que ver con el trabajo del docente.
Comparar lo que plantean los teóricos de la educación sobre la enseñanza de
valores, con lo que plantea el programa oficial de la materia de Educación Cívica y Ética y
lo que hace el docente en su salón de clase, respecto a sus estrategias de aprendizaje.
1.4 Justificación
La presente investigación se basa en el método de estudio de caso en el límite de lo
que define Stake ( 1999, p. 15) relacionado con los casos, que son de interés en la educación
y en los servicios sociales constituyen, en su mayoría, personas y programas. Personas y
programas se asemejan en cierta forma WlOS a otros, y en cierta manera son únicos también.
Nos interesan tanto por lo que tienen de único como por lo que tienen de común.
Pretendemos comprenderlos. Nos gustaría escuchar sus historias.
Se busca entonces, a través del método de estudio de casos, encontrar una historia
única, en W1 caso específico del nivel de educación secundaria, como lo es la secundaria
No. 11 O del Estado de México; en la búsqueda se pretende encontrar si los valores cívicos
y éticos pueden construirse en el aula, en el límite de sus principios básicos, en el nivel de
educación secundaria entre los adolescentes, y sobre todo las estrategias de enseñanza -
aprendizaje utilizadas son las adecuadas para construir más allá de un marco informativo un
marco valoral en el alumno.
21 000738
El punto básico de referencia es la diferencia existente entre las estrategias
conductistas de enseñanza - aprendizaje dirigidas a nivel infonnativo hacia un saber hacer
y las estrategias cognitivas de construcción del conocimiento, dirigidas hacia un saber hacer
en conjunción con un saber ser, en una línea fonnativa más compleja en el aula, donde no
se desarrollan simplemente aptitudes sino actitudes que enmarcan la vida en sociedad de
una persona, siendo este el objetivo de la modificación curricular y de estrategias reciente
que se ha llevado a cabo en la materia de "Formación Cívica y Ética".
La reflexión sobre la propia práctica del docente parte del principio básico de que el
ctrrriculo se puede y se debe mejorar constantemente y que el impacto de la propia
reflexión del docente sobre su actividad es mucho mayor que el impacto de muchas
recomendaciones curriculares que permanecen escritas en documentos.
El estudio que se presenta tiene origina1idad y sobre todo un a1to interés en este
nivel educativo, puesto que la implementación de la materia de educación cívica y ética
bajo los nuevos principios de fonnación en valores tiene poco tiempo, dos años a partir de
que se anuncia la reforma, y que hasta ahora no se han hecho estudios sobre la importancia
de las estrategias de aprendizaje que han sido implementadas para construir estos valores
ciudadanos en la escuela secundaria en las escuelas públicas mexicanas, al menos no se ha
hecho después de este refonna, no habiendo ningún análisis formal o reflexión evaluativa
sobre las posibles debilidades y fortalezas de esta reforma en el aula misma.
Se conoce que la postura básica de éxito de la reforma es la de lograr algún cambio
sustantivo en la formación de los estudiantes de esta asignatura, sin embargo, el eje es sin
duda el trabajo del docente en el aula sobre el que se enfoca esta investigación, tomando
como punto de referencia las teorías más reconocidas y actuales en materia de enseñanza-
aprendizaje y construcción de va1ores ciudadanos en el aula.
22
En este caso se describe una experiencia en particular, que es actualmente vivida
por propio autor de este trabajo dentro de su labor como docente de la materia de
Formación Ética y Cívica, que puede tener semejan~ en otras instituciones, pero que sin
embargo es un trabajo analítico y reflexivo sobre una práctica docente en particular
confrontada contra las principales teorías de cómo se constmye un aprendizaje integral, lo
que dice el constructivismo al respecto y otras teorías, incluyendo finalmente algunas
estrategias de acción que permitan retomar el camino de acuerdo a los objetivos básicos de
la modificación curricular y del proyecto educativo nacional en materia de formación de
valores ciudadanos.
Como fin último, lo anterior se podría representar lo que en la actualidad se está
haciendo en la escuela para que la sociedad se construya en un ambiente basado en las
necesidades de convivencia social.
23
CAPITUL02
MARCO TEÓRICO
Para desarrollar y entender el problema sustentado en las estrategias de enseñanza
aprendizaje que utilizan los docentes de la asignatura de Fonnación Cívica y Ética para
fortalecer la construcción de valores cívicos y éticos en los alumnos de la Escuela
Secundaria. Estudio de caso. Se hace mención primeramente de lo que se entiende por
valor, para poder plantearlo como uno de los propósitos y metas fundamentales de la
educación integral que requiere la sociedad, los conceptos de valor, están enmarcados desde
la filosofia de los valores, que es complementada con concepciones pedagógicas sobre la
educación moral. En una segunda parte se analizan los principios generales de la psicología
cognitiva, pues es la teoría que acepta que el comportamiento humano es determinado por
el desarrollo de procesos y estructuras mentales. La psicología cognitiva, conduce al
análisis de la corriente pedagógica del cognoscitivismo que es el marco de referencia de
planes y programas de la escuela secundaria actual, además se hace una comparación
teórica de sus postulados con el conductivismo, pues son las dos corrientes pedagógicas que
se contraponen en la práctica docente en las au1as del nivel secW1daria.
Por último se estudian las deferentes propuestas didácticas para la enseñanza de
valores, y ha pedagogos mexicanos que dando su opinión sobre la nueva asignatura de
Formación Cívica y Ética.
2 .1 Los valores y la educación.
Como se mencionó anterionnente es del interés de este trabajo el definir
primeramente qué se entiende por valor, pues de ahí se sabrá si es posible enseñarlos o
desarrollarlos en los almnnos; primeramente la palabra valor tiene muchas acepciones que
24
van desde los griegos hasta la actualidad; filósofos, psicólogos, sociólogos han tratado de
definirlo sin llegar a una conclusión.
Uno de los filósofos, más analizado y criticado es Scheler (2001, p. 60), quien
conceptúa al valor como cualidades de orden material y rango diverso, que existen
independientemente de su forma de manifestación, es decir, ya sea que aparezcan
realizados en las cosas o que se den en la conducta.
Para Scheler (2001 ), el valor moral es diferente a otros valores en tanto que si el
valor es un bien para alguien también lo será para otras personas, además que el valor
moral es el de una conducta y toda conducta se refiere a alguien. García Máynez (1973, p.
224), apoya a Scheler, diciendo que únicamente un ser capaz de querer, un ente susceptible
de proponer fines y elegir medios de realización, puede ser sujeto de una conducta. Los
valores no se dan simplemente en los actos, si no que encarnan en sus autores.
Para Scheler (200, p. 63) los valores morales, pueden aprenderse por imitación, por
que el humano trata de repetir conductas concientemente, tanto nifios como adultos tratan
de seguir modelos, que representen la moralidad. En cuanto a los valores éticos él dice que
no son valores de cosas, sino de personas. La bondad, la maldad, la virtud y el vicio sólo
pueden imputarse a un ser personal. Este autor sefiala que los valores varían de individuo a
individuo, lo mismo a través del tiempo y lugar.
Se comprenden los planteamientos de Scheler (2001) y García Máynez (1973), por
que dan la posibilidad de entender un valor, como algo que existe y que la sociedad tiene
que rescatar a través de un juicio axiológico que las personas tiene que desarrollar, quizá
una forma sea por la repetición e imitación pero concientemente.
Hartmann (Citado por García Maynez, 1973, p. 246), señala que " la misión del
pedagogo y el moralista consiste en desarrollar ese órgano de conocimiento, el órgano de la 25
intuición axiológica". A este respecto García Máynez (1973, p. 247) plantea que los valores
no se crean, ni se transfonnan, se descubren o se ignoran; del mismo modo, el cono de luz,
proyectado desde el faro, ilumina, más no crea el horizonte mismo.
Ante estas aportaciones se puede deducir que los valores existen, para darle
cualidades a las cosas, o para ver el bien en las personas, en cada tiempo y lugar, estos
valores existen, solo deben los pedagogos enseñar a los alumnos la forma de descubrirlos y
encontrarlos, darles esa capacidad axiológica, que puede ser según Scheler (2001 ), el
ejemplo y la imitación.
Casals (1999, p.18) coincide en que los valores morales, son aquellos que cumplen
las siguientes características: dependen de la libertad humana, sólo se puede atribuir a las
personas y hacen que la sociedad sea más humana y que los valores morales son aquel1os
aceptados por la mayoría de la sociedad, que nadie cuestiona y por lo que todas las
personas hemos de luchar para que se hagan realidad, ya que su objetivo es humanizar la
vida. Con estas aportaciones nos encaminarnos a encontrar el significado de una educación
moral o una educación con valores.
Por su parte, Buxarraís ( 1997, p. 15), señala que la educación debe convertirse en un
ámbito de reflexión individual, y colectiva que permita elaborar racional y autónomarnente
principios generales de valor, principios de valor que sirvan para enfrentarse críticamente
con la realidad. La educación moral quiere formar criterios de convivencias que refuercen
valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás.
En México, en los planes y programas del ciclo escolar 1993-1994, Barba (l 998, p.
5), menciona que por su carácter eminentemente ligado a la fonnación de valores, la
educación cívica no se puede circunscribirse a al!:,7Unos cursos fonnales ni a la enseñanza de
contenidos aislados. La sistematización de la información y organización en programas es
26
indispensable, pero sólo será eficaz si los valores que son objeto de la enseñanza se
corresponden con las fonnas de relación y con las prácticas que caracterizan la actividad de
la escuela y del grupo escolar. De otra manera los contenidos cívicos mantienen un carácter
solamente declarativo y ejercen escasos efectos sobre la formación de os estudiantes.
A partir de lo que desea la sociedad para la educación moral, la educación basada en
valores, se replantea, cuál será la forma, el método, las estrategias que permitan llegar a la
ensefianza o al fortalecimiento de los valores en los alumnos de secundaria. Para esto se
revisan las corrientes psicológicas y luego se revisan las corrientes pedagógicas que
permiten inducir una educación basada en valores.
2.2 La Psicología Cognitiva, la enseñanza - aprendizaje y los valores.
La psicología cognitiva, es la corriente que otorga un campo amplio para poder
comprender si se puede enseñar o fortalecer los valores en el aula y sobre todo encontrar si
existen estrategias de aprendizaje que pennitan desarrollar una capacidad de juicio
axiológico en los educandos.
Para Mayer (1985, p. 17), "la psicología cognitiva es el análisis científico de los
procesos mentales y estructurales de memoria humanos con el fin de comprender la
conducta humana". Cuando se refiere al análisis científico, se refiere a que sólo se puede
utilizar métodos de la ciencia, esto quiere decir, que los datos que se utilizan deben ser
públicos, para que cualquier persona razonable pueda conseguir los mismos resultados
siguiendo un procedimiento idéntico. Los procesos y estructuras mentales. Se refiere al que
de la psicología cognitiva, su objeto de estudio es la actividad mental humana. La
psicología cognitiva estudia lo que ocurre dentro de una persona cuando realiza una tarea
determinada, es decir, procesos mentales y el modo en que la persona almacena y utiliza su
conocimiento para realizar la tarea, es decir las estructuras mentales.
27
Mayer (1985), hace una reseiia histórica de los orígenes de esta corriente e inicia,
señ.alando que Wilhelrn Wunt, es considerado como el fundador de la psicología científica,
Wunt fundó en 1874 un laboratorio de psicología en la Universidad de Lepzing y con él, un
enfoque original de la psicología; el estructuralismo, por que su objetivo era estudiar y
analizar los diferentes componentes de la conciencia humana. Utilizó el método de la
introspección. El método de la introspección estuvo abierto a tantos abusos que provocó
una reacción muy fuerte, sobre todo en América. A principios del siglo pasado apareció un
movimiento opuesto al estructuralisrno de Wunt, denominado conductivisrno, liderado por
John Watson en América. El conductivismo llegó a ser la fuerza dominante en la psicol(?gía
durante los años veinte y corno ocurrió con el estructuralisrno, se mantuvo en este puesto
durante otras tres décadas. Desapareció el método de la introspección y aparecieron
estudios de laboratorio muy rigurosos y controlados hasta eJ mínimo detalle, el único
propio de la psicología debía ser la conducta por ser la única directamente observable.
La segunda reacción con el estructuralismo de Wunt se desarrollo
fundamentalmente en Europa durante el periodo de dominio del conductismo en la
psicología americana. Esta reacción recibió el nombre de psicología de la Gestalt. A
diferencia de la Gestalt siguió considerando que los procesos y las estmcturas mentales
eran objetos dignos de conocimiento para la psicología pero también compartía con el
conductismo el interés por la utilización de métodos científicos más rigurosos y potentes
que la introspección. Hay muchos psicólogos que coinciden en afirmar que la psicología de
la Gestalt fue un precursor de la psicología cognitiva.
A finales de los años cincuentas, la psicología estaba recibiendo influencia., cuando
menos, de tres fuentes deferentes: los ordenadores podían hacer muchas cosas que también
utilizaban un lenguaje, resolvían problemas y razonaban. En estos tres enfoques el del
28
ordenador, lo de la inteligencia artificial de Simón, el psicologuismo de Chomsky y el
biológico de Piaget, había un interés convergente por la descripción de procesos y
estructuras cognitivas internas.
Hacia 1967, existía ya suficiente bibliografia científica para que Neisser pudiera
escribir un libro de texto: "Cognitive Psychology". La contribución de Neisser se ocupaba
fundamentalmente de las investigaciones sobre percepción el foco de interés de
estructuralistas y gestalistas dicha sea de paso, también proporcionó un marco teórico para
la investigación cognitiva en todas las áreas de la psicología.
A este respecto,-Neisser (1976, p. 14) señala que el termino cognición se refiere a
todos los procesos mediante el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recobrado o utilizado. Se ocupa de estos procesos, aun cuando operen en
ausencia de la estimulación relevante, como en la imaginación y ]as alucinaciones. Tales
términos, como sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas y
pensamiento entre otros, se refiere a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición. El autor
no duda que ]a conducta humana y la conciencia, dependen, completamente de la actividad
del cerebro, en interacción con otros sistemas fisicos. (p. 16)
Estos planteamientos, dan luz, hacia la educación moral o educación con valores,
pues abre la posibilidad que a través del trabajo del aula y de estrategias de aprendizaje, el
alumno pueda fortalecer valores, como dice Neisser, la conducta y la conciencia humana
depende de la actividad del cerebro.
Davidoff (1975, p. 14), dice: que el enfoque cognitivo es probablemente el modelo
dominante en la psicología contemporánea y temas cognitivos son los principales en la
mayor parte de las áreas. Los psicólogos del desarrol1o estudian el crecimiento del
razonamiento, los psicólogos exploran las bases fisiológicas de la memoria y los psicólogos
29
de la personalidad sociales y clínicos con frecuencia se concentran en lo que piensan las
personas.
De los autores de la psicología cognitiva (Swenson, 1987, p. 363), se dice que los
cuatro puntos de vista que representan al enfoque cognoscitivista son: Saltz, con la
formación del concepto y aprendizaje verbal, Chomsky, con la psicolongüistica, Piaget, con
la teoría del desarrollo cognitivo y Norman, con e] procesamiento de la información.
Esta breve reseña histórica de la psicología cognitiva sirve para entender de donde
se parte para seftalar que es posible que a través del trabajo docente pueda haber cambios en
la conducta de ]as personas, cambios no sólo en su conducta sino en su conciencia~ para
ello, las corrientes psicológicas que hablan del comportamiento humano, en especial
aquellas relacionadas con el cognitivismo, que dan pautas sobre el desarrollo del
aprendizaje de las personas a través de la influencia que se puede tener en procesos
mentales mediante la construcción de ambientes educativos y la aplicación de diversas
estrategias de aprendizaje.
2.3 Cognoscitivismo contra conductivismo como corrientes pedagógicas.
Esta forma de entender la conducta de la psicología cognitiva que se basa en la
construcción de representaciones mentales y significados lleva al estudio de las dos últimas
corrientes pedagógicas que se han desarrollado en la educación en México: El conductismo
y el constructivismo. Enseguida se plantea una reseña, la cual muestra como es que la teoría
educativa ha sido influenciada por la psicología, tanto los métodos como en las estrategias
de aprendizaje.
Coll (1983, p.16) señala que en 1910, se público en los EE.UU. el primer número de
la revista Journal of Educational Psychology, en cuya editorial se señala la necesidad de un
profesional cuya tarea deba ser la de actuar de intennediario entre la ciencia de la sicología
30
y el arte de la enseñanza; asimismo, se enunció el propósito de estimular los estudios del
aprendizaje escolar mediante el uso del método experimental. En Europa, de manera
similar, en 1912, Claparéde crea un Instituto de sicología aplicado a la educación,
Psychologie et des Sciences de "Education, bajo la dirección de Jean Piaget, con la teoría
genética. Como se ve casi ya hace un siglo de esos planteamientos en que el aprendizaje
podría lograrse de un método e,q>erimental, esto en Estados Unidos, pero en Europa a la par
surgía otra teoría, la de J ean Piaget.
En la década de los 40, se siguió pensando en la integración de la Psicología y la
pedagogía, en esta época, el conductismo, la psicología de la forma y el psicoanálisis hacen
su aparición. En los 50, se producen cambios decisivos entre la relación de la sicología y la
educación. La guerra fría, entre los bloques, el periodo de la prosperidad económica, la
carrera espacial, el lanzamiento del Sputnik ruso en 1957, afianza la creencia de que la
mayor inversión en la educación será ganar una nueva batalla, en el desarrollo científico y
en el cambio social, la UNESCO, adquiere fuerza. La inversión en la investigación
educativa hace que nuevamente se busque buenos resultados, aunque se ve que los malos se
originan por la juventud de la psicológica científica. (Coll, 1983, p. 17) Hacia 1975, la
crisis económica dada a nivel mundial, tras el pesimismo en muchas áreas y la
investigación educativa empieza a ser cuestionada y criticada. La polémica continúa abierta
en los ochenta, en la que unos aún piensan que se deben incrementar los estudios
psicolológicos y otros piensan que se debe estudiar a la educación a través de otros
enfoques, políticos, económicos e ideológicos.
Lo que queda muy claro es que la base teórica de los estudios de pedagogía es la
psicología. Dos de las principales corrientes pedagógicas, el conductivismo y el
cognotivismo, se apoyan en supuestos epistemológicos diferentes; desde el conductismo,
31
las teorías del aprendizaje surgen como una necesidad conceptual para confrontar el
problema del conocimiento innato, por llll lado y la concepción de las diferencias
filogenéticos por otro. En lo que difieren ambas es en sí en lo que se aprende, cómo se
aprende y cuando se aprende.
Rueda (1995, p. 24) caracteriza al conductivismo como la teoría del aprendizaje que
no estudia los procesos, si no que esta interesada en los resultados de éstos, es decir, la
teoría es de naturaleza tecnológica, preocupada por la forma en que los organismos
interactúan con los objetos y los eventos de su entorno.
Se entiende así que en el conductivismo lo que gi.úa todo el aprendizaje son las
conductas observables, y que sólo estudia lo que puede ser medido y evaluado. A este
respecto Guzmán y Hemández (1993, p.6) dicen que la teoría tuvo impacto en los setenta,
su auge se debió al estudio científico de la conducta humana. Para esta corriente la
conducta debería ser observable, para medir1a, cuantificarla y finalmente reproducir1a, en
condiciones controladas, en el comportamiento humano estar sujetos leyes, que se pueden
conocer aplicando el método científico, prediciendo las conductas y controlarlas.
Los planteamientos de los autores antes citados, efectivamente engloban lo que el
conductismo persigue, pues un ejemplo es lo que decía tmos de sus principales exponentes,
Watson (1972, p. 23): El conductivista pregunta: ¿Por qué no hacer de lo que podemos
observar el verdadero campo de la psicología? Limitémonos a lo observable y formulemos
leyes sólo relativas a esas cosas, Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar?. Podemos
observar la conducta, lo que el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que
hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explicito o con nosotros mismos (pensar)
representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como el béisbol. La regla o
32
cartabón conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo, de
"estímulo y respuesta".
Lo que caracteriza al conductismo es lo que se aplica en la educación a nivel del
aula en muchas instituciones de educación secundaria en México, por lo tanto posiblemente
la enseñanza de la moral este limitada por estas tendencias. Para el conductivismo la
educación es un procedimiento que utiliza la sociedad para construir la conducta de las
personas, para esta corriente la escuela es transmisora no innovadora, la meta final de la
educación, no es lograr el desarrollo del posible potencial del organismo humano. Su
representante Skinner (1977, p. 222) decía que los aspectos positivos del conductivismo
son:
1 . Analiza datos individuales en lugar de promedios de grupos. La complejidad del
ambiente experimental ha aumentado gradualmente hasta el punto de que hoy se
aproxima a la complejidad de la vida diaria.
2. El ambiente cumple las funciones que antes se asignaban a sentimientos y a los
estados. internos introspectivamente observados del organismo.
3. El análisis comportamental reconoce la importancia de la investigación fisiológica.
4. Lo que se siente o se ve por introspección es solamente una parte, y una parte sin
importancia... En particular, no es el sistema el que mediatiza la relación entre el
comportamiento y su ambiente, que revela el análisis experimental.
El aprender es una modificación del comportamiento, un comportamiento
observable; las técnicas para conseguir el aprendizaje es el moldeamiento y la imitación,
para esta corriente el profesor, es concebido como un tecnólogo de la educación que aplica
el reforzamiento para producir aprendizaje en sus alwnnos, su tarea consiste en corregir
respuestas del alwnno, utilizando premios y castigos, hasta 11egar al- logro de objetivos; en
33
tanto el alumno es el objeto del reto educativo, es el receptor de este proceso, el aJumno
aprenderá cuando emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. La
motivación, se basa en un sistema de economía, donde se recompense un buen
comportamiento, los incentivos pueden ser materiales o sociales. La metodología es la
presentación detallada de los objetivos instruccionales, desglosar las destrezas y
conocimientos necesarios para el logro de objetivos y donde se describen los pasos a seguir
para el dominio de un conocimiento o habilidad. Definitivamente, esta temía da pocos
elementos para fortaJecer vaJores en el aJumno.
Ahora el cognocitivismo según Guzmán y Hernández (1993, p. 12) es el resultado
de la influencia de distintas aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines, tales como
la lingüística, la inteligencia artificiaJ, la epistemología entre otras. No obstante su distinta
procedencia, todas ellas comparten el propósito de estudiar, analizar y comprender dos
procesos mentales. Así, las raíces de la corriente pedagógica cognoscitivista data de la
Psicología de la Gestalt, desarrollada en Alemania, caracterizada en exaltar los procesos
preceptúales en la solución de problemas. Teóricos como Ausubel y Jerome Bruner son
representantes del cognocitivismo, muchos autores también incluyen a Jean Piaget.
