Estruturas Curriculares - Auto

UNIASSELVI-PS

CADERNO DE ESTUDOS

ESTRUTURAS CURRICULARES INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE

CENTRO UNIVERSITRIO LEONARDO DA VINCI UNIASSELVI

UNIASSELVI-PS

CADERNO DE ESTUDOS

ESTRUTURAS CURRICULARES INTER E TRANSDISCIPLINARIDADE

Pr-Reitor da Ps-Graduao EAD: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Ps-Graduao EAD: Prof. Norberto Siegel

Equipe Multidisciplinar da Ps-Graduao EAD: Profa. Brbara Pricila Franz

Profa. Cludia Regina Pinto Michelli

Profa. Kelly Luana Molinari Corra

Autor (a): Patrcia Cesrio Pereira Offial

Indaial

2015

Caderno de Estudos: Estruturas Curriculares Inter e Transdisciplinaridade

3

Sumrio APRESENTAO .............................................................................................................................. 4

CURRCULO ESCOLAR: HISTRIA, PARADIGMAS E TEORIAS ............................................. 5

O CONTEXTO HISTRICO DO CURRCULO ........................................................................... 5

O PARADIGMA CURRICULAR ................................................................................................... 7

TEORIAS DO CURRCULO: CONCEITOS E REFLEXES ...................................................... 9

POLTICAS PBLICAS DE CURRCULO, MODELOS E A PROPOSTA CURRICULAR DE

SANTA CATARINA ......................................................................................................................... 14

POLTICAS PBLICAS DE CURRCULO: ENTRE A PRTICA E A TEORIA .................... 14

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA .............................................................. 18

O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ORGANIZAO CURRICULAR E UMA

ARTICULACAO CURRICULAR DIFERENCIADA ...................................................................... 23

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................. 31

REFERNCIAS ................................................................................................................................. 32


4

APRESENTAO

Esta disciplina prope um estudo acerca das estruturas curriculares no contexto da inter e

transdisciplinaridade, apresentando contribuies das teorias do currculo, as novas concepes e os

impactos na sua forma de organizao. Discute a Proposta Curricular de Santa Catarina e seus

alinhamentos com as polticas pblicas no processo educativo. Compe-se por trs captulos

fundamentados nos estudos de Sacristn (2000), Libneo (2009), Santa Catarina (2014), Moraes

(2010), entre contribuies de pesquisas sobre o tema em discusso.

No primeiro captulo, trataremos do Currculo Escolar: histria, teorias e paradigmas

pontuando trajetrias e concepes, para melhor compreenso da atual conjuntura da educao. A

palavra paradigma origina-se da lngua grega, paradeigma, que quer dizer modelo padro.

Podemos entender como modelos, representaes e interpretaes de vises de mundo.

No segundo captulo, abordaremos as polticas pblicas de currculo e a Proposta Curricular

de Santa Catarina. As polticas pblicas so demandas governamentais que propem um conjunto

de programas, metas, decises e aes com o intuito de melhorar a sociedade, seja a nvel nacional,

estadual ou municipal. Uma Proposta Curricular uma ao de polticas pblicas que visa atender

s realidades e s especificidades locais.

Apresentaremos, no terceiro captulo, o papel do professor no processo de organizao

curricular, com indagaes e reflexes sobre o currculo. preciso considerar que a concepo

interdisciplinar e transdisciplinar de currculo mencionados no tema diferem-se pela forma de

relao com as mltiplas disciplinas. A ideia de interdisciplinaridade parte da integrao dos

diferentes contedos compartilhados nas diferentes disciplinas. J a transdisciplinaridade, como j

diz o nome, transcende esse conceito. Apesar do termo ainda estar em discusso, muitos autores

defendem a ideia da transdisciplinaridade como a interao global das vrias cincias.

Boa Leitura!

A autora.

.


5

CURRCULO ESCOLAR: HISTRIA, PARADIGMAS E TEORIAS

A totalidade o ponto vital de qualquer paradigma que surge a partir dessas idias. Se h

movimento de energia, total e ininterrupto, todos os fenmenos no podem ser separados

uns dos outros e, portanto, no existe a fragmentao e a separatividade que o modelo

mecanicista pregava. o pensamento do homem que fragmenta a sua realidade.

(MORAES, 2010, p. 10)

A ideia de totalidade surgiu aps a descoberta de Einstein, em 1905, quando, por meio de

experimentos, constatou que massa energia e que ambas no necessariamente apresentam

distino. Anterior a essa descoberta, o modelo de cincia estava sustentado na viso de Decartes e

Newton. O pensamento cartesiano, exposto no Discurso do mtodo, afirmava que era preciso

decompor uma questo em outras mais fceis at chegar a um grau de simplicidade suficiente para

que a resposta ficasse evidente (MORAES, 2010, p.37). Mas foi Newton que revolucionou o

modelo de cincia que se estendeu at o sculo XX, ao desenvolver uma formulao matemtica da

concepo mecanicista da natureza.

Se antes o paradigma de cincia estava pautado na viso de mundo cartesiana e na mecnica

newtoniana, sustentado em um modelo de ruptura, fragmentao e estagnao, atualmente o modelo

cientfico reconhece a ideia de movimento, totalidade e constante transformao.

Mas qual a ligao entre o paradigma cientfico, a educao e o currculo? Para abranger

esse estudo, faremos uma reviso do currculo na histria, em seguida traremos uma discusso sobre

os paradigmas educacionais e concepo de currculo, bem como as teorias curriculares.

O CONTEXTO HISTRICO DO CURRCULO

Estudiosos acreditam que as mudanas econmicas, sociais, culturais, polticas e

educacionais, provm das transformaes tcnico-cientficas, que por sua vez, surgem a partir das

necessidades postas pela evoluo humana. Cada poca apresenta fatos e contextos significativos e

representativos de uma determinada sociedade. Nesse sentido, Libneo (2009) apresenta, para

melhor compreenso do currculo e sua insero no tempo, uma trade revolucionria - uma espcie

de resumo dos fatos e caractersticas das revolues cientficas, em trs marcantes pocas, baseada

na revoluo tecnolgica: a energia termonuclear, a microbiologia e a microeletrnica. Essa trade,

segundo o autor, elucida a compreenso do desenvolvimento da humanidade. Vejamos o quadro

com um breve resumo da revoluo cientfica e tecnolgica na modernidade:


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Quadro 1- Revolues Cientficas e tecnolgicas da modernidade (do sculo XVII ao incio

do sculo XX)

1 REVOLUO CIENTFICA

E TECNOLGICA (segunda

metade do sculo XVII)

2 REVOLUO CIENTFICA


metade do sculo XIX)

3 REVOLUO CIENTFICA


metade do sculo XX)

- Nasce na Inglaterra, vinculada

ao processo de industrializao,

substituindo a produo artesanal

fabril.

- Caracteriza-se pela evoluo da

tecnologia aplicada produo de

mercadorias, pela utilizao do

ferro como matria-prima, pela

inveno do tear e pela

substituio da fora humana

pela energia e mquina a vapor,

criando condies objetivas de

passagem de uma sociedade

agrria para uma sociedade

industrial.

- Impe o controle de tempo, a

disciplina, a fiscalizao e a

concentrao dos trabalhadores no

processo de produo.

- Amplia a diviso do trabalho e

faz surgir o trabalho assalariado e

o proletariado.

- Aumenta a concentrao do

capital e seu domnio sobre o

trabalho; o trabalho subordina-

se, formal e concretamente, ao

capital.

- Demanda qualificao simples

(trabalho simples), o que leva o

trabalhador a perder o saber

mais global sobre o trabalho.

- Caracteriza-se pelo surgimento

do ao, da energia eltrica, do

petrleo e da indstria qumica e

pelo desenvolvimento dos meios

de transporte e de comunicao.

- Fornece as condies objetivas

para um sistema de produo em

massa e para a ampliao do

trabalho assalariado.

