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Estudio de caso de la Incorporación de TICS en ambientes de aprendizaje presenciales: el Proyecto Hipertexto en el curso Teoría General del Estado Facultad de Derecho, Universidad de los Andes Carola Hernández Hernández* *DATOS BIOGRÁFICOS AUTOR Física, Magister en Física y Magister en Educación - Universidad de los Andes Intereses de investigación: Indagación, educación en ciencias y en el uso de tecnologías de información y comunicación. 1. Introducción Los procesos pedagógicos y educativos en educación superior no son siempre visibles. Se ha dejado a merced del educador la construcción del mundo del aula. Esto se debe en parte al énfasis que se ha puesto en los contenidos, más que en la didáctica y el ambiente mismo de aprendizaje (Duart y Sangrá, 2000). La Universidad de los Andes, en Bogotá, Colombia, inició desde el 2003 la implementación de una estrategia institucional de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación –TIC–en los procesos educativos, centrada en el apoyo que pueden ofrecer estos medios a los métodos y prácticas educativas presenciales. Por lo tanto, se busca el diseño de ambientes de aprendizaje que combinen lo presencial con lo virtual (Blended-Learning), de tal manera que se logren ambientes enriquecidos con las mejores posibilidades de ambos medios (Osorio et al, 2006). En estos casos donde el modelo pedagógico es blended learning, el reto más importante consiste en escoger la mejor “mezcla” de elementos presenciales y virtuales, de manera que el ambiente de la clase constituya un espacio que realmente favorezca el aprendizaje no sólo de contenidos, sino también de habilidades y actitudes. Tratando de lograr que los elementos virtuales integren o complementen los encuentros presenciales y así lograr un mejor uso de los recursos disponibles. La Facultad de Derecho de la Universidad ha venido desarrollando un proyecto que ha denominado Hipertexto Jurídico, en donde el grupo de profesores de la Facultad espera en el mediano plazo crear una serie de documentos donde las referencias cruzadas

Estudio de caso-Incorporaci n.C. Hern ndez aprobado€¦ · También asignará a cada grupo un ejercicio de los que se incluyen en el Hipertexto. La sesión extra girará alrededor

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Estudio de caso de la Incorporación de TICS en ambientes de aprendizaje presenciales: el

Proyecto Hipertexto en el curso Teoría General del Estado

Facultad de Derecho, Universidad de los Andes

Carola Hernández Hernández*

*DATOS BIOGRÁFICOS AUTOR

Física, Magister en Física y Magister en Educación - Universidad de los Andes

Intereses de investigación: Indagación, educación en ciencias y en el uso de tecnologías

de información y comunicación.

1. Introducción

Los procesos pedagógicos y educativos en educación superior no son siempre visibles.

Se ha dejado a merced del educador la construcción del mundo del aula. Esto se debe en

parte al énfasis que se ha puesto en los contenidos, más que en la didáctica y el

ambiente mismo de aprendizaje (Duart y Sangrá, 2000). La Universidad de los Andes,

en Bogotá, Colombia, inició desde el 2003 la implementación de una estrategia

institucional de incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación –TIC–en

los procesos educativos, centrada en el apoyo que pueden ofrecer estos medios a los

métodos y prácticas educativas presenciales. Por lo tanto, se busca el diseño de

ambientes de aprendizaje que combinen lo presencial con lo virtual (Blended-Learning),

de tal manera que se logren ambientes enriquecidos con las mejores posibilidades de

ambos medios (Osorio et al, 2006).

En estos casos donde el modelo pedagógico es blended learning, el reto más importante

consiste en escoger la mejor “mezcla” de elementos presenciales y virtuales, de manera

que el ambiente de la clase constituya un espacio que realmente favorezca el

aprendizaje no sólo de contenidos, sino también de habilidades y actitudes. Tratando de

lograr que los elementos virtuales integren o complementen los encuentros presenciales

y así lograr un mejor uso de los recursos disponibles.

La Facultad de Derecho de la Universidad ha venido desarrollando un proyecto que ha

denominado Hipertexto Jurídico, en donde el grupo de profesores de la Facultad espera

en el mediano plazo crear una serie de documentos donde las referencias cruzadas

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automáticamente van a otros documentos dentro del mismo sistema. El propósito

central del proyecto es sistematizar una gran cantidad de información que pueda ser

usada de diversas maneras por profesores y estudiantes. En ese contexto, la propuesta

del CIFE ha buscado acompañar a la Facultad de Derecho a través de procesos con sus

profesores en la introducción de dichos materiales como herramientas de enseñanza,

aprendizaje e investigación, que faciliten el uso constructivista de los mismos

(Hernández y Castellanos, 2008).

El propósito específico de este trabajo es presentar una visión holística de la

introducción del uso de los materiales del Hipertexto Jurídico en el curso Teoría

General del Estado, desarrollado por el profesor Everaldo Lamprea en compañía de su

grupo de colaboradores a partir del diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje que

potencien el uso de estos materiales y las formas en las cuales este uso pueden

enriquecer los documentos del Hipertexto.

Este curso es ofrecido para estudiantes de la carrera de Derecho de primer semestre, y

tiene como objetivo central introducir el concepto de Estado, delimitar sus orígenes,

analizar algunas de las formas que ha asumido en el pasado, y comprender la crisis de

los Estados contemporáneos –especialmente el colombiano–. Para ello gira en torno a

tres grandes ejes temáticos: Orígenes del concepto de Estado, Formas de Estado y La

crisis del Estado en Colombia. Es necesario entonces que el curso promueva una visión

analítica y crítica de los conceptos trabajados.

Para lograr este objetivo la evaluación promueve el desarrollo de estas habilidades con

la realización de dos parciales que se pueden resolver en casa. Éstos consisten en una

serie de problemas que los estudiantes deben resolver con base en las lecturas y en las

discusiones desarrolladas en clase, haciendo uso de la forma de ensayo. Por último, un

examen oral en donde se espera que el estudiante argumente persuasiva y sintéticamente

con base en las herramientas adquiridas durante el semestre.

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Antes del segundo semestre de 2007 en el curso no se había trabajado con el material

del Hipertexto y se había utilizado la herramienta tecnológica virtual de la Universidad,

Sicua, a través del foro como un espacio para ayudar en la comprobación de lectura

previa a clase. Por ello cada jueves el profesor dejaba una pregunta relacionada con las

lecturas que cada estudiante debía responder por escrito antes de la primera clase de la

semana, el lunes siguiente. La clase se trabajaba con base a las lecturas, su discusión y

las respuestas a la pregunta del foro.

2. Incorporación de un modelo híbrido de clase: experiencia piloto

Durante el segundo semestre de 2007 se realizó una prueba piloto, con duración de

cuatro semanas, para el uso del material del Hipertexto Jurídico desarrollado en el

módulo Tipos de Estado. La realización de este ejercicio a pequeña escala permitió una

planeación, ejecución y evaluación en donde el docente no modificó todo su curso pero

pudo introducir cambios que luego podría o no implementar de forma permanente.