Brunner (1988, p. 44 ), señala que en esencia, hay que poner énfasis en aquellas
condiciones que facilitan al máximo la transferibilidad del aprendizaje; recomendando que
los psicólogos examinen más de cerca qué es Jo que sucede cuando se aprende y la forma
en que se generaliza, es decir, en qué medida influyen las condiciones motivacional es, los
tipos de práctica requeridos, la naturaJeza de las disposiciones necesarias para alcanzar una
compresión genérica correcta de los materiales pedagógicos. Él dice que también
deberíamos interesamos más directamente por la utilidad del aprendizaje: esto es, la
cuestión de si habiendo aprendido una cosa, puede resolverse otra sin que se requiera un
34
aprendizaje adicional. Menciona que cuando se haya dado este salto, habremos pasado de la
sicología del aprendizaje a la sicología de la resolución de problemas.
La teoría, menciona Guzmán y Hemández (1993, p.14) esta entonces interesada en
estudiar las formas en que los individuos, incorpor~ transforman, reduce~ almacenan,
recuperan y utilizan la información que reciben; también se estudian las estrncturas
cognitivas de las personas determinan los mecanismos para lograr conocimientos
significativos y se enfatiza el aprendizaje por descubrimientos. Sus recientes propuestas,
hablan del desarrollo de estrategias de aprendizaje, para fomentar el autoaprendizaje del
alumno, se trata de aprender a aprender, las estrategias y técnicos buscan prácticas para
solucionar problemas. De reciente aparición son los denominados programas para ensefiar a
aprender, cuyo propósito es fomentar las habilidades de análisis, razonamiento inductivo y
deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación, pensamiento crítico entre otras.
Ausubel ( Citado por Guzmán y Hemández, 1993, p. 13) planteaba que la meta de la
educación es hacer un puente de lo conocido a lo desconocido, y la tarea principal es que el
alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos, para que logre esta
meta se propone que los estudiantes aprenda a aprender, a emplear sus habilidades de
autorregulación del aprendizaje; la educación debe promover la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginación. El aprendizaje se entiende entonces como un
proceso organizado que tiene como fin la reestructuración cualitativa de los esquemas,
ideas, percepciones o conceptos de las personas, el papel del ma~stro es fomentar el
desarrollo y práctica de los procesos cognitivos del ahnnno; identificar los conocimientos
previos que los alumnos tienen y relacionarlo con lo que va aprender. El alumno es un
aprendiz activo-procesador de información y el responsable de su propio aprendizaje, se
reconoce que los estudiantes tiene diferentes estilos cognitivos; y la motivación está en que
35
el docente cree o provoque estados de desequilibrio para que la búsqueda de este equilibrio
se convierta en motor del aprendizaje. La metodología va entonces encaminada a promover
la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando estrategias que provoquen
aprendizajes significativos, las estrategias que provoquen aprendizajes significativos, las
estrategias también pueden ser meta cognitivas saber que se hace, se conocen dos tipos de
estrategias: las instruccionales y las inducidas o de aprendizaje, las primeras son las que el
docente utiliza para diseñar situaciones de enseñanza, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
las segundas son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas utilizadas por el alumno para
facilitar el aprendizaje.
Estos planteamientos tienen una lógica para entender los procesos mentales y la
conducta e incluso la conciencia del ser humano, los elementos son amplios para ser
aplicados, no sólo en la enseñanza de conocimientos, sino también quizá de valores; para
poder llevar a la practica estos planteamientos se reviso concienternente la corriente
constructivista que tiene como fundamento el cognositivismo.
2.4 Planteamientos del Constructivismo.
Después de presentar los planteamientos de la psicología cognitiva y el
cognicitivismo, se estudia a la corriente pedagógica más trabajada en los últimos años en
los planes y programas de la educación básica en México: el constructivismo.
Corriente innovadora, nueva para muchos docentes que se educaron desde la
primaria hasta sus estudios de normal bajo los planteamientos del conductivismo. Pero
ahora se le prepara y se les induce en su práctica educativa, a entender los lineamientos del
constructivismo que están cimentados bajo la temía cognitiva. Para iniciar, se verá que se
entiende por constructivismo, luego el concepto y función de la enseñanza, el aprendizaje,
36
el docente, el alumno, pero sobre todo entender que son las estrategias de aprendizaje para
saber si estas pueden ser un medio para forta1ecer valores en nuestros alumnos.
Hacia los principios del siglo pasado, las concepciones epistemológicas realistas o
empíricas y consecuentemente las teorías del aprendizaje eran dominantes en la sicología.
Sin embargo en el siglo XX, aparecerá un opositor a éstas teorías: Piaget, quien defiende
una concepción constructivista de la adquisición del conocimiento.
Educar es adaptar al individuo en el medio social al ambiente, pero los nuevos
métodos tratan de favorecer esta adaptación utilizando las tendencias propias de la infancia,
así como la actividad espontánea inherente al desarrollo mental, y con ello con la idea de
que servirá para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y
aplicaciones de la nueva educación sólo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado
el análisis detallado de sus principios y se controla su valor psicológico al menos en cuatro
puntos, la significación de la infancia, la estructura del pensamiento del niflo, las leyes del
desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil. (Piaget, 2000 p. 17)
Sobre esta situación del aprendizaje, Pansza (2000, p. 27), dice que según Piaget, el
objeto existe, pero sólo se le puede conocer por aproximaciones sucesivas, a través de las
actividades del sujeto, sin alcanzar jamás un conocimiento completo de él. Los
instrumentos por los que el sujeto conoce son de origen biológico y depende por ello del
mundo fisico, rebasan sus orígenes, ya que permiten construir sistemas de relación que
enriquecen el conocimiento de la realidad y del mundo físico.
Gómez y Coll (1994, p. 8), caracterizan, la concepción constructivísta de la
siguiente forma. Entre sujeto y objeto de conocimiento exist~ una relación dinámica y no
estática. El sujeto es activo frente a Jo rea] e interpreta la infonnación proveniente del
entorno. El proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conocimiento
37
nuevo se genera a partir de otros preVIos. El sujeto es qwen construye su propio
conocimiento.
El problema entonces de Piaget, al centralizar la construcción del conocimiento
desde una perspectiva individual, que será completada por Vygostsky, quién señala que el
conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura, en palabras de
Vygostky ( 1988, p. 92):
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a escala social, y más
tarde, a escala individual: primero entre personas (ínter psicológica) y después, en el
interior del propio niño (intra psicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria; a la memoria lógica y a la fonnación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Otra de las grandes aportaciones de Vygostky ( 1996, p. 133) es la zona de
desarrollo próximo, sobre la que señala que no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. En
este sentido, para Vygostky los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos
educacionales. Ambos están relacionados, en tanto este participa en un contexto
sociocultural y existen otros, quienes interactúan con él.
Otro teórico importante en la corriente constructivista es Ausubel qmen su
aportación más importante es el de los conocimientos previos en el proceso del aprendizaje,
para que el conocimiento se vuelva significativo. Carretero (1998, p. 27) señala sobre
Ausubel que su aportación fundamental ha consistido en la concepción de que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha
38
significatividad esta relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento
nuevo y el que ya posee el alumno.
Partiendo de las aportaciones de estos teóricos se llega hacia W1a posible definición
de constructivismo. ¿ Qué es el constructivismo? Básicamente puede decirse que es la idea
que mantiene al individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento
como en los afectivos no es un mero producto de ambiente ni W1 simple resultado de sus
disposiciones internas sino una construcción propia que se va produciendo día a día como
resultado de una interacción entre estos dos factores. En consecuencia, según en la posición
constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad sino W1a construcción del ser
hwnano.
En apoyo a lo anterior, Coll (1997, p. 174), respecto al constructivismo señala que
la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad metaconstructiva del
alumno en la base de los procesos de desarrollo pers_onal que trata de promover la
educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos el alumno
construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes
de significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su
crecimiento personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva, y
funcionalidad de lo aprendido con tres aspectos esenciales de esta manera de entender el
aprendizaje en general, el aprendizaje en particular.
Estas aportaciones, que explican la relación de la construcción de conocimiento con
el comportamiento y situaciones afectivas, permiten relacionar y validar la forma en que los
docentes pueden lograr a través de un proceso educativo la construcción de valores.
39
2. 4 .1 Enseñanza y Aprendizaje Constructivista.
Es necesario situar el estudio en una corriente pedagógica para poder abordar la
enseñanza o fortalecimiento de valores dentro de una asignatura, como lo es Fonnación
Cívica y Ética, por lo que el constructivismo es en este caso nuestra guía para encontrar las
formas_ y sobre todo las estrategias para fortalecer valores en los alumnos.
Desde un marco constructivista, la enseñanza se plantea como un conjunto de
acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo de los alumnos; el profesor debe
prestar atención a las concepciones de los alumnos, las que poseen antes de que comience
el proceso del aprendizaje, como las que se irán generando en el proceso.
Cassarinni (1997, p. 58) entiende por enseñanza, lllla actividad que se realiza de
una manera intencional anticipada, dirigida, a proporcionar el aprendizaje de los diversos
contenidos científicos, técnicos y axiológicos de acuerdo a detenninados fines, que de una
manera explícita son valoradas tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos,
pensamientos, y creencias de los maestros, como en la cultura a la que estos pertenecen y
que en gran medida se reflejan en la práctica docente.
Para Pérez (Citado por Guirtz y Palamidess. 2000. p.136) "La enseflanza es una
actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un
sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones".
En conclusión se señala que la ensefianza, es una actividad que desea favorecer el
aprendizaje. La ensefianza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el
aprendiz, puede hacer si se le brinda ayuda, la enseflanza será la gtúa que el docente ofrece
y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
Ahora respecto al aprendizaje, Cassarinni (1997, p. 48) dice: que el aprendizaje es
un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes y valores,
40
habilidades y destrezas, a través de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de
sentir y de abordar situaciones del mundo interno y de la relación con otros, así como con la
realidad en general. Al aprender se modifican, reestructuran y refuerzan en conjunto
variado de comportamientos del individuo, tanto observables como interiorizados, tanto
externos como internos. Este proceso de adquisición supone ciertos niveles de actuación
mental y lo efectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir. Además tanto la
afectiva como la inteligencia con ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje,
pues el que experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que esta aprendiendo.
La concepción constructivista del aprendiz.aje coloca la actividad mental
constructiva del alwnno en la base de los procesos de desarrollo personal. Mediante la
realización de aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y
coordina sus esquemas estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico, social y potencial de su crecimiento personal,-
F erstennacher (Citado por Guirtz y Palamidess, 2000, p. 134), sostiene en relación
entre enseñanza - aprendizaje, que cuando pensamos por un momento en que difieren la
enseñanza y el aprendizaje, se llega a la conclusión de que el aprendizaje puede realizarlo
uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseíianza, por el
contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más, no es
algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. El aprendizaje implica la
adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo.
2.4.2. El Docente y el alumno constructivistas.
El docente es fuente de cambio. No hay reforma educativa en la que no intervenga
directamente el profesor, en la aplicación de las nuevas temías será el que lleva a la
41
práctica, lo que muchas veces se planteó detrás de un escritorio; por esto el planteamiento
del problema va enfocado al trabajo docente, a la enseñanza.
Broussau, (citado por Castorina, et. Al. , 1998, p. 93) señala:
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno wta situación de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos, como respuesta a las exigencias del
medio y no a un deseo del maestr(?. Para que un niño lea una situación como una necesidad
independiente de la voluntad del maestro, hace una construcción epistemológica
intencional. La resolución del problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno,
que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fácil. Es necesario que el
alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.
Con esto se puede decir que el profesor constructivista es el que orienta y guía la
actividad mental constrnctiva de sus alumnos, a quienes les proporciona una ayuda
pedagógica, el docente no puede enfocarse en un plano individual sino colectivo.
Maruny ( citada por Díaz y Hemández, 1998, p. 2) dice: Enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar a aprender y para ello el docente debe tener un buen
conocimiento de sus alumnos, cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en
un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos
que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan
frente al estudio concreto de cada tema, etcétera.
Belmont ( citado por Díaz y Hernández, 1998, p. l) propone:
42
El profesor constructivista no es W1 transmisor de conocimientos sino W1 mediador
entre el alumno y el conocimiento, pues orienta y guía la actividad constructiva del alumno
y sobre todo el se debe basar en ciertas estrategias de aprendizaje para lograr aprendizajes
significativos. Uno de los roles más importantes que cubre el docente es favorecer en el
educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de
situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
Las estrategias, para que el docente constructivista favorezca el desarrollo del
aprendizaje significativo. Recomiendan tener presente que el aprendizaje no solamente se
da a partir de las ideas nuevas, sino también depende de: las ideas previas del estudiante, la
disponibilidad y el empleo de estrategias cogrútivas, así como los propósitos e intereses del
alumno. Comentan que procurar guiar y dirigir a los estudiantes partiendo de sus
preconcepciones, para que estos se modifiquen al término de la instrucción y queden
anclados de manera significativa para el alumno. Por otro lado mencionan la importancia de
promover el desarrollo y empleo de estrategias cognitivas en los estudiantes a través de
métodos dialogísticos de enseñanza, elaboración de pregW1tas de "alto nivel", cuya
respuesta requiera de operaciones complejas. Algunas otras estrategias que mencionan son
la siguientes:
• Monitoreo y ajuste de la instrucción de acuerdo con las diferencias individuales
(aptitudes o habilidades, actitudes y destrezas, estilo cognitivo etc.) de los alumnos.
• Favorecer el aprendizaje a través de la selección y el empleo de recursos multimedia
durante la enseñanza preactiva e interactiva.
43
• Integrar el desarrollo de estrategias de aprendizaje al contenido curricular, con la
finalidad de asegurar la adquisición del contenido y el desarrollo de la complejidad
conceptual.
• Proporcionar al alumno el conocimiento necesario para que verifique su aprendinije
y corrija los posibles errores o el desarrolló de concepciones erróneas.
• Promover el aprendizaje a través de la enseñanza con grupos cooperativos que
logren objetivos comunes para la solución de problemas.
• Motivar el desarrollo de la complejidad conceptual propiciando actividades de
aprendizaje que involucren procesos de forma de decisiones por parte de los
alumnos.
• Orientar a los estudiantes individual y colectivamente, respecto del curso de sus
tareas de aprendizaje.
• Demostrar un comportamiento que refleje respeto por la dignidad y el valor de
grupos étnicos, culturales, lingüística y económicos.
• Emplear habilidades didácticas y sociales que promuevan el desarrollo de un
autoconcepto positivo en los estudiantes.
• Propiciar actividades de aprendinije que promuevan el desarrollo de un
autoconcepto positivo en los estudiantes.
• Facilitar el desarrollo delos valores, actitudes, creencias y autonomía de los
estudiantes.
44
• Tener presentes sus expectativas y la fonna como éstas, podrían repercutir en el
rendimiento escolar, intelectual, el autoconcepto de los alwnnos y sus emociones.
Después de estudiar el rol del docente desde un enfoque constructivista, es necesario
mencionar el rol que desempeña el alumno, pero no sin antes ubicar psicológicamente al
alumno, sujeto de estudio en esta investigación al alumno adolescente. Knobe) (1987) dice
sobre adolescencia que literalmente, adolescencia (del latín-ada, hacia- oleré, crecer)
significa la condición o el proceso de crecimiento. El término se aplica específicamente al
periodo de la vida comprendida entre la pubertad y el desarrollo completo del cuerpo,
cuyos limites se fijan entre los 13 y los 23 años. (p. 43)
Esta concepción de adolescente extiende el periodo de edad, de el alumno, en tanto
Hall (Citado por Knobel, 1987, p.13 ), dice que la adolescencia es el periodo que se extiende
desde la pubertad ( alrededor de los 12 o 13 años) hasta alcanz.ar el estatus de adulto.
Hall (Citado por Knobel, 1987, p.14 ), aparte de determinar la edad que ubica a una
persona en la adolescencia, también nos caracteriza, el comportamiento del alumno de la
siguiente forma: Percibía la vida emotiva del adolescente como una fluctuación entre
varias tendencias contradictorias. Energía, exaltación y actividad sobrehwnana, alternan
con la indiferencia, el letargo y el desgano. La alegría exuberante, las sorprendentes risas
y la euforia ceden a la disforia, la lobreguez depresiva y la melancolía. El egoísmo, la
vanidad y la presunción son caracteristicas de ese periodo de la vida como el
apocamiento, el sentimiento de humillación y la timidez se observan a la vez restos de un
egoísmo pueril no inhibido y un creciente altruismo. En ningún otra etapa... surgen
grandes teorías filosóficas, los movimientos, las ideas de salvar a la humanidad, etc .
45
Lo que marca Hall ( Citado por Knobel, 1987, p.14 ), da mucho significado de cómo
es nuestro alumno de secundaria, capaz de aprender valores y entender su significado, nos
pennite aceptar que él puede ser sujeto activo de su propio conocimiento, que su capacidad
intelectual esta en la etapa de construir ideologías y entre ellas quizá construir valores.
Gesell (1999, p. 32), ve en los adolescentes de doce años ciertas características
axiológicas. En los doce encara la ética, toma decisiones de una serena reflexión,
considerando las experiencias pasadas y las consecuencias posibles, sin dejarse llevar por
los impulsos inmediatos, como en épocas anteriores. Estas habilidades de reflexión y de
toma de decisiones no se aparta de lo que señalan precisamente los teóricos del
constructivismo.
Porlán (1997, p. 89) señala: " los estudiantes comienzan a ser reconocidos como
transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas conceptuales
alternativos". Y Clark (citado por Porlan, 1997, p. 89), dice que los estudiantes también son
constructivistas, y nuestra investigación acaba de empezar a explorar que ocurre cuando
dos clases de constructivistas, que difieren en conocimiento, experiencia, motivación y
autoridad, ponen sus cabezas juntas, "Los estudiantes comienz.an a ser reconocidos como
transformadores activos del conocimiento y constmctivos de esquemas conceptuales
alternativos".
El alumno en el constructivismo es un sujeto activo, que permite la invención y el
descu~rimiento, se les deja formular sus propias explicaciones e hipótesis sobre fenómenos
naturales y sociales, no se les deben dar las respuestas correctas sino ellos mismos deben
corregir su error, se les da confianza en sus propias ideas, en la toma de decisiones y que
46
acepten sus errores como constructivos, el alumno tiene derecho a equivocarse. Dice Kamil
(citado por Guzmán y Hemández, 1993, p. 37):
El alumno constructivista logra un verdadero aprendizaje significativo, al ser
constructor de su propm conocimiento, y al sentir que ellos son capaces de producir
conocimientos valiosos.
2. 4.3. Estrategias de Enseñanza - Aprendiz.aje Costructivista.
Dentro de la corriente constrnctivista surge el planteamiento de que el alumno
puede elaborar su propio conocimiento, esto a través de ciertas estrategias de ensefianza -
aprendizaje, por las cuales el podrá adquirir un meta aprendiz.aje.
Stenhouse, (Citado por Guirtz y Paramidess, 2000, p. 147) hablará de una estrategia
de la siguiente manera:
Y o prefiero el· término estrategia de enseñanz.a al de método de enseñanza, que
incluye tradicionalmente un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas.
Estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta.
Esta definición de estrategia ve a la enseñ.anz.a, como un arte de toma de decisiones
que el profesor valorará para el cómo, por qué y para qué enseñar.
En tanto Mayer, (Citado por Díaz y Hemández, 1998, p. 70) señala a las
estrategias de enseñanza ·'como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos". 47
Los mismos Díaz y Hemández, ( 1998, p. 71) dirán en esta obra que las estrategias
de enseñanza abordan aspectos como el diseño y empleo de objetivos e intenciones en la
enseñanza, preguntas insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores
anticipados, redes semánticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuración de textos.
Estas definiciones de estrategia se ubican en lo que llamamos estrategias de
enseñanza, que como veremos son enfocadas más al profesor ahora las estrategias que están
enfocadas más hacia el alumno, les llaman estrategias de aprendizaje. Dice Derry y
Murphy: (Citados por Gallegos, 1995, p. 23)
"La estrategia es un conjunto de actividades mentales empleadas por el sujeto, en
una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos"
Y Weinstein y Mayer, (Citados por Gómez Fallara, p. 75) señalan que las estrategias
de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el
aprendizaje, que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como
la adquisición, retención y transferencia.
Bemard (1999, p. 37), dirá que "la estrategia de aprendizaje equivale al conjunto
organizado, conscientemente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con
vistas a alcanzar una meta implicada en la resolución de una tarea compleja y nueva".
Retomando lo que es una estrategia de aprendizaje se entiende que el alumno es capaz de
construir su propio aprendizaje y que la forma de lograrlo es con apoyo también de las
estrategias de enseñanza que el docente utilice para lograrlo.
48
Se entiende ahora que el proceso enseñanza - aprendizaje constructivista, no se da
sino es a través de una serie de estrategias que ponen en practica tanto el docente como el
alumno.
Díaz y Hemández ( 1998, p. 71) nos dan una serie de estrategias fundamentales para
el proceso enseñanza - aprendizaje.
Las estrategias preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al estudiante
en relación con qué y cómo va aprender (activación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes), y le penniten ubicarse en el contexto de aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas con: los objetivos y el organizador
previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares, detectan la
infonnación principal, conceptualizan contenidos, delimitan estructuran e interrelacionan el
contenido, aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas
conceptuales y analogías. Las estrategias posinstruccionales se presentan después del
contenido que se ha de aprender, le penniten al alumno valorar su propio aprendizaje, como
son pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
Estas estrategias de enseñanza son una guía para cualquier docente que desee
desarrollar una clase constructivista en sus grupos. En tanto Beltrán, (1999, p. 3 7) nos da
una clasificación de estrategias (Véase Tabla l), que es la siguiente:
1. Estrategias de apoyo.
De motivación.
De desarrollo de actitudes: Educación de la voluntad.
49
2. Estrategias de procesamiento.
Repetición: Cultivo y desarrollo de la memoria.
Selección: Selección de las ideas capitales del material informativo.
Organización: conexión de las ideas capitales seleccionadas saber
organizarlas e una estructura.
Elaboración: creación de una idea, una analogía y solucionar problemas.
3. Estrategias de Personalización.
De pensamiento critico - reflexivo: se decide qué hacer y qué creer.
