Estudio Ocio Infantil ok 2 - UCM-Universidad Complutense de Madridwebs.ucm.es/info/polinfan/2011/estudio_ocio.pdf · Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE

Estudio sobre el ocio infantil

en la Comunidad de Madrid

Julio 2011

Estudio realizado para el Instituto Micropolix de Estudios de Ocio Infantil

Por el Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia

del Colegio Nacional de DD. y LL. en Ciencias Políticas y Sociología

Directora:

Lourdes Gaitán Muñoz

Equipo de Investigación:

Ana Bárcenas Viñas

Marta Domínguez Pérez

Begoña Leyra Fatou

Transcripciones:

Isabel López de la Usada

Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE

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Índice Pág.

1. Introducción ……………………………………………………………………………………….. 5

2. El ocio de los niños ¿paradoja o realidad? ……………………………………….. 10

2.1. Concepto e historia del ocio

2.2. La sociología del ocio

2.3. El ocio de los niños en la nueva sociología de la infancia

3. El objeto de estudio: aproximación al conocimiento del ocio infantil 25

3.1. Delimitación de los ámbitos de estudio

3.2. Selección de las técnicas más apropiadas

3.3. Formulación de objetivos

4. El tiempo de los niños es “su” tiempo ………………………………………………. 49

4.1. El concepto del ocio o del tiempo libre:

4.1.1. Lo que es

4.1.2. Lo que no es

4.2. Lo que hacen los niños en su tiempo libre

4.2.1. Actividades sedentarias

4.2.2. Actividades movidas

4.2.3. Actividades relacionales

4.2.4. Actividades colaborativas

4.3. Tiempos de ocio

4.4. Espacios para el ocio

4.5. Otros condicionantes para el disfrute del ocio

4.6. Decisiones sobre el empleo del ocio o tiempo libre

5. El discurso adulto sobre el ocio de los niños ………………………………………. 100

5.1. El concepto que tienen los adultos del ocio infantil

5.1.1. La visión de las madres y padres

Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE

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5.1.2. La visión de los prescriptores

5.2. Lo que los adultos piensan que los niños entienden por ocio

5.2.1. La opinión de las madres y padres

5.2.2. La opinión de los prescriptores

5.3. Cómo se organiza el ocio de los niños

5.3.1. Desde el ámbito familiar

5.3.2. Desde fuera del círculo familiar

5.4. Las relaciones adultos-niños en torno al ocio

5.4.1. Relaciones generacionales y de género

5.4.2. La toma de decisiones en la familia

5.4.3. Papel de los niños en el diseño de ofertas de ocio

6. Hacia una teoría del ocio infantil ………………………………………………......... 131

6.1. Los niños frente al ocio y tiempo libre

6.2. Comparación de la mirada infantil y adulta

6.3. El ocio como indicador del cambio histórico y cultural en la infancia

7. Conclusiones...................................................................... 143

Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN

5

INTRODUCCIÓN

El concepto de ocio está definido en el diccionario con dos acepciones: la primera

se refiere a la cesación del trabajo o la actividad y la segunda a la diversión u

ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio. En una dimensión

económica y sociológica, nos dice también el diccionario, se puede considerar el

ocio como medida del tiempo. Por asimilación, en el lenguaje común, se hace

equivalente el tiempo de trabajo de las personas adultas al tiempo escolar de los

niños y niñas y así, a su vez, el ocio sería el tiempo que queda libre de esa

obligación principal. ¿Sabemos en realidad qué significado otorgan los niños al ocio,

siendo que todo su tiempo está dedicado a explorar y aprender, a la vez que todo

su empeño se dirige a jugar y divertirse? Este será, pues, el primer objetivo de

nuestra investigación.

Junto con el juego, la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas

reconoce el derecho de todo niño o niña al descanso y el esparcimiento, a las

actividades recreativas propias de su edad y a participar plena y libremente en la

vida cultural y artística, a cuyo fin se deben promover las oportunidades

apropiadas, en condiciones de igualdad. La participación que aquí se menciona, es

otro derecho universalmente reconocido a los niños, el más novedoso y quizá, el

menos explorado hasta la fecha en todas sus formas previstas en la Convención:

libertad de opinión, de expresión, de buscar, recibir y difundir informaciones e

ideas de todo tipo o libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas

(artículos 12 al 15).

Los movimientos a favor de los derechos de los niños, que fueron muy activos antes

de que fuera aprobada la Convención y en torno a la aprobación de la misma, han

continuado dando una especial importancia a la promoción de los derechos de los

niños en todos los ámbitos en los que se desarrolla su vida, haciendo hincapié, de

manera especial, en los derechos de participación en la vida social. También los

estados, y especialmente las administraciones locales, han asumido el compromiso

de dar mayor visibilidad y protagonismo a los niños en la vida pública.


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La influencia de la nueva forma de mirar a la infancia representada en la

Convención de los Derechos del Niño se ha dejado sentir también en las ciencias

sociales. Para Helga Zeiher y otras (2007) una de las características de la

modernidad fue la de crear fronteras entre categorías de personas, formas de vida

y actividades y así mismo, por lo que aquí interesa, entre adultos y niños,

confinando a estos en mundos separados con el fin de prepararles para su futuro

como adultos. Sin embargo, en la era de la posmodernidad (interpretada por

autores como Bauman, como modernidad “líquida”) todas las fronteras se hacen

más borrosas, y esto cambia la posición de los niños en la sociedad tanto como su

forma de vivir la vida cotidiana.

Si la modernidad resultaba favorable a las ciencias especializadas en el niño, como

la pedagogía, la psicología evolutiva o la pediatría, enfocadas a la mejora del

desarrollo positivo de los niños en las instituciones designadas (familia y escuela)

los cambios que se producen en la posmodernidad, atraen el interés de la

sociología con una visión distinta a la convencional, que veía la infancia

simplemente como una etapa destinada a la socialización primaria de los nuevos

miembros de la sociedad. La nueva sociología de la infancia, que comienza a

desarrollarse a mediados de los años 80 del pasado siglo, considera a la infancia

como fenómeno social, formando parte, de manera permanente de la estructura

social, y a los niños como actores sociales, que intervienen activamente en la vida

social, así como en la propia definición del significado de la infancia. Se trata de

un enfoque innovador que pone el foco en la infancia “desde dentro” y el acento

en una investigación “centrada en el niño” (child centered).

Pero la coexistencia de modelos “modernos” y “posmodernos” en la forma de

entender la infancia conduce a evidentes contradicciones en el discurso pedagógico

sobre los niños. Por un lado está el énfasis en la preparación para el futuro a través

de la adaptación a los sistemas temporales definidos para ellos por la sociedad

adulta, que conduce al refuerzo de las formulas convencionales, esto es:

protección, control. Por otro, el aumento de la conciencia de los derechos

humanos que tienen los niños a la autonomía, a la “agencia”, a la igualdad y a la

participación, deviene en considerar a los niños responsables de su propio

aprendizaje tanto como de su uso del tiempo y del espacio. En esta última visión

los niños y niñas dejan de ser “objetos” de protección para ser reconocidos como


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“sujetos” con capacidades, tal como está reconocido en la Convención de los

Derechos del Niño.

Los cambios de la era posmoderna han aportado también el surgimiento de nuevos

entornos de aprendizaje informales, que compiten con la escuela en tiempo

consumido y en valoración por parte de los niños. Los procesos de aprendizaje

informal, dentro o fuera de las instituciones educativas, han adquirido una nueva

dimensión y calidad en las décadas más recientes. Los términos “aprendizaje” y

“educación” se han ampliado para incluir nuevas formas de adquisición de

conocimientos. El aprendizaje puede tener lugar casi en cualquier sitio, en

conexión con muy diferente tipo de actividades, y es difícilmente distinguible de

una actividad específica. Además, es algo de lo que todos nos ocupamos,

independientemente de nuestra edad, con lo cual la “educación” deja de verse ya

como un campo exclusivo de y para los niños. Eso sin mencionar cómo, estar

envueltos en ese proceso común de continuo aprendizaje, modifica las relaciones

intergeneracionales.

Y todo esto ¿en qué medida perjudica o beneficia a las niñas y niños? Algunos

autores opinan que los discursos de autonomía de los niños han sido colonizados por

las perspectivas neoliberales, que afirman el derecho a la libre elección, la

autodeterminación y la autorresponsabilidad, y se preguntan si no es una nueva

forma de ejercer el poder y el control sobre los niños y de imponerles nuevas reglas

que estructuran rígidamente sus vidas. Otros investigadores ven el lado positivo, y

consideran que reconocer su capacidad de autonomía es sencillamente hacer

justicia a los niños. Sin embargo, defienden también que el sentimiento de

pertenencia de los niños a una comunidad y la responsabilidad colectiva sobre su

mayor bienestar, son valores que no deben abandonarse en ningún caso, con objeto

de conseguir una inserción social que les acoja y un desarrollo de sus capacidades y

valores primeros como la realización personal, el ejercicio de la voluntad, la

solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la creatividad, para los que están, sin

duda, bien dotados.

Y ¿qué piensan los niños de todo esto? ¿cómo leen, cómo interpretan la vida que

viven? ¿cómo se ven a sí mismos: actores completos y respetados por la sociedad o

ciudadanos a medias, actores “menguados”? ¿sienten que deciden sobre su tiempo


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o bien que otros deciden –siempre- por ellos? ¿qué espacios frecuentan y con qué

espacios están conectados?

Las necesidades, aspiraciones y deseos de los niños aparecen por lo general

matizadas por el filtro de la población adulta, padres y madres, maestros y toda

una gama de especialistas actúan como “mediadores” del conocimiento sobre los

niños. En este estudio se ha pretendido dar el mayor protagonismo a los niños

mismos, no sólo como dadores de información, sino, en la medida en que ellos

mismos se han interesado, en cada una de las fases del proceso investigativo.

Se trata de un aspecto absolutamente innovador, pero no desconocido en el ámbito

de los nuevos estudios de infanciai. La investigación con niños puede generar

conocimientos importantes y útiles sobre los mundos vivenciales, las formas de

pensar, las opiniones y los puntos de vista de niños y niñas. No hay duda de eso;

aunque hay que pensar que no siempre es la forma de investigación más adecuada

y que también tiene sus limitaciones. Pero de forma particular, si se intenta

conseguir un mejor entendimiento del ser, pensar y actuar de las niñas y niños,

muchas veces son ellos mismos los que logran encontrar la vía para hacerlo. Los

niños hacen preguntas diferentes, tienen prioridades e inquietudes diferentes, y

ven el mundo con ojos diferentes, lo que resulta de la mayor utilidad para los

investigadores que desean acercarse, con honestidad, a ellos.

Otra de las finalidades ha sido colocar a los niños en el centro de la investigación,

esto es, llevar a cabo un estudio centrado en los niños y en su mundo relacional. Es

por esta última razón que los padres con niños han entrado también en la

investigación, porque el tiempo de ocio es en buena medida un tiempo compartido

entre padres e hijos, y resulta importante observar las relaciones que se producen

en este ámbito, las negociaciones, las imposiciones o las cesiones, lo que los unos

aportan y reciben de los otros. Se ha entrevistado también a un grupo de personas

relacionadas con la organización de actividades de ocio para los niños, lo que ha

permitido contrastar las diferentes ideas que sostienen sus actuaciones.

Aunque centrada en los niños, en esta investigación se ha pretendido evitar la

presentación del mundo de los niños como un mundo aparte. Los niños viven en el

mundo de hoy, y están sometidos a las mismas presiones que el resto de las

personas adultas. Sus rutinas diarias, que incluyen tanto el tiempo de trabajo


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(escolar) como el de no trabajo (tiempo libre o de ocio) guardan relación con los

valores predominantes en la sociedad en la que viven, y así podremos ver que se

les induce a completar su currículo escolar con actividades extraescolares, que se

favorece la realización de deportes, que tienen (mayor o menor) acceso al

entretenimiento que ofrece la industria del ocio y que, como en el caso de los

adultos, ocio y consumo se encuentran en muchas ocasiones unidos en sus prácticas

de tiempo libre. Esto está lejos de representar que los niños y niñas no sepan

encontrar entretenimiento en las cosas menos costosas. Todo lo contrario, ellos

cuentan con una herramienta barata y que emplean a discreción: la imaginación

creativa.

El orden de presentación de los temas en este informe arranca con una breve

introducción a la historia, el concepto y la sociología del ocio, así como a la

consideración del ocio infantil dentro de la sociología de la infancia. Se explica a

continuación la metodología aplicada en este estudio, de carácter inductivo y

basada en la grounded theory o teoría fundamentada, que se considera apropiada

para abordar un aspecto del conocimiento sociológico poco explorado hasta el

momento, cual es el de la posición de los niños en relación al ocio. Después se

presentan, primero, las opiniones que sostienen los niños y niñas con respecto a su

tiempo libre y, a continuación, la visión de los adultos en la que se apoyan sus

orientaciones para el ocio. Se intenta por fin hacer una aproximación a una teoría

del ocio infantil y se termina con un conjunto de conclusiones de las que se espera

que aporten luz y sugerencias para nuevas exploraciones en este campo.

Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.

EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?

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2. EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?

Si históricamente el ocio se concibe y se estudia como opuesto al trabajo, y a los

niños no se les reconoce como trabajadores, hablar del ocio de los niños sería una

contradicción, una paradoja. Sin embargo, se puede ver que el ocio pensado por y

para los niños guarda gran semejanza con el ocio pensado, diseñado y practicado

para y por los adultos. La diferencia (y se trata de una diferencia fundamental)

está en que el margen de libertad en la decisión y la elección del destino que se da

al tiempo de ocio es muy reducido en los niños, ya que siempre está inducido, e

incluso impuesto por los adultos.

El ocio es un fenómeno cultural e histórico y se manifiesta de distinta manera

respondiendo al estilo de cada época. Según está bien estudiado, la Grecia clásica

aportó el concepto del ocio creador, mientras en Roma la idea del ocio se opone a

la del negocio –el trabajo- teniendo aquel un papel de descanso regenerador. En la

época caballeresca el ocio era ostentación, mientras el puritanismo rechazaba la

ociosidad improductiva. Con la llegada de la revolución industrial apareció la

necesidad de sustraer tiempo al trabajo. Posteriormente, al evolucionar la

sociedad de producción hacia una sociedad de consumo, ese ocio sustraído se fue

llenando. El tiempo libre y el ocio, acaban adquiriendo en nuestras sociedades

desarrolladas una notable autonomía respecto del trabajo y de cualquier otra

instancia social. Se convierten en fundamento de valores que penetran y

transforman otras esferas de la vida cotidiana. El ocio, en definitiva, es un factor

de cambio y de evolución social que puede provocar modificaciones en ámbitos

como la vida familiar, el trabajo, la participación política y cultural, o la vida

religiosa.

Esta evolución afecta sensiblemente al mundo infantil. En las sociedades avanzadas

los niños se encuentran entre el no hacer nada y la híper ocupación del tiempo de

ocio institucionalizado, que es el dedicado a actividades extraescolares, a lo que

hay que añadir la fuerte influencia de los avances tecnológicos en el consumo

infantil del tiempo de ocio (Munné y Codina, 1992).



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Pese a su importancia, así como el juego infantil ha ocupado un gran espacio en los

estudios sociales, especialmente en los de corte psicológico, el tema del ocio y

tiempo libre de los niños no ha recibido una atención específica. De alguna manera

es como si funcionara una asociación mental entre juego y niño y no-trabajo y

adulto. Incluso los nuevos estudios de sociología de la infancia, que tienen como

rasgos característicos la consideración de los niños como actores y de la infancia

como fenómeno social, no han tratado más que de pasada y superficialmente este

tema del ocio infantil.

En el presente capítulo haremos una breve aproximación a la concepción del ocio a

través de la historia, así como al nacimiento y desarrollo de una rama de

especialización en la sociología, cual es la sociología del ocio. Para terminar

haremos referencia al (breve) espacio que el ocio ha ocupado, a nivel teórico, en la

nueva sociología de la infancia.

El propósito que nos guía es el de sugerir que el ocio no es un producto de la

naturaleza, ni que pertenece a los niños de una manera “natural”, o bien que

(como concepto opuesto al de trabajo) es algo ajeno a ellos, sino que es el

resultado de un acuerdo consensual que, en cada momento histórico, ha ido

señalando cómo se distribuye el tiempo de ocio y el tiempo productivo, bien sea de

los niños o bien de los adultos, y ha estado ligado siempre a las ideas y políticas

dominantes, así como a los intereses económicos de los sectores sociales

hegemónicos.

2.1. Concepto e historia del ocio

El concepto de ocio ha ido variando a lo largo de la historia, según coinciden en

señalar los estudiosos del tema (ver Munné, 1992). Como en tantas otras cuestiones

que atañen al origen de la cultura occidental, se considera a Grecia como la cuna y

a la vez la culminación de una influyente concepción del ocio. Para los griegos, el

ocio constituye un tema importante en la configuración de su ideal humano. El

origen etimológico del término tiene como raíz “scholé” que significa “pararse” y

por extensión tener reposo y paz. También tenía el significado de tiempo

desocupado o tiempo para uno mismo, por lo que se vinculaba con la formación no

utilitaria de la persona, que sería el fin último que se persigue a través del ocio.



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En el concepto griego, el ocio es lo opuesto al trabajo y su existencia podía

sostenerse merced a un amplio volumen de esclavos encargados de llevar a cabo

todas las tareas necesarias para la supervivencia en la ciudad así como para

mantener en el ocio a los ciudadanos libres.

En Roma no se asimiló la visión griega del ocio y así, aunque con algunas

excepciones, cristalizó una concepción distinta del mismo. En latín la palabra

“otium” se opone a la de “negotium”, o ausencia de ocio, es decir, al trabajo.

Para los romanos, el ocio es un tiempo de descanso y de recreación del espíritu que

se hace necesario después del trabajo para poder recuperarse y volver de nuevo al

mismo. Ocio y negocio deben formar parte de una vida humana unitaria, según el

ideal romano, y no cabe desperdiciar el ocio, sino que se debe utilizar recreándose

y meditando.

El cristianismo primitivo, que se formó en el seno del Imperio Romano, no aporta

grandes novedades a la concepción del ocio. Por una parte persiste el ideal griego

de la contemplación, que se reorienta al objetivo de contemplar a Dios, más que a

la actividad contemplativa en sí misma. Por otra parte, piden a los creyentes que

dirijan sus actividades hacia la salvación y no se preocupen tanto de asegurarse un

bienestar presente a través del trabajo y, sobre todo, que éste no les distraiga del

fin superior que es el de la salvación.

En la época medieval, el ideal contemplativo griego se refugia en los monasterios,

donde pasa a ser parte de un ideal de vida. El ocio popular consiste básicamente en

un tiempo de descanso y diversión, normalmente controlado por la iglesia y los

señores feudales. A partir de la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento

surge un nuevo concepto que es el del ocio como ideal caballeresco, de inspiración

lúdica y clasista, y que consiste en liberarse del trabajo para dedicarse a

actividades libremente elegidas, como la guerra, la política, el deporte, la ciencia

o la religión. Tampoco este ocio está al alcance de todo el mundo, por lo que se

convierte en un signo exterior de nobleza opuesto al tiempo servil del trabajo. A

partir de este tipo de ocio se configura el ocio ostentarlo burgués que llegará a

analizar Veblen (1995). A partir del siglo XVIII esta forma de vida ociosa tiende a

adaptarse a las nuevas ideas puritanas. Con la emergencia de la ética protestante,

la conducta ociosa será condenada como la madre de todos los vicios. Se entiende

ocio como ociosidad en sentido peyorativo, esto es, algo antinatural e



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improductivo. Se considera el ocio como la ausencia de esfuerzo, mientras que el

trabajo es fuente de libertad y valoración personal. La interpretación del ocio

basado en ideas puritanas se ha mantenido hasta nuestros días, y es la causa de

que permanezca vigente una valoración negativa del mismo.

Con la llegada de la Revolución Industrial, la jornada laboral, en lugar de disminuir,

se va incrementando, hasta hacerse insostenible soportarla. Es por ello que los

movimientos sociales nacen en busca de dos reivindicaciones principales, cuales

son: la reducción de la jornada laboral y el aumento de los salarios. Y así, poco a

poco, va surgiendo un tiempo individual sustraído al tiempo de trabajo. Este

tiempo es distinto al que era conocido en épocas anteriores, puesto que surge del

trabajo y se empieza a llenar con actividades relacionadas con el consumo de

masas.

Si en los años posteriores a la segunda guerra mundial, y coincidiendo con la “edad

de oro” del estado de bienestar, la llegada de la llamada “civilización del ocio”

parecía algo plausible, las diferentes crisis económicas y sociales posteriores hacen

que aquella expectativa se aleje en el horizonte. La más reciente crisis económica

sistémica, no coyuntural, que se está viviendo, ha alterado en buena medida las

previsiones optimistas sobre el ocio y ha llegado a cambiar su sentido. La liberación

del trabajo se ha convertido en paro y el progreso indefinido en degradación

omnipresente. La reducción masiva de la cantidad de trabajo disponible es un

hecho que no parece tener una solución fácil. La informatización y robotización de

muchas tareas, terciarización de la producción, y, en definitiva, la mutación que

está experimentando el mundo económico, nos alejan cada vez más de la

recuperación de una jornada laboral de cuarenta horas para todos, tanto como del

aumento indefinido de la capacidad de consumir un ocio masivo en las sociedades

desarrolladas. Complicando el panorama un poco más, el modelo de crecimiento

indefinido e intenso no es sostenible sin poner en peligro la salud de los hombres y

las condiciones ecológicas del planeta. Todos estos factores han roto las

seguridades en que se fundamenta nuestra sociedad. En consecuencia, y como era

de esperar, la reflexión sobre el tiempo libre y el ocio se ha visto también

implicada en el debate sobre escenarios futuros.

2.2. La sociología del ocio



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La sociología del ocio fue creada como subdisciplina sociológica en los años

sesenta y en 1970 se constituye como Comité de Investigación de la Asociación

Internacional de Sociología (Roberts, 2010). Sin embargo esta rama de la sociología

tiene antecedentes más lejanos en los trabajos de autores como Marx, Lafargue o

Veblen, a la vez que experimentó un verdadero auge a partir de los años

cincuenta.

Marx no trató específicamente el tema del ocio, pero sus posiciones acerca del

trabajo permitieron, tanto a él como a sus seguidores, elaborar un pensamiento

marxista sobre el tiempo libre. Para Marx el trabajo es un factor humanizador

esencial y en consecuencia una necesidad insustituible. Pero no así el trabajo

enajenado que se conocía en su época, sino el trabajo creativo y libre que,

juntamente con el tiempo ocioso, servirían de marco para desarrollar plenamente

todas las capacidades humanas.

Paul Lafargue, en colaboración con Marx, desarrolla y expresa provocativamente el

derecho de los trabajadores a la pereza. Lo que defiende es que hay que evitar

que los capitalistas malgasten en ocios indeseables el fruto del trabajo de los

obreros; por el contrario, propone que este producto excedente sea disfrutado por

todos. Esto, además de ser justo, es también una necesidad económica ya que

obligaría a reinvertir productivamente los capitales malgastados, lo que

contribuiría a resolver la crisis de sobreproducción. En esta perspectiva, el tiempo

libre adquiere un sentido económico positivo.

En otro contexto, el sociólogo norteamericano Thorstein Veblen, publica en 1899 su

conocida obra en la que elabora una teoría de la clase ociosa. Para Veblen, en el

proceso de la evolución cultural, la aparición de una clase ociosa coincide con el

comienzo de la propiedad. Las sociedades se dividen irreparablemente en clases,

con una tendencia bipolar a constituirse en dos principales: la productiva-técnica y

la ociosa. La posesión y consumo de bienes son el estandarte que proclama, según

las normas aceptadas por la comunidad, que su poseedor es un hombre de éxito, y

así la gente compra bienes costosos, no tanto porque son superiores, sino porque

son costosos. Es por eso que el ocio tiene una función “ostentatoria” que actúa

como un símbolo distintivo de un estatus social elevado.

En todo caso, estas primitivas aportaciones al estudio del ocio no hubieran tenido

continuidad sin la concurrencia de un conjunto de hechos que conducían a seguir



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considerándolo como un objeto de reflexión, al presentarse como un fenómeno

característico de las sociedades industriales desarrolladas en el siglo XX. Entre las

circunstancias más destacables que habrían contribuido a aumentar la importancia

del tema como objeto de estudio se pueden citar las siguientes: la ampliación del

tiempo libre y la disminución del tiempo de trabajo, la concentración de este

tiempo libre en fines de semana y vacaciones, lo cual facilita las actividades de

ocio, la extensión del tiempo libre a todas las categorías sociales, así como la

intervención de los poderes públicos en la planificación de todo aquello que se

refiere al ocio de los ciudadanos.

Es por ello que, a partir de la segunda década del siglo XX, y antes de su

reconocimiento como subdisciplina sociológica, que se ha mencionado al principio,

distintos autores continuaron haciendo aportaciones a la sociología del ocio,

inicialmente desde Estados Unidos, lo que es comprensible dado el mayor

desarrollo de su sociedad, y más adelante desde Europa.

En este contexto puede citarse a Riesman, quien dio un nuevo impulso a la

reflexión sobre el ocio, creando además, en Chicago en el año 1955, un centro

dedicado a la investigación sobre el mismo. En sus escritos sobre el tiempo libre, en

especial en La muchedumbre solitaria, el autor describe el “carácter social” que

producen las sociedades en que se han impuesto el consumo masivo y los medios de

comunicación como aquel que corresponde a individuos que están guiados por los

impactos y exigencias de su medio. Su opinión es que el hombre ya no puede

realizarse en el trabajo, sino que únicamente podrá hacerlo a través del consumo y

de las actividades que el ocio propicia. Con la llegada de las sociedades de

consumo masivo, tal como sostiene Riesman, el ocio adquiere un nuevo sentido en

tanto que tiempo liberado de la producción y disponible para el consumo. Consumo

que además de cumplir con la funcionalidad social de adaptación a los nuevos

requerimientos, estimula también el desarrollo de las fuerzas productivas. Por esta

razón puede considerarse que la obra de Riesman representa el reconocimiento

definitivo de la función económica del ocio. A partir de él, estos temas constituirán

una fuente inagotable de inspiración para sucesivos investigadores tanto teóricos

como empíricos.

En La muchedumbre solitaria la infancia ocupa una parte importante de la

reflexión de su autor. Éste define el “carácter social” como aquella parte del



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“carácter” que comparten los grupos sociales significativos y que viene a ser el

producto de la experiencia de estos grupos. Para Riesman, los años de infancia

tienen una importancia suma en la formación del carácter, pero esos tempranos

años no pueden considerarse prescindiendo de la estructura de la sociedad, la cual

afecta a los padres que crían a los hijos así como a éstos de forma directa

(1981:17). Considera este autor que, en el proceso de evolución de las sociedades,

el momento en que él escribe (1948-1949) coincide con una nueva revolución, que

supone el paso de una era de producción a una era de consumo. El tipo de sociedad

que este cambio produce (a la que denomina sociedad dirigida por los otros) está

caracterizado por la tendencia a que las personas sean más sensibles a las

expectativas de los demás. Por lo tanto los individuos están dirigidos por los otros y

la sociedad es dependiente de la dirección de los otros. La demografía y las

estructuras económicas serían una parte de la ecología de la formación del

carácter, pero solamente una parte. Entre ellas y el carácter social resultante

están los agentes humanos de esa formación: los padres, los maestros, los

miembros del grupo de pares y los narradores de cuentos (1981:55).

En la sociedad dirigida por los otros el papel de los padres cambia con respecto a

etapas anteriores. En ésta, la movilidad social sigue existiendo, pero depende

menos de lo que cada uno es y más de lo que los otros piensan de uno, así como de

lo competente que resulta ser cada individuo para manejar y dejarse manejar por

los demás. Ante la imposibilidad de ofrecer a sus hijos una imagen de sí mismos y

de la sociedad, los padres solo pueden prepararlos para que rindan el máximo

posible en cualquier sentido. Sin embargo, el resultado no está bajo su control,

sino en manos de la escuela y del grupo de pares.

En el ámbito de la educación se han producido notables cambios encaminados a

librar a los niños de las rígidas disciplinas del pasado. El propio entorno físico de la

escuela cambia y se hace más amigable, aparece la coeducación de niños y niñas.

Estos cambios contribuyen a la eliminación de barreras entre alumno y profesor y

entre los alumnos mismos, lo cual permite una rápida circulación de los gustos. El

rol del maestro es el de líder de opinión: difunde mensajes relativos al gusto que

provienen de los centros urbanos progresistas. Transmite a los niños que lo

importante no es su actividad o aprendizaje, sino su adaptación en el grupo, su

cooperación, iniciativa y liderazgo (1981:86).



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En la sociedad dirigida por los otros es posible que se formen grupos determinados

por la edad y la clase social, en los que participará el niño, quien de este modo se

encuentra con los que son sus pares “sociométricos” y no por los que son sus pares

en cuestiones menos visibles, como el temperamento y el gusto. El grupo de pares

requiere respuestas muy sensibles a los cambios en la moda, lo que se consigue de

distintas maneras: abandonando toda pretensión de independencia de criterio y

gusto, o bien asumiendo competencias como consumidor, hasta, en algunos casos,

convirtiéndose en líder del gusto y de la opinión.

En la sociedad dirigida por los otros, continúa razonando Riesman, los niños

comienzan cada vez más temprano su adiestramiento como consumidores. A los

“cuentistas profesionales” les resulta provechoso concentrarse en el mercado

infantil, los medios de comunicación de masas pueden permitirse investigaciones

de mercado sobre las culturas de clase y edad implicadas, el lenguaje publicitario

se emplea para transmitir la idea que el publicitario y el cuentista tienen sobre los

niños. Los medios han creado un a visión de lo que es la niñez y obligan a los niños

a aceptar esa visión de sí mismos o a resistirse agresivamente a ella (1981: 127).

Leer a Riesman hoy, recordando que lo que afirma sobre la formación del carácter

social en la infancia está escrito hace más de 60 años, puede llevar a pensar que

este autor formuló una profecía que se ha cumplido en buena parte. Pero él no

estaba imaginando el futuro, sino reflejando una interpretación de la realidad

basada en la experiencia propia y en datos extraídos de la vida real en los Estados

Unidos de aquella época. Si añadimos a los cambios que él refleja, los producidos

por el efecto de la penetración de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en la vida cotidiana, de manera especial a partir de mediados de los

años 90 del siglo XX, podemos llegar a pensar que una nueva revolución ha venido a

dar una vuelta de tuerca más al cambio histórico de la infancia.

Volviendo al recorrido por los caminos que ha seguido la sociología del ocio cabe

ahora hacer referencia a los enfoques críticos que insisten en el carácter alienante

y despersonalizador del ocio, al menos tal como se presenta en las sociedades

actuales. El ocio, dicen, está destinado a prolongar los mecanismos de sujeción

propios del trabajo por otros medios aún más sutiles. El consumo de toda clase de

bienes útiles e inútiles se convierte en la primera ocupación del ocio, lo que

comporta notables inconvenientes como son la pasividad, la emulación y las



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desigualdades que se establecen entre los consumidores. Pero, además, un tiempo

basado en el consumo supone la generalización de las industrias del ocio, que no

tienen otro interés que el mero beneficio. Esto conlleva una planificación

comercial que va monopolizando las disponibilidades de tiempo de los ciudadanos,

intentando ocuparlas totalmente por el consumo dirigido. La propaganda que los

medios de comunicación difunden es el instrumento para ir penetrando en la

opinión y las costumbres de los hombres a fin de controlarlas y modelarlas según

las conveniencias de la industria del ocio. En definitiva, un ocio basado en el

consumo controlado por las organizaciones comerciales implica una pérdida

notable de libertad, de espontaneidad y de creatividad.

A partir de un marco teórico distinto, Sebastián de Grazia hace un análisis

minucioso de diversos temas relacionados con el ocio: el aumento del tiempo de

ocio a lo largo de la vida humana, la manera de utilizar ese tiempo, el deseo y las

consecuencias de nuevos aumentos de tiempo libre, así como las perspectivas de

futuro en relación con el paro y el reciclaje profesional. Pero todos estos temas los

estudia en el marco de una concepción del ocio más próxima a los ideales griegos

que no a la realidad llamada «ocio» en el siglo XX. En consecuencia, es bastante

pesimista a propósito del estado actual de la cuestión y reclama un tiempo libre

dedicado a la cultura superior y al cultivo del espíritu a través de la reflexión, las

artes y las ciencias, que conviertan ese tiempo libre en un verdadero ocio.

Llegamos por fin a Joffre Dumazedier cuya obra resulta insustituible en la

formación y desarrollo de la sociología del ocio. Su definición de ocio, ha sido

durante mucho tiempo muy útil para numerosos investigadores y planificadores.

Llega a ella partiendo de una encuesta sobre la representación que se hace la

gente del ocio, llegando a una definición descriptiva, funcional y completa. Así

entiende que «el ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede

entregarse de manera totalmente voluntaria, sea para descansar, sea para

divertirse, sea para desarrollar su información o su formación desinteresada, su

participación social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones

profesionales, familiares y sociales». Esta definición, que posteriormente será

criticada y reformulada por el mismo autor, ha marcado toda una época en la re-

flexión sobre el ocio, conteniéndose en ella lo que se ha venido a conocer como las

tres “D” o las tres funciones del ocio:



19

1) El descanso: que nos protege de la fatiga y la tensión nerviosa producida

por las tensiones derivadas de las obligaciones cotidianas y en particular del

trabajo.

2) La diversión: que nos libera del aburrimiento y de la monotonía de las

tareas rutinarias del trabajador en la fábrica o en la oficina.

3) El desarrollo de la personalidad: que nos libera de los automatismos del

pensamiento y de la acción cotidiana, abriendo la vía de una libre

superación de sí mismo y de una liberación del poder creador.