El proceso de diseño de la prueba implicó reuniones con el profesor a fin de indagar

sobre los propósitos de la clase, del uso del Hipertexto como parte de la misma,

definición de tiempos y acciones por parte de cada participante –profesor, profesor

asistente, estudiantes– y la forma de evaluación de los aprendizajes. También se accedió

al material desarrollado para subirlo a la versión de prueba que se emplearía de la

herramienta.

Durante este proceso el profesor planteó que su interés con el material del Hipertexto

consistía en que los estudiantes profundizaran más en cada uno de los tipos de Estado.

Para ello pareció pertinente el uso del foro para discutir estos materiales adicionales.

Coincidimos que si la dinámica del foro era la que se traía de semestres anteriores, el

cambio en la mitad del curso posiblemente no generaría los resultados deseados.

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Entonces acordamos dar un cambio importante y permanente en la actividad a realizar

en el foro, cambiando la pregunta semanal por la participación en los foros moderados

con las siguientes instrucciones a los estudiantes:

Todos los jueves los estudiantes encontrarán en el sistema Sicua un foro relacionado

con las lecturas asignadas para la semana siguiente. En él se deberá participar según los

criterios propuestos para tal fin una vez antes del lunes a las 12:00 pm, momento en el

que se cerrara el foro y el sistema no recibirá más participaciones.

Para iniciar las discusiones cada semana serán asignados cinco estudiantes que deberán

escribir su aporte antes del sábado a medio día para que las demás participaciones se

elaboren a partir de las lecturas y estas propuestas semilla de discusión.

Luego entramos a discutir y planear las actividades específicas desarrolladas en el

módulo que empleó el Hipertexto y que se presentan a continuación, (se transcribe la

forma como estas instrucciones fueron presentadas a los estudiantes):

Durante cuatro semanas, a partir del 17 de septiembre, se trabajará sobre cuatro tipos de

Estado: Liberal, Social, Desarrollista y Benefactor. Es importante que como estudiantes

entiendan que para poder apropiarse de los conceptos fundamentales de cada tipo de

Estado es necesario estudiarlos a mayor profundidad y para ello los profesores del curso

han trabajado en una serie de ensayos que desarrollan aspectos importantes de cada uno

de los tipos de Estado.

Con este propósito se llevará a cabo una sesión extra semanal de carácter obligatorio en

la asistencia los viernes en la cual se trabajará el contenido del Hipertexto que pueden

encontrar en Sicua.

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La dinámica de trabajo será la siguiente:

Para el lunes de cada semana ya se habrán realizado las lecturas principales, al igual que

para ese día ya se habrá participado en el foro semanal de Sicua. Durante el resto de la

semana los estudiantes deberán trabajar el contenido del Hipertexto específico de cada

Estado. Para esto se dividirá el grupo en dos a partir de los apellidos. El profesor

asistente, los días lunes de cada semana, informará el título de cada uno de los ensayos

que deberán ser trabajados por cada grupo. También asignará a cada grupo un ejercicio

de los que se incluyen en el Hipertexto. La sesión extra girará alrededor del desarrollo

de estos ejercicios, para lo cual es indispensable que los estudiantes lleguen con

propuestas tentativas para la discusión. El contenido específico del hipertexto podrá ser

aclarado por medio de las preguntas que surjan al resolver los ejercicios.

Antes de la iniciación de las actividades del semestre, se realizó una sesión inicial de

capacitación sobre acceso, navegación y uso de la herramienta a través de Sicua para los

estudiantes. En ella también se discutieron las características de los aportes en el foro.

Para la evaluación del módulo se emplearon el segundo parcial–ensayo, y el examen

final del curso. Esperábamos que con esta dinámica de clase el Hipertexto también se

enriqueciera al observar cómo los estudiantes lo emplean como fuente de consulta, si les

era posible establecer nuevas conexiones entre los conceptos y nuevas aproximaciones a

los problemas planteados. A lo largo de la intervención también consideramos que los

profesores pudieron evaluar si estos problemas eran los más adecuados o deberían

modificarse para lograr los objetivos propuestos.

En términos de la herramienta tecnológica se usó Sicua como acceso al Hipertexto y los

foros planteados en esta plataforma. En la herramienta Wiki que ya se había venido

trabajando en la Facultad, se subieron los ensayos desarrollados por el profesor y su

equipo de trabajo para el módulo. A este espacio tuvieron acceso permanente los

estudiantes, el profesor complementario y el profesor del curso.

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3. Evaluación del piloto

3.1 Metodología

Adicionalmente a la información disciplinar que proviene de la evaluación descrita

anteriormente, en cada piloto realizamos una recolección de información que nos

permitió evaluar el impacto del piloto en el aprendizaje de los estudiantes, la relación

con el hipertexto de los pilotos y la herramienta tecnológica empleada para la ejecución

de estas actividades.

En primer lugar realizamos entrevistas a estudiantes de las secciones involucradas, al

profesor complementario y el profesor para indagar sobre las formas en que se usó la

información y sus percepciones sobre la experiencia.

Para las entrevistas de los estudiantes se solicitó al profesor que nos sugiriera

estudiantes de rendimiento alto, medio y bajo de manera que pudiéramos conocer la

dinámica del curso desde múltiples perspectivas. Realizamos en total ocho entrevistas y

una observación de la sesión complementaria de trabajo con el material del Hipertexto

para determinar la dinámica de dicha sesión. Finalmente, se solicitó información sobre

la calidad de los productos y las notas obtenidas al profesor.

3.2 Procesamiento y análisis de la información

Las distintas entrevistas fueron grabadas y transcritas, la observación de clase también

se transcribió.

En un primer momento del análisis de la información se estableció por inducción un

conjunto de categorías para conocer lo que los datos recogidos aportaban al

conocimiento de los siguientes aspectos:

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• Los aprendizajes alcanzados por los estudiantes durante la prueba piloto.

• La forma en que se dieron las distintas actividades de la prueba.

• La forma en que se usó la información del Hipertexto.

• El funcionamiento de los foros.

• Las posibilidades que identifican los participantes para próximos pilotos.

Es necesario indicar que durante el proceso de recolección de datos se buscó tener

información sobre cada uno de estos aspectos por parte estudiantes y profesores para así

poder reconstruir desde las distintas perspectivas lo ocurrido en la implementación de la

prueba.

Con base en las pruebas realizadas en el primer semestre de 2007 se emplearon las

mismas categorías de análisis a fin de tener un marco de referencia común para realizar

la discusión de resultados de este piloto (Hernández y Castellanos, 2008). Por ello

después de clasificar toda la información se procedió a triangularla, es decir, a

contrastar lo que presentan los diferentes actores y tipos de información sobre un mismo

aspecto, con el propósito establecer similitudes, diferencias y tensiones. A partir de este

ejercicio se realiza a continuación la presentación de resultados, su discusión y

recomendaciones para el curso.