De creatividad: para la producción de nuevas ideas, nuevos enfoques, etc.
4. Estrategias de meta cognición.
La atención.
La comprensión.
La memoria.
Estas estrategias planteadas por Beltrán abren el panorama del tipo de contenidos
que pueden tener un alumno, Pozos, (Citado por Díaz y Hemández, 1998, p. 29), pueden
ser aprendizaje de contenidos declarativos, el saber qué, el conocimiento de datos, hechos,
conceptos, principios, contenidos procedimentales de saber hacer o saber procedimientos,
estrategias, técnicas y habilidades, destrezas, métodos, etcétera, y contenidos actitudinales,
todos aquellos constructos que median nuestras acciones y que se componen de lo
cognitivo, afectivo y conductual, las disposiciones o cargas afectivas de naturaleza positiva
o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.
so
Lo que dice Pozos (Citado por Díaz y Hernández, 1998, p. 29), sobre la división de
los conterudos de aprendizaje, entendemos que hay posibilidades que a través de las
estrategias de enseñanza-aprendizaje, el alumno pueda fortalecer los valores cívicos y
éticos en su conducta. Por lo que enseguida presentarnos una serie de autores que nos
brindan su propia opiruón de cómo se debe enseñar valores.
2.5 El constructivismo y la enseñanza de valores cívicos y éticos.
Se ha llegado a la parte fundamental del trabajo de investigación teórica, en el cual
se muestran una serie de pedagogos que dan su punto de vista de cómo enseñar valores los
cuales se caracterizan por ser seguidores del modelo constructivista en la enseñanza de
valores.
Primeramente, se retoma a Piaget, por ser el creador de una temía completa sobre el
desarrollo intelectual de las personas, su teoría llamada también psicogenetica, plantea la
enseñ.anza-aprendizaje a través de una serie de estadios, que caracterizan el aprendizaje en
las personas, este tipo de estudio lo extenderá también en el aprendizaje de valores, por lo
que se resumen sus aportaciones en este campo.
Hers, Reimer, Paolitto (1988, p. 23), hablan de los estudios, en que dividió Piaget
el desarrollo intelectual de las personas:
La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia:
como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de reflejos innatos, se organizan
durante la infancia en esquemas de conducta, se intemalizan durante el segundo año de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en las
51
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide al
desarro1lo cognitivo en cuatro periodos importantes: senso - motor ( del nacimiento a los 2
años); preoperatorio ( de 2 a 7 años); operaciones con concretas ( de 7 a 11 años t y
operaciones formales (de los 11 en adelante) .
Estos estadios que Piaget ( citado por Hers, Reimer, Paolitto, 1988) señala como
una forma biológica y psicológica de conocer las caracteristicas intelectuales de los
alwnnos se completan con sus aportaciones, del cómo los alumnos aprenden valores. En su
obra, Piaget (1999, p. 27), muestra la importancia que tiene la educación en la formación de
valores:
Para que se construyan las realidades morales se necesita una disciplina normativa,
para que se construya esta disciplina, es preciso que los individuos entren en relación entre
sí... Por lo tanto no hay moral sin una educación moral, la educación, en el sentido amplio,
es precisamente lo que se supone a la constitución psicofisiológica innata del individuo.
Con lo anterior nos damos cuenta que la moral, no es precisamente innata, sino
reconoce que )a educación es la fuente principal del conocimiento de la moral, y también
que la educación parte de la interacción social, para Piaget, (Citado por Hersh, Reimer,
Paolitto, 1998, p. 40) "No puede haber conocimiento sin afecto, ni afecto sin
conocimiento".
Para Piaget (1977) el afecto se desarrolla paralelamente al conocimiento; las
emociones que experimentamos cambiaran a medida que desarrollaremos nuevas
habilidades de interpretar nuestras situaciones sociales. El desarrollo moral subraya la
52
importancia de la estructura cognitiva del sujeto y de la interacción de la persona y el
ambiente.
Analizando las actitudes verbales de los niños sobre las reglas del juego, la
distracción, las mentiras y el robo, llegó a identificar dos grandes estadios de desarrollo en
el periodo de la niñez: el de la heterononúa y el de la autonomía.
Piaget ( 1977) señala que hay dos fonnas de relación social una de coacción y otra
de cooperación, la primera es unilateral, que va con relación al deber, el que se da por
primera vez por la presión adulta sobre el niño, siendo heterónoma, la segunda es de
respeto mutuo de relación, de cooperación, más interior en la conducta, y es autónoma.
Dice que los niños pequeños de 5 a 8 años son los que aceptan una relación social
unilateral, los que aceptan las reglas como algo sagrado e intocable, en cambio la segunda
surge en niños mayores de 11 y 13 años, que establecen reglas por si mismos y las
observan en virtud del respeto mutuo.
En su obra el Criterio Moral del Niño~ Piaget ( 1977, p. 333) dice:
La moral prescrita al individuo por la sociedad no es homogénea, por que la misma
sociedad no es una cosa única. La sociedad es el conjunto de las relaciones sociales. Pero,
entre estas, pueden distinguirse dos tipos de extremos: las relaciones de presión, en que lo
propio es imponer al individuo, desde el exterior, un sistema de reglas de contenido
obligatorio y las relaciones de cooperación, cuya esencia es hacer nacer, en el interior de la
mente, la conciencia de normas ideales que controlan todas las reglas.
La postura de Piaget, se puede resumir en lo que señala, Bosello ( 1998, p. 58)
53
" Podemos decir que el desarrollo moral es el resultado de un proceso activo que
engloba la evolución de algunas capacidades cognitivas junto con la adquisición de nuevas
experiencias sociales".
Las aportaciones pedagógicas de Piaget, en cuanto a estrategias de enseñanza
aprendizaje de la moral, las resumimos de sus obras De la Pedagogía (1999) y El criterio
Moral del_Nifio (1977)~ de la siguiente forma:
- Para influir en la vida moral del niño son más sugerentes, los relatos concretos y
vivientes, que las historias y lecciones teóricas.
- La educación moral activa, busca que la escuela brinde un espacio para que el
alwnno pueda realizar sus experiencias morales.
- La cooperación y el trabajo en grupo son los métodos más fecundos para la
formación moral.
- El escolar descubre sus obligaciones morales a través de la experimentación
verdadera.
- En nuestras sociedades, la adolescencia es el inicio de la libertad de pensar.
- En la adolescencia el individuo revisa lo que le han inculcado, y se construye una
representación de las cosas y del plan de vida personal.
Terminamos las observaciones de Piaget (1999, p. 170), con lo siguiente:
Hay dos principios fundamentales y correlativos de los que no pueden aportarse
ninguna educación inspirada en la sicología: 1) Que las únicas verdades son construidas
54
libremente. 2) que el bien moral es esencialmente autónomo y no puede ser prescrito.
Desde este doble punto de vista, la educación internacional es solidaria con la educación
total. Enseñando mentiras históricas o mentiras sociales no sólo se afecta la comprensión
entre los pueblos ... también se daña esa fonnación humana al impartir a los adolescentes
lecciones de civismo e internacionalismo que ocupen un tiempo utilizable para permitirles
descubrir por si mismos ese civismo o ese internacionalismo en el ejercicio de una vida
social organizada espontáneamente. Allí donde el discurso desplaza a la acción electiva, se
retarda el progreso de la conciencia.
Después de conocer la propuesta de Piaget (1999), sobre la enseñanza moral, se
estudia a uno de sus principales seguidores, quien hace aportaciones en la educación en
valores, sobre todo con adolescentes, que son nuestros sujetos de estudio, este autor es
Lawrence Kohlberg.
" La obra de Lawrence Kohlberg, es considerada como el intento más exitoso y
profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque socio cognitivo". (Buxarraís,
1997,p.32)
Buscado las aportaciones que hizo el teórico constructivista Jean Piaget, sobre la
enseñanza moral, encontramos a una persona que hizo muchos estudios sobre la enseñanza
moral, desde la línea de Piaget, continuándola y aportando nuevas teorías, Lawrence
Kohlberg, aporta muchas ideas, sobre la enseñanza de valores, y sobre todo muestra
estrategias de enseñanza-aprendizaje, para tener frutos en campo, y en especial con los
adolescentes.
55
Una de las aportaciones de Kohlberg es colocar al juicio moral, como uno de los
medios por el cual las personas pueden aprender valores, en tma educación fonual, el juicio
moral, desde el punto de vista de Kohlberg " es un proceso cognitivo que nos permite
reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica". (Hersh, Reimer,
Paolitto, 1998,p.45)
Para Kohlberg el juicio moral se realiza dependiendo de ciertos estadios en los
cuales el individuo, atraviesa su desarrollo lógico y su desarrollo moral.
Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un
instrumento de investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa
para resolver dilemas morales. El supuesto de Kohlberg ha sido que los métodos indirectos
no son necesarios para "convencer" a una persona de que revele su pensamiento sobre
temas éticos. Sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten su interés y
preguntarle directamente cual seria la mejor solución para el dilema y por qué. (Hersh,
Reimer, Paolitto, 1998, p. 49)
La teoría de estudios morales elaborada por Kohlberg, se basa en entrevistas, en las
que presentaba situaciones morales y dilemas; interrogaba a los interesados para conocer
las soluciones que daría a problemas o dilemas propuestos y averiguar las razones en que
apoyaban sus soluciones.
Bosello (1998) nos dice que Kohlberg recorre seis estadios, en una secuencia
invariada, universalmente valida. Cada estadio implica diferencias cualitativas en la manera
de afrontar y resolver los problemas morales; y se estructura sobre particularidades
modalidades de razonamiento.
56
Analizando los niveles y estadios del desarrollo moral presentado por Kohlberg
(Véase Tablas 2 y 3) podemos resumir sus aportaciones de estrategias de ensefi.anza
aprendizaje que hace en la enseñanza de valores:
- Crear conflictos cognitivos y es estimular la toma de mia perspectiva social por
parte de los alumnos.
- El docente debe formar una conciencia propia sobre temas morales antes de que
los alumnos lo hagan.
- La interacción entre el profesor y el alumno tiene una dimensión moral.
- Se debe crear una atmósfera de confianza en la clase.
- Identificar y clasificar conflictos morales cognitivos.
- Enfocar el razonamiento moral.
- Animar a tomar perspectiva en el dilema moral.
- Desarrollar la capacidad del alumno en las áreas de razonamiento, comunicación,
escucha y cuestionamiento.
- El docente debe aprender hacer preguntas efectivas, que faciliten el desarrollo
ético.
- Hacer preguntas de ¿Por qué?, para saber las posturas de los alumnos acerca de un
tema.
- Complicar el problema moral original.
S7
- Presentar ejemplos personales y naturales.
- Alternar problemas morales reales e hipotéticos.
- Clarificar y resumir lo que dicen los alumnos.
- Desarrollar la habilidad de escuchar y comunicar.
- Animar la interacción entre alumnos.
Siguiendo una línea semejante a las aportaciones de J. Piaget y L. Kohlberg, se han
llevado varias investigaciones pero una de las más importantes es la de E. Turiel, quien cree
que la vida social de los individuos está regulada por el pensamiento que ellos se hayan
construido de esa organización social.
Para Turiel la construcción mental de la organización social empieza desde edades
tempranas, Puig y Martinez (1989, p. 106), señalan sobre la teoría de Turiel:
El conocimiento no lo posee ya predeterminado el individuo ni tampoco es el medio
quien lo dispensa unilateralmente. Por lo contrario, el conocimiento social se construye
tanto por las acciones y reacciones que los demás sujetos, el mismo entorno proyectan
sobre el individuo.
Partiendo de la existencia de varias categorías del pensamiento de la persona, Turiel
trata de mostrar concretamente las diferencias entre dos dominios del pensamiento social: la
convención y la moralidad.
Turiel entiende que las convenciones son unifonnidades conductua\es que
manifiestan los miembros de una colectividad. Uniformidades que se basan en acciones de
58
carácter arbitrario ... Las conductas convencionales se definen siempre en función de sus
respectivos contextos, surgen de ellos y limitan la utilidad de ellos.
La moralidad señ.ala Puig, Martínez (1989, p. 108) se refiere a aquellos juicios
prescriptivos sobre temas de justicia, derecho, bienestar y en general a los juicios y
conductas que inciden en la manera en que debemos relacionarnos con ]as demás
personas ... no están definidas por la sociedad ni son arbitrarias ... son universalmente
aplicables, ya que sirven para todos ]os individuos que se encuentren ente circunstancias
similares e impersonales.
Una vez definidas teóricamente estos dos dominios del conocimiento social, Turiel
pretende comprobar sí los niñ.os distinguen entre el dominio moral y el dominio
convencional y si son capaces de construir conceptualizaciones sobre cada uno de ellos, y
en sus investigaciones constatará que los niñ.os reaccionan diferente ante los
convencionales, en los primeros se referían a dolor, emociones al acto cometido, en tanto
en los segundos dependía de la organización de la situación, así también constato que el
juicio critico, la cuestión moral consistía en identificar cada uno de los dominios del
pensamiento social, estos juicios varían según la edad, pero inician propiamente de los tres
años y persiste en el desarrollo de la persona.
Las aportaciones de E11iot Turiel en el campo de la enseñanz.a de los valores la
resumimos de las reflexiones que hace Puig y Martínez ( 1988 pp. l 05-115) sobre su obra:
-Los individuos desde la edad temprana son capaces de distinguir entre moralidad y
convención, por lo que la educación moral puede darse desde los primeros años.
59
- Las experiencias vividas y la conceptualización de situaciones convencionales y
morales prometen una educación moral más reflexiva.
- La mezcla de dominios puede ampliar la discusión de dilemas y de situaciones
vitales.
- Así mismo la coordinación de dominios de moralidad y de convención puede
plantear más realismo entre la relación del juicio y la acción.
Después de analizar las propuestas anteriores, se encuentran una serie de estudios
realizados por pedagogos mexicanos, que a partir de la reforma que se hizo a la asignatura
de Formación Cívica y Ética, dieron sus propias estrategias de cómo enseñar valores en la
escuela secundaria, sus propuestas se engloban de la siguiente manera:
Para Molinar (2000,agosto 53, p. 55-58), es posible la formación ética en la escuela,
ya que enseñar o formar éticamente depende la definición conceptual que se tenga y se
afronte pedagógicamente, la enseñanza ha de ser radicalmente distinta, debe basarse en el
desarrollo de la capacidad del juicio moral y éste debe ser un proceso analítico, dialógico y
critico y no un mandato de orden normativo. La formación ética debe ser congruente son
los comportamientos, las relaciones y la cultura de la constitución escolar o las relaciones
pedagógicas del salón de clase.
Para Landa (1999, agosto 51, pp. 44-49), enseñar se remite a la acción de mostrar
algo, o de la instrucción, la formación o la educación de un saber, actitud o valor moral. La
enseñanza de valores éticos se refiere al proceso de educar a alguien en dichos valores
60
educar en valores consistirá en guiar, conducir adecuadamente la propensión a valorar y
preferir, que hallamos en todo ser humano.
Las dos vías para orientar la voluntad de valor, son las de ostentación y el contagio.
La ostentación, se da a partir de la imitación verosúnil de la tragedia humana, a través de
leyendas y mitos, tradiciones orales y los medios impresos, el video y la televisión~ el
contagio directo lo encontramos con una praxis pedagógica apasionada y apasionante,
sustentada en una autentica moral del maestro
Gutiérrez, (1999, julio 50, pp. 26 -29) señala que la nueva materia tiene previsto
relacionar los temas con la vida de los estudiantes, apoyar la investigación, abordar la
relación de los temas con la legislación vigente, propiciar en el aula una actitud de apertura
y respeto que posibiliten la libertad de expresión de todos, ejercitar la comunicación y
aplicar lo aprendido, argumentar y aportar ideas en el trabajo individual y en el equipo.
Macías ( 1999, septiembre 49, pp. 3-14) ,opina que la fonnación cívica prepara al
estudiante en su condición de adolescente para optar fonnas de actuación social en un
contexto real y cuestionable, pero al mismo tiempo, susceptible de ser transfonnado, por el
matiz de innovación creativa y crítica, proceso inherente al desarrollo juvenil.
Para que se logre el desarrollo de la capacidad de análisis y discusión de los jóvenes
se requiere manejar estrategias metodológicas que promuevan ejes generadores de ideas,
conceptos, opiniones, juicio personales y colectivos.
2.6. Estudios Análogos
61
Para redondear este marco referencial alrededor del problema, enseguida se
describen brevemente Wla serie de investigaciones que por los sujetos de estudio, el
contexto en el que se realizan, su marco teórico, la metodología utilizada, aportan muchos
elementos para el desarrollo mismo de este trabajo, se eligieron estudios que tengan que ver
con la enseílanza de valores, con el nivel de secundaria, con el constructivismo, con los
estudios de caso y con la investigación - acción, los cuales junto con el marco teórico
presentado y el marco contextual implícito en el primer capítulo, servirán para la correcta
interpretación de los resultados y emisión de las conclusiones y recomendaciones
pertinentes.
Uno de los trabajos más relevantes localizados es el de Montalvo ( 1993), titulado:
La Educación cívica en el 2º. Grado de Educación Primaria. Esta investigación que se
hace para alcanzar el titulo de licenciatura se desarrolla en el nivel básico, específicamente
en el segW1do grado de primaria, teniendo el objetivo de proporcionar una serie de
actividades que puede desarrollar el profesor en sus clases, buscando que la materia de
cívica se convierta en Wla parte importante en la formación integral del estudiante de
primaria en sus primeros años, el estudio se hace en Nuevo León, Monterrey, en 1993,
auspiciada por la UPN. Es un estudio cuantitativo, que en su marco teórico incluye una
serie de estrategias didácticas que se pueden utilizar para desarrollar valores, como
dramatizaciones, juegos, trabajos en grupo, convivencias familiares, etc, en la investigación
de campo se pone en práctica un ejemplo de estas estrategias, llegando a la conclusión de
que la aplicación de las actividades y recursos propuestos dieron resultados satisfactorios,
observando un cambio de conducta en los alumnos en cuestiones de responsabilidad,
organización, respeto y colaboración, por lo que se recomienda darle mayor importancia a
62
la educación cívica en la escuela primaria, crear un ambiente en el que se desarrollen
valores y conocer las características psicológicas propias de la edad de los niños para que la
enseñanza y aprendizaje logren alcanzar sus propósitos.
Otro estudio interesante, relacionado con la enseñanz.a de corte conductista y
constructivista, es el realizado por Sánchez (1998), titulado: El análisis del proceso de
aprendizaje de los adolescentes en la escuela secundaria. Esta investigación se hace en una
secundaria del turno vespertino, también para obtener él titulo de licenciatura, su objetivo
es hacer una análisis de las características psicobiológicas de los adolescentes,
específicamente de 1 1 a 16 aflos, para conocer como desarrollar en ellos el proceso
enseñanza aprendizaje; se hace primero una investigación teórica de todo lo referente a
adolescente, a las corrientes pedagógicas del conductivismo y el constructivismo
mencionando autores como Piaget, Bruner y Vygotsky y la labor docente en el aula, luego
presenta una investigación de campo de corte cualitativo basada en cuestionarios dirigidos
hacia los alumnos, con esto se llega a la conclusión de que los docentes no toman en
cuenta las características de sus alumnos para su ensefianza., y ésta llega hacer m1a clase
principalmente conductivista, y que los adolescentes en tanto mostraron en los resultados
la búsqueda de establecer su identida~ adaptarse al medio y ampliar su visión del mundo.
Para lo cual se propone que en el proceso de enseñanza se favorezca el aprendizaje
significativo de hechos, conceptos, procedimientos y actitudes, que se recuperen los
estudios sobre la adolescencia por parte de los docentes, para conocer profundamente las
ex1genc1as de tipo emocional y afectivo, así como el proceso de aprendizaje en sus
alumnos.
Y a adentrándonos un poco más a la línea de los valores, encontrarnos el trabajo de Santos y
63
Cabrera (1999), titulado: El análisis crítico de la educación moral en el Instituto Bosco
(Nivel Secundaria). Este trabajo se realizó en una escuela secundaria privada llamada el
Instituto Bosco en la cual imparten una educación moral, ya que la institución es dirigida
por sacerdotes salesianos, su objetivo es hacer una investigación teórica y de campo, lo
teórico se sustenta en autores como William Kay, E. Giammancheri y sus propuestas de
educación moral, la investigación de campo es de tipo etnográfico, en donde se ocupa la
observación y la entrevista, con la cual se llega a conocer el trabajo de la escuela y las
actividades que realizan como tener seminarios, talleres, deportes, actividades recreativas,
visitas guiadas, misas, etcétera en las cuales se encuentra que los estudiantes responden
favorablemente al tipo de educación que es impartida, su actitud religiosa y moral, se
percibe que no es obligada porque no se practican castigos , se llega a la conclusión que
este tipo de educación debería aplicarse a más instituciones educativas.
Uno de los estudios que retoma las reformas educativas en la materia de civismo a
nivel primaria es el de Cruz (1997), llamado: La educación cívica y la formación social de
valores en la escuela primaria. Esta tesina ensayo se realiza respecto a la educación
primaria, es principalmente una investigación teórica en donde se hace una comparación de
los programas educativos de la asignatura de civismo, de los que fungieron antes de 1989 y
los nuevos programas, así también se hace un estudio de las aportaciones de Lawrence
Kohlberg en la enseñanza de los valores, después de este análisis documental se propone a
Kohlberg, como un autor que deben conocer los docentes que imparten educación cívica,
así también se propone es esta investigación que la materia de civismo, tenga
transversalidad, se relacione con las otra asignaturas, y que la enseñanza no sólo se que de
al nivel de contenidos sino que sean una práctica diaria.
64
En tanto Hemández (1999) con el estudio: Estrategias que apoyen a los docentes
preescolares en la fonnación de valores~ nos orienta sobre estrategias para desarrollar una
educación moral en los alumnos. Aunque este trabajo se hace un estudio teórico de la
enseñanza de valores en el nivel preescolar, con el objetivo de mostrar que es necesario
tener un sustento teórico para poder crear estrategias de aprendizaje para la educación de
los menores así como para crear los ambientes de aprendizaje propicios, para el desarrollo
moral, también se hace un análisis del marco legal sobre la educación cívica en preescolar,
desde el artículo tercero, hasta el Programa de Educación Preescolar de 1992, y se
estudian autores corno Piaget, Kohlberg y Vygostky, especialmente sus propuestas sobre la
enseñanza de los valores, finalmente se proponen una serie de estrategias de aprendizaje
que pueden apoyar al docente en la educación moral de sus alumnos de preescolar,
sustentada en la investigación teórica realizada por Hemández (1999).