Una visión contemporánea del ocio y del tiempo libre realizada desde el campo de

la sociología es la ofrecida por Norbert Elias y Eric Dunning en su obra Deporte y

ocio en el proceso de la civilización, que es una colección de ensayos ya publicados

con anterioridad. Su hipótesis parte de la idea de que en las sociedades industriales

avanzadas, las actividades recreativas constituyen un reducto donde aún se puede

expresar la emoción, sin que, en principio, existan limitaciones o restricciones. En

sociedades relativamente ordenadas, como las occidentales, la rutinización invade

todas las esferas de la vida cotidiana. Esta rutina se intenta paliar con la emoción

lúdica y agradable que los individuos buscan en sus ratos de ocio. La emoción,

según estos autores, es lo que da sabor a todos los placeres relacionados con el

juego. Tratando de aclarar los conceptos, observan, en primer lugar, la

polarización entre los términos de trabajo y ocio, donde trabajo se refiere por lo

general solo a un tipo específico: el que la gente realiza para ganarse la vida. En

las sociedades más urbanizadas, se trata de un tipo de trabajo estrictamente

regulado en su duración y altamente especializado en la mayoría de los casos. Al

mismo tiempo, en esas sociedades sus miembros también tienen que hacer una

buena cantidad de trabajo no asalariado en su tiempo libre. Solamente una parte

de ese tiempo libre puede dedicarse al ocio entendido como ocupación libremente

escogida y no pagada, escogida principalmente por el placer que proporciona

(1992: 88)

Elias y Dunning presentan lo que denominan “espectro del tiempo libre” en el que

tratan de resumir el perfil de las actividades que componen ese tiempo, y que se

distinguen por su grado de rutinización o des-rutinización:

1) Rutinas del tiempo libre: satisfacción de las necesidades biológicas y

cuidado del propio cuerpo, rutinas de la casa y de la familia.



20

2) Actividades intermedias de tiempo libre: trabajo voluntario privado (p.e.

participar en asuntos de la localidad); trabajo privado (realizado para uno

mismo, p.e. estudiar para progresar en el trabajo); trabajo privado más

ligero (p.e. hobbies); actividades religiosas; actividades de orientación

(como leer periódicos, asistir a conferencias).

3) Actividades recreativas: puras o principalmente sociales, miméticas o de

juego; otras actividades recreativas varias.

Al margen de esta tipificación, en la actualidad es habitual inventariar las

actividades de ocio en cuatro grandes apartados. En el primero se agrupan todas las

actividades que tienen un componente físico. El segundo grupo está formado por el

amplio conjunto de las actividades prácticas y que requieren algún tipo de trabajo

manual. El grupo de actividades siguiente recoge toda la variedad de actividades

culturales. Finalmente, en el cuarto grupo de actividades, encontramos las de

carácter social o colectivo, donde predominan las relaciones interpersonales por

encima de cualquier otro aspecto.

Con respecto al futuro, según Roberts (2010), los sociólogos del ocio saben que esta

subdisciplina necesita renovación teórica, de modo que pueda responder de un

modo más amplio a la explicación de los cambios del siglo XXI, por ejemplo:

• Los tipos de conciliación de la vida personal y laboral experimentados por

diferentes grupos sociodemográficos en distintos países.

• Las implicaciones para los patrones de estratificación social de los cambios

en la distribución y en los tipos de bienes económicos, sociales y culturales.

• Las implicaciones a largo plazo de los cambios pasados y actuales en la

socialización en el ocio durante la infancia, adolescencia y juventud.

• Las consecuencias para los hábitos de ocio y las identidades sociales del

crecimiento de las industrias de consumo y la expansión de las culturas de

consumo asociadas.

2.3. El ocio de los niños en la sociología de la infancia

Estudiar la infancia en un momento y en un lugar determinado equivale a estudiar

las conexiones entre las condiciones de vida, así como las sociopolíticas,



21

económicas o tecnológicas y los desarrollos y cambios que se producen en la

sociedad. Hasta hace pocos años, los principales paradigmas en el estudio de los

niños han sido de carácter pedagógico, psicológico o médico, proporcionando

instrumentos para el manejo individual de los menores de edad por parte de los

profesionales de los niños, y de los adultos en general.

En el ámbito de la sociología, la infancia ha sido componente de algunas sociologías

particulares (educación) y apéndice de otras (familia). Como alternativa se viene

proponiendo el desarrollo de una sociología “de” la infancia, frente al tratamiento

habitual de la infancia “en” la sociología. El objetivo es poner de relieve a la

infancia como elemento permanente de la estructura social, que siempre está,

aunque sus miembros se renueven constantemente, y a los niños como sujetos y

como actores sociales, componentes de un grupo social que se encuentra en

continua interacción con los demás grupos sociales.

Se considera así que la infancia es una forma particular y distinta de la estructura

social, y que constituye no una fase transitoria de la vida, sino una categoría social

permanente, que presenta variaciones histórica y culturalmente determinadas y

que comprende el conjunto de mandatos, pautas y normas de conducta que se

asocian al modo de ser niño en un momento determinado concreto.

Los niños se ven como co-constructores de la propia infancia y de la sociedad, no

simples sujetos pasivos de determinaciones estructurales, si bien su estatus de

dependencia de los adultos repercute en su invisibilidad social. Por ello se defiende

que es preciso tener en cuenta cómo los niños experimentan sus vidas y sus

relaciones sociales, estudiando estos aspectos por sí mismos.

La adopción de ese enfoque ha permitido analizar las relaciones de poder e

intercambio que se producen entre la infancia y la sociedad adulta, la distribución

intergeneracional de roles, la atribución de recursos sociales a los distintos grupos

de población y los conflictos de intereses que se producen como consecuencia, o

las diferencias que se producen dentro de una misma generación infantil en función

de los contextos socioculturales en los que sus integrantes se mueven.

Y ello porque, una vez definida la infancia como fenómeno y los niños como grupo

social, es posible estudiar de ellos los mismos aspectos que pueden estudiarse de

otros grupos o de otros fenómenos, como sería, por ejemplo, el del ocio. Sin

embargo este tema, hasta el momento, incluso en el ámbito de los nuevos estudios



22

de infancia, este tema solo ha sido tratado de pasada o de modo descriptivo, sin

haberse entrado a teorizar sobre el mismo.

El estudio internacional Childhood as a Social Phenomenon, llevado a cabo en

dieciséis países en torno a 1990, incluía el tema del leisure time entre los que

deberían ser estudiados en cada lugar. Sin embargo, la mayoría de los informes

nacionales no pasaron de constatar la existencia de instituciones y de actividades

dedicadas al ocio de los niños. En su resumen final de este proyecto, Jens Qvortrup

(1990) comenta que, en la actualidad, el control sobre la vida de los niños se está

alargando más allá del ámbito de la escuela para entrar en el del tiempo libre. Lo

que los niños hacen fuera del colegio se ha vuelto un asunto de creciente interés y

la naturaleza de sus actividades parece haber cambiado según la sociedad cambia.

En realidad, el tiempo libre de los niños –igual que el de los adultos- no puede

calificarse de verdaderamente libre, y “voluntario” sería un término de dudosa

aplicación para las actividades organizadas de los niños que se realizan fuera de la

jornada escolar.

En los países participantes se ve que aproximadamente el 50% de los niños tienen

actividades y generalmente más de una. En algunos, este porcentaje decrece según

los niños se van haciendo mayores y consiguen ampliar su margen de elección.

Cuando son pequeños, las actividades equivalen a una combinación de medidas de

conciliación y ámbitos de seguridad para los niños.

Qvortrup define lo que se hace en las instituciones de tiempo libre como una

“espontaneidad programada” término contradictorio en sí mismo. Recordando el

informe de Italia comenta que “Esta combinación de actividades extra-curriculares

y extra domésticas deben considerarse formativas, e incluso productivas. De hecho

son actividades que ocupan periodos de tiempo preestablecidos y relativamente

rígidos y son incompatibles con otros compromisos de padres e hijos. A menudo

están organizados, como los trabajos, de forma motivacional, estructurada y con

orientación de rol” (1990: 26)). Otro tipo de actividades que se registran en los

informes nacionales, tales como los “museos del niño”, teatro del niño, conciertos

del niño, sirven como ejemplos de una temprana guetización supervisada de los

niños, en opinión de este autor.

Aunque la infancia está actualmente muy estructurada y controlada socialmente

por las expectativas y el tiempo de los adultos, también hay un tiempo



23

verdaderamente libre para los niños: el que queda después de cumplidas todas las

obligaciones que se les imponen. Pero esto aparece como una categoría residual en

el estudio de las actividades de los niños: con un tiempo escolar y un tiempo de

ocio tan cronometrados y controlados, lo que los niños hacen cuando se encuentran

fuera de la supervisión de las dos grandes instituciones que tienen encomendada su

vigilancia (la familia y la escuela) realmente parece suscitar poco interés.

El hecho de que las actividades organizadas de los niños sean hasta cierto punto

elegidas por ellos mismos no las libra de ser herramientas de control social que

condicionan a los niños y les orientan hacia metas que no son tanto las suyas

propias, sino las que sus padres tienen para ellos. En el informe de Dinamarca se

afirma que, a los niños se les deja en realidad la opción de negociar con sus padres

para conseguir los medios para satisfacer sus necesidades de consumo. Sin derechos

y sin medios, en realidad no tienen nada con lo que negociar y son por tanto

sujetos del “paternalismo discrecional” de los padres, o de su superior

conocimiento (Qvortrup, 1991).

En el informe de Inglaterra y Gales, Judith Ennew (1993) afirma que el tiempo libre

de los niños es una mezcla de consumismo y curricularización. Las actividades

extraescolares son parte de un curriculum planificado en el que la infancia está

cada vez más ocupada en la adquisición de capital cultural. Y existe una presión

sobre los padres para que completen este currículo de sus hijos. En opinión de esta

autora, frente a la comunidad de residencia y el grupo de pares, la vida cotidiana

de los niños queda fragmentada en distintos espacios donde se realizan distintas

actividades y donde están otros niños con los que comparten actividades

particulares. Pese a que el ocio programado es caro, continúa diciendo, esta

circunstancia se obvia cuando se la compara con el juego, que sin embargo es la

principal actividad extraescolar de los niños, pero que no se valora porque no tiene

resultado económico. Señala también Ennew que hay poca evidencia de lo que

hacen los niños cuando no están supervisados: los niños suelen describir como

“nada” lo que hacen cuando escapan de la mirada adulta. Sin embargo, algunos

investigadores afirman que ese “nada” está lejos de estar vacío, al contrario,

incluye cantidad de actividades que, o ellos mismos no valoran, o están

acostumbrados a que no se valoren.



24

Para terminar cabe hacer mención del informe de Noruega en el que se señala que

los niños tienen una vida autoorganizada con los pares entre las clases trabajadoras

y en las áreas rurales y, al contrario, una vida organizada externamente en las

educadas clases medias urbanas. Al comentar este informe nacional, Jens Qvortrup

expresa su opinión en el sentido de que lo anterior está hablando de un cambio

histórico fundamental en la infancia.


EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL

25

3. EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO

INFANTIL

En este capítulo se describe la metodología y los objetivos planteados inicialmente

para la realización de este primer estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de

Madrid. La finalidad de adoptar un enfoque “centrado en los niños”, ha requerido

la adopción de un método inductivo mediante el cual, a partir del discurso de los

niños, padres y prescriptores adultos, se pueda llegar a conocer el concepto de

ocio que goza de consenso entre unos y otros. Así, no se parte de hipótesis previas

que orienten el estudio, o las dinámicas de los grupos de discusión, o las

entrevistas, o que se apliquen al discurso emitido, sino que sucede al contrario, y

es que a partir de lo que los actores cuentan, se deducen los resultados.

La metodología aplicada tiene por objetivo, en primer lugar, recoger la diversidad

de situaciones y contextos infantiles en el ámbito de la Comunidad de Madrid y

elaborar así una tipología de espacios donde localizar las unidades de análisis

finales, que sean representativas de la diversidad.

En segundo término se trata de recoger el discurso de un grupo de implicados en el

ocio de los niños. Se trata, en primer lugar, de los niños mismos, quienes en

situaciones grupales creadas a efectos de la investigación, conversan acerca de sus

propias experiencias de ocio y de las que creen que son comunes entre otros niños

y niñas de su edad. En segundo término, se acude a recoger el discurso de los

padres, como agentes intervinientes en las decisiones sobre ocio y tiempo libre de

la vida de los niños y por otro, el de los prescriptores considerados como los que

diseñan sus posibilidades de ocio desde distintos ámbitos de actuación (publico-

privado, escolar-extraescolar, etc.).

3.1. Delimitación de los ámbitos de estudio

Para delimitar los ámbitos de estudio se ha tomado en consideración las diferencias

en los discursos sobre el ocio según una tipología de espacios y niños en función de

tres variables:



26

1.- la mayor o menor presencia de niños en una zona,

2.- las diferencias en el hábitat de residencia y

3.- las diferencias socioeconómicas.

Estas tres variables aparecen muy interrelacionadas y por tanto el resultado final,

la tipología de zonas diseñada, será el resultado de la combinación estrecha de las

tres variables. Según esto, los discursos sobre el ocio podrían ser distintos en

función de que se consideren las zonas de mayor o menor presencia de niños así

como del mayor o menor nivel socioeconómico y socioresidencial.

Así primeramente, se clasificarán los ámbitos territoriales según la mayor o menor

concentración de niños. Se entiende que a mayor presencia de niños sus redes

serán presumiblemente más amplias, puede haber una mayor existencia de

equipamientos infantiles, una mayor visibilidad del colectivo infantil y por tanto se

implementarán políticas publicas destinadas a ellos con mayor facilidad, etc. De

este modo, por ejemplo, no es lo mismo vivir en un ámbito residencial con alta

presencia de niños donde presumiblemente habrá mas equipamientos, los niños

podrán tener mas probabilidad de tener unas redes sociales más fácilmente porque

existen más niños o la programación política los tiene en consideración como

colectivo influyente; que en una zona de escasa presencia de niños con menos

equipamientos infantiles, menor posibilidad de redes sociales, o con escasa

visibilidad para la clase política. Independientemente del tamaño relativo de su

población infantil se han incluido también como una categoría propia los pequeños

municipios, considerándose como tales aquellos que tienen menos de 5.000

habitantes.

En segundo lugar, las unidades territoriales serán clasificadas según las otras dos

variables que aparecen estrechamente interrelacionadas: la residencial y la

socioeconómica que permitirán clasificar los ámbitos territoriales en función de la

clase social y la tipología de vivienda (antigüedad, calidad y tamaño de la vivienda,

etc.). Esta relación está basada en la existencia de interacción entre lo social y lo

espacial, esto es, en el reflejo espacial de la clase social así como en el

condicionamiento espacial de la clase social. Según esto muchas de las prácticas

de ocio estarían mediatizadas por la clase social y el espacio, al tiempo que la

práctica de un determinado tipo de ocio permitiría ser clasificado en una clase

social y espacio determinados, a la vez que serviría como atractivo de un espacio



27

para determinadas clases sociales. La relación entre estos factores, espacio y

sociedad, es bidireccional.

Estas variables socioeconómicas y socioresidenciales serán aplicadas solamente al

caso de los municipios medianos y Madrid, y no al de pequeños municipios, por

entender que este ultimo ámbito, fuera del área metropolitana, es más homogéneo

y menos diferenciado y puede ser considerado como un todo y por tanto diferente

de aquellos dos primeros ámbitos. Esto es, que las diferencias socioeconómicas y

socioresidenciales existen principalmente en el área metropolitana donde

aplicamos la diferenciación, pero no entre los pequeños municipios.

Como resultado del cruce de las tres variables anteriores, se obtienen una serie de

áreas donde se pueden seleccionar las unidades últimas a analizar. Así en primer

lugar se ha realizado una tipología de espacios de residencia de los niños en la

Comunidad de Madrid para a continuación, dentro de estos ámbitos, seleccionar

una serie de centros educativos representativos de la diversidad donde realizarán

los grupos de discusión y entrevistas.

Por todo ello, para el presente trabajo y diseño se ha tenido en cuenta la

distribución y presencia relativa de los niños de menos de quince años en las

secciones censales de la Comunidad de Madrid, y así se ha diferenciado el espacio

regional en cuanto a la presencia relevante o escasa de población infantil. Según

esto, se han diferenciado por un lado, los ámbitos con menor presencia de niños, y

por otro, los de mayor presencia. De igual modo, se ha caracterizado

socioresidencialmente el ámbito propiamente urbano del Área Metropolitana de la

diferenciando grosso modo, las zonas de clase social y nivel residencial mas alto y

las de nivel mas bajo. A partir de estas tres variables, se ha elaborado una

tipología de zonas a partir de las que se diseñarán los grupos de discusión.

3.1.1. Gradiente de presencia infantil en la Comunidad de Madrid

En primer lugar se ha elaborado el mapa de presencia de la población infantil en el

ámbito regional.

Los datos se han representado en dos mapas que caracterizan el espacio regional.

El primero de ellos representa el porcentaje de niños en cada una de las secciones

censales respecto del total de población en cada sección censal. El segundo es un



28

zoom de esta información sobre el municipio de Madrid. El tercer mapa es el de la

distribución del total de niños en la región entre cada una de las secciones

censales. La diferencia entre los dos primeros y el tercero, es que una sección

censal puede contar con un gran volumen de población infantil respecto del total

de los niños de la región, y sin embargo, estos ser significativamente pocos

respecto al total de población en la sección censal. Así las secciones más populosas

presumiblemente tendrán más niños que la media aunque puede darse el caso de

secciones populosas pero con baja presencia relativa de niños.

De este modo, este primer mapa representa cuál es el nivel de presencia de niños

en cada una de las secciones censales, es decir, qué porcentaje representan los

niños en el total de población de cada una de las secciones censales. Esto es,

donde están los niños más presentes. Así obtenemos un mapa gradual en colorido

donde las zonas rojas son aquellas donde existe una mayor presencia relativa de

niños y las zonas verdes, las zonas donde su presencia es menor.

Territorialmente, se observa que los niños son proporcionalmente más en las zonas

de la periferia madrileña y proporcionalmente menos, en los pequeños municipios

más alejados de la capital y en Madrid municipio. Son de este modo estas dos zonas

las que quedan perfiladas tras el análisis de esta variable.



29

Mapa 1. Presencia relativa de niños en cada una de las secciones censales de la

Comunidad de Madrid 2010

Presencia de niños (0a14 ) por secciones, municipios y barrrios de Madrid. 2009

% niños (0a14 )

3 - 1010 - 1515 - 2020 - 35

FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010



30

Posteriormente, se ha hecho un zoom sobre el municipio de Madrid para comprobar

que las zonas del norte de Madrid cuentan con una mayor presencia relativa de

niños al igual que los barrios del sureste. De cualquier forma, el centro de Madrid

cuenta con escasa presencia relativa de niños, algo parecido a lo que ocurría en los

municipios pequeños de la región.

Mapa 2. Presencia relativa de niños (0a14) en cada una de las secciones censales

Comunidad de Madrid 2010

3 - 1010 - 1515 - 2020 - 35

% niños (0a14 )FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010

En definitiva, se observa una gran variabilidad en cuanto al porcentaje de niños en

relación a la población total de cada sección. De este modo podemos clasificar el

espacio regional en tres tipos de ámbitos:

• ÁMBITOS CON MENOR PRESENCIA RELATIVA DE NIÑOS (menos de 15%- zonas

verdes: verde claro y verde mas intenso): Los extremos de la Comunidad en

el ámbito rural, y en el ámbito interior urbano, sobre todo el municipio de

Madrid, principalmente en el centro de la ciudad y los distritos de la zona

suroeste, más envejecidos. Por tanto, zonas de menor presencia de niños



31

serían el ámbito rural y el ámbito del centro del municipio de Madrid, sobre

todo.

• ÁMBITOS CON PRESENCIA MODERADA DE NIÑOS (15 A 20% zona naranja):

Zona norte de la ciudad de Madrid (zonas residenciales de clases medias

altas), donde hay cierta presencia de niños, a pesar de ser este municipio

un ámbito poco representativo en cuanto a la población infantil, y segunda

corona metropolitana, más alejada, sobre todo al norte y al oeste y

suroeste.

• ÁMBITOS CON PRESENCIA MUY IMPORTANTE DE NIÑOS (MAS DE 20% zona

roja): carreteras de Burgos, espacio entre la carretera de Valencia y la de

Barcelona, de La Coruña, y carretera de Andalucía hacia el sur de la

Comunidad (en los alrededores de Aranjuez). Y en Madrid capital, en el

sureste y este (debido a la presencia de inmigrantes y de precios de

vivienda más bajos).

Sin embargo en un tercer mapa (mapa 3) se puede comprobar la distribución del

total de niños de la región entre las secciones censales. Esto es, dónde se dan las

mayores concentraciones del total de niños de la Comunidad y dónde las menores.

Los niños de la Comunidad de Madrid se concentran sobre todo en las periferias

metropolitanas, a pesar de que la población madrileña reside principalmente en

Madrid municipio. Esto equivale a decir que, retomando la información de los dos

primeros mapas, de 10 personas que se ven por las calles del centro de Madrid,

muy pocos son niños, cuando en las periferias de cada 10 personas, una gran

proporción son niños.

Este tercer mapa es indicativo de dónde se localiza la mayor parte de los niños en

la región madrileña. Esto sería interesante para localizar por ejemplo

equipamientos que vayan dedicados a los niños, porque sería normal situarlos cerca

de los espacios donde haya más niños.



32

Mapa 3. Distribución del total de niños (0 a14 años) de la comunidad de Madrid

entre las secciones censales. Comunidad de Madrid 2010

Distribución de niños (0a14 ) %00 - 0.1

Distribución de niños (0a14 años) Comunidad de Madrid 2009

FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010

Por tanto, si se representa la distribución porcentual de niños menores de quince

años por secciones de Madrid, se puede decir que ésta está concentrada en las

periferias más alejadas y muy poco en la capital. En la periferia, sobre todo en la



33

carretera de La Coruña, la de Burgos, la de Barcelona y la de Valencia. También

una amplia presencia en la zona de alrededor de Aranjuez, aunque ya más alejada

del centro de la Comunidad, limitando con Toledo. Así sobre todo en el abanico

desde el oeste, pasando por el norte, hasta el este (carretera de Valencia) y un

núcleo importante en la zona sur de la Comunidad, en la zona de Aranjuez.

Por ello podemos definir una serie de tipos en función de las variables de baja o

alta presencia de niños y según el ámbito territorial de referencia. Así se ha

considerado una clasificación territorial de tres ámbitos: el de los pequeños

municipios, la periferia madrileña de ciudades medianas y el municipio de Madrid,

por entender que con ello recogemos la diversidad de situaciones de hábitat de

residencia de la región. Esta distinción coincide con la tipología clásica de la

división en ámbitos territoriales de la Comunidad de Madrid, aunque filtrada por la

variable de concentración de la población infantil, lo que ha llevado también a

elegir para la muestra a los pequeños municipios con baja presencia infantil,

evitando así las zonas de expansión de las periferias metropolitanas, que cuentan

con alta presencia de niños.

Tabla 1. Zonas sociodemográficas según ámbito territorial y nivel de presencia de

niños

Nivel de presencia de niños

Ámbito territorial BAJA PRESENCIA DE

NIÑOS

ALTA PRESENCIA DE

NIÑOS

AMBITO Madrid capital TIPO 2 (Madrid centro) TIPO 3 (Zona Norte de

Madrid municipio)

AMBITO área

metropolitana

TIPO 4 (Municipios de

carreteras del noroeste al

este y algunos del sur-

alrededor de Aranjuez).

AMBITO de pequeños

municipios (resto)

TIPO 1 (pequeños

municipios)

Fuente: Elaboración propia a partir de los mapas y datos del padrón de 2010



34

3.1.2. Caracterización sociourbanística del Área metropolitana de la

Comunidad de Madrid.

Se aborda ahora la caracterización sociourbanística del espacio metropolitano,

incluido Madrid capital, para superponer esta información a la anterior, la

sociodemográfica, y poder caracterizar la totalidad de ámbitos de la región.

Como se indicaba anteriormente, se excluye de esta segunda caracterización, el

ámbito de los pequeños municipios de la región por entender que son más

homogéneos entre sí y que pueden ser clasificados como una unidad social sin

diferenciaciones sociourbanísticas internas.

Por tanto ahora se toman las secciones censales del área metropolitana incluyendo

Madrid, para diferenciarlas entre sí según dos variables: la socioeconómica y la

socioresidencial. Así se va a caracterizar el espacio metropolitano en función del

asentamiento de las distintas categorías socioeconómicas y la tipología de vivienda

según el censo de 2001, única fuente de datos disponible para nuestro propósitoii.

Una vez diferenciado el ámbito de pequeños municipios que separamos del ámbito

propiamente metropolitano diferenciando el centro de la periferia, nos centramos

en esta última para señalar en su interior, las diferencias entre unos y otros

espacios en función de las características socioeconómicas y socioresidenciales.

En el mapa siguiente (mapa 4) se señalan las zonas resultantes del cluster

socioresidencial elaborado a partir de variables de vivienda y socioeconómicasiii.

En él se comprueba la diferenciación entre el noroeste y el sureste: un noroeste de

nivel medio alto (zonas azul oscuro) y un sureste de nivel medio bajo (zonas azul).



35

Mapa 4.- Zonas sociourbanísticas del área metropolitana de Madrid

Secc2001.shpSUBURBIOS CLASE MEDIA BAJAPERIFERIA Y SUBURBIO CLASE ALTACASCOPERIFERIA BURGUESAPERIFERIA OBRERAENSANCHECASCO DE MAYOR ESTATUS Y ENSANCHEPERIFERIA OBRERA CON VIVIENDA MAL E

Fuente: Cluster sociourbanístico

Leyenda IDENTIFICACION DE LAS ZONAS

3.- casco antiguo

7.- casco de mayor estatus y ensanche

6.- ensanche

5.- periferia obrera

4.- periferia burguesa

8.- periferia obrera con vivienda en mal estado

2.- periferia y suburbio clase alta

1.- suburbios clase media-baja



36

Aquí se comprueba que puede dividirse el área metropolitana con una línea

imaginaria que va de suroeste a noreste diferenciándose el oeste y el norte de

Madrid, que es el espacio de la periferia y suburbio de clase alta (zona azul zona 2)

dentro de la corona metropolitana, respecto del sureste, con la zona de los

suburbios de clase media baja (zona azul zona 1) en la corona metropolitana, la

periferia obrera con vivienda en mal estado (zona roja zona 8) y la periferia obrera

(zona marrón zona 5) éstas últimas en la periferia del municipio de Madrid.

En el centro de la ciudad de Madrid se pueden diferenciar las zonas de casco

antiguo (zona amarilla clara zona 3) y casco de mayor estatus y ensanche (zona

verde zona 7), así como el ensanche (zona naranja zona 6) y la periferia burguesa

(zona azul clara zona 4).

Mapa 5.- Zonas sociourbanísticas de Madrid municipio

View1

CLUSTER SOCIORESIDENCIAL GRUPOSSUBURBIOS CLASE MEDIA BAJAPERIFERIA Y SUBURBIO CLASE ALTACASCOPERIFERIA BURGUESAPERIFERIA OBRERAENSANCHECASCO DE MAYOR ESTATUS Y ENSANCHEPERIFERIA OBRERA CON VIVIENDA MAL ESTADO

Cada una de estas zonas se caracteriza por lo siguiente:

MADRID MUNICIPIO:

• Zona 3. Casco antiguo. Se trata de un espacio con vivienda antigua (el 61%

es vivienda de antes de 1900 y el 26% es vivienda de entre 1900 a 1950).



37

Cuenta con un porcentaje elevado de vivienda en mal estado (40%) y

pequeña (69 m2 de media) y un elevado porcentaje de vivienda en alquiler

(47%). Es el espacio con uno de los menores niveles socioeconómicos (-0,1)

y educativo (0,0) de todos. Con el mas elevado nivel de inmigrantes (19%)

con bajo.

• Zona 7. Casco de mayor estatus y ensanche. Se trata de un espacio de

vivienda antigua pero algo menos que el anterior. El 50% es de antes de

1950. tiene un nivel medio de vivienda en mal estado (19% en mal estado),

un elevado porcentaje de vivienda en alquiler (30%) y una superficie media

algo más elevada que el resto (93m2). Se trata de una población de nivel

socioeconómico y educativo medio y donde la presencia de inmigrantes es

mucho menor.

• Zona 6. Ensanche. Se trata de un espacio de vivienda antigua construida

entre 1900 y 1950 (56%), con nivel medio de vivienda en mal estado (17%),

nivel alto de vivienda en alquiler (32%) y un tamaño de la vivienda medio

(82m2). Con nivel socioeconómico y educativo mas elevado y con una

presencia de inmigrantes media (8%).

• Zona 5. Periferia obrera. Dentro de Madrid municipio encontramos estos

espacios de periferia obrera situados en el sureste y caracterizados por una

vivienda construida sobre todo entre los 60 y los 80. Con poca vivienda en

mal estado, poca vivienda en alquiler (8%), y vivienda pequeña (77m2).

Bajo nivel socioeconómico y educativo, nivel medio de presencia de

inmigrantes (8%).

• Zona 4. Periferia burguesa. Dentro de Madrid municipio encontramos

también zonas de mejor nivel socioeconómico y socio residencial. Así son

zonas con vivienda de entre los años 60 y 80 y cierto nivel de renovación de

vivienda. Con escaso porcentaje de vivienda en mal estado (7%), nivel

medio de vivienda en alquiler (18%) y un tamaño medio de vivienda por

encima de la media (92m2), con un nivel socioeconómico y educativo medio

alto, y baja presencia de inmigrantes (4%)



38

AREA METROPOLITANA

• Zona 8. Periferia obrera con vivienda en mal estado. Es un espacio con

predominio de vivienda de entre los años 60 y 80, con alto porcentaje de

vivienda en mal estado (24%), alto porcentaje de vivienda en alquiler (18%),

vivienda pequeña (69m2) y nivel medio de presencia de inmigrante (9%).

Cuenta con un nivel socioeconómico y educativo medio bajo.

• Zona 2. Periferia y suburbio de clase alta. Es la zona situada al noreste de la

corona metropolitana con vivienda relativamente nueva (80% posterior a

1960), poca vivienda en mal estado (4%), poca vivienda en alquiler (12%) y

vivienda grande (152m2), Alto nivel socioeconómico y educativo, y escasa

presencia de inmigrantes (5%).

• Zona 1. Suburbio de clase media baja. Sobre todo en el sureste de la

corona metropolitana, con vivienda antigua pero muchas promociones

recientes (89% posterior a 1960), poca vivienda en mal estado (5%), poca

vivienda en alquiler (7%) y una superficie media de 96m2, un bajo nivel

socioeconómico y educativo, y pocos inmigrantes (2,5%) .

Se diferencia así, dentro del ámbito urbano, el centro urbano propiamente dicho

de la periferia; y dentro de ésta, la periferia urbana sureste, de nivel

socioeconómico y socio residencial más bajo, y la noroeste, de nivel económico

más elevado, ambas dentro del municipio madrileño. Estas zonas se prolongan

hacia la periferia y los suburbios, diferenciándose así mismo el noroeste del

sureste.

De este modo se distinguen el noroeste del municipio y la periferia, con un nivel

socioeconómico más alto, del sureste del municipio y la periferia, con un nivel

socioeconómico inferior. Esta nueva clasificación nos permitirá delimitar la

topología de grupos de discusión a realizar en cada una de las zonas definidas.

3.1.3. Distribución de los grupos de discusión de niños y adultos

Para el diseño cualitativo se ha optado por la realización de grupos de discusión en

función de las características de los espacios residenciales anteriormente

definidos. De este modo, si cruzamos los tres tipos de información aportados hasta

ahora (sociodemográfica, socioeconómica y socio urbanística), y superponiendo los



39

distintos tipos de mapas: los de distribución de la población infantil y los de

caracterización socio urbanística, se puede concluir que hay que elegir una serie de

espacios representativos donde realizar los grupos de discusión (12 grupos de

discusión de niños en total y 6 grupos de adultos).

CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCION DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN DE NIÑOS

Según el ámbito sociodemográfico y socio urbanístico:

ÁMBITO DE PEQUEÑOS MUNICIPIOS: 2 grupos

• Por un lado tendríamos el ámbito de pequeños municipios donde se

realizarán dos grupos de discusión representativos de este espacio. A pesar

de que cuantitativamente le correspondería estar representado por un solo

grupo de discusión, dada su relevancia se ha decidido sobre representar

este ámbito para que los resultados tengan una validez metodológica.

AMBITO URBANO: 10 grupos

• Por otro lado el ámbito urbano donde se localiza la mayor parte de los

niños, es el ámbito donde se realizará el grueso de los grupos; sobre todo,

en Madrid municipio (con 45% del total de niños de la CAM) y en la corona

dibujada entre el oeste y el este pasando por el norte. También en ciertos

sectores en el sur y teniendo en cuenta lo siguiente:

• El noroeste y el norte así como el norte de Madrid municipio, donde

habría alta presencia de niños, como se veía más arriba, estarían

englobadas en la misma zona 2 (zona azul oscura): periferia y

suburbio de clase alta. Aquí se realizarán grupos de niños con

tipología residencial de clase media alta y alto nivel social.

• Por otro lado, se cuenta con la periferia obrera (zona roja) de clase

media baja del sur y el este de Madrid municipio y de la corona

metropolitana, donde se cuenta con una amplia presencia de niños.

• Por ultimo, habría que diferenciar y contar con los niños del centro

de Madrid, como espacios de tipología residencial diferente, zonas

de carácter urbano pero con escasa presencia de niños.

Por lo que se refiere al rango de edad de los niños y niñas que participarán en el

estudio, éste abarca desde los 5 a los 13 años. Con objeto de conseguir espacios en



40

los que los niños se encuentren cómodos entre otros niños de edades, lenguaje y

vivencias semejantes, para que puedan expresarse con mayor tranquilidad y

espontaneidad, se procede a distinguir 3 franjas de edad, realizándose un número

igual de grupos en cada una de ellas, y contando siempre con niños y niñas en una

proporción del 50%.

Tabla 2. Grupos de discusión de niños por edades

Grupos

5 a 7 años 4 grupos



Total 12 grupos

De este modo, cruzando las tres variables analizadas más arriba con esta variable

de edad, obtenemos la siguiente tabla:

Tabla 3. Distribución de grupos de discusión de niños por edades y ámbitos socio

urbanísticos

ÁMBITOS 5-7 años 8-10 años 11-13 años

PEQUEÑOS MUNICIPIOS

1 AMBITO RURAL 1 AMBITO RURAL

CENTRO 1 CENTRO 1 CENTR0

NORTE MADRID

1 CENTRO NORTE MADRID

SURESTE MADRID

1 CENTRO SURESTE M

PERIFERIA NO 1 PERIFERIA NOROESTE

1 PERIFERIA NOROESTE

1 PERIFERIA NOROESTE

PERIFERIA SE 1 PERIFERIA SURESTE 1 PERIFERIA SURESTE 1 PERIFERIA SURESTE

* Los grupos del centro han contado con amplia representación de extranjeros.