4. Presentación de resultados

4.1 La clase

El diseño y la ejecución de la prueba parten de una preocupación muy clara del profesor

a lo largo del semestre:

Profesor: (...) yo creo que es una situación exigente, por decirlo menos y es que la Facultad en este momento de manera progresiva se está metiendo en el proyecto de los

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hipertextos y la pregunta que debemos hacernos es: cómo vamos a ubicar este material dentro de las fuentes del conocimiento de las clases, va a ser el material primario o el material de apoyo, si es el material de apoyo, como rediseñamos las clases para que realmente sea utilizado y que la inversión en recursos humanos físicos y de tiempo que ha hecho la facultad se vea reflejada en una mejor calidad de enseñanza y aprendizaje y si la facultad entonces decide que luego esta inversión y luego este esfuerzo se va a convertir en la fuente principal de conocimiento, pués tenemos que ver los riesgos a los que nos enfrentamos, pués si es a una minimización del conocimiento tal vez a una estrategia de compartimentos estancos que no se qué tan buena sea para los procesos cognoscitivos. Mi posición personal es que esto debería ser un material secundario muy valioso de aprendizaje y que tenemos que aplicarlo a fondo.

Profesor: (...) entonces mi preocupación central radica en ¿qué tanto pueden aprovechar ellos [los estudiantes] el hipertexto? Porque realmente en esta universidad no hay tiempo para este tipo de cosas muchas veces, tienen mucho trabajo y están copados de tiempo.

La preocupación del profesor proviene de una concepción muy personal del Hipertexto

Jurídico:

Profesor:(...) ¿cuál es el problema de este hipertexto? el problema es su virtud al mismo tiempo, el problema es que no es un hipertexto diseñado para hacer mas sintético el conocimiento, es decir, no es un hipertexto orientado a esquematizar, ni a sistematizar de una manera pués como más asequible para los estudiante en conocimiento, sino que se trata precisamente de abrir más ventanas y por eso trabajamos con links, por eso trabajamos con ensayos de apoyo y si requiere mucho más tiempo creo yo que en otros tipos de herramientas para que los estudiantes lo aprovechen.

A través de la prueba la clase se enriqueció en diferentes aspectos. Los estudiantes

consideraron que tuvo un ambiente propicio para el aprendizaje y como veremos más

adelante de diversos tipos de aprendizaje. Dice uno de los estudiantes entrevistados:

Estudiante1:(…) en el entorno de clase, es una clase de cierto modo muy participativa, ya que teníamos todos estos medios, como los foros, los mismos hipertextos y la misma cátedra que el profesor nos daba era alguna cátedra de cierto modo una cátedra muy activa, porque incentivaba también a la participación de las personas y a demostrar todo eso que se esta pensando, pués que prácticamente es un conocimiento que uno quiere expresar de cierto modo.

E3:(…) me parece que la clase es excelente, no se, o sea, no tengo ninguna queja, pués porque la verdad, ni sugerencia ni nada me parece que como la dicta es perfecta.

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En primer lugar la dinámica de los foros permitió un desarrollo general de la clase

diferente desde la perspectiva de los profesores:

Profesor: (...) yo participé en los foros, yo los leía toda la semana, utilizaba las discusiones de los foros en clase, me gustaron mucho me pareció una metodología superior a la de los quizes a través de Sicua que era la que yo aplicaba antes, en donde básicamente lo que hacía era plantear una pregunta sobre las lecturas que ellos debían responder en un ensayo corto, la interacción que produce el foro hace que ellos se lean entre sí, afinen sus argumentos, se controviertan y lleguen a la clase con posiciones ya asumidas, lo que hace que se enriquezca mucho mas el debate, a mi me gustó mucho, yo creo que eso es lo más satisfactorio de mi experiencia con ustedes este semestre, lo que yo creo que en mayor medida hizo que la clase fuera un éxito, porque creo que esta clase este semestre fue un éxito y los foros virtuales ayudaron mucho en eso.

Profesor complementario: (...) [El trabajo a partir del foro] nos ayudó mucho con las discusiones en clase porque nos asegurábamos de que llegaran con las lecturas leídas todas las semanas y todo mundo llegaba como más o menos al tanto de lo que se iba a discutir y la clase sí se enriquecía mucho más… parte del ejercicio era tomar los argumentos de las ponencias principales y ponerse de acuerdo o ponerse en contra y argumentar, entonces eso, pués aprendieron a oír argumentos y a confrontarlos y a buscar mecanismos para argumentar de una mejor manera y sí en últimos pués la discusión de la clase fue mucho mejor creo yo gracias a los trabajos de foros.

Para los estudiantes este cambio no se hizo evidente dado que ninguno lo menciona y no

entrevistamos estudiantes que estuviesen repitiendo el curso. Sin embargo sí hablan de

la importancia del trabajo en los foros para su desempeño en la clase:

E1:(…) pués yo creo que es una manera muy práctica de manejar toda esta teoría que estábamos viendo a través de todo el periodo, porque pués cada semana había un foro y ese foro era pués relacionado con lo que teníamos que tener, entonces fue bastante práctico para mi modo de ver.

E3:(…) pués los foros si me parecieron chéveres, interesante... son mucho mas creativos desde el punto de vista que era realmente aplicar a un punto concreto o a un caso concreto la teoría que habíamos visto.

De otro lado, en las percepciones del módulo concreto donde se usaron los documentos

del Hipertexto encontramos ideas contradictorias. Los estudiantes de alto rendimiento

consideraron las sesiones adicionales para discutir específicamente los documentos del

Hipertexto poco interesantes y repetitivos en relación a la clase:

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E4:(…) no hubo cambio[en la dinámica de la clase], porque simplemente unas veces era profundizar el tema de la clase y otra veces simplemente era repetir la clase, era una clase extra un viernes, en vez, o sea, teníamos clases los lunes y miércoles y era un viernes de 2 a 4pm y muchas veces las clases duraban 15 minutos como otras veces dos o sea, dependía realmente de las preguntas que hubiera y pués siempre era mas o menos repetir o aclarar conceptos de la clase que habíamos visto el miércoles.

E3:(…) pués a mi me parece que es un buen complemento, sin embargo yo pués no se pienso que es a veces repetitivo con la clase. Si, es decir, es repetir exactamente la misma clase que tuvimos durante la semana, a veces es útil como a veces es simplemente una reiteración de la que ya vimos.

Incluso innecesario para su manejo del tema:

E3:(…)pués para nosotros que entendemos…no cambia nada, pero para gente que sí tiene dudas pués obviamente le sirve muchísimo, pero pués eso podría ser como, o sea, es que mi critica era que Everaldo la hace obligatoria, entonces si lo manejan mas como una monitoria pués no se, que la gente que realmente lo necesite vaya y los que no pués que no vayan.

El profesor complementario consideró que las actividades realizadas en cada momento

son diferentes y apuntan a una mejor compresión por parte de los estudiantes:

Profesor complementario: (...) me parece que llegar allá [a la clase] y discutir conmigo lo que discutieron con Everaldo pero en un contexto distinto, con unas lecturas distintas a la luz de un problema específico, entonces como que les dio la oportunidad de aclarar lo que ya habían hablado y de pronto reforzarlo.

Con lo cual los estudiantes de rendimiento medio y bajo coinciden, pues encontraron en

este espacio un ambiente importante para aclarar dudas, para profundizar y

retroalimentar lo que habían entendido:

E2:(…) pués muchas veces en las clases extras que hizo Nicolás fue como una forma de ver el tema pués de una forma fácil y más asequible pués a nosotros. Hay muchas cosas que el profesor tal vez explique y como que se pasa por alto, no entiendo, entonces pués con el profesor complementario ya como que explicaba esas cosas más desmenuzado, pués como que ya entendemos mejor con su explicación.

