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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA
A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
AURA MILENA VERA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE EDUCACIÓN
2017
ii
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA
BIOLOGÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
AURA MILENA VERA RODRÍGUEZ
Trabajo para optar el título de Magíster en Educación
DIRECTORA
IRMA AMALIA MOLINA
UNIVERSIDAD SERGIO ARBOLEDA
ESCUELA DE EDUCACIÓN
2017
iii
Nota de aceptación:
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Firma Director
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Firma de Jurado
__________________________________________
Firma de Jurado
iv
Contenido
Introducción .................................................................................................................................... 8
Delimitación .................................................................................................................................. 10
Objetivos ....................................................................................................................................... 11
Objetivo general ............................................................................................................... 11
Objetivos específicos ........................................................................................................ 11
Pregunta de investigación ............................................................................................................. 12
Justificación ................................................................................................................................... 13
Estado del arte .............................................................................................................................. 16
Formación de docentes: ................................................................................................... 17
El punto de vista de los docentes ..................................................................................... 19
Las estrategias implementadas ........................................................................................ 21
Marco teórico................................................................................................................................ 27
Didáctica de las ciencias ................................................................................................... 28
Constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología ........................................ 31
Estrategias de enseñanza – aprendizaje .......................................................................... 37
Tipos de estrategias .............................................................................................................. 38
Secuencias didácticas ............................................................................................................ 47
Metodología .................................................................................................................................. 51
Tipo y diseño metodológico de la investigación .............................................................. 51
Técnicas e instrumentos ................................................................................................... 52
Fases de la investigación .................................................................................................. 53
Resultados ..................................................................................................................................... 59
Estrategias implementadas .............................................................................................. 63
Conclusiones ................................................................................................................................. 68
Recomendaciones ......................................................................................................................... 72
Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 75
v
Lista de Figuras
Figura 1: Diseño propio, adaptado de la cronología propuesta por Meza (2013), acerca de la
evolución de la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje. ............................... 40
Figura 2: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Beltrán (1994) .................... 42
Figura 3: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Díaz & Hernández (2002) .... 44
Figura 4: Mapa conceptual de las estrategias de aprendizaje según Chrobak (s.f.)...................... 45
Figura 5: Diseño propio de la estructura linear de las secuencias didácticas. Basado en Díaz-
Barriga (2013) ............................................................................................................................... 48
Figura 6: Diseño propio adaptado de las etapas metodológicas a desarrollar en el proyecto de
investigación propuestas por Pérez (1994) y Yin (2003) .............................................................. 53
Figura 7: Opiniòn de los estudiantes respecto a tomar materias relacionadas con biologìa ......... 60
Figura 8: Importancia de la biología para el programa académico ............................................... 63
Figura 9: Proceso de implementación de la secuencia .................................................................. 64
vi
Lista de tablas
Tabla 1: Estrategias descritas por objetivo ................................................................................... 46
Tabla 2: Componentes de la secuencia didáctica discriminados por autor. .................................. 50
Tabla 3: Cronograma del trabajo de investigación ....................................................................... 58
Tabla 4: Estrategias utilizadas en el aula ...................................................................................... 62
Tabla 5: Valoración del organizador inicial para la temática uno ................................................ 64
Tabla 6: Valoración del organizador inicial para la temática dos ................................................. 65
Tabla 7: Valoraciones de los organizadores finales para la temática uno. ................................... 67
Tabla 8: Valoración de los organizadores finales para la temática dos ........................................ 67
vii
Lista de Anexos
Anexo A: Autorizaciones de los estudiantes ................................................................................ 87
Anexo B: Guías de observación ................................................................................................... 96
Anexo C: Guías de entrevistas ..................................................................................................... 97
Anexo D: Guías de diarios de campo ........................................................................................... 99
Anexo E: Secuencia didáctica piloto .......................................................................................... 100
Anexo F: Secuencias didácticas implementadas ........................................................................ 102
8
Introducción
Desde hace algunos años ha surgido la preocupación por generar un cambio en la
academia, no solo para que el estudiante tenga un papel más destacado en su propio aprendizaje,
sino también, para encontrar las estrategias que faciliten la apropiación del conocimiento por
encima de la memorización temporal de los diferentes conceptos; de manera que los sujetos estén
en capacidad de aplicar esa información en otros contextos y así, establecer relaciones entre
distintos fenómenos o situaciones. Ésta, ha sido una preocupación en todos los campos de la
enseñanza, incluyendo la biología.
Esta inquietud surge porque se busca que los estudiantes se adapten a su entorno, y al
mundo actual, que es cambiante, con necesidades nuevas y problemáticas de mayor prioridad,
como lo es la sostenibilidad y el medio ambiente, que no solo son de interés para aquellos que
trabajan en este campo, sino para todos los individuos, pues es una condición que ataca la calidad
de vida y que debe ser controlada.
Esta necesidad de actuar requiere una evaluación de dos puntos importantes: El primero
centrado en el docente, su quehacer y actividad educativa, contemplando aquí las estrategias de
enseñanza y aprendizaje utilizadas en el aula. Y, por otro lado, se debe girar la atención hacia el
estudiante, donde aparece un interés por analizar la actitud y la motivación de los sujetos, al ser
dos condiciones que afectarán el proceso de aprendizaje.
Cuando se evalúan estos puntos en la educación a nivel de educación superior, se puede
observar que las enseñanzas de la biología se centran en clases magistrales, donde el docente es
el principal actor; y se evidencian bajos niveles de interés y motivación, generando que los
estudiantes no aprovechen las clases al máximo y se aburran fácilmente; lo que desencadena en
9 un bajo rendimiento académico y confusiones o dificultades en la comprensión de los temas.
Debido a esta situación, los estudiantes se encuentran en la necesidad de solicitar asesorías o
tutorías que los ayuden a preparar exámenes y a comprender los conceptos trabajados al interior
del aula.
Con base en las anteriores necesidades expuestas y con la preocupación por que el
estudiante sea el actor principal de su proceso de aprendizaje, surgió la idea del actual trabajo de
investigación, que se interesó por comprender el efecto de las estrategias didácticas, bajo el
modelo constructivista, al ser implementadas con tutorías académicas realizadas con estudiantes
de primer semestre de carreras que requieren conocimientos en biología general. El trabajo se
realizó dentro del paradigma cualitativo, bajo lo presentado por Rodríguez & Valldeoriola
(2009), con una metodología de estudio de caso, propuesta por Stake (1998), que permitió
analizar los cambios que sucederían al trabajar con tres grupos de estudiantes de primer
semestre, con los que se desarrolló una secuencia de estrategias didácticas durante las diferentes
sesiones.
La investigación evidenció, que tanto la motivación como el interés de los estudiantes
por la materia, juegan un papel importante en el desempeño académico. Asimismo, el uso de
secuencias didácticas, con la explicación de los objetivos de las estrategias y la forma de
implementarlas, los estudiantes mostraron mayor claridad y mayor argumentación al exponer las
relaciones que establecieron entre los conceptos. Finalmente, el trabajo sugiere recomendaciones
acerca de continuar investigando acerca de los factores que inciden en el proceso de enseñanza -
aprendizaje a nivel universitario, sus estrategias didácticas y seguir profundizando en temáticas
de la biología -como bioquímica y biología molecular- que se estudian constantemente en
diferentes programas.
10
Para exponer la investigación realizada, el presente trabajo se planificó de la siguiente
manera: En primer lugar, se presenta el estado del arte, relacionado con la enseñanza de la
biología a nivel de educación superior, tanto a nivel nacional como internacional, abarcando
investigaciones acerca de la formación docente, desde el punto de vista de los docentes y sus
concepciones respecto a la enseñanza de la biología, y un último apartado, centrándose en
aquellas investigaciones que trabajan estrategias didácticas particulares en distintas temáticas de
la biología. En segundo lugar, se encuentra el marco teórico, que incluye los temas de didáctica
de las ciencias, constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología y las estrategias de
enseñanza – aprendizaje, donde además se presentan las diferentes clasificaciones de las
estrategias. En tercer lugar, se expone la metodología implementada y a continuación, se
muestran los resultados y las conclusiones obtenidas. Por último, se presentan las
recomendaciones que surgieron de la investigación.
Delimitación
Los estudiantes pueden presentar dificultades con las temáticas trabajadas al interior del
aula por diferentes razones: falta de atención, vacíos o problemas de comprensión que vienen
desde el colegio, o instituciones que centran los últimos grados de colegio a preparar a los
estudiantes para las pruebas SABER, y esto puede afectar su ingreso a la universidad o su
desempeño académico, una vez inician su carrera universitaria. Para resolver estas dificultades,
los estudiantes se apoyan de las asesorías o tutorías, tanto al interior de la institución como de
manera particular.
11
Bajo esta condición, se trabajó con tres (3) grupos de estudiantes de primer semestre de
tres (3) universidades distintas de la ciudad de Bogotá, pertenecientes a carreras que cuentan con
materias relacionadas con biología como prerrequisito de sus programas y que solicitaron el
apoyo de tutorías particulares. Con ellos, se realizó la implementación de la secuencia de
estrategias en diferentes sesiones, con el fin de favorecer su proceso de aprendizaje.
Ya que se trata de personas mayores de edad, que solicitaron tutorías de forma
independiente a la institución educativa, los participantes firmaron la autorización para el
desarrollo de la investigación, como se muestra en el anexo A.
Objetivos
Los objetivos de la investigación fueron construidos pensando en las problemáticas
evidenciadas en la enseñanza de la biología, específicamente en la educación superior, para
promover en los estudiantes mejoras significativas en su proceso de aprendizaje desde la
aplicación del modelo constructivista, desarrollando así una secuencia de estrategias didácticas
con estudiantes que solicitaron tutorías.
Objetivo general
Implementar secuencias de estrategias didácticas, bajo el modelo constructivista, en el
proceso de aprendizaje de la biología en estudiantes de educación superior.
Objetivos específicos
1. Estudiar investigaciones en torno al uso de la Didáctica de las ciencias y
específicamente, de la biología en Educación superior, a través de la consulta y revisión
documental de investigaciones y trabajos realizados por docentes.
12
2. Analizar el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes, en las temáticas de
biología celular, medio ambiente, y genética, por medio de la implementación de una secuencia
de estrategias didácticas durante las sesiones de tutoría.
3. Evaluar los cambios significativos a través de una comparación entre resúmenes y
organizadores de información previos y posteriores a la implementación.
Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta lo planteado, y la preocupación latente en diferentes trabajos sobre
la enseñanza de la biología a nivel universitario, con estudiantes que no están motivados por
dicho campo, surge la pregunta:
¿Qué impacto tiene la implementación de una secuencia de estrategias didácticas, bajo el
modelo constructivista, en el proceso de aprendizaje de la biología en estudiantes de educación
superior?
De la misma forma se tienen en cuenta las siguientes preguntas orientadoras:
1. ¿Qué estrategias, desde la didáctica de las ciencias, han sido empleadas para la
enseñanza y aprendizaje de la biología en educación superior?
2. ¿Qué referentes teóricos soportan las estrategias didácticas utilizadas?
3. ¿Cómo organizar las estrategias didácticas para generar una secuencia que genere un
mayor impacto en la enseñanza de la biología?
4. ¿Cuál es el impacto de la implementación de la secuencia de estrategias en los
estudiantes de primer semestre que solicitaron tutoría?
13
Justificación
Una de las inquietudes, tanto de las instituciones de educación superior como del
gobierno nacional, es que los estudiantes al graduarse cuenten con las herramientas necesarias
para su desempeño en la vida laboral, así como con las capacidades de adaptarse a los cambios
que esto conlleva. Para lograrlo, el gobierno manifiesta en el reporte “Perfil académico y
condiciones de empleabilidad: Graduados de educación superior (2001 – 2014)”, realizado por el
Observatorio Laboral para la Educación y el Ministerio de Educación Nacional (2016), que
existe una necesidad por generar mayor acceso a la educación superior, y un compromiso por
parte de las instituciones en brindar pertinencia y calidad en sus programas, ya que esto permitirá
que los egresados sean individuos que puedan aportar a la sociedad y aporten al crecimiento del
país, recomendaciones que también aporta el informe de la OCDE (2016) como posibles
estrategias para mejorar la calidad educativa y la pertinencia a nivel de educación superior.
En el seguimiento a los egresados, adelantado por el gobierno, los empleadores
consideran que, gran parte de los conocimientos que poseen los egresados son de utilidad, pero
deben ser complementados con procesos formativos al interior de las empresas; sin embargo, los
egresados no lo ven de la misma forma, ellos consideran que la utilidad de sus conocimientos es
menor. Además de las necesidades de este mundo laboral, en términos de las funciones que
deben desarrollar, las habilidades y los conocimientos que requieren para lograrlo, se suma un
interés por el medio ambiente. Las empresas buscan ser amigables con el planeta, mientras el
país le apunta a lograr los objetivos de desarrollo sostenible, que incluyen un fuerte trabajo a
nivel medioambiental (Naciones Unidas, 2013). Esto implica que, ya sea por los requerimientos
14 del puesto de trabajo o de la empresa, los egresados deberán contar con conocimientos de
diversos campos incluido el de la biología.
Al contemplar la opinión tanto de empleadores como de egresados, y teniendo en cuenta
las expectativas que se tienen estos sobre nuevos trabajadores, las preguntas que surge son:
¿Realmente se brinda una educación pertinente? ¿El trabajo realizado al interior de las
instituciones de educación superior puede cambiar? Las distintas carreras abordan un gran
número de conocimientos distintos, que después podrán relacionarse y conectarse para resolver
problemas laborales o desarrollar tareas puntuales. Las estrategias actualmente utilizadas son la
mejor opción o ¿Qué pueden hacer los docentes, para brindar una educación pertinente a los
estudiantes?
Interrogantes como los anteriores dejan de manifiesto la necesidad por investigar lo que
sucede en el aula, como se llevan a cabo las clases y cómo se está dando el quehacer docente,
para comprender así los cambios que se pueden plantear o las modificaciones que pueden
desarrollar los docentes para acercarse más al interés y las necesidades de los egresados y los
empleadores.
Una de las necesidades de los egresados está relacionada con la falta de pertinencia o de
utilidad de los conocimientos, que no es algo que surja al adquirir el título, por el contrario, viene
desde que son estudiantes. Lusbin, Yaber, Muñiz, Hurtado, & Figeroa (2009, p.222) explican
que, además de la pertinencia, el proceso de enseñanza de la biología a nivel universitario se ve
afectado por la gran cantidad de conceptos que se imparten en una asignatura y por las
estrategias utilizadas. Por su parte, Nehm (2010, p. 119) expone que un error que cometen los
docentes es asumir que los estudiantes estarán tan motivados e interesados por una temática
como lo está él al enseñarla, pero la realidad es que este no es el caso; mientras Afanador (2014);
15 Afanador & Mosquera (2012); Tobin (2010) y Vázquez & Manassero (2005) agregan que para
los estudiantes, la ciencia es de poco interés e irrelevante, por lo tanto, manifiestan una baja
disposición hacia su aprendizaje, y enfatizan que el interés por la ciencia disminuye al aumentar
el nivel de escolaridad. Por lo tanto, existe una necesidad y un interés en trabajar en aquello que
es posible cambiar para mejorar la educación en ciencia, específicamente en biología.
