Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica 15 buenas

Estudios sobre eficacia

escolar enIberoamérica 15 buenas

investigaciones

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Estudios sobre eficacia

escolar en Iberoamérica

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15 buenas investigaciones

Bolivia Chile Colombia Cuba Ecuador España México Panamá Paraguay Perú República Dominicana Venezuela

F. Javier Murillo Torrecilla [coordinador]

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Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica. 15 buenas investigaciones

Edición del Con venio A ndr és Bello Francisco Huerta Montalvo Secretario Ejecutivo Omar José Muñoz Ramírez Secretario Adjunto Guillermo Soler Rodríguez Coordinador Área de Educación Henry Yesid Bernal Coordinador Área de Ciencia y Tecnología Sylvia Amaya Londoño Coordinadora (E) Área de Cultura

Autores

Dirección Editorial José Antonio Carbonell B.

Diseño gráfico Camila Cesarino Costa Revisión de textos Margarita Rosa Londoño M. Impresión D’Vinni Ltda. Impresores

Primera edición Abril de 2006 © 2006, Convenio Andrés Bello Derechos reservados. Prohibida la reproducción parcial o total de su contenido, sin la previa autorización de los editores. isbn 958-698-189-4 Impreso en Colombia Printed in Colombia

Con venio A ndr és Bello

Avenida 13 (paralela de la autopista) nº 85-60 Bogotá, d.c. Colombia Teléfono (571) 6449292 Fax (571) 6100139

Página web http://www.cab.int.co

Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica. 15 buenas investigaciones /

Floralba Cano, et al. – Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2006

458 p.

ISBN 958-698-189-4

1. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 2. EFICACIA ESCOLAR. 3. RENDIMIENTO ACADÉMICO.

4. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. 5. ESTADO DEL ARTE. 7. EDUCACIÓN EN AMÉRICA

LATINA.

CDD371

Floralba Cano Juan Luis Castejón Carlos Concha Marcos A. Delprato Maria Eugénia Ferrão Raúl FuentesMª Lourdes Hernández Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

Eduardo F. Lastra Marielsa LópezAlejandra Mizala Mercedes Muñoz-RepisoF. Javier Murillo Luis Jaime PiñerosPilar RomagueraTeresa Reinaga, Guadalupe Ruiz CuéllarAntonio Sancho

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Contenido

9 Presentación

13 Introducción : La Investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica F. Javier Murillo T.

33 1 . Factores de logro cognitivo en la escuela primaria colombiana. Estudio realizado sobre una muestra de planteles –grados 3º, 5º– (1993-1994) Floralba Cano

61 2 . Evaluación del rendimiento de los centros educativos: identificación y factores de eficacia Juan Luis Castejón C.

83 3 . Estudio de 32 escuelas de alta vulnerabilidad socioeconómica y altos resultados de aprendizaje Carlos Concha A.

111 4 . Determinantes del rendimiento educativo del nivel primario aplicando la técnica multinivel Marcos A. Delprato

143 5. Componentes do efeito-escola no Brasil Maria Eugénia Ferrão

169 6. Estudio internacional de las escuelas eficaces en Chile y Guatemala para la formulación de una propuesta educativa en mejoramiento de la calidad de la educación Raúl Fuentes et al

199 7. Estudio internacional sobre los factores asociados al logro educativo en Latinoamérica Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

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223 8. La calidad educativa en las escuelas públicas mexicanas Eduardo F. Lastra

261 9. Todo el que llega aquí se contagia: el éxito escolar Marielsa López

287 10. Determinantes del rendimiento escolar en Bolivia: análisis de las pruebas Simecal Alejandra Mizala, Pilar Romaguera y Teresa Reinaga

315 11 . La mejora de la eficacia escolar: investigación europea sobre la capacidad de las escuelas para el cambio Mercedes Muñoz-Repiso y Mª Lourdes Hernández

345 12. Un estudio multinivel sobre los efectos escolares y los factores de eficacia de los centros docentes de primaria en España F. Javier Murillo T.

373 13. Eficacia escolar de los centros educativos uruguayos: el caso de 3er año del ciclo básico Luis Jaime Piñeros J.

411 14. Bordando en torno a la eficacia escolar: un estudio sobre calidad de la Educación primaria en Aguascalientes, México Guadalupe Ruiz Cuéllar

441 15. La eficacia en América Latina: mitos y realidades Antonio Sancho

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P r e s e n t a c i ó n

La escuela iberoamericana requiere cambios significativos para que los alumnos obtengan mejores resultados de aprendizaje. Esta afirmación se fun-damenta en los numerosos estudios adelantados por los sistemas de evaluación de los países, los centros de investigación, los organismos internacionales y los investigadores cientistas de la educación. Las conclusiones de estos estudios se han difundido ampliamente y califican como insatisfactorios los aprendizajes de los alumnos y como ineficaces los esfuerzos de las escuelas para cumplir con sus objetivos.

Por décadas se mantiene vigente la pregunta sobre ¿Qué debe hacer la escue-la para que los alumnos obtengan mejores aprendizajes? Tanto investigadores como profesores y sistemas educativos quisieran poseer algunas respuestas, para iniciar los cambios que permitan superar los persistentes escollos en la calidad de la educación.

En tal sentido han coincidido los investigadores de países signatarios del CAB, quienes, por iniciativa del CIDE - Centro de Investigación y Documen-tación Educativa del Ministerio de Educación de España, han llevado a cabo un estudio sobre eficacia escolar, que se propuso indagar sobre los elemen-tos que caracterizan a una escuela eficaz en la consecución de sus objetivos e identificar cuáles son los factores cruciales para mejorar los aprendizajes de los alumnos.

El proyecto se inspiró en la experiencia de construcción de un modelo de eficacia escolar aplicado en países de Europa, con la clara convicción de que las diferencias culturales y sociopolíticas entre los dos continentes impedía el trasplante de un modelo construido para otra realidad. En los contextos escolares iberoamericanos es necesario reconocer condiciones de inequidad y desigualdad social que configuran otro tipo de cultura escolar dentro de la cual, conceptos como eficacia de la escuela y aprendizaje de los alumnos están fuertemente condicionados y exigen análisis desde ópticas diferentes a las em-pleadas en contextos europeos.

La propuesta del CIDE señaló la necesidad de avanzar hacia un mode-lo iberoamericano de eficacia escolar que partiera del reconocimiento de esa cultura escolar. El proyecto fue acogido por los ministerios de educación de Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela;

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el Convenio Andrés Bello se ha encargado junto con el CIDE de coordinar su ejecución.

En el momento actual, tras cinco años de investigación, se cuenta con re-sultados intermedios que dan cuenta sobre procesos y resultados de estudios cuantitativos y cualitativos de gran valor metodológico, que aportan nuevo conocimiento sobre dimensiones de la escuela y de la práctica pedagógica antes inéditas. Hallazgos relevantes y novedosos en muchos casos parecen contradecir la realidad, como son los casos de escuelas pobres y vulnerables con resultados de aprendizaje de los alumnos muy altos y consistentes.

Los análisis avanzados por el proyecto de investigación confirman hipótesis que se tenían e igualmente develan realidades y paradojas hasta ahora no bien conocidas sobre el rol de los diferentes actores involucrados en los procesos: los directivos, las autoridades locales, las asociaciones de padres de familia. El partir de un modelo de eficacia escolar, producto de la investigación europea, enriquece los análisis e interpretaciones y muestra las ventajas y obstáculos para su contextualización en realidades como las latinoamericanas, cuyas ca-racterísticas culturales hacen que los modelos de eficacia escolar concebidos desde y para las realidades europeas, también se enriquezcan con los hallazgos de las investigaciones en los países signatarios del CAB.

Prueba de ello es la compilación de las 15 investigaciones sobre Eficacia Escolar seleccionadas por los investigadores del proyecto CAB-CIDE, que permite, en primer lugar, constatar la importancia que el tema ha alcanza-do en Iberoamérica y valorar los aportes que las investigaciones locales e internacionales pueden hacer al movimiento mundial por la calidad de la educación, cuya trascendencia se reconoce como prioritaria en las Cumbres Mundiales, en particular en la Cumbre del Milenio realizada en septiembre de 2000.

Las investigaciones nacionales adelantadas por los equipos de cada país en el marco del proyecto de CAB - CIDE y las quince investigaciones sobre Eficacia Escolar que se compilan en este libro, tienen como primeros destinatarios a las autoridades educativas de los ministerios de educación quienes encontrarán en los estudios una fuente de información analizada y decantada por el rigor investigativo, importante para la toma de decisiones políticas.

También son destinatarios de esta información los directivos docentes y los educadores, que podrán apreciar en las investigaciones, en muchos casos, el reflejo de su propia experiencia en el devenir cotidiano de la institución escolar, bien por los aciertos en las dimensiones de la reflexión y la práctica pedagógica, bien por los avatares y dificultades que tantas veces enfrentan en

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contextos cuya inmovilidad educativa y pedagógica hacen de la escuela una institución incompetente para responder a la realidad.

Con la publicación de este libro, el Convenio Andrés Bello quiere ratificar la importancia de su misión integracionista y destacar la necesidad de aunar esfuerzos entre los países signatarios para continuar avanzando por el difícil sendero de la calidad de la educación, intercambiando experiencias, investiga-ciones, logros y progresos. Sin lugar a dudas, las investigaciones que se registran, además de revelar la capacidad investigativa, muestran aspectos de la realidad educativa que permiten contrastar y aprender para continuar indagando.

Francisco Huerta MontalvoSecretario Ejecutivo

Convenio Andrés Bello (secab)

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Introducc i ó n

La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica

F. Javier Murillo Torrecilla

no resulta excesivamente arriesgado afirmar que una de las líneas de investigación educativa que más está influyendo en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación en todo el mundo, incluyendo Ibero-américa, es el Movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar. Sin embargo, esa influencia no siempre es clara ni directa; en ocasiones es utilizada de forma parcial, interesada y sesgada, con lo que sus efectos pueden resultar, incluso, contraproducentes.

Parece obvio que uno de los requisitos imprescindibles para que los re-sultados de la investigación aplicada sean realmente útiles es que hayan sido obtenidos a partir del análisis de la realidad que se quiere mejorar, es decir, a partir de sus propias escuelas. Suponer que los hallazgos encontrados en países con un contexto social, económico, cultural y educativo diferente al iberoame-ricano pueden ser transplantados inmediatamente a nuestra realidad, más que una ilusión, es un engaño. Sin desdeñar la utilidad de los aprendizajes que se pueden obtener de trabajos realizados en otros contextos, es imprescindible verificar la capacidad de generabilidad de los mismos.

Si se analizan diferentes revisiones internacionales de investigación sobre eficacia escolar, tanto clásicas: Purkey y Smith, 1983; Mackenzie, 1983; Clark, Lotto y Astuto, 1984, como recientes: Cotton, 1995; Sammons, Hillam y Mor-timore, 1995; Scheerens y Bosker, 1997, es posible concluir que la investigación en Iberoamérica, simplemente, no existe.

Sin embargo, ahora sabemos que ello no es cierto. Un estudio recientemente publicado, que recoge el estado del arte de la investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica (Murillo, 2003a), nos ha mostrado que la calidad y cantidad de trabajos en nuestros países es, si no alto, al menos aceptable, sólo que han tenido una repercusión muy pequeña en el mundo académico y en la toma de decisiones. De esta forma, la tarea consiguiente es lograr que los hallazgos no queden arrinconados en las bibliotecas universitarias o en los centros de investigación, sino que contribuyan a conformar un cuerpo de conocimiento

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y de ayuda para optimizar los niveles de calidad y de equidad de la educación en nuestros países.

En este breve artículo se busca aportar una imagen global de la investiga-ción sobre eficacia escolar realizada en Iberoamérica, de tal forma que se señale cómo es, cuáles son sus características y cuáles sus puntos débiles.

Ha sido elaborado a partir de la revisión de los originales de las investigaciones, (Murillo 2003a), ofreciendo una visión complementaria a la aportada por Sergio Martinic y Marcela Pardo en la parte comparada, (Martinic y Pardo, 2003).

Está conformado por cinco apartados. En primer lugar, y como posicio-namiento conceptual que orientará todo el trabajo, se definirá en qué consiste el Movimiento de Eficacia Escolar y qué se entiende por eficacia escolar. En la parte central del artículo, en los apartados dos, tres y cuatro, se describirán las características, líneas de trabajo y resultados de las investigaciones sobre eficacia escolar desarrolladas en Iberoamérica. Por último, y como no podía ser de otra forma, unas palabras finales de conclusión provisional.

Concepto de eficacia escolar

El término “eficacia escolar” y la línea de investigación que lleva su nombre tienen una importante connotación negativa en gran parte de nuestros países. Desde nuestro punto de vista, ello ha sido generado en gran medida por una confusión conceptual, quizá interesada, que ha considerado como estudio de eficacia escolar trabajos encuadrados en la línea de “Productividad Escolar”. Y la diferencia entre ambos enfoques es radical. Mientras que los estudios de productividad tienen unas raíces y un desarrollo estrictamente económicos buscando optimizar los insumos para conseguir los productos (lo que se en-tiende como eficiencia), los trabajos de eficacia escolar son estudios puramente pedagógicos cuyo interés es analizar con qué procesos se consiguen mejor los objetivos, es decir, la eficacia.

Sea como fuera, parece interesante detenerse un momento a reflexionar qué entendemos por “eficacia escolar”. Expresado de una forma sencilla, la línea de investigación de eficacia escolar está conformada por los estudios empíricos que buscan, por un lado, conocer qué capacidad tienen las escuelas para incidir en el de-sarrollo de los alumnos y, por otro, conocer qué hace que una escuela sea eficaz.

Más técnicamente formulado, es posible distinguir dos grandes objetivos de los estudios de eficacia escolar, (Murillo, 2003b): 1. Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades científicas

(consistencia entre áreas, estabilidad, eficacia diferencial y perdurabilidad).


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2. Identificar los factores de aula y contexto que hacen que una escuela sea eficaz.Un elemento clave en esta idea es el concepto que se tenga de eficacia escolar.

En la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral mayor de todos y cada uno de sus alumnos de lo que sería esperable te-niendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias. Esta definición incluye tres características: 1. Valor añadido, como factibilidad de la eficacia, que sería el progreso de los

alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación socioeco-nómica y cultural de las familias. La utilización de las puntuaciones brutas del rendimiento de los alumnos, sin tener en cuenta estos factores de ajuste, sólo ofrecen informaciones sesgadas y falsas de la realidad de los centros. Se trata de conocer sólo qué le aporta el centro al alumno.

2. Equidad, como un elemento básico en el concepto de eficacia. Un centro diferencialmente eficaz, en el sentido de que es “mejor” para unos alumnos que para otros, no es eficaz sino discriminatorio. Y aquí no sirve optar entre la equidad y la excelencia, entendida como el rendimiento medio alto: sin equidad no hay eficacia, y además tal centro debe ser socialmente rechazable.

3. Desarrollo integral de los alumnos, como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo. Aunque ya queda lejos la idea de eficacia como rendimiento en matemáticas o lengua, es necesario seguir insistiendo en este aspecto. Eficacia no sólo implica valor añadido del rendimiento en lectura, comprensión o cálculo, sino también la felicidad de los alumnos, su autoconcepto o su actitud creativa y crítica. Aquí, el reto es que la in-vestigación cuente con instrumentos para poder medir esta realidad. Con esta definición, que supone una nítida toma de postura sobre qué es y

qué no es un trabajo sobre eficacia escolar, se está en condiciones de analizar el estado de la investigación iberoamericana en este ámbito.

Características de la investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica

La investigación sobre eficacia escolar realizada en Iberoamérica, por ibero-americanos, tiene tres características especialmente destacables. En primer lugar, su carácter claramente aplicado; en segundo término la inf luencia recibida no sólo de los estudios “ortodoxos” sino también de los llama-dos “estudios de productividad escolar”; y, por último, su relación con el


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desarrollo de la educación y de la investigación educativa, aunque con infinidad de matices.

Como se ha señalado, la investigación tiene como objetivos estimar la mag-nitud y propiedades científicas de los efectos escolares, así como determinar los factores asociados con ellos y cuantificar su aportación. El estudio se ha dedicado casi en exclusividad al segundo fin, hecho que puede estar influido por la orientación práctica que tienen la mayoría de los trabajos realizados en la región. Lo importante es conocer mejor los factores que ayudan a optimizar los niveles de calidad y equidad: las cuestiones de investigación básica quedan relegadas por la imposibilidad de su aplicación inmediata, postura señalada de forma magistral por Carlos Muñoz Izquierdo (1984) y recogida por Margarita Zorrilla (2003):

Indiscutiblemente, el fin inmediato de la investigación educativa es el aportar co-nocimientos que mejoren nuestra comprensión de los fenómenos que ocurren en el amplio campo de las ciencias de la educación. Sin embargo, muchos de nosotros, al dedicarnos profesionalmente a esta actividad, partimos de que los conocimientos sólo son medios que contribuyen a orientar la praxis transformadora de la reali-dad. No nos interesamos, pues, en los conocimientos en sí mismos, sino en tanto pueden ser instrumentos para modificar la realidad educativa. Nos dedicamos a esta profesión con la finalidad mediata de contribuir a solucionar algunos de los problemas que afectan a la educación del país.

Otro elemento interesante de estos trabajos es el análisis de las bases teó-ricas sobre las que se asientan. En ese sentido, se pueden reconocer dos tipos de estudios en función de las influencias que tienen: por un lado, aquellos que beben de la tradición del “Movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar” sensu stricto; por otro, los que se fundamentan en los llamados “Estudios de Productividad Escolar”. Como se ha destacado anteriormente, a pesar de que ambos enfoques comparten un origen común (la reacción al Informe Coleman), y que poco a poco los estudios de productividad escolar van incorporando variables referidas a los procesos culturales en la escuela (Fuller y Clarke, 1994) para acercarse a los trabajos de eficacia escolar, los planteamientos de base de ambos enfoques son radicalmente distintos: las preocupaciones de los econo-mistas que buscan optimizar la eficacia y la eficiencia de los centros para la toma de decisiones políticas, frente al interés de los investigadores educativos por conocer más profundamente qué ocurre en las escuelas para poder mejo-rarlas. Posiblemente, mucha de la “mala prensa” de la eficacia escolar en algunos


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países, incluidos los de América Latina, sea responsabilidad de los “Estudios de Productividad Escolar”, dado que le otorgan una orientación economicista que en ningún caso posee.

Por último, como cabría esperar, se encuentra una clara relación entre el número y calidad de los trabajos y el grado de desarrollo educativo de un país, así como el nivel de sus investigaciones educativas en general. Utilizando un indicador aceptado, se observa que la correlación entre el índice de desarrollo humano (Orealc/Unesco, 2001) y el número de trabajos sobre eficacia escolar es significativa y positiva. Sin embargo, también hay multitud de otros factores relacionados, desde la conflictividad de esta línea de investigación, hasta el apoyo de las Administraciones, o la existencia de un equipo potente que haya realizado un buen número de trabajos.

Líneas de estudio

Los estudios sobre eficacia escolar realizados en Iberoamérica se pueden agrupar en cuatro áreas o líneas de trabajo: Estudios de eficacia escolar; Estudios que buscan encontrar la relación entre determinados factores y rendimiento; Evaluaciones de programas de mejora y Estudios etnográficos sobre la escuela.

Estudios de eficacia escolar

La investigación sobre eficacia escolar tiene una larga tradición en Iberoamé-rica. Desde finales de los setenta y hasta la actualidad se ha desarrollado un buen número de estudios cuyo objetivo era identificar los factores escolares asociados con el rendimiento de los alumnos. La serie de informes realizada por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana a partir de los datos recogidos por el Programa de Estudios Con-juntos de Integración Económica Latinoamericana (Morales, 1977; Comboni, 1979; Virreina, 1979, junto con la tesis doctoral de Antonio Millán, 1978, desde España, pueden ser considerados como las primeras investigaciones, con una cierta entidad sobre eficacia escolar, realizadas en nuestros países. A ellos ha de añadirse el excelente trabajo de Schmelkes, Martínez, Noriega y Lavín (1997) que, aunque más tardío en el tiempo, abre las puertas a posteriores estudios mexicanos de gran calidad.

Desde entonces, el número de trabajos específicos de eficacia escolar de-sarrollados en Iberoamérica supera la treintena, cifra global que puede ser

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considerada como aceptable, sobre todo teniendo en cuenta que la cantidad y calidad aumenta año tras año.

Dentro de este gran bloque de investigaciones hay que distinguir dos lí-neas muy claramente diferenciadas: por un lado, los estudios cuyo diseño y recogida de datos ha sido realizada ad hoc, con el fin de conocer los factores de eficacia escolar; por otro, los que han realizado una explotación secundaria de datos recogidos con otros propósitos, fundamentalmente de evaluaciones del sistema educativo.

En primer lugar están los trabajos diseñados y desarrollados específicamente para localizar el conjunto de factores escolares y de aula asociados con el rendi-miento de los alumnos y, en algunos casos, estimar su aportación. Ello implica una serie de características comunes a todos ellos.

Poseen una fundamentación teórica centrada en trabajos de eficacia es-colar aunque, como se ha señalado anteriormente, ese trasfondo procede, en ocasiones, de estudios de Productividad Escolar. 1. Se ha realizado una obtención de datos específica para el estudio, con lo

que se consiguen informaciones más idóneas tanto en su concepción como en el instrumento utilizado.

2. La metodología es muy variada, desde estudios cuantitativos con grandes muestras, hasta trabajos con escuelas prototípicas.

3. Los resultados fundamentales de la investigación se refieren a la relación de factores asociados al logro académico de los alumnos.Sin pretender ser exhaustivos, hay que subrayar la serie de trabajos reali-

zados en Venezuela por el equipo del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas –cice– (Herrera y Díaz, 1991); Herrera y López, 1992; Herrera, 1993; López, 1996); las tesis de Guadalupe Ruiz Cuéllar, 1999 y de Eduardo Lastra, 2001, desde México, y los trabajos de Himmel, Maltes y Majluf, 1984; Zárate, 1992 y Concha, 1996, de Chile. Los trabajos realizados en España son numerosos, destacando especialmente los de Aurora Fuentes, 1986 y Juan Luis Castejón, 1996 y los realizados por el Centro de Investigación y Documentación Educativa –cide– (Muñoz-Repiso et al, 1995; Murillo, 1996; y el estudio internacional realizado por este centro junto con otros siete equipos de diferentes países, entre ellos el Instituto de Inovãçao Educional –iie– portugués coordinado por Bert Creemers sobre el tema novedoso de ºla Mejora de la Eficacia Escolar. (Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).

En segundo lugar, destacan las explotaciones especiales de evaluaciones nacionales. Efectivamente, en los últimos años se ha vivido en todo el mundo, y muy especialmente en Iberoamérica, un desbordante interés por la evalua-

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ción de los sistemas educativos. En este sentido, el impulso dado en nuestra región por organismos internacionales como la Oficina Regional de la Unesco para América Latina y el Caribe (Orealc/Unesco) y la Organización de Estados Iberoamericanos (oei) es realmente importante. En la actualidad todos los mi-nisterios de la región han creado un centro de evaluación o un departamento para la evaluación de sus sistemas educativos (es el caso del Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación –simecal– boliviano, el Sistema Nacional Avaliação da Educação Básica –saeb– brasileño o el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación –ince– español, por poner tres ejemplos), dato que contrasta fuertemente con la práctica inexistencia de centros de investigación dentro de los ministerios.

Habitualmente, entre los objetivos de los sistemas de evaluación se encuen-tra el de conocer los factores asociados con el rendimiento académico, por lo que varios países han realizado explotaciones especiales para localizarlos. El mejor ejemplo de esa tendencia es la evaluación internacional realizada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (Llece, 2001).

Los trabajos que se encuadran en este bloque suelen partir de un concepto más o menos elaborado de eficacia escolar, pero tienen las limitaciones pro-pias de una explotación secundaria de datos no obtenidos expresamente para este objetivo. En el caso del Laboratorio, incluso, su base son más los estudios de productividad escolar que trabajos propiamente de eficacia. Por otro lado, todos estos estudios comparten las ventajas y las limitaciones de este tipo de explotación especial: una gran cantidad de datos representativos del país, sólo datos cuantitativos recogidos de encuestas y pruebas estandarizadas, un diseño no específico para ese objetivo, entre otros.

Además del estudio del Llece (2001), los más interesantes son los estudios realizados en: • Brasil, con datos del saeb, –entre ellos los de Soares, César y Mambrini

(2001), Barbosa et al., (2001) y Esposito, Davis y Nunes (2000)– • Colombia, con los datos del Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad

de la Educación (saber) –Ministerio de Educación Nacional (1993); Cano (1997); Piñeros y Rodríguez Pinzón (1998)– o de evaluaciones internacio-nales como la del Tercer Estudio sobre matemáticas y Ciencias (timss) en Colombia (Ávila, 1999) o del Llece. (Pardo, 1999)

• Argentina, con los datos de las evaluaciones nacionales. (Delprato, 1999) • Bolivia, tanto procedentes de la evaluación que realizó la Orealc/Unesco a

comienzos de los años 90 (replad, 1994); (Vera, 1998; 1999), como con datos


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de la evaluación nacional realizados por el simecal (p.e. Talavera y Sán-chez, 2000); o con datos del sistema de evaluación docente (Querejazu y Romero, 1997; Reinaga, 1998; Mizala, Romagera y Reinaga, 1999).

• Perú, con datos de las dos evaluaciones del sistema educativo que se han realizado hasta el momento; la primera de ellas en 1986, por el Banco Mundial y la segunda por el propio Ministerio de Educación a través de su Unidad de Medición de la Calidad –umc– (Benavides, 2000); (umc/Grade, 2001).

Estudios que buscan encontrar la relación entre determinados factores escolares y el rendimiento de los alumnos

No todo el conocimiento que se tiene de los factores asociados con el rendi-miento de los alumnos se puede obtener de los estudios completos de eficacia escolar; las investigaciones que analizan la relación entre uno o más factores, o el rendimiento en sus diversas manifestaciones, también ofrecen datos re-levantes tanto para la toma de decisiones políticas o docentes como para el diseño de ulteriores trabajos. De esta forma, un buen número de investigaciones enmarcadas en otras líneas o campos pueden ser útiles para nuestro propósito, con lo que el ámbito de análisis se vuelve mucho más amplio y complejo. Así, la pretendida exhaustividad de anteriores apartados se torna en una misión imposible, de forma que los trabajos recogidos representan poco más que una cata de la compleja realidad.

Para facilitar la comprensión se ha optado por organizar las investigaciones en función del grupo de factores analizados. De esta forma, se han organizado en los siguientes grupos: eficacia docente, clima, recursos económicos, prees-colarización, nutrición/desnutrición y educación bilingüe.

Desde mediados de los años ochenta, la investigación sobre eficacia escolar reconoció la importancia de tener en cuenta el nivel de aula para obtener una imagen global de los factores de eficacia. Así, se volvió la mirada a la línea de investigación de eficacia docente, cuyo objetivo era conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes que parecían tener un efecto beneficioso en el desarrollo de los alumnos. Desde entonces, ambas líneas (eficacia docente y eficacia escolar) trabajan de forma conjunta, hablándose incluso de eficacia educativa como un término más adecuado.

En Iberoamérica se han realizado algunas buenas investigaciones en este sentido, entre las que se destacan las de Filp et al. (1984), Rodríguez Pérez (1984) y Arancibia y Álvarez (1991). El primero de estos trabajos tiene el sugerente


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título de Características de los profesores asociadas con el logro educativo, y en línea con los estudios de eficacia docente en todo el mundo explora diferentes factores actitudinales y de personalidad del profesor relacionados con el rendi-miento de los sujetos. Rodríguez Pérez (1984) da una vuelta a la tuerca y analiza los factores del profesor que generan ineficacia docente. Arancibia y Álvarez (1991), por su parte, buscan los factores del profesor que ejercen una relación ya sea directa o indirecta con el rendimiento de los alumnos.

Una segunda línea es la que analiza el factor clima, bien sea de aula o de centro, y lo relaciona con el rendimiento de los alumnos. Así, un interesante trabajo es el de Filp et al. (1981) que analiza la asociación entre las dinámicas del aula y la relación profesor-alumno, en tanto factores del fracaso escolar. López, Neumann y Assaél (1983), se interesan por el conjunto de interacciones sociales que acontecen en el interior del aula. Un tercer estudio es el de Pertie-rra Rodríguez (1989), El clima social escolar y su influencia en el rendimiento académico. Aspectos psicopedagógicos, en el que se analizan cuestiones relativas al clima social del aula como claro determinante del bienestar del alumno, que afecta tanto a su aprendizaje y rendimiento como a su desarrollo personal y social. Finalmente, pero no menos importante, tenemos el reciente trabajo de González Galán (2000), cuya particularidad es considerar el clima como variable dependiente en un modelo de eficacia escolar, con lo que contribuye a explicar los factores que lo determinan.

Como se ha señalado anteriormente, los Estudios de Productividad Esco-lar se han preocupado de la influencia de los recursos económicos y materiales sobre los resultados de los alumnos. En ese marco se encuentra el trabajo de Virreira (1979), dentro de la serie de trabajos realizados por el Instituto de Investigaciones Socioeconómicas de la Universidad Católica Boliviana, que se centra en establecer la forma de disminuir los costos de funcionamiento del sistema escolar a rendimiento constante o, alternativamente, aumentarlo manteniéndolo constante en sus costos. Entre otros resultados se encontró que las escuelas que invierten el capital expresado en dotación material por alumno, obtienen mejor rendimiento.

Un cuarto factor extensamente investigado en Iberoamérica es el de la preescolarización. La preocupación por elevar los niveles de calidad en las etapas obligatorias y por extender la escolarización en las previas ha gene-rado una interesante línea de investigación que busca indagar si los sujetos que han estado asistiendo a preescolar obtienen mejores resultados en sus primeros años de educación básica. Así, Subirats, Nogales y Gottret (1991) analizaron una experiencia constituida por una red de países de la Región


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cuyo objetivo fue conocer la relación entre la educación preescolar y su impac-to en el rendimiento escolar del niño de 1

er año de primaria, con la finalidad

de sugerir a la política pública acciones sobre aspectos relacionados con el éxito escolar y la introducción de mejoras en el aprendizaje de los niños de sectores marginados.

Como quinto tema, Morales (1979), desde Bolivia, se propuso demostrar las relaciones entre los niveles de nutrición de los escolares y su aprovechamiento escolar en niños de escuelas primarias y su efecto en el atraso al ingresar al sistema formal. Conjetura que la clase social a la que pertenece el escolar es un factor explicativo de la desnutrición crónica y que ésta no determina totalmente el desempeño escolar; encuentra, sin embargo, que el ingreso tardío a la escuela está fuertemente asociado con la desnutrición, especialmente en niños rurales –con alta preocupación por la comida–.