E1:(…) en la clase extra lo que se hacía era como debatir el texto y debatir las preguntas que se habían colocado en el texto.

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E4:(…) también de aclarar dudas y pués de hablar de los hechos que no hayamos entendido, también, como un complemento a la clase.

E6:(…) pués Nicolás básicamente nos hacía unas aclaraciones, pués algunos hipertextos eran un poco complejos y pués llegábamos con las dudas, prácticamente las clases de Hipertexto no era tanto explicar lo que era el hipertexto como tal, si nos las dudas que nosotros teníamos y algunos posibles interrogantes.

E2:(…) las preguntas que nos hacían eran como muy relevantes para el curso pués nos ayudaban y como lo respondíamos ahí mismo en la clase, pués era como una clase más de lo que teníamos en la semana, entonces nos ayudaba bastante a hacer una retroalimentación.

Y justamente este proceso enriqueció la clase a partir del uso de los documentos del

Hipertexto:

Profesor complementario: (...) pués lo que se ve es que obviamente durante esas cuatro semanas esos temas se van volviendo a mencionar cada vez más, si me entiendes, por ejemplo el primer tipo de Estado del que hablamos, después es como el preclásico, entonces cuando pasamos al segundo pués siempre había referencias cruzadas hacia lo que se vio atrás, entonces… pués como te digo la sesión extra que se hizo con ellos pués mostraba en algunos momentos que cuando ellos volvían tenían ese conocimiento mucho más fresco.

Por su parte el profesor fue consciente de esta percepción como “divida” de la clase:

Profesor: (...) había como una disociación y esto me lo recetaron los alumnos entre lo que se hacía en las sesiones de Hipertexto con Nicolás que eran los viernes por la tarde y lo que nosotros trabajábamos en clase, en algunos casos me hablaron de reiteración de contenidos en clase y en la sesión de Hipertexto, en otros casos me dijeron que no había conexiones, eso eran las criticas durante el módulo y empezaría por ahí. Pero yo también diría que la percepción que tenían ellos cambió, lo que me dijeron a final del curso fue que enriquecieron mucho mas su lectura de los textos y su intervención en la clase a partir de lo que se hizo los viernes en la sesión de Hipertexto y también obviamente a partir de lo que ellos hicieron individualmente con el hipertexto..

Y eso lo hace mantener su escepticismo ante el proceso:

Profesor: (...) entonces no sé es si tengo las herramientas para decir que yo medí un desempeño mejor o peor en el salón de clase.

A partir de estas evidencias consideramos que los estudiantes hacen un uso del módulo

como se plantea: un material secundario que requiere un espacio y tiempo para aplicarlo

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según la necesidad y disposición de cada uno. Ello implica que para poder mejorar su

uso es necesario, como lo encuentra el profesor, revisar el diseño para que las relaciones

entre el curso y material sean mucho más coherentes:

Profesor: (...) creo que aquí el problema es de diseño del curso con el hipertexto, en funcionamiento, es decir, cómo estructurar o reestructurar el curso para que realmente se haga uso efectivo del hipertexto, esta es la primera vez que lo hacemos y si noté esa disociación … creo que hay que trabajar más en ello.

Al finalizar el semestre, y luego de la evaluación del módulo, el profesor consideró que

los resultados eran positivos:

Profesor:(…) desde mi perspectiva, creo que el ejercicio de aplicar esta herramienta de aprendizaje ha sido exitosa. Por lo que pude percibir los estudiantes lograron acercarse a los textos de una manera más familiar y cómoda, y al mismo tiempo darse cuenta del complejo entramado de significados que encierra una lectura de buen nivel.

En relación a las dificultades dentro de la prueba piloto los estudiantes no perciben ninguna que sea específica del curso, sino más bien debidas al proceso del cambio del colegio a la Universidad:

E2:(…) es que prácticamente esta es mi entrada a la universidad, en el colegio uno no aprende este tipo de cosas… es cómo poder adaptarse.

4.2 La interacción entre los participantes

En la clase podríamos considerar dos niveles de interacción entre los participantes: la

relación establecida entre los estudiantes mismos y por otro lado la interacción entre los

estudiantes y los profesores.

En el primer caso las entrevistas no dan razón de una interacción de los estudiantes

entre sí en los espacios presenciales y si en los foros. Aquí nuevamente encontramos

posturas diferentes según los niveles de desempeño en el curso. Los estudiantes de

desempeño bajo y medio expresan que:

E2:(…) antes de uno hacer el foro de mandar por Sicua,, uno lo que hacía era mirar y leer las intervenciones que tuvieron los compañeros en el foro. De alguna forma primero le ayudaba a uno a aclarar las ideas con otra posición que uno tenía y pués

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también le ayudaba a uno a aprender mas sobre el tema, de mirar otras posiciones de aclarar muchas posiciones del tema del debate.

E1:(…) normalmente nosotros teníamos unas interpretaciones ya vistas cuando uno leía el texto o leía la pregunta del foro pero al ver estas participaciones que tenían nuestros compañeros, pués uno, o sea, podía redirigirse y tomar otro tipo de opciones.

En este caso las interacciones enriquecieron el proceso aunque se dieron de una manera

no presencial. Para los estudiantes de alto rendimiento la visión es diferente:

E3:(…) la verdad yo casi nunca cité ni reporte ni nada, simplemente ponía lo que pensaba y ya, o sea yo no, como hacer debate que se pretendía hacer, tal vez porque no se, porque no es el tiempo real, como que no está todo el mundo al mismo tiempo entonces como que no hay una forma de debatir.

E4:(…)yo no miraba lo de los otros, pero sí se de mucha gente que si lo hacia.

En este caso encontramos una actitud coherente con el resultado anterior por parte de

los estudiantes donde el uso y la participación en otros espacios diferentes a la

interacción con el profesor o los trabajos individuales son poco utilizados.

De otro lado la interacción con el profesor y el profesor asistente es muy activa y bien

evaluada por los estudiantes. Tiene diversos aspectos: la clase, los foros, la

retroalimentación de la evaluación.

En la clase ambos profesores tienen un rol en el cual intentan dinamizar la participación

de los estudiantes al servir de guías partiendo de las preguntas y dudas que ellos traen a

partir de su trabajo individual de lectura y participación en el foro:

E2:(…) pués en las clases lo que él hace es incentivar la participación de los estudiantes y pués hacer preguntas en la clase pero que nosotros mismos podamos responder, muchas veces hay profesores que hacen preguntas y queda como en blanco no puede uno responder, pero él sí incentiva la participación de los estudiantes a raíz de lo que uno sabe.

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E6:(…) Everaldo pués prácticamente aplica la lectura como a casos reales, eso le facilita a uno entender los temas porque los ejemplos son muy claros, básicamente no es sólo leer el concepto de X cosa, sino que él la aplica y la pone en distintos contextos que le facilitan a uno aprenderla.

E5:(…) Everaldo trae como muchas cosas que no están en las lecturas, si no a la clase y agranda la discusión y es muy interesante, por eso, que completa muchos aspectos pués que un solo autor no puede en una lectura, en un escrito.