41

En los casos en los que la captación de participantes en el estudio se ha realizado a

través de centros escolares, se ha considerado que el ámbito escolar privado era

más representativo de aquellas zonas de alto nivel socioeconómico y de las zonas

de noroeste, y que lo público era más representativo de las zonas del sureste, del

centro o del ámbito rural. En algunos casos, donde correspondería seleccionar un

centro privado, se ha seleccionado algún centro público pero de características

diferenciadas de alumnado (mayor nivel socioeconómico) por estar localizado en

zonas de mayor nivel socioeconómico. En otros casos, se ha recurrido a otra serie

de contactos para reclutar a los miembros del grupo de discusión de manera que el

grupo resultante fuera representativo de las características identificadas en la zona

respectiva.

DISTRIBUCION DE LOS GRUPOS DE DISCUSION DE PADRES

Para los grupos de padres se ha seguido un criterio similar al utilizado en el

establecimiento de ámbitos para la realización de grupos con los niños, esto es,

seleccionar los grupos de discusión en función del ámbito de pequeños municipios,

del centro urbano y las periferias urbanas, diferenciando en estas últimas, el

ámbito urbano de Madrid capital, distinguiendo sureste de noroeste, y también el

de la periferia metropolitana, diferenciando el sureste del noroeste, de menor y

mayor nivel socioeconómico respectivamente.

Tabla 4. Grupos de discusión de padres

Nº de Grupos

PEQUEÑOS MUNICIPIOS 1

CENTRO 1

NORTE MADRID 1

SURESTE MADRID 1

PERIFERIA NO 1

PERIFERIA SE 1



42

La captación de participantes en los grupos de padres se ha realizado

principalmente a través de las Asociaciones de los colegios, tanto públicos como

privados, sin que los miembros en sí pertenecieran necesariamente a dichas

asociaciones ni se conocieran previamente en la mayoría de los casos. Hay que

decir que aquí no se ha conseguido la representación por sexo al 50%, puesto que,

incluso habiéndose comprometido a la asistencia al grupo, los padres fallaban al

final, siempre por motivos laborales, siendo por lo tanto mayoría las madres

quienes han podido participar. Esto ya es de por sí un indicador importante de

cómo son ellas las encargadas, también, de administrar y gestionar el tiempo de los

niños y de articular múltiples combinaciones para conseguir “llegar” a cosas muy

diferentes.

DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTAS A PRESCRIPTORES DE OCIO

Por ultimo se ha complementado el análisis con la realización de una serie de

entrevistas a prescriptotes de ocio desde distintos ámbitos: publico, privado,

asociativo, organizacional, institucional, empresas privadas de ocio, etc. de

manera que se pueda contrastar dichos discursos con los de los niños y niñas,

madres y padres implicados en las prácticas de ocio infantiles.

Tabla 5. Entrevistas a prescriptores de ocio infantil

PRESCRIPTORES Nº de entrevistas

SECTOR PUBLICO 2 ENTREVISTAS

CENTROS ESCOLARES

(PRIVADO)

1 ENTREVISTA

AMPAS 1 ENTREVISTA

ASOCIACIONES

PROFESIONALES/EMPRESAS

DE OCIO

2 ENTREVISTAS



43

3.2. Selección de las técnicas apropiadas

En el ámbito de los nuevos estudios de infancia, la participación de los niños en la

investigación es un asunto controvertido. Mientras algunos autores defienden que

no es imprescindible contar con los niños para hacer investigaciones que se refieran

a su vida, sus intereses o sus problemas (igual que no lo es, por ejemplo, ser

inmigrante para investigar sobre migraciones) otros defienden lo contrario, esto es,

que los niños mismos tienen capacidad para identificar sus problemas y para

indagar sobre la naturaleza y alcance de los mismos, aunque para ello necesiten el

apoyo puntual y “técnico” de los adultos, por lo que es necesario que intervengan

activamente, incluso que lleven a cabo sus propias investigaciones. Esto último,

argumentan, puede contribuir a la reivindicación de su derecho a la autonomía,

mostrando el ejemplo de su auténtica actoría social.

Manfred Liebel (Gaitán y Liebel, 2011) sugiere que hay tres posibles modelos en la

investigación de la infancia, que son los siguientes:

Investigación sobre niños Niños como objetos Perspectiva de adultos

Investigación con niños Niños como informantes

Niños como co-investigadores

Perspectiva de adultos

Perspectivas de niños y adultos

Investigación encabezada por niños

Adultos como co-investigadores

Adultos como asesores

Perspectiva de niños

Perspectiva de niños

Casi resulta obvio decir que, desde un punto de vista centrado en los niños, las

diferentes combinaciones que pueden darse dentro de los dos últimos modelos son

los que resultan más deseables. La participación activa de niñas y niños en la

investigación de la infancia es considerada importante, porque ellos son los que

mejor pueden representar o transmitir su posición.

Las sociólogas británicas Virginia Morrow y Mary Richards (1996: 98) hacen énfasis

en que “finalmente, el reto más grande para los investigadores que trabajan con

niños, es la disparidad de poder y estatus entre adultos y niños”. Es por ello que las

cuestiones clave en la investigación con niños acaban siendo: 1) la de cómo se

llegan a soslayar los efectos de esa desigualdad real entre el adulto investigador y

el investigado niño; 2) en qué medida la investigación de la infancia (igual que la



44

de género o la de minorías) puede o debe asumir la “posición” (standpoint) de las

personas o grupos a estudiar y 3) cómo puede hacerse para incorporar más activa y

efectivamente la voz de los niños en cualquier investigación.

En el presente estudio, la metodología elegida ha sido de carácter cualitativo por

haberse considerado la idónea para los objetivos de esta investigación que se

orientan a conocer el concepto de ocio que tienen los propios niños. Para ello se

quería acceder a su propio lenguaje y modo de expresión, sin superponer a éste el

lenguaje y el pensamiento adulto del investigador. No se ha pretendido cuantificar

el número de niños o niñas, o el porcentaje de ellos que realiza tales o cuales

actividades en su tiempo de ocio, sino escuchar cómo contaban la idea y las

experiencias propias de tiempo libre y las de “otros niños y niñas como ellos”.

Dice Alfonso Ortí (1989) que, en el análisis de la realidad social nos encontramos

con Hechos (acciones humanas o acontecimientos) y con Discursos (relatos que

hacen los individuos y grupos). Continúa diciendo este autor que, para ser

explicados, los hechos sociales se registran, correlacionan, cuantifican y

estructuran. Mientras, los discursos para ser comprendidos se interpretan y se

analizan, bien a partir de cualquier texto, o bien mediante la producción de los

discursos en situaciones de comunicación controladas (entrevistas abiertas,

discusiones de grupo).

En nuestro caso, la producción de discursos se ha buscado a través de la entrevista

grupal con niños y niñas, del grupo de discusión con padres y madres y de la

entrevista en profundidad con adultos implicados en la planificación, diseño y

desarrollo de productos de ocio infantil.

Coincidiendo con Rodríguez (2006: 71) consideramos que la entrevista grupal es

una técnica de investigación adecuada para estudiar los procesos de construcción

del mundo social que se produce en la infancia y que es recomendable en la

medida que respeta el mismo contexto en el que se desarrolla su vida cotidiana,

esto es el de sus grupos de pares. La entrevista grupal resulta muy apropiada para

reproducir en un contexto reducido y controlado por el investigador, ese proceso

de apropiación, reinvención y reproducción, a través del cual los niños interpretan

e interiorizan las claves del mundo adulto, según demuestra William Corsaro

(1997).



45

La investigación con niños no necesita de ningún tipo de tecnología exótica (la

entrevista grupal se aplica también en la investigación con adultos) pero sí una

adaptación destinada, principalmente, a aproximarse a las formas de hacer y de

saber conocidas por ellos, de tal modo que, al relacionar la actividad que se les

propone con algo conocido, se sientan más confiados y seguros de no defraudar a

una persona adulta y desconocida hasta el momento, como es el investigador.

Rodríguez (2006: 74-75) sugiere un conjunto de razones por las que la entrevista

grupal resulta apropiada en la investigación de los mencionados procesos de

interpretación del mundo social que tiene lugar en la infancia. Son éstas:

1ª. Al permitir el trabajo con grupos preexistentes facilita el acceso del

investigador a los niños. Es el caso de los grupos de aula, por ejemplo, o el

de los niños que participan en una actividad extraescolar. A partir de estos

grupos se extrae una muestra pequeña, lo suficientemente heterogénea

para garantizar que no se ha replicado sencillamente el grupo de pares.

2ª Al proponer preguntas a un grupo se evita la unidireccionalidad en la

comunicación. Lo que se pretende es que el propio grupo trabaje para

conseguir producir una respuesta satisfactoria a las cuestiones planteadas

por el moderador. La experiencia dice que es más difícil que el rol del

investigador quede sobredimensionado frente a un grupo de niños, que en

una entrevista en profundidad, cara a cara, con uno solo de ellos.

3ª Puesto que se intenta reproducir unas condiciones similares a las que

rigen en la actividad social de los niños, ellos no se sienten como si se

encontraran entre extraños. La heterogeneidad del grupo permite un

discurso fluido y la existencia de cierta controversia que los niños han de

resolver por sí mismos a través de la práctica discursiva. La simulación del

grupo como si fuera un grupo de pares permite también el afloramiento de

contenidos que normalmente quedan velados a la mirada adulta, al formar

parte de su autonomía práctica y discursiva.

4ª Es posible realizar una aproximación sucesiva al tema que interesa tratar,

a través del planteamiento de una serie de cuestiones que han de resolverse

con la práctica discursiva del grupo, respetando, en todo caso, los zig-zags

del discurso y los silencios del grupo.



46

En nuestro caso, las estrategias de aproximación al tema a estudiar fueron

diversas, adaptadas a las edades de los niños, pero basadas en un modelo común.

Este modelo fue probado previamente con el equipo junior de investigación, cuya

composición, cometidos y características se describirán más adelante, tomándose

en cuenta sus sugerencias para la aplicación en los sucesivos grupos de niños y

niñas.

Este modelo consistía en explicar al grupo, por medio de unas cartulinas, el

objetivo del estudio, el ámbito de aplicación, las preguntas de investigación y el

papel que se esperaba que desempeñaran en el mismo. A continuación se les

ofrecían un conjunto de “cromos” (fotografías con situaciones reales que podrían

coincidir, o no, con situaciones de ocio conocidas por ellos mismos) y se les pedía

que las colocaran en las cartulinas de Qué es ocio; Qué no es ocio; Cómo se usa,

cuándo, y Quién decide. En torno a esta actividad se desencadenaba la

conversación entre ellos, interpretando las situaciones que veían en las fotos e

introduciendo datos de su propia experiencia personal. Al cabo de un rato,

consideraban terminada esta actividad, pero seguían hablando del mismo tema, o

de otros anejos que les parecían importantes. Para los niños más pequeños, todo el

proceso de la entrevista grupal se apoyaba en dibujos y cartulinas que los niños y

niñas seleccionaban y colocaban según su criterio. En alguno de los grupos de niños

y niñas más mayores la propuesta fue la de simular una tertulia radiofónica o

televisiva, con turnos de palabra, nombres ficticios, etc., con lo que se rompía la

formalidad de reunirse con una persona desconocida, a través de un juego. El

discurso producido es más fragmentado que el de los adultos y sigue senderos más

dispersos frente a la lógica lineal que tiene el de estos últimos, pero no carece en

absoluto de sentido, sino que va dibujando el pensamiento consensual y

consensuado de los niños.

En resumen el proceso se concretó en tres pasos:

1º Se provoca la reflexión sobre el concepto de ocio a través de las

imágenes.

2º Se pasa a la experiencia individual y subjetiva donde junto a lo explícito

(¿qué hacen?) aparece lo latente (¿cómo y por qué lo hacen?)



47

3º Se vuelve a la reflexión al hablar de la toma de decisiones, y en este

momento ya los niños están más entrenados en el debate y se producen más

puntualizaciones y matizaciones.



48

La formación del equipo junior de investigación responde a la intención de

conseguir la mayor implicación de los niños en el estudio. Se barajaron distintas

alternativas para hacerlo y la que pareció más factible fue la de contar con un

grupo de niñas y niños para que acompañaran el desarrollo del proceso. Primero se

localizó un grupo de niños y niñas de 11 años, a quienes se propuso que dieran su

opinión sobre las preguntas y que valoraran los instrumentos que se pensaban

utilizar. La experiencia les resultó tan satisfactoria que pidieron participar más. De

este modo se preparó una pequeña batería de preguntas con respuesta abierta que

debían aplicar a niños y niñas de su colegio, en las horas del recreo, conforme a

una muestra pautada que se les proporcionó. En total realizaron 36 entrevistas,

distribuidas al 50% entre niños y niñas, y divididas en tres tercios, correspondiente,

cada uno, a una de las franjas de edad definidas para el estudio.

La tercera fase de su participación consistía en el análisis de las respuestas

obtenidas; para ello se preparó una reunión para que comentaran las incidencias de

la realización de las entrevistas por su parte y otra para que, una vez agrupadas las

respuestas en categorías, por parte del equipo de investigación, éstas fueran

comentadas por ellos, grabándose sus comentarios para su posterior toma en

consideración.

Hay que decir que si bien las dos primeras fases funcionaron perfectamente, de la

tercera solo pudo realizarse la segunda reunión de las previstas. En ésta, debido al

escaso tiempo del que se dispuso para hacerla, y a la distancia temporal respecto a

la fase anterior, los niños y las niñas estuvieron ya menos implicados en la tarea

que se les proponía. Las dificultades expuestas están relacionadas directamente

con las circunstancias que suelen rodear a la investigación con niños, a saber, es

más fácil localizar a niños o a grupos de niños a través de los centros escolares u

otros en los que realicen sus actividades, pero esto implica respetar estrictamente

los tiempos de esos centros, lo que no siempre proporciona la flexibilidad necesaria

para la investigación.

La participación de los niños como co-investigadores (según la clasificación de

Liebel) que se ha conseguido, no se puede decir que haya tenido repercusiones

especiales sobre los niños (excepto en los que formaron parte de este equipo) en

el sentido de aumentar su actoría y la conciencia y el ejercicio de su derecho a

hacerse oír. Sin embargo sí benefició el trabajo de los investigadores adultos



49

responsables de este estudio, al haber aportado una cierta mirada “desde dentro”,

tanto en el momento del diseño del esquema de las entrevistas grupales, como en

el del análisis de las respuestas obtenidas.

Los principios éticos que deben presidir toda investigación centrada en seres

humanos y en toda metodología que implique ponerlos a prueba de algún modo,

deben ser escrupulosamente respetados en el caso de la investigación con niños,

precisamente por su mayor susceptibilidad frente al poder adulto que está

representado en el investigador. En consecuencia, todos los contactos iniciales se

realizaron con las personas responsables de los centros o de los servicios a los que

asistían los niños, haciéndoles entrega de un resumen del proyecto de investigación

y comentando ampliamente los objetivos, los procedimientos y los medios para

llevarlo a cabo.

Pero, además, antes de proceder a la realización de los grupos con los niños, los

centros informaron a sus padres, quienes leyeron y firmaron un documento de

autorización. Asimismo, los niños y niñas, leyeron y firmaron su consentimiento

informado para participar en la investigación.

Se redactó un reporte de cada una de las reuniones con los niños, y se grabaron

todas las entrevistas grupales. Las entrevistas transcritas se trataron con el

programa informático Atlas’ti, que facilita el análisis conforme a los

requerimientos de la teoría fundamentada, de cuyos rasgos cabe destacar aquí su

carácter inductivo antes que deductivo, cuestión que se consideraba fundamental

en nuestro estudio, para evitar que nuestros presupuestos teóricos, como

investigadores adultos, se impusieran al discurso espontáneo de los niños.

De acuerdo con la metodología que caracteriza a la teoría fundamentada, se

procedió, en primer lugar, a realizar una codificación abierta a partir de los

incidentes que aparecían en las expresiones de los niños. A partir de ésta se realizó

la codificación selectiva, que resultó compuesta por 59 códigos agrupados en 10

áreas de interés, la cual se aplicó ya a las entrevistas transcritas. Por el camino se

fueron recogiendo posibles códigos teóricos y memos o notas que podrían contribuir

al análisis. A través de la comparación constante la tarea final consistió en hallar el

código central así como el proceso central básico con capacidad explicativa

suficiente para construir el esquema teórico del ocio infantil. Una vez identificados

ambos se giró una mirada hacia atrás para comprobar la coherencia del conjunto.



50

Por lo que se refiere a los grupos de padres, se aplicó la técnica de grupo de

discusión, tal y como es conocida y aplicada normalmente en los estudios

cualitativos. Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación

cuidadosamente planeada y diseñada para obtener información de un área definida

de interés.

Cabe decir que la forma de acceso a padres con niños de las edades de la muestra

tampoco es sencilla, precisamente porque ellos se encuentran tan sometidos como

los propios niños a las leyes del tiempo. Como ya se ha mencionado, la forma de

localizar a los padres fue a través de AMPAS de colegios situados en las mismas

zonas geográficas identificadas para la selección de los grupos de niños. Sin

embargo, ni todas las madres o padres participantes eran miembros del AMPA

respectivo, ni tampoco eran padres o madres de alguno de los niños o niñas

participantes en los grupos infantiles. Esto era así porque a toda costa se quería

evitar no solo la impresión, sino también el efecto de que la opinión de los niños

fuera revalidada, avalada o refutada por sus propios padres. Por más que traten de

evitarse los sesgos en la investigación, entre ellos, los que pueden derivarse de la

selección de la muestra, siempre hay algunos que resultan, al final, insoslayables.

En este caso puede pensarse que las muchas madres y escasos padres que

accedieron a ajustar su compleja agenda diaria (recoger a un hijo a una hora,

acompañar a otro a una extraescolar, esperar y regresar con los dos a casa,

haciendo compra por el camino, por ejemplo) para estar en el grupo, estaban

demostrando así ser personas comprometidas y deseosas de ayudarse a sí mismas y

a los demás, compartiendo sus experiencias con el investigador. Si bien es cierto

que esto puede tener efectos en alguna parte de su discurso, la mayor parte del

mismo no resulta afectada por esta circunstancia.

La técnica aplicada con los adultos “prescriptores” del ocio infantil fue la de la

entrevista en profundidad, entendida como proceso de interacción a través de la

comunicación entre dos personas, entrevistadora y entrevistada, bajo el control de

la primera, con la finalidad de conseguir información sobre el objeto de estudio

que se plantea. La herramienta de análisis fue en ambos casos el programa Atlas’ti,

igual que para los niños. Aunque cada grupo de discursos se trató por separado (por

un lado madres/padres y por otro prescriptores) en la presentación de resultados

de este informe se tratarán ambos conjuntamente.


EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO

51

4. EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO

La frase que encabeza este capítulo es parte de una afirmación de Jens Qvortup,

quien continúa diciendo que, en las ciencias sociales, demasiado a menudo, el

tiempo de los niños aparece como el tiempo de los adultos (Qvortrup y

Christoffersen, 1990:19). En el presente estudio hemos pretendido evitar este

sesgo y ello por dos razones, que se enlazan entre sí: la primera es que, si

deseamos saber algo sobre el ocio de los niños y niñas, lo propio es que acudamos a

los mismos como principal fuente de información; la segunda es que, en general,

sabemos bastante de lo que los adultos piensan, desean, organizan y regulan el

ocio de los niños, y muy poco sobre cómo los niños mismos encaran el fenómeno

del ocio tal y como se vive en las sociedades contemporáneas.

En nuestros contactos con los niños y niñas que componen la muestra de este

estudio les explicábamos el planteamiento general de la investigación y lo que

esperábamos de ellos, como de los demás niños madrileños con los que estábamos

entrevistándonos, y asimismo lo que deseábamos conocer, que se concretaba en

tres objetivos generales, a saber: ¿cuál es el concepto de ocio que comparten los

niños y niñas? ¿cómo lo usan, esto es, qué hacen, dónde, cómo y con quién? ¿quién

decide lo que hacen los niños en su tiempo de ocio? A partir de ahí comenzaban las

conversaciones cuyos resultados pasamos a exponer a continuación.

En la encuesta aplicada por los niños del “equipo de investigación junior”

prescindimos de la primera de las cuestiones, por indicación de los propios

miembros de este equipo, quienes pensaban (de forma coherente con esa clara

jerarquía generacional que tienen asumida los niños) que los más pequeños (5, 6 y

7 años) no iban a saber contestarles a ellos (11 años) qué sería el ocio, mientras

que sí sabrían decir lo que hacen y lo que más les gusta. Añadimos, en efecto, una

pregunta relativa a la satisfacción con lo que hacen y también a lo que les gustaría

hacer, si pudieran elegir, ya que estas eran también cuestiones que estaban

surgiendo de forma espontánea en los grupos de niños y niñas que ya estaban en

marcha.



52

4.1. El concepto de ocio o tiempo libre

El término “ocio” no forma parte del lenguaje cotidiano de los niños (ni tampoco

de muchos adultos, excepción hecha de quienes se dedican, por motivos

profesionales, a promoverlo, difundirlo o comercializarlo). Esto no significa que los

niños y las niñas carezcan de una noción bastante precisa de su significado y, sobre

todo, de las dimensiones que alcanza en sus propias vidas. Incluso los niños más

pequeños (como nos advertían los “junior”) desconocen el término, sin que esto les

impida deslindar lo que es de lo que no es ocio.

El término “tiempo libre” es de por sí más claro, o al menos, más autoexplicativo y

los niños captan su sentido rápidamente. De modo semejante a como lo han hecho

los estudiosos del tema (según hemos visto en el primer capítulo) los niños utilizan,

a veces, el término tiempo libre como sinónimo de ocio, aunque otras veces lo

consideran continente y otras contenido del mismo. En general, parecen compartir

dos o tres criterios básicos sobre lo que es el ocio (o el tiempo libre) y a partir de

ahí clasifican las actividades de su vida diaria, en ocio o no ocio. Del mismo modo,

a partir de una definición general de lo que “es” ocio, establecen matices, o

señalan condiciones del contexto que pueden hacer que algo que aparentemente es

ocio, deje de serlo y, a la inversa, que algo que “por definición” no es ocio, pueda

convertirse en algo merecedor de ser incluido en esta categoría. Pasemos pues a

conocer cuáles son esos criterios, tal como los expresan los niños y niñas

entrevistados.

4.1.1. Lo que es ocio

Algunos niños (en este caso, niña) lo han tenido claro desde el principio y así,

cuando la entrevistadora pregunta responden sin dudarloiv:

E: ¿Sabéis qué es el tiempo libre?

NIÑA (11): No

NIÑA (12): Sí, el tiempo libre

Otros lo presentan como conclusión de lo que han estado hablando:

E: Vale, bueno pues al final más o menos ya hemos visto las 3 cosas. Qué es

el ocio, a ver, ¿alguien me lo puede resumir?

NIÑO (9): Es el tiempo libre que empleamos en hacer cosas



53

E: En hacer cosas

NIÑO (9): En actividades

Tenemos aquí, pues, por un lado, la identificación de ocio con tiempo libre, pero

no un tiempo libre vacío, sino uno que se emplea en hacer cosas, un tiempo libre

activo.

El ocio, traducido en tiempo libre, es lo opuesto al tiempo comprometido, al

tiempo obligado:

NIÑA (9): El ocio es el tiempo libre que tienes cuando terminas los deberes,

las clases.

Y ese tiempo obligado es, ante todo y fundamentalmente, el tiempo escolar, y su

deriva inevitable: los deberes. Los deberes persiguen a los niños desde sus primeros

años en la escuela (en el grupo de los 5 a 7 años ya están hablando de ellos) se

prolongan en el periodo no escolar (vacaciones) y constituyen uno de los ámbitos

de negociación (premios y castigos) con los padres. De esta manera, no resulta

extraño que los niños identifiquen el tiempo y los deberes escolares con “su

trabajo”.

E.: Venir al colegio es vuestro trabajo, ¿o qué?

NIÑA 1 (11): Sí, para trabajar en los deberes.

NIÑA 2 (12): Pero no es igual, a los padres les pagan, pero a nosotros no nos

pagan.

NIÑA 3 (11): Sí, pero es para hacerte tu carrera, para que luego te paguen.

E: Claro, ¿querrías que te pagaran por venir al colegio?

NIÑA 2 (12): No (ríe)

NIÑA 1 (11): Hombre ¡pues a mí no me importaría!

NIÑA 3 (11): Ni a mí tampoco.

NIÑA 4 (11): Ni a mí tampoco.

Una característica fundamental del ocio/tiempo libre es que la actividad o

actividades que se desarrollen durante el mismo (lo que se hace) sea voluntario,

elegido, no mandado, no impuesto. Equivale a hacer lo que uno quiere, sea leer,

jugar, hablar, descansar o, incluso, estudiar, siempre que sea porque tú lo eliges.



54

NIÑO (9): Pero las extraescolares es tiempo libre, porque se supone que tú

las eliges, las extraescolares.

NIÑA (10): No es obligatorio. Porque en el tiempo de la extraescolar hay

tiempo libre, pero ellos han querido hacerla, así que para ellos es tiempo

libre.

El tercer rasgo importante del tiempo libre para los niños es, precisamente, que

sea verdaderamente libre:

E: Ya, entonces, cuando os mandan cosas…

NIÑA 1 (9): No es tiempo libre.

E: No es tiempo libre. Entonces el tiempo libre es cuando…

NIÑA 1 (9): Cuando nos dejan.

NIÑA 2 (9): Cuando te sobra tiempo.

NIÑA 1 (9): Cuando nos dejan un minuto.

E: Cuando os dejan un rato para hacer…

NIÑA 1 (9): Lo que queramos.

Y una última condición del ocio es la de que sea divertido, aunque esta es una

cuestión más controvertida entre los niños. Para algunos, se sabe que una cosa es

“tiempo libre” porque es divertida. Y la diversión no es algo muy difícil de

encontrar, según ellos y ellas, porque se puede dar jugando en el patio del colegio

a cualquier cosa, o en algún lugar hablando con los amigos, haciendo cosas

diferentes, emocionantes, incluso estando solo, porque se cuenta con la

imaginación para poder inventarse cosas.

E: Oye, y es fácil divertirse, o es más fácil aburrirse.

NIÑO 1 (10): (Aburrirse) porque ¡hombre! si vas al parque y no tienes a

nadie ¡pos vaya!

NIÑO 2 (10): Pero tienes imaginación.

NIÑO 3 (10): Imaginación.

NIÑO 1 (10): Pero, si no hay nadie ¿con quién vas a jugar?

NIÑO 3 (10): Bueno, pues…

NIÑO 1 (10): Va a ser un poco rollo.

NIÑO 3 (10): Puedes hacerte un amigo invisible.



55

NIÑO 4 (10): Es verdad, yo cu…

NIÑO 3 (10): Te subes a los columpios.

NIÑO 4 (10): Yo cuando me aburro, me pongo a (golpear) así, así…

Por otro lado, uno también puede aburrirse aunque esté en su tiempo libre, por

ejemplo, viendo la televisión, o si se está castigado.

E: ¿Si estás castigada no tienes tiempo libre?

NIÑA (12): Algunas veces.

NIÑO (12: Pero es tiempo libre, pero en casa.

Como consecuencia de este tipo de reflexiones, algunos concluyen que diversión y

tiempo libre son en realidad cosas diferentes.

E: Entonces eh, chicos, chicas, el tiempo libre tiene que ver algo con la

diversión

VARIOS: Sííí

E: Si hay diversión hay tiempo libre o… ¿como va eso?

NIÑO 1 (12): Nooo

E: A ver, ¿cómo sería? a ver NIÑA 8 que no has hablado

NIÑA 8 (12): Que el tiempo libre sería descansar y estar pensado tranquilo y

diversión seria pues jugar y no aburrirse.

E: Hum hum. A ver

NIÑA 8 (12): Serian dos cosas diferentes.

E: Para ti es diferente. ¿Para ti?

NIÑO 4. Que en el TIEMPO libre puedes pasarlo bien o mal. Tiempo libre es

que ya te has quitado de las obligaciones pero lo (puedes) pasar BIEN en la

diversión o regular.

En resumen, el ocio, para los niños, es el tiempo libre del que disponen cuando han

terminado o han dejado hechas todas sus obligaciones que son, fundamentalmente

(aunque no únicamente, como se verá después) las que se refieren al trabajo

escolar (asistencia al colegio y realización de los deberes o tareas en casa). Las

condiciones para que ese tiempo de no-trabajo sea verdaderamente libre y de ocio

son, para ellos:



56

- Que sea activo.

- Que sea voluntario.

- Que sea libre.

- Que sea divertido.

4.1.2. Lo que no es ocio

El concepto del no-ocio (neg-ocio) según lo exponen los niños y las niñas queda

entendido si se tienen presentes las características que definen al ocio desde su

punto de vista. Lo primero que se observa, en este sentido, es la difícil conciliación

entre el ocio y la escuela, lo que les hacía rechazar, en los grupos, cualquier

imagen o comentario referidos al colegio o al estudio como componentes o

integrantes de las actividades propias del tiempo libre. Pero aún así, este rechazo

tiene excepciones y matizaciones en sus discursos. Hay que decir que los niños

siempre tienden (al menos en este tipo de investigaciones que buscan ser

participativas y se basan en permitir su libre expresión) a balancear sus

afirmaciones: a continuación de una expresión espontánea, quizá radical, se paran

a reflexionar y es frecuente que entren a matizar, o a contextualizar su inicial

respuesta.

Así, en lo que se refiere a la escuela, está claro que no se trata de una actividad

voluntaria, que no admite negociación por su parte y asimismo que la libertad

dentro de la disciplina escolar está muy coartada. Pero, aún con todo y eso,

todavía quedan dos condiciones que la escuela sí podría cumplir: que lo que se

hace en ella sea activo y que sea divertido.

E: En el cole hay tiempo libre

VARIOS: Sííííí

NIÑO 1 (6): Hay, hay

E: ¿Dónde?

NIÑO 2 (6): En el recreo

NIÑA 3 (7): En clase hay juegos



57

NIÑA 1 (6): Si, hay dos recreos. En segundo turno también.

Por otra parte, algunos reflexionan en el sentido de que la incomodidad de hoy les

reportará beneficios en el futuro, haciéndose eco del discurso adulto más común

referente a la escolaridad obligatoria. Pero, ciñéndose al presente, a lo que les

reporta el estudio hoy, también hay niños para los que estudiar es una actividad

placentera. En general esto va asociado a que su dedicación les reporta ciertas

gratificaciones, como el aumento de la autoestima o el respeto o el reconocimiento

por parte de sus compañeros. Por el contrario, los que se muestran más resistentes

a reconocer satisfacción alguna a la actividad escolar, son los que están en clases

de apoyo, o los que se suponen a sí mismos carentes de habilidades para el estudio.

E: Y ¿que has dibujado?

NIÑO 6 (6): Estudiar

NIÑO 2 (7): Bua!

E: ¿Estudiar es lo que más te gusta?

NIÑA 1 (6): ¡Si! Es un chico listo en la clase

E: Pero NIÑO 6, a ver ¿tu estudias en tu tiempo libre?

NIÑO 6 (6): Pues si, alguna veces

E: Y te lo pasas bien estudiando. ¿Siempre?

NIÑO 6 (6): Si, ¡porque me gusta sumar!

E: Te gusta estudiar y sumar

NIÑO 6 (6): Y restar

Otra ocupación relativamente habitual entre los niños es la realización de

actividades llamadas genéricamente “extraescolares”, que pueden realizarse bien

dentro del propio centro escolar, o bien en instalaciones y bajo dependencia

totalmente ajena a los mismos. El criterio que aplican los niños a la hora de

calificar estas actividades como de ocio o no-ocio aparece bastante claro, y se

resume en saber si las extraescolares las realiza el niño o la niña por su gusto, o si

lo hace obligado de alguna manera.

(Ante una fotografía de niños y niñas dibujando)

NIÑA (9): Porque si están todos pintando es porque les habrán dicho que

tienen que pintar, y eso no es tiempo libre… Porque no lo han elegido.



58

Porque les han dicho que lo tienen que hacer y porque se lo han dicho, no

es porque ellos quieran.

Algunas de estas actividades extraescolares consisten en clases de apoyo, que se

pueden recibir en el propio colegio o bien en alguno de los denominados “Centros

de día”, de dependencia municipal generalmente, o a través de clases particulares.

Respecto a esta modalidad de “extraescolares”, hay que decir que los niños la

perciben como una prolongación del tiempo escolar y que, aun reconociendo que la

forma y contenido de los aprendizajes aquí son en parte diferentes que los del

colegio, le achacan los mismos impedimentos que a la escuela para poder ser

calificadas como actividades “de tiempo libre”.

De forma coherente con la identificación, que sostienen algunos, del ocio y tiempo

libre con algo divertido, todo lo que aparezca como aburrido no se califica por ellos

de tiempo libre. Pueden ser acontecimientos puntuales, ajenos a su cotidianeidad y

por los que quizá han pasado (ir a un hospital y esperar mucho, por ejemplo) o más

frecuentes, como acompañar a los padres cuando van de compras o, mejor dicho, a

la compra en una gran superficie. También califican de no-ocio situaciones de

tristeza, enfado o discusión que observan en las fotografías que se les ofrecen para

comentario, no solo por ver estas situaciones opuestas a la diversión, sino porque

pueden representan desacuerdo en torno a la decisión sobre el uso del tiempo

libre.

La idea más próxima al concepto de “ocio educativo” que aparece en las

conversaciones con los niños del estudio es alguna referencia a una actividad

posiblemente “educativa” la cual, sin dudar, se califica de no-ocio.

NIÑO 2 (9): Parece que están viendo vídeos.

NIÑA 2 (9): Una peli, pero parece que están aburridos o así

E: Parece que están aburridos.

NIÑA 3 (9): Yo creo que no es tiempo libre, porque están aburridos, no es, a

lo mejor es una EDUCATIVA.

Al hilo de la queja sobre el tiempo libre que les quita el tiempo ocupado por las

tareas escolares, alguna reflexiona en el sentido de que las cosas aún podrían ser

peores, como lo fueron para otros niños en el pasado.



59

E. Vale, os he preguntado si os falta alguna cosita que me queréis decir del

tiempo libre.

NIÑA 3 (5): Entonces no, si no tuviéramos tiempo libre seria como muy

aburrido todo el rato trabajando, sin descanso.