Por último, hay que señalar la preocupación en toda América Latina por la educación intercultural bilingüe, desde principios de los años ochenta. En coherencia con ese planteamiento en Bolivia se desarrollaron una serie de inte-resantes trabajos como el de Doria Medina (1982), que encuentra la importancia de la educación en la lengua materna del alumno y el de Susana Barrera (1995), que analiza las situaciones de conflicto existentes entre los dominios culturales desarrollados a través de la educación preescolar rural y los dominios culturales manejados en la educación familiar del niño campesino.

Más recientes son los trabajos de Vera (1998), desde Argentina, en que se propone establecer la influencia del bilingüismo en la calidad de la educación expresada en rendimiento escolar y determinar en qué medida contribuye a explicar las diferencias en el rendimiento entre el grupo castellano y el grupo diglósico (caracterizado por escolares de lengua originaria diferente al caste-llano). Valiente y Kuper (1998), por su parte, analizan la influencia de los textos escolares bilingües en la mejora del rendimiento escolar.

Evaluación o análisis de programas de mejora

Desde el mismo nacimiento del Movimiento teórico-práctico de Eficacia Es-colar, las relaciones con la Mejora de la Escuela han sido constantes y bidirec-cionales. Así, los resultados de la investigación sobre factores asociados con el rendimiento han ayudado a poner en marcha procesos exitosos de mejora en las escuelas. Pero también ha habido influencia en el sentido contrario: muchos de los resultados de eficacia han sido obtenidos a partir del análisis de programas de mejora escolar.


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Si la cantidad y calidad de investigaciones en América Latina no pueden ser valoradas como satisfactorias, la cantidad y calidad de innovaciones puestas en marcha por docentes de la región debe ser considerado como admirable. La ilusión y la capacidad de innovar de los docentes latinoamericanos no tie-nen parangón con lo que ocurre en otros países con mayores ingresos. A este hecho hay que añadir los esfuerzos de sistematización realizados por muchos países y por organismos internacionales como el Convenio Andrés Bello o la Unesco/Orealc (p.e. Blanco y Messina, 2000).

De esta forma, contamos con una gran cantidad de material en bruto para poder aprender, a pesar de que no esté tan extendida la realización de inves-tigaciones que busquen comprender por qué ha ocurrido el cambio. Es uno de los retos pendientes de la investigación educativa en Iberoamérica para los próximos años.

Entre los trabajos realizados destacan los siguientes: El análisis del Programa de mejoramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres de Chile, conocido como el programa P-900, realizado por Vaccaro y Fabiane (1994). • La sistematización de una experiencia de mejoramiento de la calidad de la

educación básica en cinco áreas rurales donde, durante tres años, se validó una experiencia de innovación en 3.000 escuelas rurales (Unicef, 1997).

• El análisis de las Innovaciones educativas en los planteles del distrito Metropolita-no de Quito (Dirección de Educación-Distrito Metropolitano de Quito, 1994).

• La evaluación cualitativa del Programa para abatir el rezago educativo (PARE) en México (Ezpeleta et al., 2000).

• La evaluación, en 1991, del Proyecto de escuela multigrado de 1984 a 1989 en Bolivia (Subirats et al., 1991).

Estudios etnográficos sobre la escuela

Encontramos aquí dos trabajos de México sobre al análisis de la gestión escolar como totalidad compleja: el estudio de Leonor Pastrana (1997), que realiza una investigación de carácter etnográfico sobre las condiciones institucionales de la docencia, y el de Cuahtémoc Guerrero (1996), centrado en analizar la gestión escolar mediante la descripción del trabajo de los directivos escolares.

Un trabajo análogo es el realizado por Rodríguez (1998), desde Venezue-la, donde realiza un estudio etnográfico en cinco escuelas venezolanas sobre gestión, autonomía y liderazgo, y también el llevado a cabo en Argentina por el equipo de Brandi et al. (2000) titulado La transposición del conocimiento en circuitos escolares diferenciados. Conocimiento escolar y cultura institucional.


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Resultados de la investigación: factores de eficacia escolar

La multitud de investigaciones sobre eficacia escolar realizadas en estos años en Iberoamérica, junto con las aportaciones de otros trabajos relacionados, ofrecen una compleja maraña de resultados no fácil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad de la educación en la región, aportando el análisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos de una forma u otra.

En la tabla 1 se ofrece, de forma sintética, un resumen de las aportaciones de una decena de investigaciones significativas.

De su análisis se puede concluir que estos factores comparten muchos elementos de otras revisiones clásicas, como la de Sammons et al (1995). Así, elementos fundamentales como son el clima de centro y de aula, liderazgo, metas compartidas, altas expectativas, metodología o trabajo en equipo del pro-fesorado aparecen de forma recurrente en todos los trabajos, tanto de América Latina como del resto del mundo. Sin embargo, también encontramos elementos novedosos y así, prácticamente la totalidad de las investigaciones demuestran la importancia de los recursos económicos y materiales y su gestión como factores directamente relacionados con el rendimiento de los alumnos y, por tanto, implicados directamente en la calidad de la educación. Otros elementos que aparecen con reiterada persistencia son los relacionados con la profesión docente, concretamente su formación inicial y permanente, su estabilidad o sus condiciones laborales.

Bien sea en los elementos comunes con la investigación en otros países, bien en aquéllos que son diferentes, este conjunto de factores puede ayudar clara-mente a la toma de decisiones por parte de las distintas Administraciones, en la puesta en marcha de programas de mejora y para servir de sustento a nuevas investigaciones sobre el tema en nuestra región.

Unas ideas conclusivas

No cabe duda de que la investigación sobre eficacia escolar puede aportar in-teresantes informaciones que ayuden a la toma de decisiones por parte de las Administraciones y a la puesta en marcha de programas de mejora en centros docentes, de forma que ambas contribuyan a aumentar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos de Iberoamérica. Sin embargo, la investiga-ción desarrollada en otros países, con datos de sistemas educativos con caracte-


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rísticas muy diferentes a las nuestras y con condicionantes sociales, culturales y, sobre todo, económicos tan variados, no sirve. Si realmente queremos que sea útil, debe estar desarrollada analizando la realidad de los sistemas educativos iberoamericanos, con datos de nuestras escuelas y realizada por investigadores que conozcan en profundidad dicha realidad.

Tabla 1. Factores de eficacia escolar según algunas investigaciones realizadas en Iberoamérica

Fac to r e s e s co l a r e s [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]

Clima escolar X X X X X X X X XInfraestructura X X X X X X XRecursos de la escuela X X X X X X X XGestión económica del centro X X X X X X Autonomía del centro X X X Trabajo en equipo X X X X X Planificación X X X X X Participación e implicación de la comunidad educativa X X X X X X XMetas compartidas X X X X X X X XLiderazgo X X X X X X

Fac to r e s d e au l a [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]

Clima del aula X X X X X X X XDotación y calidad del aula X X X X XRatio maestro-alumno X X X Planificación docente (trabajo en el aula) X X X X Recursos curriculares X X X X X Metodología didáctica X X X X X X X XMecanismos de seguimiento y evaluación X X X X del rendimiento del alumno Fac to r e s a s o c i a d o s a l p e r s o n a l d o c e n t e [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10]

Cualificación del docente X X XFormación continua X X X XEstabilidad X X X X X X X Experiencia X X X X X Condiciones laborables del profesorado X X Implicación X X X X X X X Relación maestro-alumno X X X X X Altas expectativas X X X X XRefuerzo positivo X X X X

[1] CIDE: Muñoz-Repiso et al (1995) [2] LLECE (2001) [3] Herrera y López (1996) [4] Concha (1986) [5] Cano (1997) [6] Himmel et al (1984) [7] CIDE: Muñoz-Repiso et al (2000) [8] Castejón (1996) [9] Piñeiros (1996) [10] Barbosa y Fernández (2001)


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Esta revisión de estudios ha demostrado, en primer lugar, que la inves-tigación iberoamericana sobre eficacia escolar existe, que hay una cantidad importante y que tiene calidad. También ha evidenciado la importancia del apoyo institucional para el desarrollo de esa investigación y que, con él o sin él, el número de trabajos aumenta año tras año. El carácter aplicado de los mismos es la nota que mejor los caracteriza.

Los factores de eficacia escolar encontrados en las distintas investigaciones han mostrado que, junto con los hallados en investigaciones de otros países, aparecen otros elementos propios de nuestro contexto. Así, destacamos princi-palmente dos: los recursos humanos y materiales y la calidad del docente y de sus condiciones para desempeñar su labor. De esta forma, se puede concluir que los resultados de la investigación internacional sobre eficacia escolar resultan una excelente base, un punto de partida, para la realización de trabajos en Ibero-américa. Sin embargo, han de complementarse con informaciones procedentes de investigaciones y análisis generados de la propia realidad iberoamericana.

Es necesario elevar los niveles de calidad y equidad en nuestros sistemas educativos, y el trabajo de los investigadores que se desarrollan en el ámbito de la eficacia escolar puede contribuir a ello. Pero, para conseguirlo, hay que seguir trabajando por hacer más y mejor investigación, ha de haber más investigadores y mejor formados, hay que esforzarse por difundir los resultados y lograr que éstos sean utilizados para la toma de decisiones. Sólo así podremos colaborar por la construcción de un mundo más equitativo, justo y fraternal.


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Factores de logro cognitivo en la escuela primaria colombiana. Estudio realizado sobre una muestra de planteles –grados 3º, 5º– (1993-1994)

Floralba Cano R.1

sa ber sobr e l a eficaci a de la escuela es comprender en qué medida se tiene fuerza para actuar como educadora de los infantes y jóvenes confiados por la sociedad para su formación. El juicio que extendemos sobre la obra de la escuela depende de qué esperamos de la educación. A juzgar por las investi-gaciones y las decisiones que toman los gobiernos, en todo el mundo se espera que la escuela resuelva los problemas que genera el saber como producto y los saberes posibles que se involucran en una sociedad, lengua, tradiciones, creen-cias, ciencia, técnica, arte, religión. De éstos se destaca siempre el conocimiento acuñado por la ciencia y dentro de éste, lenguaje y matemáticas como piso educativo para cualquier individuo y lo mínimo necesario para construir su adaptación al mundo de la cultura escolarizada.

Colombia ha venido efectuando desde 1991 evaluaciones en ésas y otras áreas del conocimiento para los grados 3, 5, 7 y 9 de la Educación Nacional con el concurso del Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para la Educación Superior -icfes- a cuyo cargo ha estado la construcción y aplicación de “pruebas de conocimiento”, así como la obtención, procesamien-to y divulgación de los resultados. En la perspectiva de encontrar evidencias sobre la calidad de la educación y sabiendo que ella no se limita a la “cantidad de saber organizado” alcanzado por los estudiantes, sino que también atañe a otros de sus elementos (por ejemplo, los enunciados en la Ley General de Educación –Ley 115 de 1994–, el Ministerio de Educación Nacional ha obtenido información sobre los estudiantes y sus hogares, los docentes y sus prácticas pedagógicas y administrativas, los establecimientos educativos, los medios y recursos para la docencia. Los resultados sobre estas indagaciones han sido

1 Floralba Cano. Profesora de las Universidades Nacional de Colombia y Valle del Cauca hasta

1996. Ex asesora del Ministerio de Educación Nacional y del Servicio Nacional de Pruebas para la Educación Superior (icfes).

1

1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [33]

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publicados por el Ministerio en la colección “Documentos del Saber” y en la serie “Publicaciones para Maestros”.

El presente artículo recoge una sinopsis de los resultados de un estudio sobre Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes –grados 5º y 3º– (1993-1994) publicado en 1997, y realizado por el Instituto ser de investigación con-tratado para tal fin. Para ello, el Instituto contó con los resultados depurados de logro en lenguaje y matemáticas suministrados por el Servicio Nacional de Pruebas del icfes y con la información obtenida, sobre una muestra maestra de planteles respecto a directivos, docentes de estas materias, estudiantes y establecimientos educativos.

Sobre la base del valor cultural del que gozan los conocimientos como meta de la educación, la investigación tomó el “logro cognitivo” como termómetro de la eficacia de otros componentes de la calidad educativa, bajo el supuesto de que lo más adecuado para evaluarla de manera global es asumir que los hechos que la afectan se dan prioritariamente en el contexto escolar, pero también en el comunitario y cultural, mediando o determinando los logros académicos de los estudiantes. El propósito del estudio fue identificar los determinantes del logro cognitivo de los estudiantes en lenguaje y matemáticas, tomando el proceso edu-cativo como un sistema social que gira en torno a tres ejes: el alumno, el docente y el establecimiento, a su vez influenciados por el contexto externo de la escuela, y al interior de éste la familia. Visto así el propósito, obligó a un análisis estadístico de tipo correlacional que tomó el “logro cognitivo” como variable a explicar y las del “proceso escolar y su contexto” como variables explicativas.

1.1. El método

El método concierne a la especificación y caracterización de la muestra de es-tudio, de los instrumentos para obtener la información y del procedimiento para procesarla. Como se trata de buscar explicaciones probabilísticas, es importante señalar que puede haber dificultades para obtener información totalmente válida y confiable sobre algún factor porque es difícil precisar o por imposibilidad de no afectar la “unidad de observación” durante el proceso de obtener la información: un director por mantener cierta imagen puede, por ejemplo, sobre o subestimar los recursos de su plantel; un estudiante, al abordar la prueba de logro, quizá encuentre una manera de resolver un problema que a su juicio no se encuentra descrita en las opciones de respuesta, puede escucharla de su compañero o puede intuirla sin plena certeza. Aunque muchos de estos problemas pueden controlarse al depurar los datos, siempre quedan otros imposibles de prever.


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1.1.1. La muestra

El tamaño de la muestra maestra se definió a partir de estimación de propor-ciones en poblaciones finitas y de manera independiente para los grados 5° y 3° en los tres sectores: oficial rural, oficial urbano y no oficial o privado urbano (la iniciativa privada no ofrecía, entonces, sus servicios en el sector rural) y en los planteles de calendario A y B que ofrecían en 1991-1993 el 3er grado de la Básica primaria. La unidad de selección fue el curso o conjunto de estudiantes de una asignatura y su correspondiente profesor; las unidades de observación fueron los alumnos seleccionados, el director del respectivo plantel y el plantel. Se utilizó un muestreo probabilístico, multietápico estratificado por conglo-merado y proporcional. La muestra permite estimaciones al nivel de unidad territorial porque todos los municipios tuvieron la misma oportunidad de ser seleccionados. La muestra no permite inferencias sobre planteles, estudiantes y docentes tomados como individuos.

La muestra se depuró así: a. Se eliminaron los casos en los que las pruebas de logro no fueron respondi-

das en su totalidad, presentaron más de un 50% de respuestas inadecuadas, o acusaron cierto porcentaje de respuestas erróneas idénticas.

b. Se eliminaron los casos cuyos cuestionarios sobre factores fueron respon-didos en menos de un 75% de su extensión. En consecuencia, se incluyeron todos los casos en los que, de cada estudiante, además de los resultados de logro en lenguaje y matemáticas se tuviera información sobre sí mismo y su hogar, sus docentes de estas materias, del director y de su respectivo plantel.

Tabla 1.1. Muestra final - Calendarios A y B

nível de AnálIsIs grAdo 3º grAdo 5º

LENGUAJE Cursoa 1.228 1.469 Estudiantes 1.850 21.313

MATEMÁTICAS Cursoa 1.447 1.445 Estudiantes 22.432 21.526

N O TA a “El curso está determinado por uno o más estudiantes seleccionados en la muestra, que estudian una materia (lenguaje o matemáticas) con un profesor común, en un establecimiento educativo determinado. Hay un curso por plantel” (Instituto S E R de Investigación, 1994b: 10).

F U E N T E I C F E S - S N P (1997).


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La muestra del calendario A incluyó 27 unidades territoriales y el distrito capital, Bogotá; la del calendario B, cuatro unidades territoriales y el distrito capital, Bogotá. Redondeando porcentajes, los calendarios A y B aportaron respectivamente el 80% y 20% de los casos. En cuanto a los sectores, el oficial rural representa el 55%, el oficial urbano el 25% y el privado urbano el 20 % de la muestra de estudio.

1.1.2. Los instrumentos

pruebas de logro cognitivoNo miden estrictamente rendimiento ni corresponden a exigencias escolares puntuales e inmediatas. Se construyeron sobre el supuesto de que toda adqui-sición de conocimientos se inscribe en la perspectiva de llegar a ser “algo más” dado su efecto transformador sobre qué, quién, cómo y por qué se aprende. La escala de medida del logro representa cuatro “puntos de llegada” o niveles en el proceso de conocer, que implican esfuerzos diferentes para coronar con éxito cada nivel. Para clasificar en un nivel a, b, c, o d (donde d > a) es necesario haber contestado por los menos el 60% de las preguntas del nivel en el que se clasifica y, además, haber contestado al menos al 60% de las respuestas de cada uno de los niveles anteriores a éste. Las pruebas de lenguaje miden qué “tanto se sabe usar el lenguaje y no qué tanto se sabe de éste”. Las de matemáticas lo hacen en el “dominio de habilidades básicas que implican procesos intelectuales típicos requeridos para resolver problemas matemáticos”.

cuestionariosSe diseñaron para obtener información sobre los posibles factores de logro y se aplicaron como encuesta escrita de diligenciamiento personal, con preguntas de respuesta cerrada, a partir de las cuales se establecieron las variables, la mayoría de ellas como de naturaleza discreta y dicótomas; pocas fueron de más de dos valores y sólo cuando la información lo hizo indispensable, se establecieron variables de naturaleza continua. • El cuestionario para el director y sobre el plantel se diseñó como una uni-

dad, para ser contestado por el director. Se incluyeron los requisitos exigi-dos por la ley para el funcionamiento de establecimientos educativos y en consonancia con los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Los planteles se concibieron como “organización específica, compleja, multidisciplinaria e intermedia entre la familia, la sociedad y el Estado” (Instituto ser, 1994a, 1996b).


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• El cuestionario para docentes del lenguaje y matemáticas refleja la con-cepción del educador como “orientador, acompañante, organizador y co-municador con responsabilidad pedagógica respecto del éxito académico de los estudiantes, para generar cambios actitudinales y del desarrollo y madurez de los educandos” (Instituto ser, 1994a, 1996b). Se le asumió como un profesional de la educación, conocedor de la asignatura a su cargo, con un rol social y autoimagen para respaldar su liderazgo en la comunidad.

• El cuestionario para el estudiante y sus hogares respondió a una concep-ción del alumno “como producto de un medio familiar y sociocultural específicos, a quien la escuela moldea como persona, dirige su desarrollo y aprendizaje al igual que sus relaciones con compañeros y profesores” (Instituto ser, 1994a, 1996b).

La estructura de cada cuestionario puede advertirse en las entradas de la primera columna de cada tabla que informa sobre las variables “del plantel y el director”, “del docente y su espacio pedagógico”, “del estudiante y su hogar” que se encontraron asociadas al logro cognitivo en lenguaje (l) y matemáticas (m) en cada grado escolar. Entre paréntesis, cada subentrada especifica el número de variables que entró al análisis. (Tablas 1.3 a 1.8)

1.1.3. El procedimiento

Una vez depurada la muestra de datos, las siguientes fueron las etapas del análisis.

proceso previo al procesamiento de datos • Transformación de los resultados de “logro cognitivo”, expresados en es-

calas categóricas ordenadas, a puntajes según el número de respuestas co-rrectas (caso del calendario A); o 1 ó 0 según si el estudiante alcanzó o no el nivel esperado (caso del calendario B). Además, obtención del puntaje de logro promedio de cada curso, para cruzarlo con las variables provenientes del director, el plantel, el docente de matemáticas y el de lenguaje. Para el cruce con variables del estudiante y su hogar se tuvo en cuenta el puntaje individual del estudiante.

• Agrupación de la información obtenida para cada factor en un cierto nú-mero de variables con sentido para el propósito del estudio.

• Selección de variables mediante análisis factorial, para disminuir el conjunto original, tomando aquéllas cuya intercorrelación fue mayor o igual a 0,50.

1 . f a c t o r e s d e l o g r o c o g n i t i v o e n l a e s c u e l a p r i m a r i a c o l o m b i a n a [3�]

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• Identificación final de las variables, para establecer su fuerza predictiva respecto de “logro cognitivo” mediante un modelo de regresión múltiple, en cada una de las submuestras constituidas por los sectores oficial rural, oficial urbano y privado urbano. Para el modelo de regresión se utilizó la técnica paso a paso y un nivel de significación de 0,05.

• Sustracción de variables con coeficientes inconsistentes de acuerdo con teorías educativas comúnmente aceptadas o que no representaran aspectos significativos para formular políticas, mediante un análisis de “regresión in-ter”. Se mantuvieron variables de especial importancia en la formulación de políticas, aunque no mostraran relaciones estadísticamente significativas.

establecimiento de dos niveles de análisis • Para el curso, donde se considera únicamente el sistema interno de rela-

ciones a partir del subsistema formal o de la organización del plantel con uno de los actores del subsistema formal, el docente.

• Para el alumno, donde se considera además de lo anterior “la influencia del contexto externo (la familia) y la de sus características psicológicas a partir de las cuales se adapta al sistema” (Instituto ser, 1994a, 1996b).

establecimiento de dos modelos de análisis • Para identificar los factores del “logro cognitivo promedio” del curso:

1. Modelo relativo al plantel para las asociaciones más marcadas entre el logro promedio del curso y las características del plantel y su director. (Tablas 1.3 y 1.4)

2. Modelo relativo al docente, para las asociaciones más marcadas entre el logro promedio del curso y las características del profesor de la materia y su espacio pedagógico. (Tablas 1.5 y 1.6)

• Para identificar los factores de “logro cognitivo individual”: 1. Modelo específico relativo al alumno y su hogar. (Tablas 1.7 y 1.8) 2. Modelo agregado del alumno y su hogar, del plantel y del docente, con

el se estableció el conjunto de variables que mejor explicaran el logro individual. (Tabla 1.11)

1.2. Los resultados

Un modelo de búsqueda y prueba de carácter estadístico puede verificar, con grados conocidos de confianza, si el logro depende o no de las variables que se tomaron como independientes y bajo las circunstancias en que se obtuvo


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y depuró la información. Pero es la concepción que se tenga del proceso educativo, del contexto escolar y del logro mismo lo que permite significar los resultados y llegar a establecer las variables que lo explican, desencade-nándolo, condicionándolo o “parasitándolo”. Puede encontrarse que algunas de las variables son apenas indicadoras de otras más complejas que no fueron “medidas” (observadas explícita y aisladamente), pero cuyos efectos se dejan sentir y cuyo significado, a veces, puede desentrañarse con alguna otra infor-mación disponible: es el caso de variables como “aula espaciosa” (tabla 1.9), “el aula tiene tablero”, “silla para el profesor”, “ser profesor del grado 3° solamente”. (Tabla 1.10)

Para la publicación que hiciera el Ministerio de Educación de Colombia (Cano, 1997) en la Serie para Maestros, a partir de los resultados entregados por el Instituto ser, se tuvo cuidado de reorganizar los datos concentrándo-los en un campo visual y de esta manera facilitar su intelección por parte del lector interesado en escudriñar “sentidos pedagógicos”. Los he trascrito al final, ordenándolos según los modelos de análisis descritos en el punto 1.3.3 y separadamente para cada grado escolar. En las tablas 1.3 a 1.8 se indica la aso-ciación significativa de cada factor con logro en lenguaje (l) o en matemáticas (m), en la celdilla correspondiente según el sector. Las notas a pie de cada tabla especifican otras convenciones necesarias.

Una mirada global de las tablas permite observar lo siguiente: • Funcionaron como factor de logro entre un 40 % y un 45 % de las variables

que entraron al análisis. Para estimarlo, puede compararse el número de factores listados en cada tabla (1.3 a 1.8) con el número entre paréntesis que aparece en cada subentrada de la primera columna.

• Pocos fueron los factores generales del “logro promedio” (en el nivel del curso), entendiendo por ello que funcionaron para ambas áreas, los tres sectores y los dos grados.

• El tratamiento estadístico fue más eficaz para verificar factores de “logro individual” (tablas 1.7 y 1.8) que para factores de “logro promedio” (tablas 1.3 a 1.6); posiblemente esto se deba a que en el último caso los puntajes originales de logro individual fueron transformados para obtener el logro promedio en cada curso, desapareciendo el significado de “nivel de logro”.

• Respetando las condiciones de los modelos de análisis para el logro pro-medio y el “logro individual”, los resultados permiten decir que el logro cognitivo depende en mayor medida, y mucho más, de variables personales del escolar que de variables de la mediación pedagógica en sí, lo cual es coincidente con la teoría cognitiva. Para aludir a esta intelección de los re-


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sultados diría que, así como no hay juego sin jugador, no hay conocimiento sin conocedor. Obsérvese que respecto del “logro individual” (tablas 1.7 y 1.8) se verificaron mayor número de variables que afectan el logro de ambas áreas, en los tres sectores y en los dos grados. ¿Nos recuerda esto que el logro implica el involucramiento del sujeto? ¿Difieren entre sí mucho más los estudiantes en sus procesos y estrategias cognitivas de lo que hacen las mediaciones y condiciones pedagógicas que buscan orientarlos?Al tomar los resultados en diferentes perspectivas se tiene que la eficacia

de la escuela, medida en términos de los factores del logro de los estudiantes, está fuertemente contextuada: los factores de “logro promedio” funcionan diferencialmente indicando carácter diferente de los sectores y mediaciones pedagógicas específicas para las áreas: • La “combinación” de factores de logro provenientes del plantel y su director

es particular en cada sector y exceptuando el “nivel educativo de los educa-dores”, favorable al logro independientemente del sector, el grado y el área, no se encuentra ningún otro factor general del “logro promedio”, aunque es cierto que uno u otro factor es común a uno u otro par de sectores, de los que puede establecerse con los tres que se diferenciaron.La educación oficial –incluyendo urbana y rural– y solamente para el grado

5° nos dice de un ordenamiento administrativo y académico expresado en: 1. La “práctica de la evaluación del ejercicio docente” que se asocia a bajo logro

en ambas áreas, como si ésta se hubiese establecido para controlar alguna ineficacia pedagógica y hubiese propiciado el efecto contrario al deseado, lo cual pudiera comprenderse bajo ciertas circunstancias.

2. La “práctica de la planeación administrativa anual” favorable al logro en matemáticas, como si ella fuese respuesta a la necesidad de proveer con estabilidad por lo menos de un año, personal docente calificado para la didáctica de las matemáticas.

3. La provisión de alguna disposición formal para “el préstamo de libros a los estudiantes para llevar a casa”. Estos tres factores parecen complemen-tarios entre sí, al indicar la satisfacción de necesidades significativas para el logro de los estudiantes de 5° grado y tener en cuenta, a la vez, alguna particularidad del contexto escolar y familiar (tabla 1.3). De otro lado, la educación oficial marca para el grado 3° comportamientos de factores de logro diferentes para los ámbitos urbano y rural. (Tabla 1.4)En la educación privada es factor propio de logro en ambas áreas y grados,

“la participación de los docentes en la toma de decisiones pedagógicas” para orientar la enseñanza en el plantel, quizá como una consecuencia de que en


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este sector haya la mayor proporción de docentes licenciados y de directores con título universitario que influyen en una administración y organización escolar más racional, profesional y directa de lo académico, comparado con el sector de la “educación oficial” más pautada a distancia y por disposiciones “centralizadas” de orden burocrático. Los factores de logro son diferentes en los grados, así: 1. En los planteles masculinos y en los que, independientemente del géne-

ro, disponen en sus bibliotecas de “revistas y cuentos”, los alumnos de 5° tienen mejores logros tanto en lenguaje como en matemáticas. La infraes-tructura física medida en “número de salones para la primaria” tiene un efecto negativo en el logro, cuyo sentido no es fácil desentrañar pues otros indicadores de la misma y también medida cuantitativamente en espacios tienen comportamientos contrarios.

2. En el grado 3°, el logro en ambas áreas es menor si se da la contingencia de un “director con trabajo adicional extraplantel”, pero los establecimientos con “dotación didáctica específica, diccionarios, revistas y cuentos” favorecen especialmente el logro en lenguaje. Sin embargo, marca desfavorablemente el logro si el colegio no logra desarrollar metodologías de enseñanza con un grado alto de apropiación y lo suficientemente probadas en contexto (véase en las tablas 1.3 y 1.4 lo referente a las metodologías “personalizada”, ”constructi-vista” y ”conductista” calificadas o caracterizadas por el juicio del director).La educación rural favorece el logro en ambas áreas y grados si premia a

sus estudiantes con “Mención de Honor”, “beca de estudios” o “Izada de ban-dera” y, además, evalúa el logro (entendido como esfuerzo y superación). Esto es, en cierto modo, premiar el esfuerzo personal como algo que merece ser reconocido socialmente y distinguido simbólicamente como un valor personal. Mirado en contraparte, el sector urbano no hace las distinciones simbólicas, lo que hace pensar que se manejan valores de socialización diferentes que la investigación no pudo anticipar. En los planteles rurales existe otro factor que subraya el especial valor que tiene la oferta educativa que incluya, además de los años escolares, el preescolar. En el sector urbano no lo sería porque este tipo de oferta es común y corriente; en el sector rural el preescolar sí marca el acceso efectivo a la cultura escolarizada.

Mirando el sector urbano sin diferenciar oficial de privado, el único factor particular y favorable al logro en ambas áreas y grados es la existencia de los “servicios de salud” en el plantel. Posiblemente ello sólo señale, por un lado, la desprotección del sector rural al respecto y por otro, la oferta diferencial de estos servicios en áreas densamente pobladas como las urbanas.


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Es quizá observando los factores de “logro promedio” provenientes del docente y su espacio pedagógico (tablas 1.5 y 1.6) como se verifica lo particular que puede llegar a ser la situación pedagógica en el aula.

Una mirada comparativa entre la educación rural y la urbana lleva a sugerir que “las características personales” y de “capacitación para el ejercicio docente” relacionada con el logro de los estudiantes, puede evidenciarse más claramente en el sector rural que en los sectores urbano-oficial y urbano-privado. Ello de-viene probablemente de una mayor diferencia en las posibilidades de acceder a programas de capacitación en el sector rural, mientras que en el urbano lo que se diversifica es la oferta de cursos no siempre como respuesta a necesidades pedagógicas sentidas y verificadas, pero que proliferan porque dan puntos para el escalafón. Además, la exploración de los factores de logro demostró más sensibilidad para rastrear el efecto de la Escuela Nueva, un programa con prestigio internacional y muy conocido, mientras que no hay nada con carác-ter especial para responder a las necesidades específicas de la docencia y de la población estudiantil urbana.

