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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DEL 2DO AÑO DE EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL
ii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DESARROLLO CURRICULAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 2DO AÑO DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autora: Román Angélica
C.I.: 14.248.119
Tutor: Prof. Cruz Mungarrieta
BÁRBULA, OCTUBRE 2011
iii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DESARROLLO CURRICULAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 2DO AÑO DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autora: Román Angélica
Trabajo de grado presentado ante el Área de Estudio de
Postgrado de la Universidad de Carabobo para optar al
Título de Magíster Acientarium en Desarrollo Curricular
BÁRBULA, OCTUBRE 2011
iv
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DESARROLLO CURRICULAR
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN
LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 2DO AÑO DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autora: Román Angélica
Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de
Carabobo por miembros de la Comisión Coordinadora del Programa:
__________________
__________________
__________________
BÁRBULA, OCTUBRE 2011
v
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
AREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS PARA LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN DESARROLLO CURRICULAR
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del Jurado designado para la evaluación del
Trabajo de Grado titulado: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR
LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 2DO AÑO DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL, presentado por: Román Angélica, para
optar al Título de Magíster Acientarium en Desarrollo Curricular,
estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado:
_______________________________.
Nombre, Apellido, C. I., Firma del Jurado
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
BÁRBULA, OCTUBRE 2011
vi
DEDICATORIA
A mis Padres, quienes con dedicación y sus sabios consejos me han
llevado por el sendero del bien.
A mi esposo, por el apoyo incondicional en todos los proyectos que
propongo.
A mi hijo, quien constituye la luz que ilumina los días de mi vida.
vii
AGRADECIMIENTOS
A Dios Todopoderoso, que ha guiado mis pasos, tomándome de la
mano para servir con humildad y dejar mis huellas profundas en el proceso
enseñanza –aprendizaje.
A los profesores de la Universidad de Carabobo, guías
intelectuales, académicos y pragmáticos.
A mis padres: a quienes debo ese constante desafío de crecer
cada día más, y con sus consejos me guían por los senderos de la
vida, impulsando en mí el deseo de superación.
A mis hermanos: ejemplo de luchas y sacrificios, por el apoyo
brindado.
A mi tutor: por su valiosa orientación, y con sus conocimientos,
sugerencias e ideas aportadas hizo posible cristalizar un sueño hecho
realidad.
viii
ÍNDICE GENERAL
PAG.
DEDICATORIA……………………………………………………………….. IV
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………. V
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………... 7
CAPITULO
I EL PROBLEMA
Planteamiento del problema………………………………… 9
Justificación del estudio……………………………………... 17
Objetivos de la investigación……………………………….. 19
II MARCO TEORICO
Antecedentes del estudio…………………………………… 21
Referentes teóricos………………………………………….. 25
Bases teóricas……………………………………………….. 31
Definición de términos………………………………………. 49
III METODOLOGÍA
Tipo de investigación………………………………………. 51
Diseño de investigación……………………………………. 52
Población y muestra……………………………………….. 53
Técnicas e instrumentos para recolección de datos……. 54
Validez y Confiabilidad……………………………………... 56
Técnicas de análisis de resultados……………………….. 61
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………… 67
ANEXOS……………………………………………………………………… 73
A.- Instrumentos de Recolección de datos
B.- Lista de Cotejo
ix
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1 Población…………………………………………………... 53
Cuadro 2 Población y Muestra....................................................... 54
Cuadro 3 Cuadro de respuestas. Cuestionario estudiantes.......... 57
Cuadro 4 Cuadro de respuestas .................................................. 58
Cuadro 5 Calculo de La Varianaza Total....................................... 59
Cuadro 6 Valores de K – R20..... ................................................. 61
Cuadro 7 Resultados obtenidos antes y después de la aplicación
de las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio
para el indicador Anticipación........................................ 62
Cuadro 8 Resultados obtenidos antes y después de la aplicación
de las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio
para el indicador Inferencias.......................................... 63
Cuadro 9 Resultados obtenidos antes y después de la aplicación
de las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio
para el indicador Ideas Principales.................................... 64
Cuadro 10 Resultados obtenidos antes y después de la aplicación
de las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio
para el indicador Parafraseo........................................ 66
x
ÍNDICE DE LOS GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1 Porcentajes obtenidos en el indicador Anticipación,
antes y después de aplicar la Propuesta.......................... 62
Gráfico 2 Porcentajes obtenidos en el indicador Inferencias,
antes y después de aplicar la Propuesta.......................... 63
Gráfico 3 Porcentajes obtenidos en el indicador Ideas Principales,
antes y después de aplicar la Propuesta........................... 65
Gráfico 4 Porcentajes obtenidos en el indicador Parafraseo,
antes y después de aplicar la Propuesta.......................... 67
xi
UNIVERSIDAD DE CARABOBO DIRECCIÓN DE POST GRADOS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION MAESTRÍA EN DESARROLLO CURRICULAR
ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL 2DO AÑO DE EDUCACION MEDIA
Y DIVERSIFICADA
Autora: Angélica Román
Tutor: Cruz Mungarrieta
Año: 2011
RESUMEN
La presente investigación, corresponde a la línea de investigación Evaluación de los Elementos Curriculares en la Praxis Educativa: Alumnos, docentes, componentes del programa. El objetivo, es proponer estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del 2do año de media general del L. B “Pío Tamayo”, los Chorritos, Municipio Libertador Estado Carabobo. La investigación se ubica dentro del tipo de campo modalidad del proyecto factible, y el diseño corresponde a los propósitos de la investigación no experimental descriptiva. Para el propósito del estudio se eligió como población el total de estudiantes del Liceo, donde se ubican 360 estudiantes de educación media general. La muestra se escogió por un muestreo no probabilístico, y estuvo constituida por (30) estudiantes del 2do año de educación Media General, lo cual corresponde a un 8 % del total de la población. Para recolectar los datos se utilizará la técnica de encuesta, debido a que se aplicará un instrumento escrito para obtener la información de los participantes en el estudio conformado por dieciséis (16) ítems con alternativas dicotómicas o cerradas (Si-NO). Así mismo, se utilizo la observación directa vivencial. Para su validación, será revisada por el tutor y expertos en el área. La confiabilidad se realizará una prueba piloto a una muestra representativa de la población, con características similares a la muestra en estudio, pero ajena a la misma. En el caso en estudio, se aplicará el estadígrafo correspondiente a una investigación descriptiva, como lo es el de la escala de razón, a través de la frecuencia porcentual simple. Descriptores: Estrategias didácticas; comprensión lectora; educación media. Línea de Investigación: Evaluación de los Elementos Curriculares en la Praxis Educativa: Alumnos, docentes, componentes del programa.
xii
ABSTRACT This research corresponds to the research evaluation of the elements in the Praxis Educational Curriculum: Students, teachers, program components. The objective is to propose educational strategies to improve reading comprehension in 2nd year students of middle general L. B "Pio Tamayo," the Chorritos, Libertador Municipality, Carabobo State. This research follows in the form field type of the project feasible, and the design is for research purposes no experimental descriptive. For the purpose of the study is chosen as the total student population of the Lyceum, which houses 360 students in secondary education genreral. The sample was chosen by a non-probability sampling, and consisted of (30) 2nd year students of Media general Education, which corresponds to 8% of the total population. To collect the data is the survey technique used, because there will be a written instrument to obtain information from participants in the study consists of sixteen (16) items with dichotomous alternatives or closed (Si-NO). Likewise, direct observation is used experiential. For validation, will be reviewed by the tutor and experts in the field. Reliability will be a pilot test to a representative sample of the population, with characteristics similar to the sample under study, but outside it. In the instant case, the statistician will apply for a descriptive, as is the ratio scale, through simple percentage frequency. Descriptors: Teaching Strategies, reading comprehension, secondary school. Online Research: Assessment of Curricular Elements in Educational Praxis: Students, teachers, program components.
xiii
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, uno de los problemas que más inquieta a los
docentes de cualquier nivel educativo, es el de la comprensión lectora,
constantemente los docentes tienen la interrogante de cómo deben enseñar
a los estudiantes a comprender lo que leen, tal es su preocupación que
durante décadas tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor
entendimiento de los procesos, como también involucrarlos activamente en el
proceso de la comprensión lectora.
Es por ello, que se considera importante que los docentes
particularmente del área de comunicación, tengan presente que su meta es
lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y
analíticos, ya que la lectura es la base de todos los aprendizajes. Por
consiguiente, la lectura para los estudiantes es el principal instrumento de
aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en dicha
actividad.
Los conocimientos que adquiere un estudiante, le llegan a través de la
lectura. Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, desde la primaria
hasta la educación postgraduada, se necesita leer una variada gama de
textos para apropiarse de diferentes conocimientos. La importancia del
hecho, no solo radica en el contenido, sino en la cantidad, el estilo y hasta los
propósitos de cada lectura.
Es por esto, que se considera importante desarrollar un trabajo de
investigación dirigido a proponer estrategias didácticas para mejorar la
comprensión lectora, en este caso, de los estudiantes del 2do año de media
7
xiv
general del L.B “Pio Tamayo”, ubicado en los Chorritos, Municipio Libertador,
Estado Carabobo, pues se observa, que la mayoría de los estudiantes
poseen dificultad en el campo de la lectura, más aún a nivel de comprensión
lectora, siendo ésta una habilidad básica que debe poseer el hombre para
comprender el mundo que lo rodea, además que garantiza el éxito en el
aprendizaje escolar.
En otro orden de ideas, la investigación se estructuró en capítulos de
la siguiente forma: El Capítulo I; comprende el planteamiento del problema,
los objetivos de la investigación, tanto general como específicos, la
justificación de la misma. En el capítulo II, se desarrolla el marco teórico
referencial, que comprende los antecedentes previos al trabajo de
investigación, las bases teóricas, bases conceptuales, y definición de
términos.
En el capítulo III, se desarrolla el marco metodológico, donde se
desarrolla el tipo de investigación, diseño, población, muestra, técnicas para
recolección de datos, validez, confiabilidad del instrumento, así como
también se indican los aspectos administrativos, que incluyen el presupuesto
de costos y cronograma de actividades. Para finalizar, se incluyen las
referencias bibliográficas de acuerdo a las fuentes consultadas a lo largo del
estudio y los anexos.
xv
CAPÍTULO I
PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Desde la aparición del hombre, hasta la invención de la escritura, éste
ha experimentado sensaciones de alegría, tristeza, miedo y sobre todo el
deseo de comunicarse, pero no es sino hasta el período de la edad de
piedra, donde el hombre aprendió a utilizar al máximo tal recurso. Es en esta
época cuando aparecen por primera vez en las cavernas, utilizadas por el
hombre primitivo, los signos y símbolos denominados en la actualidad como
pinturas rupestres o petroglifos, es decir las primeras evidencias de escritura.
Es por tal razón que surge la necesidad de descifrar dichos signos y
símbolos; lo cual trajo como resultado la lectura, la escritura, la comprensión
lectora; procesos importantes e imprescindibles para comprender el mundo
nos rodea. Con el transcurrir de los años el hombre ávido de hacer más
descubrimientos, gracias al ingenio que disponía, empieza a perfeccionar sus
herramientas para lograr comunicarse de una manera más efectiva y eficaz.
Es así como poco a poco a través de toda esta gama de invención surge el
lenguaje y la comunicación, es decir, forma de expresarse que permite
relacionarse con otros.
En otro orden de ideas, la comprensión tal como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto (Cairney T., 1992). La comprensión a la que el
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas,
9
xvi
experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras,
frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la
información que el autor le presenta con la información almacenada en su
mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el
proceso de la comprensión. Paterson (2002), acota que “Decir que uno ha
comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva información”.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de
signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo
que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la
vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
En este sentido, el aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto
de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión,
en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo
que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar
de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se
pretende saber.
xvii
Cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo y en la
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de
significados de un autor, ofreciéndole nuevas perspectivas u opiniones sobre
determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una
contribución esencial a la cultura propia del lector, también se da un proceso
de aprendizaje no intencionado, incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender, cuando esto ocurre, no sólo cambian los
objetivos que presiden la lectura, sino también los textos, los cuales
presentan unas características específicas (estructura expositiva), otro factor
cambiante es la tarea, la cual tendrá como finalidad controlar y demostrar lo
que se ha aprendido. Palacios (2002), acota que se debe observar si se
enseña a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que
pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste
es el objetivo fundamental de la escuela). (s/p).