E: Eso que dices es muy interesante

NIÑA 3 (5): Como antes, por ejemplo, mi abuela me dijo que había

también, que no había recreos, que había también coleg (sic), que había

también clases los fines de semana, no había casi tiempo para disfrutar de

los juegos

E: ¿De verdad?

NIÑA 3 (5): Si

E: Y eso ¿que os parece?

NIÑA 3 (5): Mal, super aburrido.

La reivindicación del tiempo libre y el juego como algo debido a los niños parecen

estar en este caso latentes bajo la opinión de esta niña.

4.2. Lo que hacen los niños en su tiempo libre

La palabra que surge de forma más espontánea entre los niños y niñas cuando les

proponemos hablar de lo que tanto ellos como los demás chavales de su edad

hacen en su tiempo libre es JUGAR. Jugar a…, jugar con…, jugar en…, el juego

como actividad preferida ocupa el mayor espacio en la vida diaria de los más

pequeños (5 a 7 años) pero también en los medianos de nuestra muestra (8 a 10

años) y solo empieza a decaer entre los preadolescentes (11 a 13) para dejar paso

al ESTAR CON los amigos, principalmente.

En este apartado se describen las actividades de tiempo libre realizadas, y también

su valoración por parte de los niños. Debe tenerse en cuenta que a los niños se les

pedía que interpretaran y hablaran de lo que suelen hacer “niños y niñas como

ellos”, no tanto de lo que hace o le gusta a cada uno. No obstante, es lo normal

que cada cual comience o termine hablando de sí mismo, pero ahí, el diálogo o la

conversación grupal ayudaban a reorientar el tema de lo particular a lo común.



60

En el caso de las entrevistas abiertas aplicadas por el “equipo junior” las

respuestas son, obviamente, individuales. Hay una notable coincidencia entre los

resultados de una y otra muestra, si bien de los grupos se ha obtenido mayor

información, más detallada y con más matices. Sin embargo aquí ha sucedido algo,

en el momento del análisis, que parece contrario a lo que se suele dar en los

procesos de investigación habituales, donde, en ocasiones, la exploración con

métodos cualitativos precede a una aplicación masiva de instrumentos o técnicas

cuantitativas. En nuestro caso, la explotación de las encuestas, en forma de

entrevistas abiertas aplicadas por los niños, que resultaban ser muy concisas y

esquemáticas, ha permitido ver con mayor claridad los grandes grupos de tipos de

actividades de tiempo libre realizadas por los niños y niñas. De hecho esa

clasificación es la que se va a utilizar en este apartado, donde se distinguirá entre

actividades que significan movimiento y las que no, las que tienen como finalidad

principal la relación interpersonal y las que son de colaboración o apoyo, realizadas

estas últimas principalmente en el hogar.

Antes de empezar con la calificación hay que decir que ésta tiene (como en la

mayoría de los casos) una finalidad de ordenación de la realidad para hacerla más

fácilmente comprensible, ya que, por supuesto, en el discurso de los niños no

aparecen tal tipo de calificaciones. Aunque cada uno pueda mostrar en sus juicios

sus propias preferencias, o señalar las actividades que con mayor gusto o con

mayor facilidad realizaría, lo cierto es que hay dos ideas latentes en todos los

discursos, que algunos niños expresan directamente y con claridad. Una de las

ideas tiene que ver con la “conexión generacional”: los niños y niñas sienten que lo

que ellos y ellas hacen, o a lo que juegan, es lo “normal”, lo que hacen todos y les

gusta a todos los de su edad. La segunda idea es la de la variedad: “hay que hacer

de todo”, como dice un niño, dando sentido a la dimensión de libertad implícita en

su conceptualización del ocio, pero también indicando que sabe que vive en un

mundo pleno de oportunidades.

NIÑO (12): Pues no sé, yo creo que sí, que eso, que hay que quedar con los

amigos, yo creo que hay que hacer de todo, porque, por ejemplo, con el

ordenador, con la tele y todo eso, bueno, sabes también que hay que

estudiar un poco, pero…

NIÑA (12): Pero eso no es ocio.



61

Ese todo que se hace lo desgranan en su conversación los niños y niñas de otro

grupo de la siguiente manera:

NIÑO1 (11): Por jugar al fútbol.

NIÑO 2 (11): Pa (sic) estar con mis amigos.

NIÑO 3 (11): Porque paso muchas horas jugando en la calle.

E: Porque estás muchas horas en la calle…

NIÑO1 (11): Con tus amigos.

NIÑO 4 (12): Al fútbol y al tuenti.

NIÑO 3 (11): A la play, a la wii, a la DS.

E: Y tú, NIÑA, a qué juegas

NIÑA 1 (11): A casi todo.

NIÑA 2 (11): A lo de casi todo el mundo

E: Bueno… cuántas cosas nos han salido que se hacen en el tiempo de ocio…

NIÑO 1 (11): Pues estar con tus amigos, familia, puedes divertirte.

NIÑO 2 (11): Familia.

NIÑO 1 (11): Poder viajar.

NIÑO 3 (11): ¿A dónde? Viajar ¿a dónde?

NIÑA 1 (11): Al Caribe. A París.

NIÑA 2 (11): Al Sur de América.

Lo de siempre (la calle, el fútbol) y lo de ahora (la play, la wii, el tuenti) junto con

lo imaginado (París, el Caribe, Sudamérica), van a estar presentes, como veremos,

en la mayoría de las descripciones de actividades de ocio que hacen los niños.

4.2.1. Actividades sedentarias

Hemos clasificado como tales las que comportan una baja proporción de actividad

física. Entre ellas se encuentran las que tendrían un carácter cultural o artístico (ir

al cine, al teatro, dibujar, pintar, leer, escuchar música o interpretar con un

instrumento musical) las que comportan el manejo de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (videojuegos, chats, Internet) o la televisión, y las

contemplativas (descansar, no hacer nada o dormir), todo ello además de las que

consisten, sencillamente, en jugar, a juegos existentes o inventados, solos o,

mejor, en compañía. Empezaremos por estos últimos.



62

Los niños y niñas más pequeños hablan de juguetes, muñecos y peluches. Estas

menciones se van perdiendo según avanza la edad de los participantes en los

grupos y los juguetes pasan a ser lo que los adultos en general llamamos

“maquinitas”, mientras que los niños nos explican con precisión las características

y diferencias entre los diferentes dispositivos.

E: Y qué más, qué más y qué hacíais cuando erais más pequeños o erais más

pequeñas.

NIÑA 1 (11): Divertirnos.

NIÑA 2 (11): Pues jugar.

NIÑO 1 (11): Jugar con los juguetes.

NIÑA 3 (11): Yo, cuando era muy pequeña (resopla) no me aburría.

NIÑA 4 (13): No hacer ninguna tarea.

NIÑO 2 (11): Jugar con los juguetes y esas cosas.

E: Ah, ya no juegas con los juguetes, ahora ¿a qué juegas?

NIÑO 2 (11): Ya los tiré. A la play, a los ordenadores, al fútbol.

Los juegos de creación, imaginados, inventados, aunque aparecen mencionados en

los diferentes grupos de edad, también lo hacen de manera más frecuente entre

los más pequeños. Sobre todo las niñas, sea en las entrevistas aplicadas por el

“equipo junior”, o sea en los grupos, se refieren a juegos que consisten en asumir

papeles (por ejemplo, de profesora, cuando jugamos a las profes). Los más

mayores ofrecen diversidad de ejemplos, sobre todo cuando afirman que no hace

falta dinero ni otros medios materiales para jugar, divertirse o pasarlo bien. Y

también, a veces, proponiendo alternativas a lo que se les da hecho.

NIÑA 5 (9): Podemos divertirnos con nuestra imaginación.

E: Con imaginación podemos divertirnos ¿Qué más? ¿qué opináis el resto?

NIÑO 3 (9): Pues con un simple balón podemos hacer muchas cosas.

NIÑO 2 (9): Con un palo.

E: Con un palo también vale, ¿no? ¡A ver!

NIÑO 2 (9): Pues un día, que se quedaron un sábado unos amigos pero no a

dormir pues vi, vinieron, vino su madre a recogerles a las 9 ¿no?, (las

madres) se liaron a hablar, hablar, hablar y cogimos unos palos y a matar

cardos.

E: ¡Pobres cardos!



63

NIÑO 2 (9): Y nos quedamos así hasta las 12 que dijo mi madre, ay ya vete,

porque se quedaron desde las 9 hasta las 10 hasta las 12 hablando.

Otra mención, mucho más frecuente de lo que hubiéramos podido esperar, es la

que hacen los niños de los tradicionales juegos de mesa, que denominan así, en

genérico, o por sus denominaciones concretas: parchís, oca, ajedrez, monopoly,

mus. Se trata de juegos sociales, por lo que los niños siempre mencionan con

quienes los juegan: padres, hermanos, abuelos, primos, amigos. La impresión que

transmiten es que, más que el juego en sí, es la compañía o la oportunidad de

hacer cosas juntos, especialmente cuando se trata de jugar con los padres, lo que

más les interesa de estos juegos, que se ven también como una alternativa

“casera” de diversión y ocupación del tiempo libre cuando no hay mucho dinero

para gastar en ocio.

La lectura resulta ser, en opinión de los niños y niñas, tanto de los entrevistados

por el “equipo junior”, como de los participantes en los grupos, una actividad

apropiada para el tiempo libre. En cuanto a si es, o no, del gusto de los niños, o si

se dedica mucho o poco tiempo a ella, algunos de los participantes ofrecen su

particular versión:

E: Y eso que dicen que los niños no leen, ¿es verdad o es mentira?

NIÑO 1 (10): Algunos

NIÑA 2 (10): Algunos leen otros no

NIÑO 3 (10): Algunos leen más que otros

E: Pero los niños en general ¿leen o no?

NIÑA 3 (9): Bueno algunos

NIÑA 2 (10): En general leen mucho

NIÑA 4(9): Más del 60% más o menos

NIÑO 2. Tú déjalo en 70%

NIÑA 2 (10): Si (ríe)

… …

NIÑA 2 (10): Leer te ayuda a desarrollar la imaginación

Cuando los niños o las niñas hacen referencia a sus propias actividades de ocio,

aparecen, en efecto, grandes aficionados a la lectura, que afirman con orgullo (a

los 8 años) que ya leen libros gordos, o que (a los 10) ya llevan 44 libros leídos, que



64

coleccionan libros con las aventuras de su héroe preferido (Geronimo Stiltton, por

ejemplo), o que sencillamente la mencionan como una ocupación habitual que

realizan, bien en casa o bien en el colegio. Pero también, para algunos, leer puede

aburrir, o no gustar mucho, sea por falta de habilidades para la lectura, sea por

falta de interés de los propios textos, o también porque se les impone como una

obligación más.

Dibujar o pintar es otra actividad que aparece entre las que niños y niñas

(especialmente los más pequeños) realizan en su tiempo libre, por iniciativa

propia, sin estar presionados o condicionados por obligaciones, y también entre las

que todos valoran como actividades de ocio. De forma espontánea aparecen

asimismo actividades relacionadas con la música (cantar, tener un instrumento o

escuchar música, por ejemplo) o con el baile. Sin embargo, la forma de practicar

estas últimas actividades puede ser informal y libremente elegida o practicada por

los niños y niñas, o bien constituir un objeto de las llamadas “actividades

extraescolares”. En este caso, la opinión y la actitud de los niños hacia ellas

vuelven a entrar en el plano de ambivalencia en el que se mueven, en general, con

respecto a todas las “extraescolares”.

NIÑA 2 (9): A mí no me gusta el violín, pero mi madre (dice) que tengo que

estar en violín para que de mayor toque el violín.

E: Ya, ah, y ¿te gusta?

NIÑA 2 (9): No. Me aburre.

El teatro, como actividad “extraescolar” pero realizada en el propio colegio es

mencionado con auténtica satisfacción por un grupo de niños y niñas que se

encontraban implicados en un grupo teatral. Ahora bien, el teatro como

espectáculo al que se asiste, igual que a un concierto, o a una exposición o a un

museo, son actividades que raramente aparecen en las conversaciones de los niños.

Sin embargo, a tenor de lo que dicen algunos padres, no es tan raro organizar para

y con los niños este tipo de visitas, pero se ve que no suelen dejar una huella

importante en su recuerdo, como sí lo hacen otras actividades que también se

realizan con la familia y de forma esporádica (como, por ejemplo, visitas a centros

de ocio o excursiones al campo). Otra cosa es el caso del cine. El cine aparece

como actividad relativamente corriente entre los niños y niñas, y también en todas

las edades. Aunque es más fácil encontrarla cuando los niños hablan desde



65

entornos urbanos y de nivel socioeconómico medio y alto, mientras que hay niños

que manifiestan que jamás, han ido a un cine. Sin lugar a dudas la razón de estas

diferencias hay que encontrarla en la oferta que tengan en su entorno, pero

también en los estilos de vida familiares y en el precio.

NIÑO 2 (12): No porque cuando el tiempo libre también es ir a, a comprar

chuches (Risas).

NIÑO 1(12): O a ir a visitar museos… o dormir.

NIÑA X (12): Ir al cine.

NIÑO X (12): O jugar.

E: ¿Ir al cine? ir al cine entonces es tiempo libre.

NIÑO X (12): Si.

E: Pero ¿es divertido o no?

VARIOS. Sí, es divertido.

NIÑA X (12): Super.

NIÑO 2 (12): Si, es divertido si ves las películas que te gustan, si no, no.

NIÑO 4 (12): Yo solo he ido al cine una vez en mi vida.

NIÑO X (12): Jolín.

La presencia de las consolas, los videojuegos, las play, los ordenadores, los

móviles, etc., está generalizada como actividad que se desarrolla en el tiempo

libre en todas las conversaciones de los grupos y en todas las entrevistas realizadas

por el “equipo junior”. A juicio de los niños y niñas se trata de una actividad que

reúne todas condiciones para ser calificada como “ocio”: se realiza de forma

voluntaria, es libre, es divertida y es activa. A partir de aquí, lo importante es

observar los matices, las valoraciones que los niños hacen sobre estos juegos, cómo

los utilizan y el orden que les conceden en una jerarquía de preferencias.

Empecemos por esto último escuchando a uno de los grupos de niños y niñas de

entre 11 y 13 años:

E: Oye, oye, es que la gente mayor se mete mucho con los chicos de ahora,

se mete mucho porque dice que estáis todo rato el tiempo viendo tele o

jugar a la play.

NIÑA X. Eso no es verdad.

NIÑO 3. Jugamos a la play cuando no quedamos, o en el ordenador.



66

NIÑO 2. Yo juego a la play pero por ejemplo yo como entreno 3 veces a la

semana, igual que es o sea como NIÑO 3, yo lo, en esos 3 días yo hago lo, lo

primero que hago son los deberes y luego si me da tiempo juego a la play,

pero tampoco es algo que me… o sea es secundario.

NIÑO X. La play es secundario.

NIÑA X. Ah, pues yo no, yo primero veo la tele y luego si me da tiempo…

NIÑO 3. Vamos que es secundario. No es llegar diciendo quiero jugar a la

Play.

… …

NIÑO 7. Yo, a ver, pienso que sí que, o sea, que la utilizamos mucho, pero

porque yo creo que como es nuevo, por así decirlo, pues lo que más hace la

gente y todo eso. Como es lo más novedoso pues nos gusta más y supongo

que llegará un tiempo en que uno se cansará y llegará una cosa nueva que

nos guste más.

La conversación de estos niños resume de algún modo las ideas que salen

reiteradamente en todos los grupos, esto es: los juguetes tecnológicos son los

juguetes propios de su tiempo, y por eso les gustan: por la novedad, por las

posibilidades que ofrecen de divertirse, de aprender y de estar conectados con sus

pares. Que los ven como objetos que sirven para la diversión se observa ya desde el

momento que los nombran: siempre dicen “jugar a…” incluso, utilizar el ordenador

es “jugar al ordenador”. Las oportunidades de aprender algunos las explican

también muy claramente:

NIÑO 7 (12): Primero dices que te aburre la consola pero hay algunas

consolas que te enseñan más cosas que no te, por ejemplo estás jugando y

dicen algún dialogo o así que no sabes y entonces tu dices anda pues

también hay algo educativo en esto.

NIÑO 6 (12): Y en eso, porque es para pequeños no es para mayores y te

preguntan por ejemplo las capitales y cosas de esas y eso si y es

educativos, hay juegos de eso y otros juegos de aventuras.

NIÑO 7 (12): Que lo de por, lo de por, lo de los juegos que yo estoy jugando

a un juego de guerra y de aventura y que tienes que subir de nivel y hay

algunas pociones y esas cosas que son de que, con tratan de ciencia también



67

de la metamorfosis y no sé que de eso y que también hay muchas cosas que

no sabes y que aprendes y luego lo dicen en clase y ya sabes que…

NIÑO 4 (12): …Yo soy más de crear más cosas o de una generación nueva o

algo nuevo o algo pues más moderno.

También hay otros que señalan que no siempre estar con las “maquinitas” significa

una tener una actividad de tipo sedentario, por ejemplo, dicen, con la wii, estás

haciendo ejercicio. No faltan no obstante, los que rechazan los juguetes

tecnológicos, porque les aburren, aunque tengan diversidad de ellos, comprados,

por supuesto, por iniciativa de los padres. Tampoco los que piensan que algunos

niños tienen auténtico “vicio” con los juegos electrónicos. Por fin, para otros

chicos o chicas, que no tienen hermanos de su edad o amigos próximos a su

domicilio, o facilidades para “salir a jugar”, estos juegos representan una forma

más de entretenerse, a falta de otras más apetecibles.

La utilización de las nuevas tecnologías también representa la introducción de un

espacio de negociación en la familia. Por lo general, los niños y niñas hablan de

reglas establecidas en su casa y relativas, sobre todo, al tiempo que pueden estar

conectados a Internet o al que pueden dedicar a jugar con las “maquinitas”. Son

normas que suelen respetarse:

E: Ah, pero digo, en casa, tu padre, tu madre te dice: solo un rato, una

hora.

NIÑA 5 (11): No, le digo yo por ejemplo, le digo, mamá ¿puedo coger el

ordenador?, y me dice, sí. Luego yo, a la hora, por ejemplo, si me conecto

a las 5 y estoy a las 6 y algo así pues me desconecto ¿sabes?

Aunque también hay formas de soslayarlas, que vienen a representar la exploración

de espacios de autonomía por parte de los niños:

NIÑO 2 (11): Por ejemplo, yo tengo ordenador y por ejemplo me quitan el

Internet te puedes ir al CAPI, te dejan un tiempo depende de la gente que

este esperando.

NIÑA 2 (11): Claro.

NIÑA 1 (11): Porque si está lleno te dejan solo tu tiempo y un poco más,

pero si esta vacío te dejan toda la tarde si quieres, de 5 a 9.



68

E: ¿En casa no tenéis Internet?

NIÑA 1 (11): Yo sí.

NIÑA 2 (11): Sí.

NIÑA 3 (11): Yo si, pero a…, pero ahora yo no puedo usarlo, porque se me

ha acabao (sic) el antivirus.

Mientras los niños y niñas más pequeños parecen preferir los juegos, que en

ocasiones realizan con sus papás mostrando cómo las herramientas tecnológicas

proporcionan la oportunidad de nuevos espacios de ocio compartidos entre niños y

adultos, los más mayores tienden a inclinarse por el uso del ordenador como medio

de conectarse con los amigos. Esto sucede especialmente en el caso de las niñas.

NIÑA (12): Yo creo que entre semana es cuando a mi no me dejan (entrar)

pero yo con… lo que hago es el móvil y el ordenador aunque me hayan

confiscado…, el móvil y el ordenador es… yo creo que eso es lo mas normal

para comunicarse con la gente.

Entre los chicos parece existir mayor tendencia a utilizar las tecnologías para

juegos, pero también, a partir de cierta edad, se trata de juegos que se juegan de

manera colectiva. Este tipo de preferencias ha sido ya detectado a través de

diferentes estudios centrados en el uso de las nuevas tecnologías por parte de los

niños.

NIÑO 7 (12): Pero si vas a quedar, si vas a casa de un amigo o a tu piscina

puedes jugar a la play y todo eso.

ENTREVISTADORA. Ah, a jugar a la play. Ese es otro ¿no? ese es otro…

NIÑA X (12): Ese es el vicio, ese es el vicio.

NIÑA 1 (12): De los chicos.

NIÑO X (12): El vicio de NIÑO 9.

NIÑA 5 (12): No tiene por que ser de los chicos, NIÑA 1.

El consumo de tiempo que hacen los niños viendo televisión ha sido y continua

siendo objeto de atención por parte de muchas instituciones dedicadas al bienestar

de la infancia y preocupadas por los efectos que lo que ven en la tele pueden llegar

a tener en la formación de la personalidad y en la orientación de las conductas de

los niños, por lo que numerosos estudios nos avisan periódicamente de la cantidad

de horas que los niños pasan delante del televisor y el tipo de programas que se



69

supone que ven. Hay algo de mimetismo en los planteamientos de estos estudios,

así como en el tipo de hipótesis en los que se sustentan y en la metodología se

aplica en los mismos (cuestionario) por lo que los resultados suelen venir a

confirmar una y otra vez el consumo excesivo (¿con referencia a que?) así como los

efectos nocivos de la televisión sobre los niños.

Sin embargo, cuando se utilizan otras metodologías “que tratan de superar los

enfoques deterministas, reduccionistas y/o esencialistas en torno a la cuestión del

impacto de las nuevas tecnologías sobre la vida del niño” (Rodríguez, 2005: 176) o

cuando el foco se desplaza del consumo de televisión al desarrollo de la vida

cotidiana de los niños, resultados se muestran diferentes. Es lo que ha sucedido en

nuestra investigación, donde la elegibilidad de la televisión como actividad de

tiempo libre por parte de los niños ha sido mínima. Incluso algunos han llegado a

calificarla de “no-tiempo libre”, y muchos la han señalado como actividad

aburrida, que se realiza cuando no hay mejor cosa que hacer. La televisión parece

ser para los niños una especie de electrodoméstico con una utilidad marginal,

destinada a matar el tiempo. Y, en cualquier caso, como afirmaban varias niñas y

niños en los grupos, siempre es mejor jugar que ver la tele.

La cuestión de los contenidos es fundamental para que los niños y las niñas pasen a

valorar la televisión como algo divertido o aburrido. Y en este punto, la presencia

reciente de canales temáticos especializados en una programación infantil o juvenil

ha supuesto un giro sobre la valoración de la programación televisiva en general

por parte de los niños. Series como Bob Esponja, Dora la Exploradora o la

programación de las cadenas Clan, Boing o Disney Channel son mencionadas,

acompañadas de valoraciones positivas, por parte de los niños.

NIÑA 3 (9): A ver, porque si tú pones, por ejemplo, Disney Channel, Clan,

Boing, te entretienes claro. Pero, por ejemplo, ahora viene mi hermano y

dice, vamos a ver las noticias, y va y pone la tele y dices, ¡vale qué

divertido!

NIÑA 2 (9): Es de asesinatos.

E: O sea que a lo mejor estos niños están viendo…

NIÑA 3 (9): Algo aburrido, a lo mejor un documental.

NIÑA 2 (9): Por ejemplo, a nosotros, a la mayoría, nos gusta más lo de la

risa.



70

Otro efecto de esta nueva televisión que relatan los niños, es que gusta tanto a los

mayores como a los pequeños, por lo que pasa a ser una de las cosas que más les

gustan: tener un tiempo de ocio compartido con los padres. Es más, en este caso,

lo que parecen experimentar es que los adultos se vienen a su terreno, gustando de

las cosas que a ellos mismos les gustan.

NIÑA 2 (9): Bob Esponja es divertido para mayores y pequeños. A mi madre

le gusta Bob Esponja por ejemplo.

NIÑA 4 (9): A mi padre le encanta.

NIÑO 3 (9): Mi madre en el móvil tiene la canción de Bob Esponja.

NIÑA 3 (9): No es que a mi padre el que mas le gusta es Caraamargo porque

entre Bob Esponja y Patricio le vuelven loco.

Para terminar este apartado referido a las actividades de los niños de tipo

sedentario hay que señalar que ellos también identifican del descanso como una

finalidad que cumple el disponer de tiempo libre. Se refieren al descanso del fin de

semana o vacaciones, en cuanto que es un tiempo libre de las obligaciones

escolares (al menos parcialmente, porque siempre están ahí los deberes). Algunas

veces los niños y niñas hablan de que no hacen nada, en el sentido de que no

tienen “actividades extraescolares” y esto lo dicen con satisfacción. Por último,

hay división de opiniones a la hora de calificar el dormir como tiempo de ocio o no.

4.2.2. Actividades movidas

El puesto principal, en el grupo de actividades que representan ejercicio físico o

movimiento, lo ocupan los deportes. Por un lado, el deporte es identificado, sin

ningún género de dudas, como actividad propia del tiempo libre. Por otro, los niños

hablan de su propia dedicación al deporte en múltiples modalidades. Aunque, sin

embargo, es el fútbol la actividad más mencionada, la que se practica de modo

general y con más frecuencia, pero de forma casi exclusiva por los chicos y no por

las chicas. Éstas, dentro de los deportes, parecen inclinarse más hacia el

baloncesto. La natación es practicada y preferida por uno y otro sexo de manera

prácticamente igual. Después vienen otro tipo de deportes que dicen ser

practicados por los niños de manera más minoritaria como judo o kárate (más

mencionado por los niños) o tenis o patinaje (más por las niñas).



71

Aparte de la segregación por sexo que se produce en la práctica de actividades

deportivas, hay otra diferencia que caracteriza a éstas, y es la de que se pueden

realizar de manera formal (como miembro de un equipo que entrena, juega y

compite con regularidad) o de modo informal (jugando espontáneamente y de

manera no reglada). Una vez más es la pelota, el fútbol, la actividad que copa

tanto una como otra modalidad de deporte.

La diferente orientación hacia las prácticas deportivas de uno u otro sexo, no

parece venir derivada de que se atribuyan habilidades distintas a unos u otras, sino

de que la tradición, lo habitual, lo establecido, juega un cierto papel, tanto en la

identificación de los niños con un deporte, como en la existencia de una oferta real

deportiva equivalente para chicos y chicas.

Grupo 9 (pequeño municipio):

NIÑA 4 (11): Si, porque, por ejemplo, hay chicas como yo que le gusta el

fútbol y a los chicos también y no tiene por que ser diferente.

E: Vale, es tu opinión. NIÑO 2 tú qué opinas.

NIÑO 2 (11): Pa (sic) que es lo mismo, porque yo creo que los chicos y las

chicas hacemos casi lo mismo.

E: ¡Vale!

NIÑA 1 (11): Ya pero, por ejemplo, porque aquí estas en V. (un pueblo) pero

por ejemplo si te vas a, a Madrid, o a Alcalá casi no encuentras a ninguna

chica jugando a ningún deporte.

NIÑO 2 (11): ¿Como que no? y ¿las que salen en la tele? ¿dónde viven? (ríe)

NIÑA 1 (11): Pero, pero ¿a nuestra edad están? más mayores si que pueden

estar, pero a nuestra edad no hay muchas.

NIÑO 2 (11): Será que no conozco yo chicas de Madrid que juegan al fútbol.

Grupo 7 (periferia noroeste):

ENTREVISTADORA. Si, a ti ¿qué te gustaría hacer?

NIÑA 3 (9): Fútbol.

E: Fútbol te gustaría ¿Y no te dejan?

NIÑA 3 (9): Yo quiero, pero yo quiero ir.

E: ¿O no hay futbol aquí?



72

NIÑA 3 (9): Si que hay fútbol, yo quiero ir a un equipo del…

ENTREVISTADORA. Que quieres ir a un equipo ¿de?

NIÑA 3 (9): Chicas.

E: Chicas, ¿y no hay un equipo de chicas?

NIÑA 3 (9): En el cole no.

… …

NIÑO 3 (9): Muchos amigos míos, cuando pueden elegir entre fútbol y

baloncesto casi todas las chicas que veo yo, hay muchas chicas en

baloncesto y mis amigos que van al fútbol me dicen que hay pocas chicas.

La pertenencia a un equipo deportivo proporciona una oportunidad valiosa de

conocer lugares fuera del perímetro en el que se mueven habitualmente los niños,

así como de establecer vínculos y mantener contactos con niños que viven en otras

zonas. Al ser más habitual la pertenencia a clubes entre los chicos, estos tienen

más posibilidades de realizar estas salidas al exterior que las chicas.

La realización de las actividades deportivas de manera informal requiere que

existan ciertas condiciones en el entorno. Así, los niños o niñas que viven en un

pueblo o en una urbanización cerrada de la periferia pueden decir: Me cojo la bici

y me voy a montar en bici, pero no así quienes viven en las zonas del centro, e

incluso de la periferia de la gran ciudad o de las grandes poblaciones. Sin embargo,

si donde viven es en un barrio periférico, en el que el tráfico no es demasiado

intenso y la forma de edificación consiste en manzanas abiertas con espacios entre

bloques, también pueden hablar de estar jugando en la calle o bien contar:

NIÑO (11): Y voy con la bici y les digo que bajo y nos vamos a una cancha de

baloncesto y nos ponemos ahí, a estar jugando.

El aprendizaje o la práctica de las diversas actividades deportivas que identifican o

que dicen realizar los niños y niñas, sean los entrevistados o sean los participantes

en los grupos, suelen ser objeto de las “actividades extraescolares”, bien se

realicen dentro o bien fuera del propio colegio, pero siempre fuera del horario

lectivo. En este aspecto se perciben diferencias entre las distintas zonas

socioresidenciales identificadas en este estudio y entre la naturaleza de los centros

escolares a los que acuden los niños. En la periferia noroeste y en los colegios

privados, la oferta es mayor y más variada y tiene su origen en el propio centro. En



73

el ámbito rural, o de los pequeños municipios, la oferta pública, apoyada también

con actividades de intercambio con otros pueblos vecinos, proporciona a los niños

también amplias posibilidades, no tanto de variedad, como de disfrutar

verdaderamente con las actividades. En el resto de las zonas, la oferta pública se

combina con la privada y con la que promueven las propias asociaciones de padres.

Un tipo de actividad “movida”, al margen del deporte, pero que es objeto

frecuente también de las actividades “extraescolares” tiene que ver con el baile

(distintas especialidades) y con la danza. Esta es una actividad más mencionada y,

al parecer, también más practicada por las niñas.

Por fin, hay otra actividad preferida en la que no se observan diferencias por sexo,

clase social y apenas tampoco por edad, que es la de jugar al aire libre, en el

parque, en la plaza o en cualquier otro espacio abierto. Se juega a la pelota, al

escondite, al piílla-pilla, a la comba, en el columpio, o a otros juegos diversos

inventados por niños y niñas mismos.

Para terminar este apartado cabe hablar de los viajes como actividad que los niños

y niñas señalan como componente del ocio y del tiempo libre. En este aspecto

vuelven a aparecer las diferencias fundadas en la clase social de pertenencia, pero

también otras, como el origen nacional de los niños. De esta manera, los niños y

niñas de clase alta hablan de viajes realizados o proyectados al extranjero, o bien

de vacaciones largas en distintos lugares de España. Para los niños de la clase

media los viajes son para disfrutar de (breves) vacaciones en la costa, en el pueblo

o en la montaña. En el caso de los niños extranjeros se trata de viajes añorados, o

bien soñados, a su país, con objeto de visitar a sus familiares, viajes que se

demoran frecuentemente por ser muy caros.

4.2.3. Actividades relacionales

En sus conversaciones en los grupos, los niños y niñas participantes en el estudio

han identificado el tiempo libre como un tiempo propicio para relacionarse con

otras personas y asimismo para ser disfrutado en compañía. La compañía preferida

según ellos, es la de la familia y, después, la de los amigos. De esta manera,

expresan sin dudarlo que hablar con tu padre es tiempo libre, o bien que, antes

que tener actividades extraescolares, les gusta estar en casa, con mi hermano, mi



74

padre y mi madre, o pasar tiempo con los abuelos que son muy divertidos, a la vez

que recuerdan que mi tío una vez me llevó en moto o que una vez con mi prima

inventé un juego.

Los amigos son los compañeros de juego para los más pequeños, se juega “con”

ellos. Más adelante, estar con los amigos hablando, comprando chuches, comiendo

pipas, se convierte en una actividad de ocio en sí misma.

Hay un tercer grupo de “otros” que los niños y niñas identifican con el disfrute del

ocio y del tiempo libre, que son los animales, las mascotas. La importancia que,

especialmente los perros, pero también los caballos y otros animales, adquieren en

su discurso, hacen que debamos considerar la importancia de los mismos en la vida

cotidiana de los niños.

a) La familia y el tiempo de los niños.

Antes de pasar a comentar las actividades de ocio que los niños comparten con su

familia, que son muchas, especialmente cuando se trata de sus padres, hay que

destacar cómo para ellos “estar con la familia” constituye, en sí, una actividad de

tiempo libre:

NIÑA (11): Con la familia, porque en algún momento ellos no van a estar y

tú te vas a arrepentir de no haber pasado tiempo con ellos y no haber

hecho cosas que tú querías hacer con ellos.

Esto es lo que hace que, muchas veces, aquello que se realiza junto los padres se

viva como un verdadero acontecimiento, algo que deja un recuerdo y una señal en

sus vidas:

NIÑA 1 (12): Yo sí he ido al zoo algún… por ejemplo yo fui al zoo un día con

mi padre y otro día porque mi padre cumplía años y nos invitó a ir a la

Warner un día.

… …

NIÑA 3 (11): Sí, voy a parques yo, ¡ay! Yo es que ahora, cuando hace sol los

fines de semana y mis padres libran, nos vamos a parques a Madrid, al

Retiro.



75

El acontecimiento puede resultar aún más extraordinario si los padres traspasan la

barrera entre trabajo y ocio, entre espacios que se entienden como reservados a

los adultos (trabajo) y espacios que se atribuyen, por definición, a los niños:

E: Y por ejemplo, no sé, iros a alguna excursión no sé algún fin de semana

NIÑA 1 (6): Si, si yo me voy al zoo.

E: Ah te vas al zoo y ¿a dónde más?

NIÑO X (5): Eh, y yo es…

NIÑA 1 (6): ES QUE MI MADRE trabaja en el zoo y la voy a acompañar para

cuidar a los animalitos.

E: ¡Hala! Qué suerte

NIÑA 1 (6): Me voy a quedar con uno, si me porto bien.