Lo significativo de la manera como han sido descritas las “características personales del docente” es que indican contingencias que resultan condicio-nantes de la situación pedagógica: el “sitio de residencia” –entre o los fines de semana, cerca o lejos de la escuela– ligado al “tiempo de ir a y venir del trabajo” y el “ausentismo” muestran circunstancias adversas para la buena disposición y dedicación del quehacer docente. Es notorio que, para el sector rural, los factores positivos de logro correspondientes a la “capacitación del docente” lo son mayoritariamente para matemáticas; y, aunque no son los mismos en los dos calendarios, indican la exigencia de responder a la mayor formalización del conocimiento de las matemáticas en grado 5º; si se le compara con Leguaje y cualquiera de las dos áreas en el grado 3º.

Los factores de “logro promedio” provenientes de la mediación pedagó-gica y comunes a las dos áreas son pocos. Se comprende, pues la docencia y el espacio pedagógico se acoplan a objetos de conocimiento diferentes, que plantean distintos grados de formalización y accesos. Los factores particula-res de logro y con mayor fuerza de predicción para cada área pueden sugerir conjeturas interesantes para los investigadores en Sociología de la Educación. (Tablas 1.9 y 1.10)

La naturaleza nada sutil del efecto de la “actitud del docente hacia sus alumnos, su desempeño o sus habilidades,” ha sido destacada reiteradamente en espacios no académicos. No obstante, ese efecto ha sido considerado equí-vocamente como una realidad no abordable en los programas de capacitación


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y desarrollo docente. Este factor actitudinal parece contrastar con la confianza que “a priori” se suele atribuir a los “manejos técnicos” de los materiales de apoyo didáctico. Valdría la pena considerar si lo que afecta el logro es el manejo en sí de los materiales, la significación cultural que se les atribuye, los procesos cognitivos que ponen en juego o a la oportunidad de uso, pues es este último el sentido que alcanzan si se les tiene a mano en el salón de clase para cuando la necesidad cognitiva del niño así lo señale.

La asociación positiva entre el logro de los estudiantes y ciertos contenidos –“arreglos y relaciones de orden” en matemáticas y, “comprensión de lectura crítica y composición escrita” en lenguaje– indica no sólo el requisito de un docente conocedor de la materia sino la significación de sus elementos curri-culares para “dar en el clavo” enfatizando más unos contenidos que otros. Posiblemente, porque puede anticipar su importancia en el mundo del alumno, porque allanan escollos de aprendizaje o los encuentran aprovechables fuera de clase. Esto indica que la mera intuición docente no basta, que los énfasis no están a elección caprichosa, ni tampoco son el resultado de lo que el docente “más sabe”. ¿Cómo llega el docente a decidir acertadamente qué contenidos debe enfatizar, cuándo y cómo? Es una pregunta a responder con investigaciones de contexto cerrado.

En cuanto a la verificación de los factores de “logro individual”, se hizo con información del estudiante y su hogar rastreada bajo el supuesto de que “el estudiante es producto del medio familiar y sociocultural cuyo desarrollo, socialización y aprendizaje moldea la escuela (ver sobre el particular, cuestio-narios, del apartado 1.1.2). Así, principalmente pero no sólo sobre esos tópicos, las preguntas sobre “actividades no escolares” y “el estudiante y la televisión” se hicieron desde la concepción del conocimiento como el producto de la acción del medio sociocultural sobre el individuo, sin tener suficientemente en cuenta los procesos cognitivos ni la esfera subjetiva del estudiante. Ello explica en parte el que no hubiese funcionado como factores de logro individual.

En las tablas 1.7 y 1.8 puede observarse que una muy buena parte de los factores de logro individual se refieren a descriptores de procesos actitudinales, emotivos o afectivos del estudiante. De hecho, es cuando lo subjetivo está presente cuando los factores de logro funcionan de manera “general”: en ambas áreas, los tres sectores y los dos grados. A partir del comportamiento de los factores de “logro individual” de naturaleza subjetiva se puede comprender que la génesis del logro cognitivo sea la realidad interior subjetiva y que la realidad exterior objetiva es, por su efecto, apenas mediadora. El logro cognitivo es una construcción del sujeto y ello recuerda a Piaget: “el niño aprende a pesar de la escuela”.


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Los factores de logro de mayor aporte a la explicación de éste lo hacen ne-gativamente. Se puede afirmar que es más probable que el grupo de estudiantes con bajos niveles de logro “se perciba con dificultad para aprender”, “falten a clase por tener que cuidar hermanos o por trabajar”, “consideren que la materia es difícil” y “sean repitentes de curso” y que la inasistencia por las anteriores causas tengan mayor repercusión en 3° que en 5° grado. Se diría que la inasis-tencia rompe el hilo conductor del aprendizaje porque el estudiante no puede compensar con “ponerse al día en el cuaderno” o en sus deberes escolares, su participación en el ambiente “enactivo” de la clase, esto es, el que surge de las estrategias pedagógicas del docente y de las interacciones valorativas, reflexivas y actitudinales de la clase como grupo social, que el estudiante percibe, significa e integra a sus estrategias cognitivas.

Teniendo en cuenta el valor de los coeficientes de regresión, los factores de efecto negativo más marcados están en el sector urbano: 1. Los estudiantes de la escuela oficial urbana están en más alto riesgo de tener

bajos logros en matemáticas cuando “faltan a clase por cuidar hermanos” que cuando “se perciben con dificultades para aprender”.

2. En la escuela privada urbana es más riesgoso “percibirse con dificultades para aprender lenguaje” que “no disponer de lápiz” en clase de matemáticas.

3. En la escuela rural se tienen más altos logros en lenguaje cuando el estu-diante “percibe que sus compañeros lo aceptan para estudiar” con ellos, que en matemáticas cuando “percibe a su profesor preocupado por él”.Para finalizar, otras interpretaciones para los datos suministrados deben

surgir del educador interesado y concernido plenamente en su tarea.Sólo quisiera subrayar el que para mí fuera el mayor hallazgo de este estudio:

es del sujeto que aprende del que surgen los factores de logro cognitivo de más amplio alcance. Esto señala que, si deseamos lograr una mayor eficacia para la escuela, el docente además de tener el más alto nivel educativo e independiente-mente del ciclo educativo en el que enseñe, ha de saber despertar la autoconfian-za y autoestima en sus estudiantes, así como lograr interesarse genuinamente por dar a cada uno de ellos el apoyo que tiene en cuenta su singularidad como persona, como escolar y como miembro de una familia también singular. Para Colombia, en la perspectiva de educar integralmente, el educador ha de tener en cuenta y aprovechar pedagógicamente las actividades no escolares que los niños realizan en casa, pues involucran entre un 30% y un 60% de la población escolar. La experiencia que derivan los niños del cuidado de sus hermanos menores, de realizar oficios domésticos diariamente y de trabajar para ayudar a su sustento y al de su familia, afianza el sentido de pertenencia, el aprendizaje de valores


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familiares y el manejo de conflictos. Ayuda también al desarrollo de procesos lógicos que tienen que ver con el uso del tiempo, la planeación y secuenciación de actividades orientadas a fines inmediatos y a la concreción y proyección del plan de vida para desarrollar su personalidad sobre bases de autoconfianza y valor personal; principalmente la escuela no les compadece y, por el contrario, les ayuda a valorar, utilizar y significar tales actividades.

Tabla 1.2. Características del contexto por sector - Calendario A

d e s C r I p T o r e s s e C T o r o F I C I A l s e C T o r p r I v A d o r U r A l U r B A n o U r B A n o

d e l p l a n t e l

Infraestructura propia Sí Sí 72%Mixtos Sí Sí SíDos jornadas 50% 14% < 50%Jornada de la mañana 50% 70% > 50%Modalidad / Escolarización Graduada Nueva GraduadaOfrece preescolar 61% 19% 76%Ofrece básica secundaria 5% 2% 37%Posee todos los servicios básicos Sí 60% SíDocentes de tiempo completo Predominio Predominio PredominioNúmero de alumnos por docente 27 23 28Docentes con título pedagógico > 50% 55% 45%Docentes con licenciatura 31% 21% 35%Docentes sin título de bachillerato 3% 5% < 3%Docentes con más de 10 años de docencia 70% 40% PredominioTextos como recurso pedagógico Suficientes Suficientes SuficientesRevistas, cuentos, diccionarios Insuficientes Insuficientes InsuficientesDotación de apoyo Deficiente Deficiente SuficienteBeneficios / Plan de universalización Bien cubierto Bien cubierto 66%Ayuda en equipos, textos, dinero De la alcaldía De la alcaldía De padres de flia.Directores con título universitario > 50% 30% (licenciados) 75%Directores con título pedagógico 43% > 50% Sin información

d e l d o c e n t e

Edad promedio 40 34 31Mayor proporción docentes normalistas En 3º 75% En 3ºMayor proporción docentes licenciados En 5º 25% En 5ºVinculación de planta Predominio 66% < 25%Tienen otro trabajo 11% 6% 30%Categoría en el escalafón 7 5 5Experiencia enseñando la materia 15 años prom. 12 años prom. 11 años prom.Antigüedad en el plantel 11 años prom. 7 años prom. 6 años prom.

c o n t i n ú a >


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Tabla 1.2. c o n t i n u a c i ó n Características del contexto por sector - Calendario A


d e l d o c e n t e

Especialización en la materia Baja (3º matemáticas.) Baja, Matemát.30% Muy baja (3º)Capacitación en métodos de enseñanza 50% 25% PredominioCapacitación en contenidos de la materia 50% (No aplica) 60%Utilización del nuevo currículo Matem. > Leng. (No aplica) Matem. > Leng.Cubrimiento del currículo En 5º > 3º (No aplica) AceptableTermina totalmente el currículo 25% Todos excepto 50%Profesor satisfecho de su labor 64% por lo menos Lenguaje 5º Todos excepto Lenguaje 5º

d e l e s t u d i a n t e

Años promedio de edad en 3º 9a. 6m 9a. 5m 8a. 6mAños promedio de edad en 5º 11a. 7m 11a 10a. 6mRepitencia del grado que cursa 11% (3º); 7% (5º) 3º > 5º (%?) 5% (3º); 5% (5º)Ha vivido más tiempo en sector urbano 90% 45% (3º) 39%(5º) Casi el 100%* Ha vivido más tiempo en sector rural 10% Algo más del 50% No informadoHace oficios domésticos todos los días 60% (más en 3º) > 60% 44% (3º)-34% (5º) Hace trabajos fuera de casa 30% (más en 3º) 40% (más en 3º) 33% (3º)-17% (5º)Trabaja fuera de casa todos los días 40% (3º)-15%(5º) 40% (3º)-17% (5º) 28% (3º)-12% (5º)Ve televisión todos los días 62% (3º)-24%(5º) 55% (3º)-28%(5º) 66% (3º)-17% (5º)Dedica más de dos horas a la televisión Más en 5º que en 3º Más 5º que en 3º Más 5º que en 3ºAdemás de programas infantiles, ve Novelas, concursos Novelas Concursos (3º) y aventuras (5º)Asignación diaria de tareas Más en 3º que en 5º Más 3º que en 5º 3º = 5ºDedicación de tiempo a tareas Más entre los de 5º Más entre los de 5º Más entre los de 5º

Actividad adicional a tareas Leer 66% 66% 100% Jugar - 66% 100% Cuidar hermanos 50% 50% - Tomar Clases 30% - -Ausentismo por enfermedad 5 días promedio 5 días promedio 5 días (3º), 4 días (5º)Otro motivo de no asistencia No hubo clase (60%) No hubo clase (30%), No hubo clase(25%) debió trabajar (25%)Cursa preescolar Más de 3º que 5º 50% de 3º y 5º La mayoríaUsa materiales educativos personales La mayoría (más en 5º) La mayoría (más en 5º) La totalidad* Materia que más gusta Matemáticas Matemáticas Lenguaje* Actitud positiva hacia lenguaje Ambos grupos Ambos grupos Ambos grupos 66%* Actitud positiva hacia matemáticas Ambos grupos Ambos grupos Ambos grupos 66%* Lenguaje y matemáticas Más para 3º Más para 3º Lenguaje en 3º, son fáciles de estudiar que para 5º que para 5º Matemática en 5ºAclara duda en clase La mayoría La mayoría 33% en 3º y 5º* Nunca resuelve dudas 3º (12%)-5º (9%) 3º (19%)-5º (7%) 3º (5%)

c o n t i n ú a >


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Tabla 1.2. c o n t i n u a c i ó n Características del contexto por sector - Calendario A


d e l e s t u d i a n t e

Gusta más de la escuela que de las clases En 3º más que 5º Por igual (5º), En 3º más que 5º Más la escuela (3º)* Actitud que perciben del docente Mayoría positivamente Mayoría positivamente Mayoría positivamente* Siente miedo al profesor 28% (3º)-19% (5º) 21% (3º)-16% (5º) 18% (3º)-12% (5º)Siente que los profesores tratan bien La mayoría Más en 5º que 3º Más en 5º que 3ºSiente que los profesores se preocupan Casi la totalidad La mayoría Más en 5º que 3º* Se siente constantemente regañado La mayoría de 3º No informado Más en 5º que 3ºRelaciones con sus compañeros: * En el juego (Aceptación) 33% 33% 40% * En el estudio (Rechazo) 3° 33% 33% 25% 5° 14% 16% 9%* No percibe buen trato de sus padres +/- 50% (3º y 5º) +/- 50% (3º y 5º) 40% (3º)-19% (5º)* Declara maltrato habitual 25% (3º)-6% (5º) 25% (3º)-7% (5º) 14% (3º)-3% (5º)Se clasifica como buen estudiante Más en 5º que 3º Más en 3º que 5º Más en 5º que 3º* Declara dificultades para aprender 50% (3º)-28% (5º) 50% (3º)-30% (5º) 40% (3º)-19% (5º) Se siente feliz con su vida Más en 5º que 3º Más del 80% Más en 5º que 3ºNunca se siente feliz con su vida 5% de 3º No informado No informado* Desea seguir estudiando 50% (3º)-90% (5º) 50% (3º)-90% (5º) 50% (3º)-90% (5º)* Desea estudiar y trabajar 50% (3º) - 50% (3º) - 50% (3º) - No Informado (5º) No Informado (5º) No Informado (5º)Vive con los padres y hermanos La mayoría La mayoría La mayoríaMenor presencia paterna En los de 5º No es usual SíPadres alfabetos La gran mayoría La mayoría La totalidadNivel académico de los padres Secundaria +/- Primaria (66%), Universitaria Secundaria (33%) (más del 50%)Nivel de vida (Luz, agua, alcantarillado) Bueno No alcanza buen nivel Bueno

F U E N T E Instituto SER de Investigación (1994a: 13-23).

Tabla 1.3. variables asociadas al “logro promedio” - grado 5º - Calendarios A y B

d e l p l A n T e l Y e l d I r e C T o r s e C T o r o F I C I A l s e C T o r p r I v A d o r U r A l U r B A n o U r B A n o

identiFicación del pl antel (5)

Jornada completa M M *L Masculino L MEnseñanza graduada L Enseñanza escuela nueva M

c o n t i n ú a >


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c o n t i n ú a >

Tabla 1.3. c o n t i n u a c i ó n variables asociadas al “logro promedio” - grado 5º - Calendarios A y B


del director y su gestión (46)

Género masculino L Tiene otro trabajo adicional L- M- Nivel de escalafón del Director L Hay planeación administrativa anual *M

a

Hay planeación pedagógica *MOrganización en Comités *MBonificación salarial a docentes *L *M Hay participación docente L M en decisiones pedagógicasHay participación docente *L en decisiones de disciplinaHay evaluación administrativa L Se evalúa desempeño docente M L- M- Se evalúa logro de estudiantes L M Premia con Mención de Honor L M Premia con Becas a estudiantes L M Premia con Izada de Bandera MMetodología personalizada (L-) L MMetodología constructivista (M

b-)

Metodología conductista L Metodología inespecífica. No bien definida *L-

inFraestructura (30)

Servicios generales M Número total de salones *M- *L *MNúmero de salones de primaria L- M-Espacios administrativos L L MSala de lectura L Sala de música *L Dotación de apoyo: audiovisual L Dotación de apoyo: computadores *M Enciclopedias en biblioteca *M L Revistas y cuentos en biblioteca *L *MPréstamos de libros para la casa L M *L M Preescolar y primaria incompleta L M Preescolar y básica primaria M Preescolar, básica primaria y secundaria M Básica primaria completa M L M (M)


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recursos docentes (6)

Nivel educativo del docente L M L M *L *MExperiencia docente promedio mayor de 10 años M- (L-) (M-) Número de alumnos promedio por profesor *M- M-

organización escol ar(8)

Duración de la jornada L Ofrece servicios médicos o de salud L M (L) (M)

N O TA a Específico para el Logro Promedio Grupo 0 . b Se asocia positivamente en Calendario B -Grupo O- y negativamente en el Calendario A . * Indica las variables asociadas en Planteles de Calendario B, únicamente. ( ) Indica las variables que resultaron asociadas en ambos calendarios. - Indica asociación negativa.

F U E N T E Instituto SER de Investigación (1994a, 1996b).



identiFicación del pl antel (5)

Jornada de la mañana •M-Modalidad de enseñanza (Escuela Nueva) L M

del director y su gestión (46)

Tipo de formación profesional del Director M Experiencia del director en * L administración de plantelesCapacitación en administración y * L *M dirección de establecimientos educativos El director es docente en el mismo plantel *M Tiempo que dedica a la dirección L Tiene otro trabajo adicional L- M-Hay organización en Comitesa * L Hay participación docente L M en decisiones pedagógicasHay planeación pedagógica *MSe evalúa desempeño docente •*L- Se evalúa logro de estudiantes M Premia con Mención de Honor L M Premia con Izada de Bandera L Metodología constructivista •M-Metodología conductista L- M-No hay metodología predominante • L

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inFraestructura(30)

Servicios generales M Número total de salones en el plantel * L- (L) Dotación de apoyo: equipo de sonidos L Materiales didácticos *M Disponibilidad de libros de texto en biblioteca * L Disponibilidad de enciclopedias en biblioteca L Disponibilidad de diccionarios L Revistas o cuentos en biblioteca *L Ofrece preescolar y primaria incompleta L Ofrece preescolar y básica primaria completa M Ofrece preescolar, básica primaria y secundaria L M

recursos docentes (6)

Docentes de Primaría de tiempo completo *L M Nivel educativo de los docentes en Primaria (L) M L MExperiencia docente promedio > de 10 años L- M-Experiencia docente promedio < de 10 años *L Número de alumnos promedio por profesor M- *L- *M- *L-

organización escol ar (8)

Ofrece servicios médicos o de salud *M L L *M

N O TA a Hay comités diferentes a Evaluación, Académico y Disciplina. * Indica las asociadas al logro, en los planteles del calendario B. ( ) Indica variable asociada al logro, en ambos calendarios. - Indica asociación negativa.

F U E N T E Instituto ser de Investigación (1994a, 1996b).

Tabla 1.5. variables asociadas al “logro promedio” - grado 5º - Calendario A y B

d e l d o C e n T e Y s e C T o r o F I C I A l s e C T o r p r I v A d os U e s pA C I o p e d A g ó g I C o r U r A l U r B A n o U r B A n o

características personales (8)

Edad M- Residencia entre semana (cercanía/lejanía) M Residencia fines de semana (en la comunidad) L Tiempo que dura en llegar al plantel *Mb Tiene otro trabajo M- M- L- (*M-)Ausentismo del trabajo *L-

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caraccterísticas de su vincul ación al pl antel (6)

Vinculación de planta L Tiempo de dedicación *LSer docente grado 5º unicamente L M M

capacitación para el ejercicio docente (12)

Haber sido formado como docente L Tener formación universitaria *M

b

aunque no pedagógicaNivel de escalafón M M Ha recibido taller de manejo *L

a *M

a de biblioteca (Escuela Nueva) Ha recibido capacitación en contenidos del área *M

ejercicio docente (8)

Enseña también otras materias en el plantel *L Número de horas/semana que dicta la materia *M Cubrimiento del programa (Escuela Nueva) M

contex to para dictar l a cl ase (40)

Número de alumnos de la materia en el grupo L M-Ventilación del aula L M Iluminación del aula L L Espacio suficiente (aula espaciosa) M Espacios para “Rincón de Leng. y Rincón de Matem.”

L M

Disponibilidad de estanterías L MDisponibilidad de textos M (número de textos/alumno) Uso de texto guía L L Disponibilidad de material específico *L LDisponibilidad de cuadernos *M

b

El docente compra el material didáctico L El docente elabora el material didáctico *M con sus alumnosDispone de ayudas didácticas de audio L L Dispone de otras ayudas L

actividad pedagógica (l=9; M=6)

Composición escrita dirigida L Composición escrita libre *L Dramatización L Exposición del alumno al grupo L


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ÉnFasis en contenidos (l=8; M=7)

En comprensión de lectura literal L En comprensión de lectura crítica *L *L En “Arreglos” (M

b) *M

En relaciones de orden M M

actitudes del docente hacia los estudiantes (8)

Hacia las habilidades de sus alumnos L *Mb

Opina que los niños aprenden L- L- más fácil que las niñasHacia el gusto de los estudiantes *L (M) por la materia

actitud Frente a l a proFesión (6)

Se considera exitoso M

N O TA * Indica que la asociación está únicamente en Calendario B ( ) Indica una asociación encontrada en ambos calendarios - Indica asociación negativa. a Específico para logro con puntajes < 9 b Específico para logro con puntajes > 9


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d o C e n T e Y s e C T o r o F I C I A l s e C T o r p r I v A d os U e s pA C I o p e d A g ó g I C o r U r A l U r B A n o U r B A n o

características personales (8)

Reside fines de semana (fuera de la comunidad) *M- Tiempo que dedica al otro trabajo *L- L#-

características de la vinculación al plantel (6)

Vinculación de planta *L Tiempo de dedicación al plantel L (tiempo completo) Ser docente de Grado 3º únicamente M# M


Haber sido formado como docente L M Tener formación universitaria L Experiencia docente L Haber recibido taller de manejo M# de biblioteca (Escuela Nueva)


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Haber recibido cursos *M en métodos de enseñanzaHaber recibido actualización M en contenidos de áreas

ejercicio docente (8)

Número de horas/semana que dicta la materia *L Usa el nuevo currículo M# *MCubre el currículo M# Cubre el programa (Escuela Nueva) L M

contex to para dictar l a cl ase (40)

Número de alumnos por curso L# Ventilación del aula *L Aula con tablero *M Aula con escritorio para el docente M *L Aula con silla para el docente *MBiblioteca en el salón MAulas con espacios para L

α L

Rincón de Leng. y de Matem.Disponibilidad de textos *L (nº de textos por alumnos)Disponibilidad de cuadernos (L) *L Disponibilidad de materiales *M M para clase (específicos)El plantel compra el material *M L El docente elabora el material *M Utiliza ayudas didácticas *L adicionales en clase: juego Dispone de material de audio para clase M Dispone de material audiovisual L Dispone de otras ayudas L M

ÉnFasis en contenidos (l=6; M=9)

Algoritmos con aplicación M Comprensión de roles *L Comprensión literal de textos, reelaboración L Actividades pedagógicas (L=9; M=6) Lectura libre L

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actitudes del docente hacia el estudiante (8)

Hacia las habilidades de sus alumnos L Opina que los niños aprenden L- más fácil que las niñas Hacia el gusto de los estudiantes L M *M por la materia

actitud Frente a l a proFesión

La profesión es necesaria e importante *L *L Volvería a ser docente L *M

N O TA a Para lenguaje solamente * Indica que la asociación es para el Calendario B, únicamente ( ) Asociación presente en ambos calendarios # Indica asociación con bajo aporte a la explicación - Indica asociación negativa


Tabla 1.7. variables asociadas al “logro individual” - grado 5º - Calendario A a

d e l e s T U d I A n T e s e C T o r o F I C I A l s e C T o r p r I v A d oY s U h o g A r r U r A l U r B A n o U r B A n o

características del estudiante (5)

Género M-Residencia habitual en área urbana L L MResidencia habitual en área rural M#

actividades no escol ares (12)

Horas de vigilia M Juega M# L#

el estudiante y l a televisión (9)

Ve programas de concurso L# M#

vida escol ar (12)

Está repitiendo el grado 5º en el mismo plantel L- M- M-Inasistencia por cuidar hermanos M- L- M- L- Inasistencia por trabajo L- L- Nunca ha repetido cursos L Es alumno “antiguo” en el plantel M#

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Tabla 1.7. c o n t i n u a c i ó n variables asociadas al “logro individual” - grado 5º - Calendario A a


acceso a Materiales educativos de uso personal (7)

Cuaderno L M L Lápices M# L MTiene texto para la materia L# L

el estudiante Frente a l a Materia evaluada (7)

Entiende la materia M# L# M# M#Le gusta la materia M# MLas matemáticas le parecen difíciles M- M- M-

percepción de l a actitud de los docentes (3)

Siente que el docente se preocupa por él L M L M L#

percepción de l a actitud de los padres (2)

Siente que los padres se preocupan por él M#

percepción de l a actitud de los coMpañeros (2)

Los compañeros aceptan que estudie con ellos L M L M L M

auto percepción coMo estudiante (7)

Se percibe buen estudiante L M L L MSe percibe con dificultad para aprender L- M- L- M- L- M-Se percibe con facilidad para aprender L# L# M# L# M#Se percibe mal estudiante M-

alFabetisMo de los padres (2)

Padre alfabeta L Madre alfabeta L

traba jo de los padres (2)

Padre trabaja L- M- Condiciones de vida No vive en hacinamiento L M# L M L MCalidad de la vivienda (ningún servicio/todos) L M L M L

Modernidad del hogar

En el hogar hay bienes modernos L# L# M#

ayudas del hogar para el estudiante

Le explican en casa L L M L MVigilan que estudie M-#

N O TA (-) Indica asociación negativa de las variables. a Del Calendario , se encuentra información sobre las dos variables más importantes con influencia positiva negativa en el logro individual. Ver más adelante Tabla del Análisis Comparativo # Indica asociación con bajo aporte a la explicación al logro.

F U E N T E Instituto SER de Investigación (1994a).


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Tabla 1.8. variables asociadas al “logro Individual” - grado 3º - Calendario A


características del estudiante (5)

Género L- M-Extraedad L M L M M-Demora para llegar al plantel L- M- Residencia habitual en el área urbana L M L M

el estudiante y l a televisión (9)

Tiempo que ve TV L L# M Ve programas de aventuras L L

vida escol ar (13)

Movilidad escolar L M Antigüedad en el plantel M# Nunca ha repetido cursos L L Inasistencia por cuidar hermanos L- M- L- M- L- Inasistencia por trabajo L- L- M- L- M-Inasistencia porque no hubo clase M- Inasistencia porque no le gusta el plantel L- L- L-

acceso a Materiales educativos de uso personal (7)

Tiene cuaderno L M L M MPuede llevar el texto a la clase L# L Tiene texto para la materia L

el estudiante Frente a l a Materia evaluada (7)

Entiende la materia y las explicaciones M# Le gusta la materia M# M# M

el estudiante Frente a l a escuel a (7)

Le gusta ir a clase L M#

percepción de l a actitud de los docentes (3)

Siente que el docente se preocupa por él L# M# L M# L M

actitud del estudiante Frente al docente (3)

Cree en el docente: el docente es veraz L#

percepción de l a actitud de los padres (2)

Siente que los padres se preocupan por él M# L# M L Siente que los padres le tratan bien L M L M L M

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Tabla 1.8. c o n t i n u a c i ó n variables asociadas al “logro Individual” - grado 3º - Calendario A a


actitud del estudiante Frente a los padres (3)Gusto por ayudarles: les colabora L#

percepción de l a actitud de los coMpañeros (2)Los compañeros aceptan que estudie con ellos L M L M L M

auto percepción coMo estudiante (7)Se percibe buen estudiante L M L MSe percibe con facilidad para aprender L L M# L# MSe percibe mal estudiante L- Se percibe con dificultad para aprender M- L- M- L- M-

tipo de hogar (3)Vive con la madre M

alFabetisMo de los padres (2)Padre alfabeta L Madre alfabeta L M L L

condiciones de vidaNo vive en hacinamiento M MCalidad de la vivienda (ningún servicio/todos) L M M

ayudas del hogar para el estudianteEn la casa le corrigen las tareas L# Le explican en casa L M L L MVigilan que estudie M

N O TA # Indica asociación con bajo aporte a la explicación. - Indica asociación negativa del logro.


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Tabla 1.9. Factores particulares de área más significativos del “logro promedio” - grado 5º

C A l e n d A r I o A C A l e n d A r I o B

l e n g U A j e M AT e M áT I C A s l e n g U A j e M AT e M áT I C A s

s e c t o r o F i c i a l r u r a lUso de material Aula espaciosa Disponibilidad de Disponibilidad de cuadernos: audiovisual ayudas didácticas a más alumnos con cuaderno, mayor logroActitud discriminatoria del Énfasis en el contenido Uso de la composición Énfasis en el contenido docente hacia el género de Arreglos escrita libre como de Arreglos de sus alumnos (-)b actividad pedagógica


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Tabla 1.9. co n t i n u a c i ó n Factores particulares de área más significativos del “logro promedio” - grado 5º



s e c t o r p r i v a d o u r b a n oUso de carteleras y otros El docente percibe y valora Una mayor dedicación Énfasis en el contenido materiales diferentes de el gusto de los alumnos al plantel y mejor salario de Arreglos audiovisuales, audio, juegos por la materiaActitud discriminatoria del Énfasis en relaciones Énfasis en comprensión El docente percibe y valora docente hacia el género de orden de lectura crítica el gusto de los alumnos de sus alumnos (-)b por la materia

N O TA a Se tomó como criterio el valor del coeficiente de regresión que indica cuántas unidades de medida cambia el logro por un cambio unitario de la variable que se registra asociada como “factor de logro”.. b En el sentido que el docente opina que los niños aprenden más fácilmente que las niñas.

F U E N T E Instituto SER de Investigación (1994a: 13-2).