- Aumenta a organizao e a

gerencia do trabalho no processo

de produo, por meio da

administrao cientfica do

trabalho (proposta por Taylor e

Ford): racionalizao do

trabalho para aumento da

produo, eliminao dos

desperdcios, controle dos tempos

e movimentos dos trabalhadores

na linha de montagem.

- Ocasiona a fragmentao, a

hierarquizao, a individualizao

e a especializao de tarefas

(linha de montagem).

- Intensifica ainda mais a diviso

tcnica do trabalho, ao mesmo

tempo em que promove sua

padronizao e desqualificao.

- Faz surgir as escolas industriais

e profissionalizantes (escolas

tcnicas), bem como o operrio

padro.

- Tem por base, sobretudo, a

microeletrnica, a ciberntica, a

tenotrnica, a microbilogia, a

biotecnologia, a engenharia

gentica, as novas formas de

energia, a robtica, a

informtica, a qumica fina, a

produo de sintticos, as fibras

ticas, os chips.

- Acelera e aperfeioa os meios de

transporte e as comunicaes

(revoluo informacional).

- Aumenta a velocidade e a

descontinuidade do processo

tecnolgico, da escala de

produo, da organizao do

processo produtivo, da

centralizao do capital, da

organizao do processo de

trabalho e da qualificao dos

trabalhadores.

- Transforma a cincia e a

tecnologia em matrias-primas

por excelncia.

- Organiza a produo de forma

automtica, autocontrolvel e

autoajustvel, mediante

processos informatizados,

robotizados por meio de sistema

eletrnico.

- Torna a gesto e a organizao

do trabalho mais flexveis e

integradas globalmente.

Fonte: Adaptado de Libneo (2009, p.61).

A partir dessas snteses, possvel identificar as mudanas ocorridas em cada perodo.

Percebeu como entramos em um modelo mais integrado, flexvel e globalizado? A ideia vital para o


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novo paradigma cientfico a totalidade. o que defende a Proposta Curricular de Santa Catarina

(1998) ao mencionar no texto a valorizao do ser multidimensional e integrado (fsica, cognitiva,

social e emocional). E essa concepo que queremos apresentar como chave para discutirmos a

estrutura curricular. Conforme Moraes (2010, p.63):

Esses aspectos tm implicaes importantes nas questes curriculares e

obviamente em todo o processo educacional. Um currculo desenvolvido a partir do

reconhecimento do princpio da auto-organizao e da interao sujeito-objeto

diferente de um currculo planejado sob o enfoque instrucional que v o ensino

como determinante da aprendizagem e o indivduo como um espectador passivo

sujeito s foras externas. (Grifos nossos)

Segundo a autora, criamos razes em um modelo que no mais responde s demandas de

uma sociedade que evoluiu. Percebem-se as transformaes ocorridas na sociedade, mas a realidade

da educao ainda apresenta resultados preocupantes. O que ocorre a insistncia nos modelos

obsoletos, nos currculos prontos e definitivos e nos paradigmas ultrapassados.

O PARADIGMA CURRICULAR

Moraes (2010) nos instiga a refletir que, apesar do novo paradigma educacional, da

concepo do todo integrado, do conhecimento em rede, da aprendizagem centrada no sujeito, os

antigos problemas educacionais persistem.

[...] o enfoque do conhecimento como rede surgiu baseado na teoria de Bootstrapde

Geoffrey Chew desenvolvida h trinta anos. Segundo essa teoria, a natureza no

pode ser reduzida a entidades fundamentais como blocos de construo bsicos,

mas tem de ser entendida inteiramente pela autoconsistncia. (CAPPRA, 1994

apud MORAES, 2010, p.77)

O motivo, segundo pesquisa da autora, refere-se ao desencontro entre teoria e prtica, ou

seja, a inovao dos projetos e aes que vem para mudar essa tradio arcaica de educao,

infelizmente, est atrelada a uma prtica descontextualizada da realidade do aluno. Para

compreender melhor esse raciocnio, leia a seguir o recorte do texto de Moraes (2010, p. 57 - 63) do

livro O Paradigma Educacional Emergente:

Novos programas e projetos foram criados e recriados, e os velhos problemas continuavam

em constantes "listas de espera". Solues fragmentadas, dissociadas da realidade e desintegradas,

presentes na maioria dos programas e projetos de governo, mudavam detalhes do exterior sem,


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contudo, provocar mudana interna e revolucionria nas condies de aprendizagem dos alunos, no

sentido de gerar uma fora renovadora que colocasse em prtica novas ideias, novos ideais e novas

prticas de ensino. As aes implementadas no provocavam mudanas importantes no processo

de ensino-aprendizagem, no levavam em considerao como que a criana aprende, como

constri o conhecimento. E, dessa forma, os projetos desenvolvidos colaboravam para o

prevalecimento das atuais taxas de analfabetismo, evaso, repetncia, baixa qualidade do ensino e

tantas outras mazelas da educao brasileira.

O fato de integrar imagens, textos, sons, animao e mesmo a interligao de informaes

em sequncias no-lineares, como as atualmente utilizadas na multimdia e hipermdia, no nos d

a garantia de boa qualidade pedaggica e de uma nova abordagem educacional. Programas

visualmente agradveis, bonitos e at criativos, podem continuar representando o paradigma

instrucionista, ao colocar no recurso tecnolgico uma srie de informaes a ser repassada ao

aluno. E assim, continuvamos preservando e expandindo a velha forma com que fomos educados,

sem refletir sobre o significado de uma nova prtica pedaggica utilizando esses novos

instrumentos.

O velho modelo da cincia positivista vem influenciando a Educao h mais de 300 anos e

decorre de uma associao de vrias correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas, a

Revoluo Cientfica, o Iluminismo e a Revoluo Industrial, que estiveram presentes a partir dos

sculos XVII, XVIII e XIX. As ideias iniciais que muito influenciaram a Era Moderna foram

formuladas nos sculos XVI, XVII e XVIII.

A viso de totalidade e o pensamento sistmico aplicado em educao, impem-nos a

tarefa de substituir compartimentao por integrao, desarticulao por articulao,

descontinuidade por continuidade, tanto na parte terica quanto na prxis da educao. Em

termos de macroplanejamento, esse pensamento evita a concepo de uma poltica fragmentada,

desarticulada, descontnua e compartimentada. Pressupe novos estilos de diagnsticos,

procedimentos metodolgicos adequados e que permitam apreender o real, em suas mltiplas

dimenses, em toda a sua complexidade, para que se possa identificar necessidades concretas,

capazes de subsidiarem a construo de uma poltica educacional congruente com a realidade.

Diante dessa problemtica, necessitamos de uma escola que atenda s demandas de uma

sociedade tecnolgica, evolutiva e holstica, que fuja da concepo estagnada, cujo padro reflete a

imobilidade na forma de organizar a escola.

A realidade contempornea rompe o currculo departamentalizado, de domnio

exclusivo de alguns professores e a privatizao do saber. Na Escola tradicional os

professores se sentem donos de uma rea do conhecimento (...). No processo aberto

de ensino-aprendizagem, prevalece o interacionismo entre professor-aluno e outros

agentes da educao, como os pais, a direo da escola e as pessoas que vivem na

comunidade ou no mundo do trabalho. (SANTA CATARINA 2005, p. 5)

Para tanto, a Proposta Curricular de Santa Catarina absorve a ideia da aprendizagem

coletiva, de uma escola que permite um trabalho dos saberes integrados. Mas por que ainda estamos


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to amarrados s disciplinas? Por que to difcil que essa integrao das reas se torne a prtica do

professor em sala de aula? Para aferirmos esse entendimento necessrio revisitar as teorias do

currculo.

TEORIAS DO CURRCULO: CONCEITOS E REFLEXES

Antes de adentrarmos nas teorias do currculo, vamos entender seu conceito por meio de

alguns autores.

Afinal o que currculo?