El mismo placer de “estar con” lo expresan los niños en relación a su familia

extensa. En este marco aparecen, en primer lugar, los abuelos. En el juego de

identificación de situaciones asociadas con el ocio y el tiempo libre, que se

planteaba como punto de arranque para la conversación en grupo, los abuelos

representados en las fotos nunca se quedaban fuera, y algunas veces se les

colocaba también en el plano de los que toman decisiones. Después, en las

conversaciones de los niños, los abuelos aparecen con frecuencia en las referencias

a juegos, a viajes, a visitas, a paseos, a comidas familiares, a fines de semana o a

vacaciones, es decir, a prácticamente todas las situaciones de tiempo libre.

También aparecen los abuelos en los relatos de la vida de no-ocio: se trata de los

abuelos (en este caso más abuelas) cuidadores, que se quedan con ellos mientras

los padres trabajan, o a cuya casa van a comer o a estudiar.

Grupo 5 (pequeño municipio):

E: ¿Te gusta estar con tu abuela?

NIÑO 3 (9): Si, bastante.

E: ¿Te llevas bien con ella, te entiendes bien?

NIÑO 3 (9): Si, hasta cuando no puede, me trae, baja a mi casa y me trae la

propina.

E: Mira que bien las abuelas con las propinas.

NIÑO 4 (9): Pues yo, como mis abuelos viven en Madrid, por la Castellana en

Madrid, pues eh con salgo con ellos a dar un paseo cuando mis padres están

tra (sic), por ahí trabajando en algún sitio, y estoy con ellos y una vez mi



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abuelo me sac (sic), como es socio de Real Madrid, me saca entradas y voy

al Santiago Bernabeu a ver jugar al Real Madrid.

Grupo 6 (Madrid centro):

NIÑA 2 (10): Con los abuelos casi, casi siempre comprenden de más.

E: ¿Los abuelos os entienden mejor?

NIÑA 2 (10): Si por que ya…

E: Los que tenéis abuelos cerca claro…

NIÑA 2 (10): Si por que ya tienen más conocimiento del medio ¿no?

conocimiento infantil.

NIÑO 2 (10): Si, porque ya le ha pasado lo mismo con nuestra madre.

A los niños y niñas les ha gustado contar en los grupos cuántos abuelos tienen,

donde viven y qué hacen cuando se ven con ellos. Cuando los abuelos faltan, o

están enfermos o son demasiado mayores para jugar con ellos, también lo refieren,

no sin pena. Un caso particular es el de los niños y niñas de origen extranjero.

Estos parecen añorar a sus abuelos de una forma especial, lamentan no poder

verlos, ni siquiera en vacaciones, debido a la distancia y a que el viaje resulta

caro. Además sus recuerdos no se reducen a sus abuelos, sino que se extienden a

más familiares, con una noción de red familiar:

NIÑA (12): Pues yo es que, cuando antes, cuando era pequeña estaba en

Marocos (Marruecos) y ahí en Marocos (sic) como estamos todos unidos toda

la familia, pues no te aburres porque, porque uno, cada uno tiene su cosa

que hacer, te puedes ir con tu tía que por ejemplo se va a la playa, o te

puedes ir con otro tío. Estamos ahí muy unidos. No hay aburrimiento.

E: Y aquí, ¿no estás unida?

NIÑA (12): No, es que yo aquí solo estoy con mis padres y mis hermanos.

Esa red familiar tiene a veces el carácter de transnacional. Las niñas y niños hablan

en referencia a este tema, como a tantos otros que componen la realidad presente

de un mundo cultural, económica y socialmente globalizado, con la mayor

naturalidad:

NIÑA 1 (9): Yo no puedo porque mis abuelos…

E: Espera que va hablar



77

NIÑA 4 (9): Yo no estoy con mi familia porque toda mi familia esta Cuba.

E: Está en Cuba, ah.

NIÑA 1 (9): Igual que yo, yo aquí solo tengo…

NIÑA 3 (9): Yo solo tengo a mis amigos.

NIÑA 2 (9): Yo tengo a primos, madre, padre,

NIÑO 3 (10): Yo familia tengo alguna

NIÑA 2 (9): Mis abuelos por ejemplo están en Portugal y algunos de mis

primos.

NIÑO 2 (9): Y yo mi familia está en Francia.

NIÑO 1 (9): Y toda mi familia está en Ecuador.

Hacer cosas con los padres en el tiempo libre es lo habitual. Hay que tener en

cuenta que las niñas y niños participantes en el estudio, por su edad, tienen muy

escaso nivel de autonomía. Pero incluso los más mayores, los de 12 y 13 años,

aunque ya tienen actividades a las que asisten de manera independiente y en

compañía de amigos, continúan teniendo una estrecha relación con sus padres y

siguen compartiendo gran parte de su tiempo libre con ellos. Es una compañía y un

tiempo compartido que se valora mucho por los niños, tanto cuando se tiene como

cuando no.

NIÑA 2 (10): Mi padre, porque no tiene ganas. Mi madre porque, bueno mi

madre no, porque no quiere, porque está casi todo el día en el (ordenador)

y mi hermana porque como está todo el día con el móvil y la única que

tengo es la perrita que esta todo el día durmiendo.

NIÑO 4 (10): Mi madre, humm que no tiene ganas y mi padre por que viene

de trabajar muy tarde.

NIÑO 3 (10): Mis padres muy poco porque están siempre ocupados.

NIÑO 4 (10): Porque sus padres trabajan en Barcelona por semana.

NIÑA 5 (10): Ehh yo más ehh juego mi padre.

NIÑA 4 (9): Con la que mas juego es con mi hermana, porque con mis

padres, mi padre viene de se va muchas veces a las 7 y vuelve o a las 9 o a

la 1 o a veces (esta viendo el partido) se va a las 7 y viene a la 1.

Los hermanos aparecen, en efecto, como compañeros de juegos en los relatos de

los niños. Se trata especialmente de los que tienen hermanos o hermanas de

semejante edad. En este caso, en la jerarquía de preferencias de los niños, llegan



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a estar incluso por delante de los amigos cuando se trata de jugar o de pasar el

rato. Distinto es cuando existe entre ellos mayor diferencia de edad. En este caso

suelen referir conflictos motivados por diferentes razones, en general, que no son

bien comprendidos por los más mayores o que estos deben ceder ante los más

pequeños.

Junto a la imagen de los padres como personas divertidas, risueñas, con las que

hasta es agradable pasar el rato, circula entre las niñas y niños la idea de que

aquellos, como la mayoría de los adultos, son serios, aburridos y tienen pocas

posibilidades de pasarlo bien, si no es con sus cosas (el trabajo, las compras…).

Entre los del primer grupo se cuentan los que saben jugar a la play con ellos, o al

parchís cuando no se puede salir, los que les llevan a la montaña o a otras

excursiones, los que son capaces de saltar la barrera generacional sin dejar de

ocupar su sitio:

NIÑO (9): Un amigo de mi padre ha descargado a mi padre unos juegos de

cuando mi padre era pequeño y ahora, eso, pues en el ordenador, jugamos

a, eh, dos veces a la semana (sí, es mucho) nos gusta ver a lo que jugamos.

Entre los segundos, se cuentan los que siempre parecen ocupados y cargados de

deberes. En realidad la adultez, vista por los niños, viene a ser un cliché semejante

al que existe con respecto a la infancia cuando es vista por los adultos. Como si

igual que hay una imagen idealizada de la infancia feliz, hubiera la contraria,

consistente en la adultez como una etapa aburrida de la vida. Es una imagen que,

sea aprendida o basada en su propia observación y experiencia, es ampliamente

compartida por las niñas y niños.

NIÑA (12): Yo qué sé, soy pequeña ¿sabes? Que los padres y las madres son

muy aburridos… solo ir a comprar y leer. Y decimos, ¿jugamos a los tazos? y

dicen, mañana. Mañana le dices, ¿jugamos a los tazos? y me dicen, ay, no

me apetece.

En la calidad y el tipo de relaciones que se tienen con los padres influyen diversos

factores y entre ellos está el género. Los participantes en el estudio tienden a

pensar que, en general, los niños se entienden mejor con los padres y las niñas con

las madres, porque se supone que hay entre ellos y ellas mayor afinidad y más

intereses en común. Sin embargo, cuando hablan de sí mismos, no parece que se



79

respete esta regla, porque hay niñas que dicen entenderse mejor con su padre y

niños que dicen que suelen hablar con su madre más. Otra vez, la existencia de

particulares formas de convivencia, culturas y estilos de vida familiares, en los que

no hemos pretendido entrar en este estudio, parece encontrarse por debajo de las

conductas y los pensamientos manifestados por los niños.

b) Los amigos

Al poner el foco en las relaciones interpersonales como finalidad del tiempo libre,

hemos podido analizar las propias relaciones como objeto y no como un medio o

complemento necesario. Es decir, si bien es cierto que el juego o la diversión

constituyen un “objeto” del tiempo libre, que se realiza en compañía de amigos,

también lo es que la propia compañía se erige en “objeto” de los momentos de

ocio para los niños.

Estar con los amigos, hablar con los amigos, inventar juegos con los amigos,

explorar el mundo con los amigos, es para los niños una actividad en sí misma.

Dicho esto, lo que queda es observar cómo, dónde y cuándo los niños buscan y

encuentran la oportunidad para estar juntos. A la vista de las expresiones de los

niños podemos pensar en tres espacios que ellos encuentran propicios para la

relación. Uno es el recreo y el patio del colegio. Es ahí donde el ámbito más

representativo de la obligación, del no-ocio, se convierte en espacio y tiempo de

ocio, no solo activo, movido, sino también relacional. Otro lugar es la casa, la casa

propia, donde se acoge a los amigos para pasar juntos la tarde, ver una peli, hablar



80

o compartir el fin de semana o incluso las vacaciones. El tercero es el parque, la

plaza o la calle, como lugares públicos, en su dimensión de “comunes”, donde los

niños sienten que pueden desenvolverse con una (relativa) libertad.

NIÑO 1 (9): También me voy a casa de mis amigos y me quedo allí a dormir.

… …

E.: Pero ¿qué haces? Cuéntame un poco

NIÑA 4 (11): Hablar, jugar al billar, hablar, jugar al pin pon, comer pipas,

chuches.

… …

NIÑO (12): Que para divertirse que te puedes ir por ahí con tus compañeros,

irte a su casa a dormir, o ir al cine, a los chinos a comprarte una bola de

chucherías.

… …

NIÑO 3 (12): Yo creo que lo más importante que piensan (los niños) es en

estar con sus amigos, quedar con ellos y verse y todo eso.

… …

NIÑA 2 (10): Y a veces, mis amigas y yo planeamos un plan y se lo decimos a

nuestros padres y nos dicen que sí, y se llaman nuestros padres y

quedamos.

… …

NIÑO 3 (12): Por ejemplo hoy, hoy nos han reunido a casi todo el colegio y

los grupos y montamos todos los grupos y quedamos luego.

NIÑO 2 (12): Claro y jugamos al rescate.

NIÑO 4 (12): Y al ajedrez.

E: ¿Dónde?

NIÑA 2 (12): En T, al salir del (centro comercial) hay como un parque. Y ahí

quedamos para jugar a las cartas y para reírnos

E:. Ah!

NIÑO 3 (12): Para hablar y todo eso.

NIÑA 2 (12): Sí, pero.

NIÑA 3 (12): Más para hablar que para jugar a las cartas.

NIÑA 2 (12): Pero también jugamos a las cartas.

NIÑA 3 (12): Si es verdad.



81

Estar con los amigos, como forma favorita de ocupar el tiempo de ocio, se ha

podido observar en todos los grupos, de todas las edades, ámbitos socio-

residenciales y en ambos sexos. Los amigos a los que se refieren pueden ser los del

colegio, pero también los vecinos del mismo barrio o de la misma urbanización, o

los hijos de los amigos de sus padres. Algunos hablan de amigos, en plural, o

comentan con satisfacción que tienen muchos. Otros y otras hablan de mi amigo o

amiga, remarcando su singularidad. Son formas distintas de relacionarse, que no

modifican la finalidad de sus encuentros.

4.2.4. Actividades colaborativas

En su tiempo libre los niños también colaboran en la realización de tareas

domésticas o en la atención de los niños más pequeños o en el cuidado de los

animales. Así lo han referido, tanto algunas niñas y niños participantes en los

grupos, como también alguna de las que respondió a las entrevistas aplicadas por el

“equipo junior”.

Se trata de actividades no del todo “voluntarias” sino a veces obligadas como una

prueba o un ejercicio de responsabilización sobre el resultado de sus propias

elecciones (esto se refiere principalmente al cuidado del perro).

Tampoco son siempre actividades elegidas, pero no obstante, los niños comprenden

que se trata de cosas que hay que hacer y entienden que se solicite su

colaboración.

E: Pero hay que hacerlo ¿no? ¿no queda otra, o qué?

NIÑA 1 (11): No, no queda otra.

NIÑA 2 (11): Porque si los padres…

NIÑA 3 (11): A ver, queda otra, que lo hagan ellos, pero tampoco es plan.

NIÑA 4 (11): Ya, pero si los padres están malos, a ver quién lo va a hacer, si

nosotras estamos bien.

NIÑA 2 (11): Y no es plan de que ellos estén todo el rato haciendo cosas y

nosotros vagueando.

Es notable observar que la ayuda en la realización de las tareas domésticas

solamente es referida por las niñas, mostrando la existencia de una clara

atribución de roles diferenciada respecto a los niños. Otro tanto sucede con



82

respecto al cuidado de bebés o hermanos más pequeños, que también aparece a

cargo de niñas. No obstante es curioso observar que, en este caso del cuidado de

bebés, también aparece la diferencia entre la obligación y el gusto:

E: A ti te manda cuidar a tu hermano pequeño y no siempre te…

NIÑA 1 (13): No, no es tan pequeño mi hermano, entre yo y mi hermana,

tiene 10 años, pero a mi me gustaría estar con niños más pequeños que mi

hermano.

NIÑA 4 (11): ¿Como el mío?

NIÑA 1 (13): Si, por ejemplo.

NIÑA 4 (11): Que tiene 3 años.

NIÑA 1 (13): 2, 3 años, 4, ahí, cuando empiezan a hablar, hablar y a decir

palabras raras te diviertes.

No se han producido incidentes suficientes para poder establecer comparaciones,

pero no parece estar asociada la colaboración en tareas que repercuten en

beneficio de todo el grupo familiar, con la clase social o el entorno socio-

residencial.

4.3. Tiempos de ocio

Los tiempos de ocio para los niños están claramente diferenciados en tres bloques:

el de los días de diario, el de los fines de semana y el de las vacaciones. La

identificación de estas etapas con el ocio, el tiempo libre o la diversión va

disminuyendo en intensidad cuando se pasa de las últimas a los segundos y de estos

a los días de entre semana.

El tiempo libre de los niños entre semana se encuentra acompasado al horario de

trabajo/no trabajo de los padres y al tiempo dedicado a sus propias obligaciones

(asistir al colegio y hacer los deberes). Ambas cosas influyen también sobre esa

forma de “tiempo libre reglado” que son las actividades extraescolares. A los niños

no se les oculta que estas actividades sirven para prolongar el tiempo suyo que está

controlado por los adultos, ni que son, de alguna manera, tiempos seguros y

previsibles, es decir, en los que está limitado el riesgo, pero también la parte de

aventura que podría comportar el tiempo manejado por ellos mismos. Una vez



83

asumido esto, las niñas y los niños tipifican las “extraescolares”, como ya hemos

comentado, como tiempo libre, siempre y cuando su realización responda a una

libre elección por ellos mismos.

Si bien es corriente y está muy generalizada la realización de extraescolares, no lo

es tanto que lleguen a constituir una auténtica “segunda jornada” completa. Esto

solo se produce entre los niños participantes en el estudio en muy pocos casos,

menos que los de los niños o niñas que dicen no tener ninguna.

NIÑA 3 (6): Oye, yo me lío de deportes. Mira en el colegio no tengo

ninguno, pero fuera del colegio, los lunes tenis y danza, los martes

natación, los miércoles danza, los jueves natación y los viernes tenis.

….

NIÑO 2 (10): Yo nada, solo juego.

Una situación diferente es la de los niños y niñas que acuden a los programas

municipales llamados “centros de día” y también a las “ludotecas”. Se trata de

programas destinados a ofrecer alternativas de ocupación del tiempo infantil con

actividades bien de carácter lúdico, bien de apoyo escolar, bien de re-educación, o

bien una mezcla de todo ello y se desarrollan de lunes a viernes, todos los días de

la semana. Su finalidad, expresa o latente, es también la de ayudar a la

conciliación de la vida laboral de padres y madres trabajadoras, especialmente de

clase media baja. A los niños les puede gustar la asistencia y lo que hacen en este

tiempo, pero no se les oculta su carácter de semi-ocio.

ENTREVISTADORA. No me habéis dicho, venir aquí qué es.

NIÑO 3 (11): Divertido, porque luego puedo hacer la tarea del colegio, nos

dejan, huumm, bueno.

NIÑO 2 (11): Aburrido.

NIÑA 1 (11): Aburrido por los deberes y por lo demás está muy bien.

NIÑO 1 (12): Aburrido, porque así no hago los deberes en casa y aquí no

hago na (sic).

NIÑA 3 (11): Bien. Por que nos ayudan los profesores.

NIÑO 4 (11): Divertido. Porque puedes hacer juegos, estar bien.



84

La existencia de actividades extraescolares a disposición de los niños está presente

en todas las áreas socio-residenciales y se practica en todas las clases sociales

representadas en la muestra. Las diferencias se observan en que en las zonas de

clase alta, la oferta a la que acuden es de tipo privado principalmente, mientras

que en el resto de las zonas, o bien se combina lo privado con lo público, o bien

predomina esto último. Aunque, repetimos, los niños pueden elegir la actividad

extraescolar que prefieren hacer, esto lo hacen “dentro de la variedad que se les

ofrece”, es decir, eligen de entre lo que hay, pero nadie les ha preguntado qué

quieren que haya (así se explica que en dos grupos de la periferia norte sendas

niñas relaten que no han encontrado equipo de fútbol femenino en el que

participar, o que en el área rural, las niñas hablen de acudir a taller de cocina o

manualidades).

Igual que el tiempo escolar, el tiempo de ocio reglado también ofrece

oportunidades para las relaciones interpersonales, y abre la posibilidad de conocer

y hacer amigos fuera del círculo, a veces más segregado, del colegio o la

urbanización.

ENTREVISTADORA. Pero a ver una cosa, que diferencia hay entre las cosas

que haces dentro del colegio de actividades y las que haces fuera.

NIÑA X (12): Ninguna

NIÑA X (12): Es que depende de que actividades hagas fuera del colegio

NIÑO 7 (12): Las que haces fuera es porque a ti te apetece

NIÑO 2 (12): Porque te gusta

NIÑA X (12): No porque NIÑA 3 (las) hace en el colegio… porque la gustan,

porque la gustan.

NIÑA X (12): NIÑA 10, las hacen por que quieren porque no están obligadas

a hacer baloncesto después de clase

NIÑA X (12): Ya pero, la diferencia es la gente.

NIÑA 6 (12): Cuando lo haces fuera tienes a otras personas que no son de tu

entorno habitual, bueno si…

NIÑA 6 (12): Y cuando estas dentro del colegio pues estás con tus

compañeros de siempre y es como…, no se sale de ese círculo.

NIÑO 3 (12): Pero de la calle mola más por que conoces a más gente.

VARIOS: Claro.



85

Una actividad de entre semana que aparece calificada como de “ocio” es la de

acompañar a los padres a la compra en el centro comercial, que no se valora tanto

por sí misma como por ser un tiempo que se pasa con los padres. Lo cierto es,

según los niños, que entre unas cosas y otras, queda poco verdadero tiempo libre

entre semana:

NIÑO 2 (12): Pues que en la semana cuando hay colegio, salimos desde las

cuatro y nos tenemos que planificar, que si el descanso que si la merienda

que si hacer los deberes y se nos va y ya es de noche, y cuando queremos

salir pues nos dicen nuestros padres es que ya, ya es de noche.

En el fin de semana se hacen cosas diferentes en el tiempo libre, ya que se está

relajao, y no tienes tanta presión con los deberes, con las profes (aunque hay

deberes de fin de semana que los niños y niñas dicen que procuran hacer lo

primero). Es un tiempo también de descanso, aunque a veces puede resultar

cansado:

E: Nos cansamos ¿por qué?

NIÑA 5 (8): Porque hacemos muchas cosas que no podemos hacer entre

semana. Hacemos más cosas que entre semana.

Entre las cosas que los niños identifican como propias del fin de semana o las que

hacen ellos mismos, se pueden distinguir las habituales y las extraordinarias. Las

habituales suelen ser: comidas familiares (se entiende que con la familia extensa),

visitas a los abuelos o a otros miembros de la familia, entrenamientos o partidos

(los que están en equipos), hacer planes y salir, estar o quedar con los amigos (más

propio de los preadolescentes) y, algunos, asistir a servicios religiosos. Salir de

compras con los padres (más bien con la madre) o acompañarles a la compra en el

centro comercial (igual que entre semana) también se considera actividad de fin de

semana.

NIÑO 6 (12): Que los fines de semana, ehhh, yo siempre el domingo, el

sábado, yo siempre dejo la tarde la dejo libre para descansar de toda la

semana y luego ya por el sábado por la mañana hago todos los deberes o el

domingo y luego tengo todo el día para jugar con mis amigos.



86

Entre las extraordinarias cuentan las excursiones con los padres (al campo, a la

nieve, al pueblo, a la montaña) la visita a parques temáticos (esporádicas,

puntuales) acudir al cine (más frecuente). Algunas veces, estas actividades

extraordinarias suponen una fuerte experiencia de convivencia y aventura para los

niños y niñas.

NIÑO 3 (10): Mi tío tiene una finca en Andalucía y vamos a veces en fines de

semana. Pues hago las tareas de la granja. Muchas veces yo quiero y lo

hago, meto gallinas en el gallinero, a veces le doy un biberón al cordero y

bueno, le doy de comer a la gata. Y en otra finca que tiene mi otro primo,

ehhh me meten, meto, me meten en una furgoneta, que en el maletero, es

una de las furgonetas que en el maletero no tiene techo, que te puedes

subir ahí como si fuera un asiento. Entonces lo cargamos de paja y echamos

en el suelo para que se lo coman…

Las vacaciones son para los niños, sin lugar a dudas, tiempo de ocio. No tanto de

tiempo libre, ya que los deberes les persiguen también en este periodo. Ni

voluntario, porque a algunas actividades van obligados. Una de estas actividades

son los campamentos, respecto de los que se producen también ambivalencias: si

han sido elegidos por ellos o ellas, porque ya lo han experimentado previamente, o

porque se apuntan todos los amigos a la vez, se valoran positivamente. Si la

iniciativa ha partido de los padres, para compatibilizar las vacaciones de los niños

con las suyas propias, o bien porque lo consideran positivo para su formación, la

valoración de los campamentos puede ser, a veces, distinta.

E: No vas a campamentos ¿por qué?

NIÑO 3 (9): No me gustan

E: ¿No te gustan?

NIÑO 3 (9): No me gustan. Luego tienes que hacértelo todo tu. Me parecen

un rollo los campamentos.

El disgusto o el cansancio de ir siempre al mismo sitio pueden darse también con

respecto a las vacaciones familiares. Pero es que en este aspecto es en el que las

diferencias de clase social son más notables, y se entiende, por debajo de lo que

expresan los niños, que la disponibilidad de recursos económicos influye en el tipo

de vacaciones de las que disfrutan. Eso no quiere decir que unas vacaciones



87

sencillas, disfrutadas con sus padres, haciendo cosas juntos con ellos, no sean tan

gratificantes como el viaje a un país lejano, también realizado con los padres.

Como resume una niña (aunque refiriéndose a las amigas) lo importante no es lo

que hagas, sino con quién estés.

Por esto mismo, estar una parte de las vacaciones con el padre y otra con la

madre, cuando estos están separados, es algo que, además de con naturalidad, es

comentado con gusto por los niños.



88

4.4. Espacios para el ocio

Dado que para los niños y niñas el ocio o tiempo libre es una actividad voluntaria,

libre, divertida y activa, casi se podría decir que resulta ubicuo, es decir, que los

niños serían capaces de disfrutar del ocio en cualquier lugar, siempre que lo que

hagan reúna esas condiciones básicas. Sin embargo, las características físicas del

entorno en el que vivan y en el que se desarrolle, sobre todo, su vida cotidiana,

van a tener una gran influencia en el tipo de ocio del que disfruten. A tenor de lo

que los niños expresan, bien en las entrevistas aplicadas por el “equipo junior”,

bien comentando las fotografías que se les ofrecen, o bien hablando en su

respectivo grupo, se dibujan distintos “espacios” en los que se desarrolla su ocio:

Rural

Ámbito geográfico Urbano

Parque

Plaza

Espacios públicos

Calle

Áreas comerciales

Grandes superficies

Espacios semipúblicos

Áreas de recreo

Comunitarios

Colegio

Espacios privados

Casa

El binomio rural/urbano no solo está denotado a través de las actividades que

manifiestan hacer o bien de las que no mencionan o tienen vetadas los niños, sino

que también aparece en sus conversaciones las visiones que sostienen acerca de

uno y otro ambiente. Los niños que viven en pequeñas localidades (lo que,

simplificadamente hemos denominado ámbito rural) hablan más de jugar en la

calle, de montar en bici o de moverse con relativa autonomía fuera de su propia

casa. Por su parte, los niños que viven en la ciudad o en las grandes localidades de

la periferia mencionan más raramente este tipo de cosas y aparecen regularmente



89

como acompañantes o acompañados por los adultos en sus salidas, a la vez que

determinadas actividades (como la propia bici) queda como actividad para el fin de

semana.

En su imaginario, vivir en un pueblo, o en el campo, es sinónimo de más libertad y

menores peligros, más tiempo y mayores posibilidades de disfrutar del ocio o de

hacer cosas divertidas. La ciudad, por el contrario, tiene al tráfico como principal

amenaza y frontera que limita el acceso a las actividades de tiempo libre; también

las distancias, la lejanía de los amigos o de los primos u otros parientes, que

impide tener contacto frecuente con ellos. La ciudad, desde la perspectiva de los

niños, tiene sus principales ventajas en la mayor oferta y las más amplias

oportunidades, no solo para el ocio, sino también para el trabajo y para la vida.

Grupo 5 (ámbito rural)

E: Y pensáis, vosotros que vivís en pueblo, porque acordaros de la muestra

está que le preguntamos también a niños y a niñas que viven en por

ejemplo Alcobendas o Getafe, que son ciudades muy grandes, pensáis que

hacen lo mismo que vosotros los fines de semana.

VARIOS. No

NIÑO 1 (9): En una ciudad por ejemplo es muy difícil, salir a montar en bici,

porque hay mucha gente, muchos coches, las carreteras están al lado

NIÑO 2 (9): Eh si por ejemplo, tú te haces un amigo en el colegio y vas

quedar con él un día pues vas a estar, a vivir muy lejos.

E: Y, qué ¿se vive mejor aquí o en una ciudad grande?

VARIOS: Aquí.

Grupo 12 (periferia sureste)

NIÑO 2 (11): No, mola más en la ciudad.

NIÑO 3 (11): No, en el campo.

NIÑO 4 (11): En el campo porque tienes más libertad y hay menos.

NIÑA 1 (11): Hay menos coches.

NIÑO 2 (11): Menos tráfico y puedes andar libre.

NIÑO 2 (11): (argumenta por qué es mejor la ciudad) Porque hay más

tecnología en cambio en el campooo…



90

NIÑA 3 (11): Pues yo digo que es mejor en el campo porque ahí no pasan

muchos coches, ni hay ladrones, ni nada de eso, para que los niños no

tengan peligro y tengan libertad.

Con esta visión compartida no resulta extraño que los niñas y niños (vivan o no en

la ciudad) valoren las salidas al campo como una forma muy agradable de pasar el

tiempo libre.

El parque o la plaza sería, para los niños de ambientes urbanos, el recurso que

compensara la necesidad de moverse al aire libre que ellos suponen que tienen

satisfecha los niños que viven en el campo. El parque está presente en las

conversaciones de todos los grupos como el lugar en el que se va a jugar y a

encontrarse con los amigos. Si bien los niños son capaces de convertir en “parque”

casi cualquier pequeña plaza o recuadro ajardinado entre bloques de edificios, no

por eso dejan de celebrar la aparición de uno nuevo que han abierto aquí al lado,

o de reclamar la construcción de más parques entre las cosas que desearían que

hubiera para ellos.

La calle es también un espacio donde jugar, encontrarse y pasar el tiempo libre.

Para los niños que viven en pequeñas poblaciones, o para los que habitan en

algunos tipos de urbanizaciones, e incluso para quienes tienen su residencia en

algunos barrios o localidades periféricas la calle es un entorno frecuentado por

ellos. Sin embargo, la calle, como lugar habitable o paseable, no aparece en los

relatos de los niños que viven en las zonas del centro de la ciudad.

Las áreas comerciales, en sus diversas variedades (grandes superficies de

alimentación, grandes almacenes de ropa u otros productos, grandes espacios

dedicados al ocio y la restauración, las combinaciones de unos y otros o los parques

temáticos) constituyen un rasgo característico de los nuevos estilos y formas de

vida en las sociedades contemporáneas, tanto entre los que viven en el centro de

la gran ciudad como en las periferias o en las pequeñas poblaciones. Para los niños

y niñas forman parte de su paisaje habitual, por lo que aparecen con frecuencia en

sus conversaciones. Respecto a la identificación de estos lugares con el ocio o

tiempo libre no se ha encontrado unanimidad. Incluso a la hora de clasificar las

fotografías, los niños se han guiado por sus propios sentimientos de aceptación o de

rechazo hacia este tipo de centros, basados en su propia experiencia. Así, cuando



91

los identifican con la compra semanal, los suelen calificar de aburridos y por lo

tanto, de no-ocio (aunque reconozcan que, a veces les compran a ellos cosas que

piden, o que hay cosas que ver o probar). Por el contrario, cuanto más les evoquen

lugares para el puro esparcimiento, más se aproxima su valoración hacia lo más

positivo (es el caso de los parques temáticos, el parque de atracciones, el zoo,

etc.). Sin embargo, para los preadolescentes, las áreas comerciales, a las que

pueden desplazarse a veces incluso por sus propios medios y, otras, transportados

de ida y vuelta por sus padres, adquieren un valor diferente: se trata de espacios

semi-públicos, semi-privados, de acceso abierto y libre, relativamente protegidos,

donde pueden ir a “ver y ser vistos” por sus pares, donde pueden pasar una tarde

sin apenas gastar dinero y con tanto tiempo para hablar.

Los espacios comunitarios de las urbanizaciones de viviendas constituyen un lugar

para el disfrute del tiempo libre por parte de los niños siempre que cumplan

algunas condiciones. En realidad estas urbanizaciones no se han hecho para los

niños, sino que, primero surge la urbanización, y luego llegan los niños a ella. El

que los niños valoren su urbanización como un lugar apto para disfrutar de su ocio

depende, sobre todo, de que haya en ella más niños, es decir, de que tengan la

posibilidad de hacer amigos o de relacionarse con sus vecinos de semejante edad a

la suya. En este caso, la urbanización constituye un lugar relativamente seguro,

desde el punto de vista de los padres, donde a los niños se les permite tener mayor

grado de autonomía en sus salidas fuera de casa. Ellos también aprecian la

seguridad y las facilidades que la urbanización les ofrece. Asimismo, la existencia

de servicios comunes (como piscinas o canchas de juego) les ofrece también la

oportunidad de jugar y divertirse en común con otros niños vecinos.

Sin embargo, cuando en la urbanización hay pocos niños y prevalecen las personas

mayores, estas suelen imponer sus normas, que limitan mucho la actividad de los

más pequeños dentro de aquella. Otro caso en el que la urbanización aporta poco a

los niños es el de las que son muy exclusivas, compuestas de chalets dotados de

distinto tipo de equipamientos y con condiciones suficientes para que los niños

puedan practicar incluso deportes dentro de su propio terreno. Estos dos entornos

representan otro tipo de desafíos para los niños, que se ven impelidos a buscar

compañeros de juego fuera de este, aunque grande, pequeño círculo. O bien de



92

traer los amigos a su propio terreno, invitándoles a la piscina de su club o de su

casa, por ejemplo.

La casa (ya se ha comentado anteriormente) es un espacio de ocio para los niños.

La mayoría de las actividades sedentarias que hemos comentado se realizan en

ella. Así también las relacionales, no solo con los padres y hermanos, sino también

con los amigos. Que una amiga o amigo venga a quedarse a dormir a su casa, o ir a

pasar la tarde o el día a casa de un amigo o amiga, es una de las cosas que se

relatan como acontecimientos. También se ha comentado ya que, incluso el lugar

del neg-ocio, esto es la escuela, esconde un espacio en su interior capaz de ser

recuperado para disfrutarlo y emplearlo en actividades de ocio, esto es, el patio.

4.5. Otros condicionantes para el disfrute del ocio

No solo el tiempo y el espacio condicionan la forma de disfrutar del ocio y de

ocupar el tiempo libre, también hay otros factores que influyen en que el deseo de

hacerlo no se cumpla. Entre estos, quizá el más importante es el dinero. Consumo

y ocio conforman un binomio en las sociedades industriales, que alimenta a

importantes cadenas de negocio y da lugar a numerosos puestos de trabajo.

Aunque las niñas y niños repiten que no hace falta dinero para divertirse, del

mismo modo son conscientes de que determinadas actividades de ocio cuestan

dinero, y que, por eso, muchas de ellas no están al alcance de todo el mundo, ni de

ellos mismos.

Entre los que más han relacionado sus deseos con el precio de las cosas se cuentan

los niños de origen extranjero, que se refieren repetidamente a la dificultad de

viajar a su respectivo país en vacaciones debido al coste de los billetes de avión.

Algunos de estos niños colocan el viajar o el montar en avión como una de las cosas

que les gustaría hacer, si pudieran elegir sin límites acerca de su ocio. También los

niños de clase media-baja y los de las pequeñas poblaciones se muestran enterados

de la dificultad que puede representar para sus padres el pagarse unas vacaciones

o el llevarles a alguno de los parques temáticos más conocidos, lo que hace que,

para ellos, esto puede ser un premio que les tienen prometido y cumplir su deseo

un verdadero sueño. No sucede lo mismo entre los niños de entornos socio-



93

residenciales propios de la clase alta y media-alta, que parecen no encontrar que

pueda haber límites de tipo económico para sus deseos.