Continuando con los estudios que nos orientan en las estrategias que se pueden
utilizar para desarrollar valores, Chávez (2000) realiza el estudio: El desarrollo de valores
a través de la literatura infantil en 2º. B, durante el ciclo escolar 98 - 99 en el Colegio
Británico. Esta investigación se realizo en el Colegio Británico, colegio que es originado
de un acuerdo bicultural entre México y el Reino Unido de Gran Bretaña y en el que se
pretende enseñar valores retornando lo mejor de los dos países, el objetivo de esta
investigación es crea una estrategia para poder enseñar valores, la estrategia utilizada es la
aplicación la literatura infantil, en el segundo grado de primaria, el autor básico del marco
teórico es Lawrence Kohlberg, el tipo de investigación es la investigación - acción, ya que
a través de aplicar entrevistas a profesores, alwnnos y padres de familia, se obtienen
resultados favorables, ya que en los alumnos muestran un desarrollo de una visión más
65
clara de lo que son los valores, su análisis y reflexión para llegar finalmente a su
constmcción, según su edad y etapa, su propuesta es que se aplique la lectura de literatura
infantil que desarrolle el aspecto axiológico desde un punto de vista constructivista.
Por último encontramos el estudio de Díaz (2000), que se titula: Actividades que apoyen a
contrarrestar los efectos de la televisión en la construcción de valores. Que como vemos
toca un tema preocupante para todos los que somos educadores, la influencia externa en la
formación de valores y lo que podemos hacer en aula, para contrarrestarlos. Este estudio
realizado a nivel primaria pretende a nivel teórico buscar alternativas que contrarreste la
influencia de la televisión en los menores, sobre todo las actitudes que van en contra de la
moral, para ello se hace un análisis teórico de los estudio de Piaget y de Kohlberg, sobre
los estadios y de sus propuestas para enseñar valores, luego se hace un estudio sobre el
proceso comunicativo y la influencia de la televisión, sobre todo se destaca las
consecuencias negativas de esta, finalmente se proponen una serie de actividades que el
profesor puede utilizar en el aula, para contrarrestar la influencia de la televisión.
66
CAPITUL03
DISEÑO METODOLÓGICO.
3.1. Línea metodológica.
La línea metodológica en la que se llevó a cabo esta investigación es de tipo
cualitativo, tomando como referencia que el objeto de estudio fueron las estrategias de
enseñanza - aprendizaje que utilizan los docentes y que los alumnos trabajan en la materia
de fonnación cívica y ética y considerando que la investigadora, profesora que imparte esta
misma asignatura, lleva consigo un grado de subjetividad, que sólo es aceptada dentro de la
investigación cualitativa. El estudio coincide con lo que menciona Torres (citado por Goetz
y LeCompte, 1988, p. 13), sobre la investigación cualitativa:
"Este paradigma alternativo no acepta la separación de los individuos del contexto
en el cual se realizan sus vidas y, por tanto, sus comportamientos, así como tampoco la
ignorancia del propio punto de vista de los sujetos investigados, de sus interpretaciones de
las condiciones que deciden sus conductas, y de los resultados tal y como ellos mismos los
perciben".
3.2. Diseño de investigación
De la línea metodológica cualitativa, se trabajo con el método de estudio de caso, que
de acuerdo con McKernan ( 1999, p. 96), consiste en una recogida formal de datos
presentada como una opinión interpretativa de un caso únicb, e incluye el análisis de los
datos recogidos durante el trabajo de campo y redactado en la culminación de un ciclo de
acción, o la participación en la investigación.
67
Esta investigación buscó descubrir cualitativamente cómo es el hacer del docente
haciendo referencia especial a sus estrategias de enseñanza en el aula, conociendo qué hace
y cómo lo aplica con sus alumnos para interpretar si Jo que dijo e hizo y dijeron e hicieron
sus alwnnos se relaciona con los planteamientos generales constructivistas sobre la
enseñanza de valores.
El método señalado permite comprender desde un punto de vista más real, lo que
sucede dentro del aula, pues interesa saber que siente y piensa el docente y contrastarlo con
la visión de sus alumnos sobre la nueva forma de trabajar Formación Cívica y Ética. La
afinnación anterior se basa en lo que dice McKeman (1999, p. 98): El estudio de casos
intenta centrarse en los rasgos profundos y las características del caso que se está
estudiando, va buscar la profunrudad más que la amplitud de la cobertura. Es
fenomenológico, ya que representa el mundo como los participantes y el investigador lo
experimentan. Por tanto, es más que una descripción de los personajes y el entorno, trata de
revelar el medio, que influye en una innovación, sistema etc.
Para hacer el análisis de datos y la interpretación de ellos se siguieron las etapas que
marca Hopkins (citado por Mckeman, 1999, p. 243) primero se llevó a cabo la recogida de
datos mediante observación participativa con los grupos de las profesoras consideradas
como sujetos de esta investigación, la entrevista semi estructurada a las mismas y a una
muestra de sus alumnos y el análisis de documentos, considerándose tres: el Programa
Oficial de la asignatura de Formación Cívica y Ética, el Plan Anual de las docentes y de
sus Semanarios de Clase.
68
Segundo, se realizó una "triangulación", en donde se realizaron verificaciones
cruzadas entre lo que se pide oficialmente en los programas de estudio, lo que dice el
maestro en sus entrevistas y lo que hace en el aula ( a través de las observaciones
participativas), aunado lo anterior a lo que dijo el alumno en las entrevistas que se le
aplicaron, esto con el fin de adentrarse y conocer más sobre las estrategias didácticas que
utiliza el docente en sus clases de fonnación, cívica y ética.
Como tercer punto, la interpretación, se realizó considerando la verificación de los
datos obtenidos en relación con la propuesta pedagógica del constructivismo, retomando de
las propuestas que se presentaron en el marco teórico, los resultados obtenidos de la
triangulación arriba mencionada, el análisis de documentos y el propio juicio profesional de
la investigadora, haciendo una descripción detallada de esto en la sección de resultados y
emitiendo conclusiones.
3.3. Elaboración de la propuesta de trabajo.
3 .3 .1. Sujetos:
La población de central de esta investigación fueron _los docentes y alumnos que
participaron en las clases de F onnación Cívica y Ética en la Escuela Secundaria Oficial
No. 110 "Luis G. Urbina", en el turno matutino, en los meses de septiembre 2000 a enero
del 2001, con el propósito es analizar el tipo de estrategias que utilizan los profesores en
esta escuela, en la enseñanza de valores cívicos y éticos. La investigación se realizó en los
tres grados, con las profesoras que impartieron Formación cívica y ética, en primer grado:
Esther Martínez García, en el segundo grado: Elvira Dávalos Palma, en el tercer grado:
69
Reina Sánchez Hidalgo que incluyendo a la investigadora son todas las maestras que
imparten esta asignatura.
El grupo de profesoras que se mencionan representan el 100% de las que imparten
la nueva asignatura de F onnación Cívica y Ética en esta institución, siendo que se eligieron
con la finalidad de tener un análisis más completo del caso, sobre todo porque cada una
mostró a través de su trabajo, las estrategias que se pueden utilizar en su muy particular
manera de enseñar valores, sirvió también para poder contrastar de docente a docente,
como aplican lo que les marca el programa de la asignatura.
Las docentes que participaron en la investigación se caracterizan de manera general,
por ser del sexo femenino, su edad oscila de los 30 a 40 años de edad, son profesionistas
egresadas de Nonnal, con excepción la profesora Esther Martinez García que es socióloga
universitaria, las tres profesoras tienen entre 12 y 13 años trabajando en secundaria, las tres
solo laboran un turno, su actualización lo obtienen de los mismos cursos que otorga el
departamento de educación, las tres trabajan en la docencia por elección personal, y les
satisface su vocación.
Para contrastar la información de los docentes también se tomó en cuenta a los
alwnnos de cada docente, en sus respectivos grupos, los alwnnos y sus propias experiencias
son rica fuente de infonnación para poder entender si el trabajo docente responde a los
nuevos planteamientos del programa oficial de formación cívica y ética o a los nuevos
planteamientos de los teóricos modernos de la educación moral.
Para las observaciones de los 700 alumnos con que cuenta esta secw1daria, se tomó
en cuenta a un grupo de cada una de las profesoras de fonnación cívica y ética, pues como
70
se menciona desde el principio, lo que es de interés de este estudio fueron las estrategias
que utilizan las profesoras para enseñar valores, por lo que los alumnos observados fueron
180 y los grupos fueron tres, el primero "A", el segundo "D" y el tercero "D". De estos
mismos alumnos observados, se entrevistaron a seis alumnos de cada grupo, que fueron
elegidos para poder conocer una variedad de opiniones, se eligieron por número de lista, los
números 1,21,31,41,51 y 61, que en total representan a 18 alumnos de esta escuela,
considerando que la entrevista fue semiestructurada, los datos obtenidos fueron una
nqueza.
En el caso de la linea metodológica del estudio de caso Goetz y LeCompte (1988,
p.86) mencionan que la selección requiere que el investigador determine los perfiles
relevantes de la población y del fenómeno, para ello, en base a criterios teóricos o
conceptuales, se procede a analizar las características empíricas del fenómeno o la
población, y el investigador se guía por su curiosidad personal y otras consideraciones.
El tipo de muestreo que se eligió para la realización de este estudio fue el muestreo
intencional, en su modalidad de muestreo opinático, ya que siendo la investigadora
profesora de la misma escuela y que se mueve dentro de un horario de trabajo, y que la
investigación se hizo en un período de cinco meses, este tipo de muestreo es adaptable a
estas características, sobre este tipo de muestreo. A este respecto, Ruiz (1999, p. 64) señala
que el muestreo intencional es aquel en que los sujetos de la muestra no son elegidos
siguiendo leyes al azar, sino de alguna forma intencional. En él no hay modo de estimar la
probabilidad que cada elemento tiene de ser incluido en la muestra ni la seguridad de que
cada elemento tiene alguna oportunidad de ser incluido. Este mismo autor explica que el
muestreo opinático se lleva a cabo cuando el investigador selecciona los informantes que
71
han de componer la muestra siguiendo un criterio estratégico personal: los más fáciles (para
ahorrar tiempo, dinero.), los que voluntaria o fortuitamente le salen al encuentro(son los
únicos que puede lograr para una entrevista) ...
3.4 Selección de instrumentos de investigación:
3. 4 .1. La observación participativa.
Sobre la observación participante dice McKeman (1999, p. 84): "La observación
participante se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte en la
vida del grupo social o institución que se está investigando".
Esta técnica de investigación se aplicó con la finalidad de analizar y encontrar en la
observación cercana de la práctica de los docentes y el trabajo de los alumnos, las
estrategias básicas o más comunes de enseñanza - aprendizaje que aplican en su quehacer
cotidiano en la enseñanza de la materia de Formación cívica y ética, con la intención de que
el estudio no quedara en el simple plano de una medición cuantitativa que pudiera no
representarnos claramente una realidad del aula, que no sólo se centrara en el tipo de
estrategia sino en cómo las aplica y cómo trabaja con sus alwnnos conjuntado
observaciones no sólo de aptitud sino de actitud indispensables para la enseñanza de
valores. La observación participante se realizó con todos los sujetos de investigación antes
mencionados, en un período de cinco meses de septiembre del 2000 a Enero del 2001.
Para categorizar en un primer plano las observaciones se elaboró una tabla (Véase
Tablas de la 4 a la 8), en la cuál, se dividieron las observaciones en tres momentos de la
72
sesión de clase: al inicio, en el desarrollo y al final, tomando cómo preglDlta clave a nivel
descriptivo: ¿Qué sucede?.
Se partió, de acuerdo con lo planteado por Díaz y Hemández (1998), para dividir los
momentos de una clase desde el punto constmctivista, así también marcar una cierta
tendencia de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, desde el principio de la clase
( estrategias preinstruccionales ): con el propósito de la clase, con los conocimientos y
experiencias previas, en el desarrollo ( coinstruccionales ): que es el momento de la
aplicación de la fonna de trabajo del maestro, técnicas, actividades, y el final de clase
(posintruccionales ): para ver que ha aprendido el alumno, ver sus avances, sus nuevas
habilidades incluso axiológicas.
2. Entrevistas semi estructuradas a profesores y alwnnos.
Las entrevistas se aplicaron a las profesoras que dan la asignatura de Formación cívica
y ética en la secundaria No. 11 O "Luis G. Urbina", tumo matutino. También se eligieron a
seis alumnos por grupo, para aplicar la entrevista a los alumnos de cada uno de los grupos
elegidos de los docentes que imparten la materia, para que viertan sus opmiones acerca del
tema de la investigación, la selección se explico anteriormente.
La entrevista (W alker, 1997, p. 1 14) se basa en la idea de que las personas son capaces
de ofrecer una explicación de su conducta, y sus acciones a quien les pregunta sobre ellas.
En este sentido, la entrevista es un método o conjunto de técnicas específicas de las
ciencias sociales o humanas. Abarca una amplia gama de técnicas desde cuestionarios
estructurados hasta la conversación "no estructurada", todas las cuales se basan en el
73
supuesto de que las personas puedan reflexionar, hasta cierto punto, sobre sus propias
acciones o, al menos, se les puede inducir a hacerlo
El aplicar esta técnica de la entrevista se buscó el espacio para que los docentes y
los alumnos expresaran sus propias experiencias, pensamientos, sentimientos, sobre el tema
estudiado, siendo también una forma de contrastar los datos obtenidos de las observaciones
de la investigación. Así mismo la entrevista de los alwnnos sirvió para contrastar la visión
del docente y la visión del alumno acerca de la forma de trabajar la asignatura, para tener
un acercamiento más válido y cercano a la realidad de las estrategias de enseñanza
aprendizaje que se utilizan para enseñar valores.
La entrevista es una entrevista semi estructurada, como lo menciona McKernan .
(1999, p. 150)), "El entrevistador tiene aquí ciertas preguntas que hace a todos los
entrevistados, pero también permite a estos plantear problemas y preguntas a medida que
discurre el encuentro".
Y a que el tema de la investigación esta delimitado, sobre las estrategias de
enseñanza - aprendizaje que utiliza el docente en la asignatura de Formación cívica y ética,
fue importante dirigir la entrevista hacia ese tema, la vía para encauzar al entrevistado a ese
campo es por medio de algunas preguntas que propiciarán a la vez un dialogo más abierto
para que el entrevistado pudiera explayar sus preocupaciones, necesidades, sentimientos,
que una entrevista estructurada no permite.
Para recopilar mas datos en las entrevistas, en las observaciones, se hizo uso de una
grabadora, para hacer anotaciones u observaciones de lo que se entiende e interpreta los
sujetos estudiados.
74
Dice Mckeman (1999, p. 126) aunque se han hecho avances tremendos en los
aparatos existentes en la actualidad ( sobre todo en el uso de equipo de cintas de vídeo) la
grabación en cinta magnetofónica no se debe pasar por alto. Pequefias grabadoras portátiles
y baratas pueden capturar la interacción verbal y registrar las emisiones con precisión ... La
ventaja es que un observador puede registrar conversaciones que a menudo son inaudibles
Las entrevistas que se aplicaron con los docentes y a alumnos siguió la siguiente
presentación:
Se invitó individualmente a las docentes y a alumnos a contestar la entrevista
semiestructurada, la entrevista se realizó en la sala de maestros, un ejemplo de la entrevista
a maestros y a alumnos la podemos ver en el Anexo.
3. Análisis de documentos.
Para llegar a tener un conocimiento más profundo de las estrategias de enseñanza -
aprendizaje que aplica el docente de Formación Cívica y Ética, y para conocer también el
diseño y programación se aplicó un tercer instrumento importante en un estudio de caso,
como es el análisis de documentos, retomando lo que dice McKeman (1999, P. 69):
Una rica fuente de datos para el profesional en ejercicio investigador se puede
encontrar en documentos como pueden ser: textos, periódicos, actas de reuniones, cartas,
diarios, memorandos o guiones... los documentos proporcionan al investigador hechos
relativos a la materia y sirven para ilwninar los propósitos, la fundamentación racional y los
antecedentes históricos del asunto, acontecimientos o materia de investigación.
75
Por ello se analizó la parte oficial de la misma asignatura, el plan anual que
realizaron la profesora Elvira Dávalos Palma, ]a Profesora Reina Sánchez Hidalgo, faltando
el de la profesora Esther García Martínez, quién no había entregado su p]aneación anual, así
como sus planes de c1ase o semanarios, de estos documentos se seleccionaron las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje para poder analizarlas y compararlas con lo que
aplicó en e] aula. ( Véase Tablas de la 12 a la 14).
76
CAPITUL04
RESULTADOS Y ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Después de haber analizado el marco contextual así como referencial y los
resultados de cada uno de los instnnnentos aplicados: las observaciones participantes, las
entrevistas semiestructuradas con docentes y alwnnos y el análisis de docwnentos, se puede
señalar lo siguiente:
En el análisis de docwnentos que hizo Programa Oficial de Fonnación Cívica y
Ética (Véase Tablas de la 12 a la 14) se encontró que las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje son acordes con los planteamientos de la corriente pedagógica constructivista,
para desarrollar valores; en los tres grados encontramos estrategias como las siguientes:
realizar análisis y discusiones del contenido, relacionar la vida de los estudiantes con los
temas, apoyar las actividades de investigación, abordar la legislación vigente, promover
actividades de apertura, respeto, libertad y equidad, ejercitar la capacidad de
comunicación y el dialogo, la expresión y el juicio crítico, impulsar el trabajo en equipo y
el desarrollar el conocimiento de nociones y conceptos. Estas estrategias promueven un
aprendizaje no lineal, no tradicional, sino constructivo, el alwnno es un eje importante en
este proceso, las estrategias promueven el desarrollo de sus habilidades cognitivas,
buscando un aprendizaje que se vuelva significativo, el alumno trabaja con sus experiencias
previas y las modifica con los nuevos esquemas mentales que adquiere a través del dialogo,
la discusión, el trabajo en grupo, el análisis y la reflexión.
Esto quiere decir que en el Programa, en el aspecto teórico, en el deber ser, si se
encuentran estrategias de enseñanza y de aprendizaje que plantean los autores
77
constructivistas. Ahora lo que encontramos en el querer ser de los docentes marcado en su
plan anual, es que una de las tres profesoras, la profesora Elvira (Véase la Tabla 13), toma
estrategias didácticas para desarrollar valores como: la participación oral, la autobiografía,
la redacción de historietas, la participación en 11uvia de ideas y la elaboración de
conclusiones, pero las otras dos docentes, no coinciden con esta forma de trabajo, la
profesora Esther ( Véase Tabla 12) , no entregó su planeación anual, y la profesora Reina,
menciona estrategias como (Véase Tabla 13): lecturas comentadas, uso del periódico,
conocimiento de las garantías individuales, menciona escasamente las estrategias que
utilizará a lo largo del curso, la tendencia en su planeación es la conductivista, pues como
aspectos a evaluar coloca principalmente el desarrollo del área de los contenidos, la
memorización, más que el mismo desarrollo del juicio moral del alwnno
Se entiende más lo que hacen las docentes en el aula a través del análisis de sus
semanarios o planes de clase, la profesora Esther (Véase Tabla 12), plantea el manejo de
conclusiones del tema, definición del concepto, exposición de esos valores y el trabajo en
equipo para tomar acciones para mejorar el promedio, estrategias que se mezclan entre el
conductivismo, al memorizar contenidos y el constructivismo al buscar que sus alwnnos
analicen mejorar el promedio, esta última es tma buena estrategia para la discusión y el
dialogo, para que el alumno desarrolle su juicio crítico y a la vez su juicio moral. La
profesora Elvira (Véase Tabla 13), utiliza preferentemente el trabajo ordenado, en el cual el
alumno, lee su libro y contesta preguntas, a la vez busca ejemplos de los contenidos en
periódicos y revistas y pide a los alumnos que localicen frases de libertad, e investiguen la
biografia de Zapata, las estrategias cumplen con algunos planteamientos del Programa
oficial de FCE, pero el diálogo de los contenidos casi no se da, así que la discusión
tampoco. En tanto la profesora Reina, muestra en su plan de clase o semanano como
78
estrategias, los recursos que ocupará: el cuaderno, la constitución política, y no deja ver
como trabajará los contenidos.
Analizando de manera general el Programa oficial de FCE: , el plan anual de las
docentes y sus semanarios, encontramos que las estrategias más desarrolladas por las
docentes, de lo que marca el Programa oficial de fonnación cívica y ética son: relacionar la
vida de los estudiantes con los temas, apoyar las actividades de investigación, abordar la
legislación vigente y desarrollar conocimientos de nociones y conceptos, las estrategias
menos desarrolladas son las de trabajo en equipo, promover la capacidad de comunicación,
dialogo, expresión y juicio crítico y las actitudes de apertura, libertad y equidad.
Los motivos que justificaron este tipo de trabajo en las aulas se encontraron en las
observaciones (Ver Tablas de la 4 a la 11) directamente en los grnpos por la autora de esta
investigación, las propias explicaciones que dieron alumnos y las docentes en las
entrevistas(Ver Anexo) así como el análisis de categorías (Véase Tablas de la 15 a la 17)
que desglosamos y fueron trabajadas en la triangulación son:
1. Diseña e implementa objetivos:
De las tres profesoras investigadas sólo una dijo tener un propósito con sus
alumnos, la profesora Esther quería lograr un valor dentro de ellos: el respeto, las otras dos
docentes no mencionaron ningún propósito con sus alumnos, tampoco en sus clases
marcaron dicho propósito, sólo se daba a conocer el tema, lo creen implícito en el tema.
79
2. Crea una atmósfera de confianza:
La profesoras Esther y Elvira, si logran una atmósfera de confianza, porque tratan a
los alumnos con respeto, es decir crean un ambiente de aprendizaje propicio para que los
alwnnos se sientan en confianza de expresar sus opiniones, no siendo regañonas, como lo
dicen los alwnnos, sacándolos a trabajar al patio, como lo hace la maestra Esther, o
dejándolos platicar cuando han terminado un ejercicio como lo hace la profesora Elvira, la
que no permite ese ambiente de trabajo es la orientadora Reina, que le gusta que sus
alwnnos respeten las reglas del grupo y de la escuela, pues es su orientadora, los alwnnos
no se muestran confianzudos.
3. Identifica y clarifica conflictos morales:
Las tres profesoras para clarificar conceptos, les explican a los alumnos, los
conceptos o les piden que los busquen en el diccionario, hablamos de conceptos, pero no de
conflictos morales, casi no se explicaron, la única que dejo ver un conflicto moral fue la
profesora Esther, y los alumnos mostraron entender el conflicto a través de su expresión
oral.