Para Grundy (1987, apud SACRISTN, 2000), currculo no pode ser compreendido como

um conceito, mas como uma construo cultural. Limit-lo a um conceito negar as experincias

pelas quais verdadeiramente constitudo. Nesse sentido, o currculo envolve as prticas em sala de

aula, os contextos, polticas administrativas, econmicas, etc. Mas tambm imbudo de teoria,

crenas, valores. Para Roldo (1996 apud Sacristn2000, p.26), currculo deve ser compreendido

como realidade socialmente construda, que caracteriza a escola como instituio em cada poca.

Para Young (1980,apud Sacristn 2000),o currculo o veculo pelo qual o conhecimento

difundido na sociedade.

Poderia trazer aqui inmeras definies de currculo, afinal uma prtica to complexa,

justifica os diferentes entendimentos e concepes. Escolhemos a abordagem de Sacristn (2000),

que organizou, a partir de seus estudos, uma seleo de definies, acepes e perspectivas sobre o

currculo. Podemos analisar o currculo a partir de cinco esferas muito bem diferenciadas, como

veremos a seguir:


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Quadro 2- Anlise do currculo

ANLISE DO

CURRCULO

O ponto de vista sobre sua funo social como ponte entre a sociedade e a

escola.

Projeto ou plano educativo, pretenso ou real, composto de diferentes

aspectos, experincias, contedos, etc.

Fala-se do currculo como expresso formal e material desse projeto que

deve se apresentar, sob determinado formato, seus contedos, suas

orientaes e suas sequncias para abord-las, etc.

Referem-se ao currculo os que o entendem como um campo prtico.

Entend-lo assim supe a possibilidade de:

1) analisar os processos instrutivos e a realidade da prtica a partir de uma

perspectiva que lhes dota de contedo;

2) estud-lo como territrio de interseco de prticas diversas que no se

referem apenas aos processos de tipo pedaggico, interaes e

comunicaes educativas;

3) sustentar o discurso sobre a interao entre a teoria e a prtica em

educao.

Referem-se a ele os que exercem um tipo de atividade discursiva acadmica

e pesquisadora sobre todos os temas.

Fonte: Adaptado de Sacristn (2000, p.14).

Diante dessa anlise sobre currculo, podemos considerar alguns pontos relevantes ao

conceb-lo: a funo social da escola, as demandas da sociedade, o pblico, a diversidade cultural,

da comunidade escolar e seu momento histrico. Nesse sentido, o currculo possibilita que os

saberes e experincias sejam base para a construo de novos conhecimentos. Para entendermos

esse raciocnio, veremos o que dizem as teorias do currculo, destacando algumas indagaes de

Moraes (2010, p.135), como:

Que teorias so mais adequadas ao pensamento cientfico atual e a uma prtica mais

congruente com o modelo terico e as teorias adotadas?

Quais as novas pautas educacionais sinalizadoras de mudanas significativas?


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Para responder a tais questionamentos, adentraremos, inicialmente, nas diferentes teorias e

concepes do currculo.

Atente agora para o que nos diz Varela (2013, p.20-25) no livro O currculo e o

desenvolvimento curricular: concepes, prxis e tendncias, em que o autor apresenta as

diferentes correntes de um currculo tradicional:

A Teoria Tradicional do Currculo

A emergncia do currculo como campo de estudos ocorre nos Estados Unidos da Amrica

no contexto da institucionalizao da educao de massas, com o contributo decisivo de J. F.

Bobbit, que publica, em 1918, o livro The Curriculum, considerado como o marco referencial no

estabelecimento do currculo como campo especializado de estudos (Silva, 2000). Nessa obra,

Bobbit (1918) propunha uma concepo de currculo em uma lgica de eficincia, a cargo de

especialistas incumbidos de fazer o levantamento das habilidades a serem desenvolvidas pela

escola, bem como a elaborao dos instrumentos de medio ou avaliao dessas mesmas

habilidades. escola, funcionando semelhana de uma empresa comercial ou industrial,

incumbe, segundo essa abordagem, garantir que as finalidades da educao traduzam as exigncias

profissionais da vida adulta.

1.1 O currculo clssico

Caracterizando-se pela natureza abstrata do conhecimento escolar, o currculo clssico,

segundo Silva (2005, pp. 26, 27) s pde sobreviver no contexto de uma escolarizao secundria de acesso restrito classe dominante, privilegiando a racionalidade acadmica, ou seja, a nfase nos contedos considerados essencialistas e perenes. Tal viso, de acordo com Goodson (2001),

valoriza o conhecimento acadmico abstrato ou descontextualizado, destinado s escolas de elite,

em detrimento do conhecimento prtico, contextualizado e relacionado com processos ativos,

salientando que o currculo das escolas de elite pensado para proteger os jovens do contato coma

cultura popular, pelo que essa fica excluda dos currculos das escolas.

1.2 A viso tecnocrtica

A viso tecnocrtica do currculo, que tem Bobbit e Tyler como expoentes mximos, encara

o currculo como uma questo tcnica, neutral e no ideolgica. Na prtica, a viso tecnocrtica

consiste na elaborao de uma relao de matrias, por disciplinas, ou seja, de um plano de

instruo, com a organizao do conhecimento em uma sequncia lgica, em que se atribui a cada

uma das unidades ou matrizes de conhecimento o respectivo tempo de docncia e se definem os

objetivos de aprendizagem pretendidos, os quais devem expressar-se em termos de

comportamentos especficos, exigidos pelo sistema tecnolgico de produo e pelas exigncias

profissionais da vida adulta, como referimos acima.

Essa corrente se desenvolve e prolifera a partir da diferenciao ntida entre currculo e instruo, sendo o currculo o desenho estruturado dos resultados pretendidos, definidos em comportamentos especficos (Gimeno & Perez, 1985, p. 192), cabendo ao professor a tarefa de execut-lo atravs da atividade de instruo.


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1.3 A viso progressista

Ainda no quadro da concepo tradicional, o currculo, encarado antes como plano de

estudos, evolui no sentido da sua considerao como a totalidade de experincias vivenciadas pelo

aluno sob a orientao do professor, que procuraria ter em conta e valorizar os interesses do

discente. A teoria progressista do currculo, que atacava o currculo clssico, devido ao seu

distanciamento dos interesses e das experincias das crianas e dos jovens, atribui escola a

responsabilidade de compensao dos problemas da sociedade mais ampla e, assim, o enfoque do

currculo vai se desloca r do contedo para a forma, isto , vai se centrar na organizao das

atividades, com base nas experincias, diferenas individuais e interesses da criana.

Todas essas vises ou perspectivas da teoria tradicional tm como denominador comum uma viso

redentora do currculo (Moreira & Silva, 1995), em que a escola est ao servio da ordem scio-

econmica e poltica dominante, cabendo-lhe, por isso, ainda que com respostas diferenciadas na

forma, corresponder s exigncias da sociedade e do mundo do trabalho, com base nos princpios

de ordem, racionalidade e eficincia. Desse modo, as questes centrais do currculo prendem-se

aos processos de seleo e organizao dos contedos e das atividades de aprendizagem, mediante

uma planificao rigorosa, baseada em teorias cientficas do processo de ensino-aprendizagem, ora

numa viso empresarial (Tyler) ora numa viso psicologizante (Dewey).

Vejam que as trs vises partem da perspectiva tradicional do currculo, em que, segundo

Varela (2013), coloca a escola a servio de uma ordem socioeconmica e poltica dominante. Um

currculo no pode atender apenas a uma classe ou fazer qualquer tipo de distino, deve ser

pensado como uma construo social e cultural. para isso que servem as teorias curriculares para

analisar as complexidades e os fenmenos de uma sociedade, aproximando-se o mximo possvel

da realidade de uma comunidade. Ainda sobre as teorias do currculo, Sacristn (2000, p. 37) afirma

que elas desenvolvem muitas funes pois:

So modelos que selecionam temas e perspectivas; costumam influir nos formatos

que o currculo adota antes de ser consumido e interpretado pelos professores,

tendo assim um valor formativo profissional para eles; determinam o sentido da

profissionalidade do professorado ao ressaltar certas funes; finalmente, oferecem

uma cobertura de racionalidade s prticas escolares.

