ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA … · 363 RIE, vol. 32-2 (2014) García Herrero, Mª de las Mercedes; Jiménez Vivas, Amparo (2014). Estrategias en el aprendizaje de la

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García Herrero, Mª de las Mercedes; Jiménez Vivas, Amparo (2014). Estrategias en el aprendizaje de la lengua extranjera y niveles de competencia en estudiantes universitarios de magisterio. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 363-378.http://dx.doi.org/10.6018/rie.32.2.167421

ESTRATEGIAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA EXTRANJERA Y NIVELES DE COMPETENCIA EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE MAGISTERIO

Mª de las Mercedes García Herrero y Amparo Jiménez VivasUniversidad Pontificia de Salamanca

RESUMEN

El propósito del estudio es identificar la utilización de estrategias en el aprendizaje de la lengua extranjera, por estudiantes universitarios, con diferentes niveles de competencia. Los objetivos son: 1) Conocer el uso de las categorías de estrategias en los diferentes niveles, 2) Comparar la utilización de las categorías, 3) Analizar la selección de categorías y 4) Averiguar el uso de las estrategias individuales más y menos frecuentemente utilizadas. Los participantes del estudio fueron 135 estudiantes de Magisterio del Grado de Primaria. El instrumento utili-zado para evaluar estrategias ha sido una adaptación del SILL-Strategy nventory for Language Learning (Oxford, 1990) y para medir la competencia se emplearon las calificaciones finales de la asignatura de inglés.

Los resultados de la investigación indican que la categoría más frecuentemente utilizada ha sido la Metacognitiva y la menos empleada la de Memorización. Los estudiantes más compe-tentes emplean globalmente más estrategias. Además, se hallaron diferencias estadísticamente significativas en la utilización de la categoría cognitiva entre los grupos.

Palabras clave: estrategias de aprendizaje de la lengua; estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera; competencia en lengua extranjera.

Correspondencia: Mª de las Mercedes García HerreroUniversidad Pontificia de Salamanca - Facultad de EducaciónC/ Compañía, 5 - 37002 SalamancaE-mail: [email protected]

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LANGUAGE LEARNING STRATEGIES IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND PROFICIENCY LEVELS BY TEACHER TRAINING UNIVERSITY

STUDENTS

ABSTRACT

The purpose of this study is to analyze the language learning strategy use in foreign language learning by university students at different proficiency levels. The objectives of the study are: 1) to learn about the language learning strategy use in language learning proficiency, 2) to compare language learning strategies employed, 3) to analyze the language learning strategies typically employed by a particular group of students, and 4) to find out about specific language learning strategies most frequently used. The participants were 135 teacher training university students. Data collection method used was a questionnaire based on SILL-Strategy Inventory for Language Learning (Oxford, 1990). The scores on English test were used to measure language learning proficiency. The results of this study reveal that learners use Metacognitive strategies more often than other strategies. In contrast, Memory strategies are the least frequently used. The frequent use of a large number of language learning strategies is reported by the most proficient learners. The differences in proficiency and in cognitive strategy use were found to be statistically significant.

Keywords: language learning strategies; EF language learning strategies; proficiency; foreign language.

1. INTRODUCCIÓN

En las pasadas décadas en el campo de la educación y más concretamente en el ámbito de la adquisición del inglés como lengua extranjera, ha habido un cambio desde la enseñanza hacia el aprendizaje. Este cambio ha propiciado un gran número de investigaciones centradas en las diferentes perspectivas de los aprendices y espe-cialmente en el impacto que la utilización de estrategias tiene en el aprendizaje de la lengua extranjera y en la adquisición de la segunda lengua (Anderson, 2008; Chang, 2011; Hong-Nam & Leavell, 2006; Khamkhien, 2010; Lee & Oxford, 2008; Magogwe, & Oliver, 2007; Nikoopour, Farsani & Neishabouri, 2011).

Los estudios llevados a cabo por O´Malley & Chamot (1990), Oxford (1990) y Wenden (1991) indicaron que el uso de estrategias reflejaba la contribución activa del estudiante con el fin de mejorar la eficacia de su propio aprendizaje, a la vez que establecieron que su utilización es uno de los factores más importantes a la hora de aprender la lengua extranjera.