4. Se anima a tomar perspectiva.
Los alwnnos con las tres profesoras, se animan a tomar una perspectiva, sobre todo
cuando les plantean hechos que son reales, aunque algunos lo hacen sólo de manera escrita
e individualmente y otros lo hacen en grupo de forma oral, así también les gusta participar
en debates.
80
5. Se desarrolla la capacidad de razonamiento, escucha y razonamiento:
En esta categoría, las tres profesoras hablaron de su deseo de que esto se logrará, los
alumnos hablan de que si se pone en práctica, pero lo que se pudo observar es que no en
todos los alumnos se puede lograr, porque son demasiados alumnos, en cada gmpo, sesenta,
si acaso hay dialogo entre docente - alumno, pero dialogo de un tema o conflicto moral
entre alumnos, no se da, por lo tanto su capacidad de dialogo e interacción se desarrolla en
un 15 % de los alumnos de cada grupo.
6. Se crea el conflicto:
La manera en que se desarrolla el conflicto de un tema de clase, es a través de
debates, en la cual cada alumno asume su propia perspectiva, pero estos debates no se
hacen continuamente se realizan de vez en cuando.
7. Interroga:
Los docentes utilizan mucho esta estrategia para que el alumno tome su propia
posición acerca de los temas, de manera escrita u oral, el problema aquí es si el alumno
interroga, porque casi no lo hace.
8. Asume roles:
Se trata en las clases de las tres docentes que los alumnos asuman el rol de sí
mismos, en ciertas problemáticas que las docentes plantean, los ocupan en debates y
dramatizaciones, que se aplican escasamente.
81
9. Desarrolla un modelo de aceptación.
Las profesoras Esther y Elvira tratan de que exista un respeto dentro de sus grupos,
entre las docentes y sus alumnos, y entre los alumnos, en la clase de la profesora Reina su
disciplina es más rígida, es causada por el temor que le tiene~ no se identifica si hay
aceptación en los participantes de este grupo.
1 O. Interactúa con los alumnos:
En las observaciones y en las entrevistas se encontró que las tres docentes
interactúan con su alwnnos, al menos con los que se acercan a ellas, y participan en clase.
Aunque con la profesora Reina, no se siente que haya mucha confianza.
11. Dialoga el alumno consigo mismo.
Con la profesora Reina, no se detecto ese dialogo, con la profesora Elvira el diálogo
se puede dar, a través de las preguntas de autorreflexión que les deja, la profesora Esther, lo
logra más cuando trata problemas reales del gmpo, y estos participan en su solución
Aunque no se puede ver si todos los alwnnos Jo hacen, pues son bastantes niños en cada
grupo, los que participan oralmente, lo pueden lograr, son poco.
12. Hay dialogo de alumno - alumno.
Se da el diálogo pero no precisamente sobre los temas de clase, sólo se induce
cuando se realizan debates, trabajo en equipo o en binas, casi no se da por que el espacio
entre filas de cada salón es reducido.
82
13. Trabaja problemas morales hipotéticos:
Se dijo que las tres docentes los aplican, los obtienen del libro de texto, el problema
aquí, es que no se dan continuamente y se trabajan no a nivel grupal, sino casi siempre de
manera individual.
14. Trabaja dilemas reales:
Los alumnos y las profesoras dijeron si aplicados, en mis observaciones, yo sólo los
escuche en clase de la profesora Esther, en las demás clases no los escuche, por lo que se
deduce que se aplican son los hipotéticos, debido a que vienen en el libro de texto.
83
CONCLUSIONES
Después de haber analizado los resultados de esta investigación se puede contestar
el planteamiento de problema que dice: ¿Las estrategias de enseñanza- aprendizaje que
utilizan los docentes de la asignatura de Fonnación Cívica y Ética fortalecen la
construcción de valores cívicos y éticos en los alumnos de la Escuela Secundaria No. 11 O
"Luis G. Urbina", Tumo Matutino, ubicada en Chalco, Estado de México? con las
siguientes conclusiones:
1. Los valores existen independientemente de la época en que vivamos, García
(1973, p. 24) dice, que los valores existen, están presentes, lo que hace falta es que los
sujetos los adapten, los hagan suyos, a lo largo de la humanidad, los valores sobresalen,
siempre están ahí, lo que no alcanza este nivel no puede llamarse valor, la bondad, la
maldad, la virtud, salta a cualquier época. Por lo tanto no se van a crear los valores, ni
transmitirlos, sino solo hay que enseñar a descubrirlos y a fortalecerlos, esto a través de un
juicio axiológico en las personas. Hartmann (citado por García, 1973, p. 246)
2. La vía más apta para ello, es la que tiene acceso a las nuevas generaciones,
la vía que puede ser planeada, que puede formarse sobre bases epistemológicas, esta vía es
la educación, la educación formal, la escuela, analizando teorías psicopedagógicas, para
lograr cambios profundos, hay que hacerlo desde la base, en los primeros años de escuela,
en especial en el nivel secundaria, porque es en . éste nivel es cuando el sujeto tiene
características psicobiológicas, para el desarrollo de juicios criticas, así lo señala Hall
( citado por Knobel, 1987, p. 13)
84
3. Así que en la Escuela Sec. Of. No. 110 "Luis G. Urbina", se puede lograr
cambios en la asignatura de F. C. E. Las profesoras Esther, Elvira y Reina, están
convencidas de que la asignatura, desde la refonna, es una vía de cambio, aunque también
consideren que es negativo que el sistema vea al docente como la única forma de corregir
los problemas sociales, la profesora Esther seil.aló (Véase el Anexo) que el gobierno quiere
resolver sus problemas, dando mayores responsabilidades a los docentes, con la nueva
materia de Formación Cívica y Ética, pero sin darles las herramientas para que logren los
objetivos, la profesora Reina, dijo sentirse impotente a dar esta materia, porque siendo ella
orientadora no tenía las bases teóricas para dar ética a los alumnos. Pero quedo muy claro
que las tres docentes están conscientes de la influencia que tienen con las generaciones con
las cuales trabajan, así que por ejemplo la profesora Esther, aplica con sus grupos las
dinámicas que le dan en los cursos de actualización, la profesora Elvira, por lo mismo,
además a ella le gusta consu1tar varios libros de texto para buscar estrategias para dar los
temas, aunque ellas mismas señalan que los libros de texto no brindan muchos elementos,
para ello e incluso se diría son los que inducen todavía al ejercicio de una educación
conductivista, de medir, motivar, estimu1ar el aprendizaje, mas no de construir y
transformar.
4. Para lograr un cambio en la educación en valores, no debe ser a través de la
corriente conductivista ya que toma a la conducta a un objeto medible, cuantificable y
controlable Guzmán y Hemández (1993, p. 6), desgraciadamente podemos concluir que en
los grupos estudiados, en los docentes observados, encontramos muchos rasgos de la
corriente conductivista, las tres docentes en sus estrategias de enseñanza, limitan el diálogo,
y la discusión, promueven el trabajo individual y la disciplina, estas estrategias se
utilizaban antes de la reforma, pero esto se debe a lo que ellas llamaron falta de
85
conocimiento del constructivismo, así como la falta de apoyo por el gobierno hacia las
escuelas para lograr un cambio verdadero, la causa principal es la falta del recurso
económico, pues la escuela es chica en el aspecto fisico pero grande en el aspecto humano,
son 60 alumnos por grupo, los cuáles no se pueden atender, ni aunque se tengan las bases
teóricas para desarrollar la educación en valores.
5. La corriente psicológica que acepta que la conducta puede transfonnarse
mediante los procesos mentales, es el cognocitivismo, y la corriente pedagógica es el
constructivismo, representado, principalmente en el área de los valores por Piaget ( 1977) y
Kohlberg ( citado por Hersh, Reirner, Paolitto, 1998). Así también lo apoyan los estudios
análogos que se realizaron, Sánchez (1998), propone la educación en valores a través del
conocimiento de las características de los alumnos de secundaria basándose en autores
como Piaget, Bnmner y Vygostky.
6. El programa actual de la asignatura de Formación Cívica y Ética, si se apega
a los planteamientos de la corriente constructivista, pues en sus estrategias de enseñanza -
aprendizaje, plantea realizar análisis y discusiones del contenido, relacionar la vida de los
estudiantes con los temas, apoyar las actividades de investigación, abordar la legislación
vigente, promover actividades de apertura, respeto, libertad y equidad, ejercitar la
capacidad de comunicación y el dialogo. (Véase Tablas de la 12 a la 14)
7. La planeación anual y semanal de las docentes que imparten F. C. E.
muestran un desconocimiento profundo de los planteamientos del constructivismo (Véase
Tablas de la 12 a la 14 ), pues no plantean un propósito en sus contenidos, no se toma en
cuenta sus conocimientos previos de los alumnos, como tampoco que hay estrategias de
86
enseñanza y de aprendizaje que se podrían realizar al inicio, en el desarrollo y al final de
una clase constructivista como proponen Díaz y Hemández ( 1998) y Bemard ( 1999).
8. Los autores que proponen una serie de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje en el fortalecimiento de los valores son Piaget (1977), Kohlberg ( citado por
Hersh, Reimer, Paolitto, 1998), Turiel ( citado por Puig y Martínez 1988) que han
encontrado la fonna en que se puede trabajar con alumnos de secundaria.
9. Las estrategias de ensefianza y de aprendizaje que consideran los autores
arriba mencionadas como necesarias para fortalecer valores son: diseñar e implementar
objetivos, crear una atmósfera de confianza, identificar y clarificar conflictos morales,
animar a tomar la perspectiva, desarrollar la capacidad de razonamiento, escucha y
cuestionamiento, crear conflicto, interrogar, asumir roles, desarrollar un modelo de
aceptación, interactuar con los alumnos, dialogar el alumno consigo mismo, promover el
diálogo alumno - alumno, trabajar dilemas morales hipotéticos y trabajar dilemas morales
reales.
1 O. De todas las anteriores estrategias, la mayoría no son desarrolladas por los
docentes de F. C. E., las únicas que si son aplicadas, son; interrogar, crear una atmósfera de
confianza, trabajar dilemas hipotéticos y a veces dilemas morales reales, los motivos por lo
que las docentes no aplican estas estrategias son debido a la falta de conocimiento y por que
muchas delas estrategias no se pueden aplicar por la gran cantidad de alurnnos(Véase las
Tablas de la 15 a la 17)
87
Podemos concluir que con los profesores ¿Es posible, considerando los principios
mismos del constructivismo y de la formación integral de] individuo, sugerir una serie de
estrategias . que refuercen e] trabajo en e] aula de] profesor de ]a materia de "Formación
Cívica y Ética", permitiendo e] desarrollo integral de] estudiante con énfasis en valores
cívicos?
Si, ]as estrategias marcadas principa1mente por los autores constructivistas en ]a
enseñanza de valores de nuestro marco teórico, son lógicas, si queremos crear un juicio
axiológico dentro de nuestros alumnos. Además por que todos estos autores piden que la
escuela tenga un espacio donde se apoye el desarrollo de la educación moral, es
recomendable que en todas las clases se buscara también e] desarro1lo del aspecto
actitudinal de ]os alumnos, pero si no se da, una vía es precisamente esta materia de
Formación Cívica y Ética, ahí es donde se puede fortalecer el juicio axiológico de los
adolescentes, pero el sistema educativo tiene que cambiar, ]os teóricos educativos están mal
ubicados, vivimos en un país no desarrollado, que olvida o deja atm lado la educación
publica, que diferente sería si el docente trabajará con grupos hasta de 25 alumnos, como
sucede en otras naciones desarrolladas, que tuviera salones adecuados y que el docente
pudiera ser actualizado, quizá trabajando en un turno y en e] otro recibir esa preparación,
esa es nuestra realidad y mientras no se creen la condiciones para aplicar esas teorías
norteamericanas y europeas, pues sólo pondrán funcionar en escuelas particulares, en las
escuelas como la Sec. Of. No. 110 "Luis G. Urbina", sólo se darán trozos de cada teoría y
de alguna forma mal aplicada.
88
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95
ANEXO. EJEMPLODEENTREVISTAADOCENTES Y A
ALUMNOS
Entrevistada: Profesora Esther García Martínez.
Entrevistadora: Profesora Ma. Blanca Montaño Luna.
Hora: De 11:30 a 12:20 Lugar: Sala de Maestros
Entrevistadora: - ¿Qué piensas sobre la materia Formación Cívica y Ética? ¿Crees que su
propósito sea mejorar nuestra sociedad?.
Entrevistada: - En teoría funcionaria, pero el paquete que nos lanz.a el gobierno de que
nosotros tengamos que resolver los problemas que no pudo resolver él, hasta este momento,
si hay una, como una manera, como un bloqueo para que podamos abordar la materia por
que te limitan a ver temas que tu no estas de acuerdo en ver, hay otros que están bien
hechos por ejemplo a mí me llamó mucho la atención, desde el nombre Formación cívica y
ética, porque ya incluyendo el aspecto ético estamos llegando a la esencia del ser, y si tú
mismo no te cuestionas al interior, no puedes cambiar, nada va a cambiar alrededor,
entonces, es un trabajo que no va a dar resultados yo creo que ni siquiera en tres aflos, por
lo menos mientras estamos empezando, porque es todo un proceso de replanteamiento de
valores incluyendo a los maestros, que estamos acostwnbrados hay veces nada más a
trabajar, trabajar y el programa te pide que seas muy detallado, que te involucres mucho
con tus alumnos no lo puedes hacer todas las clases, tienes que estar también pendiente en
avanzar en el programa aunque no quieras, yo veo muchos temas en primer año, en
segundo no he impartido, pero en primero no me, no me gusta mucho como abordar en el
texto que nos obligan a llevar por que no, no lo escogimos, ganó la opción que no sé quien
habrá propuesto pero este libro no me gusta como aborda los temas, divaga mucho, en la
forma en que te evalúa o que te evalúa a tus alumnos no es en algunos aspectos la 96
adecuada, no estas retomando nada finalmente, tu tienes que recurrir a lo que supones, es
correcto y a partir de ahí ya no te puedes apoyar en el libro para que ellos estén avanzando
en el programa, ya necesitas de explicaciones muy abiertas, completamente se te va de las
manos, la información, saltas de un tema a otro, cuando, es muy inesperada, como
sorpresiva, yo considero que de inició lo de, lo ético es bueno, es bonito, incluso a mí me
gusta, pero también depende de la personalidad de cada maestro, hay maestros que les
fastidia meterse al aspecto ético, entonces dificilmente va a funcionar esto, lo están
abordando nuevamente como civismo, como nada más como el aspecto legal y en cuestión
de que pretendemos con nuestros alumnos cómo que ahora nos estamos enterando por
medio de orientadores de que hay una problemática fuerte, o sea social que ya sé esta
reflejando desde ahorita aqlú, antes se escondía un poco más y podías abordarlo según tú
sobre ruedas, ahora no, porque a cada rato te saltan casos de nmos que vienen de familias
recién desintegradas están padeciendo el desajuste, muchas veces cualquier teoría,
cualquier forma de enseñar, no es suficiente, no es suficiente para ellos, y no es un caso,
tenemos ya muchos casos de mamás que se van con otra persona, y los niños se quedan
como impactados de esa situación de valores, por un lado les repasas valores y por el lado
principal que es su casa ya no lo están viviéndolo así, están confrontado la realidad que los
valores no existen en su familia o de que ni siquiera sabían que había valores, llegan a la
escuela proyectan conducta que te no te pennite que tu avances con ellos, eso en algunos
casos que me he enterado, en otros, de niños que vienen de tener violaciones sexuales de
parte del papá, entonces traumatizante y otro niño que viene que su mamá es prostituta, y él
no se había enterado de esa, cuando él despertó a esa realidad, está desubicado
socialmente, está desadaptado y está desatado totalmente, por mencionar los casos que
hemos estado sobre todo al pendiente en primer año, en primer año si ya nos hemos
97
enterado más fondo que en otros años, pero yo considero otra vez, que si nosotros como
profesores nos replanteamos bien, primero entender que nos pide el programa y que
tengamos una comunicación directa con los maestros de tercer año, con los orientadores
porque ellos también están abordando civismo y se supone que ellos que están en la
conclusión, nosotros encaminamos como sea, ellos están concluyendo también como ellos
consideran adecuado y no nos estamos poniendo de acuerdo en una reunión de zona de que
están haciendo orientadores como están abordando el civismo en tercero y como lo vamos
abordando en primero, quien de nosotros está siguiendo la línea y quien de nosotros nos
estamos saliendo de la línea y en tercer año ya esto no va ajustarse a lo que se pide, por
otra parte en cuestión del trabajo al interior en la respuesta de los muchachos es favorable
les llamo la atención de inició que se iba a ver, pero como te apoyas en el libro como que
medio viene también así, la desubicación de que no entienden exactamente que pedí y a
veces yo, honestamente lo digo yo, también me pierdo en el tema, ahorita por ejemplo yo
trate de ubicarlo así, prin1ero personal, después casa escuela, o fmnilia escuela, y finalmente
lo que ya te conlleva a sociedad y estado, y resulta que de repente en el libro te tienes que
regresar, te da saltos así saltos, así bruscos de la familia al estado y no te permite llevar esa
secuencia, que vayas primeramente ubicándote sociahnente, sino que te llevo a otro
extremo y otra vez te regresa y no es para retroalirnentarse me parece que confunde a mí si
me gustaría que nos pennitieran que hubiera reunión, a nivel zona o a nivel región para ya
de una vez ponemos de acuerdo que es lo que estamos haciendo en civismo, en cuestión de
estrategias a mí me gusta trabajar con lo que ellos pueden palpar en la realidad, me gusta
mucho de trabajo de campo, me gusta mucho por ejemplo que trabajen por pareja, más que
por equipo, me gusta que trabajen por pareja., me gusta que pasen a exponer su trabajo, no
importa haya limitaciones del lenguaje me gusta que pasen a exponerlo, me gusta que
98
pregunten, me gusta mucho que me pregunten sobre lo que ellos están viviendo
cotidianamente, que los problemas que están surgiendo ahí en el interior del grupo, no, no
puedo tratar todos, pero que ese sea al paso a tratar clase, a veces les pido por ejemplo
trabajos de consulta en periódico y resulta que a la ahora de estar trabajando te das cuenta
de que no saben distinguir el aspecto social, económico, político, cultural todavía se
pierden, entonces eso en lugar de que yo siga avanzando en el tema, eso me preocupa y me
quedo, me quedo en ese tema ha explicar, como podemos distinguir esos aspectos en el
periódico o en cualquier noticia no ...
Entrevistadora: ¿ Qué tipo de estrategias de enseñanza - aprendizaje utilizas en tus clases?
Entrevistada: - Pues sería redundar en ... que si utilizó de alguna técnica, no las utilizó en
cada clase, no da tiempo, pero las que hemos comentado en los talleres de actualización si
me gusta llevarlas a cabo, yo creo que civismo se presta, más en geografía, me gusta
trabajar geografia, lo reconozco, se presta mucho para el material, lo puedes adquirir en
casa, y cada clase tienes material para trabajar en geografía, pero en civismo me gusta que
retomen, que retomen lo cotidiano también, me gusta que salgan a la jardinera que
observen, que redacten, los bajo hay veces la jardinera a que hagan algún dibujo
relacionado con lo que creo que va a parecer al objetivo que pretende tema y una vez que
han concluido con su dibujo, ya la siguiente clase lo expresan con palabras a veces si es por
equipo a veces individuaL lo que también tengo duda es de como tenemos cada quien
grupos diferentes, también me parece increíble no nos hemos puesto ha a platicar, y gracias
a este trabajo que estas haciendo, yo me dado cuenta de que,... como quiero ir un poquito
más halla de lo que estoy llevando diario, y quisiera también que nos pusiéramos ha
platicar no nada más de los alwnnos con los que tenemos problemas, sino de cómo
99
podemos abordando el programa, y una vez que lo estemos abordando me interesa, en los
años pasados en identidad estatal que no me llamaba tampoco para nada la atención, ja, ja,
ja, este, yo aprendí de ustedes de E]vira, de ti, les fusilaba algunas técnicas de ]as que
ustedes, que si funcionan, entonces, como técnicas dan buen pié para empezar el tema, y
hay técnicas que no te nevan a nada, se te va la técnica y luego, la técnica es precisamente
para dar pie al tema, y mi si gustaría nos comunicáramos, para que trabajemos sino bien
igual, porque no se puede, pero que si estemos parecidas en el trabajo, yo siento angustia al
estar divagando en el programa, me gustaría saber si de verdad estoy divagando tanto, o
ustedes también tienen esa inquietud o nos podemos retroalimetitar.
Entrevistadora: - ¿Qué tú tanto piensas que la educación puede cambiar, la forma de pensar
en las personas, crees que influya o no influya?.
Entrevistada: Si, si, por que ahorita en secundaria los hábitos que te duran en tu vida, lo
adquieres la mayoría en secundaria, y si en tu casa lo refuerzan te seguiste o cumpliste e]
objetivo escolar, pero si en tu casa no lo refuerzan entonces estás ahí como a medias, y en
algunas circunstancias cuando desertas de la escuela, como yá les paso a algunos alumnos
también aquí, o sea no tuvo sentido esta materia, no está cumpliendo con su objetivo, pero
yo considero que esta materia si la lleváramos, por eso ]a urgencia de reunirse, porque si
no, no va a funcionar, si nosotros nos reunirnos y encaminamos que todos vayamos
reforzando a] mismo tiempo lo mismo, lo mismo, Jo mismo, por los medios que tu quieras
por las estrategias utilizadas, yo creo que eso no interesa, no es tanto que el fin justifica los
medios, sino que si tenemos un fin que alcanzar, y no importarían los medios, siempre y
cuando lo alcancemos, yo creo que es formativo, aquí, si completamente formativo, yo
recuerdo en secundaria, tanto maestros tuve por ejemplo en civismo, y de algunos esta
100
marcado en mí, es, forma parte de mí, nunca lo pude olvidar, y tu a la vez lo reproduces
con tus hijos, y en cambio hay cuestiones que tu sientes que no te quedaron muy bien
firmes, no tan firmes, ya sabes que a los dos, tres días no lo están haciendo los muchachos,
eso te decepcionan y sientes que algo no esta funcionando, por que de algo que tu estas
creyendo que ya está quedando claro, viene el tiempo y lo derriba, entonces ya no estamos
cumpliendo con el objetivo, tan fielmente, pero si nos ponemos de acuerdo no importa que
no terminemos el programa, que ya no avancemos tanto, pero vamos con nuestros grupos
igual, con una generación que nos pongamos a prueba nos vamos a dar cuenta que tanto se
mejoró, sino nos reunimos, dificilmente lo vamos hacerlo.