Es frecuente que los niños se refieran al precio de las actividades extraescolares

como razón para no permitirles “apuntarse” a todas las que quisieran, o para no

comprarles algo que les gustaría, pero también se dan cuenta de que quizá, el

orden de prioridades de sus padres y el propio, no es exactamente el mismo:

NIÑA 3 (10): Y un día yo dije que quería judo y me dijeron, no hay dinero. Y

luego otro día me compraron un vestido que no había pedido.

En torno a lo que se puede o no se puede pagar se abre otro espacio de negociación

interesante que tiene que ver con los premios y los castigos, con la voluntad o las

imposiciones, pero también con el apoyo que se percibe que dan los padres a que

los chicos y chicas apliquen sus propios recursos para conseguir lo que desean. Así

algunos hablan de ahorrar de su “paga” para sufragar por sí mismos el precio de sus

actividades, o para comprarse cosas que les gustan, destinadas a su propio ocio:

NIÑO 3 (9): Yo pago a lo del fútbol por mí, con mi dinero.

NIÑO 4 (9): Yo también.

NIÑO 3 (9): Como en mi cumple acumulo mucho dinero…

E: Con eso te lo pagas

NIÑO 3 (9): Con eso me lo pago yo.

… …

NIÑA 3 (10): A veces me dan 100 euros.

NIÑO 1 (10): Pues yo con mi paga me compro una bici.

NIÑO 2 (10): ¡Hala!

NIÑO 1 (10): En Decatlon.

NIÑO 3 (10): Yo estoy ahorrando.

NIÑO 1 (10): Yo ahorro.

Después de reconocer que disponer de dinero condiciona la forma de ocio en

general de la gente:

NIÑA (11): La gente que tiene mucho dinero, pues, o que tiene dinero, se va

a muchos sitios, a lo mejor todos los fines de semana se va por ahí y por



94

ejemplo la gente que no tiene dinero pues a lo mejor se va una vez al año o

dos.

se esfuerzan en aclarar que tampoco el dinero da la felicidad, que, una vez

cumplido el deseo, el objeto del mismo pierde interés, que, quizá, quienes son

muy ricos se aburren de repetir las mismas cosas y que hay muchas cosas que se

pueden hacer sin dinero. En este punto vuelven a mencionar los parques como un

lugar, para ellos, donde uno se puede divertir sin necesidad de pagar, y enumeran

asimismo las diferentes cosas que producen placer y se pueden hacer sin coste.

El miedo, el temor de los padres ha surgido alguna vez como factor que condiciona

la realización de algunas actividades que a los niños les gustaría hacer en su tiempo

libre. También las enfermedades que les impiden o dificultan hacer algún deporte

(la alergia, por ejemplo). Aunque en la composición de los grupos se buscó la

diversidad, incluyendo también niños o niñas con capacidades diferentes, no se

registraron comentarios muy relevantes a este respecto. Así, una fotografía que

representaba un colegio para niños o niñas con deficiencia visual se clasificó como

de no-ocio, pero no por los niños, sino porque era un colegio u otra institución. En

algún grupo hablaron de compañeros o compañeras suyos con capacidades

distintas. Su actitud al respecto era, por un lado integradora y, por otro recalcaban

la diferencia, considerando que estos niños no podrían desarrollar su ocio de la

misma manera que ellos mismos.

Además de acerca de lo que hacen en su tiempo libre, se decidió atender a lo que

las niñas y niños iban expresando que les gustaría hacer. Y también incluir esta

pregunta en la encuesta abierta aplicada por el “equipo junior”. En este punto se

disparaba la imaginación de la mayoría de ellos, a la vez que otros se referían a

cosas muy sencillas, pero que reflejaban, quizá sus deseos más íntimos (tener cinco

perros chiquititos, jugar a las cocinitas, estar en mi pueblo). La imaginación de los

primeros se trasladaba a viajes fantásticos (a la Luna, a Marte o “simplemente”

volar, tener poderes) pero también a algunos deportes o actividades que no se

encuentran a su alcance (hacer tirolina, hacer surf, correr en una moto, hacer el

Dakar).

En un plano más próximo, se les preguntaba qué recursos de ocio pensaban que

debería haber para los chicos y chicas como ellos en su entorno inmediato. La



95

respuesta estaba muy influida por la cantidad y el tipo de los recursos de los que ya

conocían, y así pedían que hubiera más piscinas, o más parques, o más centros

comerciales. Sin embargo, la constatación más interesante es la de que, en

general, más que a instalaciones públicas se referían a instalaciones comerciales o

privadas. Incluso cuando expresaban que su demanda iba dirigida a los gobernantes

municipales o nacionales, el tipo de equipamientos a los que se referían eran

privados y no públicos.

4.6. Decisiones sobre el tiempo de ocio

Las niñas y niños participantes en este estudio coincidían en opinar que una de las

condiciones para que una actividad fuera considerada como ocio era que no fuera

obligada o impuesta. La cuestión entonces era saber en que marco de libertad de

elección se estaban manejando, cómo pensaban que se toman las decisiones y

cómo creían que deberían tomarse. Se les advertía de esta cuestión al comienzo de

la sesión grupal y después se les planteaba al final de la misma, sin ninguna

resistencia por su parte a entrar a debatir el tema de una manera viva e

interesada, puesto que ya habían adquirido cierto entrenamiento en el proceso de

discusión.

La cuestión se ceñía solamente a la utilización del tiempo libre por parte de los

niños. Se entiende que este es un ámbito que los adultos consideran menos

trascendental que otros que atañen a cuestiones fundamentales, como podrían ser

los relativos a la salud o a la educación. Un ámbito que, además, está destinado a

que los niños disfruten, con unas actividades que, en ocasiones, cuestan dinero,

por todo lo cual no sería superfluo tratar de asegurarse el éxito dejando que los

niños expresen sus gustos respecto a las mismas.

A través de sus intervenciones en los grupos y de sus respuestas a las entrevistas

individuales se observa que los niños se decantan hacia tres grupos de opiniones: a)

que deciden los padres; b) que deciden ellos mismos y c) que deciden a medias. Lo

que importa aquí no es saber cuántos sostienen cada una de las opiniones, sino

cómo la explican o cómo justifican la respectiva situación.



96

Quienes afirman que deciden los padres y consideran que eso está bien, lo

justifican diciendo que los padres saben lo que es mejor para ellos, que aunque a

ellos no les guste lo que deciden los padres, comprenden que es necesario, que

entienden que los padres se preocupan por ellos, para que no les pase nada, o,

sencillamente dicen tengo que hacer lo que ellos me digan porque son mis padres,

o bien que, no pueden ser ellos quienes manden a los padres.

Esta aceptación y conformidad con un orden que sitúa el poder de decisión en los

padres se combina con expresiones que ponen de manifiesto las contradicciones en

las que incurren los adultos, mandando cosas que ellos mismos no hacen, o

incumpliendo compromisos que habían adquirido con los niños, denegando un

permiso en una ocasión y concediéndolo en otra, sobre la misma cosa. Sin

embargo, la queja más frecuente, es la que se refiere a que no se tiene en cuenta

la opinión de los niños (nótese que no dicen siquiera que se haga lo que ellos dicen,

sino simplemente “que se tome en cuenta” lo que dicen)

NIÑA (9): No se tiene nuestra opinión, bueno, nuestras ideas. Porque a

veces nuestros padres se valen de que, de que “tú no te tienes que meter

en esto”, que “tienes que obedecer a los mayores”, y no se tiene en cuenta

nuestra opinión.

A veces ni les preguntan y no saben si se quiere esto o no se quiere (NIÑO, 11

años). En otras ocasiones, la elección ha corrido de cuenta de los padres, pese a la

oposición de la niña: Bueno, lo elige mi madre, porque yo no quiero ir a baloncesto

(9 años). Otros reflexionan y se sinceran:

NIÑA (7): Yo he elegido… yo creo que no elegido yo ninguna, no lo sé

E: A ver, piensa.

NIÑA (7): Yo creo que no.

En el caso de los más pequeños el margen de decisión se reduce a las cosas más

triviales:

NIÑO 5 (7): Decido que si puedo por ejemplo a… por ejemplo, elijo si puedo

leeeeeeer, si puedo dibujar

E: Eso lo decides tú, vale y papá y mamá ¿qué deciden?



97

NIÑO 5 (7): Si puedo jugar con las maquinitaaaaas, si puedo ver la teleeee,

si puedo cenar yaaaa.

… …

NIÑA 3 (11): A mi hermana casi no la dejan elegir las cosas (solo) las

chuches.

La edad como criterio para adquirir mayor poder de decisión lo tienen claro los

niños: cuanto más mayor eres más cosas puedes elegir (NIÑA, 11 años). Aunque hay

quienes no comparten esta regla convencional:

NIÑO 4 (11): Que los mayores son los únicos que deciden el tiempo libre y

los niños también deberíamos en todas las edades, al menos desde que

supiéramos razonar.

…

NIÑO 3 (11): Que los niños de hoy en día se tienen que aguantar únicamente

con lo que existe.

Admiten que los mayores son los que deciden las reglas, pero se dan cuenta de que

en ocasiones proyectan en ellos sus miedos, sus inseguridades o sus incoherencias.

Al pasar al grupo de niños y niñas que sostienen que son ellos los que deciden,

además del convencimiento con el que lo afirman, se observa cómo cambian los

tipos de expresiones. Estos niños hablan más de decidir y desaparecen expresiones

como me obligan, me dejan, pido permiso. Este grupo de niños también parece

más convencido y satisfecho con lo que hace.

NIÑO 3 (9): Yo voy también al kárate y al fútbol, por ejemplo hoy tengo que

ir al fútbol… pues lo decidí yo lo del kárate, porque se me daba bien, antes

lo quería dejar para hacer lo del fútbol porque pensé que no me daba

tiempo a hacer los deberes…

La noción de la edad como baremo de autonomía concedida también está presente

en las conversaciones de estos niños, si bien aquí los hay que llegan más lejos que

los del grupo anterior:

NIÑO 3 (7): En multideporte, he dicho que me quería apuntar y me he

apuntado.



98

NIÑA 1 (7): Yo decidí ir a la piscina.

NIÑO 3 (7): Con cada año puedes decidir algo, con cada año.

… …

NIÑA (12): Pues mira, que yo digo, lo que acabo de decir, a todas las

edades, porque tienes que tener una opinión de lo que quieres comer o de

lo que quieres hacer, dónde quieres ir…

En todo caso, el ámbito de las decisiones para estos niños y niñas es igual de

estrecho que el que tenían marcado los anteriores. De los distintos “tiempos” del

ocio, ellos están hablando sólo de los de diario, no del fin de semana y menos aún

de las vacaciones. Por otro lado, las decisiones en las que los niños participan se

refieren a él o ella individualmente, nunca al grupo familiar como colectivo. Nadie

dice “decidimos dónde vamos”, sino “voy”, “me llevan”, “elijo”.

Y llegamos al tercer grupo, en el que hemos identificado a los que eligen “a

medias” entre padres e hijos. Lo cierto es que estos, salvo excepciones, tampoco

se refieren a algún tipo de proceso que consista en hablar y pensar juntos, valorar

y decidir de mutuo acuerdo, sino que, lo que dicen, es que unas veces eligen los

padres y otras ellos. En todo caso, estos niños y niñas manifiestan que sí se tiene

en cuenta su opinión, se les escucha y se respeta sus deseos, del mismo modo que

ellos respetan la opinión de sus padres cuando comprenden que las cosas deben ser

como estos dicen, o también cunado no las comprenden, pero se fían de su juicio.

En este grupo es donde encontramos dos excepciones que se aproximan al

“nosotros” en la toma de decisiones sobre el tiempo libre de los niños en el ámbito

familiar.

NIÑO 3 (10): A mí siempre me escuchan, mi hermano y yo le dijimos a mi

madre que…, y a mi padre le dijimos que si nos compraban un juego

Nintendo y mi hermano y yo ofrecimos la paga de la semana, y como

también teníamos vales descuento nos compraron el juego…

… …

NIÑO 2 (12): Yo es que cuando tenía 5 años mi padre y yo nos compramos un

calendario y cada mes elegíamos un día y que era un fin de semana y yo me

iba con él a trabajar, porque él trabaja los fines de semana y en vez de



99

trabajar siempre en lo mismo, trabajaba por ejemplo un día en esto, otro

día en esto y a veces no le toca trabajar los sábados y los domingos y nos

íbamos a un lugar y ahora lo seguimos haciendo.


EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS

100

5. EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS

Los mismos tres temas generales que se les plantearon a los niños y niñas fueron los

que se propusieron a las madres y padres participantes en los grupos y asimismo a

quienes fueron entrevistados en su calidad de personas que actúan como

responsables de la organización de actividades de ocio y tiempo libre para los

niños, desde distintos ámbitos y niveles de responsabilidad. Estos fueron, por lo

tanto: qué es el ocio infantil, cómo se utiliza y quién decide acerca del mismo.

Los discursos producidos en las situaciones grupales o en las entrevistas tienen

algunos puntos en común, mientras que difieren en otros. Dichos discursos

confluyen en que ambos hablan como adultos que miran hacia los niños con la

mejor voluntad de conseguir proporcionarles lo mejor para ellos, si bien, desde su

propio punto de vista. Y precisamente el punto de vista es lo que marca la

diferencia entre unos y otros, así como también las que se dan dentro del

respectivo grupo.

El punto de vista de los padres se muestra más próximo al de los niños, aparece con

cierta frecuencia autocrítico y desde luego cargado con la responsabilidad de

responder a lo que (entienden) que socialmente se espera de ellos como padres, así

como con la tensión de ajustarse bien al modelo de madre o padre que ellos

mismos, o su entorno social, consideran el adecuado. Y aquí es donde aparecen las

diferencias internas de este grupo, donde se ponen de manifiesto los distintos

estilos de parentalidad que los diferentes participantes en los grupos sostienen.

Los prescriptores, a veces, hablan también como padres, pero en este caso

tratando de generalizar lo que es bueno para los niños a partir de su propia

experiencia. Como adultos tienen claro dónde se encuentra el poder en las

relaciones con los niños. Desde esas dos seguridades, reforzadas por su saber

especializado (de carácter profesional o basado en la experiencia) diseñan

proyectos de ocio y tiempo libre para los niños y niñas que se llevan a cabo en

distintos ambientes, desde los programas municipales dedicados a la infancia, a los



101

que promueven las asociaciones de madres y padres o los propios centros

educativos; desde los que tienen una finalidad eminentemente lúdica, a los que

combinan lo lúdico con lo educativo o los que tienen por finalidad la prevención de

situaciones de riesgo social.

El discurso de los padres (mejor decir, de las madres) está muy polarizado en torno

al qué hacer para llenar el tiempo libre de los niños. Esto llega a ser una obsesión,

como algunos de ellos reconocen. De este modo, después de hacer una

aproximación al concepto de ocio en general y a lo que éste significa en particular

cuando se refiere a los niños, todos los grupos se dedican a comentar sus

estrategias, sus dificultades, o las facilidades que encuentran para lograr su

objetivo. Aparecen, atravesando el discurso, todo un conjunto de referencias a las

relaciones entre padres e hijos en torno al uso que unos y otros quieren, pueden o

deben hacer de su tiempo libre, tema que se convierte en un extraordinario campo

para la negociación entre ambos. Un campo donde aflora la autonomía (tolerada,

reprimida o estimulada por los adultos y reclamada paulatinamente por los niños)

así como los sentimientos, las racionalizaciones de los padres y los procesos de

ajuste entre los intereses de unos y otros, los cuales quedan reflejados en todo lo

que se refiere a la toma de decisiones sobre la utilización de su tiempo libre por

parte de los niños.

El discurso de los prescriptores resulta ser ciertamente prescriptivo, en el sentido

de que, a partir del diagnóstico particular que hacen sobre lo que entienden como

realidad presente del ocio infantil, formulan sus ideas de lo deseable o adecuado

para los niños en su tiempo de ocio y lo ponen en práctica a través de programas

propios.

La presentación de los resultados de los grupos y de las entrevistas que se realiza

en este capítulo se va a realizar conforme a ese orden que emana de los discursos

de los adultos-padres. El discurso de los adultos prescriptores se irá comentando en

paralelo a este otro discurso principal. De este modo, veremos, en primer lugar, el

concepto de ocio infantil desde la perspectiva de los adultos implicados en el

mismo; en segundo término, la visión que tiene, cada uno de los grupos de

mayores, de lo que niños y niñas entienden por ocio o tiempo libre; en tercer lugar

se describirá el qué, cómo y cuándo del ocio que hacen-preparan-comparten los

padres con los niños y el que planifican y llevan a cabo las instituciones, empresas



102

u organizaciones dedicadas a la infancia; por fin, se examinan las relaciones

adultos-niños-adultos que se producen en torno al ocio, incluida la toma de

decisiones en el grupo familiar y fuera del mismo.

5.1. El concepto que tienen los adultos del ocio infantil

5.1.1. La visión de las madres y padres

El ocio es diversión, entretenimiento, creación, para los niños igual que para los

mayores. Es el tiempo que cada persona tiene para hacer lo que desea y lo que le

interesa. Es el tiempo libre que tienen los niños para dedicarlo al juego, el que no

está ocupado por los deberes escolares.

El tiempo libre es diferente del ocio porque se encuentra “obligadamente

ocupado” por las actividades de carácter extraescolar, la mayoría de las veces

buscadas e inducidas por los padres. Aunque si el niño o la niña realizan estas

actividades voluntariamente, los padres piensan que es seguro que las calificarán

también de ocio.

MADRE: Lo tengo claro, el ocio es lo que eligen libremente, eso ellos

también lo tienen claro.

No todas las madres y padres lo tienen así de claro, y tratan de encontrar una

definición apropiada para el ocio y para el tiempo libre. Unos piensan que ambos

conceptos son equivalentes. Otros consideran, como hemos visto antes, que no

todo el tiempo libre es ocio. Después de discutirlo durante un rato, en un grupo se

llegó al consenso de distinguir entre la cuestión temporal, cuantificable (el tiempo

libre) y lo que se hace dentro de este tiempo, cómo se ocupa (el ocio). De esto

podría deducirse que, para ellos, el tiempo libre “vacío” tampoco merecería entrar

en la categoría de ocio. Aunque con excepciones, y de una manera bien expresa o

bien latente, éste parece ser el sentimiento dominante con respecto al ocio de los

niños, el que estaría en la base de esa ansiedad suya (de los padres) y quizá

nuestra (del colectivo social que les observa) por “llenarlo” conforme a lo que

consideran que es bueno.



103

Conciben el ocio de los niños como un “hacer algo”, como aquello que los niños y

niñas hacen. Creen que el tiempo de ocio es aquel en el que hacen algo que

deciden ellos, o que deciden con los padres, pero que les gusta en todo caso. Lo

que hacen fuera del colegio, lo no estrictamente escolar. Entienden que eso

debería ser voluntario porque ya el colegio es obligación, si encima también

imponemos lo que tiene que hacer en ocio y tiempo libre, pues apaga y vámonos.

Sin embargo, algo sí deben imponer cuando se reconoce que:

PADRE: Yo creo que estamos de acuerdo en que el tiempo libre es dirigido

por nosotros y lo que queda es ocio.

MADRE 6: Aunque el tiempo libre no sea dirigido yo no lo voy a pasar a la

categoría de ocio.

MADRE 1: O al revés, el ocio es lo que ellos eligen y el tiempo libre todo lo

demás.

Es un tiempo que los niños tienen a su disposición, no lo que tienen que hacer de

manera obligada (el colegio, las actividades, acompañar a la compra a la mamá o

al papá, visitar a la familia o cualquier otra cosa de la que no puedan evadirse). La

obligación del colegio la comparan las madres con su propia obligación del trabajo

y así tiempo libre sería, para los niños, lo mismo que para ellas, esto es, lo que no

constituye un deber.

Las madres y padres son bastante empáticos y se ponen en el lugar de los niños,

pensando qué es para estos el tiempo libre: creo que los chavales lo relacionan con

hacer lo que les apetece. Y esa apetencia depende de los gustos particulares de

cada niño, por lo que sus preferencias de ocio pueden ser distintas. Distintas no

solo de las de otros niños y niñas de semejante edad, sino de lo que el padre o

madre quisiera que les gustara, según sus propios criterios y gustos, lo cual supone

que estos sufran alguna que otra frustración. Los padres también son autocríticos,

reconocen que a veces empujan a los niños a hacer cosas que ellos no quieren,

aunque después se consuelan pensando que los niños, al final, están encantados

haciendo lo que los padres les han forzado a hacer en un principio.

Distinguen entre ocio individual y ocio familiar. El ocio individual es el que

organizan para los niños. El ocio familiar son los planes que hacen para disfrutar



104

todos juntos. Entienden que a los niños les gusta estar en su compañía en el tiempo

libre, hacer algo con la familia. Sin embargo parecen dar mayor importancia a lo

extraordinario, a lo que supone un esfuerzo, bien económico, bien de tiempo o de

dedicación. También entienden que a los niños, a medida que van siendo mayores,

les gusta más estar con los amigos, por lo que cuando quieren hacer planes con

ellos toman en cuenta esta variable, bien invitando a otros niños, bien quedando

con los amigos que tienen niños, bien eligiendo actividades en las que haya niños.

El ocio de los niños y el suyo propio se mezcla y se superpone desde el mismo

momento que los hijos entran en sus vidas. Esto es una fuente de satisfacciones,

que reconocen como tal y que hacen con gusto. Pero a la vez no se privan de

presentarlo como una supeditación a las necesidades y gustos de los niños e incluso

como un sacrificio que hacen por ellos. Son también muy conscientes de que,

durante los primeros años de vida, los cambios se producen de manera muy rápida,

y que los planes para el tiempo libre de los niños deben cambiar casi año a año.

Así, cuando son más pequeños sienten que tienen la obligación de “sacarlos”,

mientras que, cuando se hacen algo más mayores y adquieren mayor autonomía e

independencia, si acaso solo necesitan “llevarlos” (a los entrenamientos, a los

partidos, a los cumpleaños, a ver a los amigos). El condicionamiento del tiempo

familiar por el tiempo del ocio de los niños continúa, aunque para que esto cambie

no hay otra cosa que hacer que esperar (a que cumplan 14 ó 15 años).

La asociación entre “tiempo libre” y tiempo “sin nada que hacer” les conduce a

creer que, entonces, deben ocuparlo, sea para evitar que el niño se aburra, que se

ponga a ver la tele o a jugar con las “maquinitas” (que parecen ser, como se verá,

el “enemigo público número uno” del ocio deseado por los padres) o se quede sin

hacer “nada”. La cuestión del aburrimiento es vista de distinta manera por algunos

padres, que consideran que, a partir del aburrimiento, los niños pueden elaborar y

generar sus propias respuestas de “ocupación del ocio”, y también que los niños a

veces necesitan, como los adultos, estar solos consigo mismos.

Las madres muestran el sentimiento de que hay que estar entreteniendo a los

niños, de que el ocio de estos es también una responsabilidad suya, como la de

enseñarles a jugar o jugar con ellos. Llegan a expresar con ansiedad y cierto

sentimiento de culpa el no poder responder todo el tiempo a las demandas que les

hacen sus hijos e hijas en el sentido de jugar juntos. Cosa contradictoria hasta



105

cierto punto con los relatos de independencia que hacen con respecto a su propia

manera de jugar o entretenerse cuando eran niñas, o a sus expresiones en el

sentido de que los niños y niñas deben aprender a ser menos dependientes. Otras

veces creen que ellas mismas fomentan el “ocio del no ocio” cuando llegan

cansadas a casa, o tienen cosas que hacer ahí y les resulta más “cómodo” que los

niños estén en el ordenador o en la tele.

Aunque consideran en general el juego como la actividad preferible para los niños y

niñas, a la hora de pensar en cómo los padres deben “rellenar” su tiempo libre,

parecen inclinarse por actividades que tengan una finalidad educativa, si bien

entendida ésta en un sentido muy amplio. De esta forma hacen referencia a

pequeñas rutinas de la vida cotidiana, como ayudar a cocinar, dibujar (se

entretienen y crean), jugar a las cartas u otros juegos de mesa (estimulan la

inteligencia, se acostumbran a sumar o restar, a observar…), leer, incluso admiten

que las consolas esas dicen que también pueden ser educativas. En realidad,

piensan, para un niño (o niña) todo es educativo, en el sentido de que todo es

aprender: jugar es aprender, relacionarse es aprender.

5.1.2. La visión de los prescriptores

En las entrevistas realizadas a este grupo de adultos especializados en el ocio

infantil no se observa la misma inquietud por fijar el alcance de este término. Su

significado lo dan por hecho, como si la sola palabra pudiera evocar algún concepto

comúnmente compartido. Prácticamente, no emplean el término “tiempo libre”

salvo cuando se refieren a programas así denominados. Si recordamos y aceptamos

la definición de consenso a la que llegó uno de los grupos de padres, sería como si

estos adultos se posicionaran ya “dentro” del tiempo libre, ocupando el espacio del

ocio, convirtiendo el tiempo libre en tiempo ocupado.

En las aproximaciones, la mayoría de las veces indirectas, que hacen a la definición

del ocio infantil nos encontramos algunas que se refieren al ocio como un derecho

de los niños, como una actividad fundamentalmente lúdica y preferiblemente

compartida con la familia.

P. 1: Nosotros fundamentalmente lo conceptualizamos como un espacio de

tiempo donde el niño o la niña, eh, lo que tiene es que desarrollar pues



106

aquellas actividades o aquellos aspectos que a ellos les apetezcan, desde el

punto de vista lúdico y a ser posible novedoso y a ser posible, pues

creativo, y que facilite igualmente la relación con sus iguales.

Otras definiciones, más vagas, hablan del ocio como un espacio de enriquecimiento

para el desarrollo, o sencillamente el espacio, el tiempo que los niños y niñas no

están en la formación reglada, espacios de educación no formal, dentro o fuera del

ámbito escolar.

Refiriéndose más bien al ocio no como lo que es conceptualmente, sino a cómo se

manifiesta, aparecen más comentarios entre los entrevistados. Por ejemplo, alguno

considera que, debido a la excesiva carga de trabajo escolar y extraescolar, el

tiempo para el juego libre y espontáneo prácticamente ha desaparecido y el ocio

educativo apenas ha llegado a entrar. Otros hacen referencia al ocio como un

consumible. “Consumir ocio” equivale, en opinión de ellos, a participar de recursos

de ocio que facilitan o bien las administraciones públicas o bien las empresas y las

grandes instalaciones de entretenimiento. La generalización de esta forma de

entender el ocio infantil hace que (siempre según la misma opinión) consumir ocio

se viva casi como una obligación, y desde luego como un signo de estatus y de

posicionamiento social. El polo más negativo de esta tendencia conduce a alguno a

hablar del “ocio nocivo” provocado por el aburrimiento y la falta de alternativas,

especialmente para los adolescentes, el cual, sumado a falta de referentes o

pautas familiares de conducta puede llegar a concretarse en pequeños actos

delictivos.

Otra observación, bastante compartida entre este grupo de adultos, es la de que el

ocio actualmente se vive de una forma individual por parte de los niños, frente a la

vivencia colectiva y comunitaria que existía “antes”, en un tiempo pasado que los

adultos nunca concretan cuando hacen este tipo de afirmaciones.

5.2. Lo que los adultos piensan que los niños entienden por ocio

Detenerse en este aspecto importa para ver la proximidad o distancia que, en su

imaginario, existe entre la visión propia y la de aquellos que serían el centro de

interés cuando se habla del ocio infantil: las niñas y niños mismos. Para ver de qué



107

manera esto (la supuesta concepción del ocio que tienen los niños) puede servirles

de base para plantearse el siguiente paso esto es, cómo organizar el ocio de los

niños y en qué sentido (complacer sus gustos o corregirlos, respetar o torcer sus

voluntades)

5.2.1. La opinión de las madres y padres

Los padres piensan que los niños necesitan relacionarse. Los amigos son muy

importantes, les gusta ir a sitios con ellos y se apuntan a las actividades que hacen

los amigos. Plantearles planes que incluyan amigos sirve de “gancho” para que

quieran hacer algo que proponen los padres, quienes reconocen que, a veces,

dichos planes les resultan poco estimulantes a los niños, y que lo que hay que hacer

en ese caso es cambiar:

MADRE: … el ocio ahora es…, cuando eran más pequeñas tenían un ocio

como más variado. Ahora sin ser muy…, (antes) era como si picoteáramos

más, es decir, podíamos ir a un teatrito o a un concierto de no sé qué, les

gustaba más o les gustaba menos, o se habían aburrido como una ostra,

pero bueno. Ahora ya me cuesta, me cuesta eeh que muestren interés por

cosas que no sean su… Lo que más les motiva, eh, lo que más les motiva es

la búsqueda del grupo. Entonces, como sea algo que no vaya con sus

amigas, olvídate de una cosita de danza, un concierto o un paseo por la

calle.

Los padres relatan también cómo las niñas y niños, a partir de los 11 ó 12 años, se

van al parque, a comer pipas, con sus amigos, con su grupito. Entonces, dicen, su

ocio deja sitio al tuyo. Cuando hay amigos en el barrio se van con la bici y los

patines, al parque más cercano, o a ciertas instalaciones públicas si éstas se

encuentran cerca, o aprovechan las aceras anchas, o las plazas interiores, o el

espacio de la urbanización. Cuando no tienen amigos en el entorno más próximo de

su vivienda, la cuestión es más problemática, hacen quedadas con los amigos del

cole y los padres tienen que llevarles.

También coinciden los padres en señalar que a los niños les gusta el aire libre, y en

el parque jugar a lo de siempre (aunque los padres no lo reconozcan así) esto es, el

escondite, el balón, peleas. Cuando salen al campo es cuando ven que se sienten



108

más libres, especialmente “el pueblo”, sea el de origen de los padres, o de los

abuelos, o la casa que tienen los padres ahí, parece ser éste un espacio donde les

ven especialmente felices. La piscina en el verano y asimismo la playa parecen

otros lugares donde los niños y niñas se sienten a gusto, según observan los padres.

La calle les gusta también a los niños. Hablan de deportes reglados (jugar en

equipos) y no reglados, espontáneos, jugados por los niños en los espacios creados

ad-hoc (plazas, parques) o conquistados (aceras, esquinas) con el patín la bici o el

balón.

Entienden que con frecuencia los niños ven las actividades extraescolares como

obligación, no es su ocio, sobre todo si son cosas como aprender inglés, menos si

son deportes. Hablan de que los niños y las niñas son inconstantes, con frecuencia

las abandonan, o las quieren abandonar. En este punto se dan dos posiciones entre

los padres y madres. Una es la de quienes les obligan que continúen para que sean

conscientes de que se deben cumplir los compromisos (y también porque no es

posible desmontar la organización del tiempo familiar a mitad del curso). Otra es la

de quienes son más comprensivos y tolerantes con sus deseos (hay que decir que en

este grupo están madres que no trabajan fuera de casa o con jornadas laborales

más cortas) quienes incluso que admiten que:

MADRE 1: Pues, lo que estoy diciendo, se apuntan 28 en octubre, y el día 15

de octubre digo, ¡cuánta gente en el patio! y le pregunto (a la de la

biblioteca) ¿cuántos tienes? y dice, 5.

MADRE 2: Pero eso nos pasa a nosotras también ¿cuántas veces nos hemos

apuntado a Pilates.

En la casa, los niños más pequeños ven la televisión, especialmente las series

infantiles. También juegan a las muñecas, a juegos de mesa o leen por propia

iniciativa o motivados por las madres. En estas primeras edades suelen pedir a la

madre que juegue con ellos, ver la tele o películas todos juntos. Las madres ven en

ello una oportunidad de transmitirles cariño y educación.

Más adelante juegan a las maquinitas o en el ordenador, o se conectan a través de

Tuenti o de Messenger los mayorcitos, esto igual niños que niñas. Las madres

piensan que a esta edad, en general, son más de ordenador que de tele. También a



109

esta edad los niños reclaman su propio espacio: si están chateando que no les

molesten, si juegan a las maquinitas que no les interrumpan. Entienden que este es

su tiempo de juego, que los niños están diciendo: “dame espacio”, porque se están

construyendo a sí mismos.

5.2.2. La opinión de los prescriptores

El discurso de los adultos entrevistados en su calidad de personas que diseñan o

llevan a cabo el ocio de los niños dista de ser homogéneo. Si algo tienen en común

es su desconfianza en la capacidad de los niños de emplear su ocio del modo en el

que a los propios adultos les parece correcto y adecuado. Esto, para algunos,

obedece a la presión ejercida por una sociedad de consumo y por una sociedad

altamente competitiva que exige a los niños, cada vez más, aumentar

conocimientos en áreas que resultan funcionales para el mantenimiento y

reproducción de este tipo de sociedades. Para otros, se debe a una pérdida de las

aficiones y los gustos tradicionales entre los niños, que sin dudar se echan en

brazos de los recursos materiales para consumir su ocio. Los padres y las madres

tampoco salen bien parados en esta visión, ya que se achaca a su falta de

dedicación el que los niños no sepan ver las cosas de otra manera.

Respecto a lo que piensan que hacen los niños en su tiempo libre, los primeros

consideran que el currículo del hogar está muy sobrecargado y condicionado por la

necesidad de éxito escolar.

P. 5. Eso está llevando a los niños a que el ocio familiar, que debería de

existir, está muy centrado en satisfacer ese currículo del hogar, ¡ah! y

además con jornadas absolutamente limitadas ¿eh? casi podríamos decir

que empalman los días unos con otros.

Es por eso, quizá, que quienes organizan actividades de ocio para los niños

procuran que éstas no guarden parecido alguno con las propias del trabajo escolar.

Sin embargo, lo que no pueden evitar es que el “calendario” lo marque el tiempo

de la escuela.

Otro grupo de los prescriptores (éste más numeroso) piensa que la actividad más

frecuente de los niños en su tiempo libre consiste en ver la tele, jugar con las

consolas, estar en el ordenador. De hecho, algunos, llegan a plantear sus



110

programas de tiempo libre como una “contraprogramación” que aleje a los niños

de estos juegos. Incluso cuando reconocen el atractivo y el papel de las redes

sociales que funcionan a través de Internet o el móvil, esto lo desvalorizan frente a

lo de antes (el barrio, la calle). Coinciden bastante en señalar que el ocio de los

niños ahora es más “individual” que “colectivo” lo era en el pasado.