Tabla 1.10. Factores particulares de área más significativos del “logro promedio” - grado 3º



s e c t o r o F i c i a l r u r a lProfesor con “dedicación Docente ha recibido taller Horas semanales de la El docente elabora de tiempo completo” de manejo de la biblioteca materia (a mayor intensi- el material didáctico (Escuela Nueva) dad horaria, mayor logro) Actitud positiva del Cubrimiento del currículo • Aula ventilada. docente hacia habilidades (a mayor cubrimiento, • Énfasis en compresión de sus alumnos mayor logro) de roles.Actitud discriminatoria del docente frente a las niñas : aprenden menos fácilmente

que los niños (-)s e c t o r o F i c i a l u r b a n oUso de “lectura libre” como • Énfasis en aplicación Utiliza en clase ayudas Reside fuera de la actividad pedagógica de algoritmos . didácticas adicionales : comunidad los fines • Dispone de material juegos de semana (-) de audio en clase • El aula tiene tablero • Ser profesor del Grado 3º, solamentes e c t o r p r i v a d o u r b a n oDocente con formación Docente actualizado Docente pertenece Docente actualizado en universitaria en conocimientos de a la planta del personal métodos de enseñanza matemáticas • Experiencia docente • El salón esta dotado Se dispone de textos El aula dispone de silla • Nº de alumnos por grupo de biblioteca suficientes para para el docente (mas alumnos, mayor logro) los alumnos • Dispone de material de audio • Énfasis en compresión literal de textos

N O TA a Se tomó como criterio el valor del coeficiente de regresión que indica cuántas unidades de medida cambia el logro por un cambio unitario de la variable que se registra asociada como “factor de logro”.


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Tabla 1.11. Factores del plantel, del docente, el alumno y el hogar asociados al logro individual. Calendarios A y B

l e n g U A j e M AT e M áT I C A s

C A l e n d A r I o A C A l e n d A r I o B C A l e n d A r I o A C A l e n d A r I o B

s e c t o r o F i c i a l u r b a n o 5º Aceptación de los Hay salón de música El aula tiene ventilación Se hace planeación compañeros en el plantel adecuada estratégica Tiene facilidad Tiempo que dedica Ofrece servicios de salud Tiene facilidad para aprender * a ver T.V. para aprender Evaluación de Uso de metodología perso- Otro trabajo del docente (-) • desempeño (-) nalizada en el plantel (-) Repitente en el mismo • Evaluación del • plantel (-) desempeño (-)3º Aceptación de los Disponibilidad de juegos Énfasis en algoritmos El docente enseña compañeros para clase sólo en 3º Tiene facilidad Uso de metodología Ofrece preescolar Hay biblioteca para aprender activa a nivel 5 en el plantel Ausentismo por Promedio alumnos No hubo clases (-)* Las matemáticas cuidar hermanos (-) * curso (-) son difíciles Experiencia docente pro- Infraestructura Ausentismo por El docente reside lejos medio mayor de 10 años (-) de salones (-) trabajar * (-) de la comunidad

s e c t o r o F i c i a l r u r a l 5º Aceptación de los El docente tomó taller Ofrece básica primaria Hábito de lectura compañeros de biblioteca en la casa Tiene facilidad En la casa vigilan Aceptación de los Movilidad escolar para aprender que estudie compañeros • • • Tiempo de demora del profesor a la escuela. Énfasis en “Arreglos” Ausentismo por Tiene dificultad para Tiene dificultad para Las matemáticas trabajar (-)* aprender (-)* aprender (-)* son difíciles El docente discrimina Se trabaja con otra Otro trabajo del director (-) En la casa le hacen las aprendizaje (-) metodología (-) tareas (-) Ausentismo por trabajar.(-)* Realiza oficios domésticos (-)3º Disponibilidad otros Reciben buen trato Ofrece preescolar a nivel 5 El material lo compra materiales de los padres el plantel Aceptación de No es repitente Premia con mención El material lo compra compañeros de honor el docente Ausentismo por Ausentismo por cuidar Tiene dificultad para Ausentismo por cuidar desmotivación(-)* hermanos (-)* aprender ( -)* hermanos (-)* Tiempo demora en ir • Ausentismo por cuidar Antigüedad en el a la escuela hermanos (-)* plantel (-)

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Tabla 1.11. co n t i n u a c i ó n Factores del plantel, del docente, el alumno y el hogar asociados al logro individual. Calendarios A y B

l e n g U A j e M AT e M áT I C A s

C A l e n d A r I o A C A l e n d A r I o B C A l e n d A r I o A C A l e n d A r I o B

s e c t o r p r i v a d o u r b a n o 5º Tiene facilidad Ofrecimiento de Los docentes participan Infraestructura para aprender* servicios de salud en decisiones pedagógicas de los salones Aceptación de los Salario del docente Uso de metodología Ofrece Básica Primaria compañeros personalizada * El docente discrimina Tiene dificultad Otro trabajo Tiene dificultad aprendizaje (-) para aprender (-)* del docente (-) para aprender (-)* Ausentismo por Relación docente- Las matemáticas • trabajar (-)* alumnos (-) son difíciles 3º Tiene facilidad para Buenas condiciones de Tiene facilidad para Actitud del docente frente a aprender* calidad de la vivienda aprender* la motivación de los alumnos Los docentes participan en No hay metodología Hay diccionarios Horas de vigilia decisiones disciplinarias específica en biblioteca del alumno Ausentismo por % docentes de tiempo Uso de metodología Uso de metodología trabajar (-)* completo (-) constructivista (-) * constructivista (-) * Otro trabajo del No es feliz con su vida Ausentismo por Días de ausentismo director (-) trabajar (-)* del alumno (-)*

Transcrito del Informe: Instituto SER de Investigación (1996a).N O TA a En cada celdilla: las dos variables –positivas y negativas– más importantes.

* Variables comunes a los dos calendarios.

Bibliografía

Cano, F., Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes –Grados 5° y 3°– (1993-1994), Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1997.

icfes-snp, Evaluación de logros en lenguaje: Lineamientos teóricos – Pruebas de 3°, 5°, 7°, 9° (1992–1994), Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1997.

Instituto ser de Investigación, Resumen Ejecutivo, Volumen 5 – Calendario a, 1993, Bogotá, Autor, 1994a.

Variables de Análisis, Volumen 2. Calendario A, 1993, Bogotá, Autor, 1994b. Análisis Comparativo, Volumen 6. Calendarios A y B, Bogotá, Autor, 1996a. Resumen Ejecutivo, Volumen 5. Calendario B, 1994, Bogotá, Autor, 1996b. Variables de Análisis, Volumen 2. Calendario B, 1994, Bogotá, Autor, 1996c.


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Evaluación del rendimiento de los centros educativos: identificación y factores de eficacia2

Juan Luis Castejón Costa3

Introducción

el propósito de este trabajo es presentar una pequeña visión panorámica de los aspectos teóricos y metodológicos relacionados con la identificación de las “escuelas eficaces” y sus factores diferenciadores junto con algunos de los resultados empíricos obtenidos en nuestro contexto, en el que son escasas las investigaciones de este tipo.

La literatura sobre escuelas eficaces (Cohen, 1983; Purkey y Smith, 1985; Good y Brophy, 1986; Scheerens, Vermeulen y Pelgrum, 1989; Brandt, 1992; Scheerens, 1992; Creemers y Scheerens, 1994) ha identificado una serie de va-riables y patrones de funcionamiento escolar asociados con mejores logros de los alumnos y con climas institucionales más positivos.

El nuevo enfoque de la Effective School research considera de forma prefe-rente las variables del proceso educativo e instruccional (Good y Brophy, 1986; Scheerens, 1990) antes que los recursos generales de los centros (Coleman et al., 1966; Averch et al., 1972), como elementos determinantes del rendimiento académico.

La cuestión básica sobre la que se centra esta línea de investigación es comprobar si las instituciones educativas difieren en su organización, funcio-namiento y clima psicosocial, en cuanto a los efectos que ejercen (sobre todo en el rendimiento académico de los alumnos), cuando se mantienen constantes ciertas variables de entrada del alumno tales como el estatus socioeconómico de procedencia y los logros académicos alcanzados anteriormente. Además, la investigación actual trata de identificar las características y factores específicos del funcionamiento del centro que explican esas diferencias.

2

2 Este proyecto se desarrolló durante los años 1989 y 1991, subvencionado por la Comisión

Interministerial de Ciencia y Tecnología de España. 3 Profesor e investigador de la Universidad de Alicante (España).

2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [61]

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Los factores de eficacia escolar ligados al profesorado incluyen variables tales como capacitación inicial y experiencia profesional (Brookover et al., 1979; Cohen, 1983), satisfacción y motivación por su tarea (Cohen, 1983; Purkey y Smith, 1983; Good y Brophy, 1986; Scheerens, Vermeulen y Pelgrum, 1989) y, respecto a las variables relacionadas, introducen la estabilidad del profesorado (Cohen, 1983; Purkey y Smith, 1983).

Entre las variables personales del profesorado, la motivación (Good y Bro-phy, 1986) y la satisfacción con el centro (Good y Brophy, 1986; Scheerens, Ver-meulen y Pelgrum, 1989) ejercen una influencia sobre el nivel de logro promedio de los alumnos del centro educativo.

En este mismo marco es preciso resaltar el proyecto educativo del profeso-rado en el nivel de centro educativo (Rutter et al., 1979; Lightfoot, 1981, 1983). El sentido de comunidad del centro y la implicación de los padres en el proceso educativo aparecen así mismo asociados con la eficacia de la escuela (Purkey y Smith, 1983; Coleman, 1986; Austin y Garber, 1985).

Otra dimensión comprometida con la eficacia de la escuela es el estilo y tipo de liderazgo instruccional y curricular del director (Brookover et al., 1979; Dwyer et al., 1982; Bossert et al., 1982; Cohen, 1983; Gibbs, 1989; Selim, 1989).

Otros factores de eficacia asociados con profesores y alumnos son los con-tenidos y procesos educativos que se desarrollan en el centro, conformando las características organizativas, instruccionales y de clima psicosocial.

El clima institucional del centro es uno de los primeros aspectos estudiados dentro del movimiento de las escuelas eficaces. Existen, sin embargo, diferencias notables en su conceptuación y en los resultados empíricos (Anderson, Ryan y Shapiro, 1990).

Un aspecto diferencial importante del clima escolar lo constituyen las carac-terísticas organizativas del centro. El clima escolar ordenado regulado de forma clara, y la adecuada estructuración y coordinación de actividades escolares de los profesores también están asociados con la eficacia de la escuela (Rosenholtz, 1985; Doyle, 1986; Good y Brophy, 1986; Castejón y Vera, 1996).

Una categoría distinta de variables que afectan al funcionamiento del centro y a los productos educativos son las características instruccionales. Un conjunto limitado de objetivos básicos, bien establecidos, alcanzables por los alumnos y que comparten la mayoría de los profesores es uno de los factores comunes que aparece en la investigación (Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Bickel y Bickel, 1986). El ritmo y adecuada estructuración de las actividades escolares constituye otro elemento de esta dimensión instruccional relacionado con mejo-


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res logros educativos (Austin y Garber, 1985; Robinson, 1986; Mortimore, 1991). El tiempo escolar de aprendizaje determina la consecución de un mayor nivel de comprensión de la tarea. El control, ayuda y revisión frecuente de las tareas escolares por parte del profesor forman, así mismo, las conductas docentes eficaces que caracterizan a los centros educativos con mayores logros (Good y Brophy, 1986). Las altas expectativas de profesores y alumnos acerca del éxito de estos últimos es otra de las características instruccionales que definen las escuelas eficaces, tanto primarias como secundarias (Rutter et al., 1979; Good y Brophy, 1986; Scheerens, 1992).

Finalmente, junto a las dimensiones organizativas, instruccionales y psico-sociales, se encuentra la percepción del ambiente físico, el cual se supone que influye en los resultados educativos a través de variables mediadoras de tipo organizativo y psicosocial (Austin y Garber, 1985; Weinstein, 1991).

Desde el ángulo metodológico, la cuestión que se plantea a la hora de identificar escuelas eficaces es la de diferenciar niveles de logro (output) te-niendo en cuenta el nivel inicial de entrada de los estudiantes (input). Para resolver este problema en la investigación sobre escuelas eficaces el proce-dimiento más utilizado es la técnica de residuales de regresión (Dyer, 1966; Austin y Garber, 1985), tomando como unidad de análisis el promedio de los resultados del centro. La técnica de residuales sigue siendo en la actualidad el procedimiento más adecuado para la identificación de escuelas eficaces (Edmons, 1979; Mandeville y Anderson, 1987; Mandeville y Heidari, 1988; Cheung et al., 1990).

No obstante, hay varias formas de llevar a cabo los análisis de datos y de regresión. Por una parte, puede realizarse un análisis en el nivel de escuela (modelo entre escuelas) o de individuos (modelo dentro de la escuela); por otra, el análisis puede ser “no ponderado” o “ponderado” según el número de alumnos pertenecientes a cada escuela. Estos cuatro acercamientos cons-tituyen las cuatro formas tradicionales de operativizar los índices de eficacia de la escuela.

Estas aproximaciones tradicionales suponen: 1. Utilizar las variables a escala de centro agregando las variables a ese nivel;

esto es, calcular las medias de la escuela y someterlas a análisis de regre-sión.

2. Emplear las medias del centro como variables, ponderando su valor por el número de alumnos que pertenecen a cada centro; se procede multiplicando los valores de cada variable por la raíz cuadrada del número de sujetos que pertenecen a cada centro.


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Aunque un análisis no ponderado parece más intuitivo, existen razones técnicas que hacen recomendable el empleo de un método ponderado (Se-llin, 1990). El análisis de regresión utilizando datos de medias de grupo no ponderadas lleva generalmente a heterocedasticidad de los residuales; además, como ponen de manifiesto Mandeville y Heidari (1988), la función de regresión está desplazada hacia los puntos referidos a las escuelas con mayor número de alumnos. Por lo tanto, los logros reales de los centros con menor número de estudiantes deben estar por encima, o por debajo, de su nivel predicho, de lo que lo está un centro más grande.

En los dos acercamientos anteriores se forman puntuaciones agregadas en el nivel de centro antes del análisis de regresión.

3. Una forma alternativa de realizar el análisis de datos es llevar a cabo el análisis de regresión en el nivel de individuos y agregar los residuales en el ámbito de centro.

4. Por último, un análisis ponderado a nivel individual requiere que la media residual sea estandarizada, multiplicando ésta por la raíz cuadrada del número de estudiantes de cada escuela.Existe un acercamiento alternativo más reciente a la definición de los

índices de eficacia escolar, cuyo fundamento teórico se encuentra en la con-sideración de los datos jerárquicos o multinivel (Raudenbush y Bryk, 1986; Bryck et al., 1988; Cheung et al., 1990). Los datos tienen un cºarácter jerárquico una vez que se obtienen en el nivel de individuos (estudiantes) “anidados” dentro de grupos (clases o centros); lo cual plantea el problema metodológico de la “unidad de análisis” y de los “sesgos de agregación” (Sellin, 1990). No obstante, los resultados obtenidos con este procedimiento apenas difieren en la práctica de los encontrados cuando se utilizan los índices tradicionales de eficacia basados en los residuales de la regresión ordinaria (Mandeville y Heidari, 1988; Cheung y Keeves, 1990). Dentro de este acercamiento, es posible llevar a cabo análisis individuales y de grupo (Keeves y Sellin, 1990), asumiendo específicamente que: a. Las diferencias entre las variables relativas a los estudiantes en el nivel de

grupo y las varianzas de éstas dentro de los grupos se deben al error de medida; o lo que es lo mismo, éstas operan sólo a nivel de grupo. Es inte-resante por tanto comparar las diferencias de los resultados de los análisis en el nivel de individuo y en el de grupo;

b. El error estándar de estimación de la pendiente de regresión debe ser pequeño, lo cual es indicativo de que la variabilidad muestral de las pen-dientes dentro de cada grupo es pequeña, y esto debe traducirse en que


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los residuales de la regresión sean independientes y estén normalmente distribuidos.

c. Tanto por razones del modelo de análisis, como por las asunciones rela-cionadas con el carácter de los datos (por ejemplo, la multicolinealidad mencionada anteriormente), deben de cumplirse las características gene-rales de linealidad, homocedasticidad, ausencia de multicolinealidad y de autocorrelación, así como normalidad de las puntuaciones residuales.Respecto a los diferentes índices residuales de regresión, los más utilizados

son los residuales brutos, los estandarizados y los estudentizados (Mandeville y Heidari, 1988). Estos últimos tienen la ventaja de tener en cuenta la variabilidad en el error estándar de estimación de cada punto.

A partir de las consideraciones realizadas, los objetivos de este trabajo se concretan en los siguientes: 1. Identificar centros de enseñanza secundaria con mayores y menores niveles

de eficacia. 2. Determinar la consistencia de los diversos índices de eficacia obtenidos por

los diferentes procedimientos. 3. Establecer cuáles son las variables procesuales del centro educativo que

provocan diferencias significativas entre centros.

2.1. Método

2.1.1. Participantes

La muestra está compuesta por 1.924 alumnos y alumnas de 1er curso de la Educación Secundaria Obligatoria y 126 de sus profesores, pertenecientes a 24 Institutos de Educación Secundaria de la provincia de Alicante (España).

La unidad de muestreo es el aula. Se seleccionan, mediante el procedi-miento de muestreo por conglomerados al azar estratificados con afijación proporcional, según el número de aulas de cada escuela, un total de 69 aulas. El procedimiento de selección garantiza un nivel de confianza del 95% con un margen de error no superior a +/-5%.

2.1.2. Variables e instrumentos

Las variables relativas al alumno son: • Nivel socioeconómico familiar (nse), evaluado por los alumnos en una

escala de 5 puntos.


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• Nivel profesional de los padres (profpad), codificada atendiendo al nivel cultural, según una graduación de 5 puntos.

• Inteligencia general (intgen), evaluada por los subtests del tea 3 (tea Ediciones, 1974).

• Calificación global del alumno en la egb o rendimiento previo (ri), según la siguiente escala: Suficiente: 1; bien: 2; notable: 3; sobresaliente: 4.

• Autoconcepto (taut), evaluada con un instrumento de nueve ítems ela-borado en el curso de la investigación. La fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) para toda la escala es 0,82.

• Motivación (tmot), evaluada con un instrumento de diez ítems. La fiabi-lidad (alfa de Cronbach) para el total de la escala es 0,71.

• Calificaciones finales de junio y septiembre en 1º de BUP en las asignaturas de Ciencias Naturales, Matemáticas, Lengua Española, Historia e Idioma Extranjero (mediaev). Se codificaron con la siguiente escala: suspenso en septiembre: 1; aprobado en septiembre: 2; aprobado en junio: 3; bien en junio: 4; y así hasta matrícula de honor en junio: 7.

• Percepción de las características físicas del centro (cfi), evaluada con una subescala del Cuestionario sobre el Centro Educativo (Carda, Castejón y Vera, 1990).

• Percepción de las características organizativas del centro (cor). • Percepción de las características instruccionales del centro (cin). • Percepción de las características psicosociales del centro (cpsi). Estas tres

últimas variables se evalúan mediante las subescalas del Cuestionario sobre el Centro Educativo (Carda, Castejón y Vera, 1990) y los subfactores de la Escala de Clima Escolar (Marjoribanks, 1980), factor instruccional (fin), factor regulativo (fre), factor interpersonal (fpe) y factor imagi-nativo (fim).Las variables relativas a los profesores son:

• Nivel académico y formativo (form), codificada a través de una escala de 3 puntos donde licenciado: 1; cursos de perfeccionamiento, cursos de doctorado y participación en proyectos: 2; y doctor: 3.

• Años de experiencia profesional (exp). • Años de permanencia en el centro (perm). • Motivación personal y profesional (motpro), evaluada con un cuestionario

elaborado para tal fin. Éste consta de 6 elementos y la fiabilidad obtenida con el coeficiente alfa de Cronbach es 0,79.

• Satisfacción con el centro (satis), evaluada con un cuestionario construido en el curso de la investigación. Cuatro elementos componen este cuestio-


•Eficacia.indd 66 10/5/06 14:47:35

nario cuya fiabilidad de consistencia interna, alfa de Cronbach, es 0,86. • Percepción de las características del centro, evaluada mediante el Cuestio-

nario sobre el Centro Educativo para los profesores (Carda, Castejón y Vera, 1990), formado por 92 ítems. Los 64 primeros son comunes al Cuestionario sobre el Centro Educativo para los alumnos y se agrupan racionalmente en cuatro categorías: características físicas del centro (cfis), organizativas (corg), instruccionales (cins) y psicosociales (cpsic). Los 25 elementos restantes están referidos al plan de centro (f1pesp), sentido de comunidad (f2pesp) y conducta del director (f3pesp). El coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach es 0,71 para la percepción de las características físicas del centro, 0,69 para las características instructivas, 0,72 para la subescala de características organizativas, 0,76 para la de características psicosociales, 0,69 para la referida al director, 0,70 para la de sentido de comunidad y 0,86 para la subescala plan de centro.

2.1.3. Procedimiento

Las pruebas se aplican a los alumnos en horas lectivas, durante el primer y segundo trimestres del año académico; en el primero se obtienen los datos rela-tivos a las variables personales de los alumnos, mientras que los datos relativos a los profesores y a la percepción que tienen los alumnos sobre los procesos educativos del centro se obtienen en el segundo trimestre. Las calificaciones finales proceden de las actas de evaluación de junio y septiembre.

A los profesores de los grupos de alumnos incluidos en la muestra se les distribuyen los cuestionarios, de los que se cumplimentan 126.

2.1.4. Análisis de datos

El diseño básico es correlacional. Se llevan a cabo análisis en el nivel individual y de grupo (escuela). A partir de los datos individuales se calculan las medias de grupo para los análisis en el nivel de escuela.

Mediante la técnica de regresión múltiple se obtienen las puntuaciones residuales directas, estandarizadas y estudentizadas, en el plano de individuo y grupo, ponderadas y no ponderadas, dependiendo del número de alumnos de la escuela.

La contribución de las variables procesuales a la eficacia del centro, con-trolando las variables de entrada, se establece mediante la técnica de regresión jerárquica.

2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [6�]

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2.2. Resultados

2.2.1. Análisis de regresión múltiple y residuales

Para cada uno de los procedimientos de obtención de índices de eficacia del centro se lleva a cabo un análisis de regresión múltiple, siguiendo el método de forzar la entrada simultánea de las variables: nivel socioeconómico, profesión de los padres, rendimiento anterior e inteligencia general. En los cuatro casos se toma como criterio la media de las calificaciones de los alumnos en las cinco asignaturas de su plan de estudios.

En la figura 2.1 se encuentran representadas las puntuaciones residuales estandarizadas correspondientes al análisis de regresión basado en las medias de grupo no ponderadas; junto a la gráfica se ofrecen los valores numéricos de las puntuaciones residuales (resid), los residuales estandarizados (zresid) y los residuales estudentizados (sresid). Los dos últimos se han tomado tradicional-mente como índices de eficacia de la escuela.

La R múltiple es de 0,67, con un error estándar de estimación de 0,18; la influencia de las variables de entrada en su conjunto sobre el rendimiento aca-démico final resulta significativa (F=3,20; p<0,3).

Figura 2.1. representación gráfica de los valores residuales directos (resid), estandarizados (zresid) y estudentizados (sresid) del análisis de las medias de grupo (modelo entre escuelas) no ponderado

3

2

1

0

-1

-2

-30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

CAso *resId *ZresId *sresId

1 -0,1739 -0,7003 -0,9439 2 0,1615 0,6505 0,6977 3 4,09936E-03 0,0165 0,0186 4 0,1442 0,5807 0,7159 5 -0,1185 -0,4773 -0,5753 6 -0,3884 -1,5643 -1,7532* 7 -0,2124 -0,8554 -0,9414 8 7,24612E-03 0,0292 0,0355

c o n t i n ú a >


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9 0,0960 0,3866 0,4575 10 -0,4042 -1,6280 -1,7198* 11 -0,0360 -0,1451 -0,1683 12 0,3166 1,2752 1,3555* 13 0,0391 0,1575 0,1845 14 -0,3757 -1,5134 -1,6110* 15 -0,2369 -0,9543 -1,0936* 16 0,1486 0,5987 0,6241 17 -0,1574 -0,6342 -0,6978 18 0,3319 1,3368 1,5226* 19 -6,9509E-03 -0,0280 -0,0335 20 0,3820 1,5385 1,6069* 21 0,1731 0,6973 0,7679 22 5,95073E-03 0,0240 0,0264 23 0,0215 0,0866 0,0896 24 0,2785 1,1220 1,2340*

En la figura 2.2 están representados los residuales de la regresión basados en las medias de grupo ponderadas. La R múltiple es de 0,79, con un error estándar de estimación de 1,21 y la influencia de las variables predictivas es significativa (F=4,62; p<0,01).

Figura 2.2. representación gráfica de los valores residuales directos (resid), estandarizados (sresid) y estandarizados (zresid) del análisis de las medias ponderadas de grupo


1 -1,9223 -0,8715 -1,1427* 2 1,7135 0,7769 0,8514 3 5,89906E03 0,0027 0,0030 4 1,2230 0,5545 0,6801 5 -1,0178 -0,4614 -0,5330 6 -3,0771 -1,3951 -1,5578*

3

2

1

0

-1

-2

-30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

c o n t i n ú a >

> c o n t i n u a c i ó n f i g u r a 2 . 1

2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [6�]

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7 -2,0981 -0,9512 -1,0723* 8 0,4082 0,1850 0,2167 9 0,8877 0,4024 0,4389 10 -3,6198 -1,6411 -1,7295* 11 -0,2771 -0,1256 -0,1420 12 2,2489 1,0196 1,1152* 13 0,1835 0,0832 0,0966 14 -3,3514 -1,5194 -1,6328* 15 -1,8488 -0,8382 -0,9445 16 1,1619 0,5268 0,5571 17 -1,3509 -0,6124 -0,6708 18 3,4093 1,5457 1,7708* 19 -0,4697 -0,2129 -0,2497 20 3,7792 1,7133 1,8123* 21 1,7568 0,7964 0,8891 22 0,2013 0,0913 0,0997 23 0,3221 0,1460 0,1532 24 1,7318 0,7851 1,0116*

Cabe destacar, en primer lugar, la existencia de valores residuales estan-darizados superiores e inferiores a +/-1 desviación estándar. Esto muestra la presencia de centros con mayores y menores niveles de logro a los esperados, en virtud de las variables de entrada de los alumnos. Hay que señalar, así mismo, que parece existir bastante coincidencia entre los valores residuales obtenidos cuando se emplean medias ponderadas y no ponderadas. Así, en ambos casos, los centros 12, 18 y 20 tienen valores positivos, indicativos de que éstos alcan-zan un rendimiento mayor a lo esperado, mientras que los centros 6, 10 y 14 manifiestan un rendimiento medio de sus alumnos menor a lo esperado.

Cuando se utilizan los métodos de análisis de datos en el nivel de individuos las puntuaciones residuales se obtienen para cada uno de los alumnos dentro de cada centro educativo, hallándose la media de los residuales de cada centro. Los valores ponderados y no ponderados de las medias de los residuales corres-pondientes a los 24 centros son los que se ofrecen en la tabla 2.1, en la que se encuentran los valores medios de los residuales brutos, los residuales estanda-rizados y los residuales estudentizados. La ecuación de regresión para los datos individuales arroja un R múltiple de 0,68 con un error estándar de predicción de 1,07. La influencia de las cuatro variables predictivas sobre el rendimiento de los estudiantes es altamente significativa (F=37,66; p<0,000).


e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a[�0]

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2.2.2. Asociación entre índices de eficacia

La medida de asociación entre índices de eficacia, esto es, la correlación de los tres tipos de puntuaciones residuales obtenidas mediante los 4 procedimientos de análisis ponderados y no ponderados, en el nivel de individuos y de medias brutas de grupo, se obtiene con el coeficiente de correlación lineal de Pearson. Como se observa en la tabla 2.2, los valores de los coeficientes de correlación son muy altos, siendo en todos los casos estadísticamente significativos; los valores oscilan entre 0,87 y 1. El valor medio de estos coeficientes es 0,92. Por tanto, los diferentes índices comprenden fundamentalmente los mismos valores de eficacia del centro.

Tabla 2.1. valores de los residuales directos y estandarizados, ponderados y no ponderados, correspondientes a los de análisis de datos individuales de los participantes de cada instituto

I n s T I T U T o s r e s I d U A l e s r e s I d U A l e s r e s I d U A l e s r e s I d U A l e s n o p o n d e r A d o s p o n d e r A d o s e s Tá n d A r e s Tá n d A r p o n d e r A d o s 1 -0,44 -3,63 -0,41 -3,38 2 0,23 2,06 0,21 1,88 3 0,04 0,36 0,04 0,36 4 0,12 1,01 0,11 0,92 5 0,02 0,17 0,02 0,17 6 -0,43 -3,24 -0,40 -3,02 7 -0,06 -0,55 -0,06 -0,55 8 0,09 0,81 0,08 0,72 9 0,25 2,09 0,23 1,92 10 -0,35 -3,09 -0,33 -2,91 11 -0,10 -0,83 -0,09 -0,75 12 0,60 3,44 0,56 3,22 13 -0,03 -0,22 -0,02 -0,15 14 -0,30 -2,83 -0,28 -2,64 15 -0,27 -2,05 -0,25 -1,90 16 0,15 1,10 0,14 1,03 17 -0,13 -1,22 -0,12 -1,13 18 0,28 2,80 0,26 2,60 19 -0,09 -0,81 -0,08 -0,72 20 0,32 3,08 0,29 2,79 21 0,22 2,09 0,21 2,00 22 -0,04 -0,40 -0,03 -0,30 23 -0,19 -1,79 -0,17 -1,60 24 0,43 2,61 0,40 2,43

2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [�1]

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2.2.3. Análisis jerárquico de regresión múltiple

Este análisis se lleva a cabo para examinar la contribución de las variables procesuales del centro sobre el rendimiento académico. Los datos se analizan en el plano individual y de grupo (escuela).

Análisis individual Los resultados de la partición incremental de la varianza se encuentran resu-midos en la tabla 2.3. En ésta se muestra el coeficiente de correlación múltiple (R), el coeficiente de determinación múltiple ajustado (R

2ajust.), el cambio en

el coeficiente de determinación (R2cambio) y la significación del cambio que

se produce al introducir el último bloque de variables. Así mismo, se ofrecen los coeficientes de regresión Beta y la significación asociada con cada uno de ellos en el último paso de la regresión.