Nesse contexto, as teorias do currculo fazem o papel de mediadores entre a

ideia/pensamento e a ao/atitude. Portanto, h um conjunto de fatores que constroem um currculo,

sendo que ele atender a uma determinada comunidade, em um contexto de uma poca especfica.

por isso que o currculo no algo pronto, muito menos limitado a um padro.

Precisamos, dentro da grande complexidade que compe um currculo, possibilitar seu movimento

de construo para no corrermos o risco de acorrentarmos algo que tem o propsito de libertar.

Para elucidar o debate, observe, na figura a seguir, o conjunto de saberes do currculo escolar:


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Figura 1 - Conjunto de saberes do currculo escolar

Fonte: Com base em SANTA CATARINA (2005).

Como voc percebeu, a construo da estrutura curricular apresenta diversos contextos que

devem ser considerados e que implicam em diferentes saberes. No entanto, at a chegada escola, o

currculo passa por muitas construes e anlises antes das tomadas de decises. Mas quem so os

agentes construtores? Vamos compreender a outra parte dessa estrutura no prximo captulo, ao

tratarmos de polticas pblicas alinhadas com a Proposta Curricular de Santa Catarina.

Atividade de Estudos:

1- 1) Sobre as teorias de currculo tradicionais discutidas por Varella (2013), apresente as principais caractersticas de cada uma delas e quais ainda so possveis de encontrar na ao pedaggica nas

nossas unidades escolares.

2- ________________________________________________________________________________

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POLTICAS PBLICAS DE CURRCULO, MODELOS E A PROPOSTA CURRICULAR

DE SANTA CATARINA

Um currculo em ao flexvel, respeita a capacidade do indivduo de planejar,

executar, criar e recriar conhecimento, ou seja, sua ao concreta. (...) Est sempre

em processo, em dilogo transformador, baseado nas peculiaridades das situaes

locais. (MORAES, 2010, p. 148)

Tratar de currculo sem discutir polticas pblicas dissoci-lo do contexto ao qual est

veiculado. Como j vimos anteriormente, o currculo envolve questes culturais, sociais e

histricas. Compreend-lo diferentemente dessas caractersticas romper com sua essncia pautada

na totalidade e na integrao, como sugere Moraes (2010).

POLTICAS PBLICAS DE CURRCULO: ENTRE A PRTICA E A TEORIA

A poltica sobre o currculo deve expressar a realidade prtica da educao de forma

dialgica com todos os atores dessa construo: sociedade, educadores, pesquisadores, enfim, deve

ouvir e permitir que essas vozes tambm sejam levadas em considerao nas tomadas de decises.

Mas, afinal, a quantas mos se faz um currculo? Como ele chega at o aluno? Falamos no

captulo anterior do conceito do currculo, das teorias, dos paradigmas, porque tudo isso est

intrinsecamente presente no currculo. Vamos agora entender o currculo pelo vis das polticas

pblicas.

O currculo escolar no Brasil definido pelo governo central. A poltica curricular rege as

decises gerais, passando por uma ordenao jurdica e administrativa. Assim, O tipo de

racionalidade dominante na prtica escolar est condicionada pela poltica e mecanismos

administrativos que intervm na modelao do currculo dentro do sistema escolar. (SACRISTN

2009, p. 108)

Veremos agora um recorte de algumas pesquisas que discutem as polticas pblicas do

currculo aqui no Brasil.


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EDUCAO E CURRCULO: AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS NOS ANOS 90

(Maria de Lourdes Lpo Ramos)

Atualmente, assistimos a uma insistente notoriedade dada pela mdia aos temas

concernentes Educao, e, nesse movimento, os destaques tm sido a necessidade de mudanas

curriculares, a redefinio do papel dos professores e de sua prpria formao. A esse respeito,

basta observarmos a ampliao da produo acadmica e literria em torno desses temas.

A educao, portanto, o campo estratgico para a elaborao de sujeitos sociais

especficos, pois o que est em jogo a elaborao de significados do social, do humano, do

econmico, do poltico, do cultural, do educativo. Nessa perspectiva, o indivduo passa a ser visto

como aquele que, ao longo da vida, deve aprender a aprender, cabendo s polticas educacionais

pensar a educao sobre quatro pilares fundamentais para o seu sucesso, quais sejam: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.

Entretanto, a busca de alternativas para a crise educacional brasileira sempre foi a luta

empreendida pelos profissionais de educao e por outras instncias da sociedade durante toda a

dcada de 80 e incio dos anos 90, como se constata nas inmeras reunies, encontros, simpsios,

realizados naquele perodo.

Neste sentido, o currculo um terreno de conflitos, em que esto conjugadas formas de

saber, de o qu saber, de como saber, porque saber e para que saber. Nele no esto disciplinados

somente os contedos, as metodologias, os sistemas de avaliao, os objetivos, mas e, sobretudo,

formas particulares de subordinao e sujeio dos corpos atravs de prticas disciplinares, para

torn-los dceis e obedientes. Se a explorao econmica separa a fora e o produto do trabalho,

digamos que a coero disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptido

aumentada e uma dominao acentuada (FOUCAULT, 1991, p 127).

O modelo de educao neoliberal presente nas polticas pblicas educacionais hoje no

uma das frentes a ser alcanada pelo projeto capitalista de sociedade, mas ele prprio a frente

para o qual convergem os esforos de reconstruo radical de todos os aspectos da sociedade.

Nos PCNs, a figura do professor ganha importncia singular, pois ele quem ir operacionaliz-los no cotidiano da sala de aula e sobre quem recai uma gama de responsabilidades,

que, inexoravelmente, perpassam pelo sucesso e/ou insucesso da educao escolar nos rumos do

desenvolvimento do pas, para uma sociedade economicamente moderna e socialmente

democrtica.

Fonte: Disponvel em: . Acesso em: 2 maio 2015.

Podemos concluir que h dcadas se discutem melhorias para educao, principalmente na

esfera das polticas pblicas. Conforme parte da pesquisa acima apresentada, o cenrio se repete ano

aps ano e os problemas retornam. Mas preciso considerar que as discusses sobre educao e as

polticas educacionais avanaram muito desde a promulgao da LDB 9394/96 e todos os

documentos subjacentes Lei, entre eles os PCNs. As mudanas propostas na legislao vo se

concretizar no espao escolar, onde existem diferentes concepes, histrias e construes sociais e


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que tambm geram conflitos. O cenrio se repete, pois mudar a prtica educativa depende da

mudana de cada um dos que fazem parte da comunidade escolar. Contexto scio-poltico e

econmico esto conectados diretamente com as polticas pblicas e vice versa,

Uma das maneiras pelas quais o pensamento do novo paradigma entra em cena na

poltica pblica educacional pelo reconhecimento da interconectividade dos

problemas que no podem ser compreendidos isoladamente. Ela exige uma viso

sistmica e holstica da realidade e nos impe a tarefa de substituir

compartimentao por integrao, desarticulao por articulao, descontinuidade

por continuidade, tanto na parte terica quanto na prxis da educao. (MORAES,

2010, p.85)

Nesse aspecto, a qualidade da educao passa por polticas pblicas que se concretizam no

espao escolar, na mudana de concepes dos profissionais da educao e na busca da

concretizao da funo social da escola.

Veremos agora outro texto com algumas consideraes de Paro (2011):

O CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO TEMA DE POLTICA PBLICA: A

CULTURA COMO CONTEDO CENTRAL (Vitor Henrique Paro)

Em termos de polticas pblicas, a relevncia do debate a respeito do currculo da escola

fundamental parece bvia, j que toda poltica educacional s ganha sentido se estiver referida

quilo que deve ser seu propsito por excelncia, ou seja, o provimento, aos educandos, de um

contedo cultural que lhes proporcione formar-se como cidados. No entanto, esse debate parece

no ter conseguido ainda a fora social e poltica suficiente para questionar radicalmente a

estrutura curricular de nossas escolas, de modo a buscar medidas que visem a super-la. O

currculo da escola fundamental tem permanecido com a mesma configurao h muitas dcadas,

mantendo sua forma verbalista e restringindo seu contedo s disciplinas tradicionais, adstritas a

conhecimentos e informaes. A sociedade mudou, novos direitos polticos, civis e sociais foram

alcanados ou entraram na pauta de reivindicaes, mas a concepo de currculo e daquilo que

necessrio para a formao humano-histrica dos cidados continua a mesma.