En relación a las actividades extraescolares, consideran que están planificadas por

los deseos familiares y no por el gusto de los niños, el niño simplemente es un

mero ejecutor de la actividad que se le traslada. Además de por los deseos de

aumentar su rendimiento actual y su competitividad en un hipotético futuro

mercado de trabajo, se considera que la realización de estas actividades está en

absoluta dependencia de la agenda de los padres y al servicio de la conciliación

entre tiempo familiar y laboral de estos. Al hilo de esta reflexión aparecen

expresiones del tipo antes las madres no trabajaban, que vienen a culpabilizar a

las mismas que ahora, tengan o no trabajo fuera del hogar, son las que, al menos

en este estudio, aparecen como quienes toman bajo su responsabilidad el llenado

del tiempo libre de los niños, conforme a las exigencias de ahora, las cuales, en

efecto, no son las de antes. Como ciertas actividades extraescolares se realizan en

instalaciones o centros diferentes, alguno señala que se produce con ello una

ruptura entre los espacios de escuela, barrio, actividades.

5.3. Cómo se organiza el ocio de los niños

5.3.1. Desde el ámbito familiar

Esa presión ambiental que empuja a las madres y padres a estar pendientes de

cómo ocupan sus hijos e hijas hasta el último minuto de su vida, con quién, dónde

y cómo se relacionan, qué hacen y qué deberían hacer, flotaba en el ambiente de

todos los grupos, influyendo en que los discursos se ajustaran a lo “políticamente

correcto” y a lo generalmente aceptado como buenas prácticas de educación y

crianza actualmente y en una sociedad como la nuestra. De esa forma, lo menos

aceptable siempre se situaba en las prácticas de “otros”: la hermana y el cuñado

que nunca están en casa, los extranjeros que dejan que los niños estén en la calle

solos hasta tarde, las madres que no saben cuál es el ocio de sus hijos o hijas…



111

Sin embargo, en uno de los grupos, este discurso latente se hace explícito y se

explica de la siguiente manera: ha habido un cambio de mentalidad respecto a la

forma de atender a los niños, especialmente cuando son pequeños, con respecto a

la que ellos piensan que era la dominante cuando, los que ahora son madres o

padres, eran niños. Ahora hay mucha más información y muchos más especialistas

que dicen a los padres lo que tienen que hacer con los niños.

MADRE 5: … yo creo que estamos un poco en esa fase, somos de una

generación que nos ha tocado eso de… todo lo que se ha conocido del

cerebro del bebé, del desarrollo…

PADRE 1: Sí, sí eso, es verdad que (los niños) son sujetos de

experimentación.

MADRE 3: Es la información, el exceso de información es lo que te está

preparando, primero en que tienes que invertir mucho tiempo en ayudar a

tu hijo, invertir cuando es pequeño, en estimulación, en apoyo psicológico

(ríe). O sea, es toda la información y en prevenirle, en irle poniendo el

camino fácil, en prevenirle de peligros y yo creo que antes era falta de

información, porque los peligros existían igualmente, yo creo.

Además de este condicionante externo, otros factores están influyendo en la forma

de responder a lo que consideran un deber que tienen como padre. Esto es: lo

aprendido, lo adquirido, las expectativas propias, las demandas de los hijos e hijas,

la personalidad de cada uno, componen el marco con el que pasa a valorarse y a

organizarse el ocio de los niños, a definir el qué, cuándo, dónde y cómo se lleva a

cabo éste. Todo ello en un viaje constante de ida y vuelta entre lo que madres y

padres piensan que les gusta hacer a los niños y niñas y lo que a ellos mismos les

gusta o les gustaría que hicieran, es decir, en un constante proceso de adaptación

y encaje mutuo en el que, aunque los adultos sean quienes tienen siempre la

posibilidad de imponer su criterio, el hacerlo no está exento de tensiones con los

niños y eventualmente de cesiones por su parte.

Por otro lado hay padres que el “llenado” del tiempo libre se lo plantean

compartido, consistente en “hacer con” los niños no tanto “llevarles a”. De este

modo es posible distinguir varios tipos de planteamientos:



112

• Familiares�hacer con los niños.

• Familiares� hacer para que se diviertan los niños.

• Individuales� hacer ellos (los niños).

Como ya se viene indicando, de una manera explícita o implícita, son las madres

quienes aparecen, en los discursos, como las responsables de administrar y

gestionar el tiempo libre de los niños y niñas. Los más privados de tiempo para

dedicarlo a esta cuestión resultan ser los padres. Y esto se observa tanto en las

expresiones de los niños como en las de los padres y madres. No significa esto una

inhibición absoluta de los papás, sino que, por regla general, ellos tienen una

dedicación mucho menos intensa que la de las mamás. En general también parece

que hay una distribución de competencias cuando son los dos padres los que

coinciden en el tiempo libre, siendo la de los padres ocuparse de lo más lúdico y la

de las madres de lo que atañe a la intendencia.

Lo que se proyecta y organiza para ocupar el ocio y el tiempo libre de los niños

está condicionado fundamentalmente por el tiempo y por el espacio, pero también

por otros factores como la oferta de ocio para niños, el precio de la misma, la

disposición de los padres o la autonomía de los niños. A continuación se hará un

repaso de distintos aspectos que influyen en la organización del ocio de los niños

desde el ámbito familiar.

a) Tiempo y espacio

Por un lado, en el tipo de actividades que se realizan se sigue el compás del

tiempo, así el qué se combina con el cuándo: no son lo mismo las actividades de los

días de diario, que las de los fines de semana o de las vacaciones.

MADRE: (Entre semana) hay poco, muy poco, porque el tiempo libre que

tienen… Los niños salen del colegio a las 3, pero las mamás y los papás

trabajamos hasta más tiempo, con lo cual el día de diario el ocio es el rato

que tengan ellos de…, pues de dibujo, parques si pueden salir con alguien,

porque si no casi imposible un día de diario, y el fin de semana pues eso,

ocio, parque, bicicleta… lo que te ha detallado ella.



113

En general, ese es el esquema que se manifiesta en los diferentes discursos. Entre

semana, el tiempo está muy tasado, responde a una rutina establecida que incluso

impone un ritmo acelerado, tanto para los padres (madres) como para los niños. En

el fin de semana se realizan actividades culturales, deportivas, aire libre,

excursiones, montaña, y también vida familiar en casa. En vacaciones las

actividades están menos estandarizadas y dependen de la forma de familia (pareja,

monoparental, padres separados, existencia, o no, de familia extensa que da

soporte o facilita lugares de vacaciones) y consiste en la asistencia a campamentos

por parte de los niños, las estancias en el pueblo (de los padres, de los abuelos) o

en la playa o en la montaña, hasta viajes de turismo, entre las clases más

acomodadas.

b) Las actividades extraescolares

Así como entre los niños las referencias a las actividades extraescolares se realizan

como de pasada, éstas sí tienen un espacio propio en el discurso de las madres y

padres, lo que indica que para ellos tienen una función y un valor específico. Las

finalidades (expresadas o sugeridas) pueden ser distintas. Desde aumentar el

capital cultural de los niños (inglés, informática, música, pintura) a facilitar la

conciliación trabajo familia de los padres (más bien de las madres) a sencillamente

tenerles ocupados y entretenidos algo más de tiempo a la vez que seguir la moda

de lo que hacen la mayoría de los niños.

Las estrategias o los criterios por los que las madres eligen el tipo de

extraescolares que después, a su vez, dan a elegir a sus hijas e hijos son diversos.

El primero es la accesibilidad: lo que existe, lo que es compatible con su tiempo, lo

que queda próximo y lo que se puede pagar. Después entran los criterios de

utilidad para ellas y para las niñas y niños, según los tipos de finalidades señaladas

en el párrafo anterior. Por último lo que lleguen a pactar, o no, con los propios

niños.

Llevarles a las extraescolares o recoger a los niños del colegio o realizar la compra

con ellos, proporciona un espacio de convivencia entre padres e hijos. Pero

también significa la posibilidad de hacer nuevas y diferentes amistades con otros

padres que comparten situaciones semejantes, los niños hacen así de mediadores

en la socialización de los padres.



114

Los campamentos de verano son también un recurso que sirve a medias para los

niños y a medias para facilitar la conciliación de tiempos de sus padres. De las

bondades del campamento como oportunidad de diversión, a la vez que de

aprendizaje, relación, autonomía, autorresponsabilidad, parecen estar más

convencidos los padres que los niños:

PADRE 4: Es verdad que a nadie le gusta, de primeras, a esas edades, ir a

un sitio y convivir durante 15 días con otros chavales ¿no? Pues hay que

entenderlo, hay gente que incluso de mayor le sigue costando.

c) El juego

Los padres también hablan de jugar juntos con sus hijos, y mencionan el mismo

tipo de cosas de las que han hablado los niños: juegos de mesa, puzzles, monopoly,

pintar, ajedrez, incluso la play.

El juego es lo que más les hace evocar su propia infancia (que siempre fue mejor) y

comparar los cambios que se han producido en la forma de jugar entre su

generación y la de sus hijos. Las diferencias más apreciadas se refieren a la menor

autonomía que tienen los niños y niñas ahora, así como a la tendencia a juegos

individuales frente a los juegos colectivos de su infancia. Esta percepción subjetiva

de los padres puede ser que esté relacionada con la propia percepción que tienen

de las “maquinitas”, con las que el niño se aísla y por lo general juega solo, aunque

su uso suponga un indicador de su socialización, puesto que forma parte de la

“cultura” compartida con sus pares.

El discurso sobre los juguetes responde a lo esperado: los padres y madres creen

que los niños hoy tienen demasiados juguetes, que todo empujar a comprarles

juguetes, que son muchos los miembros de la familia que les compran juguetes, y

que los niños hacen un uso efímero de ellos. Pero al parecer este es una especie de

círculo vicioso difícil de romper.

Las “maquinitas” tienen un espacio aparte en el discurso de los padres. Éstas no

son, para ellos, ni juguetes, ni ocio, propiamente dichos. Configuran un conjunto

de artefactos extraños a su propia experiencia como niños, de los que, sin

embargo, sí saben que son preferidos por sus hijos, por lo que tienen una función

particularmente preferida por los padres: servir al sistema de premios y castigos



115

que se aplica a los niños, por su bien. Por ejemplo, es frecuente que su uso esté

restringido en los días de diario, o limitado a los sábados y domingos, que

represente un premio por las buenas notas o un castigo por no tenerlas. También

debe representar, para algunos padres, una especie de signo de ostentación de

estatus social y económico, porque están dispuestos a comprarle a su hijo siempre

el último modelo, aunque el niño no se haya interesado por ello. Este simbolismo

que acompaña a los juguetes tecnológicos conduce también a un deseo de

emulación que significa igualación entre clases sociales

MADRE: Los barrios que tenemos menos nivel económico, ¿eh?, los padres

tenemos la cosa esa de que a mi niño que no le falte de nada. Entonces, la

misma maquinita, la PSP, la tienen los del barrio de Salamanca que los de

aquí.

En el lenguaje, incluso las menciones de los padres son de extrañeza: “la consola

esa”, “que dicen que es educativa también”, lo que contrasta con la precisión en

los términos que tiene el discurso de los niños en este sentido. Cuando tienen que

criticar, proyectan la crítica en otros padres, los que a su juicio son excesivamente

permisivos, o no ejercen suficiente control en algo que ellos ven como

potencialmente peligroso, aunque también se rindan, a veces, a la virtud que

tienen de tener tranquilos a los niños y quedarse ellos, a su vez, tranquilos

también.

Como toda regla general, ésta tiene también sus excepciones que están en aquellos

padres que no se limitan a comprar, sino que comparten con sus hijos algunos ratos

de ocio en torno a las nuevas tecnologías.

d) Actividades culturales

La orientación hacia este tipo de actividades depende mucho de la valoración que

los padres hagan de los temas culturales y de si éstos forman parte de sus propias

aficiones, por lo que desean transmitir a sus hijos ese gusto, o bien no tener que

renunciar a disfrutar del mismo (una exposición, por ejemplo) por no poder ir con

los niños.

En general, la introducción temprana de los niños en temas culturales parece más

frecuente entre los profesionales de clase media acomodada, para quienes el que



116

los niños y niñas asistan con gusto a un museo, a un teatro o a un concierto,

depende de la motivación y de la habilidad con que se sea capaz de ofrecérselo:

MADRE 5: Yo lo que sÍ he visto algunas veces es que tenemos prejuicios con

ellos en qué cosas les van a gustar o no… Yo tengo una experiencia, a mi me

gusta mucho el arte, bueno aparte me gusta lo bueno pues el cine y eso, y

yo tengo el carnet amigo del Museo del Prado, entonces voy de vez en

cuando con los niños, lo que tu dices, media hora, una hora, que es lo que

ellos aguantan, vamos viendo salas, una exposición concreta y luego nos

quedamos a comer allí, que a ellos les hace ilusión quedarse a comer en el

museo eligen su comida comen buffet.

Fuera de este entorno de clase social es difícil encontrar expresiones semejantes

entre los padres y madres. Más bien al contrario, no se piensa en incluir a los niños

en actividades culturales “de mayores” y, si acaso, se les lleva a las “infantiles”, a

las diseñadas específicamente para ellos.

El cine es la actividad cultural de carácter más popular y hasta cierto punto

generalizado. Pero el cine para toda la familia es caro, resulta aburrido para

algunos padres, los niños más pequeños no aguantan tanto tiempo sentados en una

sala oscura y la oferta de la cartelera no siempre les parece adecuada a los

progenitores, bien porque las películas resulten ser demasiado violentas, o

demasiado simples y maniqueas en sus mensajes. El cine en casa constituye una

alternativa accesible y más barata. Esta puede ser la explicación de que algunos

niños digan que “nunca” han estado en un cine.

El acceso a ofertas culturales, incluido el cine, en las zonas periféricas o las

pequeñas poblaciones está más restringido que en el centro de la ciudad. En estas

zonas, falta oferta comercial y es necesario desplazarse a otras localidades en

busca de diversiones para los niños. Esto conduce a los padres a reclamar una

oferta pública de calidad pensada en los niños, o a valorar muy positivamente

algunas experiencias de oferta pública o público-privada que conocen. Sin

embargo, para otros padres, la suficiencia de medios económicos permite salvar

todas estas barreras:



117

MADRE: Yo suelo utilizar más privado, nosotros vamos más a jugar a la

boleta o al cine, pero bueno, a…, a tomar algo por ahí, vamos mucho a D.

porque les gusta siempre, porque como hay varios bares, pues encuentras

muchos sitios donde, siempre un día le toca elegir a uno otro día a otro.

e) Actividades relacionales

Las actividades de carácter relacional de los niños también están, a veces,

promovidas por los propios padres. Aparte de la asistencia a cumpleaños, o la

celebración de cumpleaños, como acto social de encuentro y entretenimiento, pero

también de demostración de posición social destinada a fijar la posición de los

hijos ante sí mismos y ante sus amigos, los padres adoptan distintas estrategias que

en buena medida vienen motivadas por el deseo de dar gusto a los niños, de irse

adaptando a sus necesidades cambiantes. Así las madres se muestran favorables a

que vengan otros niños a su casa o a que los suyos propios pasen una tarde, un día

o una noche en casa de un amigo o amiga.

MADRE: A mí lo que se hacía mucho en mi época, que ahora intento hacerlo

yo también, es juntarle uno de sus amiguitos en casa a veces para que

jueguen entre ellos y aprendan un poco a compartir lo que tienen… y que se

apañen un poco entre ellos ¿no?

En otras ocasiones en el intento de combinar los gustos de padres e hijos se

organizan salidas, o reuniones, o asistencia a lugares de ocio, junto con amigos de

los padres que, a su vez, tienen niños. En estas circunstancias son los hijos los que

se benefician de la apertura de su círculo de amistad que les proporciona la

compañía de los padres.

MADRE: … estoy de acuerdo con lo que dices tú, pero ni siquiera

necesariamente ser iguales en edad y tal. Como unos amigos, que tienen

dos niñas y además las dos son mayores que los nuestros, pero ellos ya

tienen asumido que el monte es con este grupo y están encantaos (sic)… si

fuéramos solos con ellos a lo mejor irían más a disgusto, pero en cuanto

hay un pequeño grupo aunque no sea muy homogéneo, ya les sirve.



118

f) Oferta de ocio

Las madres y padres participantes en los grupos de discusión hacen referencia a la

oferta de ocio disponible en la Comunidad de Madrid en diversos sentidos, pero el

rasgo más general está en que la oferta privada, de carácter comercial, es

ampliamente conocida y se sabe que es del gusto de los niños, por lo que la buena

aceptación por parte de ellos está garantizada. Sin embargo se la define como una

oferta que comporta un gasto elevado, puesto que el precio de la entrada se

multiplica por el de todos los visitantes, y a eso hay que añadir el gasto de

desplazamiento, la comida, etc. Algunos padres (no necesariamente los de nivel

socioeconómico más elevado) dicen tener los “bono-parques”, pero para los

demás, la visita a los diferentes parques temáticos constituye una salida

extraordinaria.

Por lo que respecta a la oferta pública, se da el caso de que quienes más la

conocen son los mismos que reclaman más variedad, o más cantidad, o más calidad

en los recursos que ofrece. Mientras, en los grupos donde no se hace mención de

oferta pública existente tampoco la demandan, como si no consideraran que lo

público puede o debe tener responsabilidad en esto. También puede influir el que,

en el centro, la oferta pública o privada (cines, museos, teatros) es más variada e

importante, y solo es cuestión de conocerla bien para poder aprovecharla. O el

nivel económico de las familias, que les permite acceder a lo que quieran pagando,

mientras que la falta de recursos económicos propios también empuja a reclamar

más lo público. Desde este último entorno surge quizá la única demanda que se ha

manifestado, verdaderamente centrada en los niños y su propio espacio

independiente de los padres y próximo a sus pares:

MADRE 1: Que (el distrito) se preocupara de tener algo para que se

asociaran los niños, sin adultos… medios que ponga… por ejemplo, un

centro para los sábados y los domingos.

MADRE 2: Recursos de ocio no hay nada montado, ninguna estructura

montada que digas, bueno, hay una estructura que hacen actividades para

los niños los sábados por la mañana.



119

MADRE 1: Que es lo que yo decía, el cine, una discoteca para ellos, una

bebida sin alcohol.

…

MADRE 2: Tenemos las aulas abiertas.

MADRE 3: De lunes a viernes.

MADRE 2: Y son gratuitas y son para niños desde 8 años, sin límite de edad.

g) Espacios

En opinión de las madres y padres que han participado en los grupos de discusión,

el parque, la plaza, es un espacio central para el tiempo libre. A diario, representa

un desahogo para los niños, en fines de semana, que hay más tiempo, se puede ir a

parques más especiales, más lejanos (el Retiro, sigue siendo una referencia para

los madrileños de dentro y de fuera de la capital). El parque permite correr libres a

los pequeños, a la vez que facilita la autonomía de los mayorcitos siempre que

estén próximos a su domicilio. El parque es un espacio intergeneracional,

multicultural e interclasista. Aunque esto tiene, a los ojos de los padres y en

relación a determinados parques, sus problemas asociados.

MADRE: Y en los parques, bajarse a jugar, amos (sic) ellos están aquí,

jugando y los otros están aquí fumándose los porros o bebiéndose las

litronas, o sea, ¡es que no puedes!

La calle aparece en mensajes y con significados muy contradictorios. Por un lado es

una especie de recuerdo de un paraíso tan perdido como lejana está la propia

infancia. En consecuencia se llega a desear, con una resabida frase hecha, “que se

recupere la calle”. Se valora también mucho ver cómo a los niños les gusta la calle.

Por otro lado, se imponen serias restricciones a su permanencia en la misma. La

principal razón es el miedo. Señalan lugares aptos/propicios para que los niños

sigan estando en la calle (espacios interbloques, urbanizaciones, vecindades) a la

vez que registran la realidad de espacios no aptos, pero que ellos ocupan (aceras).

La comparación vida en el campo/vida en la ciudad es también recurrente en el

discurso de las madres. Pocas hay que se declaren “urbanitas”, más bien amantes



120

de un modo de vida más sencillo, seguro y libre para los niños, como es la que se

puede hacer en un pueblo, según su visión (un tanto idealizada). El contrapunto

vienen a ponerlo las madres participantes en los grupos realizados en las pequeñas

poblaciones de la Comunidad. Ellas también perciben el mismo tipo de riesgos que

las hace controlar y restringir el libre movimiento de los niños y niñas, esto es, la

inseguridad y el tráfico. Ellas a su vez también hablan de algún “otro pequeño

pueblo”, que puede ser el suyo de origen, o el de sus padres, como el lugar de

mayor libertad para los niños y donde su tensión por temor a los peligros se relaja.

Podría pensarse que el entorno que influye en las formas de vida se encuentra

modificado actualmente por la existencia de las vías y de los medios de

comunicación. Las grandes infraestructuras viarias evitan el aislamiento de las

pequeñas poblaciones, facilitando el contacto rápido con otras localidades o con la

gran ciudad. Los medios de comunicación masiva homogeneizan el tipo de

información y lo ponen al alcance tanto de los centros como de las periferias del

sistema social, llevando también a una homogeneización en el pensamiento y en las

formas de vida. No obstante se observa que todavía persisten diferencias entre las

muy grandes y las pequeñas poblaciones, que se refieren sobre todo a la facilidad

de los contactos interpersonales, que redunda en mayor posibilidades para la

autoorganización colectiva del ocio (siempre que se tenga iniciativa suficiente para

ello), a la rápida difusión “boca-oreja” de novedades locales con mayor

repercusión en la vida corriente que las grandes noticias que difunden los medios,

o a la mayor accesibilidad, precisamente, a ese “campo” como espacio abierto

deseado idealmente por muchos para los niños.

Son estas madres también quienes ponen sobre aviso de las limitaciones que

existen en las pequeñas localidades en lo que se refiere al ocio de los niños: menos

variedad en la oferta, menos oportunidades para la diversión (siempre los mismos

sitios, siempre la misma gente).

h) El miedo

El miedo de las madres y los padres es uno de los factores de mayor influencia en

la falta de autonomía de las niñas y niños, que se traduce en menor capacidad para

que estos disfruten de un ocio “autoorganizado”.



121

Las causas del miedo que se explicitan son dos, principalmente. La primera de ellas

es el tráfico, la circulación rodada que puede causar accidentes a los niños. Hay

que decir que este miedo se registra incluso en las pequeñas localidades. La

segunda de las causas procede de las personas, personas extrañas que pueden

causar daño a las niñas y los niños, raptarles, hacerles desaparecer. Este miedo

también es común en las diferentes zonas geográficas estudiadas.

Grupo de discusión. Pequeño municipio:

MADRE 3: No, ya no, antes sí. Antes no tenías ningún problema en que los

niños fueran solos al cole, ahora la carretera está peligrosísima, con lo

cual, un niño de 5 ó 6 años en el pueblo solo… ¡uff! Imposible. Y luego la

cantidad de personas diferentes que ya no los conocemos y que ya…

imposible.

Grupo de discusión. Localidad de la periferia:

E.: Es decir, aquí, en T., es imposible e inviable que penséis dejar bajar a

vuestros hijos a la calle solos.

MADRE 6: Yo, no, yo, no.

MADRE 2: No, y tengo el parque enfrente e mi casa, pero yo a M no la dejo

bajar sola.

MADRE 3: No sabemos cuál es el problema, si nuestro o de ellos (ríe) claro,

es que muchas veces dices, o es que yo soy súper protectora o es que estos

niños, o sea, sus padres, pasan de ellos, o sea, es incomprensible.

Grupo de discusión. Centro de Madrid:

MADRE 6: Pero era otra época, no había tantos peligros como ahora.

MADRE 5: Sí, no había los mismos peligros que ahora.

PADRE 1: No, sí son los mismos peligros que antes.



122

Hay una tercera causa que aparece más de soslayo en los discursos, cual es la

sobreprotección, el temor a la pérdida afectiva, la desconfianza en las capacidades

de los niños frente a su deseo de autonomía.

MADRE: Pero claro, estás con que siempre la has llevao (sic) tú ¿no?, de la

mano, pero bueno, a ver, ella me decía, “si ya puedo ir yo sola” y yo decía,

“pero vamos a ver, si yo tengo que llevar a tu hermano al colegio ¿qué

pasa? ¿que vamos a ir una delante y otra detrás como si no nos

conociéramos? ¡vamos!?”

… …

MADRE: Pero claro, es que el primer día que mi hijo salió de este colegio y

se fue al instituto, le llevaba yo con un amigo, iba con un amiguito de él y

ya cuando me dijeron “déjanos solos, que vamos andando”, yo me quería…

ese día yo me quería morir. ¿Habrá llegado? ¿No habrá llegado? Y cuando le

vi aparecer por la puerta dije “eres capaz de aparecer por la puerta”, o

sea, con lo cual, me fío.

El sentimiento del miedo corresponde a una percepción de peligros reales o

imaginarios. El peligro real podría ser la existencia de un cruce sin semáforo, por

ejemplo. El peligro imaginario se daría cuando en una localidad o en un barrio ha

habido experiencias recientes, o más alejadas en el tiempo, pero que se mantienen

vivas por el relato repetido de las mismas y llegan a constituir una creencia

compartida de que el riesgo es real y está vigente. Los medios de comunicación de

masas ejercen un papel fundamental, en las sociedades actuales, en ese proceso

de construcción social de “riesgos” y en concreto, de los riesgos que afectan a los

niños. La exigencia social de responsabilidad que presiona sobre los padres hace

que estos se sientan doblemente concernidos en la salvaguarda de la seguridad de

sus hijos: por un lado, debido a sus propios sentimientos de protección hacia ellos,

por otro, a causa de que sienten que la sociedad toda les reclamaría por

incompetentes si a sus niños les sucediera algo malo.

i) Costes

Los padres participantes en los grupos expresaron su creencia de que los niños son

capaces de divertirse sin necesidad de gastar dinero. Sin embargo, prácticamente



123

todo lo que mencionan como formas de ocio que buscan para sus hijos tienen un

coste económico. Después de eso vienen los comentarios de lo caros que son los

recursos privados de ocio existentes. Una queja mucho más acusada entre las

madres residentes en barrios periféricos y en zonas rurales, que casi desaparece

entre los padres y madres profesionales de clase media, que son los que citan más

las visitas a grandes instalaciones para el ocio infantil o adulto.

¿Cómo influye el precio en el disfrute del ocio?, se preguntan. Calculando lo que

cada cosa cuesta, se ponen en el lugar de los que no podrán pagarlo. Quiere esto

decir que aunque no lo expresen así, lo consideran como un tipo de ocio

excluyente, al que solo se puede acudir de tarde en tarde. Frente a esto las

madres que disponen de una economía más modesta, adoptan estrategias para

mantener que sus niños tengan, o hagan, o consuman, el mismo tipo de ocio que

sus coetáneos, buscando formas de ocio más baratas, entre las que aparece la

merienda en un burger, cosa que, por otro lado, representa una alegría para los

niños.

En todo caso, las madres y los padres se quejan del precio de las actividades que se

realizan en las salidas en fin de semana, pero en general no lo hacen de las

extraescolares. Muestra de que otorgan a éstas un valor distinto. En este caso, la

estrategia es limitar el número de actividades a las que se apuntan los niños. Las

madres señalan que estos son conscientes de que tales restricciones son

indicadores de que la situación económica en la casa no es muy saneada.

La accesibilidad económica resulta fundamental para que los recursos de ocio

puedan ser disfrutados por todos los niños, pero también la accesibilidad física lo

es para que aquellos que tienen capacidades diferentes puedan también gozar de

ellos en condiciones de igualdad. La existencia (y diríamos, persistencia) de

barreras arquitectónicas y otras barreras físicas son las señalan las mamás de niños

con discapacidad como formas de exclusión potenciales para el disfrute del tiempo

libre por parte de los mismos.

5.3.2. La organización del tiempo libre de los niños desde fuera del círculo

familiar



124

En el relato que hacen los adultos que intervienen en el diseño y realización de

actividades de ocio y tiempo libre para los niños se observa que prácticamente

todos mencionan unos criterios básicos por los que se guían, como son los de

adaptar las actividades en función de los distintos tramos de edad de los niños, que

se supone que responden a gustos y habilidades diferentes, los de planificar

actividades de carácter no sexista, los de transmitir valores positivos de respeto a

los demás, solidaridad, civismo, etc. En todo caso, atendiendo a la finalidad que

persiguen, es posible distinguir tres modelos, que no son “tipos puros” sino

esquemas de planteamiento que pueden ser más dominantes o menos, según las

circunstancias:

a) Enfoque centrado en los niños: de carácter integral, relacional y lúdico.

Pretende partir de las cualidades o gustos de los niños, tiene como marco el

de las redes de barrio, de residencia. La participación de los niños está en

la base de las actividades que se realizan. Tratan de ofertar un ocio que no

tenga que ver con la educación formal y asimismo formar a los padres para

que sepan compartir el ocio.

b) Enfoque preventivo: el ocio como herramienta para aproximarse a los niños

y niñas, también como herramienta de reeducación. Organizada al compás

del calendario y horario escolar. Trata de mostrar nuevas/distintas maneras

de hacer con el ocio. Ligado a proyectos municipales de intervención social.

Concentrado en barrios más deprimidos.

c) Enfoque comercial y/o de servicios: en él prevalece el aspecto lúdico, la

programación es diferente según quién sea el cliente y el presupuesto

disponible para la actividad, lo que conduce a una segmentación por clase

social destinataria de la misma. Considera la conciliación del tiempo de los

padres también como un objetivo a cubrir.



125

5.4. Relaciones generadas en torno al ocio y tiempo libre de los niños

5.4.1. Relaciones generacionales

La socióloga británica Berry Mayall (2002) sostiene que, en el estudio de la vida y

actividades de los niños es importante desarrollar un pensamiento sociológico

fundamentalmente relacional. Al igual que el género (afirma esta autora) ha

resultado ser un concepto clave para analizar las relaciones entre sexos, así la

generación viene a ser la llave para entender las relaciones entre niños y adultos,

sea en un nivel individual o grupal. Las relaciones que se producen entre padres e

hijos, en el seno de la familia, pueden ser analizadas como relaciones

intergeneracionales. Cuando los padres hablan de su experiencia como niños en

relación con las experiencias que actualmente viven sus hijos, están haciendo una

comparación entre dos generaciones infantiles distintas. Cuando se menciona cómo

cambian los gustos de los niños según estos crecen en años, o cuál es la actitud de

los padres frente a ello, o las diferencias en el acceso a determinados recursos de

niños con distinto origen nacional o de distinta clase social, se está evocando las

diferencias existentes al interior de una generación. La perspectiva generacional

constituye pues una herramienta adecuada para el análisis de la posición social de

la infancia y los fenómenos que la acompañan (Gaitán, 2006:117).

El ámbito del tiempo libre viene a representar un espacio en el que se desarrollan

las relaciones más próximas entre un tipo específico de adultos y de niños, el que

está compuesto por padres e hijos. Se trata del tiempo que es entendido por todos,

según venimos observando, como libre de las obligaciones que mantienen a cada

miembro de la familia desarrollando actividades distintas y en lugares diferentes el

resto del tiempo. Es el tiempo que se considera propio pero, a la vez, condicionado

por las necesidades de los otros (los niños) o por los deseos y la decisión de los unos

(los padres). Se trata también de un ámbito de interacción e intercambio, donde

cada uno pone y recibe, sea en un plano material o afectivo.

A través de este cristal es posible hacer una lectura de determinadas expresiones

de las madres y los padres que, como decíamos al principio de este capítulo,

atraviesan sus discursos sobre el ocio de los niños.



126

En primer lugar, podemos fijarnos en el intercambio que se produce en el nivel

afectivo. Las madres y los padres en general admiten que el tiempo libre de los

niños les condiciona. Dicen que se han quedado sin tiempo propio. O bien relatan

cómo hacen para disponer de espacios propios para cada uno. La visión general es

que colocan su tiempo a disposición de las necesidades de los niños, pero también

reconocen que aquello que hacen con los niños les proporciona muchas

satisfacciones, que disfrutan con ello. Alguno admite también que los niños les

enseñan a ellos a su vez pero, en todo caso, a través de lo que dicen se ve que la

aportación de los niños a su propio bienestar psicológico va incluso más allá de lo

que identifican, perciben o reconocen.

MADRE: Juegas con ellos y te lo pasas bien, porque estás educando, estás

jugando, estás interactuando con tus hijos, pero no dedicas tiempo a ti

misma. Yo llevo sin ir al cine, pues yo creo que desde que fui madre. Y sin

ir al teatro pues creo que igual, o sea, lo que quiero decir es que ahora

todo depende de ellos.

… …

MADRE: … porque estoy al lado de mi hija y la escucho cosas, que muchas

veces entre semana, ni la he escuchao (sic), por lo estresaos (sic) que

vivimos y llega el sábado y el domingo y aunque no salgamos a la calle yo sé

que mi hija es feliz y está pegada a mí en el sillón, aunque estemos viendo

una película… hablamos, me entero de cosas de su vida, que entre semana

no me he enterao (sic). A mí me gustan los fines de semana por eso, para

estar con ella.

… …

MADRE: Yo, para mí, el ocio con los niños, el ocio de los niños tiene que ser

con la familia… O sea, intentar hacer una mezcla para que, como dices tú,

“ir al cine me aburre” yo también, yo no me divierto mucho viendo las

películas de los niños, pero a la vez que me voy me puedo divertir, porque

lo hago con ellos, o sea, que sea una familia compartiendo un poco la vida y

mezclando los intereses de uno y del otro.



127

En segundo término se pueden analizar las frecuentes referencias que, en los

discursos de madres y padres, se realizan al antes y ahora, las cuales tienen una

parte de nostalgia y de evocación de aquellos niños que nunca fuimos, pero

también otra parte de balance entre la posición de la infancia en dos momentos

históricos distintos.

Entre las imágenes nostálgicas pueden contarse las que evocan los juegos sencillos

de los de antes (jugábamos con muñecas, al escondite, en los portales), la idea de

que antes nunca nos aburríamos, ahora, todos (dicen): me aburro, me aburro, me

aburro, o la recurrente afirmación de que antes los niños y niñas estaban todo el

tiempo jugando en la calle. O las que intentan recrear el pasado: Me lo paso

bomba cuando les llevo donde a mí me llevaban.

Antes de llegar al balance de la situación, los padres y las madres parecen

atravesar momentos de sinceridad:

MADRE 1: Los adultos nos hemos desacostumbrado a que los niños estén en

la calle.