Tabla 2.2. Correlaciones entre los diferentes índices de eficacia escolar

resg Wresg sresg Wsresg Zresg WZresg resI resIW ZresI ZresIW resg 1,00 Wresg 0,98 1,00 sresg 0,99 0,98 1,00 Wsresg 0,98 0,99 0,98 1,00 Zresg 1,00 0,98 0,99 0,98 1,00 WZresg 0,98 1,00 0,98 0,99 0,98 1,00 resI 0,89 0,87 0,90 0,88 0,89 0,87 1,00 resIW 0,91 0,91 0,92 0,91 0,91 0,91 0,98 1,00 ZresI 0,89 0,87 0,90 0,89 0,87 0,87 0,99 0,98 1,00 ZresIW 0,91 0,91 0,92 0,91 0,91 0,91 0,98 0,99 0,98 1,00

N=24 Signif : * -0,01** -0,001

RESG puntuaciones residuales empleando medias de centro

WRESG puntuaciones residuales ponderadas empleando medias de centro

SRESG puntuaciones residuales estudentizadas empleando medias de centro

WSRESG puntuaciones estudentizadas ponderadas empleando medias de centro

ZRESG puntuaciones residuales estandarizadas util izando medias de centro

WZRESG puntuaciones residuales estandarizadas ponderadas util izando medias de centro

RESI puntuaciones residuales empleando puntuaciones individuales

RESIW puntuaciones residuales ponderadas empleando puntuaciones individuales

ZRESI puntuaciones residuales estandarizadas empleando puntuaciones individuales

ZRESIW puntuaciones residuales estandarizadas ponderadas empleando puntuaciones individuales.


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Este análisis requiere establecer por adelantado, desde un modelo teórico, el orden de entrada de las variables.

En primer lugar se introduce en la ecuación el bloque sociocultural, for-mado por las variables profesión de los padres y nivel socioeconómico. La contribución de este bloque es significativa, con un coeficiente de regresión múltiple R=0,15. La inclusión del segundo bloque referido a las características personales, rendimiento inicial, inteligencia, motivación inicial y autoconcepto, evaluado al inicio del ingreso de los alumnos en la escuela, supone un nuevo incremento en la varianza (F=163,29; p<0,000; R=0,72). Cuando en un tercer

Tabla 2.3. resultados del análisis de regresión jerárquica llevado acabo sobre los datos de cada estudiante

pA s o v A r I A B l e r r2A j U s T. r

2C A M B I o F C A M B I o s I g .

1 1, 2 0,150 0,022 0,022 11,84 0,000 2 3, 7, 12, 13 0,727 0,524 0,497 163,29 0,000 3 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16 0,740 0,537 0,012 3,03 0,002

v A r I A B l e s e n l A e C U A C I ó n

v A r I A B l e B s e B B e TA T s I g TPROFPAD 0,072318 0,068493 0,032673 1,056 0,2915NSE 0,111639 0,056319 0,062675 1,982 0,0479TMOT1 0,044326 0,012520 0,129754 3,541 0,0004INTGEN 0,027103 0,003460 0,230853 7,833 0,0000RI 0,798955 0,047486 0,522965 16,825 0,0000TAUT1 0,009680 0,013349 0,025808 0,725 0,4687FRE 0,031229 0,009934 0,092512 3,144 0,0017FIN 0,026956 0,009258 0,086948 2,912 0,0037C.FI -0,019661 0,014279 -0,043260 -1,377 0,1691FPE -0,006476 0,010965 -0,023581 -0,591 0,5550C.OR -0,010321 0,009187 -0,043765 -1,123 0,2617C.IN 5,286408E 04 0,006701 0,003263 0,079 0,9371C.PSI 2,226406E 04 0,009390 0,001029 0,024 0,9811(Constante) 2,338880 0,500414 sd -4,674 0,0000

sd sin datosPROFPAD profesión de los padresNSE nivel socioeconómicoTMOT1 motivaciónINTGEN inteligencia generalRI calificación media en la escuela primariaTAUT1 autoconcepto de los estudiantes

FRE factor regulativoFIN factor instruccionalC.FI percepción de las características físicas del centroFPE factor interpersonalC.OR percepción de las características organizativasC.IN percepción de las características instruccionales


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paso se introducen todas las variables relativas a la percepción que tienen los alumnos sobre los procesos educativos generados en el centro, el aumento de la varianza explicada es de nuevo significativa (F=3,02; p<0,002; R=0,739). El efecto de las variables relativas al centro educativo se debe al factor regulativo (Beta=0,09; T=3,14; p=0,0017) y a la percepción que tienen los alumnos sobre los procesos instruccionales que tienen lugar en la escuela (Beta=0,08; T=2,91; p=0,0037).

Análisis de grupoLos análisis de grupo se efectúan sobre las medias de las variables relativas a profesores y alumnos en las 24 escuelas. Cuando se presentan problemas de multicolinealidad, como primer paso se lleva a cabo un análisis de regresión múltiple con todas las variables, siguiendo el método Stepwise. Este procedi-miento nos permite seleccionar aquellas variables que realizan una contribución independiente a la explicación del criterio. Los resultados de este análisis se muestran en la tabla 2.4.

Tabla 2.4. resultados del análisis de regresión llevado a cabo con el método paso a paso (stepwise) sobre las puntuaciones promedio de cada centro

R Múltiple 0,91544 R Cuadrado 0,83803 R Cuadrado ajustado 0,80554 Error Estándar 0,13882

A n á l I s I s d e v A r I A n Z A

gl suma de cuadrados media de cuadradosRegresión 5 1,19643 0,23929Residual 12 0,23125 0,01927

F=12,41724 Signif F=0,0002

v A r I A B l e s e n l A e C U A C I ó nv A r I A B l e B s e B B e TA T s I g TNSE 1,20710 0,19813 0,80822 6,092 0,0001EXP -0,04428 8,08384E 03 -0,74411 5,478 0,0001RI 0,53155 0,21178 0,32406 2,510 0,0274FIN 0,13008 0,03125 0,61798 4,163 0,0013TAUT 0,19781 0,07897 0,39948 2,505 0,0277(Constant) -3,30669 1,62693 sd 2,032 0,0648

sd: sin datos.c o n t i n ú a >


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v A r I A B l e s q U e n o A l C A n Z A n s I g n I F I C A C I ó nv A r I A B l e B e TA pA r C I A l T o l e r M I n T s I g TPROFPAD -0,123918 -0,254101 0,516304 -0,871 0,4022INTGEN 0,168587 0,325247 0,503430 1,141 0,2782TMOT 0,005643 0,006336 0,192505 -0,021 0,9836CFI -0,119689 -0,174471 0,344174 -0,588 0,5686CIN 0,042345 -0,050091 0,226646 -0,166 0,8709COR 0,217274 0,401042 0,460658 -1,452 0,1744CPSI 0,189763 0,188077 0,159108 -0,635 0,5383FRE 0,176386 0,332097 0,485835 1,168 0,2676FPE 0,288319 0,361022 0,237674 1,284 0,2255FIM 0,078678 0,086831 0,172251 0,289 0,7779TSAT 0,153574 0,224092 0,300783 0,763 0,4617PERM 0,166618 0,325159 0,503632 -1,140 0,2783CAT 0,169163 0,365345 0,515309 1,302 0,2196FOR 0,003560 0,007102 0,505193 0,024 0,9816TMOTPRO -0,041795 0,078043 0,428241 -0,260 0,7999CFIS 0,067463 0,152178 0,528765 -0,511 0,6197CINS 0,009975 0,019442 0,477021 0,064 0,9497CORG 0,029353 0,065097 0,530339 0,216 0,8327CPSIC 0,038880 0,076067 0,496463 0,253 0,8049F1PESP 0,135517 0,267649 0,475416 0,921 0,3767F2PESP 0,148037 0,332415 0,509283 1,169 0,2671F3PESP 0,289417 0,506075 0,401807 1,946 0,0568SATIS, 0,224858 0,503562 0,519059 1,933 0,0794


En primer lugar, se observa el alto poder predictivo de las variables incluidas en la ecuación de regresión (R múltiple=0,915).

En segundo lugar, destaca el valor negativo del coeficiente de regresión relativo a la variable años de experiencia del profesorado (Beta= -0,74).

Ninguna de las variables referidas a la percepción que tienen los profesores sobre los procesos educativos generados en el centro alcanza un valor suficiente para entrar en la ecuación.

Las variables se incluyen en el análisis de regresión jerárquica, introdu-ciendo en primer lugar la variable relativa al nivel socioeconómico familiar, seguida del bloque de variables personales rendimiento inicial y autoconcepto; mientras que en un tercer paso se incluye la experiencia docente del profesorado y, finalmente, la percepción que tienen los alumnos sobre los procesos instruc-cionales que tienen lugar en la escuela. En un segundo análisis se cambia el orden de entrada de las variables percepción de los alumnos sobre los procesos instruccionales y experiencia del profesorado.


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Los resultados de los análisis jerárquicos de regresión sobre las medias de grupo se ofrecen en la tabla 2.5.

Tabla 2.5. resultados del análisis de regresión jerárquica realizado sobre las puntaciones medias de cada centro (instituto)

pA s o v A r I A B l e r r 2 A j U s T. r 2 C A M B I o F C A M B I o s I g 1 2 0,469 0,172 0,220 4,52 0,049 2 4,5 0,604 0,228 0,214 4,22 0,050 3 16 0,777 0,482 0,240 7,87 0,014 4 11 0,915 0,770 0,234 17,33 0,001

pA s o v A r I A B l e r r 2 A j U s T. r 2 C A M B I o F C A M B I o s I g 1 2 0,469 0,172 0,220 4,52 0,049 2 4,5 0,604 0,228 0,214 4,22 0,050 3 11 0,658 0,258 0,068 1,57 0,231 4 16 0,915 0,770 0,405 30,00 0,000

v A r I A B l e s e n l A e C U A C I ó nv A r I A B l e B s e B B e TA T s I g TNSE 1,207104 0,198130 0,808216 6,092 0,0001RI 0,531553 0,211778 0,324061 2,510 0,0274TAUT 0,197809 0,078974 0,399481 2,505 0,0277EXP -0,044282 0,008084 -0,744111 -5,478 0,0001FIN 0,130083 0,031248 0,617983 4,163 0,0013(Constante) -3,30669 1,626930 sd -2,032 0,0648

sd sin datosNSE nivel socioeconómicoRI puntuación global en la escuela primaria

TAUT autoconcepto del estudianteFIN factor instruccionalEXP experiencia del profesor

La inclusión de la variable de nivel socioeconómico en primer lugar, resulta en todos los casos una contribución significativa (F=4,52; p=0,493; R=0,469). Cuando en un segundo paso se incluyen las variables rendimiento anterior y autoconcepto, de nuevo, se produce en ambos casos un aumento significativo (F=4,22; p=0,050; R=0,60). La inclusión sucesiva, en el primer análisis, de las variables experiencia del profesorado (F=7,87; p=0,0149; R=0,77) y percepción de los procesos instruccionales del centro por los alumnos (F=17,32; p=0,01927; R=0,915) resulta significativa debido al orden de entrada de ambas variables.

Sin embargo, cuando en el segundo análisis se incluye en la ecuación la variable percepción de los procesos instruccionales antes que la experiencia del profesorado, el efecto de la percepción de los procesos instruccionales por


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los alumnos deja de ser significativo (F=1,57; p=0,231). Esto indica que la va-riable experiencia del profesorado tiene una parte de su varianza común con la percepción de los procesos instructivos que tienen los alumnos, sugiriendo alguna influencia causal de la primera sobre la segunda.

Los elementos que diferencian las escuelas con mejores y peores niveles de rendimiento académico promedio de los alumnos se sitúan en las variables relativas a los años de experiencia del profesorado (en sentido negativo) y en la percepción que tienen los alumnos acerca de los procesos regulativos de orden y disciplina y de los procesos instruccionales que tienen lugar en la escuela durante el proceso educativo. Mientras que el resto de las variables referidas al centro, tanto las relativas a los alumnos como a los profesores, no ejercen un efecto significativo. Se produce además una coincidencia entre los resultados de los análisis en el nivel individual y de grupo.

Hemos de indicar, no obstante, que en los análisis en el nivel de grupo el número relativamente bajo de escuelas (n=24) puede haber impedido que se produzcan efectos significativos de algunas de las variables relativas a la per-cepción que tienen los profesores sobre los procesos generados en la escuela. Como se observa en la tabla 2.4, las variables referidas al director y al apoyo que los profesores reciben de la dirección y a la satisfacción del profesorado se encuentran próximas a alcanzar los niveles de significación convencionales.

2.3. Discusión y conclusiones

La evidencia general de los resultados anteriores indica que es posible identifi-car centros educativos con mayores y menores niveles de logro a los esperados en virtud de las características de entrada de los alumnos. Por lo tanto, estos logros son supuestamente atribuibles a los procesos educativos generados en el centro durante el proceso educativo e instructivo. El análisis de residuales posibilita identificar un número alto de centros, 8 sobre la muestra de 24, que tienen valores residuales más allá de 1 desviación estándar por encima o por debajo de los valores esperados.

Existe además una consistencia alta entre los índices de eficacia escolar basados en residuales de la regresión, lo que indica que los cuatro acercamientos utilizados en la definición de los índices de eficacia, los residuales basados en el análisis individual y de grupo, ponderados y no ponderados, son equivalentes. Si bien la fiabilidad no implica necesariamente validez, el hecho de que la con-sistencia de los diversos índices de eficacia sea alta supone la utilidad de este acercamiento para la operativización de la eficacia de la escuela.

2 . e v a l u a c i ó n d e l r e n d i m i e n t o d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s [��]

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Los índices de eficacia basados en las medias brutas de grupo y los índices resultantes de agregar los residuales individuales en cada centro llevan a re-sultados muy similares. Este resultado indica que los parámetros que definen a los individuos dentro de las escuelas no son diferentes a los parámetros que definen, por término medio, a la escuela en su conjunto. La necesidad señalada por Cronbach (1976), Burstein (1980) y Sellin (1990) de llevar a cabo una com-paración entre los diversos niveles de análisis parece justificar en este caso el análisis realizado; una vez que la variación dentro de los grupos no tiene una influencia diferente de la variación entre ellos. Esto hace suponer, además, que los resultados que se obtendrían con una estrategia de análisis de datos multinivel, tal como el análisis jerárquico de regresión de Raundesbush y Bryk (1986) y Cheung y Keeves (1990), no serían muy diferentes a los obtenidos aquí, como ocurre en los resultados de Mandeville y Heidari (1988).

Por otro lado, los análisis basados en los datos ponderados y no pondera-dos también ponen de manifiesto la concordancia entre sus resultados. No se producen en los análisis de regresión basados en las medias no ponderadas los problemas de heterocedasticidad en los residuales, como suele ocurrir en muchos casos (Smith, 1977; Sellin, 1990).

Los resultados obtenidos a partir de los valores medios de cada centro ponen de manifiesto que son, en primer lugar, los factores individuales de entrada, rendimiento medio previo, nivel socioeconómico y autoconcepto, los que tienen un efecto mayor a la hora de explicar el rendimiento medio de los alumnos del centro. La percepción de los alumnos de los procesos educativos generados en el centro, como los procesos instruccionales, tiene un efecto me-nor, aunque significativo.

De las variables referidas a los profesores, únicamente los años de expe-riencia del profesor inciden de forma significativa y en sentido negativo sobre el rendimiento medio de los alumnos en las distintas asignaturas en el nivel de escuela. La variabilidad del criterio de rendimiento queda explicada en un alto porcentaje del 83,8%.

La percepción que de los procesos educativos tienen tanto los profesores como los alumnos incide moderadamente sobre el rendimiento, pero quizá en menor medida de lo que sugiere la literatura sobre escuelas eficaces (Purkey y Smith, 1983; Good y Brophy, 1986; Scheerens et al., 1989; Mortimore, 1991; Scheerens, 1992; Lee, Bryk y Smith, 1993).

En conclusión pues, se identifican claramente los centros educativos más y menos eficaces, estableciéndose el efecto de las variables de proceso del centro, cuya contribución, aunque moderada, es significativa.

e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a[��]

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Estudio de 32 escuelas de alta vulnerabilidad socioeconómica y altos resultados de aprendizaje4

Carlos Concha Albornoz5

Introducción

3

4 El texto resume un estudio con el mismo título y corresponde a la Tesis realizada por el autor

para optar al grado de Magíster en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Chile (1996).Subdirector del Programa Chile Califica, Educación y Capacitación Permanente (Ministerio de Educación.). 5 Profesor e investigador de la Universidad de Alicante (España).

en chile, desde comienzos de los años noventa, el objetivo principal de las políticas educacionales ubica a la calidad como el eje ordenador de su desarrollo y a la igualación de oportunidades y de resultados educativos como foco de los principales esfuerzos y recursos.

La incorporación de nuevas capacidades y medios en directivos y en do-centes para mejorar la calidad y equidad de la oferta educativa es la estrategia en desarrollo desde 1990 en nuestro país. Su éxito en el nivel de las escuelas supone poner las dinámicas y los procesos de funcionamiento pedagógico y administrativo en el centro de las preocupaciones.

La capacidad de gestión efectiva de las escuelas constituye un tema insu-ficientemente explorado en el sistema educacional chileno. El estudio de las condiciones y prácticas técnico-pedagógicas y administrativo-organizacionales exitosas en logros de aprendizajes constituye una necesidad a abordar, espe-cialmente en establecimientos educacionales que atienden a población escolar altamente vulnerable. Ello se hace imperativo cuando las acciones derivadas de la política educacional se están focalizando principalmente en las escuelas que atienden a la población escolar más pobre del país.

Lo anterior justifica la necesidad de centrar este estudio en un grupo de escuelas de altos rendimientos académicos que, al mismo tiempo, atienden a una población escolar altamente vulnerable.

3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [�3]

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Lo que se presenta a continuación es un resumen de un estudio mayor. Se incluye una descripción del problema y los objetivos de la investigación, los antecedentes que la justifican, aspectos referidos a su metodología y desarrollo y las conclusiones principales. Se omitió gran parte de los antecedentes concep-tuales y una descripción detallada del análisis de la información recogida.

Problema de la investigación y objetivos

El estudio describe las características que, desde la perspectiva de la gestión pedagógica y administrativa, presentan un grupo de escuelas básicas. Escue-las que, atendiendo a una población escolar ubicada en los niveles de mayor vulnerabilidad social y económica, obtuvieron altos logros académicos en las pruebas del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (si-mce) en 1992 y 1994.

Se propuso examinar las condiciones técnico-pedagógicas y administra-tivas de estas escuelas a las que se consideró efectivas. Se trata de un estudio descriptivo e inicial, para especificar y precisar las propiedades importantes que desde la perspectiva de la gestión pedagógica y administrativa presentaba el grupo de escuelas señalado.

La pregunta fundamental que se intentó responder es: ¿cómo justifican los actores (directores, docentes, padres y supervisores técnico-pedagógicos) que alumnos y alumnas pertenecientes a los niveles sociales y económicos más vulnerables de la población escolar logren niveles de aprendizaje consisten-temente más altos y estables que los esperados? Las interrogantes específicas que se derivaron de la anterior pregunta se refieren a los siguientes cuatro ámbitos: a. Pedagógico, incluyendo los procesos de enseñanza y aprendizaje como

centros nucleares del quehacer de las escuelas:• ¿Qué características presentan los ambientes de aprendizaje que estruc-

turan los profesores?• ¿Cuáles son los contenidos y significados de los intercambios de en-

señanza y de aprendizaje en el aula, los diálogos pedagógicos de los docentes y la relación entre las prácticas pedagógicas y los resultados de aprendizaje?

• ¿De qué manera la experiencia previa y los conocimientos del profesor y del alumno son incorporadas a los intercambios de aula?

• ¿Cuáles son los propósitos de enseñanza que profesores y directivos comparten acerca de los alumnos y alumnas de las escuelas?


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• ¿Cuáles son las expectativas de los profesores en relación con la capacidad de aprendizajes de sus alumnos y alumnas?

b. Gestión administrativa, que incluye aspectos referidos a los propósitos educacionales compartidos y a la manera como la institución escolar se organiza para lograrlos.• ¿Cómo define y asume la escuela su misión?• ¿Cuáles son las prioridades estratégicas que la escuela ha asumido como

sus tareas educativas principales?• ¿Qué características presenta la organización y el clima que se percibe

en las escuelas?• ¿Cómo se gestionan los recursos humanos de las escuelas? ¿Qué carac-

terísticas presenta el ambiente escolar?• ¿Qué características presenta el liderazgo del director de la escuela? ¿Cuál

es su rol y qué aporte le reconoce la comunidad?c. Marcos reguladores• ¿Cómo se relaciona la escuela con su sostenedor y con el Ministerio de

Educación y cómo afectan estas relaciones a los resultados exitosos de las escuelas?

d. Contexto de las escuelas• ¿Qué características presenta el entorno familiar, socioeconómico y cul-

tural de los alumnos y alumnas de las escuelas? ¿De qué manera influye en las escuelas y en sus alumnos y alumnas?

Las interrogantes anteriores constituyeron el centro de este estudio. Se propuso buscar las respuestas, a partir de información sobre un conjunto de escuelas de alta vulnerabilidad y con altos resultados en el simce.

En cuanto a los objetivos de la investigación, el general es analizar facto-res de efectividad escolar asociados a 32 escuelas que atienden una población escolar de alta vulnerabilidad social y económica y que alcanzan altos niveles de logros académicos.

Como objetivos específicos se plantean los siguientes:• Identificar las características de la gestión pedagógica y la manera como

los docentes organizan y desarrollan procesos efectivos de enseñanza y de aprendizaje.

• Describir las características de la gestión administrativa de las escuelas, considerando las definiciones que ellas hacen de su misión y la manera como estructuran los sistemas administrativos, gestionan los recursos humanos y establecen un clima organizacional.

• Relacionar las características del liderazgo del director de las escuelas


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con los buenos resultados organizacionales y académicos de éstas.• Caracterizar las relaciones de las escuelas con las prácticas reguladoras

y de apoyo de sus sostenedores y del Ministerio de Educación.• Describir el contexto familiar, socioeconómico y cultural de las escuelas.

Antecedentes del problema

El estudio se ubicó en el contexto de los resultados generales de aprendizaje de las escuelas básicas chilenas, para lograr una mejor comprensión del contexto en el que se desempeñan las escuelas y una mayor valoración de las diferencias existentes.

La asistencia a la escuela está garantizada para la gran mayoría de los ni-ños y niñas chilenos. En 1993, el 98,3% de los niños y niñas entre seis y trece años asistían a las escuelas básicas del país. De ellos, el 60% a establecimientos educacionales municipales, el 32% a particulares subvencionados y el 7% a particulares pagados.

Al considerar las tasas de reprobación del año 1993 (Ministerio de Educa-ción, 1995), se constata que en Educación Básica la reprobación alcanzó el 8% en las escuelas de dependencia municipal, el 6% en las escuelas particulares subvencionadas y el 2% en el caso de las particulares pagadas. De esto resulta que un alumno de una escuela básica municipal demora en promedio 10,27 años en completar su educación básica; si se trata de uno de un estableci-miento particular subvencionado, demora 9,93 años. En cambio, en el caso de un alumno de un colegio particular pagado, el tiempo de egreso alcanza un promedio de 8,83 años.

En relación con la retención6 entre las escuelas de dependencia municipal

y las particulares pagadas se constata que, mientras las primeras alcanzan una tasa del 77%, las segundas logran el 92%.

Los resultados de los logros académicos de las pruebas del Sistema de Me-dición de la Calidad de la Educación de 1994 (simce) establecen la existencia de relaciones directas entre el origen socioeconómico de los alumnos y sus resultados en términos de logros de aprendizaje, tal como lo muestra la si-guiente tabla:

6 Se define como la relación entre el número de alumnos que permanecen en la escuela en cada

grado respecto a un grupo inicial, que ha empezado en 1er grado en un año dado; se expresa en porcentaje, Ministerio de Educación, pág. 214.


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Un estudio de los resultados de 1988 y 1990 del simce, sobre una mues-tra de escuelas común a ambas aplicaciones, concluye que no hay progresos significativos en el rendimiento escolar del primer ciclo básico. Efectivamente, al comparar por segmentos de igual dependencia y nivel socioeconómico se mantiene amplia y estable la brecha de calidad de la educación entre los sectores de altos y bajos ingresos (Morales, 1992). Según el estudio de este mismo autor, la probabilidad de que un niño pobre logre resultados aceptables o superiores al promedio en matemáticas y castellano es inferior al 10%.

Al comparar los resultados de 1988 y 1990 del simce con los del Programa de Evaluación del Rendimiento (per) de 1984, se establece que el impacto del nivel socioeconómico en los resultados es impresionante y que constituye la variable explicativa más importante de las diferencias de logro de objetivos académicos, ya que existe una elevada correlación entre nivel socioeconómico y rendimiento escolar (Morales, 1992). Constata diferencias de hasta 30 puntos entre los niveles alto y muy bajo, en un rango total de variación de 50 puntos. Estas diferencias se acentúan en el caso de los resultados de los estudiantes de las escuelas rurales.

Tabla 3.1. promedios nacionales por nivel socioeconómico y dependencia (medición 1994)

n . s . e . 7 d epen d en C I A % pr o M ed I o l en g UA j e % pr o M ed I o M AT e M áT I C A sA Municipal 74,18 74,82A Particular Subvencionada 78,76 80,93A Particular Pagada 84,93 87,76B Municipal 68,98 71,15B Particular Subvencionada 73,19 74,47B Particular Pagada 81,54 84,13C Municipal 61,90 63,74C Particular Subvencionada 65,17 66,47D Municipal 54,82 56,68D Particular Subvencionada 49,92 51,93 promedio nacional 67,44 69,30

Fuente: SIMCE, 1994

7 El “nivel socioeconómico” del simce combina la educación promedio de los padres con el gasto

educacional promedio que éstos destinan en: a. Educación superior completa o incompleta o media completa y gasto superior a 21.281 usd; b. Educación media incompleta o básica completa y gasto entre 11.201 usd y 21.280 usd; c. Educación media incompleta o básica completa o incompleta y gasto entre 4.480 usd y 11.201 usd; y d. Básica incompleta o sin educación formal y gasto inferior a 4.480 usd.

3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [��]

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Si se consideran los resultados de las últimas tres mediciones del simce en los cuartos años básicos,

8 en matemáticas y lenguaje y por dependencia admi-

nistrativa, se constata que la brecha entre las dependencias administrativas municipal, particular subvencionada y particular pagada ha ido disminuyendo progresivamente, pero las diferencias existentes persisten y todavía son con-siderables.

La relación entre los niveles de logro en lenguaje y matemáticas en los cuartos básicos de 1990 y 1992 y el nivel educacional de los padres, establece re-laciones directas entre ambas: a mayor nivel educacional promedio, más alto es el logro de resultados de aprendizaje. Los niveles de logro promedio de los hijos cuyos padres poseen educación superior completa son, en lenguaje, en 1990, siempre superiores al 74%; y en 1992 sobrepasan el 80% en todas las regiones. En matemáticas, los promedios de logro son superiores en todos los casos al 69,9% en 1990 y al 77,9% en 1992. En cambio, los alumnos cuyos padres poseen una escolaridad básica incompleta alcanzan en lenguaje promedios regionales que fluctúan, en 1990, entre 50,4% (ix Región) y 63,4% (xii Región) y, en mate-máticas, entre 49,7 (ix Región) y 61,7 (xii Región). Estos promedios son todavía inferiores en el caso de los alumnos cuyos padres no poseen educación.

Otro antecedente interesante es el Índice de desigualdad educativa (García-Huidobro y Martínez, 1995), que permite determinar si la igualdad educativa disminuye o aumenta en el sistema escolar. Este índice resulta de la comparación en el tiempo de los resultados brutos de las pruebas de lenguaje y matemáticas del simce en 4º grado por escuela y la agrupación del 10% de las que obtienen mejores resultados (Escuelas a) y del 10% de las que alcanzan los más bajos niveles de logro (Escuelas b). Al comparar ambos grupos en los años 1990, 1992 y 1994, se obtienen los siguientes resultados:

8 Se prefirió analizar los resultados de este grado porque mide las destrezas culturales básicas o

el soporte inicial que hace posible el acceso a etapas superiores de formación.

Tabla 3.2. índice de desigualdad educativa. promedios nacionales

1990 1992 1994 dIFerenCIA dIFerenCIA dIFerenCIA 90-92 92-94 90-94

Escuelas A 78,22 85,48 84,78 Escuelas B 40,17 46,29 48,79 Distancia 38,06 39,18 35,99 -1,13 3,20 2,07

Fuente: García-Huidobro y Martínez (1995)


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La tabla 3.2 permite establecer que, efectivamente, se ha producido una disminución de la distancia entre el 10% de las escuelas de más altos rendimientos (a) y el 10% de las de más bajos niveles de logro en castellano y matemáticas (b). El promedio nacional de dicha disminución alcanza, entre 1990 y 1994, el 8,2%.

El avance establecido coincide con la aplicación del Programa de mejo-ramiento de la calidad de las escuelas básicas de sectores pobres (p-900) y del Programa de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación (mece-Bá-sica) por parte del Ministerio de Educación. Ellos se han propuesto mejorar las condiciones de trabajo de todas las escuelas básicas financiadas públicamente; dar una atención preferente y focalizada a las escuelas que presentan más difi-cultades en su desempeño; e introducir innovaciones en los procesos escolares, para hacer más efectivos y relevantes los resultados educativos (Molina, 1995). Esto se ha traducido en la dotación de nuevos recursos de aprendizaje a escue-las, alumnos y docentes (material didáctico, bibliotecas de aula, informática educativa y textos, entre otros), la atención especial a las escuelas rurales y a las de más bajo rendimiento que reciben a los sectores sociales más vulnerables y el desarrollo de la innovación a través de un fondo concursable de Proyectos de mejoramiento educativo diseñados y ejecutados por las mismas escuelas.

A pesar de lo anterior, como se señaló, las desigualdades continúan siendo muy visibles y la tarea de igualar las oportunidades de resultados educativos y avanzar en la tarea de una distribución más justa de los aprendizajes escolares continúa siendo un propósito impostergable de la política educacional y de la sociedad en su conjunto. Este estudio quiere contribuir a dichos esfuerzos.

Es claro que los niños y niñas pobres, en edad escolar, de nuestro país asisten mayoritariamente a escuelas gratuitas particulares y, sobre todo, a estableci-mientos municipales. Los datos señalan que esta población escolar tiene tasas superiores de reprobación, demora más tiempo en completar su escolaridad básica, posee más bajas tasas de retención y, a pesar de los progresos de los últimos años, mantiene una distancia considerable con los logros de aprendi-zajes de las escuelas particulares pagadas. Se constata además que, a más bajos niveles educacionales de los padres, menores resultados de logro en castellano y matemáticas en el simce.

Existe suficiente evidencia entonces, para concluir que las escuelas básicas que atienden a los sectores sociales más pobres no aseguran todavía los co-nocimientos iniciales fundamentales (lecto-escritura y matemáticas) que les permitan acceder a los restantes saberes, limitando de esa forma gran parte de su posible aprendizaje futuro. Un niño pobre llega a la escuela menos provisto culturalmente que un niño de un estrato socioeconómico con mayores medios.


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Demanda por lo tanto mayores esfuerzos, medios y recursos para aprender. Sin embargo, la mayoría de esos niños y niñas asisten a escuelas pobres en re-cursos de aprendizaje, con docentes mal remunerados y obtienen bajos niveles de logro académico.

Es en este contexto de resultados educativos es que se encuentran las 40 escuelas que, atendiendo a los sectores sociales más pobres de la sociedad, se es-capan de la “norma” antes descrita y obtienen altos niveles de logro académico. Esta condición excepcional, además, la han mantenido durante las mediciones efectuadas en 1992 y en 1994 a los Cuartos Años Básicos.

Desarrollo de la investigación

El estudio se desarrolló entre los años 1994 y 1995. Parte importante del mismo estuvo destinado a la identificación de las escuelas de alta vulnerabilidad y elevados rendimientos académicos en el simce y a recolectar la información necesaria. Para determinar las escuelas se revisó el Índice de vulnerabilidad de la población escolar establecido por la junaeb (1993) para cada escuela y se “aisló” a todas aquéllas que presentaban condiciones iguales o superiores al 80% de vulnerabilidad.

Junto a lo anterior, se identificaron todas las escuelas que en las mediciones del simce de cuartos años básicos 1992 y 1994 habían obtenido puntajes de logro académico superiores al 70% en castellano y matemáticas. Esta información fue comparada con los índices de vulnerabilidad y se constató la existencia de 142 escuelas que en 1992 habían logrado altos rendimientos académicos; cuarenta de ellas mantuvieron sus elevados niveles de logro en la medición efectuada en 1994: se trataba de escuelas completas, predominantemente rurales, localizadas entre las Regiones iv y xi. Se consideró que los resultados de estas escuelas po-seían las condiciones de consistencia y estabilidad necesarias para ser declaradas escuelas efectivas y el objeto principal del estudio.

La dificultad para encontrar investigaciones nacionales referidas a este con-junto de escuelas justificó la aproximación a su estudio desde una perspectiva descriptiva y cuantitativa, combinando métodos cuantitativos y cualitativos en los procedimientos de recolección de información.

Factores de efectividad escolar considerados

El aprendizaje escolar es modelado por las condiciones en que se produce la relación profesor-alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje y que se


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denominará gestión pedagógica, pero también por factores que lo afectan direc-tamente. Entre éstos se incluyeron los de naturaleza organizativa e institucional propios de la escuela o de la gestión administrativa, los marcos reguladores o de percepción sobre las relaciones con la autoridad y los contextos familiares, socioeconómicos y culturales de la localidad. La escuela es una organización de enseñanza y aprendizaje en la que los procesos de aprendizaje dependen de factores externos e internos escolares, previos y simultáneos a dicho proceso. (Gimeno Sacristán, 1994)

En consecuencia, los factores de efectividad escolar se pueden dividir en dos grandes sectores, cada uno de los cuales incluye varias dimensiones. En un primer sector se ubican los factores referidos a la gestión pedagógica, es decir, las decisiones curriculares y las condiciones en las que se produce el proceso de enseñanza y de aprendizaje; en segundo lugar, los factores externos, que lo afectan y que influyen en: a. Las condiciones de la institución escolar (estilo de gestión organizacional

y administrativa de las escuelas, clima y cultura organizacional). b. Los marcos reguladores (relaciones de naturaleza legal y administrativa)

en que dichas escuelas funcionan. c. Los contextos (medio familiar, cultura local y condiciones socioeconómicas

de la comunidad). Previo a la descripción de cada uno de estos sectores, es necesario dejar es-

tablecido que mantienen unidad y reciprocidad entre ellos, de manera que todos afectan las decisiones, prácticas y resultados del proceso de enseñanza y aprendi-zaje, en tanto son el marco en el que se inscriben las prácticas pedagógicas.

Primer sector: la gestión pedagógicaEste sector incluye las condiciones efectivas en que se dan las relaciones de enseñanza y aprendizaje, es decir, la manera como en estas escuelas se selec-ciona y utiliza el currículum, los contenidos y características de las prácticas pedagógicas y los tipos de relación que resultan más exitosos para el aprendizaje del alumnado, considerando las estrategias y los recursos que se seleccionan para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

El sistema de intercambio principal de este proceso escolar se produce en el aula y su comprensión sólo es posible mediante el estudio de lo que en ella acontece. La vida en el aula es un sistema de relaciones de comunicación y de intercambio entre profesor, alumnos y alumnas.

Ávalos y Prieto (1993) señalan que las aulas conforman, al mismo tiempo, un ente cultural y social que resulta de la combinación de todos los factores


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(personales, materiales y de estructura organizativa) con efectos sobre las per-sonas, los procesos y los resultados que varían de sala en sala, de alumno en alumno y de profesor en profesor.

La comprensión de las interacciones entre profesor y alumno resultan centrales en el análisis de la gestión pedagógica de las escuelas al momento de conocer el porqué de su éxito en logros académicos. Con este propósito y considerando algunos elementos del Modelo ecológico de análisis del aula (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1994), se seleccionaron dos subfactores de estudio cuyo propósito fue organizar la información teórica disponible y la que se iba a obtener de las mismas escuelas. Ellas permiten ordenar las características de la gestión pedagógica de las escuelas efectivas, de la siguiente forma: a. Subsector situacional: incluye las condiciones del ambiente psicosocial en el

que se producen los intercambios y relaciones entre estudiantes y profesores en la sala de clases y la manera como las escuelas seleccionan y utilizan los contenidos del currículum. En el caso de las escuelas efectivas estudiadas se incluyen como situacionales las siguientes dimensiones:• Presencia de relaciones de convergencia entre los objetivos y las expec-

tativas del profesor y del alumnado. Es decir, se busca establecer si en las escuelas efectivas los profesores comparten propósitos pedagógicos sobre el rol de la educación, si tenían acuerdo sobre el desarrollo personal, cultural y social de los alumnos y alumnas, tanto para la continuación de estudios como para mejorar sus posibilidades de desarrollo futuro. Igualmente, se trata de saber si los alumnos y alumnas y los padres man-tienen estos propósitos como propios. Ello incluye también la presencia de altas expectativas de los profesores en lo que respecta a la capacidad de producción de aprendizajes por parte de los alumnos.

• Capacidad de los docentes de estructurar ambientes de aprendizaje en sus clases. En las escuelas de este estudio ello debiera expresarse tanto en la capacidad para proponer y mantener altos niveles de actividad de los alumnos, como en el buen aprovechamiento, organización y distribución pedagógica del tiempo de enseñanza. Incluye también una aceptación de la definición y desempeño de los roles de profesor y alumno.

• Presencia y uso de recursos para el aprendizaje por parte del maestro y de los alumnos.

• Existencia de comunicación, que incluye tanto los contenidos y significados de los intercambios en el aula, como los diálogos pedagógicos entre docentes en relación con sus prácticas y sus resultados. Este estudio buscó examinar


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si las escuelas efectivas mantienen un tipo de intercambio comunicativo entre profesor y alumnos y entre profesores, en el que además de influirse mutuamente dichos actores son creadores, transformadores y procesadores activos de información y de comportamientos intencionados.

• Selección de contenidos curriculares, que incluye la manera como los docentes seleccionan, interpretan y transforman los contenidos curricu-lares de la escuela más allá de las definiciones formalmente establecidas. Esto implica capacidad de identificación de factores situacionales propios de las características y necesidades de la comunidad y de los alumnos, promoviendo su adecuación a ellos.

b. Subsector experiencial: se refiere a la manera en que las experiencias y co-nocimientos previos del profesor y de los alumnos son incorporados en los intercambios del aula.

Segundo sector: gestión administrativa, marcos reguladores y contexto

La gestión administrativa incluye el conjunto de aspectos estructurales, orga-nizativos, de clima y de sentido escolar que definen un determinado estilo de funcionamiento de la escuela.

El propósito común de una organización escolar se refiere a la producción y construcción de aprendizajes a través de procesos de enseñanza, dato a partir del cual se articula la gestión administrativa de la escuela. Esta tarea se aborda a través de la segmentación o diferenciación de su estructura organizacional, estableciendo diferentes niveles de jerarquía en dicha estructura. Un efecto principal de tal segmentación es la división del trabajo, lo que obliga a establecer mecanismos de coordinación e integración entre los estamentos de la escuela para alcanzar el propósito común. Es necesario considerar que la estructura organizacional debiera ser congruente con la cultura de la escuela, expresada al menos en creencias y lenguajes comunes.

Considerado esto desde una dimensión más particular, el desafío central de la administración escolar consiste en la forma en que en una organización lo administrativo agrega valor a la enseñanza y a sus resultados de aprendizaje, que son su foco de atención principal. Con ello el eje ordenador de la organiza-ción escolar ubica lo administrativo en función de la gestión pedagógica y no al revés. En consecuencia, el estudio intenta identificar los factores de gestión administrativa en relación con la gestión pedagógica.

Los factores que se consideraron en torno al tema señalado tienen como referencia el Modelo de estrategia corporativa (Hax y Majluf, 1993), que partiendo


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de la gestión pedagógica como foco estratégico central (o “la función de la firma”), se ordena de la siguiente manera: a. Misión de la escuela: incluye la existencia de propósitos educativos asumi-

dos y compartidos por la comunidad escolar. En este sentido, se consideró relevante saber si las escuelas tenían un Proyecto Educativo Institucional y si existían metas definidas en común, alcanzables y evaluadas.

b. Factores estratégicos definidos por la escuela: las prioridades que la escuela ha establecido como tareas, la manera como se expresan en directrices asumidas por directivos y docentes y la traducción de esto en objetivos de desempeño.

c. Estructura organizativa de la escuela: de este aspecto se identificaron tres elementos como propios de las escuelas efectivas (tanto en la literatura como en la información de las escuelas chilenas). Son los siguientes:• Estructura organizacional y sistema administrativo: la existencia de

planificación colaborativa y coparticipación en las decisiones técnico-pedagógicas; estabilidad laboral de directivos y docentes; permanencia del profesor con su curso; tamaño adecuado de las escuelas y las clases en relación con el número de alumnos; tiempo suficiente de dedicación del profesor a la escuela.

• Gestión de recursos humanos, es decir, identificar la presencia de una administración de la escuela capaz de crear un clima positivo de traba-jo, centrado en las tareas técnico-pedagógicas y en el desarrollo de las necesidades pedagógicas y de organización del personal del centro edu-cativo; generador de un ambiente de compromiso y de identificación de directivos, docentes, alumnos y comunidad con la escuela y la presencia de niveles de relación y de comunicación altamente valorados;

• Existencia de un liderazgo del director de la escuela capaz de generar trabajo en equipo, cooperativo, con liderazgo pedagógico (es decir, que le permite ser considerado como un recurso instruccional valioso); con capacidad de reconocer y reforzar a los docentes en sus resultados y en los de la escuela; con capacidad y autoridad para tomar decisiones; com-prometido con el trabajo escolar de la escuela, promoviendo la forma-ción y mantenimiento de una cultura organizacional; capaz de generar y comunicar una visión de escuela y obtener los recursos para poner la visión en marcha.

Los marcos reguladores son las relaciones de naturaleza legal y adminis-trativa de las escuelas con actores externos a ellas y que condicionan el fun-cionamiento completo de las escuelas. Se analizaron desde la percepción que distintos actores de las escuelas tienen acerca de las relaciones con sus soste-


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nedores y con el Ministerio de Educación en cuanto al apoyo administrativo y técnico-pedagógico.

El valor que agregan las escuelas efectivas chilenas en su relación con los sostenedores y con el Ministerio de Educación debiera estar dado por la op-timización que las escuelas hacen en el uso de los recursos que ellos aportan, sea de naturaleza técnico-pedagógica o administrativa.

Los contextos de las escuelas efectivas, como ya se señaló, tienen que ver con aquellas dimensiones que no son alterables por la escuela, pero que influyen o condicionan directamente su quehacer. Aquí se incluyeron las características y condiciones tanto del medio ambiente familiar de los alumnos, como del entorno socioeconómico y cultural de la escuela.

Para establecer los elementos determinantes del contexto que rodea a las escuelas se consideró la descripción de las características sociales, económicas y culturales y las características de las familias de los alumnos.

3.1. Metodología

El enfoque de este estudio es de naturaleza descriptiva y cuantitativa y su ob-jeto de estudio se construye mediante la combinación de procedimientos de recolección de información cuanti-cualitativos. Y si bien es cierto que ambos procedimientos remiten a vertientes epistemológicas distintas, no resulta con-tradictorio aproximarse a la realidad desde ellos en tanto posibilita la aprehen-sión del objeto desde dos miradas complementarias.

Sin embargo, es importante aclarar que el “dato” cualitativo es un elemento que adiciona información respecto de los significados que los objetos involu-crados en este estudio les atribuyen o asignan.

3.1.1. Caracterización de la muestra

La población de este estudio es el universo de escuelas que reúnen a la vez las condiciones de vulnerabilidad establecidas por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (junaeb) iguales o superiores al 80% y, además, obtuvieron niveles de logro académico en castellano y matemáticas iguales o superiores al 70% en las mediciones nacionales efectuadas en los cuartos años básicos en 1992 y en 1994 por el Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (simce). Los límites de igual o superior al 80% de vulnerabilidad y al 70% de logro académico promedio fueron decididos arbitrariamente.


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El universo identificado fue de 40 escuelas. La muestra definitiva fueron 32 escuelas, correspondiendo a aquéllas en que todos los instrumentos de re-colección de información fueron respondidos y devueltos.

Al considerar los resultados del simce de 1992 (cuartos años básicos) y la clasificación de la junaeb, se constató la existencia de 140 escuelas que con vulnerabilidad igual o superior a 80% obtienen niveles de logro en lenguaje y matemáticas superiores al 70%.

El estudio de los resultados del simce de 1994 (Cuartos Años Básicos) per-mitió establecer que 40 de las 140 escuelas seguían obteniendo resultados pro-medio superiores al 70% de logro en castellano y matemáticas.

Las 40 escuelas cumplen con el requisito previo de 80% o más de vulnerabili-dad de la población escolar que atienden; dato que, de acuerdo con la Junta Nacio-nal de Auxilio Escolar y Becas, constituye una condición de extrema pobreza.

De las 32 escuelas, 31 tienen dependencia municipal y 1 es particular sub-vencionada. De las 140 que en 1992 obtuvieron sobre un 70% promedio de logro académico y cuya vulnerabilidad superaba el 80%, sólo dos no tenían dependencia municipal.

Resulta de interés constatar que, en el caso de las escuelas con las que se cuenta información, todas fueron fundadas hace más de 25 años. La información de que se dispone indica más bien que existe desconocimiento de los antece-dentes históricos de la escuela, carencia de información de etapas anteriores a las de la presencia de los actuales directores o docentes en las escuelas.

Se definió como sujetos de investigación a aquellos actores de cada escuela capaces de sistematizar la información acerca de las razones del éxito de sus escue-las. Directores, docentes a cargo de cuarto año básico que rindió el simce en 1994, un representante de la directiva del Subcentro de padres y apoderados de dicho curso y el Supervisor técnico-pedagógico del Ministerio de Educación a cargo de la escuela. A cada uno se le envió un cuestionario para que lo respondieran.

3.1.2. Variables y factores

Este estudio consideró como variables el nivel de vulnerabilidad de la población escolar y los niveles de logro académico de las escuelas. Ambas contienen pro-piedades susceptibles de ser medidas (Hernández et al., 1991). Los factores son constructos que se derivan de ellas y que permitirán describir los contenidos y las características de efectividad de las escuelas estudiadas (Hernández et al., 1991).

El punto inicial para la identificación de las escuelas efectivas en Chile está dado por la combinación de las condiciones de vulnerabilidad de la población


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escolar y los niveles de logro académico en matemáticas y lenguaje. Los ins-trumentos que permitieron determinar ambas situaciones fueron la Encuesta de vulnerabilidad de la junaeb y las mediciones de logro del simce.

vulnerabilidad escolarLa Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas utiliza, desde 1985, un instrumento que aplica cada año a los Primeros años básicos y que le permite discriminar positivamente la asignación de beneficios de asistencialidad escolar, especial-mente alimentación. Lo que establece el estudio de la junaeb se refiere a las condiciones de vulnerabilidad de la población escolar, permitiendo determinar sus necesidades de asistencialidad. Los factores considerados para determinarla son: antropométricos, la educación materna, la edad escolar y la necesidad alimentación. Esta última es estimada por el profesor.

Las variables antropométricas consideradas son: las caries dentales, relacio-nes peso/edad y talla/edad bajo la norma y escolares con edad igual o superior a siete años; respecto de la escolaridad de la madre, el porcentaje con ocho años y menos. Estas variables son cruzadas con la condición urbana o rural de la escuela y con la necesidad de ayuda alimentaria percibida por el profesor. A cada indicador de deterioro se asigna una ponderación, construyéndose una escala para escuelas urbanas y otra para escuelas rurales. En 1993 fueron encuestadas 7.800 escuelas, lo que representó el 90,4% de las mismas.

Lo anterior permite ordenar las escuelas del país de acuerdo a su grado de vulnerabilidad en porcentajes. Las evaluaciones muestran que, efectivamente, se logra focalizar la asistencialidad en el quintil mayor de pobreza.

logro académicoHa transcurrido más de un decenio desde que se estableció en Chile de ma-nera continuada un sistema nacional de medición del logro académico para estudiantes de Educación General Básica. Entre 1982 y 1984 el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar (per); en 1986, el Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (sece), de corta vida y de escasa cobertura; y, desde 1988 a la fecha, el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (simce), para alumnos de 4º y 8º años de Enseñanza General Básica.

El simce realiza anualmente una medición de los resultados educativos en los cursos terminales de los ciclos de Enseñanza General Básica. Para ello se seleccionan y agrupan objetivos generales y específicos establecidos por los Programas de Estudio del Decreto nº 4002 de 1980. En los años 1992 y 1994 la medición fue efectuada a los cuartos años básicos.


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En el caso de éstos, los niveles de logro de objetivos académicos son esta-blecidos por el simce mediante la aplicación de pruebas objetivas de lenguaje y matemáticas, aplicadas año por medio. Los resultados se informan en por-centajes brutos de respuestas correctas por escuela.

factores de efectividad escolar 1. Gestión pedagógica de la escuela: incluye las condiciones en que se dan las

relaciones de enseñanza y de aprendizaje, y los siguientes subfactores:• Situacional: relaciones de convergencia entre los objetivos y las expectati-

vas del profesor y del alumnado; capacidad de los docentes de estructurar ambientes de aprendizaje en sus clases; presencia y buen uso de recursos de aprendizaje en las clases; existencia de buenas relaciones de comu-nicación entre profesores y alumnos, entre profesores y entre éstos y el director de la escuela; consideración de las características y necesidades locales y de los alumnos en la selección de los contenidos curriculares.

• Experiencial: conocimiento del profesor de la historia personal de los alumnos; y, consideración de la experiencia y el conocimiento previo de los alumnos y alumnas en el desarrollo de las clases.

2. Gestión administrativa: referida a los aspectos estructurales, organizati-vos, de clima y de sentido escolar que definen un determinado estilo de funcionamiento de la escuela. Incluye los siguientes subfactores:• Existencia de un sentido de misión de la escuela.• Existencia de factores estratégicos definidos como prioritarios por la

escuela.• Infraestructura de la gestión de la escuela: estructura organizacional y

sistema administrativo; gestión de recursos humanos; y, existencia de un liderazgo del director de la escuela.

3. Los marcos reguladores: el marco jurídico y administrativo de la escuela; la relación con el sostenedor y la relación con el Ministerio de Educación.

4. Contexto de la escuela: características de la familia y condiciones del en-torno socioeconómico y cultural de la escuela.

3.1.3. Procedimientos de recolección de información

La información fue recogida mediante: Cuestionarios a directores, a docentes de los cuartos años básicos 1994, a un representante de los padres y apodera-dos de estos cursos y al supervisor técnico-pedagógico a cargo de la escuela y una Pauta de observación de clases estructurada. Los cuestionarios incluían


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antecedentes cuantitativos y cualitativos a través de preguntas abiertas. Se enviaron Cuestionarios a cada una de las 40 escuelas, luego de los procesos de validación correspondientes.

La Pauta de observación de clases fue utilizada en seis docentes de cuarto año básico en 1994. Ellas se realizaron en los actuales quintos años básicos y sólo fue posible encontrar a cinco de los docentes de 4º básico de 1994.

Se realizaron entrevistas semiestructuradas a seis directores y seis docentes de Cuarto Año Básico de 1994, en visitas a seis establecimientos educacionales. Se entrevistó a seis docentes, cinco de los cuales correspondían a los de 4º básico de 1994 y uno al profesor de curso del 5º básico con altos logros académicos en 1994, debido a que la maestra se encontraba con licencia médica.

El criterio de selección de las escuelas visitadas fue exclusivamente el de más fá-cil acceso a ellas y correspondieron a la VI Región y a la Región Metropolitana.

La información de los Cuestionarios y de la Pauta de observación se ana-lizó e interpretó mediante la construcción previa de categorías, a partir de las preguntas, las cuales fueron traducidas a medidas estadísticas.

3.2. Resultados

La pregunta fundamental que el estudio se propuso responder fue: ¿cómo se explica, desde la perspectiva de los actores (directores, docentes, padres y su-pervisores), que existan escuelas donde los alumnos pertenecientes a los nive-les sociales más vulnerables de la población escolar logren mejores niveles de aprendizaje que los esperados?

Las conclusiones siguen el esquema inicial de análisis que se propuso y con el que se organizó la información de los resultados de estudios e investi-gaciones sobre escuelas efectivas y la información recogida sobre las escuelas de este estudio.

La presentación de los resultados se integrará en el esquema anterior, desde cuatro dimensiones: a. Las referidas a la calidad de la oferta educativa de las escuelas, incluyendo la

gestión pedagógica, la gestión administrativa y los marcos reguladores. b. Las referidas a la equidad, incluyendo los contextos familiares, socioeco-

nómicos y culturales. c. Las preguntas no resueltas. d. Las recomendaciones que surgen como lecciones aprendidas de este estudio.

No se trata de presentar un perfil de escuelas, directores o docentes efec-tivos o de sugerir criterios normativos de naturaleza general o específica a


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los cuales las escuelas debieran aspirar. Tampoco se ha pretendido facilitar el conocimiento de mecanismos mejor fundados de apoyo o de intervención externa. Como se señaló, el propósito del estudio es describir los factores que, en opinión de diferentes actores de la escuela, la condujeron a determinados resultados exitosos.

Los factores de éxito en logros académicos establecidos representan en su conjunto tiempos y procesos diversos en cada escuela, con aportes diferen-ciados, con ordenamientos únicos y exclusivos. Por lo tanto, cualquier inter-vención externa de apoyo en una escuela requiere previamente de un análisis individualizado de la institución que se desea mejorar, integrando su visión, condiciones, necesidades y aspiraciones y comprometiendo a sus actores para tener mejores garantías de éxito.

Las escuelas de este estudio han sido capaces de eliminar la brecha en la calidad de la oferta educativa entre ellas y las escuelas en sectores socioeco-nómicos más favorecidos, elevando sustantivamente el piso en el que normal-mente se ubican. Estas escuelas han realizado un esfuerzo notable de equidad al reducir los efectos sobre el aprendizaje de las condiciones socioculturales de los alumnos; es decir: frente al bajo capital cultural con el que los alumnos ingresan a la escuela, ella ha sido capaz de minimizar notablemente esta ca-rencia inicial mediante acciones que se han propuesto favorecer el aprendizaje de todos los alumnos.

El estudio parece indicar que los sostenedores particulares subvencionados y pagados carecen de interés por atender a las escuelas más pobres (especialmente a las rurales) y dejan el campo casi exclusivamente a los sostenedores municipales.

Se ha descrito un grupo de escuelas que muestran condiciones de gestión pedagógica y administrativa exitosas en resultados académicos. Se trata de un estudio inicial y general, cuyas conclusiones son provisorias en tanto no se confirmen a través de otros estudios.

3.2.1. Calidad de la oferta educativa de las escuelas

La organización de la gestión pedagógica y administrativa y la manera como la escuela capitaliza los recursos adicionales que recibe a través del Ministerio de Educación, constituyen los antecedentes principales que aparecen asociados con los altos niveles de logro alcanzados.

calidad de la gestión pedagógicaEn lo referente a aprendizajes fundamentales y expectativas, las escuelas han


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construido acuerdos sustantivos en relación con lo que los alumnos deben aprender y se han establecido indicadores de seguimiento y evaluación para ello. Un presupuesto básico que ordena las estrategias de enseñanza y apren-dizaje son las altas expectativas de producción de aprendizajes que directivos y docentes señalan respecto del alumnado. Los espacios de análisis y reflexión pedagógica acerca de los problemas de la escuela, junto con el desarrollo de la participación y de la autonomía, han influido en el qué y el cómo enseñar.

Lo anterior se fundamenta en: • Aprendizajes fundamentales: directores y docentes comparten percepciones

acerca del rol de la educación en el desarrollo de los alumnos. Asignan una primera importancia a la formación personal de los alumnos, especialmente en lo que respecta a valores, hábitos, interés por el estudio y un sentido reflexivo, positivo y crítico de la vida. De la misma forma, comparten la importancia de los contenidos de los aprendizaje básicos que los estudiantes deben adquirir (lectura, lenguaje, escritura, operatoria básica, razonamien-to y cálculo).

9

• Mecanismos de seguimiento y de evaluación: las escuelas mantienen meca-nismos regulares e indicadores de cumplimiento de los propósitos pedagó-gicos propuestos, tanto internos como externos. Institucionalmente a través de reuniones de profesores y análisis de los resultados y de documentos de apoyo del simce; externamente a través del seguimiento de sus egresados y la comparación de sus resultados con los de otras escuelas.

• Altas expectativas de producción de aprendizajes de los alumnos: tanto di-rectores, como docentes y padres indican tener altas expectativas respecto a la capacidad para el aprendizaje de los niños y las niñas. Esto se expresa en declaraciones de altas exigencias académicas a los alumnos –condición que fue ratificada en las observaciones de clases– y mediante estrategias para asegurar el aprendizaje en los alumnos, la más importante de las cuales es el reforzamiento en tiempos distintos a los de las clases regula-res. Opiniones similares presentan los supervisores técnico-pedagógicos a cargo de las escuelas. En cuanto a las relaciones de enseñanza y de aprendizaje, a partir de lo

9 Mientras los directores de las escuelas asignan primera prioridad al logro de aprendizajes básicos

(lectura comprensiva, lenguaje oral, lecto-escritura, dominio de operatoria básica, razonamiento y cálculo y dominio de contenido de los Programas de Estudio) y segunda prioridad a la formación personal y cuidadana (valores, hábitos, actitudes, desarrollo personal, autoestima, sentido positivo de la vida, espíritu de superación, ciudadanía, entre otros), los docentes señalan las mismas, pero invierten el orden.

3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [101]

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anterior las escuelas parecen haber capitalizado las capacidades profesionales y motivacionales de los docentes, optimizando el tiempo de enseñanza, po-tenciando el uso de los recursos de aprendizaje y el conocimiento de la cultura local para organizar procesos de enseñanza y aprendizaje efectivos mediante: • Estructuración de ambientes de aprendizaje en las clases: en las clases ob-

servadas predomina la organización de actividades dinámicas y rápidas, que mantienen un ritmo de interacción constante entre el profesor y los alumnos y alumnas. Las estrategias principales de enseñanza son: 1. Un alto predominio de interacciones pregunta/respuesta y ejercitación

verbal y práctica, sobre la base de aprendizajes previos escolares y no escolares.

2. Mediano predominio de demostración y dibujos o esquemas para análisis. 3. Bajo predominio de explicaciones verbales del docente, discusiones gru-

pales y uso de textos o de guías. Los roles construidos por docentes, alumnos y alumnas asignan al primero un fuerte liderazgo en la estruc-turación de experiencias de aprendizaje y a los estudiantes la condición de aprendientes concentrados, atentos y rápidos. Sobre la interacción del profesor, resulta predominante en todos la disposición a facilitar la comprensión de los contenidos en los estudiantes, la consideración de lo que los alumnos y alumnas saben previamente (clases anteriores o situaciones de vida diaria), el manejo del ritmo de la clase a través de una dinámica de interacción sostenida y rápida, la clarificación constante de procedimientos y evaluación de la comprensión (los docentes refuerzan siempre el modo de operar y los pasos mentales necesarios mediante un continuo de avanzar-reforzar-evaluar comprensión-avanzar).

• Tiempo real de enseñanza y aprendizaje: los docentes maximizan el tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje y organizan tiempos especiales y estrategias diferenciadas de atención a los alumnos más atra-sados. Las observaciones de clase constataron que los docentes ocupaban más del 90% de la clase en actividades de enseñanza.

• Uso de recursos de aprendizaje: los docentes hacen uso de los recursos de aprendizaje entregados a las escuelas, especialmente la biblioteca de aula, los textos y los juegos didácticos. Reconocen que su presencia ha permitido diversificar las estrategias de enseñanza y atribuyen a ello parte importante del éxito logrado por las escuelas. Los directores señalan que los principales recursos utilizados son la biblioteca de aula (90%), los textos (90%), los materiales didácticos (88%) y los mapas (78%). No obstante, las observa-ciones de clase registraron un escaso uso de estos recursos.


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• Selección de los contenidos curriculares: las escuelas declaran que la ne-cesidad de mejorar los resultados de aprendizaje las llevó a realizar pro-cesos de revisión, adecuación y contextualización de los contenidos y las estrategias de enseñanza en relación a las necesidades de los alumnos de la escuela. Esta conclusión fue confirmada en el caso de las escuelas que fueron visitadas.

• Uso de la experiencia en las interacciones de enseñanza y de aprendizaje: el conocimiento que los docentes de estas escuelas tienen de la localidad, de la escuela, de los padres y de los alumnos, les permite estructurar interac-ciones pedagógicas que incorporan dicho conocimiento a sus prácticas de enseñanza y enriquecen las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Ello se sustenta en los datos de permanencia de directores y docentes en las escuelas y en las entrevistas a docentes. Por ejemplo, el 68% de los directores ha desarrollado toda su vida profesional en las escuelas, como docentes primero y luego como directivos; el 72% de los docentes ha permanecido más de 10 años en la escuela y el 94% de ellos tienen contrato por más de 26 horas en ese centro.

calidad de la gestión administrativaLa gestión administrativa de las escuelas se fundamenta, según directores, docentes y supervisores, en una alta capacidad para definir y compartir una misión clara sobre la tarea educativa de la escuela y asignar primera prioridad a los procesos de enseñanza y de aprendizaje; de esta manera se constata la presencia de: • La misión de la escuela: directivos y docentes comparten perspectivas acerca

del trabajo que deben efectuar en la escuela y las características que sus alumnos y alumnas deben desarrollar. Además, existe claridad en ellos de que para lograrlo se requiere de un trabajo conjunto y cooperativo de la escuela con la comunidad y con las familias. No obstante esto, un grupo importante de escuelas no han explicitado su misión en un Proyecto Edu-cativo Institucional (14 de 32).