Entrevistadora: Tu mencionas un objetivo, un propósito que deberíamos seguir, tienes en
la materia algún propósito, con tu grnpo?
Entrevistada: Si, si, que mi grupo se respete, que en el grupo se respeten a costa de lo que
sea, no estoy dando todo de mí, lo reconozco, pero estoy dando más que el año más que el
año pasado en esta materia, y a mi me gustaría que al final del año de verdad se respetarán
y hubiera, hubiera una, una, se me olvido ahorita la palabra, no es rebuscada, ¿en lugar de
interacción, que haya una articulación en el grupo, en lugar que haya subgrupos, así
remarcados, que sea un grupo no importa heterogéneo, pero que en cualquier circunstancia
de peligro, en cualquier circunstancia de que se necesite ayuda, ellos estén dispuestos a
colaborar, tuve una experiencia bonita, con el segundo "D", el año pasado, este, reconozco
que no les dedique mucho tiempo, pero al final, dieron muestras de que empezaban a
unirse, hicimos debate, tuvimos no uno sino varios, eso me gusto también, los muchachos
ya no les dejaba el debate como al principio con lo que ellos supieran, sino que si los ponía
a investigar y bajo eso calificaba, bajo el contenido del debate y vi que si hubo eco,
101
empezaron a informarse, empecé con temas que estaban fuera del programa de civismo
para poder aterrizar con temas del programa, hicimos tres debates, en el añ.o, y el último fue
así una satisfacción grande,. las alumnas que yo consideraba que, que estaban mal, que
estaban mal en su familia, curiosamente eran las que más se enriquecían porque estaban
viviendo eso, pero ya lo estaban expresando como, como que lo estaban ubicando dentro
del programa y en segundo año no estoy con ellos, pero también resulta que en la
organización para ofrendas, etc, me dicen que fue exitosa, que hay buen trabajo de grupo,
ellos se preocuparon por organizar, los que organizan no tienen enemigos detrás, que
tengan envidia, todo eso, yo se que eso, no es todo el año por que es imposible, pero en
algunos momentos surge la camaradería, surge la unión de grupo. Estuvimos manejando
mucho lo de la importancia del grupo, casi todo el año aunque no fuera el tema estuvimos
siempre en eso. Y ahorita a partir del concurso no he oído que pase, pero les doy geografia,
civismo ya no les doy, pero yo los sigo viendo buen grupo, no hay tanto de que se están
golpeando, que están dando quejas abiertas para que perjudiquen a otro, entonces más que
seguir al pie de la letra el programa, así todo el año hay que tener como un canal por el
que vas a irte, irte, irte, y no dejarlo, porque sino no funciona, yo ya tuve la experiencia en
identidad estatal, no hice, nada, no hice nada, sentía a los grupos, a los grupos que tuve esos
tres años, dispersos, los sentía extraños, yo era apática al grupo, no me gustaba tener
identidad estatal, y ahora en cambio en civismo, me emociona, me emociona tener la
materia, lo que no me gusta nada es el texto, me limita y hay veces me bloquea, con el
texto, no se que hasta que punto yo les este haciendo daño, en a veces saltarme el texto, no
utilizarlo tanto, más que cuando tengo algo que hacer, recurro al texto para que se ocupe,
pero cuando yo estoy frente al !:,>TUpo no me gusta utilizar el texto.
Entrevistadora: ¿Qué tanto podrá influir el maestro en el cambio de esta materia?
102
Entrevistada: Todo, yo considero que todo, hay temas que te los puedes saltar, no importa
que la autoridad máxima te lo haya marcado, pero te digo que si nos comprometemos a
verlo ya, como una materia auxiliar al cambio, al cambio interno alumno, o a ]a formación
de valores por que algunos, si, es crítico no, esto, de cómo viene, yo creo que el maestro es
el más importante en éste programa, puede evadir todo, y de acuerdo a la experiencia de
otros años, pues, no sé, no sé que tan peligroso sea, ya no me atrevo ha decir, pero si lo
estoy haciendo, yo me puedo saltarme temas y meter los que yo considere en un momento
sean más importantes, y que en todo el año lo veo y les dejo por ejemplo algún trabajo de
investigación relacionado con lo que pide el libro, como si fuera una tarea, pero ya lo
fuerte de la explicación y del programa puede ser que no se parezca, pueda ser que no se
parezca, por ejemplo a los muchachos les llama mucho la atención ahorita, he .. porque se
habla mucho de la violación hacia niños, hacia hombres y si naturalmente la violación era
hacia la mujer, entonces desconocen los aspectos sexuales, o de una relación homosexual
completa, o de porque el transvestí, todo eso, entonces aunque no sea momento del tema,
yo intento primero que lean y que busquen todo eso y ya cuando ello han leído o ya llevan
material o preguntan incluso, ya abordamos el tema, aunque me tarde tres clase, no
importa.
Entrevistadora: ¿ Qué tendrían que hacer lo docentes para hacer cambios significativos con
sus alumnos?
Entrevistada: Tendrían que ser radical, en el aspecto de llevar a cabo el programa, ser
radical, por que si sigues al pie de la letra el libro vas ha terminarlo y tu también vas a
terminar porque memoricen, finalmente tu dices cubri el objetivo lo di lo mejor que pude,
pero yo creo que no, que no esta rebasando la situación social de los muchachos,
103
económico, social, todo su contexto, nos esta rebasando, yo creo que no hay nada escrito,
por eso las ciencias sociales, está en duda en que sean ciencias, por que el hombre es
impredecible, yo creo por eso nos estamos enfrentado ha muchos problemas, porque
finahnente si tu ves todo tu programa, en matemáticas, cubres tu objetivo, y terminas, y si
terminas si cubriste la mayor parte del programa, está apto para segundo año ligeramente
repasen y continúen, pero en la ciencias sociales no, en la ciencias sociales interfiere todo,
y al final de cuentas lo único que te va hacer sentir lograr el objetivo, es el hecho de que el
alumno tenga una modificación de conducta y si el maestro lleva al pide de la letra el
programa, yo no creo que lo vaya a lograr, yo no lo creo, por esta vez yo no lo creo que lo
vaya a lograr, yo tengo miedo incluso de estar opinando, porque a lo mejor ha y alguien que
esta pensando exactamente lo contrario y es válido, de alguna manera los años que han
pasado te dicen algo, pero hay personas que lo deben Jlevar al pie de la letra y están
convencidos de que así va a funcionar bien, pero no sé a lo mejor lo estamos hablando a
nivel aula y ya cuando salen, cuando te dejan libre, cuando sales de secundaria y se van a
estudiar al Distrito Federal, y ya nadie te cuida, si no aprendes a usar esa libertad, que todos
los días te estén diciendo que tienes que utilizar la libertad en la mediadas que se deben,
cuando nadie te cuida, te desatas, te vuelves rebelde ante la autoridad, ante la obediencia y
empiezas a engañar, casi no ven, lo puedo hace, ahí es donde siento el peligro, de por que
los casos de drogadicción, es muy fácil en preparatoria, te vas al grupito del patio, de los
que no entran al clase y al rato circulas con los que fuman, primero tabaco y si no
fumabas, la mayoría pasaron los meses y después lo vez que están fumando, y ya no entran
de lleno a ninguna clase, nadie los cuida, y su casa dicen que van a la clase, y como no te
reportan calificación, como aquí cada mes, entonces es muy fácil esconder 1a situación,
total se acaba el año y los cachan que no fueron, y pues repetirán y si no los cachan así se
104
sigue, hasta que puedan ocultarlo y entonces ahí viene el peligro, porque te estás
relacionando con gente que a veces esta metida en la droga y el alcohol, y ya cuando te
das cuenta de que los grupos están así y de que son grupos fósiles en donde gira la droga el
tabaco, pero tu quisiste ir ahí por que te atrapa el ambiente de camarería dé compañerismo,
de todo, pero nunca te pusiste a pensar que también que aunque no te cuiden te pudiste
ponerte a estudiar y divertirte también, por ejemplo.
105
TABLA 1. Clasificación de las estrategias de enseñanz.a - aprendiz.aje de
Beltrán, (1999, p. 37)
Áreas-Campos Metas básicas del aprendiz Estrategias-técnicas
Procesamiento de información Selección de Fijación de metas.
Jnformación Atención a fuentes.
Fragmentación-globaliz.ación.
Subrayado.
Apuntes y toma de notas.
Representación Dominio del vocabulario.
Mental Lenguaje gráfico.
Analogías-metáforas.
Organización Formación de conceptos.
Interna Condensación-agrupamiento.
Clasificación.
Tablas o matrices.
Árbol lógico, red semántica.
Mapa conceptual.
Esquemas.
Resumen-síntesis.
Redacción de escritos.
Organización Uso de heurísticos.
Externa Uso de analogías.
(transferencia} Uso de abecedario lógico.
Grados de abstracción.
Rec11peración de información Indicios.
Diversidad de rutas.
Mcmotécnicas ..
106
Clasificación de las estrategias
Áreas-Campos Metas básicas del aprendiz Estrategias-técnicas
Exámenes: preparación y ejecución
Creación del clima Motivación Auto motivación.
Interior adecuado Organización del estudio.
Equilibrio interior Pensamientos positivos.
Auto evaluación.
Control de ansiedad Relajación
Concentración Ejecución de heuristicos
Creación del entorno Relaciones Diálogo.
Social adecuado interpersonales Trabajo en grupo.
Resolución de conflictos.
107
TABLA 2. Los tres niveles del juicio moral de Kohlberg.
EL NIVEL PRECONVENCIONAL
l. El bien se define en función la
obediencia literal a las reglas u
órdenes concretas tras las cuales se
suponen presión o castigos. Las reglas
no llegan en ningún caso a
comprenderse como expectativas de la
sociedad. En otras ocasiones, el bien se
define en función de los propios
intereses del yo. Para Juzgar una
conducta nunca se tiene en cuenta la
intención que la motivó.
Díaz Aguado (1998, p. 32)
EL NIVEL CONVENCIONAL EL NIVEL POST CONVENCIONAL
l .El bien se defme en función de la l .El bien se define en función de
conformidad y el mantenimiento de derechos humanos universales, valores las reglas, papeles y expectativas de
o principios que la sociedad y el la sociedad o de grupos pequeños, como el de la religión O la individuo debe manleller. Cuando la
denominación política. Conformarse ley protege los derechos humanos
Y mantener reglas Y papeles significa existe el deber morn1 de cumplirla, más que simplemente obedecerlos, implica una motivación interna pero cuando la ley va contra los
relacionada con ellos. derechos hwnanos, existe el deber
moral de no cumplirla
1.Las razones para seguir las reglas 2. Las razones para seguir las reglas !.Las razones para seguir las reglas
son: el propio interés, la evitación son: la aprobación y la opinión general, son: - El contrato social o compromiso
del castigo, la deferencia con el la lealtad a las personas a los grupos, y general que tenemos por el hecho de
poder, evitar daño fisico, a las demás el bienestar de los individuos y de la -vrvlf en sociedad de mantener y personas, y el intercambio de sociedad respetar los derechos de los demás.- El
favores. acuerdo con principio que cualquier persona moral deberla considerar
valores
3. La perspectiva social es la de un 3. La perspectiva social es la de un 3. La perspectiva social es la de un
miembro de la sociedad que juzga a individuo con relación a otros individuo que va más allá de la
partir de sus reglas. individuos o las dimensiones o sociedad, construyendo pnncipios consecuencras fisicas de reglas y superiores a ella.
acciones.
108
TABLA 3. Los seis estadios del Juicio Moral de Kohlberg. Díaz Aguado (1998, p. 32)
EL NIVEL PRECONVENCIONAL EL NIVELCONVENCIONAL EL NIVEL POST CONVENCIONAL
I ) El estadio heterónomo II) El estadio hedonista- III) El estadio de IV) El estadio del sistema V) El estadio del controto VI ) El estadio de los instrumental del conformidad a las social y la conciencia social, la utilidad y los principios éticos intercambio. expectativos y relaciones derechos del indi,íduo. universales.
interpersonales.
El bien se define como la El bien se define como El bien de define como un El bien se define como el El bien se define en función El bien se define en función obediencia ciega a las satisfacción de necesidades, buen desempeño del papel cumplimiento del deber de derechos básicos de principios éticos reglas y ala autoridad, la y el mantenimiento de una social: conformándose a las social, en función del orden valores, o contratos legales mtiversales que loda la evitación del castigo, y el estricta igualdad en expectatiYas de los demás. y el bienestar de la de w1a sociedad. humanidad debería no hacer daño f1Sico a las intercambios concretos. sociedad. mantener.
1 personas. 1 1
La perspectiva social es La perspectiva social es La perspectiva social es la Distingue claramente el Es la perspectiva de un Es la perspecti.,.·a del punto i !
egocéntrica. Se confunde individualista y concreta. de un individuo entre punto de vista social del indi.,.;duo racional que de vista moral en el cual i
con la de la autoridad. No Separa sus propios intereses individuos. Considera las acuerdo interpersonal. conoce valores y derechos deben basarse todos los relaciona puntos de vista ni de todos los demás. El bien expectativas y sentimientos Adopta la perspectiva del previos a la sociedad. acuerdos sociales. Es la
considera la intencionalidad por lo tanto es relativo. Los de los demás. Relaciona sistema que define papeles Integra perspectivas a perspectiva de un individuo o los intereses psicológicos. intereses indi..iduales se puntos de vista según la y reglas, juzgando a través través de mecanismos racional que reconoce la
Juzga según las tratan como intercambios Regla de Oro aplicada de de él las relaciones formales y legales. esencia de la moralidad: el
dimensiones fisicas de las instrumentales de ser..;cios, forma concreta. Se sitúa en interpersonales. Reconoce el punto de vista respeto por la persona
acc10nes. de forma estrictamente relaciones diádicas moral y el punto de Yista como fin en sí misma y no
igual. interpersonales. legal, pero los integra con como un medio. dificultad.
109
L
TABLA 4. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA Nol
Asignatura: Fonnacíón Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "A" Fecha: 30 de Septiembre Horario: 12:20 a 13:10
Tema: Dilema Ético. Profra. Esther García Martínez.
¿ Qué sucede?
Al inicio ... En el desarrollo ...
Llego al salón y la profesora ya entró. Unos alumnos se levantan de su lugar y En el grupo la profesora me presenta y empiezan hablar con la maestra. La me explica que se iban a resolver dos profesora luego dice: sacamos nuestro problemas que tenían en el grupo, que diccionario y buscamos que es dilema ético, tenían que ver con el análisis de valores. levanten su mano quien trajo diccionario, El problema se trata de un alumno que un niño lo busca y le dice la respuesta a la está siendo observado por todos sus maestra, ésta la anota en el pizarrón, y compañeros de grupo, ya que es muy dice:- algo más... dense prisa, dilema ... latoso y Je hace maldades a sus escuchemos, una alumna lee, algunos compañeros, y la profesora les alumnos están hablando, un niño dice shst, preguntaba si había habido algún shsst, y la profesora cuenta hasta tres para problema con éste alumno en ese día, y que se callen. empezaron a levantar los alumnos la mano y empezaron a decir lo que este I La profesora está explicando los conceptos, alumno hizo, la profesora le preguntaba dilema, es cómo cuando te ponen entre la si era cierto, el niño acepto lo que había espada y la pared, algunas personas se hecho, la maestra le preguntó que si iba encuentran en un dilema si te preguntó a a cambiar o no, y le dijo que sí, aunque quién quieres más a tu mamá o a tu papá. también se defendió de algunos En la vida se nos presenta un dilema. comentarios que hicieron . Algunos Vamos a ver que es dilema ético, saquen su alumnos están aburridos. Vamos a libro, bueno antes les dictó el concepto, es anotar el tema: "Dilema Ético" la obligación que tenemos para escoger ...
11 O
Al final ...
Dos alumnos entran y vuelven hablar con la profesora Esther, mientras los demás alumnos se empiezan a distraer, la profesora dice que los alumnos, que entraron traen una respuesta de la orientadora, que ya no den dinero, la profesora explica que el problema que se había presentado a una alumna, que conocía alguien a quien había secuestrado y pedían un rescate, por lo que esta alumna les iba pedir apoyo a sus compañeros, una cooperación, por ello habían ido con la orientadora para que ella les dijera si esta bien o no, a lo cual la respuesta era que no pidieran dinero, que mejor se esperarán haber que pasaba después. La alumna les pidió como último punto que guardará el grupo este tema en secreto y que no lo divulgaran. Suena el timbre y la profesora deja la tarea.
TABLA 5. OBSERVACIÓN P ARTICIP ATIV A DE UNA CLASE No 2.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "D" Fecha: 6 de Noviembre Horario: 11 :30 a 12:20 Tema: Dilema Ético . Profra. Esther García Martlnez.
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
La profesora anotó la fecha en el pizarrón, luego dice, - ¿ Vino Jonathan?, tiene alguna tarjeta de queja (todas las tarjetas que surgen en la semana).
Vamos a leer el tema, una alumna lee el tema del libro, la mayoría de los alumnos están callados, llega un padre de familia y la profesora sale del grupo y le dice a la alumna que siga leyendo. El padre ya se fue y la profesora pregunta que si ya tenninaron, se va a comentar el dilema ético.
En el desarrollo ...
La profesora dice debemos aplicar el quién, cuándo, cómo, quién es el actor más importante, cómo paso, qué ocurrió, dónde, en la escuela contestan los alumnos (la mayoría de los alumnos están callados). Los alumnos contestan en grupo algunas preguntas que hace la maestra, ella habla fuerte, yo escucho perfectamente lo que dice pues estoy atrás. - Ahora si podemos contestar cuándo, los alumnos dicen que sí. Una alumna contesta lo que la profesora pregunta, aquí viene la aplicación de que era dilema ético. El dilema ético se aplica en un caso donde los alumnos se han golpeado y los amigos de estos alumnos se encuentran en un dilema de decirle a la maestra lo que había sucedido o no (el dilema está en el libro de texto) Varios alumnos están callados, pero no atienden a lo que la maestra les dice.
111
Al final ...
De tarea van a escribir lo que te gustaría cambiar de ti .
Nos vemos, hasta mañana.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "D" Fecha: 6 de Noviembre Horario: 11 :30 a 12:20 Tema: Dilema Ético. Profra. Esther García Martínez.
Al inicio ...
¿ Qué sucede?
En el desarrollo ...
Luego la maestra les pone una actividad y todos empiezan a escribir. Trabajen de dos personas, elaboren una redacción de un dilema ético, pero aplicando las preguntas de la investigación de campo. Y escribe el nombre de los valores que están presentes en esta lectura. Por pareja lo van a contestar, al cinco para la una deben entregarlo, faltan 1 5 minutos para la una, la profesora pregunta quién califica, la profesora indica que los mismos que revisan aseo van a revisar el ejercicio, la profesora les pide que recojan su basura. Unos alumnos se levantan y recogen la basura de sus lugares, la profesora cuenta hasta tres y le dice: -1,2,3, se ponen a trabajar o no les va dar tiempo de tenninar. Trabajen de dos en dos. Contesten con las preguntas quién, cuándo, para qué, no las que vienen en el libro, algunos alumnos se acerca a la maestra para revisarse su trabajo, unos alumnos no están trabajando en pareja sino solos. La profesora tiene una voz gruesa y clara, se escucha bien lo que dice. La profesora se mete en las filas y les aclara sus dudas, se oyen otro tipo de platicas y la profesora les pregunta si ya terminaron. Una alumna le dijo a la maestra va a revisar la tarea y la profesora le dijo que les había dejado y la alumna le contestó que un cuestionario del libro, la profesora se lo firmó (varios alumnos le empezaron a dar el cuaderno), la profesora me explico que como se habían atravesado varios días de descanso se le había olvidado, y sigue revisando, luego dijo: -Un minuto más y se les revisa el trabajo ( que están haciendo), José Luis, por favor revisen quién hizo la tarea (diles a los jefes de fila que revisen)
112
Al final ...
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "D" Fecha: 6 de Noviembre Horario: 11:30 a 12:20 Tema: Dilema Ético. Profra. Esther García Martínez.
Al inicio ...
¿ Qué sucede?
En el desarrollo ...
Un alumno que esta enfermo se despide de la maestra y esta le dice que se vaya con cuidado, pues a pedido permiso para retirarse, unos alumnos brincan (están en el segundo piso) y les dice la maestra no brinquen.
Luego señala: Hasta aquí les reviso la tarea, vamos a contestar el ejercicio, un niño desde su lugar contesta y todos guardan silencio. A ver Edgar que valores encontraste, Karen, qué otros?, te la has pasado caminando en la clase, ya no te levantabas y ahora lo estas volviendo hacer. Alejandro a ver tus valores, coincide, valor, amistad y lealtad?. Anoten de tarea, buscar qué es lealtad en el diccionario, (sigue preguntado), se hizo justicia?, los alumnos contestan que no, un alumno que se llama Salvador, dice que no se termino el texto y la profesora rectifica y dice que es cierto, que no se concluyó el caso y que lo dejan al libre juicio ético. La segunda tarea es buscar honestidad y concluimos el final a nuestra forma de ver. La conclusión del tema lo damos en 2 o 3 sesiones se las doy. Siguiente tema: "quiero y puedo hacerlo". Vamos a ocupar dos minutos, vamos a dejar de hacer lo que estamos haciendo, respiren hondo y dejan salir el aire, guarden sus cosas, recárguense en un respaldo vean el techo, cuando cuente a tres, cierren los ojos, se van acordar como son fisicamente (sí eres alto, bajo) te vas a acordar también de lo que más te gusta y lo que menos te gusta de ti, yo quiero, yo puedo, que quisiera cambiar de mí fisicarnente y en el carácter me gustaría ser menos grosero con mis papas, como lo voy a lograr.
113
Al final. ..
TABLA 6. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 3.
Asignatura: Fonnación Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "A" Fecha: 13 de Noviembre Horario: 12:20 a 13:10 Tema: Dilema Ético. Profra. Esther García Martínez.
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
La maestra llegó saludo a los alumnos. Los alumnos estaban trabajando en equipo, en la otra clase, por lo que acomodaron sus sillas y luego se sentaron bien y empezaron a callarse. Luego explicó lo que habían visto clase pasada y los alumnos escuchan. Les explica quiero y puedo una niño perdió su cuaderno y les dice la maestra que busque en su mochila a ver si la tienen, vuelvo a contar a tres y se callan. Luego dijo anotarnos por favor, maestra se perdió mi pluma roja y azul, (hayyy, hayyy) (cállate a ver si se te pierde a ver que sientes) anotén lo siguiente y por equipo.