Desde entonces y hasta nuestros días se han realizado numerosos estudios. Algu-nos de ellos se centran en la vinculación existente entre la aplicación de estrategias y la competencia en la lengua (Chamot, Barnhardt, El-Dinary, y Robbins, 1999; Oxford, Cho, Leung & Kim, 2004; Liu, 2004; Wu, 2008). Otros muchos, identifican las estrategias aplicadas según el nivel de conocimientos. Las investigaciones sobre la relación positiva entre el nivel de conocimientos de la lengua y el éxito en el aprendizaje muestran que los estudiantes de nivel más alto utilizan todo tipo de estrategias más frecuentemente y de forma más efectiva que los estudiantes de nivel más bajo (Green & Oxford, 1995;

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Griffiths, 2003; Hong-Nam & Leavell, 2006; Magogwe & Oliver, 2007; Takeuchi, 2003; Wharton, 2000; Wu, 2008). Por último, algunos autores estudian las variables que influyen en su uso y elección como la motivación, (Dörnyei, 2001; Khamkhien, 2010; Yashima, 2000), género (Ehrman & Oxford, 1989; Green & Oxford, 1995; Hong-Nam & Leavell, 2006; Oxford & Nyikos, 1989; Wharton, 2000).

Por tanto, parece evidente que las selecciones de las estrategias que los estudiantes utilizan juegan un papel importante en el aprendizaje de la lengua extranjera.

En este sentido, nos parece relevante plantear, como objetivos de estudio, el conoci-miento del uso de las categorías de estrategias en los diferentes niveles, la comparación entre la utilización de esas categorías, el análisis y selección de categorías y el diagnóstico del empleo de las estrategias individuales más y menos utilizadas por los aprendices.

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN

Durante las dos últimas décadas los investigadores han intentado definir y expli-car el concepto de estrategia aunque hay que anotar que, actualmente, no existe una definición única aceptada de forma unánime por todos los expertos. Algunos autores las perciben como comportamiento, por tanto, observables (Rubin, 1975; Stern, 1992) otros, como cognitivas (Cohen, 1990) y otros como ambas (O´Malley & Chamot 1990; Oxford 1990).

De acuerdo con Oxford (1993, p.18) las estrategias de aprendizaje “…son acciones, comportamientos o técnicas específicas que los estudiantes utilizan, a menudo inten-cionadamente, con la finalidad de mejorar, asimilar y utilizar la segunda lengua.”

En cuanto a sus características podemos señalar unos rasgos básicos generalmente aceptados. Estos son los siguientes:

• Sepuedendocumentar(Grenfell&Macaro,2007).• Los estudiantes son generalmente conscientes de las estrategias que utilizan

y pueden identificarlas (Grenfell & Macaro, 2007; O´Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990).

• Sonpasosquelosestudiantesutilizanparamejorarsuaprendizajeyayudanadesarrollar la competencia de la misma quedando reflejados en las 4 destrezas: escuchar, hablar, leer y escribir tanto de la segunda lengua como de la lengua extranjera (O´Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990).

• Sonimportantesporquevanasociadasaunaprendizajeconéxito(Grenfell&Macaro, 2007).

• Comoresultadodesuenseñanza, losaprendicespuedendesarrollaruncom-portamiento estratégico más efectivo (Grenfell & Macaro, 2007).

En relación a su categorización, y ya que en el estudio se ha partido del inventario SILL1 (Oxford, 1990) como instrumento de medida de las estrategias seguiremos la clasificación desarrollada por Oxford (1990). Esta autora divide las estrategias en dos categorías principales Directas e Indirectas. Las primeras contribuyen directamente

1 Strategy Inventory for Language Learning.


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al aprendizaje de la lengua y todas ellas requieren un procesamiento mental de la misma, mientras que las segundas proporcionan un soporte indirecto al aprendizaje. Estas dos categorías se subdividen a su vez en tres grupos cada una de ellas como se puede apreciar en la Figura 1.

