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MELCHOR GUTIÉRREZ, ESTHER LÓPEZ, LUIS MIGUEL RUIZ

ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA DISCIPLINA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA:

VALIDACIÓN DE SU MEDIDA Y ANÁLISIS DE LA CONCORDANCIA ENTRE LAS PERCEPCIONES DE LOS

PROFESORES Y LAS DE SUS ALUMNOS

Revista Mexicana de Psicología, vol. 26, núm. 2, julio, 2009, pp. 203-212,

Sociedad Mexicana de Psicología A.C.

México

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Revista Mexicana de Psicología, Julio 2009Volumen 26, Número 2, 203-212

ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA DISCIPLINA EN LAS CLASESDE EDUCACIÓN FÍSICA: VALIDACIÓN DE SU MEDIDA Y ANÁLISIS

DE LA CONCORDANCIA ENTRE LAS PERCEPCIONESDE LOS PROFESORES Y LAS DE SUS ALUMNOS

STRATEGIES TO KEEP DISCIPLINE IN PHYSICAL EDUCATION LESSONS: VALIDATION OF MEASURES

AND ANALYSIS OF AGREEMENT AMONG TEACHERS’ AND PUPILS’ PERCEPTIONS

MELCHOR GUTIÉRREZ1 ESTHER LÓPEZ LUIS MIGUEL RUIZ

Facultad de Ciencias de la Actividad Facultad de Ciencias de la Actividad Facultad de Ciencias del DeporteFísica y el Deporte Física y el Deporte Universidad de Castilla-La Mancha,

Universidad de Valencia, España Universidad de Valencia, España España

Resumen. El propósito de este estudio consistió en analizar laspercepciones de 2 189 alumnos de 13 a 17 años, sobre las estra-tegias que sus 94 profesores emplean para mantener la disci-plina en las clases de educación física. En primer lugar, se validóel Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplinamediante análisis factorial confirmatorio. Posteriormente, seanalizó la concordancia entre las respuestas de profesores y alum-nos. Los resultados muestran que unos y otros coinciden en lasestrategias basadas en razones introyectadas, pero que los alum-nos perciben mayor indiferencia y menor énfasis en razones in-trínsecas para mantener la disciplina, de la que dicen aplicar susrespectivos profesores. Se discuten los resultados en términosde aportación al proceso de enseñanza-aprendizaje.Palabras clave: disciplina, educación secundaria obligatoria, teo-ría de la autodeterminación, enseñanza, aprendizaje, adoles-centes.

Abstract. The purpose of this study was to examine the per-ceptions of 2189 students (13 to 17 years), about the strategiesthat their 94 teachers use to keep discipline in physical educa-tion classes. Firstly, the Strategies to Sustain Discipline Ques-tionnaire was validated through a confirmatory factor analysis.Then, the concordance among teachers’ and pupils’ answerswas analyzed. The data show that both of them agree in thestrategies based on introjected reasons to maintain discipline,but the students perceived greater indifference and less em-phasis in intrinsic reasons to maintain discipline other than theone which is applied by their teachers. Results in terms of ben-efit to the teaching-learning process are being discussed.Keywords: discipline, compulsory junior high school education,self-determination theory, teaching, learning, adolescents.

Como se ha resaltado en diversas investigaciones, el cli-ma de convivencia en el contexto escolar es una de lascondiciones de trabajo con un mayor impacto en la cali-dad de la enseñanza (Bergin & Bergin, 1999; Lewis, 2001;Mestre, Samper, Tur, Cortés, & Nácher, 2006). Un ingre-diente que con frecuencia acompaña al desarrollo de esaconvivencia es la disciplina, referido tanto a las estrate-gias que emplean los profesores para mantenerla (Lavay,French, & Henderson, 1997; Siedentop, 1995), como a laforma en que los alumnos perciben tales estrategias(Papaioannou, 1998; Spray, 2002; Zounhia, Hatziharistos,

& Emmanouel, 2003), puesto que profesores y alumnosson los protagonistas principales del proceso educativo.

Como señalan Gotzens, Castelló, Genovard y Badía(2003), la disciplina escolar se ha convertido en uno de losnúcleos aglutinadores de la preocupación educativa, entreotras razones porque muchos profesores piensan que unaclase disciplinada es uno de los indicadores más importan-tes de la enseñanza exitosa, opinión que también compar-ten Parker (1995) y Bekiari, Kokaridas y Sakellariou (2006).