En el desarrollo ...
Anotamos lo siguiente y por equipo: Comente brevemente en equipo sobre su redacción yo quiero, yo puedo, en su papel de estudiante, remarcar que acciones van a utilizar para mejorar.2. Elige a alguno de tus compañeros (los alumnos están callados para que comenten sobre su personalidad y ponen atención) que te gusta y que no te gusta de él (de manera respetuosa). 3. Ir comentando en equipo que importancia tiene la elaboración de un diario personal y de una autobiografía (en dos clases). Se van a ubicar de 5 personas (leer lo que hicieron en la jardinera), elegir a una persona para elegir lo que va hacer cada persona. Algunos niños están organizándose ya, se levantan y empiecen a buscar compañeros de equipo, después de que la profesora contó a tres.
114
Al final ...
Se oye menos ruido y se oye más lo que dice la maestra, dicen los alumnos ya está la maestra Elvira ahí afuera. La 2ª. Pregunta la siguiente clase traer revistas para recortar y pegar.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Primero Grupo: "A" Fecha: 13 de Noviembre Horario:12:20 a 13:10 Tema: Dilema Ético. Profra. Esther García Martínez.
Al inicio ...
¿ Qué sucede?
En el desarrollo ...
La profesora también los esta acomodando y les dice que de 5 a 6 integrantes. Los de éste grupo están en el segundo piso de la escuela varios niños, ya se han sentado en equipo. Elijan a una persona que anote si trabajan o no, los alumnos hacen mucho ruido, por que está equipo. Elijan a una persona que anote si trabajan a no, los alumnos hacen mucho ruido, por que están en equipo y la profesora anda integrando a los que no tienen equipo. Un niño dice maestra yo estoy sólo la maestra le dice que se integra aun equipo sino le va a poner cero, y el se acerca a uno de los equipos y se integra. Ahora que están en equipo, siguen platicando y más fuerte, no se entiende que dicen.
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Al final ...
- -----· ·----- -- ·- ----··
Asignatura: Formación Tema: Dilema Ético.
¿ Qué sucede?
Cívica y Ética Grado: Primero Profra. Esther García Martínez.
Grupo: "A" Fecha: 13 de Noviembre
Al inicio ... En el desarrollo ...
La profesora dice que bajen la voz por que parece el receso y que bajen la voz, lo más que puedan, los alumnos obedecen y habla un poco más bajo.
Se oyen voces que hacen shtsss. Los alumnos comentan como ni se entiende de qué, porque unos platican o rien. La profesora habla fuerte y les llama la atención e que hablen bajo, pues hacen mucho ruido. Dice la maestra que ya van empezar la exposición pues algunos compafleros ya están terminando. La profesora pasa a cada lugar a explicar esta situación, los alumnos están platicando quien sabe que cosas, que todos están contentos platique y platique. La profesora sigue pasando en las filas y siguen preguntando y comentando con sus alumnos. La profesora es muy amable y respetuosa con los alumnos. La profesora dice 2 minutos, 2 minutos más, ahora está al frente del grupo y ve el trabajo de los equipos, antes anduvo en todos los lugares, un alumno se levanta a preguntar algo. Los equipos integrados por hombres y mujeres. Haber vamos a empezar, atrás casi no se oye, la profesora. Hacemos escándalo en vez de trabajar, vamos a ver otra cosa. Un alumno de un equipo ya no tiene calificaciones por latoso. Paso un niño y leyó del cuaderno, lo que les pidió la profesora (no escuchamos) El salón y guardo silencio se oyen unas cuantas voces. El niño habla más fuerte. Sigue dando conclusiones los equipos junto con la maestra.
116
Horario: 12:20 a 13: 1 O
Al final. ..
r
TABLA 7. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 4.
Asignatura: Fonnación Cívica y Ética Grado: Segundo Grupo: "D" Fecha: 25 de Septiembre Horario: 11 :30 a 12:20 Tema: Repaso de la Unidad: la sociedad. Profra. Elvíra Dávalos Palma
¿Qué sucede?
Al inicio ...
La profesora se retrasa unos minutos para la clase ya que está revisando trabajos en otro grupo. Entra al grupo y dice sentados, ya deja de hacer eso, se escuchan murmullos (no traje mí cuaderno ... ). Guarden silencio saquen su cuaderno y me dicen en que nos quedarnos. Se oye el sonido de una flauta. Siguen los murmullos un alumno tira un envase en el bote de basura. La profesora les pregunta quién faltó, y los anota en la lista. Elvira, así se llama la maestra, les pide que saquen una hoja, y les dicta las actividades, en dónde estoy apenas se oye lo que dice, pues afuera del salón se oye ruido. La profesora les dice que van hacer un mapa conceptual.
En el desarrollo... 1 Al final ...
La profesora les dice que de la Un niño está copiando el cuaderno de otro Unidad que vieron, sobre la compañero. Una alumna dice: Marco, el dinero sociedad, es donde van hacer su que me debes, y él le dice que se los seguirá mapa conceptual, les pregunta si debiendo. Ese mismo niño le dice a otro: entendieron y los alumnos contestan Eduardo ... pagamé mi dinero ... Varios alumnos sé que sí, los alumnos hacen su trabajo, han levantado, suena el timbre, la profesora sigue se escuchan murmullos, algunos recogiendo trabajos, algunos alumnos se levantan platican con sus compañeros de a corriendo y entregan sus trabajos. Otros se salen a lado, la profesora se acerca a los la puerta. alumnos y les explica. Luego me presta su semanario para que vea lo que ella está trabajando. Los alumnos se van acercando para que les revise su trabajo, la mayoría están trabajando, los alumnos hablan bajito, ya no se oye ruido. El salón está pintado de blanco, las paredes están sucias, por recargan los pies, entre los pasillos hay algo de basura, algunos papeles pequeños ...
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TABLA 8. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 5.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Segundo Grupo: "D" Fecha: 30 de Septiembre Horario: 11 :30 a 12:20 Tema: Tolerancia, colaboración y respeto. Profra. Elvira Dávalos Palma
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
Ya tocó el timbre, la profesora todavía no llega al grupo. Cuando llegó la profesora ...
Los alumnos estaban solos y estaban organizándose para concurso de ofrendas en la escuela, que se celebra por el día de muertos. La profesora entra, los alumnos se ponen de pie, lo que estaban organizando se acercan a ella y le dicen algo, luego siguen ahí.
Los alumnos hablan, se oyen muchos murmullos, un alumno dice: maestra nos va a revisar el trabajo. Los alumnos de enfrente preguntan que quién va a traer el mole, el chiquigüite, unos alumnos dicen que qué es eso. Una señora llega a la puerta.
En el desarrollo ...
Escriban primero la fecha luego Actividad Número 1 (la profesora habla con voz gruesa y enojada). Reunidos en equipos de 3, observen los dibujos y analicen ... y escriban los diálogos, ¿qué es un dialogo? ... Número 2, contesta las siguientes cuestiones, a) Creen que en la historieta. .. (los alumnos es se callan y escriben la profesora sigue dictando: - qué es tolerancia, búsqueda. Respeto a las opiniones de los demás ... ¿Qué será cooperación? ¿Qué será reciprocidad (del verbo reprochar), Queeee,, se ríen los alumnos, la profesora les explica cada punto, que les pide, con ejemplos de la vida cotidiana del alumno. Ejem. Reciprocidad, es cuando dos alumnos se ayudan mutuamente, cuando la maestra dicta los alumnos se callan. En el salón hay un escritorio al frente con su mantel y una planta. Una niña escribe y bosteza un niño
118
Al final ...
Siguen los alumnos calificándose, estos están de pie, están platicando, la profesora está de pie junto al escritorio calificando. Una alumna sale del salón. La profesora ve el reloj, arregla sus cosas, pide a los alumnos que le devuelvan la copias de los dibujos. Los alumnos se levantan, siguen hablando, algunos están haciendo una gráficas, posiblemente de la siguiente clase que va a tener. La profesora sale del salón y les dice a los alumnos - hasta luego y ellos le responden - hasta luego.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Segundo Grupo: "D" Fecha: 30 de Septiembre Horario: 11 :30 a 12:20
Tema: Tolerancia, cooperación y respeto. Profra. Elvira Dávalos Palma
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
Elvira se acerca a la puerta y le dijo algo, luego entró. Los que organizan son dos alumnas y un alumno, varios alumnos están callados poniendo atención, la puerta del salón está abierta, se oye el bote de un balón. Un alumno dice, maestra Elvira nos va a revisar el trabajo. En el salón hay ocho filas con seis alumnos en cada uno. Sigue la organización de la ofrenda. La maestra les dice que los va ha llamar por número de lista, para revisar sus trabajos, dice que saquen su cuaderno para que les diga lo que van hacer, se escuchan algunos murmullos, la profesora dice: Nos quedamos en que sus compañeros estaban escribiendo ¿Cómo se llama el tema?, con el escrito que vimos, hoy terminamos el tema.
En el desarrollo ...
tiene un Frutsi (refresco) y se lo está tomando. La profesora les da una copia de unos dibujos en donde están dos perritos, para que observen los dibujos y contesten su actividad. Unos alumnos están hablando, la profesora les dice, que va a pedir los trabajos por número de lista. Haber ... grita la maestra. Un alumno lanza su botella de Frutsi al basurero como no le atina, se levanta para ponerla dentro del bote de basura. La profesora dice siete, ( está revisando los trabajos por número de lista, unas alumnas acomodan sus butacas para trabajar juntas. Los alumnos usan su uniforme azul marino, la maestra viste de gris con un conjunto de falda y saco, los alumnos contestan su actividad. Algunos alumnos ya terminaron, otros no entendieron y los asesora la profesora.
119
Al final ...
TABLA 9. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 6.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Segundo Grupo: "D" Fecha: 6 de noviembre Horario: 11 :30 a 12:20 Tema: Tolerancia, cooperación y respeto . Profra. Elvira Dávalos Palma
¿Qué sucede?
Al inicio ...
Los alumnos están callados trabajando en su cuaderno, se trabaja el tema de la clase pasada, para trabajar la profesora les dictó unas preguntas como: En tu grupo has visto la aplicación de la identidad, cooperación, respeto, etc... Da un ejemplo de cada uno de ellos aplicado a la sociedad.
En el desarrollo ... Al final ...
Hay alumnos que están platicando (la Luego de pronto les grita, no les voy a revisar por mitad), la otra mitad esta haciendo su que voy en esta fila. Una alumna que está lejos de cuestionario, la profesora esta frente la maestra dice: "a mí ya me calificó" pero estaba al escritorio, le está revisando a una parada en la fila. La profesora sigue revisando, una alumna, los alumnos se levantan para alumna dice: "Mira, mira Maritza, lo de historia", revisarse sus preguntas, la profesora La profesora dice: " La fila que sigue". Ahora los se acerca y me explica lo que está alumnos están sentados platicando: "tengo una tía trabajando en clase, me da su que hace el quehacer y si se encuentra algo se lo semanario para que lo vea, unos pone en la mano o en la cabeza". Fila que sigue alumnos se acercaron a la puerta, grita la maestra, va en la penúltima fila, varios pidieron permiso para entrar y alumnos se vuelven a levantar. Unos alumnos que dijeron que iban a revisar el aseo, están de pie se están midiendo con uno más bajito observaron el salón, anotaron en un y hace la seña de que esta pequeño. cuaderno y salieron, frente a mí hay un bote de basura lleno de papeles y Por atrás unos alumhos se están empujando (en unos están en el piso. Unos alumnos forma de juego). Ahora los alumnos ya están se han levantado y se forman en fila sentados. para revisar su cuaderno. Se escuchan algunos murmullos, se oye el ruido de un balón, fuera del salón, en cada fila hay siete butacas en total son ocho filas.
120
Asignatura: Formación Cívica v Ética Grado: Segundo Grupo: "D" Fecha: 6 de noviembre Horario: I I :30 a 12:20 Tema: Tolerancia, cooperación y respeto. Profra. Elvira Dávalos Palma
L~- ---..---------.----------------; Al inicio ... En el desarrollo ... Al final ...
¿Qué sucede? Los alumnos se habían formado para La profesora esta calificando a la última calificarse sus cuestionarios, pero se fueron fila, un alumno toca la puerta y la dice: -juntando muchos que la fila llegó del Profesora puedo pasar. Otro alumno llega y escritorio a la puerta de extremo a extremo, entra (no pide permiso), la profesora sigue la profesora dijo que se sentarán q... (no revisando, luego recoge sus cosas. Suena el escuche), pero los alumnos dijeron si mejor timbre, la profesora sin despedirse sale así, en nuestras filas, que nos califique, la conmigo. profesora los fue llamando fila por fila. La profesora habla fuerte para llamar a los alumnos de cada fila pues se oye ruido. Un alumno se levanta a tirar una envoltura de frituras, luego se sentó. La profesora sigue revisando, cinco alumnos están de pie viendo, ahora son ocho los que están de pie, dice un alumno "ya van acabar" son las 12:20. Otro grita "la gráfica, Julio, la gráfica" (preocupado) Otra vez se han juntado varios alumnos en la fila, la profesora sigue revisando.
121
TABLA 10. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 7.
Asignatura: Fonnación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: "D" Fecha: 14 de Noviembre Horario: 12:20 a 13: I O Tema: Dilema Ético. Profra. Reina Sánchez Hidalgo
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
La profesor a inicia, y dice que va a repartir credenciales y les dice que no está autorizada la reunión, es decir que no habrá reunión de padres, lo que pasa que la profesora de formación cívica y ética, es la orientadora del grupo, luego me presenta al grupo, les dice contamos con la agradable presencia de la profesora Blanca, luego les dice que saquen sus artículos ilustrados y que van a continuar con el tema, que vean el artículo 12, los alumnos están callados, les pide también que anoten la fecha del día, y dice nos quedamos en el código de Hamurabi, y le pregunta que dice el código de Hamurabi, en qué se basa, por ejemplo, les dice a los alumnos que responden que hablen fuerte, vuelve a preguntar - Cuál es el código de Hamurabi, muchachos ... qué más ...
En el desarrollo ...
La profesora habla muy bajito, (es una estrategia para que se callen, pues la maestra tiene una voz fuerte). Les pregunta todavía se lleva a cabo la ley del más fuerte sí - no, dónde... en las oficinas de gobierno, dice un alumno, la profesora dice, Santiago ahora si te caché, haber habla que dijiste, los demás alumnos están callados y atentos. Les dice la profesora que vean su libro en la pág. 40, de su libro amarillo, y pregunta que si se vale aplicar la ley de la pena de muerte en México. Es como comerse como los caníbales, se oye un teléfono celular, y la profra. Dice: - Hay Betsabé. Qué opinan sobre esto, están de acuerdo sí - no, por qué, por qué si en E. U. Y aquí no.
Les voy a platicar una anécdota... cuando sentencian a ese señor (que tan fácil se les olvido), ya no puede ver a su familia, lo llevan a la celda, y por última vez le permiten que abrace a su abuelita y a su mamá ...
122
Al final ...
Queda de tarea los derechos del ciudadano, trae un periódico aunque sea viejito. Los alumnos guardan sus cosas se levantan, empiezan a platicar la profesora sigue entregando credenciales, preguntan los alumnos si ya pueden salir y la profesora sigue entregando credenciales ya todos los alumnos están enfrente y empiezan a salir, ya podemos salir, grita alguien, Claudia, se oye otra voz, "ya vamonos" grita otro alumno, y siguen saliendo ...
Asignatura: Fonnación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: "D" Fecha: 14 de Noviembre Horario: 12:20 a 13:10 Tema: Dilema Ético. Profra. Reina Sánchez Hidalgo
Al inicio ...
¿ Qué sucede?
En el desarrollo ...
Porque ya no volverá a ver a su familia, ya no tendrá derecho a una caricia, después de 1 O ai1os lo sentencian, ¿están violentados sus derechos, sus derechos humanos? (un alumno habla atrás de donde yo observó) Si siempre parecen cotorros y hoy no hablan , se le están respetando su derechos?. Los derechos son para unos y para otros no, gracias a esos derechos no sé pueden cumplir las leyes ... se le llama la atención a Berenice, y continúa, ayer vimos si se procesaba a un policía o si cumplió con su deber, las leyes no sirven?. Un niño está con su constitución y lee para saber .. . ¿Las leyes están equivocadas, no serán las personas? Los alumnos dicen siii, Haber Angel, tu qué opinas, de lo qué estamos hablando tú qué harías como juez, dice el alumno - yo apoyaría al policía, no dice nada cuando el delincuente paga una lanita y sale. La mayoría de los alumnos están callados, la profesora está sentada sobre el escritorio. Santiago, participa mucho. La profesora habla claramente y pone muchos ejemplos de la vida real: Las leyes no son malas sino la mala interpretación que se hace de ella. Nos quedamos en la elaboración de un cuadro, anoten en su cuaderno. Declaración del pueblo de Virginia 1776 (E. U.) Limita los poderes del gobierno ... (Los alumnos escriben y la profesora dicta y camina hacia atrás del salón y luego se va hacia enfrente, los alumnos escriben no hay ruidos, sólo los de afuera del salón, la profesora está repartiendo, en tanto que dicta, las credenciales de los alumnos
123
Al final ...
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: "D" Fecha: 14 de Noviembre Horario: 12:20 a 13: 1 O Tema: Dilema Ético. Profra. Reina Sánchez Hidalgo
Al inicio ... En el desarrollo ... Al final ...
~--------------~-------------,------------------------------------------..----------------------, ¿ Qué sucede? Algunos alumnos tosen, se oye la alarma de un reloj, el pizarrón está
borrado hay un reloj en la pared, son las 13:05, los alumnos siguen escribiendo pero se ve que ya están cansados... la profesora sigue dictando, de pronto sale corriendo y les dice a los alumno espérenme, los alumnos empiezan hablar unos tres alumnos se levantan y están viendo su credencial, que apenas les entregaron, los alumnos platican con sus compañeros de a lado, entra la profesora y sigue el dictado: - huelga, una alumna desde la puerta le dice a la profesora si le permite a Belén, y le contesta que sí, la profesora pregunta si se quedo en huelga y dicen los alumnos, si, huelga, huelga, y la profesora dice: ustedes no, y los alumnos contestan Ahhh ...
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TABLA 11. OBSERVACIÓN PARTICIPATIVA DE UNA CLASE No. 8.
Asignatura: Fonnación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: "O" Fecha: 21 de Noviembre Horario: 10:40 a 11:30 Tema: "La Pena de Muerte". Profra. Reina Sánchez Hidalgo
¿ Qué sucede?
Al inicio ...
Se acuerdan del tema "La Pena de Muerte", la profesora Reina los organiza para hacer un debate y les pide que se dividan en dos equipos. En el piz.arrón la profesora anota el tema (Dilema), en su libro página 61 de Santillana vienen los derechos del ciudadano. Los alumnos dividieron al grupo vamos a echamos un volado, dice la maestra, para ver que equipo atacaba o estaba a favor de la pena de muerte. Están tres alumnos con la maestra para echar el volado. Dice la profesora de éste lado están en contra, los alumnos discuten si van estar favor o en contra, luego eligió a un compañero que le van aplicar la pena de muerte, y los alumnos dicen un nombre. En el pizarrón pone la profesora que violó, asesino y robo, y les dice que se apuren por que va a llegar el papá de un alumno y va a tener que salir.
En el desarrollo ...
Empieza el debate, y dice una alumna: Si pero nosotros no somos nadie para que quitar el derecho a la vida a nadie. La profesora los motiva a participar. Un alumno habla de que debe ser castigado porque sino lo hacen le permiten que pueda cometer otros delitos ... la profesora detiene las participaciones para dársela a alguien que estaba levantando su mano ... Massiel... Están castigando a una persona de manera desigual, un diputado que esta educado y está consciente de lo que hace, no lo matan y una persona que no está educada y sin conciencia lo matan. Otra alumna dice: no sabemos que tanto influyo la muchacha asesinada en provocar éste delito. Otro alumno di~e si yo estuviera en el lugar de la persona afectada, yo si hago venganz.a, la profesora le dice: Sigüenza te estoy viendo. Luego entra una alumna y dice algo a la orientadora, y esta dice: Eni, Esmeralda, y Yaraví les habla la orientadora Olivia. Los alumnos participan y hablan continuamente, la profesora está sentada en el escritorio escucha y anota en un cuaderno quizá las participaciones, luego dice Gabriel, deja de comer. A ver Irrna, nos podemos poner en el lugar de esa persona, ella dice yo estoy a favor, porque luego los meten a la cárcel y luego los dejan libres.
125
Al final...
Ya se ha terminado la clase y los alumnos siguen en la misma forma, la orientadora ya no regreso, los alumnos cerca de mí juegan y platican, unos han salido a la puerta y vuelven a entrar, siguen jugando los que están cerca de mí la mayoría están platicando, unos 4 están fuera de su lugar, los demás están sentados, Maritza se ha levantado de su lugar y está platicando, los alumnos juegan, están de pie unos juegan, suena el timbre y salgo del salón.
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: "D" Fecha: 21 de Noviembre Horario: 10:40 a 11 :30 Tema: "La Pena de Muerte". Profra. Reina Sánchez Hidalgo
Al inicio ... En el desarrollo ... 1--------------------1---------------+- ------------- ·---·- - ------ ---··-- ---·------------1--·-.
¿ Qué sucede? Pero a esa persona la a educado la televisión, en el radio con agresividad, y los diputados a ellos los castigan aumentándoles el sueldo, dice una alumna, otro alumno dice; la cárcel los castiga, los mismos reclusos los castigan aunque no sea por nada, otra dice mejor que los castren, pero que los dejen vivir.. Gabriel le contesta a Massiel: No tiene la culpa la muchacha de los trastornos o traumas del sentenciado, de la violencia en que fue educado, yo tengo por que estar pagando impuestos para mantener a presos, la profesora concluye, diciendo, este equipo ha aclarado con artículos sus puntos de vista, ellos ganan este otro equipo no se baso en los artículos, por lo tanto en un juicio perderían. La fecha del día es: la escribe en el pizarrón y les dice que anoten en su cuaderno, ¿Cuál es el dilema? y su propia conclusión, de pronto se escucho que cantaban las mañanitas para Maritza, fue una sorpresa por que de pronto la cantaron y una porra a Maritza y todos cantaron, quiero pastel Maritza, se levantaron dos alumnas y empezaron a dar su abrazo, la profesora les dice que están haciendo mucha indisciplina y Maritza te felicito, al final de la clase tus compañeros te darán un abrazo. Terminando su anotación les voy a revisar el cuaderno. Tienen un trabajo pendiente, no quiero a nadie de pie, luego la maestra salió del salón.
126
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Al final. ..
Asignatura: Formación Cívica y Ética Grado: Tercero Grupo: '1)" Fecha: 21 de Noviembre Horario: 10:40 a 11:30 Tema: "La Pena de Muerte". Profra. Reina Sánchez Hidalgo
Al inicio ...
¿ Qué sucede?
En el desarrollo ...
Luego la profesora volvió a entrar y les dijo que estaban haciendo indisciplina, varios niños están comiendo pero empiezan a trabajar y preguntan que van hacer, unos cuatro alumnos se han levantado de su lugar para pedir algo y otra alumna está platicando, varios están trabajando algunos otros están platicando. Se han quedado acomodados como cuando inicio el debate, se oye menos ruido y los alumnos siguieron trabajando.
Los alumnos platican de un profesor nuevo que está haciendo su servicio y dice unos que si les gusta y otros que no, el que si le gusta dice por que hacen desastre y los que no porque dicen que por que ya se acostumbraron a su otro maestro, Maritza se ha levantado de su lugar un compañero la abrazo (debido a su cumpleaños) la alumna que se levanto hace rato sigue igual. Siguen hablando Maritza es la que está ríe y ríe, sus compañeros le hacen burla de que va inundar el salón y qué porque luego lo tienen que lavar, otra compañera que está junto, le dice con voz seria, mientras escribe, guarden silencio, siguen escribiendo y platicando.
127
Al final...
TABLA 12. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DE PRIMER GRADO
DISEÑO, PROGRAMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA FORMACIÓN, CÍVICA Y ÉTICA
GRADO I PROGRAMA OFICIAL DE F.C.E PLAN ANUAL DE LA PROFESORA SEMANARIO O PLAN DE CLASE.
1º. Las estrategias que marca el programa oficial son:
Realizar análisis y discusiones de los contenidos.
Relacionar la vida de los estudiantes con los temas.
Apoyar las actividades de investigación.
Abordar los temas de la legislación vigente
Promover actitudes de apertura y respeto, libertad y equidad.
Ejercitar la capacidad de comunicación y dialogó, expresión y juicio crítico.
Impulsar el trabajo en equipo.
Desarrollar el conocimiento de nociones y conceptos.
No presentó su plan anual.
128
En el semanario si se manejan propósitos para cada sesión y entre las estrategias de aprendizaje están:
• Manejó de conclusiones del tema.
• Definición de dilema con el diccionario.
• Exponer ejemplos de valores.
• Trabajar en equipo para tomar acciones para mejorar el promedio.
r
TABLA 13. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DE SEGUNDO GRADO.
DISEÑO, PROGRAMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA FORMACIÓN, CÍVICA Y ÉTICA
1 GRADO I PROGRAMA OFICIAL DE F.C.E PLAN ANUAL DE LA PROFESORA SEMANARIO O PLAN DE CLASE.
2'1. Las estrategias que marca el programa oficial son:
Realizar análisis y discusiones de los contenidos.
Relacionar la vida de los estudiantes con los temas.
Apoyar las actividades de investigación.
Abordar los temas de la legislación vigente
Promover actitudes de apertura y respeto, libertad y equidad.
Ejercitar la capacidad de comunicación y dialogó, expresión y juicio critico.
Impulsar el trabajo en equipo.
Desarrollar el conocimiento de nociones y conceptos.
En sus técnicas de aprendizaje menciona:
• Pedir ejemplos de la vida cotidiana sobre la coloración, consideración, responsabilidad.
• Leer el libro de texto.
• Contestar preguntas de reflexión en parejas.
• Buscar en el periódico y revistas ejemplos del tema.
• Localizar frases acerca de la libertad.
• Investigar la biografia de Emiliano Zapata.
129
TABLA 14. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DE TERCER GRADO.
DISEÑO, PROGRAMACIÓN Y ELABORACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA FORMACIÓN, CÍVICA Y ÉTICA
GRADO I PROGRAMA OFICIAL DE F.C.E PLAN ANUAL DE LA PROFESORA SEMANARIO O PLAN DE CLASE.
3º. Las estrategias que marca el programa I Entre los métodos y técnicas de enseñanza que se I En el semanario maneja: oficial son: escribieron fueron:
Realizar análisis y discusiones de los 1 • El método participativo, informativo, y el inductivo - deductivo. contenidos.
Relacionar la vida de los estudiantes I Entre los recursos didácticos están: con los temas.
Apoyar las actividades de investigación.
Abordar los temas de la legislación vigente
Promover actitudes de apertura y respeto, libertad y equidad.
Ejercitar la capacidad de comunicac1on y dialogó, expresión y juicio crítico.
• La lluvia de ideas.
• Lecturas comentadas.
• Uso del periódico
Y en la evaluación:
• Elaboración de un reglamento interno
• Establecer sanciones y derechos
• Conocimiento de las garantías individuales
• Manejar de ejemplos, representaciones y Impulsar el trabajo en equipo.
Desarrollar el conocimiento nociones y conceptos.
de I manejo de conceptos
130
• Recursos como la lluvia de ideas .
• El cuaderno.
• La Constitución Política.
• Trabajos individuales .
• Trabajos en equipo .
• Investigación y apuntes.
CATEGORIAS
Diseña e implementa objetivos.
Crea una atmósfera de confianza.
Identifica y clarifica conflictos morales
Se anima a tomar perspectiva
TABLA 15. ANÁLISIS DE CATEGORÍAS EN PRIJ\.1ER GRADO.
Prorra. Esther García Martínez.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
OBSERVACIÓN ENTREVISTA >-------------,----------------,
ALUMNOS PROFESORES
La profesora Esther no mencionó La profesora da el tema, pero no Dijo que si se planteará un propósito para el ningún objetivo en su clase. Dio los objetivos. curso, lo que desearía lograr es el respeto los temas anotándolos en el dentro del grupo de 1 º. A piz:arrón.
En esta clase se nota una integración de los alumnos con la maestra, hablan con confianza y la maestra muestra respeto y atención por sus alumnos.
Identifica los conflictos morales y los clarifica, cuando pide a los alumnos que los anoten en su cuaderno y que busquen el significado de algunos términos en el diccionario.
Como los dilemas que se tocaron la mayoría son reales, se toma la perspectiva de los alumnos.
131
Los alumnos de primero dicen Aplica dinámicas grupales, juegos, salen participar mucho con la maestra fuera del salón para que trabajen . Les gusta Esther, pues ella no es regañona, que le pregunten sobre los que sucede en su y siempre les explica varias casa. Si hay ambiente de confianz:a. veces hasta entender, además los saca al patio, a hacer su trabajo.
Como ya se mencionó los Los identifica y clarifica con el uso del alumnos dicen que la profesora periódico y el diccionario, redacten, dibujen explica varias veces el tema, que expongan. Además le gusta que aunque se atrase, con tal de que expresen lo que aprenden. ellos entiendan bien un tema.
Un alumno dijo, que preferían I Si toman perspectiva pues se abordan resolver problemas reales pero problemáticas del propio alumno. con el nombre de otra persona y no con el suyo.
CATEGORIAS
Se desarrolla razonamiento, cuestionamiento
Se crea el conflicto.
Interroga.
Asumen roles .
la capacidad escucha
de y
ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN PRIMER GRADO.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
OBSERVACIÓN
La capacidad de razonamiento casi no se desarrolla, pues son muchos alumnos 60 y es dificil que los alumnos puedan llevar una participación continúa, la capacidad de escucha, la organiza la maestra, buscando la disciplina y el cuestionamiento de los alumnos, casi no se da.
En está estrategia, se dio por si misma, por cómo se tocan problemas entre los alumnos, el conflicto se daba entre ellos mismos, defendían sus propias perspectivas, pero la profesora requirió orientar más estás participaciones.
Si se aplica en toda la clase. De forma oral y escrita.
Los roles que asumieron fueron los de sí mismos ya que los dilemas eran sobre su propia persona.
132
ENTREVISTA
[ALl.Th1NOS
Los alumnos dijeron si aprender más de un tema, cuando participan sus compañeros, sí desarrollan una capacidad de escucha y de razonamiento, la capacidad de interrogar quedó inconcluso.
Los alumnos no hicieron alusión sobre crear conflictos.
Dicen los alumnos que la profesora hace preguntas sobre dilemas de casos y entonces si se aplica.
Para resolver los dilemas a los alumnos les gusta tomar el rol de otra persona.
PROFESORES
1
Si se da el razonamiento, por que la maestra toca problemas que le afectan o le preocupa al alumno, como la violación etc. Así mismo se desarrolla la capacidad de escuchar, e interrogar, porque a la maestra le gusta preguntar.
Se aplica por que la maestra busca discutir la problemática que se presenta en el grupo, las discusiones entre grupos de amigos, el robo, etc. El conflicto esta en la propia problemática.
Si le gusta que investiguen que se documenten en periódicos, etc.
El de sí mismo.
ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN PRIMER GRADO.
r __ T ______ -----l~~i~;~;;:c~óN DE LA REALIZACIÓN -- ··1
CATEGORIAS 1 OBSERVACIÓN I ENTREVISTA 1
1 1 ALUMNOS I PROFESORES 1
-Desmrnlla un modelo de aceptación. La profesora Esther, trata con Los alumnos se sienten en Trata de respetar y entender a todos los
mucho respeto a los alumnos y confianza con la maestra, para alumnos y saber su problemática. Hay ellos a la vez, se lo brindan igual, expresar sus opiniones, la aceptación. por lo tanto hay aceptación de maestra a aceptado sus forma de ellos y de sus compañeros. ser, como ellos la de ella.
Interactúa con los alumnos. Si hay interacción entre la Establece ambientes de confianza Si porque le preocupan los problemas del profesora y los alumnos. a través de técnicas de alumno, por que de ahí los pueden orientar,
relajamiento, como salir a más. trabajar fuera del salón.
Dialoga el alumno consigo mismo. El tiempo en el que se desarrolla la El alumno dice haber aprendido Debe hace reflexiones, pues tocan temas de clase es poco 50 minutos, y los en la clase de formación cívica y su interés aunque no sean precisamente los alumnos que exponen sus ética cosas que le servirán en su que marca el programa. problemas son principalmente los vida. Sobre todo hablan del que pueden desarrollar ésta respeto y otros valores. habilidad.
Hay diálogo de alumno - alumno Se dio el diálogo cuando los pone No se mencionó en la entrevista. Dice que a ella le gusta más el trabajo en a trabajar en parejas y en equipo parejas para que compartan y discutan más sobre dilemas sobre ellos mismos. que equipos de más personas.
1
Trabaja dilemas morales hipotéticos. Los que se trabajaron en clase Si se utiliz.an. Si se utiliz.an. Principalmente los problemas fueron reales. reales y cotidianos.
133
TABLA 16. ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN SEGUNDO GRADO.
Profra. Elvira Dávalos Palma.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORIAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
'-----··· ALUMNOS PROFESORES
- -·-------·-- ···--- ---·--·-·--- --- - --·--··------··- ·--··---- -----·----···----------· - - - - --
Diseña e implementa objetivos . No implementó objetivos, sólo No mencionan los alumnos que No se mencionó en la entrevista. dictó los temas de las clases. la profesora marque objetivos.
Crea una atmósfera de confianza. El grupo trabajó lo que la Los alumnos dicen estar La profesora dice que no le gusta crear w1
profesora les pidió, pero les sobró contentos con la maestra, que si ambiente de hostilidad y que tampoco le gustan tiempo, por lo tanto se ponían a aprenden y que participan los grupos donde no se oye W18 mosca, ella les
platicar, etc. La profesora lo mucho. permite hacer lo que quieran y que ellos por
aceptó. No dijo nada conciencia pongan su limite.
Identifica y clarifica conflictos morales Los conceptos, valores y dilemas Dicen que la maestra siempre Menciona que ella para dar un tema, se basa éticos se identificaron y explica los conceptos y luego en varios libros de formación cívica y ética clarificaron de manera escrita. les pide a ellos que elaboren su para explicar y luego que ellos lleguen al
propio concepto, es parte de la conocimiento con sus propias reflexiones. escala.
Se anima a tomar perspectiva La perspectiva que ellos tomaban Dicen los alumnos que siempre Menciona que le gusta enseñar problemas era de sí mismos, en los participan en los temas, que que les aquejen a ellos, para que puedan cuestionarios de reflexión que les hacen debates y que luego unos participar. ponía la profesora están de acuerdo y otros en
desacuerdo por lo que se deduce que ,toman perspectiva.
134
ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN SEGUNDO GRADO.
- ·
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORIAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
ALUMNOS PROFESORES - ·
Se desarrolla la capacidad de La capacidad de razonamiento se El razonamiento es lo que guía La profesora dice que esta materia a
razonamiento, escucha y ejercitó con preguntas, reflexiones la clase pues dicen los alumnos cambiado, que antes era fácil hacer un
cuestionamiento sobre unos dibujos, la capacidad que ésta clase es diferente, que examen, porque era pura teoría, pero ahora de escucha y cuestionamiento no siempre deben decir lo que saber de sus aprendizajes es dificil. se observó, porque no hubo piensan y lo que sienten.
Se crea el conflicto. No se observó. Por qué no hubo Si lo hay pues dicen que No se mencionó en la entrevista. diálogo, ni discusiones o debaten sus opiniones. participaciones.
-
lnten-oga. Las preguntas sólo fueron escritas. Si interroga de forma escrita u Se dice que sí se guía con una lectura de oral. algún libro y luego viene la fase de preguntas.
Asumen roles . Asumen el rol de su propia Si asumen roles propios e El que desempeñan es el de sí mismos. persona para resolver problemas. hipotéticos.
Desarrolla un modelo de aceptación. No se observó. Los alumnos dicen que les Dice que respeta las opiniones diferentes a la gusta todo en la clase de la suya. profesora.
Interactúa con los alwnnos . A pesar de que los alumnos La forma de expresarse de los Por lo que se comentó si interactúan en hablaban mucho el diálogo para alumnos acerca de la profesora diálogos sobre los temas. entender un tema no se dio, y la refleja una interacción que si se interacción con los alumnos fue da. mínima.
135
ANÁLISIS DE CA TEGORIAS EN SEGUNDO GRADO.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORIAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
ALUMNOS PROFESORES 1
Dialoga el alwnno consigo mismo. Quizá se dio al hacer reflexiones Una alumna dijo que las bases · Se mencionó que busca que los alumnos se sobre las preguntas escritas que la de su educación eran sus padres hagan consciente de su conducta. profesora les dictó . y la otra era lo que aprendía en
está materia, es una autorreflexión.
Hay diálogo de alumno - alumno Los alumnos platicaban mucho Una alumna dice que las Dijo la maestra que le gustaba el trabajo en pero de temas, fuera del contenido participaciones de otros equipo para que ellos compartieran puntos de de la clase. compafieros y la de ella misma vista.
sirven para reafirmar lo que aprendió.
Trabaja dilemas morales hipotéticos. Los dilemas morales se referían así Dicen los alumnos que sí lo Dke la maesua que le gustan más los temas 1 mismos por lo tanto eran reales no trabajan. que afecten al alumno que problemas hipotéticos. alejados de su realidad.
1
Trabaja dilemas morales reales. Como se menciona arriba, los Dicen los alumnos que si los Los problemas reales, hacen que sea más alumnos reflexionaron sobre trabajan. significativo lo que el alumno aprende. aspectos que les incumben a ellos, como cuando se dijo que reflexionarán en los valores que se aplicaban en su salón.
136
TABLA 17. ANÁLISIS DE CA TEGORIAS EN TERCER GRADO.
Profra. Reina Sánchez Hidalgo ..
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORIAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
ALUMNOS PROFESORES
Diseña e implementa objetivos. En ninguna de las observaciones que se No sólo menciona temas. Sólo anota el tema al inicio de clase no se realizaron la profesora Reina, mencionó dice que haya objetivos. algún propósito sólo anotó el tema y no lo dio precisamente al inicio de la clase.
Crea una atmósfera de confianza. La profesora impone autoridad en el Los alumnos mencionaron que Dijo la profesora que para dar un tema tiene grupo, los alumnos la respetan pues es su cuando la profesora llega que ver como está el grupo, y que grupo es, orientadora y quién directamente pone las enojada, todos están callados, y por que hay grupos que les gusta participar sanciones. Pero sólo participan de 60 dijo que hay veces que no está y a otros que no. alumnos 4 ó 5. estresada y trabajan bien.
~ -
Identifica y clarifica conflictos Identifica los conflictos morales pero no Dicen los alumnos que si, que la Dijo la protesora que al principio ele la clase
morales los clarifica, después de comentarlos no profesora, explica los términos, o trata de aclarar dudas sobre los temas, luego, hay una cierre del tema una conclusión, se los buscan en el diccionario o anota el tema, y empieza a explicar los
comentaron los dilemas y entre ellos los ellos también a trabajado en conceptos o que los alwnnos lo busquen en su
valores pero no se clarificaron. expos1c10nes. libro de texto o un diccionario, luego aplica ejercicios, si clarifica
Se anima a tomar perspectiva Las capacidades de se desarrollan a Dicen los alumnos que luego los Cuando el alumno no quiere participar no lo medias pues el dialogó sólo se da entre ponen a resolver casos y se obliga, pues ya es así su persona y si los algunos compañeros, la mayoría de las deduce que si toman perspectivas obligan entonces lo sienten como una clases es diálogo maestro - alumno_ a] dar sus opiniones, aunque agresión.
pocos alumnos lo hacen.
137
ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN TERCER GRADO.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORIAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
fALUJvfNOS 1 PROFESORES . . ..
Se desarrolla la capacidad de Las capacidades de se desarrolla a medias Los alumnos dicen que La profesora dice sentirse incompetente para
razonamiento, escucha y pues él dialogó sólo se da entre algunos participan en lluvia de ideas, enseñar esta materia pues ni el programa, ni los
cuestionamiento compañeros, la mayoría de las clases es en debates, y van hacer cursos le han sido suficientes para saber dialogo maestro - alumno y casi no dramatizaciones y lo que trabajar la materia. Ella es orientadora, pero si preguntas. respecta a razonamiento este trabaja con lluvia de ideas y debates
tipo de estrategias SI la desarrollan.
' Se crea el conflicto. La maestra Reina, intenta motivar a sus No se mencionó. Dice que le gusta aplicar debates, aunque en sí
alumnos con preguntas de conflicto para no específica si promueve el conflicto en su se mas amplia la participación. clase, para el aprendizaje.
' 1
Interroga. Esta estrategia es la que más utiliza la Si la maestra al hacer debates, No lo menciona en su dialogo.
1
profesora, ya que así es como induce a poner dilemas reales e los alumnos al aprendizaje. hipotéticos, SI aplica la
interrogación.
' Asumen roles. Sólo se manifestó ésta estrategia cuando Si asumen roles, sobre todo Dice que aplica dilemas éticos reales e
realizó un debate, en las demás clases, no cuando se habla de hipotéticos por lo que se deduce que el alumno se ocupó. dramatizar algunos casos. tiene que asumir roles.
Desarrolla un modelo de No se observó. No se observó. No lo menciona.
aceptación.
Interactúa con los alumnos. Los alumnos son callados. Sí a través de los debates. Sí interactúa con sus alumnos.
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ANÁLISIS DE CATEGORIAS EN TERCER GRADO.
INTERPRETACIÓN DE LA REALIZACIÓN
CATEGORJAS OBSERVACIÓN ENTREVISTA
1 ALUMNOS PROFESORES
Dialoga el alumno consigo mismo. El grupo de 3°. D, no muestra No se pudo entender en la No se dijo en la entrevista. mucha participación . entrevista.
Hay diálogo de alumno - alumno Sólo se notó en el debate, en las Se da en los debates y en la Sí hay diálogo entre alumnos. demás participaciones, el diálogo lluvia de ideas. se da entre alumno y maestra.
Trabaja dilemas morales hipotéticos. Efectivamente se trabajan dilemas Si los trabajan pues los Dijo la maestra que si aplica. hipotéticos que vienen en el libro, alumnos lo mencionaron. o que la maestra les cuenta, como cuando se mencionó una anécdota. I
f · Trabaja dilemas morales reales. En mis observaciones no escuche Si los trabajan los alumnos Dice la profesora que si los aplica.
ningún dilema moral real, tomando mencionan que se plantean en cuenta que nos referimos a lo dilemas morales reales. que el alumno vive.
Desarrolla un modelo de aceptación. No se observó. No se mencionó. No se distingue en sus respuestas de la entrevista.
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CURRÍCULO VITAE
DATOS GENERALES.
PERSONALES:
LABORALES:
NOMBRE. Ma. Blanca Montaño Luna.
FECHA DE NACIMIENTO: 24 de Noviembre de 1968.
ESTADO CIVIL: Soltera.
AÑOS DE SERVICIO EN EL MAGISTERIO: 12 Años
GRAOO MÁXIMO DE ESTUDIOS: Licenciatura.
ESPECIALIDAD: Educación Media en el Área de Ciencias Sociales.
OTROS: Pasante de la Licenciatura en Derecho.
AREA DE FORMACIÓN. Docencia.
DIRECCIÓN PARTICULAR: Hidalgo No. 4, San Marcos Huixtoco,
Chalco, Edo. De México.
CÓDIGO POST AL: 56643
TELEFONO: 597 73171.
INSTITUCIÓN: Sec. Of. No. 110 "Luis G. Urbina"
TURNO: Matutino y Vespertino.
DIRECCIÓN: Enseñanza Técnica No. 52, Chalco, Edo. De México.
TELEFONO: 597 50357
PREPARACIÓN ACADEMICA:
ESTUDIOS:
-PRIMARIA: Escuela Primaria "Wenceslao Labra" Ubicada en San
Marcos Huixtoco, Chalco, Méx.
AÑO DE EGRESO: 1980.
-SECUNDARIA: Sec. Of. No. 11 O "Luis G, Urbina" Ubicada en Chalco,
Edo. De México.
AÑO DE EGRESO: 1983
-EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: Normal No. 5, Ubicada en Chalco,
Edo. De México.
AÑO DE EGRESO: 1985
- LICENCIATURA: Escuela Normal No.5 Ubicada en Chalco, Estado
de México
AÑO DE EGRESO: 1989.
-OTROS.
LICENCIATURA: Derecho (Pasante).
UBICACIÓN: Facultad de Derecho de la UNAM.
AÑO DE EGRESO: 1995.