FIGURA 1ELAbOrACIón PrOPIA DE LA CLASIFICACIón DE LAS ESTrATEGIAS

DE APrEnDIzAJE DE OxFOrD (1990)

3. MÉTODO

3.1. Participantes

La población objeto de estudio se corresponde con los alumnos pertenecientes a la Facultad de Educación-Magisterio- Grado de Primaria de la Universidad Pontificia de Salamanca.

La muestra aceptante para nuestra investigación asciende a un total de 135 sujetos de los cuales 70 pertenecen a segundo curso y 65 al tercer curso. Entendemos que esta muestra nos permite describir de manera significativa las estrategias de aprendizaje de dichos sujetos así como de otros con características similares.

La población muestra del estudio atendiendo al número de sujetos y género se distribuye de la siguiente forma: Mujeres: 93 (68,9%), Varones: 42 (31,1%).

En lo concerniente al género, se observa una mayoría de mujeres hecho que se puede entender ya que tradicionalmente la profesión de maestro ha estado copada por mujeres.

En cuanto a la edad, la media era de 22,12 años, con una desviación típica de 3,33 siendo el mínimo de 18 y un máximo de 40 años. El grupo más numeroso fue el com-prendido entre los 19 y 23 años (77%).


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3.2. Instrumentos

El instrumento utilizado en la recogida de datos en el presente trabajo es un cues-tionario. Consideramos que es el método adecuado en relación a nuestro propósito ya que es de fácil aplicación y permite obtener multitud de resultados. Además, el cues-tionario nos facilita comparar nuestro estudio con otros trabajos que hayan empleado dicho instrumento.

Por todo ello, y con la pretensión de que cumpla la función de enlace entre los obje-tivos de la investigación y la realidad de la población observada, hemos seleccionado y adaptado a nuestro contexto educativo, un inventario de reconocido prestigio en el campo de la investigación de estrategias de aprendizaje de la lengua, el cuestionario de Oxford (1990) SILL Strategy Inventory for Language Learning versión 7.0 (ESL/EFL,) (ver en tabla 6). Este cuestionario se ha convertido en un instrumento acreditado para valorar las estrategias utilizadas por los estudiantes de lenguas extranjeras en distintos contextos educativos y culturales. Además, se han examinado otros como el de Gio-vannini et al. (2005); Lozano Antolín (2005) y Roncel Vega (2007).

Para su correcta adaptación, se llevó a cabo una prueba piloto seleccionando un grupo de 20 sujetos. Para ello, se les interrogó sobre los aspectos relacionados con el tiempo de respuesta del cuestionario, su dificultad, nivel de comprensión de las pre-guntas y una valoración general sobre el mismo.

Pudimos comprobar que el cuestionario no supuso especial dificultad para los sujetos participantes en el proceso. Posteriormente, para completar este proceso, el índice de alfa(α)deLeeJ.Cronbach,mostróunafiabilidaddel0,8233.

La validez de contenido creemos que se encuentra sobradamente justificada si tenemos en cuenta el punto de partida de la investigación. En efecto, como indicamos al principio, el SILL (Oxford, 1990) se ha convertido ya en un instrumento clásico para evaluar las estrategias utilizadas por los estudiantes de lenguas extranjeras en múltiples contextos interculturales.

El cuestionario definitivo contiene un primer tipo de variables referidas a las caracterís-ticas personales de los sujetos: nombre, edad, sexo y curso. Un segundo grupo de variables es la relativa a la utilización de estrategias de aprendizaje. Se trata de una Escala Likert que nos indica la frecuencia de uso de las estrategias con valores del 1 al 5. En esta escala 1 es “nunca o casi nunca”, 2 “generalmente no lo hago” (menos de la mitad de las veces), 3 “a veces” (más o menos la mitad de las veces), 4 “a menudo” (más de la mitad de las veces) y 5 “siempre o casi siempre”. Se mide el uso que los sujetos hacen de 8 estrategias relacionadas con la memoria (Ítems del 1 al 8), 10 estrategias cognitivas (Ítems del 9 al 18), 4 estrategias de compensación (Ítems del 19 al 22), 5 estrategias metacognitivas (Ítems del 23 al 27), 4 estrategias afectivas (Ítems del 28 al 31) y 7 estrategias sociales (Ítems del 32 al 38).

Para la presente investigación se han establecido tres niveles de competencia: Bajo, Medio y Alto. Para ello, se utilizaron las calificaciones finales de la asignatura de inglés en una escala de 1 a 10 puntos. En el nivel bajo se agrupan los sujetos que obtuvieron una calificación entre 1 y 4,5 en el intermedio los sujetos cuya calificación fue entre 5 y 7,5 y por último en el alto aquellos que obtuvieron una calificación entre 8 y 10.

El número de sujetos pertenecientes a cada nivel es el siguiente: Nivel Bajo: 25 sujetos; Nivel Medio: 42 y Nivel Alto: 68.


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3.3. Procedimiento

Los datos de nuestro estudio se recogieron mediante un cuestionario que fue respon-dido en un único momento por una muestra de 135 estudiantes de Magisterio, Grado de Primaria, pertenecientes a segundo y tercer curso de la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia de Salamanca. El cuestionario fue administrado en el mes de febrero de 2012. Los sujetos lo realizaron en sus respectivas aulas. Antes de la realiza-ción de la prueba los estudiantes fueron informados que aunque debían completar sus datos personales éstos no serían publicados. El tiempo de respuesta del cuestionario se estableció en 15 minutos, aproximadamente, ya que tras la lectura de cada ítem el estudiante solamente debía escribir un número.

3.4. Diseño y Análisis de datos

El enfoque metodológico utilizado ha sido de tipo cuantitativo y el diseño empleado no-experimental. Se contrastaron los datos mediante estudios descriptivos e inferen-ciales con el propósito de tratar los objetivos de la investigación.

Se calcularon estadísticos descriptivos como medias y desviaciones típicas. Además, se llevó acabo un análisis de la varianza (ANOVA) de un factor para determinar si existían diferencias significativas en la utilización de las estrategias teniendo en cuenta el factor de la competencia. Se utilizó la prueba de Scheffé post-hoc para determinar las diferencias de las puntuaciones de las medias de la utilización de las estrategias entre los sujetos de los diferentes niveles, ya que esta prueba se emplea generalmente cuando los grupos de la muestra contienen números que no son iguales. El nivel de significatividad para el estudio se estableció en p< 0,05.

La creación de la base de datos y el análisis posterior ha sido realizado a través del paquete de programas estadístico SPSS 15.0 para Windows.

4. RESULTADOS

Para cada categoría se calculó la puntuación media del global de las estrategias individuales que conforman cada categoría.

Los estadísticos descriptivos obtenidos nos muestran que las categorías se utilizan con diferentes frecuencias de uso (tablas nº 1, 2 y 3).

A través de los diferentes niveles, se aprecia que la categoría de estrategias más frecuentemente empleada por todos los sujetos ha resultado ser la metacognitiva y la menos empleada la de memorización.

Si comparamos a los estudiantes del nivel bajo (tabla 1) con los estudiantes del nivel medio (tabla 2) apreciamos que excepto en la categoría de compensación los sujetos del nivel medio utilizaron más frecuentemente el resto de categorías de estrategias. Una posible explicación a este resultado podría ser que estas estrategias son más fáciles de utilizar. Según la investigación realizada por Nikoopour, Farsani & Neishabouri (2011) las estrategias metacognitivas y de compensación fueron las más frecuentemente usadas por estudiantes de lengua extranjera.


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TABLA 1MEDIAS y DESVIACIOnES TíPICAS DE LAS CATEGOríAS DE ESTrATEGIAS uTILIzADAS

POr LOS ESTuDIAnTES DEL nIVEL bAJO (n= 25)


POr LOS ESTuDIAnTES DEL nIVEL MEDIO (n= 42)


POr LOS ESTuDIAnTES DEL nIVEL ALTO (n= 68)

Como se puede apreciar (tabla 2) en la categoría metacognitiva los sujetos del nivel intermedio obtienen una puntuación mayor. Este resultado es coincidente con el hallado en el estudio realizado por O´Malley et al, (1985) encontrando que los estudiantes de nivel intermedio tendían a emplear proporcionalmente más estrategias metacognitivas que los estudiantes con un nivel más bajo.


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Para finalizar, los estudiantes del nivel medio (M= 3,55) y alto (M= 3,50) presentan una frecuencia de uso de las estrategias alto mientras que los estudiantes de nivel bajo (M= 3,34) las emplean moderadamente. Estos resultados parecen apoyar la creencia de que los estudiantes con más nivel declaran utilizar las estrategias más frecuentemente que los de menor nivel.

Con el propósito de averiguar si existían diferencias estadísticamente significativas en la utilización de estrategias entre los grupos, se efectuó el análisis de la varianza de un factor (ANOVA) (tabla 4) revelando que únicamente había una diferencia signifi-cativa en el uso de la categoría cognitiva.

TABLA 4AnOVA DE LAS CATEGOríAS DE ESTrATEGIAS. PruEbA DE EFECTOS InTEr GruPOS. (n=135)

Una vez que el ANOVA indicó que existían diferencias entre los grupos y con el fin de indagar entre que grupos se producían estas diferencias se realizó la prueba de Scheffé (tabla 5).

TABLA 5PruEbA DE SCHEFFé POST-HOC. TEST PArA LA DIFErEnCIA DE MEDIAS EnTrE LOS

TrES nIVELES. ESTrATEGIAS COGnITIVAS. COMPArACIOnES MúLTIPLES

Los resultados revelaron que había diferencias estadísticamente significativas para las combinaciones (bajo, medio), (bajo y alto) no encontrándose diferencias entre el medio y el alto ya que sus medias son muy similares y el contraste de medias no es significativo.


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Por tanto, este resultado podría sugerir que la competencia probablemente dependa más de la aplicación de estas estrategias. El resultado es similar al hallado en la investigación realizada por Park (1997). Green & Oxford (1995) también encontraron que los estudiantes de mayor nivel empleaban significativamente más las estrategias cognitivas que los estudiantes de nivel básico.

Con respecto a la frecuencia de uso de las estrategias individuales la tabla 6 muestra las medias y las desviaciones típicas de todos los ítems del cuestionario medidos por el cuestionario SILL (Oxford 1990). Un ítem que puntúa en la media entre 3,5 y 5,0 indica que la estrategia descrita en el ítem representa una frecuencia de uso alta; un ítem con un valor de media entre 2,5 y 3,4 indica una frecuencia de uso media; un ítem con una puntuación entre de 2,4 y 1,0 indica que la frecuencia de uso de esa estrategia particular es baja.

Las estrategias utilizadas con una frecuencia más alta por los sujetos de nivel bajo, del nivel medio y del nivel alto aparecen sombreadas en la tabla anteriormente descrita. Las estrategias empleadas más a menudo por los distintos niveles en comparación con los demás aparecen reflejadas ligeramente en sombra.

Según podemos apreciar en tabla 6 y en cuanto a las estrategias utilizadas por los sujetos objeto de estudio apreciamos que todos ellos emplean fundamentalmente las mismas estrategias. Este resultado podría sugerir que son estrategias básicas en el aprendizaje siendo utilizadas con similar frecuencia en todos los niveles. Green & Oxford (1995) descubrieron que estudiantes con distintos niveles de conocimiento de la lengua utilizaban sólo un grupo de estrategias básicas y especularon que aunque estas estrategias podían contribuir de forma significativa al proceso de aprendizaje, no eran en sí mismas, capaces de promover a los estudiantes con menos éxito a niveles de conocimiento más altos.

Estos resultados son coincidentes con los hallados en los estudios de Chamot, Bar-nhardt, El-Dinary, & Robbins (1999) y Khaldieh (2000), quienes apuntaron que quizás los estudiantes de menor éxito aplicaban las estrategias tan frecuentemente como sus compañeros de más éxito, aunque lo hacían de manera diferente o de manera menos efectiva (Liu, 2004).

La estrategia individual más utilizada por los sujetos de los tres niveles ha sido “Busco un lugar silencioso, tranquilo y bien iluminado para estudiar” perteneciente a la categoría metacognitiva y la que presenta una frecuencia de uso menor “Memorizo las palabras nuevas haciendo un dibujo que las represente” incluida en la categoría de memorización.

En relación a las estrategias más frecuentemente utilizadas por los sujetos de nivel bajo en comparación con los otros grupos observamos que elaboran un diccionario (M= 3,44), emplean la repetición para adquirir nuevo vocabulario (M=3,12), utilizan el contexto (M=4,40), solicitan ayuda (M=3,92) e intentan controlar la ansiedad (M=3,60). Este resultado podría indicar que los estudiantes con menor nivel de conocimientos posean unos niveles de ansiedad más altos.

Con respecto a las estrategias usadas con más frecuencia por los sujetos del nivel intermedio en comparación con los otros grupos, anotamos que realizan varias lectu-ras de los textos (M=4,19), emplean el diccionario (M=4,55) y releen sus escritos con el propósito de mejorar su redacción y corregir errores (M=4,33), lo cual nos indica que son activos en su aprendizaje.


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TABLA 6MEDIAS y DESVIACIOnES TíPICAS POr nIVELES DE LOS íTEMS DEL SILL.

ESTADíSTICOS DESCrIPTIVOS


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En cuanto a las estrategias con una frecuencia de uso mayor por parte de los sujetos pertenecientes al nivel alto en comparación con los otros grupos, apreciamos que bus-can semejanzas con la lengua materna (M=3,65), esto nos indicaría que son capaces de comparar la lengua extranjera con la materna con el fin de encontrar una aproximación entre ambas y así realizar un aprendizaje más eficaz. Según la investigación realizada por Naiman, Frohlich, Stern & Todesco (1978/96), realizar eficaces comparaciones entre lenguas (crosslingua) analizando la lengua a aprender, es una característica del buen aprendiz de la lengua. Toman apuntes en inglés (M=3,51), utilizan sinónimos (M=3,93) y prefieren trabajar con los compañeros que poseen el mismo nivel de conocimientos (M=3,65).

Con el propósito de conocer entre que grupos se producían diferencias significativas se aplicó la prueba de Scheffé (tablas 7, 8, 9 y 10). Los resultados revelaron que había diferencias estadísticamente significativas en la utilización de las estrategias indivi-duales siguientes: “Releo lo que he escrito para mejorar mi redacción y para corregir posibles errores ortográficos, gramaticales, de vocabulario...” para las combinaciones (bajo, medio) y (bajo y alto), “En clase, tomo apuntes en inglés”, para la combinación (bajo y alto), “Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las ocasiones que aparecen en clase para hablar” para la combinación (bajo y medio) y “Cuando no entiendo a algún compañero o al profesor, pido que repita o que vaya más despacio” para la combinación (bajo y medio).

TABLA 7DIFErEnCIA DE MEDIAS EnTrE LOS TrES nIVELES. ESTrATEGIAS InDIVIDuAL

“rELEEn SuS ESCrITOS”. COMPArACIOnES MúLTIPLES. PruEbA DE SCHEFFé POST-HOC.

TABLA 8DIFErEnCIA DE MEDIAS EnTrE LOS TrES nIVELES. ESTrATEGIA InDIVIDuAL

“APunTES En InGLéS”. COMPArACIOnES MúLTIPLES. PruEbA DE SCHEFFé POST-HOC.


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TABLA 9DIFErEnCIA DE MEDIAS EnTrE LOS TrES nIVELES. ESTrATEGIA InDIVIDuAL

“COnTrOL DEL MIEDO”. COMPArACIOnES MúLTIPLES. PruEbA DE SCHEFFé POST-HOC

TABLA 10DIFErEnCIA DE MEDIAS EnTrE LOS TrES nIVELES. ESTrATEGIA InDIVIDuAL “SOLICITAn

rEPETICIón”. COMPArACIOnES MúLTIPLES.PruEbA DE SCHEFFé POST-HOC

5. DISCUSIÓN

Los resultados descritos anteriormente indican que la categoría de estrategias más frecuentemente utilizada por todos los sujetos ha sido la metacognitiva. De este resultado podemos deducir que los participantes se preocupan, fundamentalmente, de organizar, planificar y evaluar su aprendizaje. Este resultado es coincidente con otras investigaciones realizadas (Hong-Nam & Leavell, 2006; Lee & Oxford 2008; Magogwe & Oliver, 2007; Takeuchi, 2003; Yang, 2007).

La categoría de estrategias menos empleada por todos los estudiantes ha resul-tado ser la de memorización. Estos resultados son coincidentes con los hallados en las investigaciones llevadas a cabo por Chang (2011); Griffiths (2003); Hong-Nam & Leavell (2006); Nikoopour, Farsani & Neishabouri, (2011) y Nyikos & Oxford (1987). Una explicación a este hecho, pudiera ser que no son conscientes de la frecuencia de su uso como ocurrió en la investigación realizada por Chamot & Kupper (1989) o como apunta Oxford (2003) los aprendices utilizan las estrategias de memorización en las fases iniciales del aprendizaje y a medida que van incrementando sus conocimientos relativos a la adquisición de vocabulario y estructuras gramaticales este uso disminuye.

La segunda categoría más frecuentemente utilizada por los sujetos pertenecientes a los niveles medio y alto ha sido la cognitiva mientras que los aprendices del nivel bajo han preferido la de compensación superando a la puntuación obtenida por los sujetos del nivel medio.


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Los estudiantes de nivel intermedio y alto emplean globalmente más a menudo las estrategias que los estudiantes de nivel bajo. Este resultado es coincidente con el hallado en la investigación de Wu (2008). Estos resultados parecen apoyar la creencia de que los estudiantes con más nivel declaran utilizar las estrategias más frecuente-mente que los de menor nivel.

En la categoría metacognitiva los sujetos del nivel intermedio obtienen una pun-tuación mayor. Este resultado es coincidente con el hallado en el estudio realizado por O´Malley et al, (1985) encontrando que los estudiantes de nivel intermedio tendían a emplear proporcionalmente más estrategias metacognitivas que los estudiantes con un nivel más bajo.

Si comparamos a los estudiantes del nivel bajo (tabla 1) con los estudiantes del nivel medio (tabla 2) apreciamos que excepto en la categoría de compensación los sujetos del nivel medio utilizaron más frecuentemente el resto de categorías de estrategias. Una posible explicación a este resultado podría ser que estas estrategias son más fáciles de utilizar. Según la investigación realizada por Nikoopour, Farsani & Neishabouri (2011) las estrategias metacognitivas y de compensación fueron las más frecuentemente usadas por estudiantes de lengua extranjera.

En cuanto a las estrategias utilizadas por los sujetos muestra apreciamos que todos ellos emplean fundamentalmente las mismas estrategias. Este resultado podría sugerir que son estrategias básicas en el aprendizaje siendo utilizadas con similar frecuencia en todos los niveles. Green & Oxford (1995) descubrieron que estudiantes con distintos niveles de conocimiento de la lengua utilizaban sólo un grupo de estrategias básicas y especularon que aunque estas estrategias podían contribuir de forma significativa al proceso de aprendizaje, no eran en sí mismas, capaces de promover a los estudiantes con menos éxito a niveles de conocimiento más altos.

Estos resultados son coincidentes con los hallados en los estudios de Chamot, Barnhardt, El-Dinary, & Robbins (1999) y Khaldieh (2000), quienes apuntaron que quizás los estudian-tes de menor éxito aplicaban las estrategias tan frecuentemente como sus compañeros de más éxito, aunque lo hacían de manera diferente o de manera menos efectiva (Liu, 2004).

Por lo que respecta a las estrategias con una frecuencia de uso mayor por parte de los sujetos pertenecientes al nivel alto y en comparación con los otros grupos, apre-ciamos que buscan semejanzas con la lengua materna (M=3,65), esto nos indicaría que son capaces de comparar la lengua extranjera con la materna con el fin de encontrar una aproximación entre ambas y así realizar un aprendizaje más eficaz. Según la investigación realizada por Naiman, Frohlich, Stern & Todesco (1978/96), realizar eficaces comparaciones entre lenguas (crosslingua) analizando la lengua a aprender, es una característica del buen aprendiz de la lengua.

En cuanto a la relación entre el uso de estrategias y la competencia, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la utilización de la categoría cognitiva a favor de los niveles intermedio y alto. Por tanto, la positiva asociación entre estas estra-tegias y la competencia podría indicar que los estudiantes con mayor uso de estrategias cognitivas obtienen una mayor competencia en la lengua extranjera. El resultado es similar al hallado en la investigación realizada por Park (1997). Green & Oxford (1995) también encontraron que los estudiantes de mayor nivel empleaban significativamente más las estrategias cognitivas que los estudiantes de nivel básico.


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En esta misma línea, los resultados también revelaron que había diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes pertenecientes a los niveles intermedio y alto en la utilización de las estrategias individuales siguientes: “Releo lo que he escrito para mejorar mi redacción y para corregir posibles errores ortográficos, gramaticales, de vocabulario...”. Este resultado muestra el interés y la preocupación que presentan estos sujetos por mejorar la redacción y corregir errores.

“En clase, tomo apuntes en inglés”, a favor de los aprendices del nivel alto, impli-cando que a estos aprendices les agrada practicar en un entorno natural.

“Aunque tengo miedo de equivocarme al hablar, intento aprovechar las ocasiones que aparecen en clase para hablar” para la combinación (bajo y medio) lo cual nos indica que intentan superar sus miedos, carencias y limitaciones a la hora de expresarse aun cuando son conscientes de la posibilidad de cometer errores, lo cual implica un fuerte deseo de comunicación.

“Cuando no entiendo a algún compañero o al profesor, pido que repita o que vaya más despacio” para la combinación (bajo y medio). Este resultado nos sugiere que los sujetos de nivel medio muestran interés por aprender solicitando repetición siendo una característica del buen aprendiz (Takeuchi, 2003).

6. CONCLUSIÓN

El artículo aporta datos sobre las similitudes y diferencias en el uso de estrategias empleadas por estudiantes universitarios de distintos niveles y su relación con la competencia en la lengua extranjera. Nos aporta, entre otros, datos relevantes sobre la frecuencia de empleo de las diferentes categorías de estrategias utilizadas por los sujetos en relación a su competencia.

Similares a los resultados obtenidos en otros estudios, los participantes en la presente investigación confiaron en el empleo de las estrategias metacognitivas y moderadamente en las de memorización. Las estrategias individuales más utilizadas por los participantes fueron las relacionadas con la búsqueda de unas condiciones ambientales de estudio propicias, el uso del diccionario y la utilización del con-texto pertenecientes a las categorías metacognitiva, cognitiva y de compensación respectivamente.

Los resultados también revelaron que el empleo de las estrategias relacionadas con el repaso de sus escritos, apuntes en inglés, control del miedo a expresarse en inglés y solicitar repetición pertenecientes a la categoría cognitiva, afectiva y social respectiva-mente, fueron los que presentaron diferencias estadísticamente significativas a favor de los niveles medio y alto.

Estos y otros muchos datos analizados en la investigación y recogidos en el desa-rrollo del presente artículo, nos permiten considerar que la reflexión sobre el uso de estrategias, en cualquier contexto, posibilita un mejor y mayor aprovechamiento de las metodologías educativas y de los resultados del aprendizaje.

En definitiva, conocer las estrategias empleadas por nuestros alumnos se convierte en una garantía de éxito a la hora de diseñar metodologías docentes encaminadas a la consecución de resultados de aprendizaje significativo.


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De esta manera, los profesores de inglés podrían diseñar sus actividades de aprendizaje en clase para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de practicar las cuatro destrezas utilizando las diferentes estrategias con la finalidad de conseguir un aprendizaje con éxito.

REFERENCIAS

Anderson, N. (2008). Learning Strategies. En E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning (pp. 757-773) Nueva York: Routledge.

Chamot, A., & Kupper, L. (1989). Learning strategies in foreign language instruction. Foreign Language Annals, 22, 13-24.

Chamot,A., Barnhardt, S., El-Dinary, P.,&Robbins, J. (1999).The learning strategies handbook. White Plains, NY: Addison Wesley Longman.

Chang,C.(2011).LanguageLearningStrategyProfileofUniversityForeignLanguageMajors in Taiwan. Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 8(2), 201-215.

Cohen, A. (1990). Language learning: Insights for learners, teachers, and researchers. Nueva York: Newbury House.

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Fecha de recepción: 25 de enero de 2013.Fecha de revisión: 25 de enero de 2013.Fecha de aceptación: 7 de julio de 2013.

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