La investigación sobre la disciplina ha sido abordadatanto desde perspectivas pedagógicas como psicológicas

1 Dirigir correspondencia a: Melchor Gutiérrez Sanmartín, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Facultad de Ciencias de laActividad Física y el Deporte, Universidad de Valencia, C/ Gascó Oliag, 3, 46010-Valencia (España). Tel.: + 34 96 3864360. Fax: + 34-963864355. Correo electrónico: melchor.gutierrez@uv.es

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y sociales (Kiridis, 1999; Lavay et al., 1997; Papaioannou,1998). En concreto, la teoría psicológica de la evaluacióncognitiva ha demostrado capacidad explicativa de lasacciones de las personas en variedad de contextos (Ryan& Connell, 1989), y uno de estos contextos es el de ladisciplina en las clases de educación física (Bekiari et al.,2006). Esta teoría postula que la motivación intrínsecade los alumnos depende de sus percepciones de autode-terminación. La motivación intrínseca se experimentacuando los alumnos están totalmente autodeterminadose implicados en una actividad puramente por el placerderivado de realizarla. Por otro lado, la motivación ex-trínseca acontece cuando los alumnos se sienten menosautodeterminados, es decir, cuando acometen una acciónbajo el sentimiento de cierta presión interna o externa.Por ejemplo, la motivación extrínseca tiene lugar cuan-do los alumnos se implican en una actividad porque sien-ten cierto remordimiento o debido a que esperan unarecompensa (Papaioannou, 1998).

De acuerdo con la teoría de la evaluación cognitiva,la conducta de los alumnos está regulada por las siguien-tes razones: a) razones intrínsecas, que producen placer,satisfacción o excitación mientras la persona realiza unaactividad; b) razones identificadas, determinadas por losvalores y metas personales; c) razones introyectadas, de-terminadas por presiones internas orientadas a actuar decara a evitar una evaluación negativa, como puede ser laculpabilidad, la vergüenza o la turbación; y d) razonesexternas, referidas a conductas formadas por refuerzosexternos, cumplimiento de reglas, o miedo al castigo.Además, también pueden existir conductas amotivadaso sin razón (Vallerand et al., 1992), en las que prevalecenlos sentimientos de falta de control. Estas razones pue-den encontrarse situadas en un continuo de autodeter-minación con la no existencia de razones en un extremoy las razones intrínsecas en el otro (Deci & Ryan, 1991;Goudas, Biddle, & Fox, 1994).

Según Vallerand et al. (1992), los alumnos se sientenmás autodeterminados cuando sus conductas están regu-ladas por razones intrínsecas y responsables, y menosautodeterminados cuando sus conductas están reguladaspor razones externas o, peor aún, por la falta de razones.

Con respecto a las estrategias que los profesores utili-zan para abordar los problemas de disciplina, hay doscategorías. La primera se refiere a las estrategias basadasen la noción de que los profesores pueden mantener elorden en la clase gratificando las conductas apropiadas y

castigando las conductas inapropiadas (Siedentop, 1995).Según la teoría de la evaluación cognitiva, estas estrate-gias promueven razones externas para ser disciplinadosen clase. La segunda categoría se refiere a las estrategiasque ayudan a los alumnos a asumir la responsabilidad desu comportamiento, es decir, incrementar su autodeter-minación (Lavay et al., 1997).

Así pues, las razones determinantes de un buen com-portamiento en clase son las intrínsecas y de responsabi-lidad, es decir, las razones que les permiten a los alumnossentir que actúan bajo su propia autodeterminación, nopor las normas impuestas o por el miedo al castigo (Deci& Ryan, 1991; Jiménez, Cervelló, García, Santos-Rosa,& Del Villar, 2006; Ryan & Connell, 1989; Spray, 2002).

Papaioannou (1998) y Lewis, Romi, Katz y Qui (2008)señalan que los alumnos que no reciben ayuda de suspadres para ser responsables, habitualmente tienen pro-blemas en aceptar las reglas de la escuela, y les resultadifícil interiorizar el valor de la disciplina cuando el pro-fesor destaca la importancia del orden en las clases. Eneste sentido, los profesores deberían intentar ayudar alos alumnos a desarrollar su autodeterminación y a con-vertir en algo personal el valor de la disciplina y la res-ponsabilidad, a la vez que dejar claro cuáles son sus fines.

Por ello, psicólogos y pedagogos están de acuerdoen que un objetivo importante de la socialización en laescuela debe ser que los alumnos interioricen las reglaspara el autocontrol y el comportamiento social positivo(Bergin & Bergin, 1999), y las situaciones en las que seaprende y practica este autocontrol son aquellas en lasque se plantean cuestiones de disciplina (Lewis, 2001).Por eso, el fin último de la disciplina no debe quedarsesimplemente en la conformidad, sino en la interiori-zación de las normas y los valores sociales. Es decir, elobjetivo de los profesores no debe ser educar a los alum-nos para que se comporten bien únicamente cuandoestán siendo supervisados, sino también cuando esténfuera de la vigilancia de sus educadores.

Entre los estudios destinados al análisis de la discipli-na en clase, relacionados con los objetivos de este traba-jo, se encuentran los de Gotzens et al. (2003) y Moreno,Cervelló, Martínez y Ruiz (2008) en contexto español, ylos de Papaioannou (1998), Spray (2002), Zounhia et al.(2003) y Bekiari et al. (2006) en contexto internacional.De todos ellos, el estudio de Papaioannou (1998) es untrabajo seminal sobre las estrategias para mantener ladisciplina en las clases de educación física, en el cual se

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apoya la presente investigación, habiendo tomado de élel instrumento de medida.

Por su parte, Gotzens et al. (2003) aportan la perspec-tiva de comparar las percepciones de los profesores y lasde los alumnos. Estos autores aplican a los alumnos y alos profesores una tabla de doble entrada con un listadode conductas de los alumnos y otro listado con las posi-bles actuaciones docentes disciplinarias. En sus resultadosobservan diferencias significativas entre las percepcionesde profesores y alumnos, tanto en el tipo de comporta-mientos que unos y otros dicen ser castigados, como enlas estrategias punitivas que dicen utilizar los profesoresy las que dicen recibir los alumnos. Como ellos mismosreconocen, una limitación de su trabajo es que, en favorde la espontaneidad y el anonimato, sacrificaron el con-traste de las respuestas ofrecidas por cada profesor y sugrupo concreto de alumnos.

A partir de todo lo señalado, se han planteado las si-guientes preguntas de investigación: ¿resultará válido elCuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina,de Papaioannou (1998) elaborado en Grecia, para seraplicado en el contexto educativo español?, ¿existirácoincidencia entre las estrategias que los profesores di-cen emplear para mantener la disciplina en las clasesde educación física y la percepción que de ellas tienensus alumnos? Se hipotetizan importantes discrepanciasentre el informe de los profesores y la percepción de susalumnos.

MÉTODOS

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 2 189 alumnos de 1º a4º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y 1º deBachiller (1 106 chicos, 1 083 chicas), con edades de 13 a17 años (M = 14,78, SD = 1,32) y 94 profesores (48 varo-nes, 46 mujeres) que les han impartido clases de educa-ción física en un total de 43 colegios públicos yconcertados. La distribución por nivel académico de losalumnos fue la siguiente: 326 de 1º de ESO (14.9%), 560de 2º de ESO (25.6%), 524 de 3º de ESO (23.9%), 476 de4º de ESO (21.7%) y 303 de 1º de Bachiller (13.8%). Laselección de los centros se desarrolló por el método decolaboradores o muestra por conveniencia (conveniencesample), procurando que fuesen representativos de todo

el espectro de centros educativos de la Comunidad Va-lenciana (España). Todos los participantes fueronreclutados en sus colegios. Tras obtener la aprobacióndel personal directivo de los centros educativos, secontactó con los profesores de educación física para ex-plicarles la investigación e invitarles a colaborar. Tam-bién se enviaron cartas a los padres de los alumnossolicitándoles permiso para la participación de sus hijos,por ser éstos menores de edad. Los alumnos que devol-vieron el consentimiento firmado de sus padres partici-paron en el estudio. Todos los participantes dieron suconsentimiento y fueron previamente informados de losobjetivos de la investigación.

Instrumentos

El instrumento utilizado ha sido el cuestionario SSDS

(Strategies to Sustain Discipline Scale de Papaioannou,1998), traducido al castellano por Gutiérrez (2003).

Al amparo de la teoría de la evaluación cognitiva, y ba-sado en los trabajos de Ryan y Connel (1989), Papaioannou(1998) construyó el Cuestionario de Estrategias paraMantener la Disciplina (SSDS por sus siglas en inglés) agru-pando las razones para comportarse los alumnos apro-piadamente en seis categorías: intrínsecas, externas,introyectadas, de responsabilidad, de preocupación porlos demás, y sin razones.

El SSDS consta de 27 reactivos y, según la soluciónfactorial de Papaioannou (1998), está formado por cua-tro dimensiones: énfasis del profesor sobre razones in-trínsecas para mantener la disciplina (α = .93), énfasisdel profesor sobre razones introyectadas para mantenerla disciplina (α = .76), indiferencia del profesor para man-tener la disciplina (α = .76), y énfasis del profesor sobrerazones externas para mantener la disciplina (α = .62).Se aplicó una versión para los estudiantes con el encabe-zamiento: “Para mantener la disciplina en clase, mi pro-fesor de educación física...”. Ejemplos de cada uno de losfactores son los reactivos: “Atrae nuestra atención parahacer la clase más interesante”, “Nos hace sentir mal connosotros mismos si no somos disciplinados”, “No hacenada por mantener la disciplina”, “Amenaza con que ten-dremos problemas si nos portamos mal”. Los profesoresrespondieron a una versión de este mismo cuestionario,con el encabezamiento: “Para mantener la disciplina enmi clase de educación física...”. Las respuestas se dieron

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en una escala Likert de 5 puntos, desde (1) totalmente endesacuerdo, hasta (5) totalmente de acuerdo.

Procedimiento

En primer lugar, se escribió a los directores de los cen-tros educativos para explicarles la investigación y solici-tar su autorización para realizarla. Posteriormente, secontactó con los profesores de educación física de loscentros que habían dado su consentimiento, para solici-tar su participación. Los instrumentos fueron aplicadospor un miembro del equipo de investigación, sin la pre-sencia del profesor de educación física en el aula, parafacilitar la espontaneidad de los alumnos en las respues-tas. Por otro lado, los profesores (en su despacho de tra-bajo) respondieron al mismo cuestionario que susalumnos. Los datos se recogieron entre los meses demarzo y mayo para que alumnos y profesores hubierantenido experiencia de trabajo conjunto al menos duranteseis meses. Todos los alumnos rellenaron los cuestiona-rios de forma anónima pero utilizando una clave quepermitió emparejar sus respuestas con las emitidas porsu profesor de educación física, con objeto de poder apli-car, posteriormente, un análisis de concordancia entreellos.

Análisis de datos

Siguiendo las orientaciones metodológicas deHambleton (2005) y Merenda (2007) sobre los requisi-tos de validación y adaptación transcultural de los testspsicológicos y educativos, se han realizado análisisfactoriales confirmatorios mediante el programa EQS 6.1(Bentler, 2005), para comprobar la adecuación de laestructura factorial del instrumento empleado con lamuestra estudiada.

Los modelos confirmatorios se han estimado mediantemáxima verosimilitud con correcciones robustas deSatorra-Bentler en los errores estándar y estadísticos eíndices de ajuste (Finney & DiStefano, 2006). Para eva-luar el ajuste de los modelos confirmatorios se han utili-zado los índices que habitualmente recomienda laliteratura especializada. De este modo, se ha calculado elCFI, GFI y AGFI para los que suele considerarse el valor0.9 o superior como apropiado para aceptar el modelo;

el RMR y el RMSEA, medidas de cuantía del error, convalores menores de 0.8 considerados como aceptables; yla prueba de chi-cuadrado (Kaplan, 2000).

Posteriormente, se ha realizado un análisis de concor-dancia entre los datos obtenidos del cuestionario admi-nistrado a los estudiantes y los obtenidos de la respuestadada por sus profesores. Para ello, se han emparejado losvalores aportados por cada profesor con los valores me-dios respondidos por sus respectivos grupos de alumnos.

Finalmente, se han efectuado análisis de comparaciónde medias mediante pruebas t para muestras relaciona-das, a través del programa SPSS 15.

RESULTADOS

Análisis factoriales confirmatorios

Se ha empleado análisis factorial confirmatorio para po-ner a prueba la estructura factorial de la escala en mues-tra española, dado que existen modelos teóricos relevantespara esta estructura tanto a nivel internacional, como enuna validación previa en español. En estas condiciones depuesta a prueba de teorías sobre unos datos, el análisisfactorial confirmatorio es reconocidamente superior alanálisis factorial exploratorio con sus múltiples opciones(ver, por ejemplo, Tabachnick & Fidell, 2007).

En este caso, se han puesto a prueba los modelosfactoriales del cuestionario SSDS que ofrece la literaturaespecializada (Moreno et al., 2008; Papaioannou, 1998),a excepción del aportado por Spray (2002), por tratarsede un resultado factorial con una gran reducción dereactivos (8) de los 27 que componen el cuestionario ori-ginal. El primer modelo puesto a prueba fue el de More-no et al. (2008), por ser una versión española de estecuestionario. Los índices de ajuste obtenidos fueron acep-tables (ver Tabla 1), pero presentaban el inconvenientede una alta correlación entre los factores F1 y F2 (.881) yentre F3 y F4 (.885).

Seguidamente, se puso a prueba la estructura factorialobtenida por el autor del cuestionario original (Papaioannou,1998). Este modelo ofreció un ajuste razonable, pero con elreactivo 15 con una baja saturación (.238), por lo que seprocedió a eliminarlo en el modelo 2, mejorando ligera-mente el ajuste. No obstante, quedaba un factor con sólodos reactivos, y el reactivo 7 con baja saturación en el factorF1 (.354), por lo que se puso a prueba un nuevo modelo

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eliminando este reactivo. Este modelo aportó un ajuste pa-recido al anterior, pero continuaba quedando un cuarto fac-tor con dos reactivos únicamente, y una alta correlaciónentre los factores F2 y F4 (.936).

Atendiendo a razones estadísticas y teóricamente jus-tificadas, se sometió a prueba un último modelo, el 4, enel que se reubicaron los reactivos 13 y 27 del F4 (dada laalta correlación anteriormente encontrada), resultandoel ajuste que aparece en la Tabla 1. Con estas modifica-ciones, el factorial confirmatorio quedó razonablementeajustado y únicamente se redujeron dos reactivos del cues-tionario original, obteniéndose tres factores. El primerfactor, denominado “énfasis del profesor sobre razonesintrínsecas para mantener la disciplina”, incluye 16reactivos que indican estrategias de enseñanza queenfatizan razones intrínsecas, identificadas, de responsa-bilidad y de preocupación por los demás, es decir, reactivosque sugieren que el profesor promueve una pedagogíacultivadora de la autodeterminación en los alumnos. Elsegundo factor, denominado “énfasis del profesor sobrerazones introyectadas para mantener la disciplina”, com-prende 4 reactivos referidos a presiones internas y deculpabilidad para ser disciplinados. El tercer factor, “in-diferencia del profesor para mantener la disciplina”,agrupa 5 reactivos relativos a la indiferencia y a razonesexternas para ser disciplinados.

Los índices de fiabilidad son satisfactorios en los dosprimeros factores, tanto para los alumnos como para losprofesores (alfa entre .72 y .90) y un poco más bajos parael factor tercero (.56 profesores y .65 alumnos). AunqueNunnally (1978) considera coeficientes de fiabilidad acep-tables los valores de alfa de Cronbach iguales o superio-res a .70, se ha mantenido en los análisis el factor tercero

en atención a las consideraciones de Ford, MacCallum yTayt (1986), que ponen el énfasis en el peso factorial delos reactivos, considerándolos satisfactorios con valoressuperiores a .40 (en el presente caso se encuentran en-tre .72 y .85), y dado que el número relativamente pe-queño de reactivos en el factor no favorece un valorelevado de alfa.

En esta solución factorial desaparece el factor “énfa-sis del profesor en razones externas para mantener la dis-ciplina” de la versión original de Papaioannou (1998),dos de cuyos reactivos se han agrupado en el factor indi-ferencia ante la disciplina (ver Tabla 2).

Análisis de concordancia

Las correlaciones entre las estrategias para mantener ladisciplina en clase que utilizan los profesores de educa-ción física y las percepciones que de ellas tienen sus alum-nos son significativas en el factor “énfasis del profesor enrazones introyectadas para mantener la disciplina” (r =.225, p < .05), y no lo son en el factor “énfasis del profe-sor en razones intrínsecas” (r = .056, p > .05) y en “indi-ferencia del profesor para mantener la disciplina en clase”(r = .065, p > .05).

Los resultados de las pruebas t para muestras relacio-nadas (ver Figura 1) indican que los profesores dicen apli-car estrategias de disciplina fundamentadas en razonesintrínsecas y de responsabilidad, mientras que los alum-nos las perciben en menor cuantía (t = 9.25, p < .001).Por el contrario, los alumnos perciben mayor indiferen-cia para mantener la disciplina en clase de la que infor-man sus profesores (t = -5.62, p < .001). En lo que sí

Tabla 1

Índices de ajuste de los análisis confirmatorios para los modelos factoriales probados

Modelos factoriales χ2 gl CFI GFI AGFI RMR RMSEA

Moreno et al. 916.53 246 .920 .857 .825 .090 .035Papaioannou 1 1317.46 318 .891 .818 .784 .105 .038Papaioannou 2 1116.23 292 .910 .839 .806 .057 .036Papaioannou 3 1031.68 269 .914 .844 .811 .090 .036Papaioannou 4 1123.29 272 .904 .831 .898 .061 .038

Nota: Todas las pruebas de chi-cuadrado presentan p < .001.

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Tabla 2

Saturaciones factoriales estandarizadas del Cuestionario de Estrategias para Mantener la Disciplina (SSDS)

Reactivos ERI ERIntro ID

1. Atrae nuestra atención para hacer la clase más interesante .6013. Nos ayuda a responsabilizarnos de nuestros actos .5764. Lleva la clase de manera que podamos entender lo que hacemos bien

y lo que hacemos mal .4986. Atrae nuestra atención para convencernos de que es importante hacerlo bien

en clase de educación física .5629. Atrae nuestra atención porque quiere que mejoremos nuestras habilidades .574

10. Nos hace disfrutar con la clase de educación física .67212. Nos ayuda a que seamos consecuentes entre lo que decimos y lo que hacemos .52114. Nos ayuda a ser responsables con nuestro progreso .63216. Nos ayuda a ser personas responsables .64118. Nos ayuda a comprender a los demás .65220. Nos enseña cómo enseñar a otros .60721. Atrae nuestra atención para enseñarnos nuevas habilidades y juegos .62122. Nos enseña a valorar el progreso de nuestros compañeros de clase .65524. Hace la clase divertida .72325. Nos anima a la cooperación y comprensión mutua .68126. Hace la clase emocionante .768

2. Nos hace sentir mal con nosotros mismos si no somos disciplinados .8498. Nos hace sentir avergonzados si no somos disciplinados .869

19. Nos recuerda que sólo los disciplinados son considerados buenos alumnos .73023. Nos hace sentir incómodos cuando no somos disciplinados .839

5. Considero que no hay disciplina en absoluto en esta clase .85711. No hace nada por mantener la disciplina .88313. Grita a quienes no son disciplinados .66617. No lo veo interesado en la disciplina de la clase .86327. Amenaza con que tendremos problemas si nos portamos mal .728Alpha alumnos .90 .72 .65Alpha profesores .87 .80 .56

Nota: ERI = énfasis sobre razones intrínsecas; ERIntro = énfasis sobre razones introyectadas; ID = indiferencia para mantener la disciplina.

coinciden los informes de los profesores con las percep-ciones de sus alumnos es en el énfasis del profesor sobrerazones introyectadas para mantener la disciplina o ra-zones encaminadas a hacerles sentirse culpables o aver-gonzados si no son disciplinados (t = 0.63, p = .530).

DISCUSIÓN

Los resultados de este trabajo presentan una doble apor-tación. Por un lado, la validación (mediante análisisfactorial confirmatorio) del Cuestionario de Estrategiaspara Mantener la Disciplina, en versión española. Por

otro, la verificación, en parte, de la hipótesis planteadasobre la discrepancia entre las percepciones de los alum-nos y las estrategias que sus profesores dicen emplearpara mantener la disciplina en la clase de educaciónfísica.

Contestando a la pregunta de si resultará válido esteinstrumento para ser aplicado en el contexto educativoespañol, se puede afirmar que la estructura factorial de ladisciplina que con él se mide se fundamenta en las estra-tegias que los profesores emplean para mantener la dis-ciplina en clase, agrupado en tres factores: énfasis enrazones intrínsecas (incluyendo también las razones iden-tificadas y de responsabilidad), énfasis en razones

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introyectadas, e indiferencia ante la disciplina (contem-plando, además, algunas razones externas).

En cuanto a los resultados, cabe resaltar la coinciden-cia entre los profesores y sus alumnos en la percepcióndel empleo de estrategias para mantener la disciplinaapoyadas en razones introyectadas (hacer que se sientanincómodos o avergonzados cuando no son disciplinados).