E6:(…) pués Nicolás básicamente nos hacía unas aclaraciones, pués algunos hipertextos eran un poco complejos y pués llegábamos con las dudas, prácticamente las clase de Hipertexto no era tanto explicar lo que era el hipertexto como tal, si no las dudas que nosotros teníamos y algunos posibles interrogantes.

Este mismo tipo de interacción se evidenció en la visita de clase realizada:

Observación en clase: durante la discusión, Nicolás estuvo muy activo y organizado, en los momentos en los que los estudiantes se desviaron del tema, Nicolás hizo diferentes preguntas con lo que los estudiantes volvieron a centrarse en el tema que se estaba analizando, algunas veces cuando los estudiantes hacían aportes, Nicolás ampliaba el aporte del estudiante de modo que quedara más claro para el resto de sus compañeros, por otro lado cuando los estudiantes daban demasiadas vueltas al mismo punto, Nicolás comenzaba a hacer preguntas sobre el siguiente tema de modo que los estudiantes continuaban avanzando en la discusión. Cuando algún estudiante contestaba mal alguna pregunta, Nicolás le preguntaba si estaba seguro de la respuesta por lo que los demás estudiantes interferían y aclaraban la respuesta correcta, igualmente cuando algún estudiante hacía alguna pregunta a Nicolás, él señalaba la importancia de la pregunta, posteriormente la redirigía al resto del grupo y entre todos contestaban.

En los foros el acompañamiento de los profesores varió según su papel. El profesor

participó leyendo los foros para llevar a clase las propuestas planteadas y el profesor

complementario acompañó el foro en la interacción y en la evaluación. En este sentido

los estudiantes perciben al profesor complementario únicamente.

E5:(…) él [el profesor asistente] era el que daba la pregunta y cuando no están funcionando también decía como oigan es por acá, él como que guiaba las discusiones, me parece que era muy importante.

E2:(…) sentíamos al principio que no hubo de cierta manera una retroalimentación de acuerdo a lo que nosotros veíamos reflejado normalmente en las notas de los foros pero sí claramente se daba que el profesor complementario nos da como las pautas y

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siempre nos da como unos puntos muy buenos o sea, nos dirigía de acuerdo a lo que estaba dispuesto el foro.

Y sienten que su papel es coherente con la forma en la cual transcurre la clase.

Un último nivel, en el cual la interacción entre los profesores y los estudiantes es muy

positiva, es en términos de la retroalimentación en la evaluación. En el fragmento

anterior vemos cómo los estudiantes encontraban que la evaluación de los escritos en

los foros tenía unas pautas claras que manejaba el profesor complementario. En el

fragmento que sigue los estudiantes muestran claramente la importancia de la

retroalimentación en la escritura de sus parciales–ensayos

E1:(…) fue muy buena la misma retroalimentación que él nos propuso. Era una entrevista personal entre él y yo discutiendo temas de un ensayo. Son cosas que ayudan para que uno mejore en ese tipo de dificultades que encuentra al escribir y en ese tipo de cosas.

En este sentido el acompañamiento es permanente y muy importante para los

estudiantes.

4.3 Los foros

El foro tuvo un uso permanente a lo largo del semestre, en palabras del profesor

complementario

Profesor complementario: (...) nosotros al mismo tiempo durante todo el semestre trabajamos un módulo de foros virtuales en Sicua, entonces lo que hacíamos es que antes de discutir con ellos las lecturas en la clase se les ponía sobre el fin de semana anterior un foro, habían cinco personas que tenían que hacer una participación semilla… inicial y proponer puntos de debate que todo el resto de la clase tenía que responder en el foro.

En la perspectiva de los estudiantes fue uno de los aspectos más exitosos de la clase

E5:(…) pués verdaderamente me parece que eran muy buenos porque uno podía aplicar lo que estaba leyendo en teoría a situaciones más de verdad.

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E2:(…) [Los foros] fueron una forma de incentivar a la lectura, pues todas las semanas tenemos que leer y así también se incentivó la participación pués aunque yo por ejemplo no participo mucho en clase es como una forma de participar activamente en los debates de las lecturas y de los temas que se hablan semanalmente.

E6:(…) los temas se prestaban como para ampliar la fuente que uno tenía, las fuentes para los foros de la semana.

E3:(…) el problema que planteaba era lo suficientemente claro como para poder hacer una participación buena en el foro.

E4:(…) es aplicar como procesar a la teoría y pasar a la práctica.

En ellos se desarrollaron diversos tipos de aprendizajes pero en especial los de

argumentación:

Profesor complementario: (...) parte del ejercicio era tomar los argumentos de las ponencias principales y ponerse de acuerdo o ponerse en contra y argumentar, entonces eso, pués aprendieron a oír argumentos y a confrontarlos y a buscar mecanismos para… para argumentar de una mejor manera y sí, en últimas pués la discusión de la clase fue mucho creo yo gracias a los trabajos de foros.

Este punto es muy claro también para los estudiantes:

E2:(…) uno lo que hacía era mirar y leer las intervenciones que tuvieron los compañeros en el foro, de alguna forma primero le ayudaba a uno a aclarar las ideas con otra posición que uno tenía.

E5:(…) pués honestamente los [ensayos] semilla eran los que uno leía… leer lo que la otra gente pensaba y uno tenía como una opinión al respecto.

Y para el profesor:

Profesor: (…) la interacción que produce el foro hace que ellos se lean entre sí, afinen sus argumentos, se controviertan y lleguen a la clase con posiciones ya asumidas.

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Como vimos antes, los estudiantes se sintieron acompañados en los foros y no

encuentran dificultades en ellos aunque los seis expresan que nunca antes habían

empleado este tipo de actividades para acompañar sus clases.

4.4 Aprendizajes

Durante las entrevistas con todos los participantes en la prueba piloto se indagó por los

aprendizajes que creen hubo en ellos con el desarrollo del módulo. En esta ocasión

encontramos que los aprendizajes, como el presentado en la sección anterior sobre las

habilidades de argumentación, fueron percibidos por todos los participantes del curso, lo

que consideramos muy positivo, pues en muchos casos los aprendizajes son percibidos

por los profesores únicamente (Hernández y Castellanos, 2008).

De otra parte, el profesor complementario mencionó como un aprendizaje observado la

escritura de ensayos, él consideró que mejoró la calidad de los mismos y que la

velocidad en la que se dio este proceso aumentó, en relación con semestres anteriores:

Profesor complementario: (...) pués con eso siempre los poníamos como a ir a vínculos de Internet, por ejemplo los poníamos a citar, era como un mini módulo para escribir ensayos pequeños, pero para aprender la estructura de los ensayos y de cómo redactar, cómo citar, cómo buscar la información, ese tipo de cosas y se veía por ejemplo que… al final de las 15 semanas que se hicieron 15 foros pués la capacidad de redacción y de escribir ensayos y de citar y todo ese tipo de cosas pués mejoró muchísimo(...)Muchísimo más rápido… pués o sea, tu veías los primeros ensayos… yo les dije estas son las reglas: hagan un párrafo o mapa como se dice… como donde digan qué es lo que van a hacer, cómo lo van a hacer, ojo a la ortografía, ojo a la redacción, ojo a los métodos de citar, por favor quiero que sea corto una hoja, hoja y media por mucho, como para que sean concretos y vayan al grano, y al principio era como buena gente, uno si decía… pués se nota son primíparos, están aprendiendo, pero al final ya el promedio era muy bueno en general, o sea creo que sí dio buenos resultados…

Los estudiantes perciben que el curso les aportó a su mejoría en este aspecto:

E2:(…) es una forma de mejorar la escritura, de mejorar como los informes escritos, de mirar cómo se hace un proyecto escrito, la bibliografía que se debe mirar, del esquema del escrito que se debe presentar, pues de esa forma me ayuda a aclarar bastantes cosas.

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E1:(…) esta es mi entrada a la universidad yo puedo decir que todas las pautas que se dieron para manejar los ensayos y todo este tipo de trabajos me ayudaron porque de cierto modo en el colegio uno no aprende este tipo de cosas entonces sí fueron de gran ayuda.

Y el profesor, al terminar el curso expresa:

Profesor2:(…) este movimiento en doble vía [de la lectura material del hipertexto a la clase y viceversa] es evidente en la calidad de los ensayos, los cuales manejan un material más amplio y abarcan una temática más inclusiva.

Adicionalmente los profesores perciben una serie más de aprendizajes importantes en

relación al manejo de los conceptos.

Profesor complementario: (…) lo que creo que se logró es como una mayor claridad de los conceptos y nociones más importantes que se trabajaron durante la semana… como una profundización en esos puntos.

Profesor complementario: (…) como te digo, la sesión extra que se hizo con ellos mostraba en algunos momentos que cuando ellos volvían [a la clase del lunes] tenían ese conocimiento mucho más fresco, más claro.

Profesor: (…) pués en ocasiones traían argumentos a clase derivados del hipertexto y hacían relaciones más complejas.

Profesor complementario: (...) esos temas se van volviendo a mencionar cada vez más, si me entiendes, por ejemplo el primer tipo de Estado del que hablamos, después es como el preclásico, entonces cuando pasamos al segundo pués siempre había referencias cruzadas (...) se les facilitaba volver y hacer vínculos con otros… con discusiones anteriores, entonces en ese sentido pués yo creo que era mucho más rica la discusión.

Para los estudiantes también resultó importante en su aprendizaje esta aplicación de los

conceptos:

E6:(…) básicamente no es sólo leer el concepto de X cosa, sino que se aplica y se la pone en distintos contextos que le facilitan a uno aprenderla.

E1:(…) digamos en el momento dado escribir los ensayos había que aplicar las cosas y por ello hubo bastante investigación por mi parte.

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Un aprendizaje derivado de la interacción en los foros es el relativo a entender que hay

diversas posturas y formas de acceder a la información, este aprendizaje es claramente

percibido por algunos de los estudiantes:

E6:(…) la verdad es interesante leer sobre todo la semilla por las diferentes formas de pensar de cada persona y cómo toman las lecturas, cómo las aplican al caso que nos dan cada semana.

E2:(…) antes de uno hacer el foro de mandar por Sicua, uno lo que hacía era mirar y leer las intervenciones que tuvieron los compañeros en el foro, de alguna forma primero le ayudaba a uno a aclarar las ideas con otra posición que uno tenía y pués también le ayudaba a uno a aprender mas sobre el tema, de mirar otras posiciones, de aclarar muchas posiciones del tema del debate.

Algunos estudiantes se hicieron conscientes de su responsabilidad ante el aprendizaje:

E2:(…) sinceramente para el curso se trabaja: en la clase, se trabajan lo que fueron los foros en Sicua que era semanal. Fueron cuatro clases, por lo menos un mes trabajando los ensayos del hipertexto y los escritos, y eso hace que al final uno aprenda como todo….

Y de la necesidad de su participación para mejorar el proceso aprovechando el recurso

del espacio virtual:

E1:(…) también se incentivó la participación pues aunque yo por ejemplo no participo mucho en clase sí lo hice en los foros y eso me ayudaba…a entender mejor.

4.4 Información del Hipertexto

Aunque a lo largo de este escrito hemos hablado de algunas percepciones sobre el uso

del material del Hipertexto Jurídico es importante destacar otros aspectos que surgieron

en el proceso.

Empecemos por recordar qué debía suceder con este trabajo específico:

Profesor complementario: pués refiriéndonos a los hipertextos … bueno lo que se hizo fue que durante 4 semanas, 4 clases adicionales que eran para trabajar el material del Hipertexto que ya teníamos terminado, entonces lo que hicimos fue que el lunes y miércoles que eran los días de clase se trabajaban en las lecturas principales con Everaldo y el Hipertexto se construye sobre las lecturas principales, entonces ahí hay

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un montón de ensayos elaborados con hipervínculos a diferentes lugares de Internet para que ellos profundicen y extiendan el conocimiento sobre el tema y pués ahí… los ensayos están escritos de una forma como muy divulgativa como para que se les aclaren conceptos, entonces lo que se hizo fue al final de la semana como ponerlos a leer en grupos a ellos los hipertextos, ponerlos a responder uno de los ejercicios que había ahí en el hipertexto.

La dinámica fue clara para los estudiantes:

E3:(…) si había una clase extra leían el hipertexto tenían unos ejercicios que eran unas preguntas de acuerdo a eso se desarrollaba la clase.

E2:(…) son textos muy amplios entonces tuvimos que como dividirnos los textos, que medio grupo leía dos lecturas y el otro medio grupo leyeran las otras dos lecturas, pués entonces las lecturas que no le correspondían a uno si uno no iba a esas clases extras, obviamente uno pués no la leía por que son muy largos y pués no cogía como la idea de esos textos.

Muchos de los estudiantes entrevistados consideraron que la calidad de los materiales es

buena y les aporta a su formación:

E2:(…) pués los links siempre eran buenos, pues tenían mucho que ver con el tema.

E5:(…) pués explicaban muy bien las lecturas primarias de la clase, me parece, daban como claridad a unas que eran bastantes confusas.

E6:(…) a mí me parece que el uso del hipertexto es cambiar de modo de investigación y no simplemente la lectura si no que ya un poco mas abordar uno a investigar los siguientes links pues eso le ayuda a uno de un modo diferente y lo incentiva de cierta manera a cambiar esa monotonía de leer y leer en fotocopias.

En términos de dificultades los estudiantes respondieron que:

E6:(…) pués la verdad no sé, yo considero que pués en materia de lectura esta clase es un poco extensa y ya uno el viernes, ya uno llega como con cierto nivel de trabajo acumulado y pués la extensión de los ensayos es bastante, entonces uno nunca, son complejos entonces uno a veces como que no más leía la última parte.

E5:(…) y hay como unos links que ya no sirven [no están activas las páginas] y unos que eran larguísimos y desanimaban muchísimo porque uno habría y era otro libro ahí pegado, entonces obviamente uno no se lo va a leer.

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E6:(…) había como un par de ensayos que no eran muy explicativos y que confundían un poco, pero uno le podía decir a Nicolás. De resto eran todos bastante claros…

E2:(…) pués a mí los ensayos en si no me parecían tan largos, porque tenían dos páginas o algo, pero algunos vínculos que tenían si eran largos y uno abría y era de ensayo libro y uno veía que tenía 342 páginas entonces uno obviamente no lo leía.

Ante lo que recomendaron:

E6:(…) los textos en los links deberían ser... más pequeñitos, más específicos, como para crear duda y no tanto para seguir extendiéndose en el semestre.

Los profesores ven el problema en una dimensión diferente:

Profesor complementario: (...)es la falta de tiempo para que se pueda trabajar a profundidad el Hipertexto (...) es una clase de 3 créditos que tienen... son 2 días a la semana hora y media, entonces la carga de lectura de por si es bastante alta, entonces sacrificar uno de esos 2 días para trabajar el Hipertexto dentro de la clase pués no es lo deseable, pero entonces nos tocó poner un día más a todos obligatorio los viernes, entonces pués obviamente ellos pués se les dice que lo lean pero es bastante material entonces pués algunos lo leen bien, otros no lo leen tan bien, ellos no lo ven tan incorporado al cuerpo de la clase ¿si me entiendes? les parece algo secundario, entonces en algunos momentos es difícil trabajarlo pues de una forma como se desearía porque no hay tiempo para meterlo dentro del curso regular de la clase.

Profesor: (...) yo aquí haría una autocrítica y es que todavía nos faltan mecanismos y herramientas para determinar qué tan bien o qué tan mal están leyendo y utilizando el Hipertexto en el esquema del salón de clase.

Por un lado les preocupa el uso del tiempo de los estudiantes y por otro cómo ese factor

del tiempo afecta lo que leen y aprenden pues no siempre pueden profundizar todo lo

que ellos desearían. La observación de la clase extra del Hipertexto muestra que esta

preocupación es válida pues:

Observación en clase:… fue muy notorio el hecho de que los alumnos que se encontraban en las dos primeras filas fueron aquellos que participaron activamente durante toda la clase, mientras que los que se encontraban en la tercera fila participaron en la discusión pero de una forma pasiva ya que opinaban muy ocasionalmente pero estuvieron atentos todo el tiempo a la discusión, finalmente los estudiantes ubicados en la última fila fueron los que se distrajeron mas a menudo y los que menos participaron durante toda la discusión incluso varios de ellos (5 o 6) nunca opinaron ni hicieron alguna pregunta.

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Los profesores por su parte consideran que el trabajo en los hipertextos los enriquece:

Profesor: (...) yo creo que el feedback que nos han dado sobre el hipertexto sobre todo el que le han dado a Nicolás, nos va a ayudar a afinar mas los ensayos por ejemplo, y el esfuerzo que nosotros hicimos fue escribir los ensayos en un lenguaje que sin ser coloquial acercar a los estudiantes a la temática, de una manera didáctica, agradable y yo creo que la experiencia de las sesiones de Nicolás los viernes va hacer muy valiosa para seguir desarrollando ese lenguaje de difusión al que queremos llegar con el hipertexto, entonces yo creo que ese elemento de participación de los estudiantes es muy valioso.

Profesor complementario : (...) nosotros siempre ponemos una serie de ejercicios y preguntas dentro del hipertexto de cada tema, entonces creo que las trabajamos entonces de hecho pues ya uno sabe más o menos qué tipo de preguntas son útiles, o sea cómo elaborarlas y cómo no, cuáles simplemente no van a donde uno quiere y son una perdida de tiempo sí, entonces como que en la redacción de ejercicios y preguntas creo que va a ser muy útil de aquí en adelante para lo que falta de hacer del hipertexto.

Sin embargo consideran que los aportes a la construcción misma de los ensayos no son

tan viables:

Profesor: (...)veo muy difícil que ellos elaboren los ensayos y que elaboren un hipertexto como este porque si requiere, pués por lo menos una persona graduada, que haya trabajado en investigación, que tenga interés por estos temas genuino y una capacidad de escritura e investigación notable, de hecho pués nosotros tuvimos muy malas experiencias con por lo menos el 50 por ciento de las personas que se postularon para trabajar en este hipertexto que ya estaban graduadas, que no dieron la talla y que simplemente se tuvieron que ir, entonces veo muy difícil que un estudiante elabore el texto no, pero si como un feedback muy valioso definitivamente los estudiantes están ahí.

5. Discusión de resultados

Como resultado final del piloto, el profesor manifestó que el uso del material del

hipertexto en la clase es posible:

Profesor 2:(…) la herramienta del hipertexto, diseñada para la clase de Teoría General del Estado, permite de manera paralela hacer más compleja la lectura de los textos propuestos para clase, así como acercar y simplificar la actividad de lectura e interpretación de los mismos para estudiantes de primer semestre, quienes por primera vez se enfrentan a materiales de lectura de cierta complejidad conceptual. Desde mi

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perspectiva, creo que el ejercicio de aplicar esta herramienta de aprendizaje ha sido exitosa.

Y sus usos pueden ser versátiles, pero deben situarse en el diseño de estrategias que lo articulen a lo que sucede en las clases:

Profesor: (...) yo creo que nos dieron unos buenos consejos sobre la implementación y el diseño de las clases de Nicolás, pero creo que nos hace falta trabajo conjunto y esto también es una autocrítica para implementar en el salón de clase, yo quisiera ver cómo ustedes (equipo CIFE-LIDIE) nos presentan, nos ayudan a desarrollar metodologías para llevar el Hipertexto a mi clase de lunes y miércoles y creo que pués aquí necesitamos como la experiencia en pedagogía de ustedes para realizar esto. Sí, yo creo que quedan muchas cosas por afinar, muchas, muchas y otras ni siquiera para afinar sino por desarrollar, entonces yo creo que fue muy valioso, yo creo que es un primer intento bueno, pero nos hace falta mucho más trabajo obviamente.

Ello no quiere decir que no se hayan logrado avances importantes que enumeraremos a

continuación:

En primer lugar, el ambiente de la clase resultó estar muy enriquecido por diferentes

elementos presenciales y virtuales como los foros, los mismos materiales del hipertexto,

la interacción y el acompañamiento permanente con los profesores que ayudó de manera

primordial al avance de los estudiantes y la interacción entre los estudiantes mismos.

Esto nos lleva a obtener un caso exitoso al implementar el modelo pedagógico blended

learning.

En segundo lugar, encontramos que uno de los aspectos más destacados del diseño

consistió en el cambio del uso de los foros que bajo esta nueva propuesta lograron

generar unas preguntas retadoras, que abrieron la discusión, que llevaron a los

estudiantes a leer con un propósito, a buscar información adicional, a prepararse para

asumir una postura y participar con todos estos elementos en la clase. También fue muy

importante la interacción, que permitió generar entre los estudiantes a partir de la lectura

de sus compañeros, y no sólo de las lecturas de base para el curso mostrando que el uso

del espacio virtual de manera permanente es una oportunidad para apoyar las

actividades presenciales desarrolladas.