En el desempeño de la labor como docente de biología, evidencié lo anteriormente
nombrado: la inconformidad con algunas clases, ya sea porque las consideran de poca necesidad
para sus carreras o porque los planteamientos son muy complejos; la falta de motivación o
interés; las dudas sobre si lo que están aprendiendo será de utilidad en el futuro o si por el
contrario deberían modificarse los conceptos; y la preocupación por lograr comprender todos los
conceptos y establecer relaciones con sus carreras o su futuro desempeño laboral. Se notan dudas
en la disposición en clase, en la preparación de un tema, en las respuestas de quices y
evaluaciones, e incluso en sus opiniones. Esto generó una duda acerca de ¿Y yo que puedo hacer
o cambiar como docente?
Y la respuesta es, empezar a cambiar, investigar acerca de cómo se puede modificar la
forma en la que se trabaja con los estudiantes. Por esta razón, surge el interés de generar una
propuesta de transformación en el desarrollo de la enseñanza de la biología -en las temáticas de
estructura del ADN, composición celular e impactos ambientales- a estudiantes de nivel
universitario, por medio de una secuencia de estrategias didácticas que puede ser utilizadas,
tanto por el docente al interior del aula, como por el estudiante para que esté en capacidad de
explicar conceptos propios de las temáticas y establecer relaciones con situaciones cotidianas que
le permitan resolver casos hipotéticos.
16
Estado del arte
Al investigar sobre la enseñanza de la biología a nivel de educación superior, se
encuentran tres (3) puntos importantes sobre los cuales se indaga: En primer lugar, la formación
de los docentes de biología; que centra su objetivo en comprender ¿Cómo están siendo formados
los docentes? y al mismo tiempo, presenta propuestas que buscan fortalecer la educación de los
futuros educadores; en segundo lugar, el punto de vista de los docentes, acerca de factores tan
variados como los conceptos a enseñar, la postura del docente frente a los estudiantes y la actitud
de los estudiantes frente a la biología y la ciencia en general; y, finalmente, las investigaciones se
centran en las estrategias que se han implementado en diferentes conceptos, buscando un mejor
desempeño de los estudiantes.
El análisis de estos trabajos permite ver que la preocupación por el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la enseñanza de la biología no es algo que haya surgido hace poco, por el
contrario, es una preocupación de hace décadas sobre cómo mejorar el desempeño o cómo
enseñar temas o conceptos particulares en los que se ha demostrado la falta de interés por parte
de los estudiantes en distintos niveles de escolaridad.
Artículos como los de Duit (2006); García-Carmona, Vázquez & Manassero (2011) y
Marini & Megid-Neto (2011), manifiestan el interés por conocer la situación de la investigación
en enseñanza de la biología a nivel global. Estos autores exponen los cambios que se han dado en
la enseñanza de las ciencias y las posturas que toman al respecto, tanto los docentes como los
estudiantes. De estas investigaciones, la conclusión que comparten es por profundizar en la
mejora de la calidad académica y el quehacer docente, así como en buscar mecanismos para que
17 los docentes cuenten con más estrategias que permitan que los estudiantes estén más motivados
por las ciencias naturales.
A continuación, se profundizará en cada uno de los ítems anteriormente nombrados,
teniendo en cuenta investigadores a nivel local, nacional e internacional.
Formación de docentes:
El interés por la formación de los docentes ha sido una preocupación que ha surgido en
las investigaciones desde hace varios años, que sigue latente y se cuestiona sobre lo que se hace
y lo que se puede hacer por mejorar el desempeño de la labor docente en los diferentes niveles de
escolaridad. En el campo de la formación de docentes en ciencias naturales o la biología, se
encuentran artículos que parten desde la teoría y como la formación de formadores ha variado a
lo largo de la historia, mientras por otro lado se encuentran investigaciones que evidencian
algunos de los cambios que se pueden aplicar para mejorar la labor docente.
Presentando el sustento teórico de la formación docente en la enseñanza de la biología
encontramos artículos como los de Angulo (1998), Banet (2003) y Coley & Tanner (2012). Estos
autores muestran cómo han ido cambiando las ideas y los objetivos de lo que se debe enseñar y
cómo se debe enseñar para que los futuros docentes cuenten con las habilidades necesarias.
Dentro de las limitaciones que los diferentes artículos destacan, se encuentra la falta de cambios
significativos en la formación de docentes, al dar mayor prioridad y valor a la conceptualización
que al aprendizaje y desarrollo de estrategias que aporten a su quehacer docente; así como la
necesidad de mayor compromiso para generar una reforma que mejorar la calidad de la
educación de estos futuros docentes.
Por su parte, cuando se habla del uso de la tecnología en la formación docente, se
encuentran trabajos como los de Englund, Olofsson & Price (2016); Gianotto & Diniz (2010); y
18 Roa-Costa, García-Sandoval & Chavarro-Amaya (2008), quienes se enfocan en evidenciar la
adaptación de los docentes, con o sin experiencia, al uso de tecnologías y a la incorporación de
las mismas en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Las conclusiones que obtienen estos
autores son: evidencia de una mayor adaptación de los docentes sin experiencia o recién
graduados, a la incorporación de las tecnologías en la enseñanza de las ciencias; y la necesidad
de incorporar el uso de tecnologías en la formación de docentes, no solo para brindarles una
mejor adaptación a los nuevos desarrollos, sino también para facilitar el proceso de enseñanza de
estos nuevos conocimientos.
Al analizar las tendencias entre docentes de ciencia, las investigaciones de Martin, Prieto
& Jiménez (2015); Martin, García, Basilisa & Silvia (2013); Wyse, Long, Ebert-May (2014) y
Yip (1998), evidencian que, aunque los docentes tienen claras las ventajas del constructivismo en
la enseñanza de la biología, se siguen centrando en clases tradicionales, donde además se prioriza
lo conceptual y se observan posturas de reserva frente al uso de debates o la discusión.
Asimismo, los autores concluyen en los diferentes trabajos, la necesidad de fomentar el proceso
de formación de los docentes después de obtenido el diploma -ya sea a través de seminarios o
cursos de educación continua- que les permita adquirir mayores herramientas y les permita
renovar y fortalecer sus conocimientos, particularmente en las temáticas de didáctica y
pedagogía, con el fin de que estos docentes cuenten con más estrategias para utilizar en el aula.
Relacionado con esta temática de la didáctica y las estrategias que utilizan los docentes,
los trabajos de Fraser (2015), Obregón, Armúa, Soto, Cubilla & González (2014); Paz (2015) y
Schussler, Read, Marbach-ad, Miller & Ferzli (2015) muestran una necesidad por fortalecer el
trabajo colaborativo, tanto para el diseño de las clases o de estrategias como para la resolución de
problemas al interior del aula, pues resalta como una de las actividades que más aporta a la
19 mejora de la labor docente. La conclusión más importante de estos trabajos tiene que ver con la
implementación de las estrategias didácticas al interior del aula, que evidenciaron un mejor
desempeño de los estudiantes, pero, además, una mejor actitud de los docentes hacia la
enseñanza de la biología.
Si bien estos artículos se centran en la formación de docentes de biología, que no es el
tema de la presente investigación, si son un aporte en la identificación de las preocupaciones
latentes por mejorar la labor docente en los diferentes campos y los distintos niveles de
escolaridad, entre las que se incluye la necesidad por investigar a fondo acerca de las estrategias
implementadas y la generación de propuestas para trabajar en pro de la calidad educativa.
El punto de vista de los docentes
Cuando se habla del punto de vista del docente en la enseñanza de la biología, la pregunta
general es ¿Cuál es mi papel en el proceso educativo y qué puedo mejorar para ayudar a los
estudiantes? Al desglosar los componentes de esta pregunta general, encontramos diferentes
partes: ¿Qué?, ¿cuáles?, ¿para qué? y ¿cómo? A continuación, se expondrán cada una de estas.
¿Qué consideran los docentes que deben saber hacer para el desempeño de su labor? En
este punto se encuentran los trabajos de Gil-Pérez (1991) -exponiendo las grandes categorías de
conocimiento que debe dominar el docente para un desempeño efectivo de su labor- y
Campanario & Moya (1999) -presentando los diferentes estilos de enseñanza con sus pros y
contras- quienes, a manera general, concluyen la necesidad por darle una mayor importancia a la
adquisición de herramientas por parte del docente para brindar una mejor educación.
Bajo esta misma indagación, se encuentran las investigaciones de Cebrián & Junyent
(2014); Tanner, Chatman & Allen (2003) y Tanner & Allen (2006) quienes se preocupan
20 principalmente por los docentes recién graduados o por los asistentes graduados -entendidos
como estudiantes de maestría sin formación docente, que dictan materias de pregrado o apoyan
procesos de enseñanza-. Estos autores evidencian que, aunque es necesario el dominio
conceptual de las temáticas propias de la biología, la falta de conocimientos en didáctica y
pedagogía, afectan la calidad de las clases y la motivación de los estudiantes, por lo que invitan a
continuar los procesos de formación en estas áreas; y, por otro lado, manifiestan que esta falta de
conocimientos en didáctica y pedagogía, conllevan a darle mayor importancia a la reproducción
de conceptos y no a la generación de ideas propias.
¿Cuáles temáticas domina el docente? ¿Cuáles debe mejorar? En este punto, los trabajos
de Mellado (1996); Ravanal-Moreno & Quintanilla-Gatica (2012) y Subramaniam (2014)
manifiestan que para el desarrollo exitoso de las clases es necesario contar con un conocimiento
en biología, pero, además, es fundamental contar con estrategias de enseñanza que realmente le
aporten al proceso de aprendizaje del estudiante. Los resultados de estos autores se enfocan en la
priorización de lo conceptual y teórico, restándole importancia a la interacción del estudiante con
los conceptos y a la construcción de ideas propias.
¿Para qué generar un cambio? ¿Qué se busca con esto? La finalidad es atender una de las
grandes preocupaciones de la enseñanza en los diferentes campos y es acerca de la motivación
del estudiante por los conceptos o las actividades a desarrollar, como lo manifiestan Arcá et al.
(1990); Jensen & Lawson (2011); Liguori & Noste (2013); Lusbin et al. (2009); Rodriguez,
Hernandez, Muñoz, Lizarazo-Camacho, & Salamanca (2011) y Tobin (2010). Estos autores
concluyen que la motivación juega un papel importante en el proceso efectivo de la enseñanza –
aprendizaje, y que la comprensión de conceptos se verá afectada por la motivación y el interés de
los estudiantes. Estos trabajos invitan a trabajar por encontrar las mejores estrategias y
21 herramientas que se adapten al estudiante para mantener su interés y motivación, tanto por las
temáticas como por las actividades a desarrollar.
Y surge entonces la pregunta ¿Cómo se logra esto? ¿Qué se puede cambiar para motivar
a los estudiantes a aprender de biología? En este punto es importante considerar el quehacer
docente en la enseñanza de la biología, como lo exponen los trabajos realizados por León, Risco,
& Alarcón (2014) y Pérez, Pérez, & Ojeda (2006), quienes se preocupan por las temáticas
enseñadas, indagando por la pertinencia para carreras distintas a la biología, así como las
estrategias utilizadas por los estudiantes a nivel universitario. Como resultado, hacen una
propuesta acerca de cómo determinar las temáticas más apropiadas para los diferentes programas
y exponen algunas estrategias que han sido exitosas en otros campos y pueden ser un gran aporte
para la enseñanza de la biología.
En esta misma línea están las investigaciones de Arrieta, Marín & Niaz (2005); Barnett,
Brown & Caton (1983); Galang (2010); González & Recino (2013) y Zoller (1984), quienes
presentan propuestas de cambio al interior de materias universitarias o programas académicos en
biología. Estas investigaciones hacen un llamado de atención hacia el estudiante, hacia el papel
que está desempeñando actualmente y la forma en la que se ve afectado por el desarrollo de las
diferentes estrategias; buscando que el docente utilice esta información a la hora de diseñar sus
actividades. De la misma forma, sustenta el interés por la forma en la que se enseña la biología y
el papel que juegan las estrategias en el proceso de los estudiantes a nivel universitario.
Las estrategias implementadas
Uno de los ejes en los que se centran las investigaciones es el relacionado con estrategias
implementadas en temas puntuales. Se evidencia un mayor trabajo en el campo de la biología
celular – tema que se ha caracterizado por ser muy teórico y de dificultad para los estudiantes- y
22 en los temas relacionados con el medio ambiente -motivado por el actual auge de la educación
ambiental.
En el campo de la biología celular, algunos de los trabajos que se encuentran son los de
Baines, McVey, Rybarczyk, Thompson, & Wilkins (2004); Hammer (2001); Jensen & Lawson
(2011); Luckie et al. (2013); Lusbin et al. (2009); O’day (2006); Treagust & Tsui (2013) y
Tsaushu et al. (2012), donde se evidencia que, al ser un tema abstracto y difícil de relacionar con
lo cotidiano, se genera una falta de motivación en los estudiantes. Por otro lado, los procesos
celulares requieren ciertos conocimientos previos, que no siempre están consolidados. En estos
estudios se utilizan como estrategias las tecnologías de información, animaciones, trabajo en
equipo y la evaluación oral. Como conclusión, se propone apartarse de lo memorístico, y generar
nuevas estrategias que se adapten a los nuevos estudiantes. Desde estos trabajos se plantea la
necesidad de buscar estrategias que se adapten tanto a los estudiantes como al tema a trabajar, así
como a mantener la motivación de mejorar como docente y proporcionar al estudiante las
herramientas necesarias para lograr un aprendizaje significativo.
Por su parte, Dinolfo, Heifferon, & Temesvari (2007) presentan un análisis del uso de la
retórica visual y verbal en clases de biología celular y escritura científica. Este artículo presenta
un factor latente en la enseñanza de la biología, relacionado con el uso de lenguaje técnico que se
va complejizando a lo largo de la carrera de estudio, y la preocupación por como el estudiante
comprende esos conceptos y los utiliza en sus escritos. Una de las conclusiones que manifiestan
es que algunas temáticas implican unos pre-requisitos -ver materias previas como genética o
biología molecular- para que el estudiante utilice el lenguaje de forma correcta y propone un
interrogante para futuros estudios acerca de ¿Cuáles estrategias retóricas pueden ser más
efectivas para explicaciones de imágenes de microscopía?
23
En la educación ambiental, algunos autores fortalecen la idea de un trabajo
interdisciplinario, como se encuentran en los libros de Kim & Diong (2012) enfocado al
desarrollo sostenible, de Van der Spoel et al. (2014) en el campo de la botánica y de Zoller
(1984) acerca de la educación ambiental en Israel. Estos libros son recolecciones de trabajos de
investigación que proponen el trabajo en equipo de estudiantes de carreras más relacionadas con
las humanidades -como trabajo social o sociología- con estudiantes de biología o ingeniería
ambiental, buscando enseñar los conceptos desde una perspectiva de sociedad y de trabajo
interdisciplinario. Algunos de los trabajos allí presentados, muestran estrategias de estudios de
caso utilizando la comunidad afectada, o talleres en conjunto con miembros y líderes de la
comunidad, buscando que los estudiantes conozcan la realidad del entorno donde están
trabajando.
A nivel regional se encuentran diferentes trabajos, donde también se evidencia una
inquietud por mejorar la educación ambiental y generar mayor captación por parte de los
estudiantes.
Por ejemplo el trabajo de Romero & Moncada (2007), donde los autores proponen un
modelo didáctico para la enseñanza de la educación ambiental a nivel universitario desarrollando
centros de interés acerca de temáticas ambientales globales y regionales con estudiantes
venezolanos. Como conclusión, los autores evidencian que hay una gran motivación por parte de
los estudiantes para trabajar en educación ambiental, pero se requiere profundizar en las
estrategias a utilizar para mantener el interés de los estudiantes.
También se encuentra lo presentado por Valero (2008), que busca identificar el enfoque
de la educación ambiental impartido en las universidades del estado de Bolívar, Venezuela,
analizando los programas y las estrategias utilizadas al interior del salón. El autor concluye que
24 las universidades analizadas no tienen un consenso de los temas básicos a desarrollar y su
metodología se centra en las clases magistrales, por lo que sugiere investigar en nuevas
estrategias que se puedan implementar para lograr los objetivos.
Tomando como base el concepto de la Teoría de Evolución, los autores Cofré, Vergara,
Santibáñez, & Jiménez (2013) realizan una caracterización sobre la teoría de la evolución en
estudiantes de primer año de universidad, concluyendo que, si bien la teoría es aceptada como
científica por la mayoría de los estudiantes, se presentan errores conceptuales tanto en la teoría
de la evolución como en la definición misma de teoría científica. Relacionado con estos errores,
los autores proponen investigar acerca de estrategias que mejoren la apropiación de
conocimiento por parte de los estudiantes.
Por otro lado, los autores García, Cavallaro, & Fernández (2014) narran su experiencia en
la enseñanza de la biología a nivel universitario, desarrollando un curso virtual de biología con
acompañamiento presencial de tutorías y talleres, favoreciendo a los estudiantes para que
contaran con un acceso amplio a la materia pero además tuvieran actividades de evaluación y
tutoría presencial que analizara su proceso de aprendizaje. Entre las conclusiones que presentan
los autores, evidencian un mayor uso de la herramienta virtual a medida que avanza el semestre,
así como una mayor asistencia a los talleres y tutorías. Como recomendación, se sugiere el uso
de diferentes estrategias que se adapten a los estudiantes y que los motiven a comprometerse con
su propio aprendizaje.
Estas investigaciones muestran que investigar estrategias nuevas o diferentes para
implementar las clases de biología no es solo una preocupación de los docentes, sino que se está
evidenciando como una necesidad. A su vez, presentan escenarios donde las implementaciones
25 de estrategias diferentes mejoraron el desempeño de los estudiantes y generaron un mayor
compromiso con el aprendizaje propio.
A nivel local, se encuentran investigaciones en el área de biología celular como la
presentada por Lusbin et al. (2009) presenta el uso de mapas conceptuales como estrategia
didáctica con estudiantes de ciencias de la salud. Los autores evidencian que, aunque no se
evidencian diferencias significativas al desarrollar presentaciones de los temas, si se encuentra
un mejor desempeño y mayor claridad al argumentar las respuestas por parte de los estudiantes
con los que se implementó la estrategia.
En el mismo tema, se encuentra la investigación de Núñez (2013) quien desarrolla una
estrategia metodológica compuesta por una serie de actividades para la enseñanza de la división
celular a estudiantes de biología general; concluyendo que la variedad de actividades a
desarrollar y el trabajo en equipo permitió que los estudiantes comprendieran mejor los
conceptos y presentaran mejoría en su capacidad de argumentación científica.
En educación ambiental se encuentra el trabajo de Quiroga (2011) que presenta los
criterios que sugiere, deben cumplir los cursos de educación ambiental, y presenta una serie de
estrategias de acuerdo al objetivo que se va a cumplir, con la propuesta de que cada docente elija
el set de estrategias que mejor se adapte a sus estudiantes y a su objetivo a cumplir.
Relacionado con el área de ecología y específicamente el concepto de nicho ecológico, se
encuentra la tesis realizada por Chin (2013) que trabajó con estudiantes de segundo semestre en
el aprendizaje de dicho concepto a través del estudio de caso como estrategia didáctica;
encontrando que la posibilidad de aplicar los conocimientos favoreció la comprensión de los
conceptos en los estudiantes.
26
El uso de herramientas tecnológicas en la enseñanza también se evidencia en algunas
investigaciones, como la de Mejía (2013) quien presenta el diseño de un curso virtual Moodle
como apoyo para la enseñanza de la materia de Biología general como acompañamiento de la
clase teórica. El curso Moodle permitió que los estudiantes repasaran conceptos a través del
autoaprendizaje, a su propio ritmo, y como complemento de las clases teóricas; presentando un
mejor desempeño académico.
También se encuentra la investigación de Díaz (2016) que implementa una unidad
didáctica basada en un OVA para explicar el concepto de proteínas, y lo compara con una clase
magistral; observando que los estudiantes que utilizaron el OVA y tuvieron acceso al mismo para
repasar, obtuvieron un mejor desempeño en la evaluación del concepto.
Finalmente, se expone el trabajo de Coy (2016) que presenta un aporte a la enseñanza de
la histología a través de un material didáctico de acceso virtual, que se integra a las clases
presenciales, facilitando el proceso de enseñanza – aprendizaje de diferentes cortes de tejidos. El
autor manifiesta que la facilidad de acceso y repaso por parte de los estudiantes evidenció una
mayor comprensión de las diferencias entre los tejidos y mayor facilidad para recordar los
conceptos.
En lo relacionado con prácticas de laboratorio se encuentra el trabajo de Gálvis, Laitón,
& Ávalo (2017) que aporta a la inquietud sobre ¿cómo transformar las prácticas de laboratorio?.
Los autores realizaron una revisión bibliográfica acerca de este tema, encontrando dos
principales metodologías: una tradicional, que busca que el estudiante siga un set de
instrucciones, y una alternativa, que busca que el estudiante trabaje a partir de preguntas
problematizadoras; y presentando una base para futuras investigaciones en el tema.
27
Los trabajos de estos autores muestran la preocupación latente por mejorar y fortalecer
los procesos de enseñanza aprendizaje de la biología a nivel de educación superior, y la
necesidad de un aumento en la investigación a este nivel que arroje luces de cómo podrían
utilizarse estrategias que sean de mayor utilidad para los estudiantes. Asimismo, muestran como
el uso de diferentes estrategias puede generar mejoría en el desempeño académico y en la
comprensión de los conceptos, así como cambios en la capacidad de argumentación y utilización
de los conceptos.
Los diferentes trabajos presentados muestran la necesidad de investigar y profundizar en
las estrategias a utilizar en los diferentes temas que se enseñan en biología a nivel universitario;
buscando que los estudiantes se mantengan motivados, y logren mejorías en la comprensión de
los diferentes conceptos.
Al mismo tiempo, presentan diferentes aproximaciones que se han contemplado en la
enseñanza de conceptos específicos de la biología, tanto con estudiantes de biología -que deben
profundizar en distintos temas de biología y presentar un lenguaje científico y de mayor
complejidad- como de aquellos que ven biología general -que necesitan un conocimiento general
y, por tanto, no requieren un lenguaje científico tan complejo-.
Marco teórico
Para el desarrollo de la investigación es importante comprender tres (3) grandes puntos:
El primero, es lo concerniente a la didáctica, específicamente en el campo de las ciencias.
Comprender cómo ha surgido y cuál ha sido su proceso evolutivo. El segundo, es comprender el
constructivismo y cómo es visto este modelo en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
28 biología. Y finalmente, exponer las teorías existentes acerca de las estrategias de enseñanza –
aprendizaje, cómo han sido clasificadas a lo largo de la historia y cuál es su objetivo primordial.
A continuación, se profundizará en cada uno de estos ítems.
Didáctica de las ciencias
Aunque la palabra didáctica proviene de la palabra griega didáskō, no se habla realmente
de ella hasta principios del siglo XVII. En un comienzo, aunque se relacionaba la didáctica con
la educación, la práctica y el docente, la preocupación por las dificultades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje no eran una prioridad (Gil-Perez, 1994); y esta situación se mantuvo
hasta el siglo XX, cuando empezó a surgir el interés por comprender el proceso del estudiante y
se investigó cada vez más en el quehacer docente y sus posibles modificaciones para mejorar la
enseñanza. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se empiezan a considerar las
características que aplican a la enseñanza a nivel superior, como son: el papel del docente, la
enseñanza de varios campos y las características propias del estudiante (Grisales-franco, 2012).
A medida que aumentaba el interés por trabajar en las dificultades del proceso de
enseñanza y aprendizaje, empezaron a aparecer también ramificaciones de la didáctica de
acuerdo con los campos donde se investigaba, pues como lo exponen Adúriz-Bravo, Perafán, &
Badillo, (2002, p.136) al citar a de Bartolomeis (1986) " la didáctica no es una competencia
formal que se aplica a todos los contenidos desconociendo su especificidad”, y es bajo esta
premisa que es necesario tener en cuenta los requisitos propios y las especificaciones del campo
en el que se trabaja. Es el caso de la didáctica de las ciencias, pues es la encargada de analizar la
relación de enseñanza-aprendizaje en el campo de la ciencia, al que pertenecen la física, la
química, la biología y las matemáticas.
29
La didáctica de las ciencias, como lo explican Adúriz-Bravo, (2000); Aduríz-Bravo &
Izquierdo (2002) y Valbuena, Correa, & Amortegui (2012), cuenta con proceso de crecimiento
que consiste en una evolución histórica que va desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad;
partiendo desde un interés por una problemática, pero con una falta de líneas de investigación
marcadas y ausencia de conexión entre autores, pasando por una conformación de grupos
investigadores y comunidad, hasta llegar a conformarse como disciplina y teoría. Las etapas que
exponen estos autores son:
La primera etapa, conocida como disciplinar, abarca desde mediados del siglo XIX hasta
mediados del siglo XX, y se caracteriza por la aparición de un bajo número de investigaciones.
En este punto de la historia, aún no está consolidada la didáctica de las ciencias como campo.
Hasta ahora están empezando a surgir las primeras publicaciones centradas en herramientas
puntuales, sin un soporte didáctico.
Durante los 50 y 60, aparece la segunda etapa, llamada tecnológica, donde el interés
primordial es modificar los currículos de ciencia desde un punto de vista más metodológico,
tomando como base investigaciones que no son específicas de las ciencias ni de sus conceptos
particulares. Para la década de los 70, ya existe una especie de agrupación de los investigadores y
una preocupación por empezar a trabajar en problemáticas que afecten a esta comunidad. En
esta, la etapa protodisciplinar, las pequeñas agrupaciones o comunidades que surgen buscan
establecer la base teórica de la didáctica de las ciencias de forma independiente.
En la década de los 80, la didáctica de las ciencias se convierte en una disciplina
emergente, que se concentra más en un fuerte sustento teórico de las investigaciones y en una
rigurosidad en las metodologías y los marcos teóricos. Desde aquí, la didáctica de las ciencias se
30 consolida como disciplina, evidenciando un cuerpo teórico, una comunidad académica y un
reconocimiento como área de estudio.
Sin embargo, y a pesar de esta evolución, aún hay quienes consideran que la didáctica de
las ciencias es solo una metodología a seguir, una simple práctica, o que lo único necesario para
enseñar un campo particular es el conocimiento científico y tener algo de práctica (Gil, Alís, &
Martínez, 1999). Por esta razón, es importante conocer ¿qué busca la didáctica de las ciencias?
¿Cuál o cuáles son sus objetivos?
Como disciplina consolidada, la didáctica de las ciencias tiene los siguientes objetivos:
Uno, enfocado a los problemas que surgen en la enseñanza aprendizaje de las ciencias, aquello
relacionado con la identificación y análisis de los mismos; en segundo lugar, el diseño e
implementación de modelos que busquen solucionar de algún modo estos problemas o mejorar
las prácticas actuales, como lo dice Porlán (1998, p. 178) ofreciendo:” alternativas prácticas,
fundamentadas y coherentes”. Por su parte Adúriz-Bravo et al. (2002) propone como objetivos
proporcionar los criterios de selección de los contenidos, establecer la relación con el estudiante
y la adaptación a la población a la que se dirige. Y finalmente, Tamayo (2009, p. 31) presenta
como objetivo que la didáctica de las ciencias “busca explicar, comprender y transformar las
condiciones del aula, mediante el conocimiento de lo que allí sucede y de las relaciones
curriculares”.
Para estos autores y para la didáctica como disciplina, hay un interés en la enseñanza de
las ciencias teniendo en cuenta el público al que se dirige, analizando las estrategias utilizadas y
el objetivo que se quiere lograr, por esto es fundamental atender la falta de interés por la ciencia
de muchos de los estudiantes, y es importante conocer lo que se ha aplicado anteriormente, para
no caer en el error de repetir el mismo ejercicio.
31
En cuanto a la interacción docente-estudiante, se debe tener en cuenta que ambos llegarán
con una carga de saberes, pero, además, el docente tendrá ideas particulares que quiere mostrar a
sus estudiantes, que harán parte de su cultura científica, pero no de la del estudiante. Pueden ser
opuestas, diferentes o estar desconectadas entre sí, afectando la forma en la que el estudiante
comprenderá un tema y lo reorganizará con sus saberes previos (Joshua & Dupin, 2005). Este es
un factor que se deberá analizar, pues se puede caer en el error de centrar las actividades o
estrategias es las ideas del docente, pasando por alto el interés y motivación del estudiante por
los mismos.
Desde la didáctica de las ciencias continua una preocupación por la relación enseñanza –
aprendizaje de la biología y por la actitud de los estudiantes hacia conceptos puntuales de la
misma, pues como lo expresan Liguori & Noste (2013), no atender las dificultas de dicho
proceso genera que los estudiantes se gradúen con vacíos o problemas de compresión conceptual,
y sugieren tomar como enfoque principal el constructivismo y el aprendizaje significativo para la
enseñanza de la biología.
Constructivismo en la enseñanza – aprendizaje de la biología
La teoría constructivista es, en la actualidad, una de las teorías más populares en
educación, y ha sido la teoría predominante en las investigaciones realizadas en el campo de la
didáctica de las ciencias, pero ¿Qué busca el constructivismo? ¿De dónde surgió?
En lo relacionado con la definición del constructivismo, en la actualidad no existe una
definición única. Distintos autores aportan diferentes definiciones, acorde con sus posturas.
Para Manterola (1999, p. 172) “El constructivismo es una forma de pensar y no una
descripción del mundo, no se propone describir ninguna realidad absoluta sino solo los
fenómenos de nuestra experiencia”.
32
Para Carretero (1997, p. 41):
“el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos — no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con que instrumentos realiza la
persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con
lo que ya construyo en su relación el medio que le rodea”
Para Díaz & Hernández (2002, p. 28) “el constructivismo postula la existencia y
prevalencia de procesos activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto
cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece el
entorno”
Para Matthews (1997, p.6), el constructivismo no es un modelo sino una tendencia y
expone:
“El núcleo original del constructivismo es una teoría psicológica sobre cómo se
desarrollan las creencias, no sobre qué hace que sean verdad o se consideren
conocimiento científico. Desde este núcleo el constructivismo se ha expandido para
incorporar una visión sobre epistemología, enseñanza, currículo, teoría educativa,
ontología y metafísica”
Para Klinger & Vadillo (2000, p.7-8), en este paradigma "el estudiante debe construir
conocimiento por sí mismo, y con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrán aprender
33
elementos que estén conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones
previamente adquiridos por él”
Mientras para Woolfolk (1999, p.346) “Postura que destaca el papel activo del estudiante
en la estructuración del conocimiento y en dar sentido a la información”
Como lo evidencian estas definiciones, el constructivismo puede ser visto como postura,
paradigma o idea; puede verse como proceso individual, por interacción con el ambiente, o como
un proceso social; pero todos tienen un denominador común, y es que el sujeto es quien
construye y genera el aprendizaje.
Lo que busca el constructivismo es que el estudiante esté en capacidad de entender el
concepto y reorganizarlo, como lo exponen Arcá et al. (1990), pues cuando un estudiante está en
capacidad de explicar un tema o concepto a otra persona, está evaluando su conocimiento y lo
que sabe al respecto, es allí donde comprueba su comprensión (Lord, 1997). Para lograr esto, se
requiere tener en cuenta los tres principios fundamentales del constructivismo presentados por
Coll (1990, p. 441-442), que son: a) El estudiante es el principal responsable de su proceso, b) El
proceso se realiza sobre conceptos que tienen un grado de elaboración y c) el papel del docente
es relacionar el constructo del estudiante con el saber colectivo. Estos principios, enmarcan el
papel que desempeña cada actor durante el proceso.
El objeto del constructivismo es de vital importancia no solo para la biología sino para
todos los campos y para todos los niveles de enseñanza, pues es uno de los objetivos de las
instituciones educativas en general: lograr que sus egresados estén en capacidad de utilizar el
conocimiento adquirido, resolver los problemas que surjan en su desempeño laboral y utilizar
todo su potencial para mejorar su calidad de vida. Esto implica que sean independientes y puedan
desenvolverse de la mejor manera como individuos y como miembros de una sociedad.
34
En cuanto al surgimiento del constructivismo, es importante hablar de tres grandes teorías
y sus representantes: La teoría evolutiva de Piaget, la teoría sociocultural de Vygotsky y la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel.
La teoría evolutiva de Piaget tuvo una gran acogida en las investigaciones y trabajados de
didáctica de las ciencias en los años 60, sin embargo, desde los 80, las teorías sociocultural y
aprendizaje significativo tomaron mayor fuerza (Marín, 2003). Su teoría se centra en que el
proceso de aprendizaje se da cuando el estudiante interactúa con un objeto o situación y como
esa interacción se adapta a los esquemas del individuo. Cada vez que el estudiante experimente
algo desconocido, tratará de acomodar la experiencia dentro de sus esquemas, y al no lograrlo,
generará un nuevo esquema que explique lo sucedido, es decir se generará nuevo conocimiento
(Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2007).
Estos esquemas serán acordes al estadio del estudiante, tanto en calidad como en
cantidad, de manera que a medida que el estudiante cambia de estadio, sus esquemas se vuelven
más complejos. El primer estadio definido por Piaget es el relacionado con la capacidad
sensomotora, centrada en la exploración sensorial y que abarca desde el nacimiento hasta los 2
años de edad; el segundo es el preoperatorio, que sucede entre los 2 y los 7 años, donde el
individuo empieza a desarrollar modelos y relaciones entre objetos; entre los 7 y los 11 años se
manifiesta el estadio de las operaciones concretas, donde los individuos son más lógicos y
desarrollan pensamiento inductivo; y el último es el estadio de las operaciones formales, entre
los 11 y los 20 años, donde el razonamiento deductivo toma fuerza, y los individuos están en
capacidad de realizar razonamiento abstracto y de resolver problemas de manera sistemática y
lógica (Carretero, 1997; Klinger & Vadillo, 2000; Rodríguez, 2015). Piaget además consideraba
35 que estos estadios y el paso de uno a otro dependían de factores como la madurez biológica y la
interacción con los objetos. (Woolfolk, 1999)
Aunque esta teoría habla de la interacción con el entorno, considera que el aprendizaje se
da como un proceso individual, y el entorno que rodea al estudiante es parte del apoyo del
proceso (Coll & Solé, 1999). Sin embargo, el papel que desempeñan el docente y los compañeros
de clase, es más que un simple apoyo, e incluso el trabajo en equipo al interior del salón de clase
puede mejorar y fortalecer el aprendizaje de diferentes conceptos, por ejemplo la presentada por
Jensen & Lawson (2011).
Por su parte, para Vygotsky, además de tener un papel activo, es necesaria una
interacción entre el estudiante y la sociedad, es decir, que la construcción de conocimiento solo
sucederá por medio de la interacción social (García, 2010; Liu & Chen, 2010). Además, la
construcción de conocimiento tendrá primero un contexto social, donde se produce por la
interacción con otros, y luego, dicho proceso es interiorizado por el estudiante, generando nuevo
conocimiento (Carretero, 1997).
Un concepto que es de gran importancia en esta teoría es la zona de desarrollo próximo,
definida por Vygotsky como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o
la colaboración de otros compañeros más diestros" Schunk (1997, p. 215); siendo la definición
que da una importancia y explicación al papel de otros actores – llámense compañeros o docente-
en el proceso de aprendizaje de un individuo.
Finalmente, Ausubel hablaba de los preconceptos, y como el nuevo conocimiento se
obtenía al relacionar una nueva experiencia o situación con este conocimiento previo Ausubel,
Novak, & Hanesian (1983) y Moreira (1997). Bajo esta teoría, la construcción de nuevo
36 conocimiento toma como base el conocimiento previo del estudiante, generando que no todos los
conceptos se asimilen con la misma dificultad Carretero (1997)
En el aprendizaje significativo, tal y como lo explican Aduríz-Bravo & Izquierdo (2002)
y Moreira (1997, p. 2), el nuevo conocimiento surge de una “relación no arbitraria y sustantiva”,
donde dicha construcción toma como punto de referencia el conocimiento previo que es
relevante y que tiene una conexión con esa nueva situación o experiencia, y desde allí incorpora
las ideas del concepto y no las palabras específicas utilizadas durante la interacción.
Ausubel et al. (1983) proponen tres tipos de aprendizaje significativo: En primer lugar
explican el aprendizaje de representaciones, donde los símbolos adquieren significado para el
estudiante; el segundo tipo es el aprendizaje de conceptos, donde el estudiante está en capacidad
de abstraer información y empezar a categorizar los símbolos aprendidos; y finalmente, el
aprendizaje de preposiciones, en el que el estudiante organiza ideas y afirmación integrando uno
o más conceptos previamente aprendidos.
El constructivismo, desde las posturas anteriormente nombradas, busca lograr algo que
debería estar implícito en la ciencia y es la capacidad del estudiante de ser el principal
participante de su proceso de construcción de conocimiento y no un simple receptor; y, al mismo
tiempo, el modelo constructivista aboga por darle un lugar de importancia a la actitud y la
motivación del estudiante, como factor fundamental para el aprendizaje.
Para el desarrollo de las tutorías bajo el modelo constructivista, es necesario aclarar que
son las estrategias de enseñanza – aprendizaje y cuáles son las tipologías que se encuentran en la
literatura, con el fin de establecer la que mejor se adapta a los estudiantes.
37 Estrategias de enseñanza – aprendizaje
Las estrategias que se utilizan en el aula de clase dependen del modelo que se quiera
utilizar, dando así las pautas y los objetivos a cumplir en las actividades, así como el papel que
cumplirá el docente al interior del aula. En el caso del constructivismo, como lo explican Díaz &
Hernández (2002), el docente es un mediador y el estudiante tiene un papel principal en el
proceso; pero este mediador transmitirá sus ideas y conocimientos en el desarrollo de la clase.
Para Fernández, Hinojo, & Díaz (2005); y González (2003); Feo (2010); Montes &
Machado, (2011)las estrategias buscan un objetivo puntual y se diseñan de forma que las
acciones desarrolladas por el estudiante busquen el logro de dicha meta a través de un
procedimiento determinado. Por su parte, Mayer (1984); Schuell (1988); y West, Farmer, &
Wolff (1991)las describen como un medio utilizado por el docente para facilitar el proceso del
estudiante. Y, como lo propone Chrobak (n.d., p. 7) un conjunto de herramientas que permiten
“mejorar el rendimiento de aprendizaje”. En el presente trabajo, se tomarán las estrategias como
el grupo de actividades y procedimientos utilizados para la producción de nuevo conocimiento,
tanto por parte del docente como del estudiante.
En cuanto a la intencionalidad de las estrategias, el diseño por parte del docente busca el
logro de un objetivo, pero su implementación también requiere una serie de decisiones y
acciones que deben ser realizadas por el estudiante, buscando esa meta propuesta, pues las reglas
como mecanismos de aprendizaje, son descritas por Pérez & Beltrán (2014, p. 35) como: “las
reglas que permiten tomar decisiones sobre un proceso determinado”. Por lo tanto, tener claridad
en lo que se espera del estudiante así como en lo que él, como individuo, espere lograr con una
estrategia determinada, tendrán una gran importancia en el éxito de la misma (Monereo, 2000).
38 Además, resaltan Guisasola, Almudí, Zubimendí, & Zuza (2005), el objetivo de las estrategias y
la selección de las mismas, dependerá del estudiante al que se dirijan y su estilo de aprendizaje.
Para poder lograr tal finalidad, la estrategia debe contar con unas pautas específicas para
su implementación. Díaz & Hernández (2002) y Estévez (2003) proponen las siguientes pautas:
a) Tener en cuenta a quien se dirige la estrategia; b) El contenido que se va a trabajar; c) El
objetivo de la estrategia y el procedimiento necesario para lograrlo; d) el contexto y e)
Supervisión tanto del proceso del estudiante, como del desarrollo de la actividad. Bajo estos
supuestos, la estrategia podrá ser adaptada, ajustada o validada.
Dentro de la perspectiva constructivista, las estrategias que se utilizan se enfocan en la
participación del estudiante, buscando que este relacione situaciones reales o experiencias con
los temas que se trabajan, que plantee un punto de vista u opinión respecto a las actividades o
incluso una nueva solución a un problema planteado. El objetivo primordial, como lo presenta
Hernández (1997), es que el estudiante genere contenidos y realice conexiones del nuevo
conocimiento con aquel que poseía previamente.
Dicho esto, ¿Qué estrategias se pueden utilizar? ¿Qué tipo de estrategias están
disponibles para cumplir los diferentes objetivos que se propongan? El número de estrategias que
se encuentra en la literatura es amplio, así como la clasificación de las mismas. A continuación,
se presentan algunas de las tipologías encontradas.
Tipos de estrategias. Las estrategias pueden ser clasificadas de distintas formas de
acuerdo con el autor que se tome como referencia, ya sea que las separe de acuerdo con quien las
ejecuta, su función o la complejidad de las mismas.
Por ejemplo, se encuentra la clasificación propuesta por Feo (2010), quien las divide de
acuerdo a la interacción que requieren: Las estrategias de enseñanza, requieren una interacción
39 presencial docente – estudiante; las instruccionales, donde la presencia del docente no es
imprescindible para desarrollar la estrategia; de aprendizaje, que son utilizadas por el estudiante
de manera consciente para lograr un aprendizaje y dependen completamente del estilo del
estudiante; y las evaluativas, que buscan valorar el proceso realizado por estudiante y docente.
Otra clasificación la muestran los autores Hernández, Bueno, González, & López (2006)
quienes toman como base el trabajo realizado por Moreno (1999), dividen las estrategias en dos
grandes grupos: Uno, centrado en el nivel de procesamiento, donde se refieren a las estrategias
utilizadas de acuerdo a la complejidad de la elaboración o la organización; y un segundo grupo,
que habla de los procesos implicados o del procesamiento requerido, como son las estrategias de
atención o adquisición.
Además, los autores Beltrán (1995); Castanedo & Bueno (1998); Meza & Lazarte (2007);
Meza (2013) y Valle, Barca, González, & Núñez (1999) presentan la evolución que se ha dado
en la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje, abarcando tipologías desde 1978
hasta 2007. La Figura 1 muestra un resumen de este análisis, exponiendo las categorías
principales que cada autor determina dentro de su tipología, así como la funcionalidad o el
objetivo que cumplen las diferentes estrategias.
Como se evidencia en la Figura 1, los autores separan las estrategias en categorías de
acuerdo con la funcionalidad y utilidad de las diferentes estrategias, así como a la complejidad de
los procesos que realiza o acompaña.
De la Figura 1 se puede resaltar que la mayoría de los autores contemplan por lo menos
dos grandes divisiones en la clasificación de las estrategias: Una, centrada en los procesos
cognitivos, es decir, tienen como objetivo realizar una o varias actividades como identificar,
seleccionar, organizar, almacenar y relacionar. Y, en segundo lugar, están las estrategias de
40 acompañamiento o de procesos afectivos, que se enfocan en brindar un entorno óptimo para el
aprendizaje y apoyan el proceso de las estrategias de procesos cognitivos. Para estos autores, el
funcionamiento de un grupo de estrategias depende del otro, pues debe contar con las
condiciones socios afectivos o motivacionales para realizar procesos de forma efectiva.
Figura 1: Diseño propio, adaptado de la cronología propuesta por Meza (2013), acerca de la
evolución de la clasificación de las estrategias de enseñanza – aprendizaje.
También es importante destacar el esfuerzo que hacen los autores por exponer la
funcionalidad de cada una de las categorías. Esto es importante porque permite definir tanto el
papel del docente como su relación con el estudiante. Como lo exponen Valle et al. (1999) y
41 Meza (2013), un estudiante no aprende por el simple hecho de que un docente utilice una
estrategia de enseñanza, requiere que el a su vez, utilice estrategias de apoyo y/o de aprendizaje
para completar el proceso.
Además de las clasificaciones presentadas anteriormente, se encuentra también la
presentada por Beltrán (1994), quien, al considerar el interrogante sobre si se debe priorizar el
conocimiento o las herramientas para obtener dicho conocimiento, presentó la clasificación de
las estrategias de aprendizaje que eran utilizadas por individuos considerados superdotados,
aclarando que estas eran fundamentales para lograr un aprendizaje significativo. Como lo
presenta el autor, las personas superdotadas cuentan con un amplio conocimiento de un tema
puntual y una serie de estrategias que les permiten encontrar soluciones creativas e innovadores a
los problemas.
En la Figura 2, se aprecian las cuatro categorías que propone Beltrán (1994):
Metacognitivas, cognitivas, de personalidad y de apoyo; donde cada una de ellas cuenta con un
set de estrategias puntuales tanto para procesos cognitivos como para acompañamiento de dichos
procesos.
42
Figura 2: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Beltrán (1994)
Beltrán (1994), además describe cada una de las categorías de la siguiente manera:
- Metacognitivas: Centradas en el conocimiento y la reflexión sobre el proceso propio
de aprendizaje, donde este autoconocimiento conlleva a una mayor calidad del
aprendizaje.
- Cognitivas: Enfocadas no tanto a la reflexión como a la ejecución del proceso. Estas
estrategias buscan filtrar la información pertinente y ejecutar actividades para
desarrollar nuevo conocimiento.
43
- De personalidad: Son estrategias necesarias para el desarrollo del proceso de
aprendizaje.
- De apoyo: Estas estrategias se enfocan en la persistencia y motivación de continuar el
proceso de aprendizaje.
Para el autor es importante utilizarlas de forma interconectada, pues sin la motivación y
las estrategias de personalidad no será posible lograr un proceso de calidad. Asimismo,
manifiesta la necesidad de establecer, como mínimo, duplas de estrategias a la hora de trabajar
con los estudiantes, buscando que siempre exista un acompañamiento de estrategias de
personalidad y apoyo a las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Otro de los puntos a destacar de la clasificación propuesta por Beltrán (1994, p.67), es la
importancia que le otorga a las estrategias de metacognición, específicamente a la planificación.
Como lo explica el autor, las personas que son superdotadas se caracterizan por una gran
capacidad de auto-regulación y reflexión de las situaciones, no solo en procesos de aprendizaje,
sino también en la resolución de problemas. Por esta razón, el autor sugiere reforzar estas
estrategias en los estudiantes con el fin de lograr un proceso más eficiente.
Por su parte, los autores Díaz & Hernández (2002) nos presentan diferentes estrategias -
resumidas en la Figura 3- donde explican su función principal. Para estos autores, de acuerdo con
el objetivo a lograr y la función de las estrategias, se pueden realizar diferentes combinaciones
dependiendo del momento de la sesión en la que se encuentre el estudiante.
44
Figura 3: Mapa conceptual de las estrategias de enseñanza según Díaz & Hernández (2002)
Para estos autores, las estrategias pueden ser utilizadas en tres momentos principales:
Previos a la instrucción, donde la finalidad de las estrategias es generar expectativa, definir
objetivos de la sesión o clase y ubicar el contexto en el que se realizará la instrucción. Durante la
instrucción, promueven el uso de estrategias dirigidas a llamar la atención del estudiante y
permitirle identificar palabras o conceptos clave para el proceso de aprendizaje. Finalmente, se
encuentran las estrategias postinstruccionales, cuyo objetivo es integrar o sintetizar la
información, permitiéndole al estudiante analizar el cumplimiento de los objetivos propuestos
para la sesión o la clase.
45
Esta clasificación y la división de acuerdo con el momento de utilización de las
estrategias son un sustento vital para este proyecto, pues permiten determinar las mejores
estrategias de acuerdo al objetivo a lograr en cada momento de la sesión.
Otra propuesta es la que presenta Chrobak (n.d.) quien aporta la clasificación que se
muestra en la Figura 4. El autor plantea que, si bien la clasificación es propuesta, las estrategias
tienden a desarrollarse de forma combinada, pues el estudiante se aproxima a los diferentes
problemas de forma global y esto conlleva al uso de varias estrategias para lograr el objetivo.
Figura 4: Mapa conceptual de las estrategias de aprendizaje según Chrobak (s.f.)
Para este Chrobak (s.f.), el uso de estrategias tiene implicaciones en el desarrollo de la
inteligencia, al relacionarse con la autodeterminación y la autorregulación. De la misma manera,
resalta la necesidad de cambiar los modelos de enseñanza y aprendizaje, para mejorar la calidad
46 educativa; y esto se logra capacitando a los docentes, pero también, con una autoevaluación del
estudiante para comprender su necesidad de cambio. Si no hay un compromiso de todos los
involucrados, las mejoras no se verán reflejadas.
Retomando el momento de utilización de las estrategias, los autores Coll & Solé (1999) y
Díaz & Hernández (2002) agrupan las estrategias de acuerdo con el objetivo que se logra con
ellas y el momento en que recomiendan utilizarlas. La información se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1: Estrategias descritas por objetivo
Objetivo Estrategias
Movilizar conocimiento
previo
Objetivos, actividades motivacionales, preguntas introductorias,
lluvia de ideas y pruebas diagnósticas
Destacar contenido relevante Señalización.
Organización de la
información
Trabajo en equipo, preguntas intercaladas, representaciones,
ilustraciones, y organizaciones gráficas.
Integración de nueva
información
Organizador previo, organizador gráfico, mapas conceptuales,
analogías y resúmenes
Recirculación de la
información
Preguntas intercaladas
Descripción de las diferentes estrategias utilizadas de acuerdo con el objetivo que se quiere
lograr, descritos por Coll & Solé(1999) y Díaz & Hernández(2002).
Los autores Díaz & Hernández(2002) especifican la libertad del docente para utilizar las
estrategias en el momento que lo consideren, pero exponen algunas características particulares
para identificar las mejores estrategias de acuerdo con lo que se quiere lograr. Por ejemplo, el
uso de estrategias para movilizar el conocimiento debe ser previo a la instrucción, en el momento
inicial de la sesión o la clase, de lo contrario el efecto no será el mismo (p. 144); mientras que las
estrategias de organización e integración pueden usarse en cualquier momento, dependiendo de
lo que se espera lograr con los estudiantes (p. 145)
47
Para el desarrollo de la secuencia de estrategias didácticas, se tomaron como base las
clasificaciones propuestas por Beltrán y Díaz & Hernández, y la agrupación por objetivos
propuesta por Díaz & Hernández y Coll & Solé.
Secuencias didácticas. En los párrafos anteriores se presentaron las tipologías de
estrategias didácticas, tanto de enseñanza como de aprendizaje, así como la selección de acuerdo
con el momento de la sesión o clase en el que se recomienda utilizarlas. De este punto, se
procede ahora a explicar las secuencias didácticas: ¿qué son? ¿Cuáles son sus características?
¿Cómo se organizar?
Las secuencias didácticas son una serie de actividades, tanto de aprendizaje como de
evaluación, que buscan el logro de un objetivo por parte del estudiante (Díaz-Barriga, 2013; p.
1), o como lo proponen Dolz, Noverraz y Schneuwly (2001, p. 6) son un “conjunto de
actividades escolares organizadas de manera sistemática”. Además, estas actividades están
conectadas una a otra y no se consideran de forma independiente (Tobón, Pimienta & García,
2010; p. 20). Sumado a esto, la complejidad de las actividades podrá ir aumentando previo a la
actividad de evaluación (Silva & Politino, 2005; p. 3).
Para autores como Díaz-Barriga (2013, p.1), las secuencias didácticas “se realizarán con
los alumnos y para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar
un aprendizaje significativo”. Para este autor, el proceso de aprendizaje requiere que el
estudiante sea quien ejecute las actividades y, además, que estás tengan un sentido definido en
torno al aprendizaje.
48
Para lograr el aprendizaje con los estudiantes, las secuencias didácticas deben estar
compuestas de actividades relacionadas entre ellas, que permitan relacionar nociones previas del
estudiante, situaciones problémicas reales o hipotéticas y el nuevo conocimiento. En este sentido,
Díaz-Barriga (2013, p. 4) propone una estructura linear para la organización de las actividades,
como se muestra en la Figura 5.
Figura 5: Diseño propio de la estructura linear de las secuencias didácticas. Basado en Díaz-Barriga (2013)
Profundizando un poco en la estructura, los autores Dolz et al. (2001) y Díaz-Barriga
(2013), proponen que:
- Las actividades de apertura o primera fase, como su nombre lo indica, busca abrir el
tema con los estudiantes, generando que los sujetos aporten toda la información que
poseen y que hace parte de sus nociones previas. Estas actividades no necesariamente
deben ser desarrolladas al interior del aula, pero si deben ser retomadas en algún
momento de la sesión.
Para Dolz et al. (2001, p. 7-11) es muy importante que, una vez determinados los
conocimientos previos de los estudiantes, se establezca de forma clara y precisa los
objetivos a lograr, pues de allí dependerá el éxito de la secuencia.
Actividades de apertura
Actividades de
desarrollo
Actividades de cierre
49
- Las actividades de desarrollo o segunda fase son actividades centradas en la
interacción de las nociones previas con la nueva información, que puede ser obtenida
que distintas fuentes. En este tipo de actividades, se destaca la importancia de la
resolución de situaciones problémicas, sean reales o hipotéticas, donde el estudiante
pueda reforzar la comprensión de conocimientos e identificar el uso en el mundo real
de la nueva información adquirida.
- Las actividades de cierre o tercera fase tienen la finalidad de sintetizar la información,
permitiendo al estudiante reorganizar la estructura conceptual, integrando los nuevos
conceptos adquiridos durante la secuencia. Al igual que las actividades de apertura,
estas pueden ser desarrolladas al exterior del aula; sin embargo, es importante realizar
una retroalimentación del trabajo realizado por el estudiante.
Dolz et al. (2001, p.11) propone en esta fase, un proceso de autoevaluación de los
productos realizados previamente por el estudiante, de forma que el mismo pueda
comprender sus cambios y aquellos puntos que ha fortalecido.
Paralelo a esto se encuentra el proceso evaluativo, que funciona correlacionado con las
líneas de actividades. En el momento que se establece el propósito de la secuencia, es posible
definir lo que se espera que logren los estudiantes, y de esta manera, determinar cuáles pueden
ser las evidencias del proceso que se pueden llegar a recolectar. El factor más importante del
proceso evaluativo, es que permita evidenciar la articulación de la información con la realidad
por parte del estudiante (Díaz-Barriga, 2013).
Además de la estructura lineal, el diseño de las secuencias didácticas conlleva una toma
de decisiones por parte del docente, acerca de los componentes que harán parte de cada una de
50 las secuencias. Los autores Tobón et al. (2010) y Díaz-Barriga (2013), proponen una serie de
secciones o partes de la secuencia, que se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2: Componentes de la secuencia didáctica discriminados por autor.
Diseño propio de los componentes de la secuencia didáctica discriminado por autor. Basado en la
información reportada por Tobón et al. (2010) y Díaz-Barriga (2013).
Los autores, aunque exponen diferentes grados de especificidad en los componentes,
manifiestan que es decisión del docente que crea la secuencia definir cuáles son las secciones
que mejor se adaptan a sus necesidades y a las de sus estudiantes, así como la profundidad en la
descripción de las mismas. Sin embargo, los componentes de evaluación y líneas de actividades
deben ser descritos con mayor claridad y precisión, pues son los ejes centrales del desarrollo de
la secuencia.
Componentes de
la secuencia
didáctica
Según Tobón et al. (2010) Según Díaz-Barriga (2013)
Datos de
identificación
Asignatura, nombre del docente, horas o
sesiones asignadas
Además de los propuestos por Tobón
et al. (2010), agrega unidad temática
o ubicación dentro del programa y
contenidos.
Situación
problémica
Descrito como la problemática que da el
contexto.
Es una categoría opcional, donde el
docente decide si es n caso o
problema a resolver.
Evaluación Criterios de evaluación y evidencias,
lineamientos para el reporte de la
evaluación y matriz de evaluación.
Criterios de evaluación y evidencias,
lineamientos para el reporte de la
evaluación y matriz de evaluación.
Línea de
actividades
Se exponen las actividades a realizar,
tanto por parte del estudiante como del
docente.
Expresa las actividades, ubicándolas
de acuerdo con su tipo: apertura,
desarrollo o cierre.
Recursos Fuentes de información y espacios
necesarios.
Fuentes de información
51
Metodología
Tipo y diseño metodológico de la investigación
Con el fin de entender y comprender el objeto de estudio, se optó por un paradigma
cualitativo, que busca interpretar situaciones o fenómenos particulares que le suceden a los seres
humanos (Rodríguez & Valldeoriola, 2009).
El paradigma cualitativo, como lo explican Hernández, Fernández, & Baptista (1991);
Njie & Asimiran (2014) y Restrepo (1996), es subjetivo, pero cuenta tanto con flexibilidad como
con rigurosidad en sus métodos. En su intención por comprender un fenómeno, no se centra en
generalizar, sino por el contrario, en analizar el suceso desde el fondo y en su medio natural, en
el contexto en el que este se desenvuelve (Martínez, 2011).
El método de elección para la investigación es el estudio de caso, donde se manifiesta un
interés por una situación particular que será estudiada a profundidad, de forma detallada y
sistemática, pues como lo explica Stake(1998) el estudio de caso tiene un interés en sí mismo, y
lo que se busca es entender esa particularidad. Esto implica que puede referirse a una persona,
grupo, evento, programa, o varios de estos, dependiendo del objeto de investigación (Martínez,
2011; Merriam, 1998; Pérez, 1994; Rodríguez & Valldeoriola, 2009; Yin, 2003).
El estudio de caso es una metodología que como lo expresa Martínez(2006) “permite
estudiar un fenómeno desde múltiples perspectivas” ; y al trabajarse dentro del paradigma
cualitativo, no se centra en generalizar a partir de la muestra estadística, sino que busca la posible
generalización de un patrón o teoría (Yin, 2003).
El estudio de caso se puede dividir en diferentes tipos dependiendo del objetivo de
investigación; estos pueden ser: a) Descriptivos, que responden al ¿Cómo?; b) exploratorios, que
52 buscan entender un fenómeno; c) ilustrativos, que evidencian las prácticas al interior de una
empresa o institución; y d) explicativos, que pretenden exponer causas y procesos de un
fenómeno (Barrio et al., 2011; Castro, 2010; Martínez, 2006).
Como lo proponen Álvarez & San Fabián(2012), otros autores los clasifican de acuerdo
con su finalidad de la siguiente forma:
- Intrínseco (Stake, 1998) o caso único (Yin, 2003), que es aquel que tiene un interés en
sí mismo, y se estudia con la finalidad de entender esa particularidad y no porque
represente una situación generalizada.
- Instrumental (Stake, 1998), que busca generalizar o construir una teoría; por lo tanto,
puede valerse de varios casos que sean replicables para poder establecer afirmaciones.
- Colectivo (Barrio et al., 2011; Stake, 1998): como su nombre lo indica, estudia varios
casos que sean de interés, con el fin de comprender y generalizar un fenómeno o una
condición. La tendencia en este tipo de análisis es trabajar con casos que cuenten con
diferencias marcadas, pero que permitan establecer el fenómeno.
Técnicas e instrumentos
Para el desarrollo de la presente investigación se utilizaron dos técnicas de recolección de
datos: La observación participante y la entrevista semiestructurada. Como lo describen
Hernández et al.(1991) la observación participante es aquella en la que el investigador interactúa
con los sujetos observados, mientras la entrevista es descrita como una conversación entre dos
individuos con el fin de obtener información sobre una situación o tema.
Los instrumentos utilizados fueron las guías de observación (anexo B) y las guías de
entrevista (anexo C). Asimismo, se utilizaron diarios de campo de las sesiones implementadas,
53 cuya guía se encuentra en el anexo D. Para el análisis de los productos desarrollados por los
estudiantes, se estableció la matriz de valoración, que se presenta en cada una de las secuencias.
Fases de la investigación
La metodología se dividirá en las fases que muestra la Figura 6.
Figura 6: Diseño propio adaptado de las etapas metodológicas a desarrollar en el proyecto
de investigación propuestas por Pérez (1994) y Yin (2003)
Tomando como base las etapas o fases descrita por Pérez(1994) y Yin(2003), y
profundizando en las fases presentadas en la figura 6, para el presente trabajo se establecieron las
siguientes:
a) Fase preactiva:
- Planteamiento: Desde 2014 se inició el diseño del trabajo de investigación, con la
selección de la temática a trabajar y la idea del proyecto de investigación, planteando
la pregunta de investigación y los objetivos. De acuerdo con las actividades
programadas para los encuentros interdisciplinarios de 2015 y 2016, y con el
Fase preactiva Planteamiento Diseño de la investigación
Fase activa Implementación Análisis de
datos
Fase postactiva
Redacción trabajo final
Sustentación
54
acompañamiento del asesor, se adelantó el proceso de revisión bibliográfica y
antecedentes, necesario para el desarrollo del presente trabajo.
Sin embargo, se realizó una modificación de la idea general del proyecto, cambiando
su enfoque de analizar el uso de estrategias en una temática puntual -como lo es la
respiración celular- a implementar una secuencia didáctica en estudiantes que
solicitan tutoría en biología a nivel universitario.
Este cambio, que fue realizado iniciando el 2017, conllevó a una adaptación de la
pregunta de investigación, los objetivos de investigación y a una nueva revisión
bibliográfica para complementar la que se había realizado para la idea general.
Una vez realizada la adaptación y reorganización de la información en torno a los
nuevos objetivos planteados, se procedió a continuar con el diseño de la
investigación.
- Diseño de la investigación: Tomando el soporte teórico y de antecedentes que había
sido revisado, se realizó el diseño de los objetivos y la pregunta de investigación.
Asimismo, se presentó la propuesta de proyecto para aprobación.
Una vez aprobado, se procedió a seleccionar los casos y los participantes de la
investigación, definir la metodología y el cronograma del proyecto.
En esta etapa también se realizó el diseño de la secuencia de estrategias didácticas de
acuerdo con los participantes y las temáticas a trabajar; se estableció la matriz de
valoración de los productos de los estudiantes y se diseñó la guía de entrevista
semiestructurada.
b) Fase activa:
55
- Implementación: El primer paso de la etapa de implementación de la fase activa, fue
realizar un piloto de la secuencia de estrategias didácticas. Para esto, se realizaron dos
(2) sesiones de tutoría con un estudiante en proceso de preparación de una prueba de
biología general, con un aspirante a ingresar a la carrera de medicina -esta prueba
piloto se encuentra en el anexo E-. Este piloto permitió realizar ajustes en términos de
tiempo, de organización de las estrategias y de explicación de las mismas, para
obtener un mejor resultado. Para el proyecto, se realizaron tres (3) sesiones de trabajo
con cada uno de los grupos de estudiantes: una (1) sesión para realizar la entrevista y
dos (2) sesiones de implementación de la secuencia y. Cada una de estas sesiones
contó con una duración de dos (2) horas, compuestas por una secuencia de estrategias
sobre dos (2) temática específica, planteada con el estudiante de acuerdo con sus
necesidades.
Previo a la implementación de las sesiones, se realizó la entrevista semiestructurada
con el fin de conocer a fondo las necesidades respecto a las temáticas a trabajar, la
motivación de los estudiantes y se establecieron los objetivos que esperaban lograr
con la secuencia de estrategias.
La secuencia se organizó de la siguiente manera: en la fase de apertura, contó con una
o dos estrategias de movilización de conocimiento; en la fase de desarrollo, se
realizaron explicaciones sobre las temáticas, estrategias de extracción de información
relevante, y solución de ejercicios en las temáticas que lo permitieran. Finalmente, en
la fase de cierre, se implementó una estrategia de integración final y una
retroalimentación con los participantes.
56
Durante las sesiones se realizó un diario de campo para llevar un registro de las
observaciones y las actividades realizadas. Las entrevistas se registraron en medio
magnético y posteriormente se transcribieron.
- Análisis de datos: Con la información recolectada tanto en las observaciones como en
las entrevistas, se realizó una categorización en cuadros, realizando una adaptación a
las variables propuestas por Vásquez & Manassero (1997) para evaluar las actitudes
relacionadas con la ciencia. Las variables que se establecieron para el proyecto son:
a) Actitudes relacionadas con la enseñanza – aprendizaje de la biología: Donde se
considera el interés en aprender biología, su actitud al interior del aula, opinión acerca
de la dificultad para aprender biología, y opinión respecto a la gente que trabaja en
ciencia.
b) Estrategias de enseñanza – aprendizaje y su uso en el aula: Donde se habla de las
estrategias utilizadas por los estudiantes, por los docentes, sus conocimientos acerca
de las estrategias y su posición respecto a la utilidad de las mismas.
c)Actitud frente a la relación de la biología con la cotidianidad y con el mundo
laboral: que contempla la pertinencia de los conceptos y de las materias relacionadas
con biología para su carrera o desempeño laboral; la importancia de la ciencia y sus
aportes para el mundo actual.
En cuanto a los productos realizados por los estudiantes. Se realizaron las
valoraciones de los organizadores iniciales y finales, con el fin de establecer
diferencias y analizar el impacto de las estrategias en la comprensión de las temáticas.
Finalmente, se realizó el análisis general de cada uno de los grupos con los que se
desarrolló la secuencia.
57
c) Fase postactiva:
- Redacción informe: Se realizó el escrito final que presenta el diseño propuesto y el
informe de las actividades realizadas, así como las conclusiones y recomendaciones
pertinentes.
- Sustentación: Se realizó la sustentación final del proyecto de investigación para optar
al grado de maestría.
El proceso anteriormente descrito se evidencia en la Tabla 3.
58
Actividades 2017
2014 2015 2016 ene feb mar abr may jun jul ago sep oct nov dic
Fase
preactiva
Diseño de la
investigación
Diseño del proyecto
Modificación del proyecto
(cambios en objetivos,
pregunta de investigación,
metodología y cronograma)
X
Diseño de las actividades a
implementar X
Fase
activa
Implementación Sesiones de trabajo con los
estudiantes X
Análisis de
datos
Organización de los datos X
Análisis y conclusiones X
Fase
postactiva
Redacción
trabajo final
Revisión documental de
referencias bibliográficas
Redacción del trabajo final X
Ajustes del trabajo final
Sustentación
del trabajo final Sustentación final
Cronograma del trabajo de investigación describiendo las actividades realizadas por fase en las diferentes semanas del año
2017.
Tabla 3: Cronograma del trabajo de investigación
59
Resultados
La investigación se realizó con un (1) grupo de tres (3) estudiantes y dos (2) grupos de
dos (2) estudiantes de primer semestre de los programas de medicina y odontología de las
universidades: Javeriana, Sabana y Bosque, que solicitaron el apoyo de tutorías particulares. Con
estos grupos se desarrolló la entrevista y se implementó la secuencia de estrategias de manera
grupal.
Los resultados obtenidos de las entrevistas y las observaciones realizadas, respecto a las
variables definidas son:
a) Actitudes relacionadas con la enseñanza – aprendizaje de la biología:
Al indagar a los estudiantes su opinión respecto a contar con materias relacionadas con
biología en sus programas académicos, el 57% de los estudiantes manifestaron que consideraban
importante aprender de ciencia y, específicamente, de biología –como lo muestra la Figura 7-.
Por su parte, uno de los estudiantes argumentó: “Yo creo que no todo lo que se enseña en
biología es importante, hay temas que uno no vuelve a nombrar”.
60
Figura 7: Opinión de los estudiantes respecto a tomar materias relacionadas con biología
Por otro lado, al preguntarles si consideran que la biología es fácil o difícil y ¿por qué?
Los estudiantes exponen que en general comprender temáticas de biología no es difícil,
consideran que aprender biología requiere mucha memoria y mucha lectura, lo que tiende a ser
aburrido; también opinan que la motivación y el interés son muy importante, porque si no
consideran interesante la temática, los estudiantes simplemente dejan de prestar atención, y
empiezan a presentar problemas de comprensión y rendimiento académico.
Relacionado con esto, uno de los estudiantes respondió: “Yo me aburro en el salón y no
pongo atención, por eso es por lo que no entiendo. Cuando voy a estudiar, no entiendo mis
propios apuntes y me toca decirle a alguien que me los preste”.
Es importante destacar, que uno de los factores que influyó en la actitud de los estudiantes
durante la implementación de la secuencia, es que, al ser tutoría, no hay una asignación de
calificación o nota, por lo tanto, no hay presión por obtener un buen resultado, únicamente la
preocupación por comprender el concepto para las futuras clases en la universidad.
57% 29%
14%
Opinión respecto a tomar materias relacionadas con biología
61
b) Estrategias de enseñanza – aprendizaje y su uso en el aula:
Al preguntarles a los estudiantes sobre las estrategias de enseñanza que se utilizan en
biología a nivel universitario, los estudiantes manifiestan que los docentes utilizan diferentes
estrategias al interior del aula, o en asignación de tareas y trabajos durante el desarrollo de las
clases.
Cuando exponen las estrategias más utilizadas, se encuentra en primer lugar las preguntas
intercaladas, pues el 100% manifestó que esta estrategia estaba presente a lo largo de las clases,
tanto magistrales como laboratorios. En algunos casos, asignaban lecturas previas a la clase y de
allí el docente extraía las preguntas o establecía comparaciones con la temática planteada.
Los estudiantes manifiestan que es común el uso de mapas conceptuales e ilustraciones
que apoyen los conceptos, como se muestra en la Tabla 4. Sin embargo, uno de los problemas al
utilizarlas es la falta de explicación. Los docentes asumen que los estudiantes conocen las
diferentes estrategias y los pasos a seguir para su creación, por lo que asignan las actividades sin
dar mayor explicación.
Por ejemplo, en el caso de los mapas conceptuales o redes, los estudiantes normalmente
se limitan a copiar al pie de la letra, sin comprender como se establecieron relaciones entre los
conceptos o como se establecieron las jerarquías. Cuando utilizan el mapa conceptual como
estrategia de aprendizaje o les asignan desarrollarla como tarea, los estudiantes tienden a utilizar
frases largas o definiciones completas, copiadas literalmente de los libros o de las presentaciones
realizadas por el docente, y dan poca o ninguna importancia a las palabras de conexión entre los
diferentes niveles del mapa.
62
Tabla 4: Estrategias utilizadas en el aula
Estrategia Estudiantes que la reportaron
Preguntas intercaladas 7
Mapas conceptuales 6
Ilustraciones 4
Gráficos con relaciones entre conceptos 4
Analogías o comparaciones 5
Estrategias didácticas discriminadas por número de estudiantes que reportan su uso en el
aula
c) Actitud frente a la relación de la biología con la cotidianidad y con el mundo laboral:
Cuando se pregunta a los estudiantes sobre la pertinencia de las temáticas trabajadas en
biología con la cotidianidad, los estudiantes manifiestan que, aunque consideran que la biología
es importante no encuentran una utilidad más allá de lo relacionado con el medio ambiente,
donde temas como reciclaje o contaminación son ampliamente nombrados y trabajados incluso
como políticas públicas. Sin embargo, consideran que muchas de las temáticas que trabajan no
son útiles ni pertinentes; explicando que creen que hay temas de mayor importancia o que van a
necesitar más en el futuro.
En este caso puntual, uno estudiante plantea: “Yo sé que biología general es un barrido de
temas, pero no vemos mucho de los sistemas del cuerpo, y después si vemos anatomía o
fisiología nos toca casi que empezar de cero porque sabemos muy poco”.
Al preguntarles a los estudiantes sobre la importancia de los conceptos de biología para
sus programas académicos o su futuro laboral, el 57,1% de los estudiantes manifestaban no
63
comprender la utilidad de los conceptos, como lo muestra la Figura 7. Algunas temáticas como
genética son consideradas de utilidad, pero comprender procesos celulares como la replicación o
la respiración celular -para los estudiantes del programa de odontología- no presentan una
conexión evidente con las actividades que esperan desarrollar al entrar al mundo laboral.
Figura 8: Importancia de la biología para el programa académico
Estrategias implementadas
Una vez realizada la entrevista, se procedió a implementar la secuencia de estrategias con los diferentes grupos, de acuerdo a las temáticas definidas para cada uno de ellos previamente.
Las dos temáticas que trabajaron en cada grupo fueron las siguientes:
Grupo 1: Estructura del ADN, impactos ambientales y su efecto en el ADN
Grupo 2: Herencia y mutación
Grupo 3: Herencia e impactos ambientales.
Con las temáticas seleccionadas para los diferentes grupos se procedió a implementar las
secuencias de estrategias, desarrollada en varias fases como se muestra en la Figura 9.
43% 57%
Importancia de la biología en el programa académico
Es importante
No todos los temasson importantes
64
Figura 9: Proceso de implementación de la secuencia
Al realizar la valoración de acuerdo con la matriz, se evidenciaron los resultados
expuestos en las tablas 5 y 6.
Tabla 5: Valoración del organizador inicial para la temática uno
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Contenido Puede mejorar puede mejorar puede mejorar
Comprensión inaceptable inaceptable inaceptable
Claridad puede mejorar puede mejorar inaceptable
Tabla con la valoración del organizador inicial para la temática uno de cada
uno de los grupos. Las temáticas trabajadas fueron Grupo 1: Estructura del
ADN; Grupo 2 y Grupo 3: Herencia.
Fase previa: Conociendo a los estudiantes
•Interacción con los estudiantes
•Conocer motivaciones y estilos de apendizaje
Fase de apertura:
•Actividades de motivaciòn
•Desarrollo de una matriz u organizador inicial, para las temàticas propuestas
•Surgimiento de dudas y problemas a resolver.
FAse de desarrollo
•Estrategias de extracciòn de informaciòn relevante y palabras clave.
•Explicaciòn de contenidos
•Resoluciòn situaciòn problémica o ejercicios.
Fase de cierre
•Desarrollo mapa conceptual final
•Comparaciòn con mapa inicial.
•Retroalimentación.
Evaluación
65
Tabla 6: Valoración del organizador inicial para la temática dos
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Contenido puede mejorar puede mejorar satisfactorio
Comprensión inaceptable inaceptable puede mejorar
Claridad puede mejorar puede mejorar puede mejorar
Tabla con la valoración del organizador inicial para la temática dos
de cada uno de los grupos. Las temáticas trabajadas fueron Grupo 1:
Efecto de los impactos ambientales en el ADN; Grupo 2: Mutación y
Grupo 3: Efectos de los impactos ambientales en la herencia.
Como se muestra en las tablas, en términos de contenido, los estudiantes están en
capacidad de definir conceptos o procesos; de acuerdo con la claridad al establecer relaciones
entre conceptos, los grupos establecen muy pocas relaciones o presentan problemas al explicar la
relación que se da entre conceptos. El problema se evidenció al solicitar a los estudiantes que
respondieran preguntas respecto a los conceptos o al organizador, pues los estudiantes
presentaron dificultades al aplicar o explicar las definiciones de los diferentes temas.
Una vez valorados los organizadores, se plantearon los objetivos de las diferentes
temáticas y se desarrollaron secuencias de preguntas que permitieran al estudiante retomar los
conceptos de la clase y empezar a manifestar las relaciones que establecía entre los diferentes
conceptos, de forma que surgieran las dudas y problemas a resolver.
En este momento de la sesión fue evidente que las temáticas relacionadas con medio ambiente y
genética son más conocidas y fáciles de relacionar para los estudiantes; establecieron fácilmente
relaciones con actividades cotidianas, resolvieron situaciones problémicas hipotéticas
(particularmente de efectos de loa impactos ambientales en la información genética) y se
66
evidenció que el principal inconveniente con estas temáticas está relacionado con el
comportamiento en el aula. Los problemas se presentaron con la temática de genética,
específicamente al trabajar cuadros de Punnet para analizar herencia, pues los estudiantes
presentaban confusiones al establecer las variables a utilizar en el cuadro. Después de realizar
una explicación con el uso de analogías, se logró la solución correcta del 100% de los ejercicios
en cruces monohíbrido y en un 80% de los dihíbrido.
Por otro lado, las temáticas relacionadas con biología celular y mutación presentan mayor
dificultad. Con estas temáticas los estudiantes recurrían a las notas tomadas en clase y aún con
este apoyo no lograban establecer un concepto o dar una definición clara. Al utilizar secuencias
de preguntas, se presentaban confusiones o repeticiones de la misma idea sin llegar a responder
la pregunta. En este caso, al ser más teóricas requieren una alta comprensión para establecer
hipótesis al resolver casos hipotéticos, y las estrategias evidenciaron que los estudiantes recurrían
a la memoria del concepto presentado por el docente, lo que generaba dificultades al aplicar los
conceptos en escenarios simulados.
Algo que se evidenció durante el desarrollo de las estrategias en la temática de medio ambiente y
de mutación, es que emergen muchas dudas e indagaciones relacionadas con libros y películas.
A pesar de comprender que es ficción, muchas preguntas se centraron en ¿Qué tan posible es que
eso pase? Ya sea que se refieran a catástrofes, escenas del fin del mundo, mutaciones genéticas,
cambios evolutivos o manifestación de enfermedades. Al proponer los ejercicios o plantear
respuestas a casos reales, se generaron respuestas como: No sé, pero es una película vi que si
sucedió. En estos casos; el trabajo en equipo, la lluvia de ideas y el uso de comparaciones y
mapas conceptuales, fueron utilizados para el establecimiento de afirmaciones de realidad –
ficción, que permitieran al estudiante responder a las preguntas sobre escenarios relacionados
67
con libros y películas.
Respecto a las temáticas de biología celular y bioquímica, el problema más evidente es la lejanía
del estudiante con el tema. Presentaban dificultades a la hora de relacionar los procesos porque
no es fácil imaginarlo o relacionarlo con algo cotidiano y eso generaba problemas de
comprensión. En estos casos, se utilizaron analogías y mapas o redes conceptuales con gráficos
para establecer relaciones y flujo de los procesos.
Para las estrategias de integración u organizador final, se realizó un borrador individual, una
lluvia de ideas y finalmente, se desarrolló un solo producto final por grupo. Esta versión final fue
valorada con la matriz y comparada con el organizador inicial. Las valoraciones de las
estrategias finales fueron las presentadas en la tabla 7 y 8.
Tabla 7: Valoraciones de los organizadores finales para la temática uno.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Contenido Excelente Satisfactorio Satisfactorio
Comprensión Excelente Excelente Satisfactorio
Claridad Satisfactorio Excelente Satisfactorio
Tabla con la valoración del organizador final para la temática uno de cada
uno de los grupos. Las temáticas trabajadas fueron Grupo 1: Estructura del
ADN; Grupo 2 y Grupo 3: Herencia.
Tabla 8: Valoración de los organizadores finales para la temática dos
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Contenido Satisfactorio Excelente Excelente
68
Comprensión Excelente Satisfactorio Excelente
Claridad Excelente puede mejorar Excelente
Tabla con la valoración del organizador final para la temática dos de
cada uno de los grupos. Las temáticas trabajadas fueron Grupo 1:
Efecto de los impactos ambientales en el ADN; Grupo 2: Mutación y
Grupo 3: Efectos de los impactos ambientales en la herencia.
Con esta comparación realizada se procedió con una retroalimentación con los
estudiantes, donde se presentó una comparación con las dos valoraciones -inicial y final- y se
expusieron las principales dificultades que se habían presentado. Se analizó el cumplimiento de
los objetivos planteados para la secuencia y se realizaron recomendaciones acerca de cómo
utilizar las estrategias para el proceso de aprendizaje y cómo facilitar el establecimiento de
relaciones entre conceptos para futuras temáticas.
Conclusiones
Con relación a los objetivos planteados, las evidencias muestran que efectivamente, los
estudiantes logran un aprendizaje de los conceptos, manifestado como una mejoría en términos
tanto conceptuales como de correlación entre los mismos, al desarrollar una secuencia de
estrategias didácticas en las temáticas de biología celular, bioquímica y genética.
Al analizar los objetivos específicos, las conclusiones son las siguientes:
Relacionado con la revisión documental y análisis de trabajos en didácticas de las
ciencias, realizado para el presente trabajo, se encontró un gran número de investigación en nivel
de escolaridad de primaria, seguido de trabajos en nivel de media. Esto evidenció que realmente
69
hay una preocupación y un interés por indagar acerca de la enseñanza de la biología en distintos
niveles. Sin embargo, la documentación disponible a nivel universitario no es tan amplia como
en los otros niveles. Lo que motiva a continuar con investigaciones en línea de la educación
universitaria.
En cuanto a las estrategias, las más utilizadas -o las que están más presentes en la
literatura- en la enseñanza de la biología son las preguntas intercaladas, los mapas conceptuales y
las analogías. Los trabajos muestran que en la mayoría de los casos las estrategias son utilizadas
como complemento de las clases magistrales, donde se enseña de forma tradicional. Asimismo,
se favorece y se fomenta el trabajo en equipo para el desarrollo de las diferentes actividades al
interior del aula. Una de las grandes propuestas relacionadas con la temática de medio ambiente,
es realizar actividades que sean grupales, pero además interdisciplinarias, pues las
investigaciones en este campo muestran que los diferentes puntos de vista de la
interdisciplinariedad fomentar la creatividad en la resolución de problemáticas ambientales.
Otras estrategias que son ampliamente utilizados en la enseñanza – aprendizaje de la
biología son el estudio de casos y la resolución de problemas. Son estrategias utilizadas con
varias temáticas que busca que el estudiante relacione conocimiento previo con conocimiento
nuevo, y además establezca conexiones con situaciones reales.
Relacionado también con las estrategias, los trabajos proponen fortalecer el desarrollo de
las estrategias de apoyo y/o afectivas. Específicamente, la motivación es una preocupación que
está generando cambios en las estrategias implementadas y en el diseño de las clases en favor de
los estudiantes. En la misma línea, la auto-eficiencia, la autoestima y la voluntad de crecimiento,
se están considerando como condiciones o características transversales a la educación, no solo en
70
biología sino en los diferentes campos, con la intención de formar individuos capaces e
independientes.
Por otro lado, si bien no se describe como tal, la categorización de las estrategias descrita
por Coll & Solé y Díaz & Hernández, es una explicación óptima del objetivo para el que se
utilizan las diferentes estrategias. Esta división es útil para comprender el objetivo de las
estrategias tanto en procesos de enseñanza como de aprendizaje, y facilita la selección de
estrategias de acuerdo con el estudiante y el objetivo que se quiera cumplir.
En cuanto a la implementación de la secuencia didáctica y las estrategias implementadas,
la estrategia de lluvia de ideas -descrita por los autores como de movilización de conocimiento
previo- fue útil como paso previo a la organización de la información. Al realizar una lluvia de
ideas de organización de la información; antes de plasmar el mapa, la red o el flujo de procesos,
favoreció en los estudiantes la capacidad de aproximarse a la información desde diferentes
puntos de vista. En este caso particular, el uso de post-it como apoyo al realizar borradores para
jerarquizar y organizar los conceptos antes de establecer las conexiones entre ellos, facilitó la
creación de los mapas.
El uso de imágenes -ya sea como organizadores gráficos o mapas de imágenes – y de
analogías, facilita la comprensión de conceptos relacionados con biología celular y los procesos
bioquímicos, pues permite al estudiante conectar una imagen u objeto con otro. Por el contrario,
los resúmenes o mapas conceptuales, donde solo se usa texto, llevaban al estudiante a memorizar
el orden y no lograba establecer conexiones.
Fomentar el desarrollo de tablas de similitudes – diferencias y teoría – película o libro,
permitió que los estudiantes llegaran a conclusiones sobre las posibilidades de que un evento de
un libro o película suceda en la vida real. Los estudiantes lograron establecer que tan real era una
71
escena puntual o que tan posible es un escenario específico de una película. Cabe aclarar que las
analogías y comparaciones con escenas y personajes de cine o televisión, facilitan la recordación
de conceptos, por lo que se recomienda utilizarlos como referencia para asociar un concepto con
una imagen más no utilizarlo como explicación del proceso.
En cuanto a las estrategias de apoyo, la motivación e interés por la materia afectan la
atención y los procesos cognitivos del estudiante. Muchas temáticas son trabajadas bajo un
modelo tradicional, donde el docente tiene el papel principal y el estudiante se limita a tomar
apuntes y leerlos nuevamente al preparar los exámenes. Pero la comprensión del tema es baja,
dificultando establecer relaciones con otros conceptos. Teniendo esto en cuenta surge una
recomendación sobre la importancia que se le da a la biología en carreras diferentes a la biología,
situación que afecta la motivación del estudiante. Es evidente la necesidad de continuar
investigando en el uso de estrategias didácticas en la educación superior, no solo en la biología
sino es distintos campos.
Relacionado con la implementación de la secuencia, el desarrollo de diferentes
actividades generó en los estudiantes un cambio de actitud y de interés por la ciencia. Los
estudiantes manifestaron que a medida que aclaraban sus dudas y desarrollaban más actividades,
sentían que los conceptos y la resolución de problemas eran cada vez más fáciles.
Respecto al análisis de las valoraciones de los organizadores, se evidenció un cambio en
el desarrollo y una mayor argumentación al establecer relaciones. Uno de los cambios más
evidentes fue en el desarrollo de mapas conceptuales, donde los estudiantes pasaron de copiar
definiciones del libro al pie de la letra, a establecer sus propias analogías o dar definiciones
cortas en sus propias palabras.
72
Finalmente, como conclusión general de la información analizada, realizar explicaciones
de las estrategias y generar un espacio para que los estudiantes manifestaran sus dudas sin
sentirse juzgados favoreció la motivación y el interés respecto a la biología, y permitió que los
estudiantes establecieran una utilidad para los conceptos de las temáticas utilizadas.
En la misma línea, el desarrollo del proyecto motiva, como docente, a continuar
investigando y a mantener la preocupación por utilizar estrategias y actividades diferentes que
transformen el desarrollo de las clases de biología en pro del estudiante.
Recomendaciones
Además de las conclusiones anteriormente expresadas, las evidencias aportaron una serie
de sugerencias y recomendaciones que se muestran a continuación.
Al realizar la revisión documental para la presente investigación, se evidenció que hay
una preocupación latente por el proceso de enseñanza – aprendizaje, no solo en biología sino en
múltiples campos y en distintos niveles. Sin embargo, el número de investigaciones a nivel
universitario es mucho menor comparado con el número de investigaciones a nivel de colegio
(principalmente en primaria).
Por esta razón, una de las recomendaciones que surgió de este trabajo es la necesidad de
continuar con investigaciones a nivel universitario, pues se ha hecho evidente la falta de
motivación y de interés a nivel universitario por aprender de ciencia, donde se incluye la
biología. Y, además, la necesidad de encontrar egresados de diferentes programas que tengas
bases de riesgo biológico, medio ambiente, y desarrollo sostenible, se está haciendo cada vez
más prioritaria.
73
En este punto es importante tener en cuenta le meta que tiene el país de cumplir los
objetivos de sostenibilidad propuestos por las Naciones Unidas y por continuar en el proceso de
ingreso a la OCDE, lo que implica un desarrollo y mantenimiento de buenas prácticas.
Por esto, es importante continuar las investigaciones relacionadas con la educación a
nivel universitario, buscando mejorar y aportar una educación de calidad para los futuros
profesionales, de forma que su formación se adapte a las necesidades de su entorno.
Por otro lado, y relacionado también con la revisión documental, se hizo evidente es el
amplio número de investigaciones en biología celular y medio ambiente comparado con otros
campos dentro de la biología. Los argumentos para esta situación están relacionados con la
experiencia docente, que ha mostrado la dificultad de los estudiantes para comprender procesos
celulares pues no es fácil aplicarlos a la cotidianidad, y el amplio interés actual por las temáticas
medioambientales, tanto en el mundo académico como en el laboral. Sin embargo, temáticas
como bioquímica, genética o todo lo relacionado con los procesos de los diferentes sistemas del
cuerpo, no muestran muchas investigaciones y son temas trabajados por un gran número de
estudiantes de diversos programas.
Si bien temáticas como los sistemas del cuerpo o bioquímica normalmente se asocian con
memorización del concepto, el desarrollo de estrategias que favorezcan su aprendizaje para que
los estudiantes estén en capacidad de aplicar los conocimientos, fortalecería la formación de los
futuros profesionales y podría ser un aporte a la innovación y la creatividad educativa.
En cuanto a la implementación, las recomendaciones que surgieron durante el proyecto se
relacionan con aumentar la investigación en estrategias didácticas, pues si bien muchas
universidades cuentan con docentes idóneos en el campo de la biología, muchos de ellos no
74
cuentan con la preparación como docentes, y las investigaciones en el campo de la didáctica
serían un gran aporte a la calidad educativa a nivel universitario.
Además, profundizar en la investigación de la implementación de estrategias didácticas,
permitirá contar con nuevas herramientas para los docentes, brindando nuevas posibilidades para
desarrollar temáticas que, normalmente, son consideradas difíciles de trabajar con algunas
poblaciones de estudiantes.
Además, la implementación de la secuencia reforzó un interés por indagar lo que sucede
al interior del aula, motivando a continuar este tipo de investigaciones, no a nivel de tutorías,
sino a nivel de aulas de clase universitaria, buscando brindar una educación que se adapte más a
los estudiantes.
Finalmente, se recomienda una investigación acerca de las temáticas pertinentes para los
diferentes programas o la asignación de horas y/o créditos para las mismas. Al trabajar con los
estudiantes, se comprobó que las temáticas que abarca biología general son muy amplias y en las
universidades trabajadas cuenta con una asignación de 3 créditos. Es importante analizar cuáles
de estas temáticas son fundamentales para la formación integral del estudiante, si es necesario o
no modificar la asignación de créditos, o cuáles son los cambios que se deben realizar para lograr
una mayor comprensión por parte del estudiante.
Esto tomando como base que los egresados no consideran que la información que
adquieren durante la carrera sea completamente útil y esa situación puede generar frustración al
buscar un trabajo en el que sean idóneos.
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86
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Anexos
Anexo A: Autorizaciones de los estudiantes
Los participantes del proyecto de investigación firmaron la autorización como individuos independientes a cualquier
institución educativa, mayores de edad, permitiendo el uso de datos personales y el manejo de la información obtenida durante el
desarrollo de las sesiones, como fueron las entrevistas, los mapas, las observaciones realizadas, etc.
Además de los participantes, se anexa el formato firmado por el estudiante con el que se realizó el piloto.
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Anexo B: Guías de observación
Durante las diferentes sesiones se realizaron observaciones de los grupos de trabajo. La
información obtenida se registró en formatos como los que se muestran a continuación.
Título del proyecto ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE LA
ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA
BIOLOGÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
Observador Aura Milena Vera R
Lugar:
Descripción del suceso:
Eje temático
Público objetivo
Objetivo de la observación Evidenciar el desarrollo de las secuencias
didácticas durante la sesión, analizando
comportamientos tanto individuales como
grupales.
Observación:
Aspecto Anotaciones
Actividades desarrolladas
(Estrategia)
Descripción del proceso observado
Actitud y comportamiento de los
participantes
Productos realizados por el
estudiante
Otros
97
Anexo C: Guías de entrevistas
La primera actividad realizada con cada uno de los grupos fue una entrevista grupal de
acuerdo con las preguntas que se encuentran a continuación.
Título del proyecto ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA A NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Nombre completo
edad
Institución académica
Programa
Semestre
1. ¿Qué opina usted de las materias que conforman su pensum? ¿Considera que
realmente lo preparan para su desempeño
laboral?:______________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. Al pensar en la materia de biología general ¿Considera que es fácil o
difícil?:______________________________________________________________
____________________________________________________________________
3. ¿Qué es lo más difícil de la materia de biología para usted?
4. Piense en su comportamiento durante las clases ¿Cómo se calificaría usted de 1 a 5?
Siendo 1 lo más negativo y 5 lo más positivo.
5. ¿Cómo es el desarrollo normal de una clase de biología? ¿Qué actividades realizan?
6. ¿Qué estrategias utiliza el docente durante la clase? ¿Las explica previamente?
98
7. ¿Considera usted que los conceptos de la materia de biología pueden ser utilizados en
la vida diaria? ¿Los considera útiles?
8. ¿Qué tan importantes son los conceptos de la materia de biología para su vida laboral,
una vez se gradúe?
99
Anexo D: Guías de diarios de campo
Acompañando el proceso de observación durante las sesiones, se realizó un diario de
campo que permitiera registrar las diferentes actividades. La guía es la siguiente:
Título del proyecto ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÍA A NIVEL DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Fecha
Sesión
Grupo
Datos Observaciones
100
Anexo E: Secuencia didáctica piloto
La secuencia piloto se realizó con un estudiante recién graduado del colegio que solicitó
tutoría para de preparación de un examen de ingreso a la universidad. La secuencia fue la
siguiente
Asignatura Biología general Tema Fisiología Temática Sistema inmune
Duración Dos (2) sesiones de dos (2) horas Docente Aura Milena Vera R
Finalidad El estudiante estará en capacidad de expresar su comprensión acerca del sistema
inmune, estableciendo relaciones entre los conceptos e implementando sus
conocimientos en la resolución de un caso.
Evaluación El proceso del estudiante será evaluado mediante la comparación de un
organizador inicial y un mapa conceptual final, así como la resolución de un
caso, tomado del libro "Biología" de Helena Curtis.
Matriz de evaluación
Excelente Satisfactorio Puede mejorar Inaceptable
Contenido
El estudiante
evidencia un
completo
entendimiento de
los conceptos
propios del
sistema inmune;
identificando
órganos, líneas de
protección y
enfermedades del
sistema
El estudiante
evidencia un
buen
entendimiento de
los conceptos
propios del
sistema inmune;
identificando
órganos, líneas de
protección y
enfermedades del
sistema
El estudiante
evidencia un
entendimiento
poco profundo de
los conceptos
propios del
sistema inmune;
identificando
órganos y
enfermedades, y
presentando una
idea general de las
líneas de
protección.
El estudiante
evidencia un
entendimiento
superficial de
los conceptos
propios del
sistema inmune;
pero no logra
identificar
órganos ni
enfermedades ni
líneas de
protección.
Comprensión
El estudiante
responde todas o
casi todas las
preguntas sobre
sistema inmune,
estableciendo
relaciones y
resolviendo
situaciones
problémicas
correctamente.
El estudiante
responde la
mayoría de las
preguntas sobre
sistema inmune,
estableciendo
relaciones y
resolviendo
situaciones
problémicas.
El estudiante
responde algunas
de las preguntas
sobre sistema
inmune,
presentando
dificultades al
establecer
relaciones y
resolver
situaciones
problémicas.
El estudiante
responde pocas
preguntas sobre
sistema inmune,
y no logra
establecer
relaciones y
resolver
situaciones
problémicas.
101
Claridad
El estudiante
utiliza el lenguaje
técnico
relacionado con el
sistema inmune y
responde las
preguntas de
forma articulada y
precisa
El estudiante
utiliza
mayormente el
lenguaje técnico
relacionado con el
sistema inmune y
responde la
mayoría de las
preguntas de
forma articulada y
precisa
El estudiante
utiliza algunas
palabras del
lenguaje técnico
relacionado con el
sistema inmune y
responde algunas
de las preguntas
de forma
articulada y
precisa
El estudiante no
utiliza el
lenguaje técnico
relacionado con
el sistema
inmune y
responde muy
pocas preguntas
de forma
articulada y
precisa
Secuencia
1. Al inicio de la sesión, se indaga con el estudiante que sabe acerca del sistema inmune,
analizando la claridad de sus respuestas.
2. Se solicita al estudiante que, con la información que tienen acerca del sistema inmune, realice
un organizador previo. Para esto se explican las pautas de un organizador de información.
3. Con la rúbrica se realiza una valoración del organizador. Se procede a establecer los puntos a
reforzar con participación del estudiante.
4. Con el uso de preguntas intercaladas, lecturas, explicaciones por parte del docente y
participación por parte del estudiante, se realiza la explicación de la temática de sistema
inmune. Se usa como recurso el libro.
5. Se propone la resolución de un caso disponible en el libro, acerca del funcionamiento del
sistema inmune en la defensa del organismo. Se asigna un tiempo para que el estudiante
resuelva el problema
6. Se realiza una retroalimentación del caso y se resuelven dudas que hayan surgido durante el
ejercicio.
7. Se solicita al estudiante que realice un mapa conceptual sobre la temática trabajada. El mapa
es valorado con la matriz de evaluación.
8. Se realiza una retroalimentación, comparando el organizador inicial con el mapa conceptual,
con participación del estudiante, permitiendo que el mismo identifique cambios y errores.
9. Se realizan preguntas al estudiante para reforzar algunos puntos y se hace un cierre de la
sesión.
102
Anexo F: Secuencias didácticas implementadas
Para la implementación de las sesiones se desarrollaron cuatro (4) formatos de secuencia
didáctica, uno por cada una de las temáticas: Herencia, estructura del ADN, mutación y efectos
de los impactos ambientales. Cada uno de los grupos trabajó con dos (2) temáticas.
A continuación, se presenta un ejemplo del formato de secuencia de estrategias didácticas
utilizado durante las sesiones.
Asignatura Biología general Tema Genética Temática Herencia
Duración Dos (2) sesiones de dos (2) horas Docente Aura Milena Vera R
Finalidad El estudiante estará en capacidad de expresar su comprensión acerca de la
herencia, estableciendo relaciones entre los conceptos e implementado sus
conocimientos en la resolución de un caso hipotético.
Evaluación El proceso del estudiante será evaluado mediante la comparación de un
organizador inicial y un mapa conceptual final, así como la resolución de
problemas genéticos de heredabilidad de enfermedades
Matriz de evaluación
Excelente Satisfactorio Puede mejorar Inaceptable
Contenido
El estudiante
evidencia un
completo
entendimiento de
los conceptos
propios de la
herencia,
identificando cómo
funciona el
proceso y la
resolución de
problemas usando
el cuadro de
Punnet
El estudiante
evidencia un buen
entendimiento de
los conceptos
propios de la
herencia,
identificando
cómo funciona el
proceso y la
resolución de
problemas usando
el cuadro de
Punnet
El estudiante
evidencia un
entendimiento de
los conceptos
propios de la
herencia,
identificando la
idea general del
proceso y
presenta
dificultades con
la resolución de
problemas
usando el cuadro
de Punnet
El estudiante no
evidencia un
entendimiento
de los conceptos
propios de la
herencia, no
identifica la idea
general del
proceso y
presenta
dificultades con
la resolución de
problemas
usando el cuadro
de Punnet
Comprensión
El estudiante
responde
correctamente
todas o casi todas
las preguntas
sobre herencia,
estableciendo
El estudiante
responde
correctamente la
mayoría de
preguntas sobre
herencia,
estableciendo
El estudiante
responde
correctamente
algunas
preguntas sobre
herencia,
presentando
El estudiante
responde
correctamente
pocas preguntas
sobre herencia, y
no logra
establecer
103
relaciones y
resolviendo
situaciones
problémicas
relaciones y
resolviendo
situaciones
problémicas
dificultades al
establecer
relaciones y
resolver
situaciones
problémicas
relaciones ni
resolver
situaciones
problémicas
Claridad
El estudiante
utiliza lenguaje
técnico
relacionado con
herencia y
responde las
preguntas de
forma articulada y
precisa
El estudiante
utiliza, en su
mayoría, lenguaje
técnico
relacionado con
herencia y
responde la
mayoría de las
preguntas de
forma articulada y
precisa
El estudiante
utiliza algunas
palabras propias
del lenguaje
técnico
relacionado con
herencia y
responde algunas
de las preguntas
de forma
articulada y
precisa
El estudiante no
utiliza lenguaje
técnico
relacionado con
herencia y
responde muy
pocas preguntas
de forma
articulada y
precisa
Secuencia
1. Al inicio de la sesión, se propone un caso hipotético relacionado con zombies para que los
estudiantes identifiquen si sería posible transmitir la condición zombie por herencia. Se propone
el diálogo grupal, la lluvia de ideas y presentar una sola teoría.
2. Se solicita a los estudiantes que, con la información que tienen acerca de la herencia, realicen
un organizador previo. Para esto se explican las pautas de un organizador de información.
3. Con la rúbrica se realiza una valoración del organizador. Se procede a establecer los puntos a
reforzar con participación de los estudiantes.
4. Con el uso de preguntas intercaladas, lecturas, explicaciones por parte del docente y
participación del estudiante, se realiza la explicación de la temática de herencia y el desarrollo
de cuadros de Punnet.
5. Se propone la resolución de diferentes ejercicios de herencia de enfermedades, utilizando
cuadros de Punnet para establecer la probabilidad de obtener individuos enfermos o portadores.
6. Se realiza una retroalimentación de los ejercicios y se resuelven dudas que hayan surgido
durante el ejercicio.
7. Se solicita a los estudiantes que realice una red conceptual sobre la temática trabajada. El
mapa es valorado con la matriz de evaluación.
8. Se realiza una retroalimentación, comparando el organizador inicial con la red conceptual,
con participación de los estudiantes, permitiendo que ellos mismos identifiquen cambios y
errores.
9. Se realizan preguntas a los estudiantes para reforzar algunos puntos y se hace un cierre de la
sesión.