En otro sentido, aparece la discrepancia entre unos yotros en las razones intrínsecas para mantener la discipli-na, siendo los profesores quienes dicen emplearlas másde cuanto las perciben sus alumnos. Esto podríainterpretarse por la diferente manera de vivir los aconte-cimientos del aula unos y otros. Así, los profesores utili-zan estrategias encaminadas al mantenimiento de control,que para ellos pueden estar cargadas de razonamiento,pero los alumnos las interpretan como imposiciones. Unaforma de subsanar este problema podría ser haciendomás partícipes a los alumnos de la gestión de la discipli-na, es decir, promoviendo que terminen haciendo suyaslas normas.

También merece destacarse que los alumnos perci-ben mayor indiferencia de sus profesores para mantenerla disciplina de cuanto éstos informan. Esta discrepanciapuede deberse a que el profesor envía señales que el alum-no no percibe en el mismo sentido. Cada uno habla sulenguaje y da por sentado que el otro lo comparte. Una

interpretación que hacen Gotzens et al. (2003) de esteproblema es que, en una coyuntura socioeducativa comola que nos afecta, cualquier solicitud por parte del alum-no que no sea atendida inmediatamente por el profesor,puede ser considerada como un acto de indiferencia, acor-de con la sociedad actual que demanda respuestas inme-diatas.

Los resultados aquí obtenidos coinciden en gran me-dida con los de Gotzens et al. (2003), que también halla-ron importantes discrepancias en las percepciones deprofesores y alumnos sobre diferentes aspectos de la dis-ciplina en clase. No obstante, existe una importante dife-rencia entre el trabajo de Gotzens et al. (2003) y éste, y esque en aquél, las muestras de profesores y alumnos fue-ron tratadas como muestras independientes, mientras queen esta investigación han sido tratadas como muestrasrelacionadas, por emparejamiento de las respuestas decada profesor con las aportadas por cada uno de sus res-pectivos grupos de alumnos. Otra diferencia entre am-bos trabajos es que Gotzens et al. (2003) analizaron unamuestra de profesores de todas las materias escolares,mientras que en éste la muestra ha estado compuesta másespecíficamente por profesores de educación física. Porel contrario, se encuentran más alejados de los obtenidospor Psunder (2005), quien concluyó que las percepcio-nes de los profesores presentaban muchas similitudes con

Figura 1. Diferencias entre las medias de profesores y alumnos en la percepción de las estrategias para mantener la disciplina en lasclases de educación física.

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las percepciones de los alumnos en cuanto a las técnicasdisciplinarias predominantes aplicadas a los comporta-mientos inapropiados. Este último informe es tambiéncoincidente con el de Zounhia et al. (2003), según el cual,a pesar de las diferencias entre las especialidades educa-tivas, los profesores normalmente empleaban estrategiasque enfatizaban las razones intrínsecas para la disciplina.En todas las escuelas investigadas apareció una fuertecorrelación entre las razones de los alumnos para com-portarse adecuadamente y sus percepciones acerca delas estrategias empleadas por los profesores para mante-ner la disciplina.

Tal vez estas diferencias de resultados entre unos tra-bajos y otros puedan explicarse por la mayor semejanzaentre los sistemas educativos analizados por Gotzens etal. (2003) y los estudiados en el presente trabajo, frente alos abordados por Psunder (2005) y Zounhia et al. (2003).

A la luz de la teoría de la evaluación cognitiva, losresultados de esta investigación suponen una importanteaportación al conocimiento del ambiente educativo enla escuela, puesto que autores como Spray (2002) encon-traron que la percepción de estrategias de disciplina delprofesor promotoras de autodeterminación predecía elautoinforme de disciplina de los alumnos. Así, desde unaperspectiva práctica, de cara a reducir las conductasdisruptivas en clase, los profesores deberían promoverestrategias disciplinarias fundamentadas en razones in-trínsecas y favorecedoras de la autodeterminación de losalumnos, planteamiento que coincide con el dePapaioannou y Goudas (1999). Estos autores recomien-dan el empleo de variedad de estilos de enseñanza quefavorezcan la toma de decisiones por parte de los alum-nos y les permitan sentirse más autodeterminados, por-que tales estrategias pueden ayudarlos a ver a losprofesores implicados en el control de la clase y la disci-plina, a entender por qué deben comportarse adecuada-mente, y a identificar el valor de esas razones para serdisciplinados, pudiendo incrementar, asimismo, su moti-vación intrínseca.

Además, de estos resultados también pueden despren-derse otras consideraciones valiosas. Por ejemplo, es im-portante que los profesores conozcan cómo perciben susalumnos estas estrategias, porque pueden hacer uso deello en la orientación adecuada de sus actuaciones paracumplir sus objetivos educativos. Muchas de las dificul-tades en la gestión de la disciplina pueden deberse notanto al uso inapropiado de las estrategias de los profeso-

res sino a la forma en que son percibidas por sus alum-nos. Téngase en cuenta, como indican Lewis, Romi, Quiy Katz (2005), que el tema de la disciplina en clase esimportante no sólo por el bien que puede proporcionar,sino también por el daño que puede producir una disci-plina inapropiada, puesto que los alumnos que percibenuna disciplina razonada se comportan de forma menosdisruptiva y más responsable que quienes interpretan ladisciplina aplicada por el profesor más coercitiva, ausen-te de razones o cargada de indiferencia. Por tanto, losprofesores deben poner su énfasis en estrategias basadasen razones intrínsecas y generadoras de responsabilidadpersonal, más que en estrategias culpabilizadoras, puni-tivas y fundamentadas en razones introyectadas, exter-nas e indiferentes a la disciplina.

Otro aspecto a considerar es que, tal como manifiestaPsunder (2005), en el pasado eran expertos externos quie-nes definían qué procedimientos disciplinarios se consi-deraban los más efectivos para conseguir uncomportamiento adecuado. Hoy, el pensamiento predo-minante es que no existe un único acercamiento conestatus de leyes universales que puedan ser aplicadas acualquier situación de aula con efecto predictivo, sinoque cada profesor es quien mejor conoce a sus alumnosy las circunstancias que les rodean, por lo que es quienmejor puede juzgar cuál puede ser el procedimiento dedisciplina más efectivo. No cabe duda que para ello re-sulta valioso conocer cómo perciben los alumnos las es-trategias que su profesor emplea para mantener ladisciplina. Tendría poco sentido que los profesores em-pleasen unas estrategias pensando que son las más apro-piadas para desarrollar el proceso educativo, y los alumnoslas percibieran de forma diferente. Si ocurriera esto, el éxitoeducativo difícilmente podría verse cumplido.

Por último, un dato destacable de este trabajo es que,a diferencia del estudio de Gotzens et al. (2003), en éstesí se ha podido establecer el contraste de las respuestasofrecidas por cada profesor y su respectivo grupo de alum-nos (muestras relacionadas), aportando una mayor pre-cisión en el análisis de concordancia que si los datoshubieran sido tratados como muestras independientes.

Ahora bien, como todos los trabajos, éste tambiénpresenta sus limitaciones. Por ejemplo, los datos se hanobtenido a través de colaboradores (muestreo por con-veniencia), lo cual podría suponer algún sesgo en la repre-sentación poblacional. Otra limitación es la insuficientecantidad de profesores reclutados, no permitiendo hacer

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factorizaciones independientes de profesores y de alum-nos. Por otro lado, los datos se han obtenido medianteautoinformes, con la subjetividad que ello puede con-llevar.

De cara a futuras investigaciones, deberían recoger-se no sólo las percepciones de los alumnos y los infor-mes de sus profesores, sino también la observacióndirecta de las estrategias que los profesores emplean parala gestión de la disciplina en clase, lo cual podría ayu-dar a precisar si la falta de coincidencia entre los infor-mes de los profesores y las percepciones de sus alumnoses debida a la deseabilidad social que unos y otros pue-dan imprimir en sus respuestas, o intervienen otros fac-tores moderadores en el proceso comunicativo entreellos. Además, debería contrastarse la información pro-cedente de diferentes materias escolares, no sólo de laeducación física. Por otro lado, se hace necesaria másinvestigación para determinar la estructura factorial delCuestionario de Estrategias para Mantener la Discipli-na, así como sus propiedades psicométricas, debido aldiferente resultado factorial que aporta en distintas cul-turas. También podría realizarse un análisis de invarianzafactorial de la estructura, contemplando, independien-temente, la muestra de profesores y la de los alumnos.Asimismo, se sugiere que las percepciones sobre las es-trategias para mantener la disciplina sean relacionadascon otras variables importantes del contexto escolarcomo el clima motivacional en las clases o la orienta-ción motivacional de los alumnos.

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Recibido: 9 de septiembre de 2008Aceptado: 6 de febrero de 2009