En este orden de ideas, a nivel mundial, existe un programa piloto
encargado de evaluar el resultado de los sistemas educativos en cuanto a
comprensión lectora se refiere. Dicho programa, tiene por nombre “Proyecto
Pisa”. En este sentido, Zorrilla (2005), comenta que la finalidad de este
proyecto es “producir indicadores del rendimiento estudiantil que sean
relevantes para la política educativa y que permitan la comparación entre los
sistemas educativos de los diferentes países a lo largo de períodos de tiempo
previamente establecidos” (p.23).
En tal sentido, este programa se centra en realizar evaluaciones a
estudiantes de 15 años y los indicadores en el caso de la lectura están
diseñados para contribuir a mejorar la comprensión lectora de los alumnos
xviii
hasta el nivel en que sean capaces de seguir aprendiendo por ellos mismos,
a lo largo de sus vidas, de manera que puedan desarrollar un papel
constructivo en la sociedad como ciudadanos.
No obstante, en las últimas evaluaciones internacionales, se evidencia
el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en países
latinoamericanos tales como Perú, Ecuador y Venezuela. En los resultados
indican que el 65% de los niños de quinto grado se encuentran en el nivel 0,
es decir no saben obtener información, interpretar y reflexionar sobre el texto,
igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de
los niños de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen
comprensión lectora ni práctica metalingüística. Reymer; (2005:27).
Cabe destacar que en Venezuela, sin duda uno de los problemas que
más inquieta a los docentes de cualquier nivel educativo, es el de la
comprensión lectora, constantemente éstos tienen la interrogante de cómo
deben enseñar a los estudiantes a comprender lo que leen. Tal es su
preocupación que durante décadas tanto maestros como especialistas se
han propuesto encontrar nuevas estrategias de enseñanza basadas en el
mejor entendimiento de los procesos y así también involucrarlos activamente
en el proceso de la comprensión lectora.
En consecuencia, el docente debe indagar sobre las formas más
adecuadas para convertir esos conocimientos en estrategias didácticas que
ayuden a los estudiantes a mejorar la comprensión lectora, incentivar el amor
por la lectura y convertirse en productores de textos más competentes. En
este sentido, la actual coyuntura que se vive en la educación nacional,
regional, local e institucional genera preocupación, más aun si ésta se
desenvuelve en un proceso de acelerada globalización.
xix
Frente a esta situación más que recursos materiales y financieros se
necesita el despliegue intelectual basado en la creatividad a partir de nuestra
identidad cultural y fundamentalmente el trabajo en equipo, los cuales deben
constituirse en círculos de calidad que contribuyan a un mejor rendimiento
escolar basado en un mejor nivel de comprensión lectora, razonamiento
lógico matemático, como práctica de valores, los cuales sean el núcleo a
partir del cual se genere una sincera recuperación pedagógica de los
estudiantes.
En esta perspectiva, Morales (2005), refiere que: “la carga docente
actualmente es de 40 alumnos por aula y 30 alumnos en zonas rurales. Y
que excepcionalmente se considerará un número mayor en cada sección".
(p.28). Esto permite afirmar, que con esta cantidad de estudiantes es
imposible que mejore la emergencia educativa, al dificultarse el trabajo
didáctico.
Siendo la lectura según Pinzas (2001), es la base de posteriores
aprendizajes, constituyendo una importante distinción en el ámbito social y
cultural, así mismo es uno de los procesos cognitivos más complejos que
realiza el ser humano, es necesario que todos los entes gubernamentales
implementen estrategias que fortalezcan el sistema educativo y a su vez la
calidad de formación de los estudiantes, tal como lo establece, la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en su Artículo 103:
“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el
xx
Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva”.
En este sentido, Rosales (2004), establece que al hablar del diseño de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, se debe hablar del diseño de los
procesos de formación. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias
adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difíciles, la
distribución de la información, la organización y los procedimientos de control
tienen que estar muy bien estudiados, así como adecuados para conseguir
los resultados deseados.
En consecuencia, las estrategias didácticas deben proporcionar a los
estudiantes, motivación, información y orientación para realizar sus
aprendizajes, tomando en cuenta algunos principios como son: considerar
las características de los estudiantes, motivaciones, intereses, procurar
amenidad en el aula, organizar el aula, utilizar metodologías activas
“aprender haciendo”,considerar un adecuado tratamiento de los errores,
prever que los estudiantes controlen su aprendizaje, considerar actividades
individuales - grupales, evaluar los aprendizajes.
xxi
Por otra parte, González (1995) citado por Gallegos (2005), asegura que
“la escuela venezolana está siendo cuestionada, entre otras cosas, por la
imposibilidad de formar lectores competentes”, aun cuando una de sus
funciones está en proporcionarle las herramientas necesarias que le permitan
al estudiante entender por lo menos su lengua escrita.
Sin embargo también es cierto que debido a todos los roles y
responsabilidades que en la actualidad el docente debe cumplir de alguna u
otra forma limitan la dedicación de manera exclusiva a estimular el desarrollo
de la comprensión lectora en sus estudiantes, esta actividad, en el aula se
ve reducida a asignar lecturas y hacer preguntas literales sobre el texto,
coartando de esta manera las habilidades de lectura, inferencia y análisis
crítico que pudieran realizar los estudiantes.
Cabe destacar que esta es una de las fallas por la cual no se ha
superado el problema de la comprensión a nivel mundial, toda la
responsabilidad recae en la escuela, siendo ésta problemática
responsabilidad de todos, se debe incentivar el hábito por la lectura desde los
hogares y ser reforzada a través de estrategias didácticas especializadas y
adaptadas a la dificultad que presente el educando en los diferentes niveles
educativos.
Al respecto, Walter (1997), citado por Arrieta y Meza (2006: 95), en su
artículo comprensión lectora y redacción académica como centro del
xxii
currículum, señala la comprensión lectora como: “el proceso de recrear el
texto en la mente del que lee, donde el lector coteja los elementos del texto
con su propia estructura del mundo, la modifica de acuerdo a sus propios
conceptos”. Es decir, la comprensión lectora debe ser un proceso libre y
democrático donde el lector a través de sus experiencias previas sobre el
tema estructure el análisis y logre la comprensión plena del mismo.
A través de los diversos estudios realizados en las últimas décadas
sobre el tema de la comprensión lectora se evidencia la gran relevancia que
tiene la lectura en el desarrollo pleno del individuo; y sobre todo vemos con
preocupación que año tras año los estudiantes llegan cada vez con mayores
dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura y sobre todo un bajo
nivel de comprensión lectora y en muchos casos hasta la ausencia de la
misma influyendo esta última de manera negativa en cuanto a la adquisición
de nuevos conocimientos en las diferentes áreas del saber ocasionando
también en la mayoría de los casos un bajo rendimiento académico y hasta la
“repitencia” de la asignatura o grado donde se encuentre el estudiante.
Esto en gran parte se debe a que muchos docentes no aplican
estrategias didácticas, centradas en el desarrollo de la comprensión lectora;
basan sus clases en dictados, lecturas y exposiciones, dejando a los
estudiantes en un estado de pasividad que atenta contra la formación del
nuevo ciudadano, con características establecidas claramente en el artículo
3 de la Ley Orgánica de Educación.
xxiii
En este orden de ideas, actualmente en el L. B. Pío Tamayo, ubicado
en los Chorritos, Municipio Libertador, del Estado Carabobo, en los
estudiantes cursantes de segundo año, se ha observado que los mismos no
poseen una buena técnica de lectura y mucho menos una adecuada
capacidad de análisis de lo que están leyendo, lo que ocasiona que los
mismos cada día estén más desmotivados, ya que no rinden en las
diferentes asignaturas cursadas.
Dichos estudiantes, debido a la problemática que presentan, todo lo quieren
resuelto al momento de realizar cualquier actividad que implique el proceso
de comprender, analizar o interpretar alguna situación.
Esta deficiencia de lectura presente en los estudiantes, conllevan a
que los mismos no tengan un vocabulario rico, con el cual puedan expresar
mejor sus ideas. De tal forma, se deduce, en función de lo anteriormente
expuesto, que se debe implementar la búsqueda inmediata de nuevas
estrategias que optimicen la enseñanza y posibiliten a cada estudiante
vivenciar experiencias de aprendizajes con mayor desempeño, que eleven su
nivel de lectura y energicen actitudes positivas hacia la búsqueda y
adquisición de nuevos conocimientos a través de la misma y su comprensión
en pleno, estos hechos conllevan a plantearse las siguientes interrogantes:
¿Cuáles serán los factores internos y externos que afectan la
comprensión lectora de los estudiantes del L. B. Pío Tamayo?
xxiv
¿Qué estrategias aplican los docentes del L. B. “Pío Tamayo”, para
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de 2do año?
¿Los docentes del L. B. “Pío Tamayo”, están capacitados para aplicar
estrategias que incentiven la comprensión lectora de los estudiantes?
JUSTIFICACIÓN
La lectura es causa de numerosos estudios, preocupación en el
sector educativo y otros ámbitos de la sociedad. Al respecto, Dubois, citado
por Malpica. (2005), Señala “enseñar a leer es guiar al niño en el
conocimiento e interpretación y producción de símbolos gráficos, crear
espacios para que se cultiven estas capacidades; guiarlo por el camino del
saber y la fantasía”, que adquiera el hábito de la lectura como recurso
valioso para adquirir conocimiento en los diferentes ámbitos sociales (Pág.9)
De allí la relevancia del trabajo investigativo, pues se observa, que la
mayoría de los estudiantes poseen dificultad en el campo de la lectura y más
aun a nivel de comprensión lectora, siendo ésta una habilidad básica que
debe poseer el hombre para comprender al mundo que lo rodea, y a su vez
le garantiza el éxito en el aprendizaje escolar.
Por otra parte, la importancia de la investigación radica en que
existen muy pocos trabajos de comprensión lectora al nivel de 2do año de
xxv
media y diversificada, por lo tanto aportaría información relevante y serviría
de puente a investigaciones futuras al mismo nivel.
En el ámbito académico, leer y escribir son habilidades muy
apreciadas ya que se abre la posibilidad de intercambiar ideas con otros a
través de las nuevas tecnologías, sin importar el espacio, el contexto; así
mismo le permitiría al estudiante facilitar el conocimiento de todas las áreas o
asignaturas escolares y por ende el éxito en la misma.
Desde el punto de vista pedagógico, esta investigación ofrece a los
docentes del Liceo Bolivariano “Pio Tamayo” la posibilidad de conocer el
contexto social y real del educando, las posibles causas que afectan el
proceso de comprensión lectora y a su vez las motivaciones y limitaciones
que pudieran tener sobre el proceso de comprender lo leído. Una vez que el
docente adquiera toda esta información estará en condiciones de aplicar
estrategias didácticas adecuadas y efectivas que orienten al estudiante a
adquirir habilidades necesarias que los conviertan en excelentes lectores.
Por otra parte se considera que esta investigación puede ofrecer
información útil sobre las diferentes estrategias didácticas para mejorar la
comprensión lectora en los alumnos del 2do año de media general. También
podría ayudar a fortalecer las líneas de investigación relacionadas con el
campo de la psicolingüística en el área específica de la comprensión lectora.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
xxvi
Proponer estrategias didácticas para mejorar la comprensión lectora de
los estudiantes del 2do año de media general del L. B. “Pío Tamayo”, los
Chorritos, Municipio Libertador, Estado Carabobo.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos
del 2do año de media general del L. B. “Pío Tamayo”.
Identificar las estrategias didácticas que aplican los docentes del 2do
año de media general del liceo Bolivariano “Pío Tamayo”.
Establecer los lineamientos teóricos y metodológicos para el diseño de
estrategias didácticas dirigidas a fortalecer la comprensión lectora de los
alumnos de 2do año de media general del Liceo Bolivariano “Pío Tamayo”.
Diseñar estrategias didácticas dirigidas a fortalecer la
comprensión lectora de los alumnos de 2do año de media general del
Liceo Bolivariano “Pío Tamayo”.