MADRE 3: ¡Hombre! Pero es que, con 6 años, ni antes ni ahora, ni nunca,

con 6 años nunca nos han dejao (sic) salir a la calle así, sin saber dónde

estás. Lo que pasa es que antes era muy normal asomarte a la ventana (y

llamar): ¡Fulanita, súbete arriba! y estabas ahí abajo.

En general, las madres y los padres expresan la idea de que ha habido un cambio

en los patrones relacionales: las relaciones familiares son más próximas ahora.

Antes las madres (aunque no trabajaran fuera de casa) y los padres no jugaban con

ellos ni se preocupaban por su ocio como ellos sienten que hacen ahora por el de

sus hijos.

MADRE: Vamos, cercanía y confianza en sí… no sé, yo, en mi caso,

antiguamente había muchas cosas que no podías hablar porque era tipo

tabú. Ahora mismo todo es encima de la mesa, las cosas se hablan sin nada

de trabas ni nada.

Por lo que se refiere a los cambios que se producen en la posición de los niños

dentro de la familia según van pasando los años (sus años) lo más destacable es el



128

código no escrito que parece ir pautando los espacios de autonomía que aquellos

van alcanzando. Dependiendo de la edad, a los niños y niñas se les permite hacer

menos o más cosas. Se intuye que esto es también el resultado del propio

“trabajo” de los niños para ir ganándose la confianza de sus padres, a la vez que

para hacer que se respete su propio espacio y sus gustos en lo referido al uso del

tiempo libre.

5.4.2. La toma de decisiones en la familia

Las madres y los padres sostienen la idea de que con los niños, ahora, hay que

negociarlo todo, desde que se levantan y hasta que se acuestan. Sin embargo, sus

expresiones dejan muy en duda que de lo que se trate sea de una verdadera

negociación y no de un continuo estira y afloja para que acabe prevaleciendo el

punto de vista del adulto. Y eso cuando no se impone el concepto de que papá y

mamá somos los que mandamos. En realidad, cuando los padres hablan de

“decidir” por parte de los niños, se están refiriendo más bien a “elegir” entre las

dos o tres opciones que ellos les están ofreciendo. Incluso algunos comentan que

“les dejan” tomar decisiones, o sea, que les dan permiso para decidir, no que

consideren que esto sea algo que les corresponda por sí (les dejo que elijan si me

parece bien).

Lo que está en la base de esta no cesión del ejercicio del poder adulto por parte de

los padres es la desconfianza en las capacidades o en la voluntad de los niños.

Expresiones como: son muy pequeños para llevar las riendas de nada o bien: si por

ella fuera no haría nada, son el precedente de otras como las siguientes: A mí me

apetece montar en bici, y nos vamos a montar en bici, o Si no me gusta no lo

hacemos, o Inglés, punto y se acabó.

Una versión más suave consiste en llevártelo a tu terreno, medio engañado, o

imponerles determinadas extraescolares por su bien, o también considerar que, de

pequeños, a los niños les tienes que orientar. Y todo eso sucede cuando los padres

se están refiriendo a ese pequeño ámbito de la vida de los niños que es el tiempo

libre. Y cuando, en todo caso, se trata de decisiones que afectan al ocio individual,

o el familiar de acompañamiento, nunca mencionan que los niños participen ni con

su opinión, ni memos aún en la toma decisiones, en lo referido al tiempo de ocio

colectivo, al ocio “familiar”.



129

Dentro de la generalidad también se observan posturas más abiertas, bien sea por

razones prácticas (si eligen eso garantiza que les gustará) o respondiendo a una

línea de compromiso mutuo:

MADRE: Yo escucho mucho, e intento escuchar mucho para conseguir, si me

parece razonable, que ellos hagan lo que quieren. Por ejemplo, igual que

se quieren borrar, se quieren apuntar a esgrima. Yo, este curso no puedo

volver a poner el calendario patas arriba para intentar volver a encajarlo,

es imposible. En junio hablaremos de todo esto, y si el año que viene están

convencidos de que lo que quieren es esgrima pues yo intentaré dejarme

los cuernos para traerles y llevarles.

Como en el caso de los niños sucede aquí que, cuando las actitudes son más

abiertas, cambia incluso el lenguaje en el que se expresan, y así se pasa a hablar

de “propuestas” o de “alternativas”:

MADRE 1: Tú sueltas una idea ¿eh? y, si es aceptada, estupendamente,

porque es la que a ti te interesa y si no pues, si no les cuadra mucho, pues

lo dicen ellos, lo dicen qué les apetece o buscas un plan alternativo.

MADRE 2: Cuando decidimos ir al Parque E., tú se lo propones, “mira han

abierto un parque, hay esto y esto, ¿os apetece que vayamos?” “¡Vale!”

pues vamos.

MADRE 3: (La niña) dijo “hay una exposición de Alejandro Magno y me ha

dicho la profe que es muy chula, y ¿por qué no vamos a verla?” Me metí en

Internet, busqué la información, ¡ah! mira, pues podemos ir tal día.

A partir de la Convención de las Naciones Unidas, el tema del derecho de los niños

a participar en todos los asuntos que les afectan ocupa la atención de los

movimientos de los defensores de sus derechos, así como de los gobiernos que

tratan de responder a los compromisos adquiridos con la firma de ese documento

jurídico internacional. Parecería, a la vista de lo que se acaba de exponer que,

mientras crecen los proyectos, las instituciones y las normas destinadas a

garantizar los derechos de los niños en el ámbito público, el privado queda al

abrigo de la mirada pública sobre lo que sucede en su interior. Dicho de otra

manera, si se aplicara la conocida escalera de participación infantil de Roger Hart,



130

a la que se da en el ámbito familiar, ésta no pasaría del tercer escalón, que

corresponde, según el autor a la “no participación”.

5.4.3. Papel de los niños en el diseño de ofertas de ocio

Cuando las actividades de ocio que se programan se enmarcan en proyectos de

participación, los niños y las niñas tienen la posibilidad de ser más activamente

protagonistas. En el resto son pasivos, receptivos (no porque ellos sean pasivos,

sino porque el papel que se les adjudica es el de receptores). Los mismos

prescriptores lo reconocen:

P. 3: Yo creo que a los niños no se les tiene en cuenta, yo creo que son

como, como por desgracia los mayores. Suelen ser sujetos pasivos

beneficiarios de los recursos que otros inventan, por desgracia es así. Igual

que a los mayores, a los mayores no se les tiene en cuenta para, para

valorar su ocio, si les parece bien o no, se les ofrece, pero no se les

involucra activamente en la toma de decisiones, igual que a los niños.

En cierto modo, la oferta de actividades de tiempo libre para los niños tiene una

mirada puesta en ellos y otra en los padres. Se asume el principio de que los

padres, actualmente, no tienen tiempo suficiente para estar con los niños, y que

también carecen de habilidades para orientar su ocio. Esto se traduce, unas veces,

en que los programas para los niños se amplían en actividades formativas para los

padres, con el fin de que aprendan a compartir el ocio y el tiempo libre con sus

hijos.

En otras ocasiones, a través de distintos procedimientos, se hace una detección de

las necesidades y preferencias de los padres y, sobre esa base, se diseñan las

actividades que se ofrecen.

De una manera explícita o latente, en la mentalidad de los prescriptores está el

convencimiento de que ellos entienden bien cuál es el mejor interés de los niños, y

en consecuencia plantean sus alternativas de ocio para ellos. Ellos creen que

tienen que “enseñar” no “aprender” de los niños, no hay espacio para el

intercambio entre ambos.


HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL

131

6. HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL

El propósito del presente capítulo es el de resumir los hallazgos de la investigación

llevada a cabo sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid y asimismo

comparar las visiones que mantienen sobre el ocio los niños y los adultos. Pero

además de eso se pretende hacer una aproximación al ocio como un indicador de

los cambios que se han producido en la infancia y también como una manifestación

del papel asignado a los niños en la sociedad actual, tanto como de la forma de

interpretación y apropiación que tienen los niños del mundo que les rodea.

Este estudio se ha centrado en la Comunidad de Madrid cuyas características de

región central, no sólo en un sentido geográfico, sino también cultural, político,

económico y social, permiten suponer que las formas de vida (que incluyen la

ocupación del tiempo libre) de los niños y niñas que viven en ella, por un lado, son

bastante representativas de las formas de vida de los niños en las sociedades

avanzadas y, por otro, tienen la capacidad de “contagiar” a los estilos de vida que

se dan en otros entornos del país, contribuyendo de este modo a crear la imagen

de una infancia contemporánea.

6.1. Los niños frente al ocio y el tiempo libre

Todos mantenemos una idea de sentido común acerca de lo que es el ocio y de lo

que es el tiempo libre, aunque la diferencia entre uno y otro concepto pueda ser

objeto de controversia, como hemos podido observar a lo largo de los capítulos

anteriores. Desde las ciencias sociales, y a partir de finales del siglo XIX, se ha

venido estudiando el ocio como fenómeno cultural e histórico que se presenta ante

nuestros ojos con distintas manifestaciones, respondiendo al pensamiento

dominante en cada época.

Los estudiosos del tema, en el seno de sus teorías, han formulado diversas

definiciones de ocio, y lo que hemos podido observar aquí es que el concepto que



132

tienen los niños, fundamentado principalmente en su experiencia sensible, se

aproxima en buena medida a ese tipo de definiciones axiomáticas.

Si tomamos, por ejemplo, la definición de Dumazedier que ofrecíamos en el primer

capítulo, podemos observar que, además de sus famosas tres D (Descanso,

Diversión, Desarrollo) dicha definición contiene también las cuatro condiciones que

los niños y niñas establecen para calificar alguna situación o actividad como ocio,

esto es, que sea : Activa (en la definición de este autor: conjunto de ocupaciones)

Voluntaria, Divertida y Libre (Dumazedier, además de enumerar un abanico de

finalidades del ocio, menciona expresamente que estas se realizan tras haberse

liberado de sus obligaciones…).

Los niños no se han detenido, como sí lo han hecho los padres, en distinguir el

concepto de ocio del de tiempo libre, pero sí han dejado claro que, para ellos: no

todo el tiempo libre es ocio y que, por lo tanto, puede haber un tiempo no

comprometido con las obligaciones ineludibles, que no por eso se convierte en

verdaderamente “libre”, es decir, en ocio. Se están refiriendo aquí,

principalmente, a lo mismo que Qvortrup (1990) denominaba “espontaneidad

programada”, esto es, a las conocidas actividades extraescolares, cuando éstas no

responden a sus verdaderos gustos o intereses, o cuando se les imponen como

obligatorias.

En cuanto al tipo de actividades que los niños y niñas dicen que ellos (y otros niños

como ellos) realizan en el tiempo libre, cabe decir que los cuatro tipos que han

podido identificarse también se asemejan a las tipificaciones convencionales que se

utilizan habitualmente para inventariar las actividades de ocio (ver capítulo 2) y

que se refieren a las que tienen un componente físico, por un lado, a las

actividades culturales, por otro, y a las de carácter social o colectivo en último

lugar.

Si en esto es en lo que se parecen ¿en qué difieren las visiones de los niños sobre el

ocio de las comúnmente aceptadas en el mundo adulto? Pues, con respecto a la

definición de Dumazedier, en la concepción de los niños falta la finalidad de

desarrollo de su información o formación desinteresada. Esto no significa que a los

niños no les guste saber, o que dejen de buscar en algún momento la satisfacción

de su gran curiosidad. Significa que, para los niños, la obligatoriedad de la escuela,



133

la rigidez de sus horarios y sus normas, contamina todo lo que se asocie con el

contenido del tiempo escolar, esto es, la formación.

Y, de la tipología convencional de actividades de ocio ¿qué falta? En este caso se

trata de lo que se define como “un amplio conjunto de actividades prácticas y que

requieren algún tipo de trabajo manual”. La razón para esta ausencia puede

considerarse que es de carácter cultural: nuestra sociedad no concibe a los niños

trabajando, pero ni siquiera colaborando con sus padres en ese tipo de tareas

manuales a las que parece hacer referencia la cita. Tampoco se plantea la

oportunidad de poner a los niños en contacto con actividades manuales que puedan

resultar prácticas, útiles, productivas. La orientación que se les hace está más bien

dirigida hacia actividades artísticas, o de contenido intelectual, o meramente

recreativo o lúdico. Solamente en las menciones a la cocina, o al acompañamiento

a los padres a realizar la compra de alimentos se observa algo semejante a un

aterrizaje en la vida material por parte de los niños en su tiempo libre.

La concepción que han expresado las niñas y niños participantes en este estudio,

así como los principales condicionantes para el disfrute de su ocio y tiempo libre

vienen a quedar representados en el siguiente esquema:



134

Los principales condicionantes con las que se encuentran niñas y niños para

disfrutar de su tiempo de ocio emanan, por un lado de una circunstancia que es

común con el resto de las personas, esto es, del tiempo. Pero en este caso el

condicionamiento temporal está redoblado, porque la posibilidad de hacer uso del

tiempo libre depende del tiempo comprometido por las obligaciones, pero tanto

suyas (las escolares) como de sus padres (las laborales). El segundo lugar, el uso del

tiempo libre por los niños depende también del espacio, o de los espacios para el

ocio que estén disponibles, accesibles, tanto desde el punto de vista físico

(cercanos y sin barreras) como económico y también seguros.

Pero, por otro lado, las niñas y niños se encuentran con condicionantes específicos

que van aparejados a su condición de niños y limitan su autonomía. El primero de

ellos es la edad. En este aspecto, no solo la debilidad física y la dependencia de los

OCIO Activo

Voluntario Libre

Divertido

Tiempo libre

Tiempo escolar Tiempo trabajo padres

Coste Instalaciones

Miedo Edad (mayor o menor autonomía)

Espacio geográfico Espacios públicos Espacios semipúblicos Espacios privados



135

adultos para desenvolverse en los primeros años de la vida es lo que cuenta, sino

también las barreras psicológicas que nos impiden ver a los niños como sujetos

capaces y nos empujan a darles, no ya el apoyo y la protección debidos, sino

también a sobreprotegerles impidiendo su desenvolvimiento autónomo, incluso en

las parcelas más pequeñas de la vida cotidiana.

La protección de los niños está fundamentada en el reconocimiento de su mayor

vulnerabilidad en relación con los adultos. La sobreprotección puede estar

relacionada con la sensación de una mayor exposición al riesgo que los niños

padecen en las sociedades actuales. Unas sociedades que, en los últimos años,

parecen haberse hecho especialmente sensibles al riesgo. Algunos autores

consideran que ésta es una de las características de la posmodernidad, que se

fundamenta en la existencia de un alto grado de incertidumbre y en la presencia

extensa de una gran variedad de riesgos que se experimentan tanto a escala

personal como global (Beck, 1998). Y al tiempo que aumenta y se extiende la

sensación de riesgo, la sociedad se torna cada vez más “adversa” al mismo (Stevens

y Hasset, 2007) y busca la minimización de los peligros a través de la previsión y el

control de los tipos particulares de actividades que pueden generarlos. En lo que se

refiere en concreto a los riesgos en o de la infancia, esto se traduce en una presión

sobre las instituciones que tienen encomendado el papel principal en el proceso de

su socialización, esto es, la familia y la escuela para que aumenten el control sobre

los niños.

El “nuevo perfil del riesgo” (en términos generales, pero también en lo que afecta

a los niños) consiste en un peculiar bagaje de amenazas y peligros que parecen

acompañar a la vida social moderna, de los que, aparentemente, todos somos

conocedores y conscientes de que podrían alcanzarnos en algún momento, lo cual

nos hace sentirnos más vulnerables. La novedad que caracteriza a los riesgos

percibidos conduce a reconocer que no es posible resolver cualquier incidente

recurriendo a recetas tradicionales, sino que es necesario aprender a funcionar en

contextos de incertidumbre, para apoyar los procesos de socialización de los

nuevos miembros de la sociedad de un modo desconocido por lo nuevo, con efectos

impredecibles (Gaitán, 2010).

El miedo, como razón para controlar el tiempo libre de los niños y restringir su

autonomía, es un factor que se alimenta en el imaginario colectivo y pesa en la



136

conciencia de los padres, quienes, por un lado, consideran a los niños confiables,

mientras que, por otro, temen el peligro y también la sanción social si no se

muestran suficientemente responsables y controladores de los mismos.

Mientras la conciencia del riesgo está en los padres pero éste no es percibido por

los niños, o al menos no de la misma manera, hay otros dos factores que

condicionan el uso y disfrute del tiempo libre del que los más pequeños sí son

conscientes. Uno tiene que ver con la mercantilización del ocio, con la creciente

influencia de la industria del ocio, que dispone espacios con gran atractivo para los

niños, si bien representan un coste elevado para las familias. La necesidad de

sentirse “como los demás” de participar de las mismas experiencias que conocen

los que comparten el espacio de la infancia y están siendo niños en el mismo

momento, hará que ellos mismos conviertan en deseo el disfrute de esos recursos,

a los que no pueden acceder en absoluto por sus propios medios. El segundo y

último factor que vamos a mencionar como condicionante del disfrute de tiempo

libre por parte de los niños es el de las instalaciones, incluyendo aquí todo tipo de

equipamientos de acceso y uso públicos, suficientemente dotados y cercanos al

ámbito de vida y convivencia de los niños y susceptibles de ser “conquistados” por

los niños a su mejor acomodo. Su existencia representa la posibilidad de desarrollar

un ocio autoorganizado y con mayor autonomía por parte de los niños.

6.2. Comparación de las miradas infantil y adulta

En lo que se refiere al contenido del ocio, hay quizá más convergencias que

divergencias entre padres e hijos. Unos y otros coinciden por aproximación en el

concepto de ocio de los niños, unos y otros le otorgan la mayor importancia al

juego y aquí, hay que decirlo, no solo a que jueguen los niños sino también a

“jugar con los niños”. Ambos son muy conscientes de la segmentación del ocio, es

decir, de que éste se encuentra troceado en tiempos muy concretos y tasados, y

asimismo de los efectos segregantes por clase social que puede llegar a producir,

especialmente el ocio mercantilizado, el ocio como mercancía consumible. Y

asimismo coinciden en el gusto por el mismo tipo de espacios: aquellos que evocan

mayor libertad de movimientos, sea el “pueblo”, el parque, o la urbanización. Las

grandes infraestructuras de ocio también gustan a los niños y niñas, y se deduce



137

que no tienen rechazo de los padres, salvo por el precio, por lo que unos y otros se

refieren a visitarlos como acontecimientos extraordinarios.

Coincidencias padres/hijos Divergencias

• Concepto de ocio

• Jugar

• Segmentación y segregación

• Espacios preferidos

• Significados de las “maquinitas”

• Significado de las extraescolares

• Significado de lo relacional

Con respecto al ordenador y los videojuegos e incluso con el uso del móvil por

parte de las niñas y niños se produce una auténtica “brecha generacional”. Y esto

es así no tanto por la diferente habilidad que tienen los pequeños y los mayores en

el manejo de las tecnologías, sino por el distinto significado que otorgan a las

mismas. Para las niñas y niños el ordenador y los videojuegos son el “superjuguete”

de su tiempo, lo de ahora, lo normal. Para los adultos son artefactos hasta cierto

punto extraños (es normal que, hablando de los mismos se diga, por ejemplo, “la

play esa”) y que desde luego escapan de su control, en cuanto que no forman parte

de la experiencia o el conocimiento que, como adultos, piensan que pueden y

deben enseñar a los más jóvenes. Esta falta de control real tratan de paliarla con

control “físico” haciendo uso de su poder, es decir, controlando el tiempo (otra vez

el tiempo) de uso del aparato.

Las actividades extraescolares, desde la perspectiva de los padres, son una

oportunidad de aumentar el capital cultural de sus hijas e hijos, y también una

manera de conseguir la conciliación entre sus obligaciones laborales y familiares.

Para los niños son o un entretenimiento o una imposición, dependiendo de que las

identifiquen como una actividad obligada, o no.

Por último, lo relacional tiene un gran significado para los niños y niñas. No solo la

relación con los amigos, que, según avanzan en edad, parece que termina

ocupándolo todo, sino también la relación con sus padres y con otros familiares.

Respecto a estos últimos, es especialmente notable la emoción con la que hablan

de sus abuelos los niños extranjeros, aunque también algunos españoles. Y en



138

relación a las madres y los padres, muchas veces se pone de manifiesto cuánto que

les gusta hacer cosas con ellos, jugar con ellos y pasar ratos en su compañía. Un

cumpleaños, una visita al zoo, una excursión, un cine, puede recordarse

especialmente porque se realizó en compañía del padre, de la madre, o de ambos.

La falta de participación de los niños en la toma de decisiones en asuntos que

competen a su ocio se observa tanto en el nivel familiar como en el de las

instituciones o entidades destinadas a la promoción y desarrollo del ocio infantil.

En este punto parece que las relaciones adultos-niños están necesitadas de un

replanteamiento, para el que tampoco valen las recetas tradicionales de rutina,

sino que se hace preciso tejer un nuevo dibujo basado en la idea de que “ya no

son” los padres los únicos que educan o enseñan, sino que también reciben y

aprenden de sus hijos pequeños. La participación puede estar en la base de una

forma de tratar a los niños más centrada en ellos mismos y en sus propios

intereses, que saben identificar bien por sí mismos, sin los conflictos sobre su

“superior interés” que suelen mostrar los adultos.

6.3. El ocio como indicador del cambio histórico y cultural en la infancia

Si tomamos como punto de partida el análisis que hacía Riesman (1981) de los

agentes de la formación del “carácter social”, en 1948, nos encontramos que, a los

que él señalaba entonces se ha añadido otro que ni siquiera podía, como es lógico,

imaginar, pero cuyo papel se encontraba de alguna manera intuido cuando hablaba

de los “medios masivos de comunicación”. Del mismo modo, cuando Qvortrup

(1990) comentaba el caso de la diferente forma de organización del ocio entre los

niños de Noruega (autoorganizado entre los de clase obrera y en zonas rurales, y

organizado externamente entre los de clase media urbana) tampoco podía prever

que el modo vigente en el medio urbano acabara imponiéndose, por efecto de un

proceso de homogeneización con fuerte influencia en las culturas infantiles y

juveniles. Nos estamos refiriendo, como es lógico, al impacto de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación en la forma de entender y

practicar el ocio infantil en el siglo XXI.

Las nuevas tecnologías no han sido las únicas responsables de los cambios, pero sí

unas de las más importantes, por lo que podemos comenzar hablando de ellas.

Según Rodríguez (2005) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación



139

constituyen la evidencia del conjunto de transformaciones que están teniendo

lugar en la vida de las personas en el marco de lo que se ha dado en llamar

sociedad de la información. En opinión de este autor, el análisis de los impactos de

las nuevas tecnologías en la vida de los niños está fuertemente mediatizado por

una representación social de los mismos (como seres incapaces e incompletos) que

podría contribuir a sobredimensionar el riesgo de las nuevas tecnologías, en

especial en lo que se refiere a la posibilidad de que éstas estén contribuyendo a su

aislamiento.

Casas y otros (2000) comentando los resultados de una investigación exploratoria

destinada a conocer, por un lado, cómo los chicos y chicas de 12 y 16 años utilizan

distintas tecnologías y, por otro, a profundizar en las relaciones que se dan entre

adultos y chicos, y especialmente entre padres e hijos, en referencia a las mismas

tecnologías, concluyen lo siguiente: se refuerza la idea de que los chicos/as

construyen sus propias culturas infantiles mediáticas al margen de los adultos. La

gran cantidad de información (continúan los autores) y mensajes que contienen

valores importantes para la vida, que circulan por los medios audiovisuales, indican

que muchos chicos y chicas se están socializando en el seno de esa cultura icónica

sin demasiado o ninguno contraste adulto, solo a través de la interpretación del

grupo de iguales y de las pautas de las culturas específicas en las que se mueven.

Esto se deduce del grado en que los niños y niñas se muestran insatisfechos con los

diálogos con los adultos sobre dichas actividades.

Munné y Codina, ya al principio de la década de los años 90 del pasado siglo,

refiriéndose a los videojuegos afirmaban que estos no producen un simple cambio

de convicciones, creencias o actitudes, sino una nueva forma de representación de

la experiencia (1992-116). En el mismo artículo, los autores expresaban la opinión

de que, en relación a los videojuegos, los niños intervienen no como seres

puramente pasivos, receptivos o asimiladores, sino que hay por su parte una

participación activa e incluso innovadora. Incluso se preguntan si, a través del

consumo del ocio, no se está asistiendo en realidad al comienzo de un

protagonismo de los niños en la cultura iconolátrica que se avecina. Desde su punto

de vista, algunos datos significativos ya apuntan en esta dirección, como, por

ejemplo, el éxito entre los adultos de parques de atracciones de inspiración

infantil.



140

Las anteriores referencias sirven para iluminar e interpretar algunas de las

cuestiones que se han podido observar en los grupos de niños participantes en

nuestro estudio. Por un lado, frente a la visión de aislamiento que los adultos creen

percibir en los niños cuando están jugando con los juguetes electrónicos, Rodríguez

nos dice que, en realidad, lo que estamos viendo consiste en una “sociabilidad

expandida”, donde la tecnología constituye un medio a través del cual el niño

incrementa su contacto social en condiciones en las que existen barreras para que

ésta tenga lugar en el mundo real y en entornos no telemáticos (2005: 176). El

autor hace aquí una referencia concreta a los niños apartados de la calle por el

temor al peligro que ella representa como una de esas barreras.

Casas y colaboradores están poniendo de manifiesto el aumento de la importancia

del grupo de iguales, al ser con ellos con los que se pueden compartir los

descubrimientos y las informaciones que circulan por la red, no así con los adultos

o en concreto con los padres. Munné y Codina, por su parte, resaltan el papel de

los videojuegos en la transformación del uso del ocio y del tiempo libre. Un uso que

se ha hecho más virtual y menos real, lo cual permite a los niños y niñas saltar las

barreras que les impone un entorno físico y social que se supone peligroso para

ellos, y crear sus propios espacios de ocio, de alguna forma, de nuevo,

autoorganizado por ellos mismos y regido por las particulares reglas que comparten

con su grupo de pares.

La impresión que tienen los adultos de que los niños “han perdido la calle”, de

alguna manera está reflejando, de una forma poco elaborada, su percepción de

que ha sucedido un “cambio histórico” en la forma de disfrutar del ocio por parte

de los niños. Los niños no perciben tal cambio porque, para ellos, la vida es

presente, no tienen pasado con el que comparar, y lo que ven y hacen ahora es lo

que les parece que se ajusta a lo “normal”, lo que hacen todos.

Esto constituye una cuestión fundamental para los niños: asemejarse a los que son

como ellos. Decía Riesman que cualquier niño enfrenta la cultura de los 5 ó 6 años

en un momento particular del ciclo de moda en cuando a la educación y a las

prácticas de entretenimiento infantiles (1981:95). Con esto nos está señalando

varias cosas: por un lado que hay ciertas “modas” en las formas de educación y

ocio infantiles (cuestión que observaron del mismo modo las madres de uno de los

grupos de nuestro estudio) y por otro que los niños “siguen la moda”. Lo que no



141

nos dice en esta frase (pero sí en otras partes de su escrito) es que los niños

también “crean” la moda y la difunden. Y para ello cuentan en la actualidad con

una herramienta privilegiada: las TIC, las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación.

Ese afán de ser o aparecer como los otros les lleva a los niños a adoptar el mismo

tipo de ropa o semejante peinado que los que se utilizan en el círculo de amigos al

que pertenecen o desean pertenecer (y hay que señalar que esto se da incluso

entre los más pequeños) pero del mismo modo se extiende al consumo de ocio, o

más bien, al “ocio consumible”. Igual que en la ropa, en el caso del ocio las

diferencias entre clases sociales van a ser de matiz, o de cantidad, pero no de tipo,

porque compartir los mismos gustos es un factor por el que los niños se sienten

integrados y se identifican a sí mismos como parte de su respectivo grupo

generacional. En esta homogeneización de los gustos juegan también un papel

importante los medios (televisión especialmente) y las nuevas tecnologías. Es por

eso que en nuestro estudio hemos podido observar que, en el ámbito de la

Comunidad de Madrid, los usos del tiempo libre son muy semejantes en la gran

ciudad, que en una mediana, que en un pequeño pueblo (piénsese por ejemplo, en

el ritual de los cumpleaños, en las extraescolares, o en las salidas a centros

comerciales o a parques temáticos).

Aunque en el modo de vida actual las nuevas tecnologías lo impregnan casi todo,

éstas no son, como decíamos al principio, las únicas que han ejercido influencia en

el cambio en los usos del tiempo libre infantil. Anteriormente hemos hablado del

aumento de la sensación de vulnerabilidad y de inseguridad en la sociedad del

riesgo, que conduce a los padres a no dejar hacer cosas por sí solos a los niños “por

miedo”. Ahora podemos añadir los cambios en las relaciones económicas, en los

modos de producción y en los mercados de trabajo, y la percepción de esos

cambios por la gente común, que empuja a los padres de niños pequeños a tratar

de situar a sus hijos en las mejores condiciones para que logren ser altamente

competitivos en un mundo que se capta como muy exigente en este sentido. Son

estas exigencias las que mantienen atrapados a padres e hijos en largas jornadas

laborales (y escolares) y presos de la angustia de no dedicar el suficiente tiempo a

lo que más les puede importar y satisfacer afectivamente: divertirse y estar juntos.



142

En resumen podría decirse que el cambio que se ha producido (al menos en los

últimos 50 ó 60 años) en el marco que señala la posición de los niños en la vida

social y el espacio social de la infancia se caracteriza por:

• Mayor exigencia:

o de formación orientada al rendimiento en el mercado de trabajo

o de responsabilización sobre el desarrollo de su currículo personal

• Mayor control:

o construcción social del riesgo (papel de los medios de comunicación)

o presión social sobre los padres

o restricción de autonomía para los niños

• Mayor comunicación:

o en las relaciones interpersonales en la familia

o con el grupo de iguales a través de las tecnologías

o produciendo una conexión generacional, compartiendo culturas

infantiles y juveniles, potencialmente a lo largo y ancho del mundo

Relacionados estos cambios con los tiempos de ocio nos encontraríamos que, la

extensión del tiempo obligatorio a través de los “deberes” y las “extraescolares”

está relacionada con el primer punto, esto es, con una mayor exigencia. El mayor

control se relaciona con la poca capacidad de decisión de los niños y con las

limitaciones a sus deseos. La mayor comunicación les proporciona una vía de

escape, sea en el plano afectivo, sea en el espacio virtual, con respecto a las

restricciones derivadas de las dos dimensiones anteriores.



143


CONCLUSIONES

144

7. CONCLUSIONES

Las conclusiones de este estudio pueden resumirse en 10 puntos principales:

1. El estudio ofrece una imagen de los niños alejada de los clichés

convencionales con las que se acostumbra a pensar en ellos.

2. Las niñas y niños viven en la sociedad de consumo, pero no es

consumir lo que más les interesa, sino divertirse y relacionarse.

3. Por ese camino acceden al conocimiento de aquellas cosas del

mundo que les rodea que les interesan y les resultan atractivas.

4. Separan claramente obligación de ocio, lo que hace que su relación

con las actividades extraescolares sea conflictiva.

5. Saben divertirse, y para hacerlo utilizan tanto lo nuevo (tecnologías)

como lo viejo (juegos tradicionales) además de su imaginación

creativa.

6. Se encuentran fuertemente limitados para poder disfrutar de su ocio

en su tiempo libre:

• Por los “deberes”, las obligaciones escolares, que les persiguen

desde su más temprana edad.

• Por las limitaciones de tiempo que tienen sus padres.

• Por la presión social para convertir toda actividad suya

“presente” en beneficio “futuro”.

7. Muestran una notable homogeneidad en sus gustos,

independientemente del espacio en que viven y la clase social de

referencia.

8. Las diferencias están en aquello de lo que llegan a disfrutar, donde

la distinta capacidad económica de sus padres, o la existencia o

ausencia de recursos públicos de ocio se hacen muy patentes.


CONCLUSIONES

145

9. Las niñas y niños cuentan poco en las decisiones sobre su tiempo

libre. A menudo sus verdaderos gustos son ignorados por unos padres

bien intencionados que intentan a la vez aproximarse a ellos y

cumplir con el papel que socialmente se atribuye a los padres y por

unos adultos empeñados en “conducirlos” por el camino que a ellos

les parece más adecuado y conforme a las normas.

10. Los cambios en las formas de usar y disfrutar el ocio y el tiempo

libre están señalando un cambio histórico y cultural en la forma de

ser niño y de vivir la infancia.


Referencias

146

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Notas

148

Notas

i Este hecho se refleja en diferentes manuales: ENDA, 1993; Boyden/Ennew,1997; Kirby, 1999; Worrall, 2000; Save the Children, 2004; Fraser et al., 2004. Estos manuales presentan varios ejemplos y enfoques metodológicos para la investigación con y encabezada por niños, por ejemplo, en el marco del enfoque “niño a niño“, método practicado especialmente en proyectos de educación en salud (ver también Pridmore y Stephens, 2000) o como investigación-acción-participativa en el contexto de enfoques de educación popular que enfatizan el protagonismo de niños y jóvenes. ii Solamente es posible caracterizar la población socioeconómicamente según el censo de 2001 porque no existe información estadística posterior a dicha fecha que sea relevante para el nivel de sección censal. Se cuenta con la EPA pero es solo referida al nivel provincial. Y los padrones no cuentan con información referida a lo socioeconómico o lo residencial. Por tanto se ha de recurrir al censo de 2001, ultima fuente de datos disponible. iii Fuente: Cluster sociourbanístico elaborado por Martínez Goytre Elena y Leal Maldonado Jesús dentro de la investigación CICYT “Cohesión social y formación de desigualdades en las grandes ciudades españolas” (2007-2010) SEJ2007-65511 iv En las citas de niños o niñas, la letra E, significa que habla la investigadora, mientras que los niños se identifican por su sexo (NIÑO, NIÑA), por el orden de su intervención en su respectivo grupo (NIÑA 1, 2, 3 etc.) y por su edad, que figura a continuación entre paréntesis. En las citas de adultos se escribirá MADRE o PADRE, seguido del orden de intervención en el grupo, según el caso. Los prescriptores estarán identificados con la letra P.

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Estudio Ocio Infantil ok 2 - UCM-Universidad Complutense de Madridwebs.ucm.es/info/polinfan/2011/estudio_ocio.pdf · Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE