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Adrián González Alonso
Roberto Torre Alonso
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Estudio comparativo sobre aplicaciones metodológicaspara el aprendizaje de la fonética en el aula de Educación
Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Estudio comparativo sobre aplicaciones metodológicas para el aprendizaje dela fonética en el aula de Educación Primaria, trabajo fin de grado
de Adrián González Alonso, dirigido por Roberto Torre Alonso (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Trabajo de Fin de Grado
ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE APLICACIONES METODOLÓGICAS
PARA EL APRENDIZAJE DE LA FONÉTICA EN EL AULA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Autor:
ADRIÁN GONZÁLEZ ALONSO
Tutor/es:
Fdo. ROBERTO TORRE ALONSO
Titulación:
Grado en Educación Primaria [206G]
Facultad de Letras y de la Educación
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
1
RESUMEN
Hoy en día la necesidad de aprender inglés en nuestra sociedad es algo que no puede
obviarse. Cada vez son más los centros educativos que intentan plantear una educación
bilingüe con el fin de satisfacer este requisito cultural que golpea con fuerza desde las
instituciones parlamentarias, y que por el momento se sitúa más como un objetivo
futuro que como una realidad.
A pesar de existir un enorme interés en formar a los alumnos en dicha materia,
cada año asistimos a grandes dilemas dentro de las comunidades educativas sobre cómo
abordar la enseñanza del inglés. El plano fonético y fonológico se sigue antojando como
uno de los grandes problemas del profesorado, y que, por motivos principalmente
metodológicos, no termina de introducirse de la forma más correcta en las aulas.
Tomando la fonética como uno de los aspectos de mayor relevancia y gran
dificultad dentro de la lengua extranjera, este estudio presenta un análisis comparativo
de las metodologías audiolingual, total physical response y jolly phonics que trata de
medir cuál de ellas es la más eficiente para alcanzar las competencias fijadas en el
currículo de Educación Primaria dentro del idioma del inglés y más concretamente
dentro de la fonética.
El estudio que se presenta a continuación tuvo como objetivo el aula de quinto
de primaria, donde tres clases fueron sometidas a observación mediante la aplicación en
cada una de ellas de uno de los tres enfoques mencionados anteriormente. Por otra parte,
el objetivo fundamental de este trabajo es evaluar cuál de las tres metodologías citadas
anteriormente se ajusta mejor al aprendizaje de la fonética en el aula de Educación
Primaria a través de la enseñanza de los fonemas vocálicos simples (/A:, &, V, @, e, 3:, I,
i:, Q, O:, U, u:/).
Con una duración de seis semanas, y en base a las características que presentan
cada uno de los métodos, se elaboraron una serie de actividades específicas que en
algunos casos pudieron ser adaptadas a cada uno de los grupos sometidos a observación.
El progreso de los alumnos fue finalmente evaluado a través de una autoevaluación y
una heteroevaluación, ambas en forma de rúbrica, con el objetivo de recoger la mayor
cantidad de datos posibles. La puesta en práctica de este trabajo ha permitido alcanzar
varias conclusiones relevantes, entre las que cabe destacar que el método jolly phonics
es el enfoque más adecuado para la enseñanza de fonética en Educación Primaria,
2
aunque los excelentes resultados obtenidos por el método total physical response
ofrecen la posibilidad de plantear el uso de esta metodología como una gran herramienta
que complemente a jolly phonics.
Palabras clave: estudio comparativo, Jolly Phonics, audiolingual, total physical
response, fonética, metodología, inglés.
ABSTRACT
Nowadays, we cannot evade the necessity of learning English in our society. The
number of Spanish schools that aim to have a bilingual education are increasing since
they want to satisfy a requirement that is being driven by parliamentary institutions. At
the present moment, this aim is more a future goal than a reality.
Despite the fact that there exists an enormous interest in educating the students
in this area, each year we witness several debates among the educational communities
about how the teaching of English should be approached. The phonetic and
phonological frame is still the biggest issue in the faculties, and yet it is not introduced
in a proper way in the classroom for methodological reasons.
Taking phonetics as one of the most important aspects for second language
acquisition, this study presents a comparative analysis of the audiolingual, the total
physical response and the jolly phonics methodologies that try to measure which is the
most productive to achieve the aims that are fixed in the Primary School’s curriculum.
The target of this study was the fifth grade class, where three classes were
subjected to observation through the application of the three methodologies above
mentioned. The main goal of this work is to assess which of the three methodologies fits
best for the teaching of phonetics in the Primary School class. To test it I have decided
to work with the simple vowel sounds (/A:,&,V,@,e,3:,I,i:,Q,O:,U,u:/).
The duration of the study was six weeks, and according to the characteristics
that each methodology possesses, specific activities were made that in some cases could
be adapted to the classes subjected to observation. The progress of the students was
assessed through a self-assessment and a teacher assesment, both using a grid, with the
goal of collecting as much information as possible. Carrying out this study has allowed
3
me to reach some relevant conclusions, among which we can highlight the fact that jolly
phonics is the most adequate method for the teaching of phonetics in Primary
Education, although the excellent results obtained by the total physical response method
allow for the possibility of using this methodology as an important tool that
complements jolly phonics.
Keywords: comparative study, jolly phonics, audiolingual, total physical response,
phonetics, methodology, English
5
ÍNDICE
1. Introducción y justificación………………………………………………………….. 7
2. Objetivo del estudio………………………………………………………………….. 9 3. Marco teórico…………………………………..………………………………........ 11
3.1. Justificación de los métodos seleccionados……………………………..... 11 3.2. Los métodos de estudio…………………………………………….…….. 12
3.2.1. Método audiolingual……………………………………...……. 12 3.2.2. Método total physical response…………………………..….…. 13 3.2.3. Método jolly phonics………………………………………...…. 14
4. Análisis del estudio…………………………………………………………………. 17
4.1. Descripción……………………………………………………………….. 17 4.1.1. Temporalización y planificación……………………………….. 17 4.1.2. Actividades y variables de análisis……………………………... 20 4.1.3 Casos específicos………………………………………………... 21 4.1.4. Evaluación……………………………………………………… 22
4.2. Resultados…………………….……………………………………….….. 23 5. Conclusiones……………………………………………………………………….. 27 5.1. Conclusiones cuantitativas……………………………………………….. 27
5.2 Conclusiones cualitativas…………………………………………………. 30
6. Bibliografía………………………………………………………………………… 33
Anexo 1: Ejercicios utilizados con audiolingual y total physical response………….. 35
Anexo 2: Actividad “Lluvia de palabras”…………………………………………….. 37
Anexo 3: Actividad “Atrapa el símbolo”……………………………………………... 39
Anexo 4: Rúbrica de heteroevaluación……………………………………………….. 41
Anexo 5: Rúbrica de autoevaluación…………………………………………………. 43
7
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN Como respuesta a la creciente necesidad que existe en nuestra sociedad sobre el
aprendizaje de idiomas en general y concretamente del inglés, la enseñanza de lenguas
extranjeras ha ido adquiriendo cada vez más protagonismo tanto en nuestro país como
en Europa. Por este motivo, la Comunidad Europea ha instaurado durante los últimos
años algunas iniciativas tales como el Año Europeo de las Lenguas (2001) o el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación
(2001), este último creado por el Consejo Europeo para ofrecer unas bases comunes
para el aprendizaje de idiomas y así superar los muros de los diferentes sistemas
educativos. Asimismo, las instituciones educativas españolas no han permanecido al
margen de la necesidad de aprender idiomas, y aunque durante los últimos años el
sistema educativo español se ha visto sometido a varios cambios en sus leyes educativas
(LOGSE, 1990; LOE, 2006; LOMCE, 2013), el aprendizaje de una segunda lengua
siempre ha permanecido como un objetivo básico en el currículo tanto de Educación
Primaria como de Educación Secundaria.
Por ejemplo, la LOE establece como uno de los objetivos en Educación Primaria
“adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que
les permita a los alumnos expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en
situaciones cotidianas” (LOE, capítulo III, artículo 17, apartado (f)). Por otra parte, la
LOMCE va más allá y señala que “La Unión Europea fija el fomento del plurilingüismo
como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo. La Ley
apoya decididamente el plurilingüismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los
estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera,
cuyo nivel de comprensión oral y lectora y de expresión oral y escrita resulta decisivo
para favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales, y por ello apuesta
decididamente por la incorporación curricular de una segunda lengua extranjera”
(LOMCE, preámbulo, capítulo XII). A pesar de estos propósitos, que incluso hablan de
plurilingüismo, la realidad es que para la consecución de esta meta marcada por los
organismos educativos todavía queda mucho por hacer en colegios y aulas.
Uno de los motivos que han impulsado la realización del siguiente estudio ha
sido el propio interés por buscar soluciones para alcanzar el llamado “plurilingüismo”
en la etapa de Educación Primaria, donde en base a mi experiencia la fonética sigue
8
manteniéndose como uno de los factores que peor se trabajan en las aulas aun siendo
una parte vital en la enseñanza de un idioma. Dejando de lado la formación necesaria y
requerida por parte del profesorado para la transmisión de conocimientos, un aspecto
clave para realizar una correcta enseñanza reside en las metodologías empleadas, y en el
caso de la fonética no existen enfoques propios para cubrir dicho apartado en la
enseñanza del inglés a excepción de jolly phonics. Tomando como referencia tres
metodologías como son audiolingual, total physical response y jolly phonics, el
siguiente trabajo busca estudiar el progreso y establecer una serie de conclusiones
dentro del aprendizaje de la fonética en el aula de Educación Primaria en base a estos
tres enfoques.
Para el estudio fue escogida la clase de quinto de Primaria, en la que el
alumnado gira entorno a una edad comprendida entre los 10 y 11 años. El principal
motivo que llevó a esta elección residió en las características cognitivas que empieza a
presentar el niño sobre esta edad, en la que se inicia en la comprensión de conceptos que
expresan relaciones abstractas y la memoria mecánica asociativa comienza a cobrar una
gran importancia a la hora memorizar ideas (Berger, 2007). Las características propias
de la fonética, plagadas de conceptos que requieren en muchas ocasiones una gran
capacidad de abstracción, fueron determinantes en la elección de estos grupos.
9
2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO Este trabajo pretende ser un estudio comparativo de las distintas metodologías
destinadas a la enseñanza de la lengua inglesa en Educación Primaria. A grandes rasgos,
dicho estudio establece una aproximación al estudio de la fonética en el aula de inglés
de 5º de primaria a través de la enseñanza de los fonemas vocálicos simples, tanto
largos como cortos.
La finalidad principal de este trabajo es tratar de realizar una clasificación de las
metodologías audiolingual, total physical response y jolly phonics y valorar cuál de
ellas se ajusta mejor al aprendizaje de la fonética en función de los resultados obtenidos
y mi propia experiencia en la enseñanza de la fonética inglesa. Además de esto, el
estudio busca comparar, a través de su aplicación docente, diferentes métodos
didácticos valorando sus distintas características.
Por otra parte, otro de sus objetivos es evaluar la adquisición de los fonemas
vocálicos mediante el uso de diferentes metodologías tanto a nivel oral (pasivo y
productivo) como a nivel escrito (transcripción) y establecer una valoración de los
diferentes grados de aprendizaje en función de la metodología empleada..
Dado el carácter del estudio, entre sus objetivos secundarios figuran fomentar el
aprendizaje y dotar de un conocimiento básico sobre fonética a los alumnos de quinto de
primaria, así como hacer que los alumnos diferencien entre sonidos vocálicos cortos y
largos. Finalmente, otra de las finalidades dentro del grupo-clase es hacer que los
alumnos comprendan dentro de la rama de la fonética que una misma grafía puede
pronunciarse de distintas formas, del mismo modo que un sonido puede corresponder a
distintas grafías.
11
3. MARCO TEÓRICO En el siguiente estudio no se sigue un único enfoque metodológico debido a su
naturaleza comparativa. En las siguientes secciones se procede a explicar los motivos
por los que se han seleccionado las metodologías concretas y se describen sus
principales características con el fin de reforzar la base teórica sobre la que se apoya la
investigación.
3.1. Justificación de los métodos seleccionados El estudio cuenta en su aplicación con un método tradicional (audiolingual), un método
más actualizado (total physical response) y un método vanguardista (jolly phonics), con
lo que se intenta demostrar tras un análisis previo de las características de cada uno de
ellos si aquel que en el plano teórico se sitúa como el más adecuado en la enseñanza de
la fonética finalmente resulta ser el mismo o si por el contrario no resulta finalmente así.
Previamente a la realización de la investigación se han seleccionadao tres
metodologías; audiolingual, total physical response y jolly phonics, todas ellas
destinadas al aprendizaje de lenguas extranjeras y que muestran una serie de
divergencias y ocasionalmente, algunos puntos en común entre sí. La elección de estos
métodos se basa en su preponderancia en el tiempo y las características que presentan,
reuniendo desde un método más tradicional, como es el audiolingual, hasta las más
modernas aproximaciones docentes, como jolly phonics.
El método audiolingual es, por excelencia, aquel que vemos con más frecuencia
en las aulas, reduce el tiempo de preparación de las clases, las actividades responden a
órdenes directas y la variación de las mismas resulta casi inexistente desembocando en
algunos casos en síntomas de indiferencia y falta de atención por parte del alumnado.
Por su parte, el método total physical response podría situarse como una
variante del audiolingual, donde se pueden localizar muchos rasgos en común con él
pero intentando suprimir la pasividad de la clase con una respuesta más directa de la
misma a través del movimiento.
Finalmente, jolly phonics se presenta a diferencia de los anteriores como el
método perfecto para la enseñanza de la fonética en el aula de Educación Primaria. Se
trata del único que dispone de un marco metodológico fonético propio, y que en una
12
primera instancia puede resultar a simple vista el más eficiente para un aprendizaje
completo de la fonética.
3.2 Los métodos de estudio 3.2.1 Método audiolingual El método audiolingual es producto del resultado de las teorías conductistas
establecidas por Skinner y los conceptos lingüísticos de Bloomfield. Según el propio
Bloomfield (1933) la gramática no consiste en un sistema de reglas que gobiernan
elementos aislados, sino en un conjunto de estructuras. Esta metodología considera que
la lengua está formada por una serie de sistemas de cuyo análisis se encargan tanto la
morfología como la fonología.
Profundizando en base a su teoría, este método representa un plano conductista
del aprendizaje. En él la enseñanza del idioma reside en la formación de hábitos a través
de la repetición. Dicho plano tiene un parecido idéntico a lo expuesto a lo largo de toda
su historia por Skinner (1953, 1966), máximo representante del conductismo, quien
defiende un modelo basado en comandos de estímulo-respuesta y que premia al sujeto
en caso de realizar una respuesta satisfactoria.
En lo que se refiere a sus objetivos, el método audiolingual se centra
especialmente las destrezas orales, es decir, en la expresión y comprensión oral.
Establece que si una habilidad oral es correcta, ésta puede extrapolarse al terreno
gramatical para hacer el aprendizaje escrito mucho más llevadero. Su modelo de
programa establece como punto de inicio un programa en el que figuran todos los
aspectos clave de la morfología, la fonología y sintaxis. Además, estos aspectos pueden
utilizarse dentro de un análisis de contraste entre los puntos que tienen en común la
lengua materna y la lengua meta con el fin de facilitar la consecución de los objetivos
deseados.
Dentro de los tipos de actividades destacan los ejercicios por medio de drills
tanto de repetición, sustitución como repetición, en los que los alumnos escuchan,
repiten y memorizan aquellas palabras o estructuras que el profesor presenta en la clase
(Delgado Cabrera, 2003). Otros ejemplos de actividades son aquellas en los que se
presentan diálogos que contienen estructuras propias de situaciones comunicativas muy
concretas y que se trabajan en base a la repetición y la memorización de las mismas. El
propio alumno interpreta un papel pasivo, por lo que solo responde a estímulos y no es
13
un partícipe nato dentro del proceso de toma de decisiones, mientras que el profesor sí
es el encargado de llevar el peso de la clase, corrigiendo errores y controlando los pasos
a seguir dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Finalmente, dentro de la limitación
de las propias actividades el profesor debe de intentar variarlas en la medida de la
posible para evitar perder la atención del alumnado utilizando siempre, en la medida de
lo posible, la lengua meta.
3.2.2. Total Physical Response El método total physical response, también conocido simplemente como TPR, fue
creado en la década de 1960 por James Asher. Se trata de método pedagógico con un
enfoque conductista-humanista utilizado en el aprendizaje de idiomas. La idea principal
del TPR se basa en la instauración de una serie de asociaciones psicomotoras que
posibiliten la adquisición de la lengua meta de una forma más eficaz y lúdica (Asher,
1969). En él los alumnos deben de responder ante distintos conceptos teóricos mediante
una actividad física, lo que hace que el método se centre especialmente en la habilidad
auditiva del niño ya que en primer lugar debe de escuchar atentamente para poder
realizar las actividades de forma adecuada.
Es destacable que en lo referente a los materiales existe una ausencia de los
mismos. Centrado en el aprendizaje a través de la vía oral, el TPR establece que es ideal
suprimir el uso de libros, CDs o cualquier elemento fabricado con fines didácticos,
haciendo que el alumnado se centre en aprender a través de lo que se denomina realia,
es decir, mediante la manipulación de objetos de la vida real (Richards y Rodgers,
2001). Teóricamente, este método se asemeja en algunos aspectos al audiolingual ya
que el profesor es quien vuelve a ser el centro de atención en la transmisión de
conocimientos. Por su parte, el alumnado se comporta como un sujeto semi-activo;
escuchando, actuando y reconociendo las combinaciones que enseña el maestro de
forma pasiva, pero siendo el centro de atención en la realización de las actividades al
acompañar a las mismas con una respuesta física. Bajo este método, los pasos a seguir
por el profesor son los siguientes (Blair y Cadwallader, 1993):
14
1. El educador explica los comandos, y realiza la acción.
2. El educador dice el comando, y por lo tanto, el educador y los alumnos
realizan la acción.
3. El educador dice el comando, pero sólo realizan la acción los alumnos.
4. Las funciones del educador y el alumno pueden llegar a invertirse. El
educador da órdenes a los alumnos y los alumnos le dan órdenes al educador.
En definitiva, se trata de un método ideal para trabajar con niños, especialmente en la
etapa de Educación Infantil (Canga, 2012). La diversión que aporta en el plano físico
hace que los alumnos permanezcan atentos mientras que las órdenes al ser enfocadas
mediante la vía oral hace que la capacidad auditiva del niño se desarrolle de forma más
eficiente.
3.2.3. Jolly Phonics Jolly phonics es un método total de lecto-estrictura. Fue inventado en 1960 por Chris
Jolly con el objetivo de acabar con el analfabetismo que rodeaba a los niños británicos
de 11 años. Desde hace 25 años se ha convertido en el principal de método de
aprendizaje del inglés en Gran Bretaña.
A diferencia de los métodos citados anteriormente, jolly phonics se centra
exclusivamente en el inglés y se basa en un sistema denominado synthetic phonics
(Lloyd, 1992). A través de él se enseñan de una más forma atractiva los sonidos de la
lengua inglesa de tal forma que los niños puedan aprender a leer y escribir usando el
sonido de las letras. jolly phonics se centra desde una edad muy temprana (3 años) en la
enseñanza de la fonética de la lengua inglesa a través de los 42 sonidos que la
conforman y no solo presentando aquellos que figuran dentro del abecedario. La
presentación de los sonidos sigue un orden específico y estudiado (no alfabético), y se
basa en la frecuencia con la que se utilizan esos sonidos en la formación de palabras. De
este modo, el alumnado puede formar palabras desde el primer momento en el que se le
presentan los primeros seis sonidos.
Dentro de los materiales que el docente puede usar dentro de esta metodología
se encuentran los denominados big books, que sirven de soporte visual para apoyar la
presentación de cada sonido junto con un gesto característico. Además, estos sonidos
están acompañados a su vez de una canción que sirve para atraer la atención y el interés
15
de la clase. Es importante citar que dentro de los 42 sonidos están incluidos tanto los
sonidos que figuran en el abecedario como los dígrafos, es decir, aquellos que son
representados por dos letras como por ejemplo: <sh>, <th>, o <ue>.
En el momento en el que se asimilan los sonidos se pasa a las dos siguientes
fases del método: el blending y la segmentación. El blending consiste en unir sonidos
aislados para formar nuevas palabras, comenzando por aquellas que sigan el
denominado modelo “C-V-C” (consonante-vocal-consonante) dando como resultado
palabras como sat, sit, cat, etc. En ese momento, una vez se asocian perfectamente los
sonidos se da inicio a la fase de segmentación, algo más avanzada y en la que se trata de
identificar los sonidos que aparecen en las palabras. De esta forma los alumnos terminan
aprendiendo las diferencias que existen entre cada uno de los sonidos que forman una
palabra (ejemplo: cat --> c-a-t /k&t/).
En resumen, la utilización de jolly phonics desde edades muy tempranas
(Educación Infantil) supone solucionar desde el comienzo problemas difíciles de
corregir en cursos superiores. Es precisamente por este motivo por el que se sitúa como
un método ideal (Johnston. y Watson, 2005) para el aprendizaje del inglés que aporta un
especializado y extraordinario marco en la enseñanza de la fonética.
17
4. ANÁLISIS DE ESTUDIO 4.1. Descripción El siguiente estudio trata de establecer que metodología dentro de las que se han
descrito anteriormente (audiolingual, total physical response y jolly phonics) resultó ser
la más eficaz para el aprendizaje de los sonidos fonéticos de las vocales simples en el
aula de 5º de primaria. A cada una de las tres aulas de 5º primaria con las que contaba el
CEIP donde se realizó la investigación se les asignó por sorteo una metodología distinta
sin tener en cuenta los resultados académicos de cada clase en la asignatura de inglés.
Para la realización del estudio se estableció una temporalización y una serie de
actividades adaptadas a cada enfoque para acercar el aprendizaje de los sonidos
fonéticos en base a dichos métodos. También se desarrollaron sistemas de evaluación.
Las siguientes secciones profundizan en cada uno de estos apartados de manera
individual.
4.1.1. Temporalización y planificación
La recogida de datos tuvo lugar en el CEIP Doctor Castroviejo de Logroño, La Rioja,
con una duración de seis semanas del 4 de abril al 13 de mayo de 2016. Cada uno de los
tres grupos sometidos a estudio contó con un total de seis sesiones (una por semana) con
una duración aproximada de 30 minutos por sesión. Además, las sesiones se hicieron
coincidir con la presencia en el aula del auxiliar de conversación de lengua extranjera, a
fin de que los alumnos recibieran un input y un retorno por parte de un hablante nativo.
En cuanto al grupo, ninguno de los alumnos en cada una de las tres clases
presentó necesidades educativas especiales por lo que no se necesitó la aplicación de
adaptaciones curriculares. Aun así, dos de ellos estaban en fase de diagnóstico de déficit
de atención, por este motivo y como medida preventiva se tuvo en cuenta este factor y a
la hora de realizar actividades o explicaciones teóricas el profesor se aseguró de que
ambos comprendieran por completo los aspectos que se acaban de explicar antes de
comenzar con cualquier ejercicio práctico.
En lo que se refiere a la temporalización, se emplearon cinco de las seis sesiones
para la explicación y la práctica de los sonidos fonéticos de las vocales simples del
inglés (de acuerdo a cada metodología), y se utilizó una última sesión para evaluar de
18
forma escrita los conocimientos adquiridos por parte del alumnado. De este modo, en la
primera sesión se procedieron a explicar y ejercitar los tres sonidos fonéticos
correspondientes a la letra <a> /A:, &, V/ además del fonema schwa /@/. En la segunda
sesión los sonidos fonéticos correspondientes a la letra <e> /e, 3:/, mientras que en la
tercera sesión se trabajaron los correspondientes a la /I, i:/. Finalmente, en la cuarta y
quinta sesión se abordaron los sonidos correspondientes a la letra <o> /Q, O:/ y /U, u:/
respectivamente, completando de este modo los 12 sonidos fonéticos simples del inglés.
En la última y sexta sesión se procedió a hacer un breve repaso de los contenidos vistos
en clase y a la realización de la rúbrica de autoevaluación (Ver Anexo 5).
19
◄ Abril 2016 ►
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
3
4 1ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
5 1ª sesión - Grupo B
Método: Total
Physical Response
6 1ª sesión - Grupo C
Método:
Jolly Phonics
7
8
9
10
11 2ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
12 2ª sesión - Grupo B
Método: Total Physical Response
13 2ª sesión - Grupo C
Método:
Jolly Phonics
14
15
16
17
18 3ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
19 3ª sesión - Grupo B
Método: Total
Physical Response
20 3ª sesión - Grupo C
Método:
Jolly Phonics
21
22
23
24
25 4ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
26 4ª sesión - Grupo B
Método: Total
Physical Response
27 4ª sesión - Grupo C
Método:
Jolly Phonics
28
29
30
◄ Mayo 2016 ►
Dom Lun Mar Mié Jue Vie Sáb
1
2 5ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
3 5ª sesión - Grupo B
Método:
Total Physical Response
4 5ª sesión - Grupo C
Método: Jolly
Phonics
5
6
7
8
9 6ª sesión - Grupo A
Método:
audiolingual
10 6ª sesión - Grupo B
Método:
Total Physical Response
11 6ª sesión - Grupo C
Método: Jolly
Phonics
12
13
14
Tabla 1: Cronograma de las actividades
20
4.1.2. Actividades y variables de análisis En lo que se refiere a las actividades se buscaron ejercicios simples que pudieran ser
adaptados a las metodologías anteriormente descritas. Esto no supuso un problema para
los enfoques audiolingual y TPR, puesto que en la práctica ambos son prácticamente
idénticos excepto por la inclusión de movimiento en este último. Sin embargo, debido al
breve tiempo del que se dispuso en cada clase y la complejidad en todo su conjunto del
método jolly phonics que instaura una base fonética desde el principio, se realizó una
libre interpretación de sus características más importantes de tal modo que las
actividades realizadas incluyeran dichas características.
De este modo, con el método audiolingual y total physical response el estudio
basó sus actividades sobre tres ejercicios entorno a cada vocal (Ver Anexo 1). Por lo
tanto, se decidió que la manera más eficaz para fomentar el aprendizaje de los sonidos
vocálicos bajo estos dos enfoques tuviera el siguiente orden:
- Comprensión y producción de sonidos vocálicos cortos de forma aislada. El
alumno escucha un sonido vocálico corto y lo repite.
- Comprensión y producción de sonidos vocálicos largos de forma aislada. El
alumno escucha un sonido vocálico largo y lo repite.
- Comparación y producción simultánea de sonidos vocálicos cortos y largos. El
alumno escucha un sonido vocálico corto seguido de uno largo y los repite a
continuación viendo la diferencia que existen entre ambos.
La organización de la clase fue la misma en los dos casos, con el grupo sentado de
forma individual. Por otra parte, cada día se presentaron en una primera instancia los
símbolos de los sonidos fonéticos correspondiente al fonema vocálico antes de
comenzar con las actividades para que los alumnos se familiarizasen con los contenidos
que iban a ver. En lo que se refiere a la producción del sonido el grupo asignado con el
método audiolingual lo hacía sentado desde su pupitre, mientras que en el caso del
método TPR la clase se disponía de pie acompañando además a cada sonido con un
movimiento característico dependiendo de si era corto o largo.
21
Finalmente, con el método jolly phonics se produjo una destacable variación de las
actividades con respecto a los otros dos enfoques. En primer lugar, la disposición de la
clase fue en grupos de cuatro, partiendo con los esquemas de distribución habituales y
buscando una mayor interacción entre el grupo. Se respetaron los contenidos fijados en
la programación pero se buscó que los alumnos fueran hasta cierto punto los
protagonistas del aprendizaje. Se optó por no presentar los símbolos fonéticos hasta el
final, tal y como fija el propio método y favoreciendo así que aprendieran primero a
pronunciar el sonido fonético y posteriormente a identificarlo a través de su símbolo.
Algunas de las actividades que se realizaron fueron las siguientes:
- Lluvia de palabras: en grupos de cuatro los alumnos escribían todas las
palabras que se les ocurrieran con el sonido que se les había presentado.
Posteriormente, se procedía a clasificarlas en función de sonidos vocálicos
cortos o largos y se hacía especialmente incidencia en que podrían ser palabras
que se pronunciaran de un modo y se escribieran de otro (Ver Anexo 2).
- Atrapa el símbolo: El auxiliar de conversación sostiene en una mano una
cartulina con un símbolo correspondiente a un sonido fonético largo y en la otra
uno corto. El auxiliar pronuncia una palabra dos veces que contiene un sonido
vocálico corto o largo respectivamente. Dos grupos, cada uno formado por
cuatro alumnos, tienen diez segundos para identificar entre ellos qué sonido
vocálico acaba de sonar, y a continuación los cuatros miembros deben de correr
hasta el símbolo correcto que sostiene el auxiliar de conversación (Ver Anexo
3).
4.1.3 Casos específicos A pesar de que las actividades relativas a jolly phonics contaron un diseño propio y las
pertenecientes a los enfoques audiolingual y total physical response se basaron en tres
ejercicios tal y como se ha mencionado anteriormente, conforme se fue realizando el
estudio se optó por incluir de forma adaptada la actividad “atrapa el símbolo” del
método jolly phonics al resto de enfoques. Una vez comprobado que se podía adecuar a
las características de cada uno de ellos se tomó esta medida con el fin de variar más los
ejercicios prácticos.
22
En primer lugar, en el caso de total physical response, al incluir movimiento la propia
actividad se adaptó de forma prácticamente idéntica a jolly phonics. La única diferencia
en la práctica entre uno y otro residió en que con TPR la actividad no se realizó en
grupos, sino tan solo con dos alumnos que debían identificar el sonido y asociarlo a su
símbolo. En el caso del enfoque audiolingual, la actividad se realizó desde el pupitre. El
auxiliar de conversación pronunciaba una palabra dos veces y preguntaba a un alumno a
cuál de los dos símbolos que sostenía correspondía la palabra que acaba de decir.
Aunque se trató de adaptar más actividades a las características de cada método, debido
a sus singularidades y a la distribución de las clases esto no fue finalmente posible sin
que se respetaran los principios de cada metodología.
4.1.4. Evaluación Para la evaluación se ha optado por un modelo sumativo, ya que permite evaluar los
datos globales del aprendizaje del alumno al final del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de su naturaleza sumativa, la evaluación que se presenta a continuación sí
recoge algunas características presentes de una evaluación formativa como el uso de
rúbricas o la recogida de datos a través de la observación directa durante el estudio.
Buscando una evaluación fiable, válida y viable tal y como establece Ahumada
(1983) se optó por el diseño de dos rúbricas, respetando así las características esenciales
que deben aparecer en una evaluación. El principal motivo que llevó al diseño de las
mismas fue la necesidad de recoger la mayor amplitud de datos posibles que
posteriormente posibilitaran establecer una serie de conclusiones que invitasen a la
reflexión tanto de forma cualitativa como cuantitativa.
La primera de ellas (Ver Anexo 5) fue una autoevaluación realizada por el
propio alumnado en la que debían de sincerarse evaluando de un 1 a un 5 sus propias
experiencias durante las clases. Por su finalidad se trató de una evaluación sumativa con
el fin de ver qué habían aprendido los estudiantes al final del proceso de aprendizaje.
Debido a su carácter reflexivo se trata de una evaluación más cualitativa que
cuantitativa ya que no todos los resultados de los ítems pueden ser cuantificados del
mismo modo, aunque dentro de ella, en algunos casos, sí se puede determinar la
consecución de los objetivos desde el punto de vista del alumno.
Por otra parte, se estableció una heteroevaluación (evaluación del profesor) a través de
una rúbrica estándar (Ver Anexo 4). En ella se recogieron algunas cuestiones clave para
23
realizar una evaluación final y sumativa del aprendizaje del grupo-clase a través de la
observación directa del profesor encargado del estudio. Durante la realización de las
clases se tomaron notas para posteriormente valorar de un 1 a un 10 el progreso final
con cada metodología aplicada tal y como muestra la rúbrica. Dicha evaluación sí es
totalmente cuantitativa, debido a que en ésta sí se incluye un ítem con los resultados
finales debido al carácter cuantificable de las preguntas de la misma.
4.2. Resultados
En esta sección se realiza una presentación cuantitativa de los resultados medios de la
valoración que los alumnos hacen de su propio proceso de aprendizaje en función de la
metodología empleada en cada grupo. Del mismo modo se presentan los resultados
medios de la heteroevaluación. Posteriormente, se ofrece una descripción cualitativa de
dichos resultados.
PREGUNTAS
METODOLOGÍAS
(VALORACIÓN 1-5)
JOLLY PHONICS
TOTAL PHYSICAL RESPONSE
AUDIOLINGUAL
1. Antes de comenzar, ¿sabías algo de fonética de inglés?
1’88 1’64 1’92
2. ¿Cuánto consideras que has aprendido en estas clases?
3’92 4 3’8
3. ¿Crees que saber fonética es importante en el inglés?
4’08 4’44 4’6
4. ¿Te ha parecido divertido el modo de aprender?
3’56 4’36 3’04
5. ¿Crees que aprender en clase fonética podría hacerse de un modo más divertido?
2’68 2’32 3’28
6. ¿Ha sido el profesor claro con las explicaciones?
4’44 4’44 4’52
7. ¿Te ha resultado difícil entender lo explicado en clase?
2’36 2’2 1’88
8. ¿Crees que lo explicado en clase te ha servido para mejorar la comprensión del
3’36 3’72 3’92
24
PREGUNTAS
METODOLOGÍAS
(VALORACIÓN 1-5)
JOLLY PHONICS
TOTAL PHYSICAL RESPONSE
AUDIOLINGUAL
inglés (listenings)?
9. ¿Te han parecido las clases aburridas? 2’12 1’72 2’68
10. Si vieses a partir de ahora cualquiera de los símbolos fonéticos explicados en clase, ¿sabrías distinguirlos?
3’32 3’56 3’6
11. Valora la actuación del profesor de un 1 a un 5, siendo un 1 la peor nota y un 5 la mejor nota posible.
4’16 4’75 4’6
Tabla 4: Resultados de la rúbrica de autoevaluación.
En líneas generales los resultados obtenidos muestran cierta homogeneidad en gran
parte de los ítems, aunque existen diferencias notables en algunos de ellos. Realizando
una amplia lectura de la tabla, resultan realmente significativos los datos obtenidos en
los ítems 2 y 4, donde se ve que la metodología total physical response ha sido la más
satisfactoria para los alumnos sobrepasando en torno a un punto al resto de enfoques
como la más divertida y situándose a su vez como el método con el que más han
aprendido.
Por otra parte, el ítem 5 muestra una clara diferencia de opiniones en cuanto a si
las clases podrían haberse realizado de un modo más lúdico. En este caso, tal y como se
puede observar, aquellos alumnos expuestos al método audiolingual creen que podrían
haber sido mucho más amenas que los otros dos grupos. A su vez, esto podría
relacionarse con los datos del ítem 9, donde de nuevo el grupo sometido al enfoque
audiolingual creyó que las clases fueron más aburridas que los grupos que utilizaron
jolly phonics y total physical response.
Sin embargo, los datos de los ítems 5 y 9 contrastan como se puede ver con los
de los ítems 8 y 10, donde el método audiolingual se sitúa por encima de jolly phonics y
total physical response como el enfoque mejor valorado para la comprensión oral y
reconocimiento de símbolos fonéticos. Finalmente, los tres grupos consideran que el
profesor fue claro en las explicaciones tal y como se refleja en el ítem 6, aunque
observando el ítem 7 jolly phonics terminó siendo valorada como la metodología más
25
compleja causando más problemas para entender lo explicado en las clases por encima
del resto de enfoques.
PREGUNTAS
METODOLOGÍAS
(VALORACIÓN 1-10)
JOLLY
PHONICS
TOTAL PHYSICAL RESPONSE
AUDIOLINGUAL
1. ¿Han sabido identificar con éxito los sonidos vocálicos con su correspondiente símbolo fonético?
8 8 6
2. Siendo un 1 la puntuación más baja y un 10 la más alta, ¿ha sido difícil mantener la atención del grupo-clase a través de las metodologías empleadas?
9 9 3
3. ¿Diferencian adecuadamente un sonido vocálico corto de un sonido vocálico largo? 6 8 6
4. ¿Producen correctamente en base a las indicaciones dadas en función de cada metodología sonidos vocálicos cortos y largos?
9 7 6
5. ¿Asocian a un mismo fonema diferentes sonidos vocálicos? 4 6 4
6. ¿El diseño y carácter de las actividades propias de cada metodología han fomentado las ganas de aprender del grupo-clase?
9 10 7
7. ¿Comprenden con claridad que dos fonemas vocálicos pueden tener un mismo sonido vocálico?
5 4 3
8. En base a la experiencia dada por el estudio, califica cómo de adecuada consideras que ha sido la metodología utilizada en cada grupo-clase
9 9 6
9. En general, valorando de un 1 a un 10, ¿cómo calificarías el progreso del grupo-clase?
8 9 6
RESULTADOS: 7,44 7,77 5,2
Tabla 5: Resultados de la rúbrica de heteroevaluación a través de observación directa.
Haciendo uso de los resultados finales total physical response y jolly phonics se sitúan
como los métodos más satisfactorios sobrepasando en más de dos puntos al enfoque
audiolingual. A pesar de la significante diferencia entre los dos primeros resultados y
éste último, no se puede establecer que ninguno de ellos no sea apto para la enseñanza
26
de la fonética ya que la calificación media de los ítems evaluados supera en todas las
metodologías la nota de corte establecida en un 5 sobre 10, aunque es necesario
mencionar que el método audiolingual arroja serias dudas sobre su aplicabilidad en la
enseñanza de la fonética al superar la mencionada nota de corte por tan solo dos
décimas.
A pesar de unos resultados finales tan parejos entre total physical response y
jolly phonics, el método TPR supera por tres décimas a jolly phonics. Esto se debe, tal y
como se demuestra en la tabla, a que el enfoque total physical response obtiene la nota
más alta (ítems 3,5, 6 y 9) o la segunda más alta en todos los ítems, sin llegar a figurar
como el método peor calificado en ningún caso. Sin embargo, jolly phonics a pesar de
ser la mejor valorada en los ítems 1, 2 y 8 llega incluso a empatar como la menos
satisfactoria en los ítems 3 y 5 junto al método audiolingual.
Finalmente, el método audiolingual obtiene sin lugar a dudas la peor calificación media
si se compara con el resto de enfoques. La nota máxima que llega a puntuar es de 7/10
en el ítem 6 llegando a ser incluso no satisfactorio (por debajo de un 5) en los ítems 2, 5
y 7, y dando como resultado una calificación media que supera por poco (5’2) la nota de
corte. Además, es siempre la peor calificada de las tres metodologías estudiadas en
todos los ítems analizados llegando en los mejores casos a empatar con jolly phonics
como la menos favorable en los ítems 3 y 5.
27
5. CONCLUSIONES
Este trabajo planteaba como objetivos principales la comparativa las metodologías
audiolingual, total physical response y jolly phonics en el aula de Educación Primaria
aplicadas a la enseñanza de la fonética, así como valorar cuál de ellas es la más óptima
para alcanzar un mayor aprendizaje en este terreno. Para alcanzar estos objetivos se
diseñó una breve unidad didáctica encaminada a la enseñanza de los sonidos vocálicos
simples del inglés así como de su representación gráfica. Se planearon un total de 6
sesiones y se aplicó cada una de las metodologías a un grupo-clase diferente. Tanto el
aprendizaje de los alumnos, como la valoración de los propios grupos sobre la
progresión académica que tuvieron en relación al contenido impartido durante el estudio
fueron sometidos a evaluación a través de dos rúbricas; una autoevaluación y una
heteroevaluación.
El análisis de los datos obtenidos permite alcanzar una serie de conclusiones
relevantes, que se pueden organizar en dos niveles: conclusiones cuantitativas, basadas
en los datos obtenidos mediante la aplicación de las herramientas de evaluación, y
conclusiones cualitativas, que valoran de manera más subjetiva la adecuación y
aplicabilidad de las metodologías empleadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la fonética de la lengua inglesa.
5.1. Conclusiones cuantitativas
El análisis de los datos arriba descritos arroja conclusiones interesantes. Los alumnos
que siguieron la metodología total physical response han obtenido mejores resultados
en la evaluación y, tal y como muestra la tabla 4 en líneas generales es la metodología
mejor valorada por los alumnos (ítem 4, tabla 4). De hecho en los ítems 2 y 10 de la
tabla 4 y en los ítems 2, 3, 6 y 9 de la tabla 5 respectivamente demuestran que la
metodología TPR es considerada tanto por los alumnos como por el profesor encargado
del estudio como la más eficiente en la enseñanza de la fonética. Además, en ninguno
de los ítems que figuran en las dos rúbricas de evaluación la metodología total physical
response resulta la peor valorada de las tres.
En primer lugar, si atendemos a los ítems destinados a evaluar la consecución
del aprendizaje de la fonética (ítems 2, 7, 8 y 10 - tabla 4 / ítems 1, 3, 4, 5, 7 y 9 - tabla
5) los resultados de ambas rúbricas dejan datos que merecen la pena ser evaluados.
Teniendo en cuenta que los tres grupos consideraron saber entre “poco” y “muy poco”
28
sobre fonética (ítem 1 - tabla 4), el ítem 2 de la tabla 4 y el ítem 8 de la tabla 5
coinciden al establecer que el progreso en el aprendizaje ha resultado ser bastante
satisfactorio bajo los tres enfoques metodológicos en términos generales. Total physical
response y jolly phonics obtienen los mejores resultados tanto en la tabla 4 como en la
tabla 5, mientras que el método audiolingual obtiene una calificación ligeramente
inferior en ambas rúbricas. El motivo principal puede deberse a las características del
propio método; basado en la repetición y en una nula interacción. Por otra parte, el
carácter lúdico de jolly phonics y el movimiento psicomotor como base del enfoque
TPR han sido los principales motivos por los que finalmente ambas metodologías han
sido valoradas tanto por alumnos como por el profesor como las más óptimas para la
enseñanza de la fonética del inglés.
A pesar de esta conclusión desfavorable sobre el método audiolingual, los ítems
8 y 10 de la tabla 4 sostienen que este enfoque curiosamente ha sido el mejor evaluado
por los alumnos por encima de los demás, ya que consideran que es el que les ha sido
más útil para mejorar su comprensión oral y además estiman con mayor seguridad que
el resto de grupos que podrían distinguir los símbolos fonéticos que vieron en el estudio
con menor dificultad. Si asociamos estos resultados con los que muestra la tabla 5
(ítems 1, 3, 4, 5 y 7) vemos que no existe un acuerdo con la valoración del profesor. La
principal causa de los resultados de la tabla 4 quizás se deba al ya citado carácter
repetitivo del enfoque audiolingual, ya que pudo generar una falsa seguridad dentro del
grupo-clase por el hecho de realizar los mismos ejercicios una y otra vez. Sin embargo,
la tabla 5 (ítems 1, 3, 4, 5 y 7) demuestra que el método audiolingual en lo que se
refiere a producción e identificación de los sonidos fonéticos vocálicos fue el menos
beneficioso obteniendo la peor o segunda peor calificación en dichos ítems.
Continuando con la consecución de los objetivos, estos resultados del enfoque
más tradicional chocan con los de los otros dos métodos, donde total physical response
y jolly phonics fueron los más favorables. Por una parte, el gran abanico de actividades
que contiene el método jolly phonics hizo que la clase sometida a dicha metodología
obtuviera grandes resultados. La variación de los ejercicios permitió en muchas
ocasiones que algunos alumnos que no comprendían las diferencias entre sonidos
vocálicos cortos y largos en las primeras actividades posteriormente lo hicieran al
realizar ejercicios distintos o simplemente mediante la interacción entre compañeros,
donde se ayudaban unos a otros. Esta última ventaja no estuvo presente en el método
29
total physical response, aunque sorprendentemente a pesar de tratarse de una variante
del método audiolingual, el hecho de incluir movimiento físico permitió tener al grupo
atento en todo momento pendiente de las instrucciones del profesor y así comprender
con mayor facilidad aquellos aspectos que se trabajaban en cada clase.
De cualquier modo, a pesar de los buenos resultados en general, el gran
hándicap de los tres métodos reside en los ítems 5 y 7 de la tabla 5, donde se puede
observar, indistintamente de la metodología utilizada, que todos los grupos no superaron
o rozaron por poco el aprobado en lo que se refiere a la asociación de un mismo fonema
con diferentes sonidos vocálicos o a la comprensión de que dos fonemas vocálicos
pueden tener un mismo sonido vocálico. En este punto, la capacidad de abstracción que
las tres clases mostraron para comprender dichos conceptos no fue la suficiente bajo el
uso de ninguna metodología. En este aspecto el problema quizás esté más relacionado a
una ausencia de preparación en el campo de la fonética tal y como muestra el ítem 1 de
la tabla 4, donde los alumnos valoraron que previamente a las clases sabían entre
“poco” y “muy poco” sobre fonética e incluso a su vez podría estar relacionado a una
falta de madurez cognitiva para la comprensión de conceptos abstractos. El plano
metodológico queda totalmente descartado como causante de dichos resultados, ya que
como se ha mencionado anteriormente las calificaciones obtenidas en los ítems 5 y 7 de
la tabla 5 fueron poco favorables con los tres enfoques puestos en práctica.
Por otra parte, si nos centramos en si las metodologías han resultado lo
suficientemente atractivas para el alumnado y si han fomentado las ganas de aprender el
grupo podemos establecer la siguiente serie de conclusiones. Tal y como se observa en
la tabla 4, los ítems 4, 5 y 6 muestran una serie de resultados lógicos por parte de cada
grupo. El método más divertido para la clase resultó ser total physical response, donde
de nuevo la interacción entre profesor-alumno a través del movimiento fue clave para
esta valoración final. Como era de esperar, el grupo consideró que no existían mejores
medios para la enseñanza de la fonética debido al carácter lúdico que les fue impartido.
Lo mismo ocurre si observamos los resultados en los ítems mencionados en relación al
método audiolingual, el cual fue considerado el menos divertido debido a su naturaleza
repetitiva y por la tanto la clase valoró que quizás la transmisión de conocimientos y
actividades en relación a la fonética pudo haberse realizado de un modo más divertido.
Comparando estos resultados de la tabla 4 con los de la tabla 5 vemos que existe una
correlación interesante. Por una parte, el método audiolingual a pesar de ser valorado
30
como el más aburrido fue a su vez el que menos problemas generó a la hora de
mantener la atención del grupo-clase en comparación con el resto. La respuesta es
sencilla: la interacción social que aporta el método es mínima y sus actividades no están
sujetas a grandes cambios. Sin embargo, total physical response y jolly phonics,
considerados los más divertidos, fueron los que generaron mayor dificultad a la hora de
mantener el orden en la clase. Total physical response debido a que la actividad física
incitó a los alumnos a perder la concentración en muchos momentos durante las clases y
jolly phonics porque la distribución en pequeños grupos favoreció la interacción entre
compañeros tanto a la hora de la realización de las actividades como fuera de ellas.
Finalmente, los datos que arrojan los ítems 6 y 11 de la tabla 4 demuestran que
el factor de que la clase fuera sometida a la docencia de un profesor diferente no supuso
ningún problema para las aplicaciones metodológicas. Los tres grupos valoraron con
resultados satisfactorios y muy parejos que el profesor fuera claro con las explicaciones
aportadas en cada clase y rozando una nota media en cuanto a su actuación de 4’46
sobre 5.