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Finalmente como tercer logro, queremos resaltar la variedad de aprendizajes llevados a

cabo en el curso y de los cuales son consientes no sólo los profesores sino también los

estudiantes. Este curso promueve un manejo conceptual amplio, aplicado a situaciones

contextualizadas que permite a los estudiantes realizar análisis no sólo de los contenidos

temáticos sino de los contextos de su uso. También promueve el desarrollo de

habilidades de lectura al enfrentar a los estudiantes desde textos con un lenguaje más

cotidiano (ensayos del Hipertexto) hasta textos muy disciplinares (las lecturas base del

curso); de habilidades de escritura en general como redacción, citación y ortografía. Y

otras específicas a la escritura de ensayos como son las habilidades argumentativas. En

este sentido, la retroalimentación de parte de los profesores es fundamental para los

estudiantes quienes manifestaron que estos aprendizajes no los traían de su formación

en el colegio.

Desde la perspectiva del equipo CIFE – LIDIE en términos pedagógicos también

encontramos que uno de los puntos más importantes a trabajar consiste en el rol del

estudiante en su aprendizaje. Algunos de los estudiantes reconocen la importancia de su

participación para aprender pero encontramos en la mayoría de entrevistas y

observaciones de clase, que este es un proceso muy desigual.

De nuestro análisis deducimos que los profesores tratan de motivar la participación en

clase al preguntar, dar espacio para las preguntas y respuestas de los estudiantes pero

consideramos que esta interacción sigue centrada en ellos por lo cual algunos

estudiantes pueden permanecer como observadores de las dinámicas de los otros en la

clase. El hecho de que dos de los seis entrevistados haya expresado que su participación

en los foros fue mucho más activa que en las clases presenciales así lo confirma.

También refuerza esta idea el hecho de que a partir de las entrevistas se puede inferir

que los estudiantes de alto desempeño académico se sienten poco atraídos o motivados a

ejercer un rol colaborativo, donde sea importante aprender de los otros compañeros de

clase y en el cual básicamente sólo es posible aprender del profesor.

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Tal postura seguramente no los perjudica ahora en términos disciplinares, pero hace que

a futuro difícilmente puedan aprender de sus pares académicos, lo que sí es una perdida

importante para ellos como parte de un grupo de trabajo.

Por último, en relación a los materiales del Hipertexto, creemos que existe una

preocupación válida por parte de los profesores sobre cómo lograr que su uso sea mayor

y contribuya realmente en el propósito de ayudar a los estudiantes a profundizar en los

temas de la clase.

6. Recomendaciones

Dado que los aprendizajes generados en la clase son claros para todos los actores del

proceso, en su gran mayoría positivos y que desde la perspectiva de todos los

estudiantes entrevistados no se evidencien mayores problemas con el diseño de la clase

podemos considerar que este modelo que se implementó fue exitoso como lo planteó el

profesor. Consideramos que bajo este punto de partida es posible continuar un

acompañamiento en el cual se fortalezcan los puntos débiles detectados.

En este sentido consideramos que es posible buscar y desarrollar actividades que

promuevan una mayor interacción entre los estudiantes y no sólo con el profesor. Este

tipo de interacción contribuye a generar tolerancia, respeto por las posturas de los otros

y respeto por lo que se puede aprender de sus compañeros sin restar importancia y

calidad a la interacción con los profesores.

También consideramos que una forma de promover mayor responsabilidad en el

aprendizaje consiste en mayores niveles de participación por parte de los estudiantes.

Por ejemplo, en los foros los estudiantes tenían un papel de participación claro y que no

les permitía permanecer al margen.

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En términos del uso de los documentos del Hipertexto tratamos de recoger las

propuestas de los diferentes actores en el curso para plantear soluciones que puedan ser

viables. Desde esta perspectiva el profesor propone como primera idea de solución:

Profesor:(...) yo no sé si la estrategia sería que también lo hicieran [participar en el foro] con el Hipertexto, o sea, que el foro incluyera ya el hipertexto, cosa que es complicadísima porque es mucho material de lectura, yo me mantendría en la idea que hay que seguir trabajando con clases adicionales pero de alguna manera diseñar un mecanismo para incorporar en la clase de los lunes y los miércoles.

Y el profesor complementario considera que:

Profesor complementario: (...) la Facultad de Derecho trabaja con un modelo que se llama PBLs (problem based learning) entonces a ellos desde los primeros semestres se les pone un problema, antes de cualquier cátedra que llegue a dar el profesor, sino que los ponen a resolver un problema entre ellos y que lleguen a conclusiones y después a que lean e investiguen pero con la intención de resolver ese problema específico y no de la nada, entonces los hipertextos de alguna forma son parecidos porque hay una serie de ejercicios y preguntas que están planteadas a lo largo de ellos.

Con todas estas consideraciones creemos que una de las posibles rutas para mejorar el

uso de los materiales en el Hipertexto en clase puede centrarse en el uso de PBL en este

módulo del curso. Es decir, en la estrategia de aprendizaje basado en problemas se

trabajan dos o tres sesiones en un problema con el cual se busca que los estudiantes

profundicen en algunos conceptos relevantes a la solución del mismo. Creemos que esta

sugerencia que sigue recoge diversos aspectos que ya se han trabajado de manera

positiva pero en un orden que podría potenciarlos:

• Se puede empezar por usar los problemas que ya contiene el material de

Hipertexto para trabajar en la primera sesión de clase, de manera que los

estudiantes en pequeños grupos aborden el problema desde lo que han venido

construyendo.

• Para la segunda actividad, que es individual, la búsqueda de información se

puede orientar al emplear las lecturas base de la semana y los ensayos del

Hipertexto para que los temas sean trabajados con el nivel de profundidad que se

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desea, y la búsqueda que realicen los estudiantes sea ampliada por los links en

los ensayos.

• En la segunda sesión presencial toda esta información puede ser discutida por

los estudiantes en sus grupos pequeños que el profesor pueda acompañar para

orientar la discusión, para aclarar términos, etcétera.

• Para no perder el uso de los foros podría emplearse este espacio al final del

proceso para que los estudiantes entregaran de forma individual la solución al

problema propuesto.

• Puede trabajarse la clase adicional para discutir con la clase completa los

resultados de este proceso, las soluciones encontradas, de socializar y acordar

los conceptos claves, de retroalimentar a partir de los avances y los errores

encontrados.

Pensamos que esta propuesta incluye tipos de interacción que favorecerían a que el uso

de los materiales sea más homogéneo por parte de los estudiantes. Creemos que estas

ideas también promueven una mayor calidad en el uso de esta herramienta pues brinda

el espacio y los tiempos para ser utilizada en conexión directa con la clase. También

facilita la interacción entre los estudiantes y con los profesores pues establece

momentos claros donde ocurren cada uno de estos procesos sin necesidad de restar

importancia a ninguno de ellos.

Agradecimientos

Queremos agradecer a los participantes de este piloto en especial a los profesores

Everaldo Lamprea y Nicolás Figueroa por sus inquietudes y aportes durante el diseño y

la implementación del mismo.

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Bibliografía

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integrador para el aprendizaje superior”. A: Duart.; Sangrá, A. (comps.) Aprender en la

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http://regweb.ucatolica.edu.co/publicaciones/investigaciones/CIIEC/publicaciones/Vol2

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en Educación Superior: Experiencia Institucional Universidad de los Andes, trabajo

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educativas, disponible en

https://www.portafolioconsultores.org/memoriasteledu/losorioetal.co.pdf