Apesar disso, especialmente nos ltimos anos, tanto as polticas pblicas quanto boa parte

da academia parecem dar pouca ateno importncia do currculo para a efetiva qualidade do

ensino, preferindo pautar suas iniciativas e anlises quase exclusivamente nos resultados das

avaliaes em massa, que privilegiam a aferio de conhecimentos "adquiridos", sem grande

ateno para a cultura em seu sentido pleno. E esse, parece-me, mais um fator que refora a

relevncia de se problematizar a atual estrutura curricular da escola fundamental, em razo dos

subsdios que esse questionamento pode oferecer para uma melhor adequao da prpria maneira

como o Estado procura avaliar a qualidade do ensino. Independentemente do real poder das

avaliaes externas para aferir a aquisio de conhecimentos, ser que seus resultados podem

servir de parmetros para indicar at que ponto o Estado est atendendo ao direito das pessoas

cultura, visto que essa, em seu sentido pleno, no contemplada em tais medies?

Tal discusso deve iniciar-se pela constatao de que o currculo um dos aspectos que


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mostram mais enfaticamente como a escola tradicional tem privilegiado uma dimenso

"conteudista" do ensino, que enxerga a instituio escolar como mera transmissora de

conhecimentos e informaes. Da a relevncia de se pensar em sua reformulao numa

perspectiva mais ampla que contemple a formao integral do educando.

Fonte: Disponvel em: . Acesso em: 2 maio 2015.

Se ponderarmos entre os dois textos, perceberemos a necessidade de uma reformulao de

currculo voltado formao integral do educando. Cremos ser vlida a preocupao do governo

em atingir metas quantitativas para educao no Brasil, mas a engenharia que constri uma

educao necessita de tijolos fortes, sustentados em alicerces slidos, traduzindo, a qualidade que

deveria ser a prioridade, considerando, claro, a atual conjuntura da educao no pas. Os nmeros

podem fazer efeito em nvel de uma poltica mundial, afinal o Banco Mundial quem financia a

educao. E sem nmeros no h financiamentos. Precisamos disso, sabemos. Mas, alcanar metas

de ter todas as crianas na escola deve caminhar junto com a qualidade escolar, seja ela fsica ou

pedaggica. H escolas pblicas que merecem o reconhecimento dessa qualidade, todavia,sob um

olhar macro, consideramos que h muito ainda por se fazer.

A Secretaria de Educao de Santa Catarina vem discutindo e trabalhando em propostas

educacionais para provocar mudanas no currculo h muitos anos. Mas se as mudanas acontecem

ou so perceptveis, isso o que mais difcil. claro que salrios melhores, condies estruturais

e fsicas contribuiriam muito. Mas a conscientizao disso pela comunidade escolar (profissionais

da educao, gestores, professores, pais, alunos...) que vai fazer a diferena, pois h toda uma

desconstruo e desvalorizao dos profissionais da educao.

Rumo qualidade de ensino, a Proposta Curricular de Santa Catarina promove em seus

documentos a valorizao e uma educao integradora, aberta para a diversidade, para o dilogo

entre os saberes e reconhece que essa ao se faz a partir dos sujeitos envolvidos. Veremos o que

diz a Proposta na sesso a seguir.


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PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA

Os documentos dessa proposta se baseiam em autores que valorizam e discutem o sujeito

histrico social. Refletem a ideia de um currculo voltado aos saberes integrados, centralizando

a aprendizagem no sujeito e no s nos contedos.

Os fatores histrico-culturais desempenham importante papel formador no

indivduo e esto presentes desde o seu nascimento. Sua teoria considera o

indivduo, a criana, com sua estrutura do sistema nervoso, sua

personalidade individual, sua bagagem sociocultural, suas tendncias

cognitivas e os diferentes estilos de aprendizagem. (MORAES, 2010, p. 95)

De acordo com a autora, os fatores histrico-sociais consideram o sujeito como parte

integrante dessa biodiversidade, em que todos podem aprender com todos. Nessa perspectiva, a

Proposta de Santa Catarina foi elaborada. Seus textos procuram no s discutir o currculo sob o

ponto de vista dos autores, tendncias e pesquisas, mas preocupa-se em trazer o que os alunos

pensam a respeito da escola, dos professores, dos contedos, significando e valorizando a voz do

educando. Veja abaixo um trecho desse documento, em entrevista com alunos:

COMO VOC IMAGINA UMA ESCOLA IDEAL?

Com a palavra... os (as) jovens/alunos (as):

Uma Escola ideal aquela que ensina bem, que tem um poder administrativo bom e professores com curso superior, que impe regras e mostra como a realidade l fora. (m/17 anos).

... a que tem professores e alunos que no trazem problemas para a Escola, deve haver respeito. Deve ter uma biblioteca bem equipada, sala de informtica com computadores modernos, quadra

de esportes coberta. (f/18 anos).

A Escola ideal precisa estar limpa e bem organizada, com alunos educados e professores competentes. (m/18 anos).

... seria uma Escola onde no houvesse tanta proibio, onde os portes ficassem abertos e os alunos pudessem ficar mais livres. (m/15 anos).

Fonte: Santa Catarina (2005).

certo que as palavras dos alunos demonstram as concepes de sua comunidade, sob tica

de sua herana cultural. Mas ouvi-los respeitar o direito democrtico, que consta na nossa

Constituio.


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A construo dos documentos da Proposta Curricular foi tecida em dois perodos, o primeiro

deles foi de 1988 a 1991, marcado fortemente pelo debate dos educadores sobre a elaborao de

documentos publicados na forma de caderno, em 1991, com intuito de unir o currculo ao enfoque

histrico-cultural. As discusses ocorridas no segundo momento (1996) repercutiram na publicao

da segunda edio da Proposta, em 1998, constituda por trs volumes que contemplavam as

disciplinas curriculares, os temas multidisciplinares e as disciplinas de formao para o magistrio.

Nesse processo, a atual da Proposta Curricular guia-se por trs grandes eixos:

Figura 2- Fio condutor das atualizaes da Proposta Curricular de Santa Catarina

Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2014, p.20).

luz dos trs eixos, surge o paradigma educacional emergente trazido por Moraes (2010),

que enfatiza uma formao integradora dos sujeitos, em uma concepo multidimensional dos

saberes; em vencer a fragmentao encontrada no paradigma centrado num modelo cartesiano pelo

fluxo contnuo da organizao curricular; e a diversidade como princpio formativo.

De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014), a perspectiva da formao

integral do cidado valoriza o ser humano como sujeito que se constri por meio do trabalho,

modificando sua realidade, fazendo parte de seu contexto social poltico, econmico, cultural e

socioambiental. essa ideia que a Proposta Curricular traz para um currculo integrado.


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Essa integrao visa a superao do etapismo, pois reconhece que cada sujeito apresenta

uma cultura luz das bases histrico-culturais, mediadas pelas diferentes linguagens que os

distingue, significativamente, em relao a outros tempos.

O documento acentua a importncia da diversidade de identidades e de saberes como

condio para o avano na Educao Bsica. Destaca a diversidade como caracterstica prpria da

espcie humana, com experincias de vida e personalidades diferenciadas.

A diversidade est relacionada com as aspiraes dos grupos humanos e das

pessoas de viver em liberdade e no exerccio de sua autodeterminao, como

tambm aspirao da vida em democracia e necessidade de vivenciar

coletivamente as realidades sociais que so mltiplas e de lutar pelo

reconhecimento dos direitos humanos e a respeit-los. (SANTA CATARINA,

2014, p.54).

Nesse sentido, importante que a forma de organizao das redes de ensino veicule seus

projetos em bases integradoras dos saberes, que conforme Santa Catarina (2014, p.27) seriam:

1. A desvinculao do etapismo no percurso formativo.

2. O dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, as escolhas terico-

metodolgicas, de conhecimentos e de experincias significativas.

3. A valorizao da diversidade de identidades e de saberes.

4. A criao de ambientes que valorizem a autonomia intelectual e poltica dos sujeitos

abarcados nos percursos formativos.

5. As interconexes entre os saberes.

6. A promoo de uma gesto democrtica.

Nessa perspectiva, a estruturao do trabalho pedaggico se pauta na aliana dos saberes e

na promoo do conhecimento integrado. Veremos, a seguir, formas de organizao do trabalho

pedaggico, destacadas na Proposta Curricular de Santa Catarina.

FORMAS DE ORGANIZAO

A seriao se constitui em um processo de organizao do ensino por ano/srie, com

cronologia marcada pelo ano escolar, compreendido como ano civil. Os contedos so

selecionados obedecendo a uma lgica de organizao do conhecimento produzido socialmente,

agrupado por componentes curriculares e complexificado a cada ano/srie. Nessa modalidade

organizativa, a sala de aula o espao central da aprendizagem escolar e o ano/srie o tempo


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privilegiado para organizao das atividades. As crticas seriao esto centradas na dificuldade

do respeito aos tempos e ritmos de aprendizagem de cada sujeito do conhecimento, dando

centralidade ao contedo escolar e avaliao. A seriao, por outro lado, d segurana ao

professor que tem sua formao profissional assentada nessa perspectiva.

Os ciclos de formao, por sua vez, so caracterizados pela organizao em trs grupos

etrios, considerando as caractersticas dos sujeitos do conhecimento em suas diferentes idades e

situaes socioculturais. O respeito aos conhecimentos e ao desenvolvimento de cada sujeito e a

forma como esses aprendem um dos pontos nodais desse modo de organizao. Cada ciclo

consiste em perodos alargados de organizao dos tempos e espaos de aprendizagem,

possibilitando flexibilidade e articulao na relao com o desenvolvimento etrio e cognitivo.

Essa forma de organizao demanda mudana nas concepes de conhecimento e de

aprendizagem, fundamentadas no conhecimento da realidade e na prtica social dos sujeitos e das

comunidades onde vivem. Ela favorece ainda a reflexo sobre os processos educativos dos sujeitos,

dos professores e da comunidade. Esse modo de organizao suscita questionamentos quanto aos

resultados da aprendizagem nos sujeitos, uma vez que muitos seriam promovidos sem alcanar os

conceitos essenciais, desejados em razo da progresso automtica.

Outra forma a Pedagogia da Alternncia que se relaciona mais diretamente com as

experincias desenvolvidas na Educao do Campo, Educao Escolar Quilombola e Indgena,

Casa Familiar rural, entre outras. organizada em momentos pedaggicos que interagem, os chamados de Tempo Escola e Tempo Comunidade, envolvendo cada sujeito num processo educativo uno, articulando a experincia propriamente dita experincia de trabalho e vida no seio

da comunidade da qual o sujeito originrio. Trata-se, de fato, de uma perspectiva de prxis, uma

vez que busca trabalhar as vivncias articuladas aos conhecimentos sistematizados. Tal forma de

organizao escolar requer do sujeito do conhecimento a capacidade de assumir-se como sujeito de

sua prpria formao de modo permanente. Ela depende de disponibilidade dos professores para o

desenvolvimento de aes integrativas e planejamento constante para organizao dos

conhecimentos

Fonte: Disponvel em:

. Acesso em: 2

maio 2015.

No texto da Proposta Curricular de Santa Catarina, que respeita a legislao vigente e atende

aos preceitos contidos nos Parmetros Curriculares Nacionais, possvel identificar as diferentes

formas, ritmos e caractersticas das vrias modalidades de educao escolar, em que o modelo

tradicional, fechado e estanque precisa ser redimensionado para uma concepo inter e

transdisciplinar.

Nessa perspectiva, iremos apresentar, no prximo captulo, o exemplo de uma estrutura

curricular e pedaggica diferenciada, que tem atrado ateno especial de diversos estudos pelos

encaminhamentos e resultados significativos.


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1- 1) De que forma a Proposta Curricular de Santa Catarina est em consonncia com o nova concepo educacional proposta por Moraes (2010)?

2- ________________________________________________________________________________

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O PAPEL DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ORGANIZAO CURRICULAR E UMA

ARTICULACAO CURRICULAR DIFERENCIADA

Hoje, o foco da escola mudou. Sua misso atender o aprendiz, o usurio, o

estudante. Portanto a escola tem um usurio especfico, com necessidades

especiais, que aprende, representa e utiliza o conhecimento de forma diferente e

que necessita ser efetivamente atendido. Essa compreenso se fundamenta na

cincia cognitiva e da neurocincia [...] (MORAES, 2010, p.137).

Mas como seria um currculo que atende a todas essas qualificaes? Veremos a seguir um

modelo de currculo inspirado em uma concepo de totalidade defendida pelos autores discutidos,

apresentado pela pesquisadora da Escola da Ponte, Patrcia Cesrio Pereira Offial (2012).

A estrutura da Escola da Ponte, localizada em Portugal, est organizada de acordo com seus

princpios, pautada em uma educao solidria, responsvel e autnoma. Devido a isso, os alunos

so responsveis pelo seu prprio aprendizado. Diferentemente de um currculo tradicional, na

Escola da Ponte, os contedos trabalhados so escolhidos pelos prprios alunos. O importante

permitir que as crianas descubram por si mesmas o conhecimento de que mais necessitam

(MORAES, 2010, p.140).

Os alunos so dispostos em grupos heterogneos, no h lugares fixos, eles se organizam e

trabalham em equipe, essa metodologia est presente no cotidiano escolar na Escola da Ponte.


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Quadro 2 Organizao Educacional da Escola da Ponte

Fonte: Offial (2012).

Essa estrutura escolar demonstra uma organizao diferenciada, a qual, segundo os

documentos, vai alm dos dispositivos pedaggicos e do desenvolvimento curricular, pois a

veiculao desses instrumentos torna possvel o trabalho em grupo heterogneo, a cooperao, a

autonomia e a vivncia de uma cidadania responsvel. A organizao curricular dessa escola

articula-se por meio de dimenses Lgico-Matemtica, Naturalista, Lingustica, Identitria,

Artstica, Pessoal e Social.

O conceito de currculo entendido numa dupla assero, conforme a sua

exterioridade ou interioridade relativamente a cada aluno: o currculo exterior ou

objectivo um perfil, um horizonte de realizao, uma meta; o currculo interior ou

subjectivo um percurso (nico) de desenvolvimento pessoal, um caminho, um

trajecto. S o currculo subjectivo (o conjunto de aquisies de cada aluno) est em

condies de validar a pertinncia do currculo objectivo. (ESCOLA DA PONTE,

2003).

Diferentemente de um currculo tradicional, na Escola da Ponte, os contedos trabalhados

so escolhidos pelos prprios alunos. Os critrios so selecionados pelos orientadores das

INSTRUMENTOS DE AVALIAO

Plano de registro; Relatrio; lbum;

Coletnea de texto; Bibliografias; Ficha de

auto-avaliao; Teste selcionado pelos

alunos; Registro de disponibilidade; Ata;

Comunicao; Quadro de Solicitaes;

Teste sociomtrico; Inventrio de atitudes.

NCLEOS

Iniciao

Consolidao

Aprofundamento

ARTICULAO CURRICULAR

Dimenso lgico matemtica

Dimenso lingustica

Dimenso artstica

Dimenso naturalista

Dimenso identitria

Dimenso pessoal e social

INSTRUMENTOS PEDAGGICOS

Direitos e Deveres; Assemblias; Comisso de ajuda; Biblioteca; Caixinha dos

segredos; Caixinha de textos inventados; Eu j sei; Eu preciso de ajuda; Professor

tutor ; Grupo de responsabilidades

Escola


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dimenses, cada qual na sua rea. Os contedos so fixados em murais para que os alunos

visualizem e percebam o que precisam trabalhar.