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Un marco referencial es el resultado de la selección de aquellos
aspectos más relacionados del cuerpo teórico epistemológico que se asume,
xxvii
referidos al tema específico elegido para el estudio. Tiene como propósito
sustentar desde una perspectiva teórica el problema, se hace necesario
presentar en el marco teórico los enfoques teóricos derivados, contiene la
ubicación contextual del problema en estudio en una determinada situación
histórica social, sus relaciones con otros hechos, o problemas, las bases de
las diversas teorías y los conceptos relativos de la investigación, que
permitan el análisis de los hechos conocidos, así como la búsqueda de otros
hechos relevantes, (Ballestrini, 2000).
2.1. Antecedentes del Problema
Durante los últimos años la lectura ha llegado a considerarse la
habilidad más importante que los alumnos deben desarrollar para aprender
en la escuela. Por ello existen diferentes trabajos de investigación hechos por
docentes con el propósito de mejorar la lectura:
A nivel internacional, Mendoza (2003), en una investigación realizada
en Perú, la cual se titula: Dificultades para la comprensión e interpretación de
lecturas en los alumnos del tercer grado de primaria del C.E nº 14012 "San
Martín de Porres" en la ciudad de Piura. El estudio es del tipo Sustantiva y
nivel Descriptivo, puesto que pretende describir las dificultades de lectura y
explicar de qué manera estas influyen en la comprensión lectora de los
alumnos del tercer grado de Primaria del C.E Nº 14012 "San Martín de
Porres". El diseño que enmarca esta investigación es del tipo descriptivo
20
xxviii
comparativo. La población del presente estudio está conformada por 120
alumnos que cursan estudios secundarios en el C.E Nº 14012 "San Martín de
Porres”.
Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en la presente
investigación fueron de fuentes primarias tales como: entrevista, encuesta y
análisis documental. Estas técnicas fueron utilizadas con ayuda de
instrumentos tales como formularios, fichas bibliografía, de resumen,
grabadora El tratamiento estadístico de la información se realizará siguiendo
el proceso siguiente: seriación, codificación y tabulación y graficación.
Los profesores; Gaytán y Adame, (2003), en su tesis “La lectura en la
construcción de significado para una mejor comprensión lectora”, afirman que
un 96% de los alumnos de cuarto grado de su escuela primaria no conocían
las partes que forman el texto, no podían identificar las ideas principales de
cada párrafo y mucho menos podían interpretar con palabras propias el
contenido de un texto. Esto demuestra que el nivel de comprensión de sus
alumnos era sumamente bajo, casi nulo; sin embargo, los profesores
estuvieron trabajando la lectura usando las estrategias de anticipación,
inferencia, predicción, confirmación y autocorrección a través de juegos,
crucigramas, sopas de letras y otras técnicas. Ellos llegaron a la conclusión
de que los alumnos tienen capacidad para implementar dichas estrategias;
por ende, los alumnos mejoraron su comprensión lectora.
Montes (2003), menciona en su tesina: “El mejoramiento de la
Comprensión Lectora. Una alternativa para mejorar el aprovechamiento
escolar en tercero y cuarto grado de Educación Primaria”, que la práctica de
la lectura rápida como una estrategia para mejorar la comprensión lectora, le
xxix
dió buenos resultados, y ayuda a los estudiantes a mejorar su
aprovechamiento escolar.
El autor ya citado, acota que en ciclos escolares anteriores, en la
escuela secundaria 20 de Noviembre, se habían implementado ya algunos
de las actividades incluidas en el proyecto que se diseñó para realizar el
estudio; sin embargo, en los resultados no había una gran diferencia entre
los resultados iniciales y los finales. Por ejemplo en el ciclo escolar 1998 –
1999, el promedio de la velocidad inicial de los alumnos de tercer grado fue
de 160 palabras por minuto y el promedio de la comprensión fue de 40%. Al
finalizar el ciclo escolar, el promedio de la velocidad lectora fue de 180
palabras por minuto, mientras que el promedio de comprensión fue de 60%.
Como conclusión el autor refiere que en cuanto a comprensión, solo el 20%
de los estudiantes lograron el nivel de comprensión deseado.
Casa (2005), Causas pedagógicas del nivel de comprensión lectora en
los estudiantes. El presente trabajo de investigación ofrece los resultados de
un estudio descriptivo de las Causas Pedagógicas del Nivel de la
Comprensión Lectora en los Estudiantes de las instituciones de educación
superior (IES), que tiene como finalidad identificar y analizar las causas del
bajo nivel de comprensión lectora. Se hace referencia a las diversas causas
pedagógicas del proceso docente en las actividades metodológicas,
estimulación de lectura, la relación maestro – alumno, adaptación de
programas curriculares, condiciones de la infraestructura, interés de los
alumnos que influyen en el bajo nivel de comprensión lectora de los
estudiantes.
xxx
El autor antes mencionado, para realizar el diagnóstico utilizo métodos
teóricos y empíricos, a partir de la observación a profesores de
comunicación, revisión de programas curriculares, condiciones de la
infraestructura, prueba de niveles de comprensión lectora a los estudiantes.
Los resultados de este trabajo de investigación, permiten ver las causas
pedagógicas asociadas a la comprensión lectora y lógicamente en el
rendimiento escolar, que lo constituyen las condiciones que se realiza las
actividades de aprendizaje, estimulación de la lectura, adaptación de
programas. Se recomienda profundizar en el estudio de esta temática dada la
importancia de la misma en el proceso formativo de los estudiantes.
Ortíz (2004), en su tesis de maestría titulada: Uso de estrategias para
mejorar el nivel de comprensión lectora en alumnos del 4to grado de la U.E.
Tomas Rafael Jiménez de Barquisimeto Estado Lara, estudio realizado bajo
el método descriptivo de campo, con el propósito de determinar la efectividad
del uso de estrategias para mejorar el nivel de comprensión lectora en estos
alumnos. Se obtuvo como resultado, que los estudiantes de 4to grado,
mejoraron su comprensión lectora, después de haber aplicado el ciclo de
estrategias metodológicas.
Pérez (2005), “La comprensión Lectora”. Esta tesis consta de tres
partes. En la primera se hace un seguimiento de la evolución del concepto de
la comprensión lectora, los modelos, procesos y factores que afectan a la
comprensión lectora. Finaliza esta parte con un estudio de los objetivos,
contenidos y métodos de evaluación de la comprensión lectora.
La segunda parte incluye el planteamiento del estudio, el procedimiento
para la obtención de los datos, el marco conceptual, la finalidad del estudio,
xxxi
el método de trabajo, el diseño de la prueba de evaluación de la comprensión
lectora, los cuestionarios de opinión que recogen información sobre los
procesos educativos y la muestra.
En la tercera parte se analizan los resultados. Los primeros datos
analizados son los de la prueba de la comprensión lectora: porcentajes,
grado de dificultad, porcentaje medio de aciertos, resultados por tipo de texto
y niveles de comprensión.
En un segundo punto se analiza la influencia de la escuela en la
comprensión lectora: tiempo de dedicación a la materia, forma en que se
trabaja en clase, actividades escolares, programación, procedimientos de
evaluación. Otro apartado lo constituye la relación entre el nivel de
comprensión lectora y variables relacionadas con la confianza y seguridad
del alumno en sí mismo y en su entorno y el clima escolar. La influencia del
profesorado (conceptos sobre enseñanza, preparación de las clases, formas
de presentar los temas, y prácticas docentes) en los resultados obtenidos en
comprensión lectora constituye otro de los puntos de esta tesis. Por último,
se han analizado las características tanto personales como sociales de los
alumnos y su incidencia en la comprensión lectora. Concluye el trabajo con la
búsqueda de las variables que mejor predicen la comprensión lectora.
2.2. REFERENTES TEÓRICOS
Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de teóricos,
donde se encuentran reflexiones valiosas que contribuyen al desarrollo de
la labor docente en el aula. En tal sentido se hace referencia a las que se
relacionan con el proceso de comprensión lectora.
xxxii
Piaget, citado por Figueroa (2008), en su teoría psicogenética concibe el
conocimiento como un proceso que pasa por un estado de menor
conocimiento a uno más complejo y mayor. El aprendizaje se considera un
proceso de construcción e intercambio entre el sujeto, el objeto y el medio. El
paradigma cognoscitivista de Piaget, sustenta al aprendizaje como un
proceso en el cual se sucede la modificación de significados de manera
interna, producido intencionalmente por el individuo como resultado de la
interacción entre la información procedente del medio y el sujeto activo.
Dicha perspectiva surge a finales de los sesenta como una transición entre el
paradigma conductista y las actuales teorías psicopedagógicas.
"Al cognoscitivismo le interesa la representación mental y por ello las
categorías o dimensiones de lo cognitivo: la atención, la percepción, la
memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para explicarlo acude
a múltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la información; y
cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) de
sujeto con el medio, pero también cómo se generan (construyen) dichas
representaciones en el sujeto que conoce." (Ferreiro, 1996).
En este orden de ideas, el Cognoscitivismo es, de manera simplificada,
el proceso independiente de decodificación de significados que conduzcan a
la adquisición de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias
que permitan la libertad de pensamiento, la investigación y el aprendizaje
continua en cada individuo, lo cual da un valor real a cualquier cosa que se
desee aprender. De aquí entonces se desprende el paradigma del
Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y
desarrollo personal." (Ferreiro, 1996).
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:
xxxiii
1. Organización: está formada por las etapas de conocimientos
que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.
2. Adaptación: adquirida por la asimilación mediante la cual
adquieren nueva información y también por la acomodación mediante
la cual se ajustan a esa nueva información.
Uno de los objetivos de esta etapa, en particular, y en general de todos
los niveles educativos, es fomentar al igual que potenciar la autonomía. La
autonomía como objetivo de ésta se basa en una teoría científica y no en
unos valores. La teoría de Piaget ha demostrado científicamente que todos
los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía cuando
las condiciones lo permiten. La autonomía implica que no podemos predecir
con exactitud cómo responderán los niños. Los niños pueden incluso acabar
inventando valores y teorías que a nosotros no nos gusten.
Un estudiante llega a ser autónomo en el momento en que aprende que,
ante una tarea específica de aprendizaje, actúa de forma independiente y sin
ningún tipo de ayuda adicional, pero para ello anteriormente ha de haberse
recorrido un itinerario de progresiva automonitorización en la resolución de
esa tarea. En este sentido, Pinzas (2001) establece que, la metacognición,
hace referencia al conocimiento de la propia mente, debería considerarse
como parte esencial del autoconcepto, o conocimiento de la propia realidad
personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino también nuestras
propias esperanzas o niveles de aspiración en la vida.
xxxiv
Aunque tradicionalmente el término metacognición se ha asociado al
conocimiento que las personas pueden tener de sus propios procesos de
conocimiento o de los contenidos de éstos, es un constructo que acepta dos
significados (Borkowsky, 1992; Wong, Wong y Blekinsop, 1989);
autoconocimiento y autorregulación, siendo el núcleo de la metacognición, la
autorregulación.
Por otro lado, con respecto a la teoría del aprendizaje significativo, se
tiene que la principal preocupación de Bruner (1972), es inducir al aprendiz a
una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en
el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se
presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz
impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido.
Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de
maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las
cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo
enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas
del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la
imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal
forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de
aprendizaje.
La postura que mantiene el autor sobre los problemas de la educación
se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el
aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o
xxxv
ratas". Este mismo autor, defiende la posibilidad de que los niños vayan más
allá del aprendizaje por condicionamiento. Que el niño desarrolla su
inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los
aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más
complejos.
Para Bruner (1972), lo más importante en la enseñanza de conceptos
básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un
pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólica
que esté más adecuada con el crecimiento de su pensamiento.
El autor citado anteriormente, expresa que su trabajo sobre el proceso
mental del aprendizaje constituye un esfuerzo para enfrentarse como unos
de los fenómenos del conocimiento mas simples y omnipresentes: la
categorización o Conceptualización afirma que es típico del ser humano
categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y
responder a ellos en términos de ser potencia de case, antes que en
términos de unicidad.
Para Bruner (1972), el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un
objetivo de la educación y una práctica de su teoría de la instrucción. El
descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que
se nos presentas, de manera que podamos ir mas allá de la información
recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos
evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la
solución de los problemas. En el aprendizaje por descubrimiento, el
xxxvi
estudiante tiene que evaluar toda la información que le viene del ambiente,
sin limitarse a repetir lo que le es asignado.
En el mismo sentido, Ausubel, citado por Palacios (2002) entiende el
aprendizaje como la incorporación de nueva información en las estructuras
cognitivas del sujeto. Ausubel, plantea que el proceso esencial es la
asimilación, en ella se produce la elaboración de nueva información a partir
de conceptos extraídos de la vida cotidiana; que son la base para el
aprendizaje de conocimientos. Considera que el aprendizaje es significativo
cuando el alumno relaciona, de manera esencial, nueva información con lo
que él ya sabe, la tarea fundamental de la instrucción es promover el
aprendizaje significativo, por medio de la presentación y organización del
material, de la actitud del estudiante por aprender y de la ayuda que reciba
por parte del docente en su tarea de guiar el aprendizaje.
Por otra parte, la teoría construccionista de Lev Vygotsky (1983) quien
es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas
de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del
enfoque constructivista social permanece. Para Vygotsky, el conocimiento es
un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido
social y culturalmente, no solamente físico. También rechaza los enfoques
que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
El mismo autor, establece que hay dos tipos de funciones mentales: las
inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas
xxxvii
con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Estas
funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta
al ambiente.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a
través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una
sociedad específica con una cultura concreta, Las funciones mentales
superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente para Vygotsky, a
mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar,
más robustas funciones mentales.
En síntesis, el Constructivismo presenta la cualidad de asumir la
naturaleza activa, dinámica y proactiva del conocer. Toda observación
registrada como tal, esta contextualizada a las perspectivas asumidas por
sus observadores. Bajo los presupuestos sistémico-constructivistas, la
investigación social, no requiere abandonar sus pretensiones informativas en
el mar de lo relativo. Sus preguntas son cómo reconocer y trabajar con éstos
niveles emergentes de complejidad reducida, contenido en los dominios
socioculturales, sobre qué posición poder hacerlo, cómo estimar su
extensión, perdurabilidad, elaboración y explicativa al respecto.
2.3. BASES TEÓRICAS
Lectura
xxxviii
Indudablemente la conceptualización de la lectura ha cambiado, se han
reformulado algunos términos que se empleaban dentro de la psicología
cognitiva. Al respecto Sahonero (2003), afirma que leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto a través del cual, el lector, construye un
significado, a partir de los conocimientos y experiencias previas de él, y con
el propósito de satisfacer los objetivos que guían su lectura. (p. 43).
Además enfatiza que; entender la lectura tiene diversas implicaciones
que son: a) el lector es un sujeto activo que procesa y examina el texto a
partir de sus conocimientos y experiencias previas. b) las lecturas tienen
siempre un objetivo, su interpretación depende de este objetivo. c) el
significado del texto lo constituye el lector. Hay un significado que el autor
quiso imprimir, pero priva más los conocimientos y experiencias del lector. d)
leer implica comprender la lengua escrita, dependiendo de un proceso activo
y permanente de predicción e inferencia. e) definitivamente leer no es sólo
decodificar.
Según Puente (2000), leer “es una actividad voluntaria e intencional,
que implica decodificar, comprender y aprender del texto y establecer las
relaciones para que la lectura sea funcional” (P. 25). Asimismo, sostiene que
“la lectura va mucho más allá de la simple decodificación”. (p. 12).
La comprensión literal es requisito para darle significado a lo que se
lee; pero no es suficiente, porque comprender implica la interacción de
procesos cognitivos de alto nivel, mediante los cuales el lector relaciona el
contenido del texto con sus conocimientos previos, hace inferencias,
construye y reconstruye cognitivamente el significado de lo que ha leído. Por
otra parte, Jolibert y Colbs (2000), señalan que:
xxxix
Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere decir sin pasar por intermedio ni de la codificación ni de la oralización, asimismo la lectura de estos tiempos el papel del lector en la construcción del significado es un medio que favorece la formación integral de las personas, desarrolla el pensamiento y fortalece la autonomía en el aprendizaje. (p. 15).
Desde los primeros niveles educativos hasta los niveles de educación
superior universitaria o educación superior no universitaria, es de vital
importancia que los educandos lean diferentes tipos de textos, con diferentes
intenciones y funciones.
El que, quien conduzca el aprendizaje de los alumnos en cuanto a
comprensión lectora se refiere, conozca los diferentes tipos de lectura y use
adecuadamente las estrategias de metacomprensión lectora dentro de la
práctica cotidiana de su labor pedagógica; que sus alumnos desarrollen
actividades de extensión de comprensión de textos y estas sean evaluadas a
través de diferentes inventarios de comprensión de textos para poder
analizar informaciones cuantitativas y cualitativas generadas como resultado
de la aplicación de estos instrumentos. Con relación a esto Heredia (2001)
enfatiza que:
La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo en el ser humano. Implica, decodificar signos gráficos que están organizados en morfemas, frases y textos. Pero su objetivo central es la comprensión de aquello que se decodifica, esto es, convertir los símbolos lingüísticos en mentales. El papel de las estrategias de metacomprensión en la comprensión lectora es relevante, a tal punto que se caracteriza al lector con óptimos niveles de comprensión como aquel que sabe predecir, chequear, coordinar información. (p. 21).
xl
Comprensión Lectora
La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que
mide la capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la
lectura, mediante preguntas diversas de acuerdo al texto. Al respecto Cooper
(2000) señala que:
Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar una representación mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. (p. 25).
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y
Smith (1980) y Solé (1987), (citado por Quintana, 2001) revelan que tanto los
conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos
relacionados con la comprensión lectora.
En el mismo orden de ideas, Machicado (2005) indica que: “es una
actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la
interacción entre las características del lector y del texto dentro de un
contexto determinado". (p. 24).
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de
procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la
correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el
texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
xli
Niveles de la Comprensión Lectora.
Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la
comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial,
reorganizativa y crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el
proceso lector, muchas veces son inseparables. Al respecto Pinzás (2001),
afirma que los niveles para llegar a una comprensión lectora son:
comprensión literal e inferencial, que a continuación se describen:
a) Comprensión literal; significa entender la información que el texto presenta
explícitamente, es decir se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de
comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo
o crítica.
b) La comprensión inferencial o interpretativa; se refiere a la elaboración de
ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto,
cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da cuenta de relaciones o
contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya
que es una interacción constante entre el lector y el texto.
Así mismo, Catalá, y Monclus (2001), incorporan los siguientes niveles:
a) Reorganizativo, que consiste en la reorganización de la información
recibida sintetizándola, esquematizándola o resumiéndola, consolidando o
reordenando así las ideas a partir de la información que se va obteniendo a
fin de hacer una síntesis comprensiva de la misma.
b) Crítico o profundo, que es una información de juicios propios, con
respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del
libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las
xlii
reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen
lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios.
Factores para Desarrollar y Mejorar la Comprensión Lectora.
Para la comprensión de textos intervienen una serie de factores que
frenan u optimizan el proceso lector. Entre los más importantes tenemos:
1.- Factores de comprensión derivados del escritor.
El Ministerio de Educación a través del Programa Nacional de
Capacitación Docente (2001), Colomer y Camps, señalan que, la
comprensión del texto no es una cuestión de comprenderlo o no comprender
nada, sino que, como en cualquier acto de comunicación, el lector realiza una
interpretación determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la
intención del escritor.
De allí que es de gran importancia el aspecto del significado contextual
de las palabras. Marcano (2003) señala que “no siempre existe
correspondencia entre lo que se dice, significado literal de las palabras, y lo
que se quiere decir, intención comunicativa, identificar la intención del autor,
el tipo de texto, el contexto, entre otros factores.” (p. 32). Bajo este contexto
Alliende y Condemarín (2000), afirman que para poder entender, el lector
tiene que manejar el mismo código lingüístico general que el autor, pero debe
conocer también las peculiaridades del mismo. La comprensión se logra en la
medida que el emisor y receptor dominan los mismos esquemas. (p. 35).
El conocimiento de los esquemas cognoscitivos del autor es un factor
importante para la comprensión de los textos escritos. Además, la
xliii
comprensión de un texto puede depender del conocimiento que se tenga del
patrimonio cultural de un autor, a veces puede ser fundamental para la
comprensión de un escrito el conocimiento de las circunstancias que fue
producido. En muchos casos, los factores de comprensión derivados del
emisor carecen totalmente de importancia y el texto se puede entender con
prescindencia de ellos.
2.- Factores de comprensión derivados del texto.
Cassany y otros (1998), citado en el documento del Ministerio de
Educación a través del programa nacional de capacitación docente (2001),
afirman que existe una gran variedad de textos escritos que pueden
manifestarse en distintos ámbitos: a) Familiar y Amical, b) Académico, c)
Laboral, d) Social, e) Gregario y f) Literario. Teniendo en cuenta esto,
podemos decir que el grado de comprensión de los textos se ve facilitado,
muchas veces, por el interés del autor por el texto, también cuando el lector
observa que la lectura se vincula con el patrimonio de sus conocimientos y
cumple con alguna función provechosa para él.
Alliende y Condemarín (2000). Indican que “se suele decir que la
comprensión de la lectura se da en función de las características del material
y las características del lector. La comprensión de un texto depende en parte
de factores lingüísticos” (p. 25).
3.- Factores de comprensión derivados del lector.
El lector debe presentar conocimientos de diversos tipos para enfrentar
con éxito la lectura. Entre los más importantes se mencionan: a)
Conocimiento sobre el mundo. b) Conocimiento sobre el texto. Alliende y
xliv
Condemarín (2000), refieren “el grado de dominio del código lingüístico por
parte del lector es determinante para la comprensión.”(p.27). De allí que esta
comprensión depende en parte de los esquemas del lector, asimismo, el
conjunto de los esquemas de un lector conforma su patrimonio cultural. El
patrimonio de conocimientos e intereses del lector es otro de los factores que
influyen en la comprensión de la lectura.
Principales Dificultades en la Comprensión Lectora
Por su parte, Martínez (2000), explica que las principales dificultades de
la comprensión textual son:
- Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados
relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura
localizada en las formas del lenguaje más no en las relaciones de significado
que se establecen en la continuidad semántica del texto.
-Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual
realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en
los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.
-Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la
información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación
una con otras a través de una estructura retórica determinada.
-Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de
enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del
autor en relación con el lector: Convencer, informar, persuadir, seducir.
-Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.
xlv
-Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través
del texto: La heterogeneidad enunciativa.
Habilidades para la Comprensión lectora
Según Malpica (2005) refiere que “la comprensión es un proceso
interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que
pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al
máximo dicho proceso interactivo.”. (p. 22)
Al respecto Harris y Hodges, (1981) (citado por Vázquez 2008). define
la habilidad “como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la
comprensión basado en las habilidades es que hay determinadas partes,
muy específicas, del proceso de comprensión que es posible enseñar” (p.
10). El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión
mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.
En una reseña sobre la documentación referente a las habilidades,
Cassanny y Sanz (2000) extrajo las siguientes conclusiones:
a) Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente definidas. b) No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un esquema jerarquizado. c)No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es. (p. 48)
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto,
en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes, aparte
xlvi
lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere. Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de
investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de
comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible
enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a
que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone. El programa para desarrollar la
comprensión lectora es bastante más complejo que el de enseñar
habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores el “proceso” de
comprender y cómo incrementarlo. Los profesores han de enseñar tales
habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a sus estrategias
de enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas
habilidades de comprensión independientes entre sí. La comprensión
depende de un proceso, y en él el lector debe ser capaz de:
- Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
- Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas o
información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
Causas Pedagógicas de los problemas de la comprensión lectora
xlvii
Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensión lectora. Así el interés por la
comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía
agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en que algunos
especialistas consideraron que la comprensión era resultado directo del
descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la
comprensión por ende, sería automática. Sin embargo a medida que los
profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron
comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.
En consecuencia, las causas del bajo nivel de la comprensión lectora,
puede ser el predominio del método tradicional, que considera al estudiante
como un receptor pasivo, sumiso; la inadaptación de los programas a los
intereses de los alumnos, Falta de comprensión maestro alumno,
condiciones desfavorables de la infraestructura.
Predominio del Método Tradicional.
La enseñanza ineficaz es posiblemente las causas más importantes
de las dificultades en el aprendizaje de los alumnos, y éste se debe a la
comprensión lectora. Muchas veces el profesor en su afán de terminar sus
programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben
comprender y aprender sus alumnos, despreocupándose en consecuencia
de que comprendan y asimilen la enseñanza.
Otras veces hace su enseñanza una actividad monótona y aburrida
recurriendo en forma exagerada al "dictado", omitiendo la explicación o
demostración de algunos contenidos. Por otro lado, la naturaleza y
xlviii
características de conceptos básicos como la lectura, ortografía, matemática
y lenguaje implican el aprendizaje en forma secuencial.
Inadaptación de los programas a los intereses de los alumnos.
Las investigaciones Psicológicas han demostrado el importante papel
que desempeña el interés en el Aprendizaje. Así, un escolar puede resistirse
a aprender ortografía si es que no conoce la importancia de escribir
correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitará leer el texto, si
no le ve la importancia de la aritmética evitará el hacer ejercicios. (Villegas;
1999, p. 42).
La falta de atención de que se aquejan algunos maestros, deriva casi
siempre de la falta de interés del alumno por lo que se enseña. No se debe
olvidar que la aptitud y el interés de los alumnos para aprender deben
desarrollarse paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades
en el Aprendizaje de una materia, perderá interés por ella. Entonces se debe
diversificar los programas curriculares de acuerdo a la realidad de la
institución.
Relación Maestro – Educando.
Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta
de contacto y comprensión entre maestro y alumno. Muchas veces el
Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su
Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus
compañeros, así mismo le muestra abiertamente una actitud negativa , por
que no aprovechó sus enseñanzas, o por que su comportamiento no se
ajusta a la disciplina que él impone y en otros casos extremos hasta por las
xlix
características físicas o extracción social a la que pertenece el niño. Villegas;
(1999, p. 43).
Como es de esperar este tipo de relación repercute negativamente en
el interés por el estudiante, el amor a la escuela, a la lectura entonces no
habrá una comprensión lectora, y el comportamiento del alumno. Por el
contrario si se muestra interés y preocupación por el alumno y lo alentamos
continuamente en sus pequeños, pero grandes progresos difícilmente será
un problema en el colegio y en su aprendizaje, por que éste depende de la
comprensión de la lectura.
Lo mismo se debe cuidar de las relaciones del niño con sus
compañeros, pues muchas veces las particularidades del alumno, que lo
hacen semejante o diferente, inferior o superior al grupo, pueden generar
conflictos que perjudiquen en alguna medida su aprendizaje debido a la falta
de hábitos de lectura.
Falta de fomentar el Hábito de Lectura.
La formación de hábitos de lectura es un proceso complejo que debe
empezar desde los primeros años y que requiere de la atención de los
maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para ello
se debe tener en cuenta lo siguiente:
Cuando el niño ya está en el colegio y comienza a leer, la familia debe
reforzar los conocimientos que va adquiriendo en el espacio escolar.
l
Cuando un niño llega a la adolescencia se debe tratar sobre algún
tema que realmente lo apasione, puede despertar su interés, apartarlo de
su apatía y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hábitos del niño como
un acto voluntario que le reporte placer y satisfacción, no como una
obligación o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de
otros niños. Cada lector tiene su propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un
interrogatorio o examen. Sino tratar de entablar una conversación para
saber lo que más le gustó y por qué, así como para intercambiar ideas.
Condiciones de la Infraestructura.
Las inadecuadas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen
a disminuir los hábitos de lectura, éste repercute en el rendimiento
académico, por ejemplo la iluminación imperfecta, la falta o mal estado de las
pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores
deprimentes, que son justamente las características de algunas instituciones
educativas, que no cuentan con los requisitos mínimos para la enseñanza.
Estrategias Pedagógicas para la Intervención de la Comprensión
Lectora
li
Las estrategias didácticas son procedimientos que el agente de
enseñanza utiliza de forma reflexiva para promover el logro de los
aprendizajes significativos en los alumnos .Así mismo los define como los
medios para prestar ayuda pedagógica a los alumnos. (Díaz y Hernández
2002., p. 70)
Según Rosales (2004), hablar del diseño de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, es hablar del diseño de los procesos de formación. Estas
circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya
que cuando las circunstancias son difíciles, la distribución de la información,
la organización y los procedimientos de control tienen que estar muy bien
estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados.
En tal sentido, las estrategias didácticas deben proporcionar a los
estudiantes, motivación, información y orientación para realizar sus
aprendizajes, tomando en cuenta algunos principios como son: considerar
las características de los estudiantes, motivaciones, intereses, procurar
amenidad en el aula, organizar el aula, utilizar metodologías activas
“aprender haciendo”,considerar un adecuado tratamiento de los errores,
prever que los estudiantes controlen su aprendizaje, considerar actividades
individuales y grupales, evaluar los aprendizajes.
En consecuencia, la enseñanza está en función del aprendizaje, por lo
tanto el proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso interactivo en el
que el estudiante también emite mensajes hacia el profesor y padres…, que
debe utilizar el educador para detectar fallos, aciertos en su trabajo
educativo, para subsanar carencias de información de los alumnos, confirmar
la consecución de los objetivos propuestos y controlar el proceso seguido.
(Carrasco, 2004, p. 37)
lii
Según, Paterson (2002) define las técnicas de enseñanza como
“herramientas individuales o grupales que facilitan la sistematización de la
organización y procesamiento de los aspectos cognoscitivos, afectivos y
motores, implicados en los objetivos propuestos.”(p.12). Las estrategias de
instrucción permitirán organizar, así como desarrollar las actividades de los
educandos o del grupo en general, constituyen medios para la participación
activa que permitan el logro de las metas implicadas en los objetivos
propuestos.
Este autor propone una variedad de técnicas para ser seleccionadas de
acuerdo a las características grupales o individuales y al tipo de objetivos
pautados. La primera garantiza mayor participación de los educandos en
forma grupal, mientras que la segunda propicia aprendizajes individuales,
según las posibilidades y particularidades de cada estudiante, tales como;
discusiones en grupo, métodos de casos, ejercicios en prácticas de talleres y
habilidades, proyectos de acción, demostraciones, entre otros.
Todas estas estrategias de instrucción son valiosas en el proceso
enseñanza-aprendizaje, le permite al educando desempeñarse en un
aprendizaje significativo, que sus experiencias sean utilizadas para alcanzar
la comprensión lectora, establecer relaciones interactivas con el contenido de
la lectura, vincular las ideas con otras anteriores, las contrasta, las
argumenta y luego saca conclusiones personales.
Los procesamientos mentales son básicamente perceptivos, de memoria
y cognoscitivos y suponen una capacidad de inteligente potencial. Resulta
así evidente que la comprensión o habilidad de los sujetos para procesar
información semántica es solo uno de los procesos de lectura a ser
liii
analizado, ya que estos implican, además, habilidades para el manejo de
otros niveles de información lingüística como son el fonológico, el sintáctico y
el pragmático. La lectura exige el manejo secuencial y/o simultaneo de
información específica correspondiente a los diferentes niveles de
estructuración del mensaje.
Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a
la comprensión lectora, pueden mencionarse: conocimiento léxico,
identificación de ideas centrales, habilidad para hacer inferencias, habilidad
para establecer generalizaciones, comprensión literal y comprensión de la
intención del autor.
Es por eso que Rojas (2005), divide el proceso de la lectura en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la
lectura.
Durante la lectura; formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles dudas acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensión. Después de la lectura; hacer resúmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores gráficos. (p. 17).
Los enfoques que de forma más extendida son utilizados en la
enseñanza de la lectura como en la enseñanza de la comprensión lectora, (el
enfoque ascendente) se inicia con el reconocimiento de las unidades
lingüísticas más pequeñas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades
superiores (frases, oraciones). Lo importante por tanto en este enfoque es
trabajar en la decodificación: si los alumnos son capaces de decodificar, la
comprensión tendrá lugar de forma automática.
liv
Existe también un enfoque descendente en el que se apuesta, porque
el hecho de que la comprensión de un texto comienza con hipótesis o
predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento
del lenguaje y del mundo. El lector es quien crea el texto y su papel se
recrece.
Por lo tanto, el enfoque interactivo concibe la comprensión como un
proceso a través del cual el lector elabora un significado en interacción con el
texto. Lector y texto tienen la misma importancia, aunque otorga gran
importancia a los conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a
cualquier tipo de texto.
Según su función los niveles de comprensión lectora pueden ser: de
decodificación, el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la
asignación el significado fonético que se refiere a la pronunciación y el
significado de las palabras es un prerrequisito para alcanzar la comprensión
lectora. Mientras, el nivel de comprensión literal: hace énfasis en el
entendimiento de la información explicita que contiene el texto, si el
estudiante no esta en la capacidad de entender la información tendrá
problemas para ascender al otro nivel.
Por otro lado, en la comprensión inferencial: en este nivel el estudiante
va “más allá” de lo dicho en la información escrita, o el contenido del texto,
porque son las ideas o elementos que no están expresados explícitamente
en el texto sino lo contrario en forma implícita. Por ultimo, el nivel de la meta
comprensión; hace que el lector puede reflexionar sobre el contenido del
texto, llegando a una comprensión del mismo, evalúa y adopta una postura al
realizar una crítica, o en el momento de tomar decisiones.
lv
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias
responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar
en actividades de lectura compartida son las siguientes: formular
predicciones del texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se
ha leído, aclarar posibles dudas acerca del texto y resumir las ideas del texto.
De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes
acerca de lo que va leyendo, que las verifique, que se implique en un
proceso activo de control de la comprensión.
Desde esta perspectiva Sole (2000) indica que se requiere de la
aplicación de "Estrategias Cognitivas" y "Estrategias Meta cognitivas" donde:
Las Estrategias Cognitivas.- Se refiere a aquellas acciones internamente organizadas que son utilizadas por el individuo para gobernar sus procesos de atender, pensar y resolver problemas (Procesar la información y regular dicho procesamiento). Comprende las estrategias de procesamiento y las de ejecución. Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y almacenar información. Las estrategias de ejecución incluyen la recuperación de los datos guardados y su aplicación para algún fin. Las Estrategias Meta cognitivas.- Permiten tomar conciencia del proceso de comprensión y ser capaz de monitorearlo a través de la reflexión sobre los diferentes momentos de la comprensión lectora, como son: Planificación, supervisión y evaluación.
La meta cognición incluye algunos subprocesos: la meta-atención o conciencia de los procesos que la persona usa en relación a la captación de estímulos, la meta memoria o conocimiento que uno tiene de los eventos y contenidos (Estructuras) de la memoria.
lvi
Las estrategias meta cognitivas de planificación, de supervigilancia del proceso de aprendizaje (Monitoreo), la evaluación y constatación de los resultados son conscientes y ayudan al alumno a entender qué procesos son manejables por él, cómo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cómo son influidas por estados o eventos efectivos, etc. (p. 20).
2.4. Definición de Términos
Comprensión lectora: Se concibe como un proceso interactivo entre el texto
y el lector, a partir de los conocimientos previos de este último. Para la
construcción del significado como compresión, entran en juego una serie de
procesos mentales a través de estrategias adecuadas, las mimas que van
desarrollando en el sujeto ciertos niveles de comprensión que no se pueden
detectar.
Conocimiento: Todo lo que un individuo o una sociedad dados considera
sabido o conocido.
Estrategias: Un curso de acción conscientemente deseado y determinado
de forma anticipada, con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos de
la empresa. Normalmente se recoge de forma explícita en documentos
formales conocidos como planes.
Lectura: capacidad para entender un texto escrito.
Léxico: El léxico puede significar una lista de palabras; las palabras
utilizadas en una región específica, las palabras de un idioma, o incluso de
un lenguaje de programación.
lvii
Método de Lenguaje integral: Filosofía de enseñanza que estimula a los
alumnos a leer y escribir.
Motivación Intrínseca: dentro de la concepción del aprendizaje como un
proceso de descubrimiento, el niño obtiene recompensa en su propia
capacidad de descubrir, la cual aumenta su motivación interna, hacia el
aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la aprobación o
desaprobación proveniente del exterior.
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
lviii
De acuerdo a Ballestrini (2000), el marco metodológico está referido
al: “conjunto de procedimientos implícitos en todo el proceso de
investigación, con el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos; a
propósito de descubrir y analizar los supuestos del estudio y de reconstruir
los datos, a partir de los conceptos teóricos” (p.113). En consecuencia, en
este capítulo se incluyen los aspectos metodológicos que sustentan la
investigación.
3.1. Tipo de Investigación
La investigación se ubica dentro del tipo de campo. Según el Manual de
Trabajos de Grado de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL) (2005) es:
“Es el análisis sistemático de problemas con el propósito de observar y recolectar los datos de la realidad, profundizar en la comprensión de los hallazgos encontrados con la aplicación de los instrumentos, y proporcionarle al investigador una lectura de la situación objeto de estudio más rica en cuanto al conocimiento de la misma” (p.3).
Por lo antes señalado, se consideró adecuado enmarcar la investigación
en el diseño de campo, porque la información se recopilara en el lugar
donde ocurren los hechos y porque ayuda a encontrar respuestas a
situaciones reales del problema planteado en la investigación. Asimismo, la
investigación está enmarcada dentro de los lineamientos previstos para la
modalidad del proyecto factible y consistirá en la elaboración de una
propuesta basada en la necesidad de diseñar estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del 2do año de media
general del L. B “Pío Tamayo”, los Chorritos, Municipio Libertador, Estado
Carabobo.
50
lix
Al respecto la normativa de la U.P.E.L. (2007), establece lo siguiente:
…el proyecto factible consiste en la elaboración de una propuesta de modo operativo viable de una solución posible a un problema de tipo práctico, para satisfacer las necesidades de una institución o grupo social: La propuesta debe tener apoyo, bien sea en una investigación de campo, o una de tipo documental; y puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El trabajo de ascenso puede llegar a la sola formulación y demostración de factibilidad del proyecto (p. 15).
3.2. Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación, de acuerdo a Polit y Hungler (2000) “son
las estrategias que asume el investigador para explicar o responder el
problema, dificultad o interrogantes abordados en el estudio” (p. 394). En la
investigación planteada, el diseño corresponde a los propósitos de la
investigación no experimental descriptiva, definida por Polit (o.b.cit), como “la
que comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de las
relaciones existentes en el momento. Suele implicar algún tipo de relación
contraste, y puede intentar variables no manipulables pero reales”. (p. 131).
En la investigación que se realiza, se estudian los hechos tal como se
presentan, es decir no se manipularan variables, por lo que se ajusta
perfectamente a este tipo de diseño.
3.4. Población y Muestra
lx
Según Hernández (2006) “la población es un conjunto de
individuos u objetos que pertenecen a una misma clase, por poseer
características similares”. (p. 63). Para el propósito del estudio se eligió el
total de estudiantes del Liceo Bolivariano Pío Tamayo, donde se ubican
360 estudiantes de educación media general.
CUADRO N° 1.- Población
Elementos Nº de Personas
Estudiantes 360
TOTAL 360
Fuente: L. B. Pío Tamayo
Autor: Román (2011)
Para los fines de esta investigación, se empleará un muestreo no
probabilística según Hernández y otros (2003), el cual establece:
…la elección de los elementos no dependen de la probabilidad sino de las causas relacionadas con las características del investigador o el que hace la muestra. Aquí el procedimiento es mecánico, no en base a formulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de un individuo o un grupo de personas (p. 20).
Es una muestra no probabilística, clasificada en donde se persigue la
objetividad de la información y sólo a través de la profundidad, la calidad y no
lxi
la cantidad de información, dado que este tipo es utilizado con mayor
frecuencia en los estudios motivacionales y de conducta. Esta, finalmente,
estuvo constituida por (30) estudiantes del 2do año de educación Media
General, lo cual corresponde a un 8 % del total de la población. La
distribución de la muestra fue la siguiente:
CUADRO N° 2.- Población y Muestra
Elementos Población Muestra
Estudiantes 360 30
TOTAL 360 30
Fuente: L. B. Pío Tamayo
Autor: Román (2011)
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.5.1. Técnicas
Las técnicas de recolección de datos son lineamientos que direcciona la
la recolección de la información. Según Ramírez (1999), la técnica “es un
procedimiento más o menos estandarizado que se ha realizado con el éxito
en el ámbito de la ciencia” (p. 137). Para el desarrollo de la investigación se
utilizará la encuesta, definida por Fernández de Silva (2004), como aquella
que consiste en: “obtener la información a través de preguntas formuladas a
otras personas, sin establecer dialogo con el encuestado y el grado de
interacción es menor” (p.42).
lxii
En consecuencia, en la investigación se utilizará la técnica de encuesta,
debido a que se aplicará un instrumento escrito para obtener la información
de los participantes en el estudio. Así mismo, se utilizará la observación
directa, definida por Ballestrini (2002), como:
“Es el uso sistemático de nuestro sentido durante la búsqueda de antecedentes necesarios para la solución de un problema de investigación. En otras palabras, observación científicamente es percibir activamente la relación exterior orientándonos hacia la recolección de datos previamente definidos como de interés en el curso de una investigación” (p. 56).
En este caso, la observación será directa vivencial, ya que la
investigadora forma parte del personal docente, lo cual facilita la detección de
debilidades en el área en estudio.
3.5.2. Instrumentos
Para la búsqueda de datos e información se elaboró un instrumento de
recolección de datos tipo cuestionario, para medir los indicadores de la
variable en estudio. En referencia al cuestionario, es definido por Hurtado,
(2000) como “un conjunto de pautas e instrucciones que orientan la atención
del investigador hacia un tipo de información específica para impedir que se
aleje del punto de interés” (p.35)
Dicho instrumento se estructuró por dieciséis (16) ítems con
alternativas dicotómicas o cerradas (Si-NO), dirigidas a determinar la
necesidad de aplicar estrategias didácticas para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes del 2do año de educación media general del L. B
“Pío Tamayo”, los Chorritos, Municipio Libertador Estado Carabobo. (Anexo
A).
lxiii
Así mismo, se utilizará una guía de observación tipo lista de cotejo,
que permite determinar las situaciones en la que se presenta fallas, tales
como identificación de ideas principales, léxico, comprensión de textos
(Anexo B).
3.5.3. Validez y Confiabilidad
Validez
Una vez elaborado el instrumento, se procederá a su validación, la cual
fue revisada por el tutor y expertos en el área, quienes darán la validez al
mismo, demostrando que se adecua a la medición que se pretende realizar.
Polit y Hungler (2000) expresan que: la validez constituye el segundo
criterio de importancia para evaluar la adecuación de un instrumento
cuantitativo; denota el grado en que el instrumento mide lo que se supone
debe medir” (p.357). En este caso, se someterá a juicio de expertos en
Lengua y Literatura y Metodología de la Investigación, quienes emitirán sus
observaciones, las cuales se incorporarán a la versión final del mismo.
Confiabilidad
Para el cálculo de la confiabilidad se realizó una prueba piloto a
una muestra representativa de la población, con características similares
a la muestra en estudio, pero ajena a la misma. Reseña Hernández,
lxiv
Fernández y Baptista (2006) que; “existen diversos procedimientos para
calcular la confiabilidad de un instrumento de medición; todos utilizan
fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. Estos pueden oscilar
entre 0 y 1; donde un coeficiente de cero (0) significa nula confiabilidad
y uno (1) representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total)”. (p.
99).
Así para el estudio de la confiabilidad se utiliza el método de
Kuder Richarsond 20 ya que como la define Polit y Hungler (2000), "es una
versión del coeficiente alfa, que se emplea con pruebas que se evalúan de
manera dicotómica en respuestas correctas e incorrectas” (p.397) cuando se
trata de un instrumento dicotómico, con alternativas cerradas (Si-No) se
aplica el estadístico KR20" (p.57).
Para ello, se utiliza la siguiente ecuación:
K R 20
ts
pxq
k
k2
11
En donde:
K= n°de Itemes
pxq= Sumatoria proporciones
S2 t= varianza de porcentajes totales de cada individuo, en donde
lxv
S2 t= Σ(x – x)2
Una vez aplicado este método se obtendrá el índice de confiabilidad
para determinar si es viable la aplicación a la totalidad de la población.
Cálculo de la confiabilidad
Cuadro N° 3.- Cuadro de respuestas Cuestionario Estudiantes
Items 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Total
Sujetos
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 12
2 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 7
3 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 5
4 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 10
5 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 4
6 0 0 1 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 6
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 13
8 0 1 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 7
9 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 5
10 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 11
11 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 11
12 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 10
13 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 6
14 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 3
15 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 7
16 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 1 1 9
17 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 5
18 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 9
19 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 8
20 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 5
21 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 9
lxvi
22 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 7
23 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 1 8
24 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 1 1 8
25 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 5
26 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 4
27 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 1 9
28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16
29 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 12
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 16
249
Autor: Román (2011)
Cálculo de las proporciones p y q
Cuadro N° 4.- Cuadro de respuestas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
p 0,83 0,47 0,60 0,53 0,57 0,43 0,53 0,47 0,53 0,47 0,47 0,07 0,10 0,53 0,70 1,00
q 0,17 0,53 0,40 0,47 0,43 0,57 0,47 0,53 0,47 0,53 0,53 0,93 0,90 0,47 0,30 0,00
p*q 0,14 0,25 0,24 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,25 0,06 0,09 0,25 0,21 0,00
3,22
Autor: Román (2011)
Cuadro N° 5.- Cálculo de la varianza del total de los aciertos-
estudiantes:
X Total X- X 2 ) X-X (
12 3,7 13,7
7 -1,3 1,69
5 -3,3 10,9
12 3,7 13,7
4 -4,3 18,5
6 -2,3 5,29
lxvii
13 4,7 22,1
7 -1,3 1,69
5 -3,3 10,9
11 2,7 7,29
11 2,7 7,29
10 1,7 2,89
6 -2,3 5,29
3 -5,3 28,1
7 -1,3 1,69
9 0,7 0,49
5 -3,3 10,9
9 0,7 0,49
8 -0,3 0,09
5 -3,3 10,9
9 0,7 0,49
7 -1,3 1,69
8 -0,3 0,09
8 -0,3 0,09
5 -3,3 10,9
4 -4,3 18,5
9 0,7 0,49
16 7,7 59,3
12 3,7 13,7
16 7,7 59,3 338
Autor: Román (2011)
2S t = Varianza = 1
)(2
n
XX =
116
338 = 11,67
Varianza = 11,67
Para conocer la confiabilidad o consistencia de los instrumentos se
determinó a través de la fórmula 20 Kuder Richradson:
K – R 20 = 1K
K
tS
qp2
*1
lxviii
Kr 20= Coeficiente de Confiabilidad.
Kr= Número de Ítems.
p= Respuestas afirmativas.
q= Respuestas negativas.
S2 t = Varianza Total.
Según Ary y otros: “Este método es el que requiere menos tiempo, una
sola administración de la prueba. (p. 320), una vez aplicado el instrumento
se codificaron las respuestas emitidas por la muestra del estudio; luego se
aplicó la fórmula anteriormente señalada.
Sustituyendo la fórmula se obtiene:
K – R 20 = 116
16
67,11
22,31 = 1,06* 27,01 = 1,06*0,73 = 0,77
K – R 20 = 0,77
Interpretación del Coeficiente de confiabilidad.
Para interpretar el coeficiente Kr 20 se elaboró la siguiente tabla:
lxix
Cuadro N° 6.- Valores de K - R20
COEFICIENTE CRITERIO
0 – 0,20 MUY BAJA
0,21 – 0,40 BAJA
0,41 – 0,60 MODERADA
0,61 – 0,80 ALTA
0,81 – 0, 99 MUY ALTA
Fuente: Ruiz (2001)
Autor: Román (2011)
A través de la aplicación de la prueba piloto a treinta (30) sujetos se
obtuvo el coeficiente de 0,77, lo que indica que el instrumento es de alta
confiabilidad.
3.6. Análisis de Resultados
lxx
Para determinar la efectividad del uso de estrategias didácticas para
mejorar la comprensión lectora en estudiantes del 2° año de educación
media general, se organizó un grupo con 30 sujetos, a los cuales se les
aplicó un cuestionario (antes y después) de la propuesta. Los resultados
fueron analizados a través del análisis de la estadística descriptiva y la
representación gráfica de barras. Este procedimiento estadístico permitió
determinar la diferencia entre los grupos en dos momentos diferentes y
comparar. A continuación se presentan los resultados obtenidos en los
sujetos que conforman el grupo experimental antes y después de la
aplicación de las estrategias de comprensión lectora.
Cuadro 7.- Resultados obtenidos antes y después de la aplicación de
las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio para el indicador
Anticipación.
Indicador Logrado Medianamente
Logrado
No logrado
Anticipación
(n =30)
F % F % F %
Antes 7 23,33 10 33,33 13 43,33
Después 18 60 7 23,33 5 16,66
Autor: Román (2011)
lxxi
Grafico 1.- Porcentajes obtenidos en el indicador Anticipación, antes y
después de aplicar la Propuesta.
Autor: Román (2011)
Como se puede observar, en el indicador antes descrito los
estudiantes mostraron antes de aplicar la propuesta que el 23,33 % de ellos,
conocían y dominaban lo que se refiere a una anticipación, mientras que el
resto no lo dominaba muy bien. Luego de la aplicación de la propuesta, se
observa que más de la mitad de la muestra seleccionada domina el concepto
de una anticipación. A continuación se muestran los resultados obtenidos con
respecto al indicador inferencias.
lxxii
Cuadro 8.- Resultados obtenidos antes y después de la aplicación de
las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio para el indicador
Inferencias.
Indicador Logrado Medianamente
Logrado
No logrado
Inferencias
(n =30)
F % F % F %
Antes 10 33,33 10 33,33 10 33,33
Después 24 80 6 20 0 0
Autor: Román (2011)
Grafico 2.- Porcentajes obtenidos en el indicador inferencias, antes y
después de aplicar la Propuesta.
Autor: Román (2011)
lxxiii
En el indicador antes descrito los estudiantes mostraron antes de
aplicar la propuesta que el 33,33 % de ellos, conocían y dominaban lo que se
refiere a las inferencias de textos, mientras que el resto no lo dominaba muy
bien. Luego de la aplicación de la propuesta, se observa que el 80 % de la
muestra seleccionada domina el la técnica de la inferencia. A continuación se
muestran los resultados obtenidos con respecto al indicador preguntas
intercaladas.
Cuadro 9.- Resultados obtenidos antes y después de la aplicación de
las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio para el indicador ideas
principales.
Indicador Logrado Medianamente
Logrado
No logrado
Ideas
Principales
(n =30)
F % F % F %
Antes 3 10 12 40 15 50
Después 17 56,66 10 33,33 3 10
Autor: Román (2011)
lxxiv
Grafico 3.- Porcentajes obtenidos en el indicador ideas principales,
antes y después de aplicar la Propuesta.
Autor: Román (2011)
En este caso se observa que inicialmente con respecto al indicador
antes descrito los estudiantes mostraron que casi la totalidad de de ellos no
identificaban las ideas principales de los textos seleccionados. Luego de la
aplicación de la propuesta, se observa que casi la totalidad de la muestra
seleccionada, sabe cómo identificar las ideas principales. Ahora se muestran
los resultados obtenidos con respecto al indicador parafraseo.
lxxv
Cuadro 10.- Resultados obtenidos antes y después de la aplicación de
las estrategias a la muestra de estudiantes en estudio para el indicador
Parafraseo.
Indicador Logrado Medianamente
Logrado
No logrado
Parafraseo
(n =30)
F % F % F %
Antes 9 30 9 30 12 40
Después 12 40 15 50 3 10
Autor: Román (2011)
Grafico 4.- Porcentajes obtenidos en el indicador parafraseo, antes y
después de aplicar la propuesta.
Autor: Román (2011)
En este caso se observa que inicialmente con respecto al indicador
antes descrito los estudiantes mostraron que un 70 % no dominaban la
técnica del parafraseo, luego de la aplicación de la propuesta, se observa
que el 90 % de la muestra seleccionada, ya dominaban la técnica del
parafraseo.
lxxvi
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lxxxiii
ANEXO A
INSTRUMENTO PARA RECOLECTAR DATOS
Estimado (a) Estudiante.
El presente cuestionario, tiene como finalidad recabar información sobre el
desarrollo de la labor pedagógica en el aula, especialmente en el área de
lengua. Se le agradece responda en forma clara, precisa y sincera.
Instrucciones.
1- Lea detenidamente cada una de las preguntas presentadas a
continuación.
2- Seleccione y marque con una “X” la alternativa que más le favorezca,
para ello contará con dos casillas, que corresponden a las siguientes
respuestas:
Si y No
3- En caso de dudas pregunte al encuestador.
lxxxiv
CUESTIONARIO
ITEM Preguntas S N
1 Consideras que tienes una buena técnica de lectura.
2 Consideras que posees una buena capacidad de análisis
de textos.
3 Crees tú, que el no poseer una buena técnica de lectura
incide en el rendimiento en las diferentes asignaturas.
4 Crees tú, que el no poseer una buena técnica de lectura
conlleva a que no tengas un vocabulario rico, con el cual
expresar mejor tus ideas.
5 El docente proporciona lecturas para que identifiquen
palabras desconocidas.
6 El docente te explica la forma de buscar significados de
palabras.
7 Después de realizar lecturas de un texto, el docente te
pide que narres la secuencia de hechos.
8 En las actividades de comprensión lectora se te pide que
emitas juicios sobre el tema leído.
9 Realizas análisis de lecturas para identificar ideas
principales y secundarias.
10 El docente usa esquema sencillos que te ayuden a
comprender un texto
11 El docente te pide que realices la reconstrucción de el
significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias
o experiencias personales
12 Usualmente el docente te pide que emitas un juicio
lxxxv
crítico acerca de lo que se lee.
13 Generalmente se reúnen en grupos para emitir opiniones
personales sobre una lectura y extraer conclusiones.
14 Consideras necesario recibir reforzamiento sobre la
comprensión de textos.
15 Consideras necesario buscar nuevas estrategias que
optimicen la enseñanza y te permitan vivenciar
experiencias.
16 Consideras necesario buscar nuevas estrategias que
eleven el nivel de comprensión lectora y energicen
actitudes positivas hacia la búsqueda de nuevos
conocimientos.
lxxxvi
ANEXO B
LISTA DE COTEJO
Grado: _____ Sección: _______ Fecha: _________ Actividad: _____________________________________________________ Competencia: __________ __________ __________ Aspecto a evaluar
INDICADORES DE EVALUACION Registro Nº. _______ Comentário: ___ _____________
Extrae y ordenar la
información sobre el texto, antes de leerlo
Permite a los estudiantes comprender
algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto
El estudiante identifica las
Ideas Principales de
los textos seleccionados
Logra el Parafraseo del
texto
Estudiantes L ML NL L ML NL L ML NL L ML NL Valor Alcances
Leyenda
lxxxvii
L: Logrado; ML: Medianamente Logrado; NL: No Logrado
ANEXO C
PROPUESTA
Ante los resultados del diagnóstico, se presenta la siguiente
propuesta, elaborada con el fin de que el docente conozca una perspectiva
comunicativa – funcional en la enseñanza de la comprensión lectora y, se
apropie de algunas herramientas que le permitan lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes.
La propuesta estará enfocada en estrategias, sugerencias sobre las
actividades que se pueden desarrollar para mejorar las habilidades lectoras
del estudiante, no están diseñadas como recetas, sino como recursos
flexibles y reflexivos, de los cuales el docente pueda apropiarse para lograr
sus objetivos, con la libertad de modificarlos o adaptarlos al contexto de los
estudiantes, a la realidad de su plantel. El docente debe ver al estudiante
como un ser activo, capaz de actuar y construir su propio aprendizaje, pero
en esta construcción, toma parte el ambiente de aprendizaje que el docente
cree dentro del aula, de los recursos que utilice, de las actividades que
ejecute y de las orientaciones que le proporcione para solucionar conflictos y
problemas.
I.- Justificación de la Propuesta
La lectura es causa de numerosos estudios, preocupación en el
sector educativo y otros ámbitos de la sociedad. Al respecto, Dubois, citado
por Malpica. (2005), Señala “enseñar a leer es guiar al niño en el
conocimiento e interpretación y producción de símbolos gráficos, crear
lxxxviii
espacios para que se cultiven estas capacidades; guiarlo por el camino del
saber y la fantasía”, que adquiera el habito de la lectura como recurso
valioso para adquirir conocimiento en los diferentes ámbitos sociales (Pág.9).
En lo anteriormente expuesto, radica la relevancia del trabajo
investigativo, pues se observa, que la mayoría de los estudiantes poseen
dificultad en el campo de la lectura y más aun a nivel de comprensión lectora,
siendo esta una habilidad básica que debe poseer el hombre para
comprender al mundo que lo rodea, y a su vez le garantiza el éxito en el
aprendizaje escolar.
Por otra parte, la importancia de la investigación radica en que
existen muy pocos trabajos de comprensión lectora al nivel de 2do año de
media general, por lo tanto aportaría información relevante y serviría de
puente a investigaciones futuras al mismo nivel.
Así tenemos que el docente debe propiciar momentos de intercambio
comunicativo entre los estudiantes, dejando a un lado los enfoques
tradicionales de enseñanza que ponen énfasis en lo formal, olvidando ayudar
a los estudiantes a saber hacer las cosas con las palabras, para adquirir el
mayor grado de competencia comunicativa en las diversas situaciones y
contextos, a conocer los procedimientos implicados en la comprensión de
mensajes y el papel que juega la interacción comunicativa dentro del
contexto social y cultural donde se encuentra el estudiante.
Es importante acotar, que antes de iniciar el estudio, se solicitó ante la
dirección del L. B. Pío Tamayo, el permiso necesario para llevar a cabo la
presente investigación en dicha institución. En respuesta a la petición se
lxxxix
permitió ejecutarla, seleccionando a una sección de 2do año de media
general para tal fin.
En otro orden de ideas, las distintas estrategias seleccionadas para
realizar la investigación fueron el conocimiento previo (cuyo indicador será el
de la anticipación), el cual será desarrollado a través de la elaboración de
predicciones, que permitan extraer y ordenar la información que los
estudiantes poseen sobre el texto, antes de leerlo. Siguiendo con la
estrategia que permite el apoyo de los contenidos curriculares durante el
proceso de enseñanza o de la lectura del texto, la cual permite a los
estudiantes comprender algún aspecto determinado del texto a partir del
significado del resto, utilizando como indicador las Inferencias.
Luego de la presentación del contenido que se ha de aprender, se
utilizarán estrategias que permitan al estudiante formar una visión sintética
integradora e incluso critica del material, utilizando la identificación de ideas
principales y el parafraseo, lo cual permitirá al estudiante realizar un resumen
con sus propias palabras de lo leído, y así demostrar, de acuerdo a la
redacción y vocabulario, ideas y coherencias, si ha logrado comprender lo
leído en forma significativa.
Fundamentado en lo anterior, la investigación pretende en beneficio
del estudiante, estimularlo a construir su aprendizaje y así desarrollar la
capacidad de la comprensión lectora.
II.- Objetivo de la Propuesta
Objetivo General
xc
Proporcionar a los docentes estrategias didácticas que permitan
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de 2do año de media
general.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el nivel de comprensión lectora que poseen los alumnos
del 2do año de media general del L. B. “Pío Tamayo”.
Identificar las estrategias didácticas que aplican los docentes del 2do
año de media general del liceo Bolivariano “Pío Tamayo”.
Establecer los lineamientos teóricos y metodológicos para el diseño de
estrategias didácticas dirigidas a fortalecer la comprensión lectora de los
estudiantes de 2do año de media general del Liceo Bolivariano “Pío
Tamayo”.
Diseñar estrategias didácticas dirigidas a fortalecer la comprensión
lectora de los alumnos de 2do año de media general del Liceo Bolivariano
“Pío Tamayo”.
III.- Limitación de la Propuesta
1.- Espacio
Al hablar del espacio, nos referimos al sitio donde se desarrollará la
propuesta; el cual será un aula de la institución, las cuales se encuentran
adaptados para las diferentes actividades que deben llevarse a cabo.
2.- Determinación y precisión de actividades.
xci
Estrategia Nro 1.- Realizar Anticipaciones como estrategia de
comprensión lectora.
Contenido: Anticipaciones
Permiten extraer y ordenar la información que los estudiantes poseen
sobre el texto, antes de leerlo.
Materiales: Libros de lecturas, ilustraciones, textos fotocopiados,
lapices, cuadernos.
Desarrollo: El docente presentará el título del siguiente texto:
El agua y la salud del hombre
Invitar a los estudiantes para que reflexionen sobre este título y se
anticipe al contenido del mismo. ¿Qué sabe del tema?, ¿Qué situaciones
crees que se planteen?, luego de la lluvia de ideas, el docente entregará a
los estudiantes un texto fotocopiado que tenga que ver con el tema
planteado.
El estudiante, leerá en forma silenciosa y después en voz alta. El
docente conducirá a los estudiantes para que verifiquen si su hipótesis sobre
el tema, coincide con lo planteado en el texto. Compararán y comentarán sus
respuestas con las de sus compañeros. Luego inducirá a los estudiantes
para que piensen en todo lo que hacen durante un día normal, para que
hagan una lista de las cosas que encuentran que contaminan el agua.
xcii
Estrategia Nro 2.- Inferir información para detectar si se está
comprendiendo o no el sentido del texto.
Contenido: Inferencias
Permite a los estudiantes comprender algún aspecto determinado del
texto a partir del significado del algo ya leído o discutido.
Materiales: Libros de textos, textos fotocopiados, lápices, cuadernos.
Desarrollo: Realizar un sondeo de los conocimientos previos de los
estudiantes, con respecto a personajes de su comunidad. Luego los
estudiantes leerán en forma silenciosa y después en voz alta un texto que el
docente previamente ha preparado sobre algún personaje de la comunidad.
Posteriormente el docente inducirá a los estudiantes a responder:
¿Según lo que dice el texto, puede inferirse que el personaje luchó por
los intereses de su comunidad?, ¿Por qué?
Discutirán con los compañeros y luego sacarán las conclusiones que
escribirán en el cuaderno.
Estrategia Nro 3: Seleccionar la idea global del Texto.
Contenido: Ideas Principales
Permite determinar el tema predominante del texto, captar cualquier
dato, según el objetivo de la lectura.
xciii
Materiales: Texto diversos, textos fotocopiados, ilustraciones,
creyones, lápices, cuadernos.
Desarrollo: El docente presentará una ilustración y realizará
actividades de anticipación.
¿En qué piensan al ver la imagen?
Luego leerá en forma silenciosa y en voz alta un texto preparado,
relacionado con la imagen que mostró.
El docente guiará a los estudiantes para responder:
¿Por cuántos párrafos está formado el texto?
Subrayarán las ideas más importantes de cada párrafo.
Resumirán en forma escrita el contenido del texto, a partir de las ideas
subrayadas.
Estrategia Nro 4.- Extraer del Texto los aspectos más relevantes.
Contenido: Parafraseo - Cuadro sinópticos – Mapas conceptuales
Materiales: Textos diversos, lápices, creyones, reglas, cuadernos
Desarrollo: El cuadro sinóptico permite a los alumnos organizar y
registrar las ideas más importantes del texto, de manera que agilice su
comprensión y sintetice lo leído, facilitando la adquisición de destrezas dentro
del proceso de lectura.
xciv
El docente generará una lluvia de ideas para activar los conocimientos
previos que los estudiantes tienen sobre la información del texto, puede
plantear preguntas tales como: ¿Qué sé del tema?
Narra algunas Experiencias
Realizará una lectura atenta y relectura.
Estrategia Nro 5.- Elaborar paráfrasis sobre un texto previamente
leído, para optimizar la comprensión lectora.
Contenido: Paráfrasis
Materiales: Ilustraciones, diversos textos, lapices, cuadernos.
Actividades:
Se presentarán diversos textos; literarios, periodísticos.
El docente conjuntamente con los estudiantes definirá el propósito de
la lectura, a través del planteamiento de preguntas:
¿Para qué voy a leer?
Los estudiantes seleccionarán el texto de su agrado, se preguntarán:
¿Es éste el texto más adecuado para mi propósito de lectura?
xcv
Leerán y releerán individualmente el texto.
Luego elaboraran una paráfrasis sobre el texto leído.
Expondrán en forma oral el trabajo realizado.
Después podrán crear un texto original a partir de la idea principal
descrita en el texto parafraseado. Le colocarán otro título.
3.- Tiempo y Calendario de las actividades.
Cronograma de Actividades
Tiempo Actividades Estrategia Recursos
Primera
Semana
.- Solicitud de
autorización ante el
personal Directivo
de la Institución.
.- Personal
Directivo.
.- Personal
Docente
Segunda
Semana
.- Entrevista con los
docentes del 2do
año de media y
diversificada
.- Observación de
actividades de
lectura llevadas a
cabo por los
estudiantes
.- Entrevista
Informal
.- Observación
Informal, no
estructurada
.- Docentes
.- Estudiantes
Tercera .- Elaboración del Prueba .- Docentes
xcvi
Semana Plan Instruccional e
instrumento.
.- Aplicación del
instrumento al grupo
seleccionado antes
de aplicar el plan
instruccional sobre
estrategias de
comprensión lectora
diagnóstica
antes del plan
instruccional.
.- Estudiantes
Cuarta
Semana
.- Inicio del
desarrollo del plan
instruccional
.- Lecturas,
Cuentos,
Observación
de
Ilustraciones
.- Investigador
.- Docente
.- Estudiantes
.- Lecturas
Quinta
Semana
Sexta Semana
.- Desarrollo léxico
(anticipación,
palabras
desconocidas)
.-
Organización
de escenas y
redacción de
párrafos con
coherencia
.- Investigador
.- Docente
.- Estudiantes
.- Lecturas
Séptima
Semana
Octava
Semana
.- Desarrollar el
Parafraseo
.- Lecturas
Silenciosas
.- Investigador
.- Docente
.- Estudiantes
.- Lecturas
xcvii
Novena
Semana
.- Aplicación del
instrumento al grupo
seleccionado
después de aplicar
el Plan instruccional
.- Prueba
Diagnóstica
después del
plan
instruccional
.- Instrumento
.- Estudiantes
.- Investigador
Autor: Román (2011)
4.- Universo de Trabajo
Para el propósito del estudio se eligió el total de estudiantes del Liceo
Bolivariano Pío Tamayo, donde se ubican 360 estudiantes de educación
media general. Para los fines de esta investigación, se empleará un muestreo
no probabilística.
Es una muestra no probabilística, clasificada en donde se persigue la
objetividad de la información y sólo a través de la profundidad, la calidad y no
la cantidad de información, dado que este tipo es utilizado con mayor
frecuencia en los estudios motivacionales y de conducta. Esta, finalmente,
estuvo constituida por (30) estudiantes del 2do año de educación media
general, lo cual corresponde a un 8 % del total de la población.
IV.- Organización
1.- Procedimientos
xcviii
a) Método de las actividades
El buen desarrollo de cada taller o jornada va a depender del
facilitador entre los pasos que se van seguir tenemos; iniciar con una
dinámica grupal para organizar a los participantes de acuerdo a las
características de sus miembros. Se deben dar indicaciones claras a todos
los grupos esas indicaciones deben ser concisas y sencillos para que el
participante la entienda.
Se debe registrar las observaciones realizadas para hacer un
seguimiento, evaluar y retroalimentar constante, los acuerdos aprendizaje
adquiridos por los participantes, los temas y los metodologías usados. En
este sentido, es importante escuchar y aceptar todas las opiniones pues a
todos los personas les parece que sus opiniones son importantes.
Se debe hablar procurando hacerlo de manera que todos escuchen y
modulado la voz, puesto que algunas voces se debe hablar más suave para
llamar la atención. La fuerza de la voz, va a depender de la cantidad de
participantes del tamaño y distractores que haya cerca del local.
Cuando se vaya a dar ejemplo o ilustraciones estos deben ser sencillo,
agradables y relacionados con los actividades cotidianos de los personas,
estos permite que le entiendan mejor y con más facilidad. Es importante
permite las preguntas respondiéndoles rápidamente y con claridad. Por otro
lado, se deben hacer preguntas al grupo de vez en cuando es una manera de
evaluar en la marcha esto permite saber si las ideas que se discuten están
claras.
xcix
b) Organismos que colaboran
El organismo que colabora es el Ministerio del Poder Popular para la
Educación.
c) Material y Equipo
El mismo está conformado por pizarra, pupitres que estarán
organizados en forma de mesa redonda. Es importante tener listo recursos
tales como; material de apoyo, cartulinas, papel bond, marcadores, tiró,
lápices entre otros.
d) Locales
Para la propuesta se utilizará un salón de clase el cual debe ser
amplio, con una acústica adecuada, con buena ventilación además de una
excelente iluminación. No debe tener elementos distractores.
e) Instructivos y Reglamentos
2.- Personal
a) Tiempo y número
Recursos humanos: El mismo contará con el facilitador de la
propuesta y (03) docentes de la institución previo acuerdo con la dirección
del plantel para colaborar con las charlas.
c
b) Determinación de funciones
Las diferentes funciones serán asignadas, por el facilitador de la
propuesta.
c) Adiestramiento del personal
La charla taller con los docente será guiada por el facilitador de la
propuesta, y se adiestrará a los tres (3) docentes colaboradores, que como
ya se acotó, serán autorizados por la dirección del plantel.
3.- Financiamiento
a) Elaboración del Presupuesto
Recurso Cantidad
Disponible
Cantidad
Requerida
Monto BsF.
Facilitador 01 0 0
Docentes
Colaboradores
03 0 0
Material de
Oficina (Resma
de Papel)
0 12 529,00
ci
Reproducción
(Diferentes
copias utilizadas)
0 - 1500,00
Material de
Oficina
(Marcadores,
Borradores,
lápices,
bolígrafos)
0 10 500,00
Análisis y
Diseño de la
Propuesta
- - 1500,00
Total BsF 4029,00
Autor: Román (2011)
b) Plan de obtención de fondos y Manejo de fondos
Los fondos serán aportados y manejados por el facilitador y autor de la
propuesta.
V.- Evaluación
La evaluación de la propuesta se dará en razón de la asistencia de los
participantes a cada uno de los talleres, así mismo se evaluarán los cambios
de actitud de los docentes, y estudiantes con respecto a su participación en
el proceso de mejora de la comprensión lectora en los estudiantes de 2do
año.
cii
Para llevar a cabo la evaluación de la propuesta, se deberá aplicar al final de
cada jornada una serie de instrumentos, entre los cuales tenemos: lista de
cotejo para la asistencia, un instrumento con una serie de preguntas cerradas
con el fin de verificar conocimientos aportados por la propuesta.
ciii
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento antes de la
aplicación de la estrategia evidenciaron las debilidades en la comprensión
lectora de los estudiantes de 2do año de media general del L. B. Pío
Tamayo.
Posteriormente, con los resultados obtenidos, luego de aplicar las
estrategias se evidenció el poco uso de estrategias de comprensión lectora
por parte de los docentes, ya que estos resultados solo reflejan un porcentaje
significativo a favor de las estrategias utilizadas.
Tal información permite afirmar que el poco uso de estrategias para la
comprensión lectora influye directamente en el desarrollo de la misma,
puesto que los estudiantes carecen del conocimiento acerca de las
estrategias que favorecen la comprensión lectora y, por consiguiente, pocas
veces obtienen la comprensión de los contenidos de las ideas de un texto.
Recomendaciones
A partir de las conclusiones planteadas se recomienda:
Crear en las diferentes instituciones educativas áreas de lectura donde
los estudiantes y docentes puedan recibir orientaciones dirigidas a desarrollar
hábitos de lectura y su comprensión.
civ
Facilitar a los docentes talleres donde se les dé a conocer las
diferentes estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y sus
beneficios.
Aplicar estrategias para mejorar el nivel de comprensión lectora sin
olvidar el nivel académico, social y personal del estudiante.
Utilizar estrategias de aprendizaje en cada una de las áreas
académicas, permitiendo una mayor comprensión en los contenidos a
estudiar.