Una vez presentadas las conclusiones cuantitativas la siguiente sección recoge
una valoración cualitativa y más personal de las metodologías empleadas.
5.2 Conclusiones cualitativas A pesar de la importancia relativa que pueda tener la valoración cuantitativa, ésta puede
verse alterada por las condiciones del estudio, temporalización, distribución de cada
grupo clase y características psicocognitivas de cada alumno. Es por esto que esta
sección ofrece una serie de valoraciones más personales.
Tras realizar una lectura global de los datos y en base a mi experiencia en las
tres aulas que fueron sometidas a las aplicaciones de los tres enfoques metodológicos
considero que la metodología más adecuada para la enseñanza de la fonética resultó ser
jolly phonics. A pesar de situarse ligeramente por debajo (7’44) del resultado medio
final de total physical response (7’77) las herramientas disponibles para la enseñanza de
la fonética fueron mucho más amplias que las de los demás métodos. A pesar de que
total physical response obtuviese mejores resultados en los ítems 4 y 7 de la tabla 5 creo
que la aplicación duradera de jolly phonics terminaría por situarlo como el más óptimo
ya que presenta un método mucho más sencillo de asimilar por parte de los alumnos.
31
Conviene no olvidar que los datos numéricos obtenidos se refieren a un periodo corto y
podrían variar si las metodologías fuesen aplicadas a largo plazo.
Es obligatorio destacar que a pesar de ofrecer grandes ventajas respecto al resto,
el gran hándicap de jolly phonics reside a su vez en una parte de su metodología ya que
en los niveles iniciales, hace corresponder un determinado fonema a una única grafía, lo
cual no es cierto, ya que un mismo fonema vocálico puede tener distintas
representaciones grafológicas y a su vez a una misma grafía pueden corresponderle
diferentes pronunciaciones y representaciones fonéticas. Es por ello que los resultados
obtenidos en el ítem 5 de la tabla 5 demuestran que el grupo identifica de peor forma el
fonema correspondiente a una serie de palabras.
Así mismo, considero que tras ver el éxito de total physical response la
inclusión de movimiento en cualquier tipo de actividad relacionada con la enseñanza de
la fonética debería de ser necesaria ya que favorece la participación e interacción en un
área que de por si no resulta especialmente atractiva para el alumnado. Además, tras
concluir el estudio consideré que muchas actividades propias de jolly phonics podrían
adquirir un carácter mucho más favorecedor hacia el aprendizaje si durante la
realización de las mismas se incluía cierto movimiento físico para mantener al grupo-
clase todavía más activo.
En definitiva, el método audiolingual queda totalmente descartado como un
enfoque correcto para la enseñanza de la fonética del inglés ya que fue el que peores
resultados obtuvo en ambas rúbricas de evaluación. Sin embargo, aun considerando
jolly phonics como el enfoque más apropiado por los motivos citados anteriormente,
una fusión del mismo con la principal característica de total physical response
conseguiría potenciar aún más el aprendizaje y llegar a complementarse el uno al otro
como una metodología total para el aprendizaje de los aspectos fonéticos de la lengua
inglesa.
33
6. BIBLIOGRAFÍA
Ahumada, P. 1983. Principios y Procedimientos de Evaluación Educacional.
Valparaiso: Ediciones Universitarias de Valparaiso.
Asher, J. 1969. “The Total Physical Response Approach to Second Language
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Bloomfield, L. 1984 [1933]. Language. Chicago: University of Chicago Press.
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Delgado Cabrera, A. 2003. “La enseñanza del francés en el siglo XX: métodos y
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Lloyd, S. 1992. The Jolly Phonics Handbook. Essex: Jolly Learning Ltd.
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Skinner, B. 1953. Science and human behavior. New York: McMillan.
Skinner, B. 1966. Conditioning responses by reward and punishment. Royal Institution
of Great Britain 41: 48-51.
35
ANEXO 1 – EJERCICIOS UTILIZADOS CON AUDIOLINGUAL Y TOTAL PHYSICAL RESPONSE
36
37
ANEXO 2 –ACTIVIDAD “LLUVIA DE PALABRAS”
39
ANEXO 3 – ACTIVIDAD “ATRAPA EL SÍMBOLO”
41
ANEXO 4 – RÚBRICA DE HETEROEVALUACIÓN
PREGUNTAS
METODOLOGÍAS
(VALORACIÓN 1-10)
JOLLY PHONICS
TOTAL PHYSICAL RESPONSE
AUDIOLINGUAL
1. ¿Han sabido identificar con éxito los sonidos vocálicos con su correspondiente símbolo fonético?
2. Siendo un 1 la puntuación más baja y un 10 la más alta, ¿ha sido difícil mantener la atención del grupo-clase a través de las metodologías empleadas?
3. ¿Diferencian adecuadamente un sonido vocálico corto de un sonido vocálico largo?
4. ¿Producen correctamente en base a las indicaciones dadas en función de cada metodología sonidos vocálicos cortos y largos?
5. ¿Asocian a un mismo fonema diferentes sonidos vocálicos?
6. ¿El diseño y carácter de las actividades propias de cada metodología han fomentado las ganas de aprender del grupo-clase?
7. ¿Comprenden con claridad que dos fonemas vocálicos pueden tener un mismo sonido vocálico?
8. En base a la experiencia dada por el estudio, califica cómo de adecuada consideras que ha sido la metodología utilizada en cada grupo-clase
9. En general, valorando de un 1 a un 10, ¿cómo calificarías el progreso del grupo-clase?
RESULTADOS:
Tabla 3: Rúbrica heteroevaluación
43
ANEXO 5 – RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN
PREGUNTAS
Opciones
Muy Poco
Poco Regular Bastante Muchísimo
1. Antes de comenzar, ¿sabías algo de fonética de inglés?
1 2 3 4 5
2. ¿Cuánto consideras que has aprendido en estas clases?
1 2 3 4 5
3. ¿Crees que saber fonética es importante en el inglés?
1 2 3 4 5
4. ¿Te ha parecido divertido el modo de aprender? 1 2 3 4 5
5. ¿Crees que aprender en clase fonética podría hacerse de un modo más divertido?
1 2 3 4 5
6. ¿Ha sido el profesor claro con las explicaciones? 1 2 3 4 5
7. ¿Te ha resultado difícil entender lo explicado en clase?
1 2 3 4 5
8. ¿Crees que lo explicado en clase te ha servido para mejorar la comprensión del inglés (listenings)?
1 2 3 4 5
9. ¿Te han parecido las clases aburridas? 1 2 3 4 5
10. Si vieses a partir de ahora cualquiera de los símbolos fonéticos explicados en clase, ¿sabrías distinguirlos?
1 2 3 4 5
11. Valora la actuación del profesor de un 1 a un 5, siendo un 1 la peor nota y un 5 la mejor nota posible.
1 2 3 4 5
Tabla 2: Rúbrica autoevaluación