Dessa forma, os discentes so incentivados a pesquisar os contedos propostos por eles.

Quem planeja o aluno, e a pesquisa um dos principais recursos para auxiliar os estudos: No h

ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] Pesquiso para constatar, constatando intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou

anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 29).

Contudo, para favorecer uma prtica inovadora, Freire (2009) alerta que necessrio, os

docentes reconhecerem que h ideologia presente na educao, e que no se pode ficar alheio diante

de discursos alienantes de cunho intencional. O autor critica uma educao voltada para treinos

tcnicos cientficos em vez da formao integral do educando. Freire (1996, 2005, 2009) almejou

uma educao que contemplasse a formao humana do sujeito, com base na autonomia, criticidade

e solidariedade do educando. Em seu livro Pedagogia do Oprimido, Freire (2009) aponta questes

importantes, dentre outras, as de uma educao como prtica da liberdade, com responsabilidade e

autonomia.

Pacheco (2010), o idealizador da Escola da Ponte, comunga com as ideias de Freire (2009),

as quais caminham para uma educao que liberta, que torna o sujeito autor de sua prpria histria.

Essa liberdade com responsabilidade vivenciada pelos alunos da Ponte. Ao mesmo tempo em

que sabem seu papel de aluno e o respeitam, tambm lutam pelos seus direitos e conquistas. No se

calam diante das injustias, muito menos as sufocam, mas discutem em grupos e as levam em

assembleias, promovendo o dilogo aberto e democrtico. Tudo discutido, combinado,

conversado, pois a Escola da Ponte movimento.

A questo de como os alunos lidam com o tempo uma das observaes que merecem

ateno. Nas escolas brasileiras, orientamo-nos muito pelos ponteiros do relgio: hora de prova,

hora de exerccios, hora de recuperao, hora de aprender, e todos os alunos devem cumprir esse

mesmo tempo determinado pelos professores. Na escola da Ponte, quem determina o tempo de

aprender, de avaliar, de pesquisar, de ler, o prprio educando, ele o gestor de seu saber. O

relgio para eles serve para orientar e no para determinar uma atividade.

Na Ponte, no h sinal que conduz para os intervalos, entradas ou sadas de alunos, mas h

um grande relgio disponvel no refeitrio para que todos cumpram com o dever e a


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responsabilidade de se orientar pelas horas marcadas. Todos tm o direito de sair dos espaos de

trabalho sem precisar avisar, pois sabem que devem cumprir seus deveres. Essa liberdade

trabalhada dia a dia com o aluno. Na educao, a autonomia implica a metodologia do aprender a

aprender, aprender a pensar [...] (MORAES, 2010, p. 145).

O aluno dessa Escola conduzido a compreender todo o projeto e discuti-lo por meio da

reflexo sobre a ao. esse o principal movimento da Ponte, o carro chefe que norteia todas as

demais prticas. Mas, para isso, necessrio estar aberto ao dilogo. Conforme Freire (2009, p.

135), [...] ensinar exige disponibilidade para o dilogo[...]; o indivduo que est aberto para todo

seu entorno, como tambm para o prximo, demonstra nessa ao uma relao dialgica como

inquietao e curiosidade, pois compreende que nada est perfeitamente acabado e a histria um

eterno movimento.

Estar disponvel estar sensvel aos chamamentos que nos chegam, aos sinais mais

diversos que nos apelam, ao canto do pssaro, chuva que cai ou que se anuncia na

nuvem escura, ao riso manso da inocncia, cara carrancuda da desaprovao, aos

braos que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na recusa. na minha

disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro, pensar

crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em

minhas relaes com o contrrio de mim. (FREIRE, 2009, p. 134)

Nesse processo, entende-se que a relao dialgica deve ser crtica, transformadora, pois a

partir do dilogo que se constroem, que se problematizam e que se encontram possveis solues. O

que Paulo Freire e a Escola da Ponte criticam um ambiente educacional que no oferece ao aluno

a pesquisa, a autonomia e a liberdade de escolha. A desconexo entre currculo, prtica pedaggica

e contexto pode ser a vil da aprendizagem, do conhecimento. O autor reconhece que ensinar passa

muito longe de uma mera transmisso de contedo. Pelo contrrio, segundo Freire (2009), ensinar

exige conscincia do inacabado; ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado; ensinar exige

respeito autonomia do ser educando; ensinar exige bom senso; ensinar exige humildade,

tolerncia, alegria e esperana e, acima de tudo, ensinar um ato de amor.

De acordo com a concepo de Freire (2009), ensinar exige tanto do educador quanto do

educando, por isso que o processo de educar deve ser pautado na ao e na reflexo. Na

comparao entre as ideias de Paulo Freire e os fundamentos que sustentam a Escola da Ponte,

possvel verificar suas ressonncias na prtica cotidiana, comeando pela organizao dos alunos

em grupos, pela valorizao do dilogo e pela troca de experincia em um ambiente democrtico de


27

ao comunicativa e afetiva. Tudo se resolve, ou pelo menos tenta se resolver de forma

democrtica, entre alunos, professores e pais, pois todos so responsveis pela prpria escola.

Direitos e deveres, Assembleias, Comisso de Ajuda, so exemplos de atividades realizadas

na escola e que proporcionam um ambiente de dilogo e de democracia.

Nessas atividades de dilogo, os alunos e professores discutem os problemas, ideias,

sugestes e tentam trazer melhorias escola. Os membros responsveis pela assembleia organizam

a pauta no decorrer da semana, buscando informaes em cada ncleo. Assim, todos podem

participar e interagir. Toda a assembleia dirigida por alunos participantes. Os professores, assim

como os educandos, precisam levantar as mos para falar. Vivenciam, assim, a democracia.

Segundo Freire (2005, p. 90): No no silncio que os homens se fazem, mas nas palavras,

no trabalho, na ao-reflexo. O educador diz, ainda: O dilogo este encontro dos homens,

mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto na relao eu-tu. Essa

mediao que Paulo Freire cita e que Pacheco aplica em seu crculo de estudos uma mediao

aberta, crtica e ativa.

Na questo do dilogo, Freire (2009) discute a sua relao com o amor. Aponta que s

possvel uma relao de dilogo onde existe amor, pois quem no possui uma relao de amor com

o mundo, com a vida e com os homens, consequentemente, no torna possvel o dilogo. O filsofo

defende, tambm, a importante relao do dilogo com a humildade, com o pensar crtico, com a f

nos homens. Conforme a ideia do autor, indaga-se: Como educar sem dialogar? Como interferir no

mundo sem dialogar? S educadoras e educadores autoritrios negam a solidariedade entre o ato

de educar e o ato de serem educados pelos educandos; s eles separam o ato de ensinar do de

aprender, de tal modo que ensina quem se supe sabendo e aprende quem tido como quem nada

sabe (FREIRE, 2009, p. 27).

Os ambientes escolares nem sempre contribuem para uma prtica dialgica. O que existe,

muitas vezes, um monlogo que contribui somente para o engessamento do educando, levando-o

possvel alienao e ingenuidade. Segundo Freire, a base do dilogo o amor, pois o amor

humildade, compromisso, e nas palavras do autor: Se no amo o mundo, se no amo a vida, se

no amo os homens, no possvel o dilogo (FREIRE, 2005, p. 92). Nessa lgica, segundo o

educador: O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica

em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento

na histria (FREIRE, 1996, p. 136). Uma escola que no promove o dilogo, consequentemente,


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estar esttica, fechada ao seu entorno social e geogrfico. Para que o educador tenha clareza dessa

compreenso, necessrio que pense de forma coerente, segundo o autor, pensar certo:

Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso

comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo

capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da educadora com a

conscincia crtica de educando cuja promoo da ingenuidade no se faz automaticamente. (FREIRE, 1996, p. 29)

Segundo Freire, nenhuma formao docente verdadeira pode fazer-se longe do exerccio da

criticidade, que implica desde a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica.

Um professor crtico pensa certo, dessa forma, ele compreende e respeita as etapas de avanos do

aluno, assim como as suas prprias. Ainda, sem o reconhecimento do valor das emoes, da

sensibilidade, da afetividade, da intuio ou da adivinhao, no h prtica docente verdadeira que

no seja ela mesma um ensaio esttico e tico, pois ensinar exige esttica e tica (FREIRE, 2005,

p. 32). Essa esttica a que Freire se refere a de um saber sensvel, que conduz a uma formao

mais humana.

Esse saber sensvel interferir na forma como o professor conduz as atividades

pedaggicas, pois sua postura frente ao ato de educar no se resume transferncia

dos saberes cientficos, com isso, o aluno ser beneficiado. Considerando que a

viso a respeito da maneira de ensinar e do que ensinar ser influenciada pela

formao cultural, uma vez que a profissionalidade docente no constituda

apenas de conhecimentos cientficos, pedaggicos. (NEITZEL; CARVALHO,

2010, p. 128)

Para Neitzel e Carvalho (2010), ensinar exige esttica e tica, pois se percebe a grande

importncia e a urgncia de um saber sensvel na profisso docente. Sensibilidade essa que, com o

passar dos anos, foi sendo deixada de lado e que, hoje, pode-se reconhecer a falta que ela faz. No

h como separar a profisso docente de uma formao do sensvel, pois na relao esttica entre

aluno, professor e aprendizagem que se manifestam as competncias e desenvolvem-se as

habilidades. Para tanto fundamental:

Uma educao que reconhea o fundamento sensvel de nossa existncia e a ele

dedique a devida ateno, propiciando o seu desenvolvimento, estar, por certo,

tornando mais abrangente e sutil a atuao dos mecanismos lgicos e racionais de

operao da conscincia humana. (DUARTE JR., 2010, p. 171)

Nessa fala, Duarte Jr. (2010) aponta para uma educao esttica do sensvel na formao do

ser. Ele traz a necessidade de a educao lanar um olhar sobre esse saber que por tanto tempo foi


29

menosprezado, graas supervalorizao do inteligvel desde a modernidade. O ser humano precisa

sair de seu estado de anestesia e despertar para uma conscincia holstica, repensar sobre seu

papel no planeta; resgatar valores ofuscados por uma cegueira coletiva.

Percebe-se que o modelo curricular da Escola da Ponte est alinhado com o paradigma

educacional proposto por Moraes (2010), com fundamentos pautados na aprendizagem coletiva, em

uma rede de conexes sem que todos aprendem com todos.

A Proposta Curricular de Santa Catarina est pautada e embasada na legislao federal e em

autores nacionais e internacionais que trabalham em uma perspectiva de respeito mtuo, com

pluralismo de ideias e uma educao inter e transdisciplinar, a integrao com a comunidade e a

humildade de aprender sempre em conjunto com os outros. Fundamenta-se em princpios de

solidariedade, tica, pluralidade cultural, autonomia e gesto democrtica. esta a Escola aberta e

integrada. Aberta, porque rompe os limites da sala de aula e dos muros da escola e se abre para

enriquecer o processo de interao dos professores e alunos com as famlias, a comunidade e com

os demais agentes sociais, em atividades de aprendizagem (SANTA CATARINA, 2005, p. 6).

A Proposta Curricular de Santa Catarina centra-se no pressuposto de que o direito

educao para todos deve ser garantido por meio da efetivao de polticas contra formas

associadas de excluso, em especial aquelas motivadas por preconceito e discriminao de natureza

tnico-racial, de orientao sexual ou de identidade de gnero, bem como, qualquer outra

decorrente de contedos ou condutas incompatveis com a dignidade humana. Implementar

polticas de preveno evaso motivada por preconceito e discriminao orientao sexual ou

identidade de gnero passa pelo reconhecimento desses sujeitos e pelo seu direito a estar na

Educao Bsica.

A concepo da Educao Bsica como direito vem acompanhada de duas outras

dimenses, imprescindveis para sua realizao: a ideia de uma educao comum e a ideia do

respeito diferena. O conceito de comum se associa noo de universal,

[...] ao longo das ltimas duas dcadas, no Brasil, polticas pblicas em educao vm

sendo firmadas com o intuito de reduzir as desigualdades no percurso educacional entre todos os

segmentos sociais. Nos movimentos curriculares desencadeados nos ltimos 25 anos em Santa

Catarina, algumas dessas questes j apareciam. Mas, aps a abertura poltica e no processo

legislativo decorrente da democratizao, que a Educao Bsica como um direito desponta

ancorada no princpio do bem comum e no respeito diversidade.

A diversidade como princpio formativo tem sido apresentada como atrelada educao

inclusiva e educao integral, e resulta no enfrentamento desses discursos dominantes

homogeneizadores. Busca promover a discusso nos espaos escolares e passa a deflagrar sistemas

de representao mais amplos e a compreender que a valorizao da diferena no se d por meio

de um discurso harmonioso, incuo, e pela aceitao de grupos considerados excludos como uma


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atitude, apenas, de tolerncia. O respeito e o reconhecimento so o objetivo

A Educao para as Relaes de Gnero, nos currculos escolares, s pode ser pensada no

Brasil, a partir das dcadas de 1970 e 1980, quando os estudos feministas sobre a mulher passaram

a se utilizar da categoria gnero, inspirados no artigo de Joan Scott (SCOTT, 1995)

Portanto, uma Educao para as Relaes de Gnero, no mbito da Educao Bsica,

reconhece esta categoria identitria como importante na vida das pessoas (sejam elas crianas,

jovens, adultos e idosos). Falar em gnero perceber como, para homens e mulheres, para meninos

e meninas, a cultura, a sociedade e o atual tempo histrico constroem diferentes formas de ser masculino ou ser feminino (masculinidades e feminilidades)

Outra atualizao necessria enfatizar o carter da co-educao permanente, em toda a

Educao Bsica, em todas as reas e em todos os componentes curriculares a fim de que a

igualdade nas relaes de gnero se torne uma realidade na Formao Integral de nossas crianas e

jovens. A organizao de atividades pedaggicas nas quais meninas e meninos participam juntos

permitir, com mais eficincia, a reflexo das vivncias sexuais, dos processos socioculturais e

polticos que nos constituem, bem como da contribuio de meninos e meninas, homens e

mulheres na superao das violncias, dos comportamentos de coero, da manipulao afetiva,

das vulnerabilidades que facilitam a gravidez adolescente e a infeco ao HIV, HPV, etc.

Fonte: SANTA CATARINA, 2014, p. 61.

Nesse sentido, cabe ressaltar que uma estrutura curricular que se volta para a necessidade do

sujeito, em uma concepo integradora dos saberes, refletir tambm em prticas mais

significativas. Pense nisso!


1) A partir de seus estudos, fale sobre a relao existente entre a concepo curricular da Escola da

Ponte e a Proposta Curricular de Santa Catarina?

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CONSIDERAES FINAIS

Ao longo deste estudo, discutimos a influncia dos paradigmas educacionais e das teorias do

currculo para a construo de uma estrutura curricular. As novas concepes de educao

sustentadas na Proposta Curricular de Santa Catarina, em consonncia com as polticas pblicas de

currculo, valorizam uma educao dos saberes integrados, com respeito diversidade no espao

escolar.

Considerando o novo paradigma educacional discutido por diversos autores, a atualizao

da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina visa atender os desafios de uma sociedade

diversa e plural, na perspectiva de formao integral, referenciada numa concepo

multidimensional de sujeito. Diante disso, elencar aes que permitem uma prtica mais

humanizada, pode contribuir para um salto na qualidade do ensino.

Seus estudos no encerram por aqui, pois as constantes mudanas que ocorrem na sociedade

incitam sempre a necessidade de novos conhecimentos. Desejamos que a busca por novos saberes,

conforme Moraes (2010) seja numa dana ininterrupta entre a teoria e prtica, embaladas em

diferentes ritmos de ideias, pensamentos e aes, entre o sentir, o pensar, o agir e o refletir,

apresentando uma bela sinfonia, que a educao.


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REFERNCIAS

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