• Prioridades estratégicas: las tareas prioritarias declaradas por directores y docentes en cada escuela ubican en primer lugar el logro de aprendizajes académicos básicos, luego la formación personal y ciudadana de los alumnos y a continuación el mejoramiento de las estrategias de enseñanza y apren-dizaje. Es claro que la centralidad de los esfuerzos son los aprendizajes de los alumnos y la búsqueda de las mejores formas de lograrlos.

• La estructura organizacional y el sistema administrativo: las escuelas han


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podido construir y mantener un conjunto de características organizacionales y administrativas que pueden asociarse fuertemente con sus resultados exitosos. Lo central en sus declaraciones es la existencia de un clima de relaciones que favorece la revisión y el mejoramiento permanente de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la incorporación de nuevos recur-sos y estrategias a éstos. A ello se agregan factores como la estabilidad del personal docente, la concentración horaria, el tamaño de la escuela y de los cursos, el ambiente de trabajo y las comunicaciones y, especialmente, el rol de liderazgo del director como principal promotor institucional de los logros exitosos de las escuelas. A continuación, se describe brevemente cada uno de ellos:

• Planificación y responsabilidad por los resultados: las características princi-pales son la existencia de una planificación en la que cada profesor asume la responsabilidad por el desarrollo de su curso y por sus resultados. El éxito es asegurado sobre todo a través de diálogos pedagógicos informales con el director y otros docentes, particularmente en el Primer subciclo de enseñanza básica, no así en el Segundo subciclo.

• Estabilidad laboral de directivos y docentes: tanto directores como docentes han desarrollado la mayor parte de su vida laboral en la misma escuela. Ello ha facilitado el conocimiento personal y profesional entre ellos, el compromiso con su tarea, el conocimiento de la historia de la escuela y de las necesidades de la comunidad y el uso educativo del conocimiento que se deriva de esto. Los entrevistados expresan sentirse a gusto en la escuela y no consideran la alternativa de dejarla.

• Tiempo de contrato de docentes: la mayoría de los docentes concentra sus actividades profesionales en la misma escuela y reside en la comu-nidad. Ello facilita el conocimiento de la comunidad y de sus alumnos y la dedicación a atender sus necesidades más allá del horario de clases. Resulta notoria la cantidad de contratos de docentes por treinta horas y más.

• Permanencia del profesor con su curso: en la mayoría de las escuelas el profesor se mantiene con el mismo curso al menos durante todo un Sub-ciclo (de 1º a 4º o de 5º a 8º grado). El criterio general es especializar a un profesor en un subciclo, lo que contribuye a generar relaciones de ayuda y de intercambio estables y abundantes.

• Tamaño de las escuelas: la mayoría de las escuelas (29), poseen una matrícula media o baja (inferior a 300 alumnos), con una cantidad de alumnos por curso igual o inferior a 25. Los relatos reconocen que el número reducido


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de alumnos facilita las interacciones entre los distintos actores de la escuela. Por otra parte, se constata en estas escuelas la tendencia a incrementar el número de alumnos.

• Ambiente de trabajo y comunicaciones: se reconoce en estas escuelas la exis-tencia de logros en la presencia y manutención de un ambiente de trabajo y de comunicaciones positivo, de colaboración, identificación y compromiso entre directores, docentes, padres y comunidad. El ambiente de trabajo se caracteriza por la centralidad de lo técnico-pedagógico y el compromiso e identificación de los distintos actores con la escuela. El 88% de los supervisores técnico-pedagógicos del Ministerio de Educación evalúa positivamente las comunicaciones; el 100% evalúa positivamente el ambiente de trabajo técnico-pedagógico y la identificación de directivos, docentes, estudiantes y padres con la escuela.

• Liderazgo del director: se caracteriza por una alta capacidad para iniciar y mantener estrategias de mejoramiento de la calidad del servicio educativo de las escuelas; para generar un ambiente de trabajo en equipo, democrá-tico y flexible; por ejercer un reconocido liderazgo pedagógico y un alto compromiso con el trabajo escolar; y por mantener buenas relaciones con la comunidad. Tanto supervisores como docentes atribuyen a estas caracte-rísticas la mayor importancia al momento de explicar la condición exitosa de las escuelas.

marcos reguladores de las escuelasEn las escuelas, los marcos reguladores de índole institucional son con el soste-nedor municipal y con el Ministerio de Educación. Sólo al segundo le asignan directivos y docentes un rol en el éxito de las escuelas.

Se identifica en el sostenedor municipal una preocupación por el mejora-miento de la infraestructura y un rol eminentemente administrativo.

El Ministerio de Educación ocupa un lugar privilegiado cuando se trata de explicar las razones de los altos niveles de logro de las escuelas, en especial sus aportes en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, la dotación de nuevos recursos de aprendizaje y la asistencialidad escolar. Así, por ejemplo, el 60% de las escuelas ha participado en el Programa de las 900 Escuelas, el 53% ha for-mulado Proyectos de Mejoramiento Educativo, el 63% de los directores indica haber sido beneficiado con mejoramiento de infraestructura, la totalidad de los estudiantes recibe textos escolares y todas han recibido materiales didácticos y bibliotecas de aula. El cuanto a asistencialidad, el 97% de las escuelas otorga desayuno y almuerzo a sus estudiantes.


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3.2.2. Contexto de las escuelas

El entorno familiar, socioeconómico y cultural es muy pobre. Los padres de-claran una escolaridad promedio de ocho años. La mayoría de ellos subsiste de las actividades agrícolas y forestales, siendo la condición de temporeros la más extendida y sus ingresos bajos y esporádicos.

El entorno sociocultural es deprivado y en él se constata escaso cambio en relación a cultura tradicional campesina. La comunidad posee niveles mínimos de organización y numerosas situaciones de deterioro social y cultural. La escuela es la organización social más importante de estas comunidades.

3.2.3. La construcción de la equidad educativa

Las escuelas de este estudio han contribuido a reducir la brecha en oportu-nidades de aprendizaje entre sectores más y menos favorecidos. Las escuelas están organizadas para dar oportunidades a los niños para desarrollar sus potencialidades y para lograr de ellas un mejor uso productivo y de realización personal. Los aportes más específicos a la equidad de estas escuelas son: • Homogeneidad en los resultados, al lograr que todos o la mayoría de los niños

y niñas de las escuelas alcancen altos niveles de logro académico. Para ello se considera el uso de diversas alternativas de enseñanza, incluyendo la diferencia-ción y tiempos extraordinarios para los alumnos de aprendizaje más lento.

• Homogeneidad en la capacidad de eliminar el déficit de entrada de sus alum-nos. Estos provienen de un medio en el que el capital cultural de los padres es muy bajo; no obstante, la escuela es capaz de superar esa limitación mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje efectivas.

• Distribución justa de capacidades de desarrollo. Las escuelas han proporcio-nado a los alumnos oportunidades de desarrollar sus capacidades cogniti-vas, de tener acceso a los contenidos académicos necesarios y de formarse personal, valórica, social y culturalmente. La capacidad de estas escuelas de potenciar los recursos adicionales cons-

tituye otro aporte a la equidad. El proveedor más reconocido de estos aportes es el Ministerio de Educación. Es claro, sin embargo, que estos recursos sólo podrán tener impacto en la calidad y la equidad de la oferta de la escuela en la medida en que ésta posea las condiciones organizacionales y administrativas que hacen posible su incorporación y potenciación.

Contribuyen también a reforzar la igualdad de oportunidades educativas los beneficios de asistencialidad escolar (alimentación y útiles escolares)


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y el mejoramiento de los espacios educativos a través de obras de infraes-tructura.

3.2.4. Preguntas no resueltas

A lo largo de este estudio fueron surgiendo numerosas interrogantes y dudas en relación tanto con el tema de las escuelas efectivas como con las características de las escuelas investigadas. El esfuerzo realizado es claramente provisorio e inicial frente a un tema virtualmente inexplorado en la investigación nacional. No fue posible profundizar en los siguientes aspectos: • ¿Por qué las escuelas efectivas se concentran preferentemente en las Re-

giones vi y vii? Todavía más: ¿por qué hay más escuelas en determinadas comunas de esas Regiones y pocas o ninguna en otras?

• No se pudieron establecer en este estudio relaciones claras entre la historia de la escuela y la construcción de condiciones para su éxito. Todas las es-cuelas del estudio tienen más de 30 años; sin embargo, parece no existir una memoria más allá de los actuales protagonistas a pesar de llevar muchos años en la escuela. Las entrevistas a directores y docentes ofrecen algunas pistas, especialmente cuando exponen las razones del éxito de sus escuelas, pero su referencia es a los últimos cinco o seis años o al hecho de que los padres de muchos estudiantes también fueron alumnos de la escuela. No fue posible identificar, por ejemplo, el peso de una tradición de calidad que se recupera o una relación entre la identidad de la escuela y su pasado.

• La tasa de repitencia de las escuelas (7,7%) es superior a los promedios nacionales (6,85%); parece a primera vista un contrasentido de la opción que las escuelas asumen de distribuir aprendizajes en todos los alumnos. No quedó suficientemente claro el sentido que en estas escuelas se da a la repitencia escolar.

• No fue posible profundizar tampoco en relaciones entre la edad de directo-res y docentes y los resultados académicos exitosos de las escuelas. Tampoco la presencia de relaciones entre los resultados exitosos de estas escuelas con la institución de formación profesional inicial de directores y docentes y relaciones con de capacitación o perfeccionamiento profesional que estos profesionales han desarrollado.

• Si bien este estudio incluyó el tema de las interacciones de enseñanza y de aprendizaje en las escuelas y las relaciones entre docentes y alumnos, se concluye que su consideración es todavía insuficiente debido a lo central que ellas son para la descripción de las características de la efectividad escolar.

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• A pesar de que este trabajo no abordó el tema del destino de los egresados de estas escuelas, varios relatos señalan que los alumnos logran incorporarse a la educación secundaria, pero que las demandas de naturaleza familiar, económica, social y cultural presionan insistentemente para que deserten. Los pocos que terminan su educación secundaria lo hacen en liceos técnico-profesionales, casi ninguno accede a la universidad o completa sus estudios profesionales. Parecería que los esfuerzos realizados por las escuelas no han mejorado el retorno del capital de aprendizaje adquirido por los alumnos posibilitándoles mayores oportunidades de desarrollo personal, social, económico o cultural. Se requiere avanzar en el conocimiento de este punto para establecer en qué medida se produce la pérdida de oportunidades para niños y niñas pobres y talentosos debido de forma importante a la falta de articulación de las políticas sociales.

• El tema de la relación entre el quehacer administrativo y pedagógico de las escuelas, la normativa y la percepción que directores y docentes tienen al respecto con la supervisión técnico-pedagógica, inspección y subvenciones y el sostenedor municipal, no fue considerado en este estudio. Si bien no surgió como ámbito problemático, queda la duda acerca de su impacto en el quehacer de las escuelas.

3.2.5. Recomendaciones

Es imperativa la necesidad de estimular más investigaciones que abor- den el tema de la efectividad escolar en nuestro país, sea de la escuela como conjunto o de actores específicos en ellas, especialmente directores y docentes.

Es recomendable que los nuevos estudios centren su atención en dos ámbitos especialmente estratégicos del quehacer de las escuelas: • La administración escolar, especialmente en lo que se refiere al tema del

liderazgo del director. • Las prácticas pedagógicas, referidas a las interacciones de enseñanza y de

aprendizaje escolar.Futuros trabajos requieren privilegiar las actividades de observación y en-

trevistas a directivos, docentes y padres en las visitas a las escuelas, por sobre los cuestionarios escritos que estos actores remiten por correo. Las visitas a las escuelas aportan datos centrales de realidad y ofrecen mayores seguridades para el análisis y las conclusiones. En este caso, la visita a seis escuelas y el tiempo destinado a ello parecieron insuficientes.


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Es claro también que conclusiones más consistentes acerca de la efectivi-dad escolar de estas escuelas o de otras será posible cuando haya estudios de carácter longitudinal de al menos una cohorte de alumnos desde su ingreso hasta su egreso del sistema escolar, estableciendo su destino laboral o de estu-dios superiores.

Bibliografía

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3 . e s t u d i o d e 3 2 e s c u e l a s d e a l t a v u l n e r a b i l i d a d s o c i o e c o n ó m i c a … [10�]

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Determinantes del rendimiento educativo del nivel primario aplicando la técnica de análisis multinivel

Marcos A. Delprato10

el objetivo de este artículo es cuantificar las determinantes del rendi-miento del nivel primario, suponiendo dos estructuras jerárquicas distintas, a saber: a. De 2 niveles, donde el nivel 1 está dado por los alumnos y el nivel 2 por las

escuelas. b. De 3 niveles, con el nivel 1 configurado por los alumnos, el nivel 2 por las

escuelas y el nivel 3 por las jurisdicciones. El motivo de esta elección fue, por un lado, tratar de captar las relaciones existentes entre las variables en el nivel del alumno con las de las escuelas; y, por el otro, modelar las relaciones que se dan en el modelo anterior (de 2 niveles) por medio de variables pertenecientes a las jurisdicciones. Adicionalmente, se investiga el efecto de ignorar el nivel de las jurisdicciones sobre los parámetros fijos y aleatorios estimados bajo las distintas formulaciones.

4.1. Introducción

En los estudios de calidad educativa, los Modelos Multinivel se están utilizando cada vez más frecuentemente. Básicamente, esto obedece a las características de la población educativa, de índole jerárquica, representada por unidades agrupadas en distintos niveles. Por ejemplo: en las poblaciones educativas, los estudiantes serían las unidades del nivel 1 en una estructura jerárquica de dos niveles, donde el nivel 2 está dado por las escuelas. En esta clase de poblacio-nes, las observaciones individuales no son completamente independientes. Por

4

10 E-mails: [email protected]; [email protected]. Este trabajo no hubiese sido posible sin el

soporte técnico proporcionado por el ieral de Fundación Mediterránea de Córdoba. También debo agradecer a Marie C. Opdenakker, de la Universidad de Leuven (Bélgica), cuyos comentarios me han sido de suma utilidad para el desarrollo de la cuarta sección del trabajo.

4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [111]

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ejemplo, los alumnos de un mismo colegio tienden a parecerse más entre ellos que a un alumno escogido al azar, debido a un proceso de selección y a una historia común que aquéllos comparten por pertenecer al mismo grupo. De esta forma, la correlación promedio entre las variables de los alumnos de la misma escuela será mayor que la correlación de las mismas variables para alumnos de escuelas distintas. Los tests estadísticos descansan en el supuesto de independencia de las observaciones y, como este supuesto es violado en esta clase de estructuras poblacionales, los errores estándar estimados de los tests estadísticos tradicionales serán bastante reducidos, y esto conducirá a que la mayoría de los resultados sean significativamente espúreos (Hox, 1995).

El artículo tiene dos objetivos principales. En primer lugar, establecer cuá-les son las determinantes del rendimiento de los alumnos del nivel primario argentino en los años 1993 y 1997 bajo las siguientes estructuras jerárquicas: de dos niveles, en donde el nivel 1 está configurado por los alumnos y el 2 por las escuelas; y de tres niveles, en el que a la estructura jerárquica anterior se le suma un tercer nivel dado por las jurisdicciones. Adicionalmente, se le da un tratamiento especial a la diferencia de estos resultados entre las escuelas públicas y privadas, realizando para ello tests de efectividad y equidad y cuan-tificando diversas clases de efectos composicionales entre ambos grupos de escuelas. El otro propósito del artículo es de índole empírica, examinándose el efecto que la omisión de un nivel superior: el de jurisdicciones tiene sobre los coeficientes y errores estándar de la parte fija y aleatoria de los distintos modelos.

El trabajo se estructura de la siguiente forma: en la primera parte se pre-sentan las hipótesis y el proceso secuencial de estimación de los modelos de dos y tres niveles; en la segunda, se expone un análisis de estos resultados; en tercer lugar, se muestran los efectos que en los parámetros estimados tiene la adopción de una estructura jerárquica que ignora el nivel superior; y finalmente, en la última sección, se extraen algunas conclusiones.

4.2. Hipótesis y metodología de trabajo

El estudio se basa en las pruebas de rendimiento realizadas por el Sistema Na-cional de Evaluación de la Calidad de la Educación (SINEC) para los alumnos del último grado del nivel primario en los años 1993 y 1997. Dado que para cada año se adoptaron dos estructuras jerárquicas distintas, a continuación se presentan en forma separada la metodología y las hipótesis para cada una de ellas.


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4.2.1. Hipótesis y método de estimación del modelo de dos niveles

El proceso secuencial de estimación consta de seis pasos. En primer lugar, se estima el modelo conocido como Anova. Con ello se busca una apreciación previa de las variaciones del rendimiento existente entre los distintos niveles, esto es, dentro de las escuelas (nivel 1) y entre las escuelas (nivel 2). Este modelo presenta dos rasgos esenciales: a. Posee efectos aleatorios en los dos niveles. b. No incluye variables explicativas en ninguno de ellos. En segundo término,

se estima el Means -as- outcomes regression. En este caso, se pretende pre-decir el rendimiento promedio de las escuelas a través de características grupales. En este sentido, la única diferencia con el modelo anterior es que se agregan variables en el nivel 2, con lo cual es posible cuantifi-car la proporción de la varianza explicada en forma individual por los predictores del nivel 2. En la tercera etapa, se modela el rendimiento de los alumnos por medio de las variables del nivel 1, las cuales se centran respecto a la gran media, esto es, respecto a la media poblacional de las variables seleccionadas en el nivel del alumno. Además, se supone que estas variables son fijas o no varían entre escuelas, es decir, sin compo-nentes aleatorios entre las unidades del nivel 2. Este tipo de modelos es conocido en la literatura como One-way Ancova con efectos aleatorios. En el cuarto paso, el Random coefficients models, se trata de establecer si las pendientes de las variables explicativas del nivel jerárquico inferior muestran componentes de variación significativos entre escuelas. En este modelo las variables del nivel 1 se centran respecto a la media de las uni-dades del nivel 2, y se supone que por lo menos uno de los coeficientes del nivel 1 varía aleatoriamente entre las unidades del nivel 2. En la quinta etapa, Nonramdoly varying slopes models, se modelan las relaciones entre las variables del nivel 1 y el rendimiento con variables del nivel 2, aunque sin efectos aleatorios. Así es posible, por ejemplo, observar si la relación entre el nivel socioeconómico del alumno y el rendimiento varía entre los tipos de escuelas. Finalmente, en el último paso de este proceso estándar de estimación, se modelan tanto la ordenada como las pendientes del nivel del alumno con efectos aleatorios. El modelo que surge de esta formula-ción es conocido en la literatura como Intercepts and slopes -as- outcomes model. El objeto principal de este modelo es cuantificar la proporción de la varianza entre escuelas de las pendientes del nivel 1 que es atribuible a las variables del nivel 2.


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En la séptima etapa se calculan efectos composicionales. Esta clase de efec-tos se da cuando las características agregadas en el nivel de las personas están relacionadas con la variable dependiente, aún después de controlar el efecto de las características individuales de las personas. Siguiendo a Bryk y Raudenbush (1991), se estimó un modelo explicativo con el fin de visualizar cómo las dife-rencias en las características organizacionales de las escuelas pueden influir en la distribución social del conocimiento dentro de ellas. Este modelo supone que la composición de los estudiantes en las escuelas públicas (también en sus subestratos) y privadas varía considerablemente; y como esto podría afectar los resultados aun después de ajustar por las características de los estudiantes inclui-das en el modelo del nivel 1, se debería modelar el efecto conjunto de las variables de estrato y las variables contextuales en el rendimiento promedio (ordenada) y en las pendientes del nivel del alumno.

11 Por consiguiente, se calcularon tres efectos

composicionales para las escuelas de los distintos estratos, a saber: a. Relación del nivel socioeconómico (nseprom) y de los recursos de capital

(rk) con el rendimiento medio de la escuela; b. Efecto del sector social en el rendimiento y c. Diferenciación de las clases sociales.

Por último, se realizó un test de efectividad y equidad por estrato. Básica-mente, la efectividad está dada por la magnitud de la ordenada y la equidad por la magnitud, ya sea de la pendiente de la variable nse o de las variables educativas del alumno. Ambos tests se realizaron en dos etapas: sin control y con control a través de las variables del nivel 2. Por lo tanto, lo que se está tratando de averiguar es si el mayor rendimiento de un estrato o un grupo de escuelas obedece a la composición “social” de sus estudiantes (medida por las variables educativas y la variable socioeconómica agregada) y/o sus mayores recursos de capital o, por el contrario, a su mejor organización interna. En el caso de la equidad la interpretación es similar.

4.2.2. Hipótesis y método de estimación del modelo de tres niveles

El modelado de las relaciones entre el rendimiento y las variables del nivel 1 y del nivel 2, así como sus interacciones a través de predictores de las jurisdicciones, permite evaluar dos aspectos relevantes:

11 Pese a que hay otras variables contextuales, se consideran sólo nseprom y rk. Igualmente, se

calcula el efecto composicional solamente para la pendiente de la variable nse (ver anexo).


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a. Cómo la autoridad educativa puede modificar estas relaciones mediante diversos instrumentos políticos (p. e., gasto educativo).

b. Cómo difieren las relaciones estimadas ante características disímiles de las jurisdicciones (p. e., nivel del pib). El proceso secuencial de estimación es idéntico al del modelo de 2 niveles. En el caso de los efectos composicionales, la metodología es también seme-

jante a la del modelo de 2 niveles aunque lógicamente las hipótesis cambian. La metodología es semejante en el sentido de que se supone que la composi-ción de los estudiantes en las jurisdicciones clasificadas según algún criterio (por ejemplo, nivel de pib alto, medio y bajo) varía considerablemente y que estos efectos podrían afectar las estimaciones, aún después de ajustar por las características de los estudiantes y de las escuelas incluidas en el modelo del nivel 1 y 2, respectivamente. Estos efectos contextuales son calculados para el nivel 1 (efecto de las características de las jurisdicciones en el rendimiento de los alumnos). En el marco de estructura poblacional de 3 niveles se obtienen 3 tipos de efectos composicionales: a. Relación del nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción con el ren-

dimiento medio de ésta.12

a. Efecto del sector social en el rendimiento con relación a la clasificación de

las jurisdicciones. a. Diferenciación social de las clases sociales.

Por otro lado, para el cálculo de la efectividad el método empleado consistió en tomar distintas variables de background de las jurisdicciones (variables de pbi, variables educativas de las jurisdicciones y de nivel socioeconómico) y, con base en éstas, se definieron tres instrumentos de política, a saber: variables de gasto educativo, variables de esfuerzo financiero y variables de recursos de capital, con el fin de apreciar si las ventajas iniciales dadas por las tres variables de background desaparecían al utilizar estos instrumentos de política. En el caso de la equidad, el test consiste en incluir las tres variables que representan los instrumentos de política en la pendiente del nivel socioeconómico y observar, por un lado, el signo de los coeficientes de las variables-instrumentos y, por otro, su nivel de significación.

13

12 Para los tres tipos de efectos composicionales se toman 5 clasificaciones de las jurisdicciones:

1. Para la Capital Federal (la capital del país) y el resto del país; 2. Para los dos tipos de gastos y el promedio de ambos; 3. Según pib; 4. Según esfuerzo financiero; y 5. Según recursos de capital de las jurisdicciones (ver anexo).13

Por ejemplo, si el coeficiente estimado es positivo, se definirá el instrumento como inequita-tivo en la medida en que su probabilidad sea menor a 0,025; e inequitativo, si la probabilidad


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4.3. Resultados

En esta sección se presentan las estimaciones de los modelos de 2 y 3 niveles14

del nivel primario para los años 1993 y 1997. La forma de presentación adoptada consiste en mostrar simultáneamente las estimaciones para cada año, con el fin de visualizar los cambios ocurridos entre esos dos años en los determinantes del rendimiento.

4.3.1. Estimaciones para los modelos de dos niveles

Paso 1: One-way anova con efectos aleatoriosComo se puede observar en la tabla 4.1, la varianza del rendimiento prome-dio de los alumnos y de las escuelas es inferior en el año 1993. No obstante, la distribución de la varianza del rendimiento entre y dentro de las escuelas es idéntica en los dos años, en tanto el coeficiente de correlación intraclase es el mismo en los dos años: 0,45. Además, ambas varianzas son significativamente no nulas, esto es, los alumnos y las escuelas se diferencian respecto al rendi-miento alcanzado. Por otra parte, el rendimiento medio de las escuelas es casi 6 puntos mayor en el año 97.

se encuentra en el intervalo 0,025-0,05; será un instrumento ineficaz para alterar la equidad del sistema educativo si la probabilidad es mayor a 0,05.14

El programa utilizado es hlm (versión 4.04), y el método de estimación adoptado es Full Maximum Likehood (fml), ya que para pasar de una etapa a otra en el proceso secuencial de estimación se debe testear formalmente la mejora en el ajuste entre dos modelos.

Tabla 4.1. Anova

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 48,99 (0,00) 54,38 (0.00)Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 111,55 (0,00) 146,72 (0,00) Nivel 1: s2 135,37 (0,00) 181,61Coeficiente de correlación intraclase 0,45 0,45Deviance 37599,20 244365,76Número de parámetros estimados 3 3

Fuente: Elaboración propia con base en datos del sINeC.


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Paso 2: Means -as- outcomes regressionAl estimar el rendimiento medio de las escuelas a través de sus características grupales (tabla 4.2) se obtuvieron los siguientes resultados: en los dos años, el nivel socioeconómico promedio de la escuela es la variable de mayor impacto en el rendimiento medio de las escuelas. Por otro lado, en ambos años las es-cuelas privadas rinden más que las públicas; no obstante, mientras en 1993 esto se explica por la gran proporción existente de escuelas públicas provinciales –ya que las escuelas públicas municipales tienen un rendimiento levemente superior a las privadas–, en 1997 las escuelas privadas son más efectivas que cualquiera de los dos subestratos públicos: escuelas urbanas y escuelas rurales. Finalmente, en ambos años el impacto individual de los recursos de capital es inferior al de las dos variables precedentes. En síntesis, como se observa en la tabla 4.2, los determinantes escolares del rendimiento medio no se alteran entre ambos años: el primero es el nivel socioeconómico promedio de la escuela, el segundo, las variables de estrato y, finalmente, los recursos de capital; aunque la importancia de este último cae notablemente en 1997.

Tabla 4.2. Means -as- outcomes regression

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 48,09 (0,00) 53,90 (0,00) Pubmun 6,57 (0,00) Privado 4,31 (0,00) 3,30 (0,00) Rk 1,74 (0,00) 0,77 (0,02) Nseprom 14,49 (0,00) 16,88 (0,00)Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 47,63 (0,00) 87,72 (0,00) Nivel 1: s2 135,56 (0,00) 181,66 (0,00)Coeficiente de correlación intraclase 0,26 0,33Proporción de la varianza explicada en el nivel 2 0,57 0,40Deviance 37362,61 243670,54Número de parámetros estimados 7 6


Paso 3: One-way Ancova con efectos aleatoriosLa tabla 4.3 muestra que, en 1993, del conjunto de variables del nivel del alumno el determinante de mayor cuantía es, de nuevo, el nivel socioeconómico del alumno –aunque esta variable tiene un mayor impacto en el ámbito de la es-cuela-. El segundo determinante es el nivel educativo de la madre del alumno,

4 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e d u c a t i v o d e l n i v e l p r i m a r i o … [11�]

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el cual explica prácticamente la misma proporción de la varianza del nivel 1 que el nivel socioeconómico. En 1997, en cambio, el capital paraescolar es la variable de mayor impacto en el rendimiento, siguiéndole en orden de jerarquía el nivel socioeconómico y las variables educativas, con la educación de la madre en primer término y el nivel educativo del padre en el último lugar. Por otra parte, la reducción de la varianza del nivel 1 explicada por los predictores de este nivel en ambos años es siempre escasa, (el mayor descenso es del 2,4%), si bien se consiguen mayores reducciones de la varianza dentro de las escuelas en 1993.

Tabla 4.3. one-way ancova con efectos aleatorios

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 49,13 (0,00) 54,57 (0,00) Nse 2,67 (0,00) 1,11 Edumadre 1,37 (0,00) 1 Edupadre 0,53 Kh 2,80Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 87,53 (0,00) 123,43 (0,00) Nivel 1: s2 132,05 (0,00) 176,91 (0,00)Coeficiente de correlación intraclase 0,40 0,41Proporción de la varianza explicada en el nivel 1 0,02 0,02Deviance 37417,36 243378,86Número de parámetros estimados 5 7


Paso 4: Random coefficients modelsEn esta etapa básicamente se testea si las pendientes de los modelos escogidos en el paso 3 presentan diferencias significativas entre las unidades del nivel 2. Como se observa en la tabla 4.4, en 1993 los coeficientes de edumadre y nse exhiben componentes de variación significativos, esto es, el grado de inequidad y la relación del nivel educativo de la madre con el rendimiento difieren entre escuelas. Por otro lado, el grado de asociación del rendimiento medio con el nivel socioeconómico del estudiante es un 50% mayor al de aquél con el nivel educativo de la madre. Además, de los tres efectos aleatorios del nivel 2, en el primer caso la varianza del rendimiento entre escuelas representa casi la totali-dad de la varianza de este nivel; en el segundo, la varianza de las pendientes de nse entre escuelas configura un 6,41% de la varianza total entre las unidades del nivel 2; y, finalmente, el menor efecto aleatorio corresponde a la pendiente de edumadre (de 0,96%). En 1997, en cambio, las escuelas no se diferencian respecto


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al grado de inequidad alcanzado, aunque sí lo hacen para la variable edumadre y para el capital paraescolar. Se observan resultados semejantes al dividir la varianza entre escuelas para cada una de estas variables: prácticamente toda la varianza se presenta en el rendimiento medio entre escuelas (94,58%); en segundo lugar, en la pendiente de nse (2,13%), si bien es estadísticamente igual a cero; en tercer lugar, se tiene la varianza de la pendiente del capital paraescolar (1,45%); y por último, la de las dos variables educativas. Finalmente, entre las correlaciones entre la ordenada y las pendientes, el valor de mayor magnitud es para el nivel socioeconómico del alumno, lo que indica que las escuelas con mayores relaciones entre nse y la variable dependiente en el nivel del alumno muestran un mayor rendimiento medio.

Tabla 4.4. random coefficients models

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 48,98 (0,00) 54,38 (0,00) Nse 2,04 (0,00) 0,73 (0,00) Edumadre 1,12 (0,00) 0,92 (0,00) Edupadre 0,45 (0,00) Kh 2,64 (0,00)Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 111,76 (0,00) 147,19 (0,00) Pendiente de nse 7,74 (0,01) 3,32 (>0,5) Pendiente de edumadre 1,16 (0,02) 1,46 (0,00) Pendiente de edupadre 1,4 (0,17) Pendiente de kh 2,25 (0,02) Nivel 1: s2

128,23 (0,00) 174,06 (0,00)Coeficiente de correlación intraclase 0,47 0,46Proporción de la varianza explicada en el nivel 1 0,05 0,04Correlación ordenada-nse 0,38 0,29Correlación ordenada-edumadre 0,26 0,1Correlación ordenada-edupadre 0,05Correlación ordenada-kh 0,16Deviance 37453,82 243563,1Número de parámetros estimados 10 16


En síntesis, el grado de inequidad difiere entre escuelas en 1993; no así en 1997, año en el que todas las escuelas son igualmente inequitativas. En ambos años la evidencia estadística de las varianzas de las relaciones para las variables educativas dan los mismos resultados: no hay diferencias en las escuelas para el nivel educativo del padre, pero sí para el de la madre. Así


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mismo, en ambos años se observa que las escuelas con mayores relaciones entre el nivel socioeconómico del alumno y el rendimiento muestran un mayor rendimiento medio.

Paso 5: A nonrandomly varying slopes modelsLa idea central de este modelo presentado en la tabla 4.5 es observar las re-laciones en el nivel del alumno con variables pertenecientes a las escuelas, suponiendo que estas relaciones son constantes entre las unidades del nivel 2. El componente restante de la parte fija del modelo, el submodelo para la media de la escuela, corresponde al seleccionado en el paso 2.

En el caso del año 93, del modelado de las relaciones entre el nivel educativo de la madre y el nivel socioeconómico con el rendimiento mediante las variables de las escuelas, se destacan los siguientes aspectos: a. El nivel socioeconómico promedio de las escuelas explica alrededor de la

mitad de la relación existente entre el nivel educativo de la madre y el ren-

Tabla 4.5. A nonrandomly varying slopes models

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 48,09 (0,00) 53,90 (0,00) Pubmun 6,57 (0,00) Privado 4,30 (0,00) 3,3 (0,00) Rk 1,74 (0,00) 0,77 (0,02) Nseprom 14,48 (0,00) 16,88 (0,00) Nse 2,47 (0,00) 0,73 (0,00) Edumadre 1,07 (0,00) 0,91 (0,00) Edupadre 0,42 (0,00) Kh 2,61 (0,00)Interacciones: Nse x privado -2,27 (0,02) Nse x nseprom 4,20 (0,00) Nse x rk 0,42 (0,00) Edumadre x nseprom 0,94 (0,10) Edupadre x nseprom 0,75 (0,01) Kh x rk 0,25 (0,10) Kh x nseprom 1,32 (0,00)Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 48,04 (0,00) 88,3 (0,00) Nivel 1: s2 131,04 (0,00) 176,6 (0,00)Coeficiente de correlación intraclase 0,27 0,33Deviance 37212,89 242896,2Número de parámetros estimados 12 12



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dimiento, es decir, escuelas con un nivel socioeconómico superior muestran una mayor dependencia entre el rendimiento y la variable educativa; a su vez, aquélla incrementa fuertemente el grado de inequidad.

b. Del grado de inequidad por estrato se puede decir que las escuelas públicas y públicas provinciales son menos equitativas que las privadas y las públicas municipales.En 1997, los principales resultados al modelar las 4 pendientes del nivel 1

con las variables al nivel de la escuela son: a. En las escuelas privadas, la relación entre el rendimiento de los alumnos y el

capital paraescolar es mayor que en las escuelas públicas. Sin embargo, no existe evidencia estadística de que las escuelas públicas urbanas tengan ya sea pendientes para nse, edumadre, edupadre y kh distintas de las escuelas privadas y públicas rurales.

b. Escuelas con dotaciones elevadas de recursos de capital poseen relaciones entre el rendimiento con kh, edumadre, y nse superiores; por lo tanto, estas escuelas son las más inequitativas.

c. La influencia del nivel socioeconómico promedio de la escuela sobre la pendiente del capital paraescolar es la mayor de la de todos los predictores del nivel 2, mostrando también la variable nseprom una relación directa con la pendiente de edupadre.

Paso 6: An intercepts and slopes -as- outcomes modelEn esta etapa se testea si las pendientes estimadas en el paso 5 son aleatorias o no. La tabla 4.6 (p.122) sólo contiene la parte aleatoria del modelo porque es lo único en que se diferencia el modelo de esta etapa al del paso previo. (p.122)

De las dos pendientes del nivel 1 para 1993, únicamente la que corresponde al nivel socioeconómico del alumno se modela como aleatoria.

15 Al controlar

por la dummy para las escuelas privadas y por la variable nseprom, su varian-za se reduce en un 20% respecto al modelo del paso 4. De esta forma, si una política tiende a igualar el nivel socioeconómico promedio de las escuelas,

16

15 Esto se debe a que, si bien al estimar las dos pendientes como aleatorias se rechazan las décimas

de que sus varianzas son nulas, se produce un importante sesgo en la estimación de la pendiente de edumadre del predictor nseprom.16

Un excelente análisis del tipo de inferencias que pueden realizarse en los estudios de eficacia escolar en base al plan de muestreo y al diseño experimental que se adopte se encuentra en Draper (1995). En el presente estudio, dadas las características de la muestra y el diseño experimental, las inferencias son de carácter general.


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Tabla 4.6. An intercepts and slopes -as- outcomes model

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Aleatorios: Nivel 2: Varianza de la ordenada 48,21 (0,00) 88,15 (0,00) Pendiente de nse 6,40 (0,00) 3,52 (>0,5) Pendiente de edumadre 1,58 (0,00) Pendiente de edupadre 1,37 (0,18) Pendiente de kh 1,15 (0,03) Nivel 1: s2

129,13 (0,00) 174,4 (0,00)

Proporción de la varianza explicada en el rendimiento medio 56,87 40,11Proporción de la varianza explicada en la pendiente de nse 17,33 Proporción de la varianza explicada en la pendiente de edupadre 2,14Proporción de la varianza explicada en la pendiente de kh 48,89Coeficiente de correlación intraclase 0,27 0,34Deviance 37205,2 242831,52Número de parámetros estimados 14 28


las dispersiones entre las relaciones en las escuelas descenderán, es decir, la inequidad entre ellas sería más homogénea. En 1997, al introducir las variables de las escuelas, la varianza del capital paraescolar es la que más se reduce (de 2,25 a 1,15), siendo el principal factor explicativo de esta reducción el nivel so-cioeconómico promedio de la escuela y luego los recursos de capital. Este resul-tado es sumamente interesante en tanto la mayor reducción en el componente aleatorio de las pendientes se verifica en el coeficiente más elevado del nivel 1. Así, la autoridad educativa puede homogeneizar el principal determinante del rendimiento entre escuelas a través de una distribución más equitativa de los recursos de capital y con una distribución del ingreso menos dispar.

Paso 7: Efectos composicionales relación del nivel socioeconómico promedio de la escuela y de

los recursos de capital con su rendimiento medio Como se observa en la tabla 4.7, en 1993 los establecimientos educativos del sector privado discrepan en forma pronunciada en la relación de nseprom con el rendimiento medio respecto a los establecimientos educativos públicos: mientras que en aquéllos el impacto es de tan sólo 2 puntos en el rendimiento medio, en éstos es de casi 11 puntos. De los dos subestratos del sector público, el vínculo es más significativo en las escuelas municipales. En 1997, sin em-bargo, no se presencian efectos composicionales de este tipo entre los cuatro estratos. En efecto, los establecimientos educativos del sector privado poseen


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la misma relación entre nivel socioeconómico promedio de las escuelas con su rendimiento medio que los establecimientos educativos públicos y sus respec-tivos subestratos. El segundo tipo de efecto composicional, el de los recursos de capital con el rendimiento medio de la escuela, en 1993 es positivo en todos los estratos (el efecto en el sector privado es el doble que en el sector público) y supera al del año 1997 en los estratos públicos y privados. Asimismo, en 1997, la relación de los recursos de capital de la escuela con su rendimiento es el do-ble si la escuela es privada; no obstante, la magnitud del efecto de rk sobre el rendimiento medio en el sector público se distribuye de forma desigual entre los estratos: en las escuelas urbanas la estimación es positiva y en las rurales negativa. En el año 93, si bien este efecto composicional es superior en uno de los subestratos públicos (el municipal) al estrato privado, la gran proporción de escuelas provinciales en la muestra lleva a que el efecto que predomine sea el de estas escuelas, mostrando las escuelas públicas un efecto inferior de los recursos de capital en su rendimiento medio.

efecto del sector social en el rendimientoEn 1993, el rendimiento en las escuelas privadas muestra una tendencia decre-ciente con el nivel socioeconómico. En el sector público, sin embargo, al pasar de una clase social a otra más elevada el rendimiento se incrementa, lo cual se explica por los alumnos de las escuelas provinciales, ya que los de las escuelas públicas municipales comparten la misma tendencia decreciente que los del sector privado. Esto no ocurre en 1997 debido a que, en todos los estratos, el rendimiento medio de las escuelas muestra una tendencia creciente con las clases sociales. Además, y contrariamente a lo que se podría suponer, el cam-

Tabla 4.7. efectos composicionales

ClAse de eFeCTo CoMposICIonAl esTrATo prIvAdo púBlICo pUB. prov. pUB. MUnICIp.

(UrBAno) (rUrAl)1a Relación de nseprom con el 1,9 (18,46) 10,5 (17,01) 10,47 (17,95) 13,0 (17,65) rendimiento promedio de la escuela1b Relación de rk con el rendimiento 7,41 (5,58) 4,41 (2,18) 3,83 (2,95) 9,3 (-0,66) promedio de la escuela2 Efecto del sector en el rendimiento: *Nseprom bajo 15,93 (21,85) -16,56 (30,72) -15,44 (-23,08) 9,91 (-15,61) *Nseprom medio 7,37 (-0,92) -7,04 (14,02) -7,67 (-5,66) 7,10 (-7,43) *Nseprom alto -1,19 (20,01) 2,48 (2,68) 0,10 (11,76) 4,29 (0,75)3 Diferenciación de las clases sociales 2,93 (0,23) 4 (0,52) 4,21 (0,37) 2,74 (0,62)

Fuente: Elaboración propia con base en datos del sINeC. Nota: El resultado para 1997 figura entre paréntesis.


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bio en el rendimiento al pasar de una clase social promedio de una escuela a otra más elevada es mayor en las escuelas privadas que en las públicas, lo que indica que el efecto del sector social en el rendimiento medio de la escuela es de mayor intensidad en las primeras. Se observa que, dentro del estrato público, el grupo de escuelas rurales tiene una distribución del nivel socioeconómico promedio más uniforme entre las distintas escuelas que el existente en las escuelas urbanas.

diferenciación de las clases socialesEste efecto mide si la pendiente del nivel socioeconómico del alumno difiere por estrato y por estatus socioeconómico promedio. En 1993, para las escuelas públicas de clases sociales altas, es mayor el diferencial del rendimiento con-siderando la clase social del estudiante en los colegios de clases sociales bajas respecto a las escuelas del sector privado. Esto se debe a las escuelas provinciales, ya que en las escuelas públicas municipales no hay evidencia de diferenciación de las clases sociales. Por el contrario, en 1997 no hay evidencia de diferenciación entre clases sociales en los distintos estratos.

Paso 8: Test de efectividad y equidad por estratoEn los datos de 1993, sin controlar por ninguna variable, las escuelas privadas son más efectivas que las escuelas públicas y públicas provinciales; y las públi-cas municipales tienen un rendimiento medio superior que las provinciales y las privadas. Cuando se comparan escuelas del mismo nivel socioeconómico promedio, estos resultados se mantienen, así como cuando la variable de con-trol son los recursos de capital de la escuela. La situación cambia, siendo las escuelas privadas más efectivas que el resto, cuando el rendimiento medio es comparado para escuelas con el mismo nivel educativo promedio de la madre. En lo que se refiere a la equidad, se observa una relación más débil entre el nivel socioeconómico y el rendimiento en las escuelas privadas respecto a las públicas y a las públicas provinciales; lo opuesto se da entre las escuelas privadas y las municipales. Finalmente, la equidad en las escuelas municipales es mayor o igual que en las provinciales. Así, es interesante el fenómeno que se produce: los resultados de efectividad coinciden con los de equidad en 1993, salvo para las escuelas públicas provinciales y municipales; es decir, las escuelas de un estrato determinado que son más efectivas son también más equitativas. En el año 97, las escuelas del sector privado son más efectivas que las públicas, ya sea sin control o con cualquiera de las tres variables de control que se consideren; lo mismo se verifica entre las escuelas privadas y las públicas urbanas, que son las


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de mayor rendimiento dentro del estrato público. En segundo lugar, no existen diferencias entre los distintos estratos respecto a la equidad.

En suma, de la comparación de los resultados de los tests en uno y otro año se desprende que, considerando los estratos privados y públicos solamen-te, tanto en 1993 como en 1997 las escuelas privadas son más efectivas que las públicas, con o sin variables de control. Por lo tanto, esta superioridad de las escuelas privadas respecto a las públicas no se debe a diferencias en su compo-sición social, sino que está reflejando características organizativas diferentes. La mayor efectividad de las escuelas privadas en 1993 va acompañada también de una mayor equidad. Por el contrario, en 1997 no hay diferencias en equidad entre las escuelas de estos dos estratos, siendo las escuelas privadas y públicas igualmente inequitativas.

4.3.2. Estimaciones para los modelos de tres niveles

Paso 1: One-way anova con efectos aleatoriosComo se observa en la tabla 4.8, la variación del rendimiento promedio de los alumnos disminuye a medida que pasamos a niveles jerárquicos superiores. En efecto, en ambos años un poco más de la mitad de la variación total del rendi-miento promedio se encuentra dentro de las escuelas, cayendo la varianza de esta variable a un tercio aproximadamente entre escuelas y alrededor de un 10% entre jurisdicciones. Por otro lado, al ser las tres varianzas del rendimiento significati-vamente no nulas en ambos años, las escuelas primarias, las jurisdicciones y los alumnos son diferentes en cuanto la calidad educativa que alcanzan.

Tabla 4.8. Anova

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7

Fijos: Ordenada 49,20 (0,00) 54,90 (0,00)Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 29,97 (0,00) 27,5 (0,00) Nivel 2: Varianza de la ordenada 82,28 (0,00) 119,09 (0,00) Nivel 1: s

2 135,31 (0,00) 181,61 (0,00)

Deviance 37539,77 244124,81Número de parámetros estimados 4 4


Paso 2: Means -as- outcomes regressionEl modelo final del año 1993 para la ordenada del nivel 3 está integrado por


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los recursos de capital promedio de las jurisdicciones, el nivel educativo de la madre promedio por jurisdicción y el producto interno bruto. Los recursos de capital y el nivel educativo de la madre promedio de las jurisdicciones tienen una relación positiva con el rendimiento medio y son bastantes similares; en cambio, el de la variable pibn, es sustancialmente inferior (tabla 4.9). El modelo explica casi un 87% de la varianza del nivel 3, aunque esta varianza es distinta de cero para un a=0.05. El modelo final de 1997, por su parte, incluye las varia-bles pibn y gpapn. El producto bruto interno tiene una relación positiva con el rendimiento medio de las jurisdicciones, mientras la del gasto promedio por alumno es negativa. Es decir, si el PIB en una jurisdicción hipotética crece y pasa a un nivel superior, el rendimiento aumentará en 6,21 puntos con el mis-mo nivel de gasto promedio; y si el incremento se da en esta última variable el rendimiento medio de la jurisdicción descenderá en 3,4 puntos. El modelo explica exactamente la mitad de la varianza del nivel 3.

Tabla 4.9. Means -as- outcomes regression - modelos finales


Fijos: Ordenada 49,31 (0,00) 54,92 (0,00) Edumpju 6,26 (0,08) Rkjuris 7,54 (0,00) Pibn 1,99 (0,04) 6,24 (0,00) Gpapn -3,37 (0,02)Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 3,93 (0,01) 13,74 (0,00) Nivel 2: Varianza de la ordenada 81,94 (0,00) 119,10 (0,00) Nivel 1: s2

135,31 (0,00) 181,61 (0,00)Proporción de la varianza explicada en el nivel 3 86,89 50,04Deviance 37509,62 244109,5Número de parámetros estimados 7 6


Paso 4: Random coefficients models17

Al ser el objeto de esta etapa la determinación de la variabilidad entre jurisdic-ciones de las relaciones estimadas en el paso 6 del modelo de 2 niveles, sólo se presentan en la tabla 4.10 las estimaciones de la parte aleatoria del modelo.

En 1993 los principales resultados son los siguientes:

17 Los modelos de la tercera etapa son idénticos a los del paso 6 de los modelos de 2 niveles. Por

ello aquí no se presentan ni se analizan.


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a. La variabilidad en la relación entre el rendimiento y el nivel socioeconó-mico de los alumnos –que sí se daba entre escuelas– desaparece entre ju-risdicciones, es decir: mientras que las jurisdicciones son todas igualmente inequitativas, las escuelas se diferencian respecto a la inequidad.

b. Las relaciones estimadas para las variables del nivel 2, pubmun, privado, rk y nseprom, tienen asociados componentes aleatorios significativos en el nivel 3. En consecuencia, el rendimiento de las escuelas públicas muni-cipales y de las escuelas privadas difiere en las distintas jurisdicciones, así como el vínculo existente entre los recursos de capital de las escuelas y su nivel socioeconómico promedio con el rendimiento.

c. Las escuelas y las jurisdicciones se diferencian sobre la base de su rendi-miento alcanzado. En 1997, se obtienen los siguientes resultados:

a. Además del rendimiento medio, el cual varía entre las unidades del nivel 2 y 3, de las relaciones del nivel 1 que tenían un componente aleatorio entre escuelas en el análisis de 2 niveles (kh y edumadre) sólo edumadre posee un componente de variación significativo entre jurisdicciones, no así a lo largo de las unidades del nivel 2.

b. Al igual que en 1993, el grado de asociación entre el nivel socioeconómico promedio de la escuela y el rendimiento varía a lo largo de las provincias. No se presentan, en cambio, varianzas significativas para los errores aleatorios de las dos variables restantes de las escuelas (privado y rk).

Tabla 4.10. random coefficients models


Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 26,18 (0,00) 27,76 (0,00) Pendiente de pubmun 22,4 (0,00) Pendiente de privado 22,54 (0,00) Pendiente de rk 3,23 (0,04) Pendiente de nseprom 39,47 (0,00) 9,45 (0,00) Pendiente de edumadre 0,48 (0,00) Nivel 2: Varianza de la ordenada 35,54 (0,00) 69,62 (0,00) Pendiente de nse 7,75 (0,00) Pendiente de kh 2,77 (0,00) Nivel 1: s2 128,99 (0,00) 175,32 (0,00)Deviance 37188,75 242609,62Número de parámetros estimados 29 22

Fuente: Elaboración propia con base en datos del sINeC. Nota: Sólo figuran los efectos aleatorios significativos.


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Paso 5: A nonramdoly varying slopes modelsPreviamente a la presentación del modelo final de esta etapa se estimaron modelos preliminares. Su objeto es cuantificar las interacciones, ya sea entre las variables del nivel 1 o del nivel 2 con las variables del nivel 3. En la tabla 4.11 figuran los principales resultados.

18

En la tabla 4.11 se aprecian varios aspectos. En primer lugar, en 1997, la relación entre los recursos de capital de las escuelas y el rendimiento de los alumnos no se altera para ninguna de las variables del nivel 3. En 1993, en cambio, esta relación es inferior para las jurisdicciones de pib más elevado y es también menor a medida que se incrementa el nivel del gasto por alumno privado promedio (gpappn). Lo mismo sucede en ambos años para la rela-ción entre el nivel socioeconómico promedio de la escuela y el rendimiento del alumno: la interacción de pibn y gpappn es positiva; la única excepción se da con el esfuerzo financiero, cuya interacción es negativa en 1997. Así, el gobierno puede disminuir la relación directa entre el rendimiento y el nivel socioeconómico promedio de la escuela aumentando la proporción del gasto educativo promedio respecto al pib. En segundo lugar, las jurisdicciones con un mayor pib son más inequitativas, dado el valor positivo de la interacción entre las variables nse y pibn. Lo propio ocurre para el gasto educativo (privado y estatal) en el año 97. El único instrumento que reduce la inequidad del sistema educativo –para las dos muestras– se consigue por medio de la variable efn. En lo referente a las interacciones entre la variable edumadre y las variables del nivel 3, se obtienen valores positivos para casi la totalidad de éstas, y de magnitudes similares en ambos años. Nuevamente, la variable efn es la única cuyo estimador es inferior a cero.

Los modelos finales de esta etapa se hallan en la tabla 4.12. En general, en la parte fija del modelo las variables que mayor influencia ejercen en el rendi-miento son las que pertenecen al nivel 2, luego las del nivel 3 y finalmente las del nivel 1. Concretamente, en ambos años el determinante de mayor cuantía es el nivel socioeconómico promedio de las escuelas, seguido de las variables de estrato, salvo en 1997, donde el pib de las jurisdicciones toma mayor preponde-rancia y casi triplica su efecto sobre el rendimiento respecto a 1993, con lo cual su coeficiente supera al de las variables de estrato. Por otro lado, sólo en 1997

18 El modelo está compuesto de dos partes. Una está conformada por el modelo del paso 3 (o paso

6 del modelo de 2 niveles) al que se le agregan los predictores de los modelos finales del paso 2; la segunda parte está dada por el modelado de las pendientes de los dos niveles inferiores con los predictores del nivel 3.


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Tabla 4.11. A nonrandomly varying slopes models – modelos preliminares

I n T e r A C C I o n e s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7

1. Pendiente de RK y NSEPROM: a. Ordenada 1,15 (0,04) Rk * gpappn -1,79 (0,01) b. Ordenada 13,46 (0,02) 16,54 (0,00) Nseprom * gpappn 3,19 (0,02) 2,48 (0,00) c. Ordenada 1,06 (0,06) Rk * pibn -1,82 (0,01) d. Ordenada 13,51 (0,00) 16,81 (0,00) Nseprom * pibn 2,29 (0,09) 2,62 (0,00) e. Ordenada 16,2 (0,00) Nseprom * efn -1,48 (0,05)2. Pendiente de NSE: a. Ordenada 2,32 (0,00) 0,72 (0,00) Nse * efn -0,85 (0,01) -0,5 (0,00) b. Ordenada 2,37 (0,00) 0,86 (0,00) Nse * pibn 2,12 (0,01) 0,91 (0,00) c. Ordenada 0,81 (0,00) Nse * gpappn 0,72 (0,00) d. Ordenada 0,76 (0,00) Nse * gpapen 0,39 (0,03)3. Pendiente de Edumadre: a. Ordenada 1,2 (0,00) 0,98 (0,00) Edumadre * pibn 0,71 (0,00) 0,70 (0,00) b. Ordenada 0,95 (0,00) Edumadre * gpapen 0,41 (0,00) c. Ordenada 1,19 (0,00) 0,97 (0,00) Edumadre * gpappn 0,49 (0,05) 0,67 (0,00) d. Ordenada 1,14 (0,00) 0,92 (0,00) Edumadre * efn -0,52 (0,03) -0,40 (0,00) e. Ordenada 1,13 (0,00) 0,96 (0,00) Edumadre * nseprjun 0,49 (0,05) 0,56 (0,00) f. Ordenada 1,15 (0,00) 0,93 (0,00) Edumadre * rkjurisn 0,45 (0,00) 0,55 (0,00)

(*) Únicamente se exponen las interacciones para aquellas variables del nivel 1 y 2 que sólo son significativas en ambos años; es por ello que las variables edupadre y kh, al ser significativas únicamente en 1997, no se presentan la tabla.

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.

existe un único coeficiente negativo de las variables de los tres niveles: el gasto promedio por alumno. Así, una vez que se aísla por las características de los 3 niveles, el gasto promedio por alumno es ineficiente, ya que los estudiantes de


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Tabla 4.12. A nonrandomly varying slopes models - modelos finales

pA r á M e T r o s e s T I M A d o r e s e s T I M A d o r e s ( p r o B ) 19 9 3 ( p r o B ) 19 9 7Fijos: Ordenada 48,25 (0,00) 54,48 (0,00) Rkjuris 7,62 (0,00) Pibn 2,21 (0,02) 6,25 (0,00) Gpapn -3,34 (0,02) Pubmun 7,19 (0,01) Privado 5,44 (0,00) 2,94 (0,00) Rk 1,15 (0,04) 1,05 (0,00) Nseprom 13,46 (0,00) 16,19 (0,00) Nse 2,37 (0,00) 0,74 (0,00) Edumadre 1,13 (0,00) 0,95 (0,00) Edupadre 0,47 (0,00) Kh 2,64 (0,00)Interacciones: Entre el nivel 1 y el nivel 2: Nse x privado -1,88 (0,07) Nse x nseprom 4,46 (0,00) Nse x rk 0,38 (0,04) Kh x nseprom 1,53 (0,00) Entre el nivel 1 y el nivel 3: Nse x pibn 0,99 (0,02) Nse x efn -0,39 (0,04) Edumadre x efn -0,44 (0,07) Edumadre x nseprjun 0,41 (0,00) Edupadre x gpapen 0,23 (0,09) Kh x pibn 0,29 (0,08) Entre el nivel 2 y el nivel 3: Rk x gpappn -1,79 (0,01) Nseprom x gpappn 3,19 (0,02) Nseprom x efn -1,47 (0,05)Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 6,65 (0,00) 13,82 Nivel 2: Varianza de la ordenada 39,77 (0,00) 70,87 (0,00) Pendiente de nse 6,64 (0,00) Pendiente de kh 2,75 (0,00) Nivel 1: s s2 128,98 (0,00) 175,45 (0,00)Deviance 37166,56 Número de parámetros estimados 20


19 En lo que se refiere a las interacciones, debido a que las que corresponden a las jurisdicciones

son idénticas a las de la tabla 4.11 salvo que se modelan conjuntamente, sus valores estimados son similares; por lo tanto, no se efectúa un análisis separado para esta parte del modelo. Un análisis de las interacciones entre las variables de los alumnos y de las escuelas se encuentra en el Paso 5 del modelo de 2 niveles.

las jurisdicciones con mayores niveles de gasto muestran menores puntajes en las pruebas de calidad.

19


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Paso 6: An intercepts and slopes -as- outcomes modelLos modelos estimados en esta etapa, presentados en la tabla 4.13, son idénticos a los de la etapa precedente, diferenciándose en que los coeficientes del nivel 3 varían a lo largo de las jurisdicciones.

En primer lugar, ninguno de los predictores del nivel 3 consigue anular la dispersión en el rendimiento entre jurisdicciones, ya sea en las relaciones esti-madas para el nivel 1 o el nivel 2, o en el rendimiento medio de las unidades del nivel 3; no obstante, las reducciones son, en algunos casos, pronunciadas. En 1993, por ejemplo, al controlar por el nivel de pib y por los recursos de capital de las jurisdicciones, la varianza en su rendimiento medio desciende en más de un 70%. También sucede algo similar en 1997, aunque en menor cuantía (49,64%), cuando se controla por el nivel de pib y el gasto educativo promedio por alumno en las jurisdicciones. Otros casos de reducciones significativas en las varianzas son:

Tabla 4.13. an intercepts and slopes -as- outcomes model


Aleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 7,69* 13,98 (0,00) Pendiente de pubmun 18,16 (0,16)** Pendiente de privado 19,05 (0,22)** Pendiente de rk 1,72* Pendiente de nseprom 34,78* 7,61 (0,00) Pendiente de edumadre 0,21 (0,01) Nivel 2: Varianza de la ordenada 34,56 (0,00) 69,61 (0,00) Pendiente de nse 6,61 (0,00) Pendiente de kh 2,74 (0,00) Nivel 1: s2 128,99 (0,00) 175,33 (0,00)Proporción de la varianza explicada 70,63 49,64 en el rendimiento medio de la jurisdicciónProporción de la varianza explicada 46,75 en la pendiente de rk Proporción de la varianza explicada 11,88 19,47 en la pendiente de nsepromProporción de la varianza explicada 56,25 en la pendiente de edumadreDeviance 37153,28 242588,46Número de parámetros estimados 34 27

* El estadístico c2 que se utiliza para realizar las dócimas de los componentes aleatorios es incomputable. ** El test de hipótesis de estas varianzas estimadas se efectúo solamente en base a dos jurisdicciones (con 1 g.l.) Nota: No se calcularon las proporciones en que cambian las varianzas de las variables privado y pubmun porque no incluyen predictores del nivel 3. Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.


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20 Como este efecto se calcula incluyendo en la ordenada el nseproju y la variable interacción

para cada una de las clasificaciones, lo que se está cuantificando es el impacto de estas últimas en la relación existente entre el rendimiento medio de la jurisdicción y su nivel socioeconómico. Vínculos más cuantiosos entre estos dos elementos caracterizan al sistema educativo como menos equitativo entre jurisdicciones.

a. La relación directa entre los recursos de capital y el rendimiento del año 93 al ser controlada por el gasto educativo privado por alumno (46,75%);

b. En 1997, el vínculo entre el nivel educativo de la madre y el rendimiento, el cual es más homogéneo si se controla por el nivel socioeconómico pro-medio de las distintas jurisdicciones, cayendo su varianza en más del 50%. No sucede lo propio, en los dos años, con la varianza del coeficiente del nivel socioeconómico promedio de la escuela: las reducciones son del 12% en 1993 y del 19% en el año 1997.

Paso 7: Efectos composicionales

relación del nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción con su rendimiento medio

20

Como se observa en la tabla 4.14, de las siete clasificaciones de 1993 cuatro muestran relaciones significativas. Por una parte, se observa que los recursos de capital no afectan la equidad. Para la primera clasificación, el resto del país resulta menos inequitativo que la Capital Federal (la variable interac-ción es negativa). De las tres mediciones del gasto educativo, sólo el gasto privado por alumno es significativo, siendo inequitativo: sus aumentos llevan a que la magnitud del coeficiente del nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción crezca un punto. Por la tercera clasificación, las jurisdicciones de mayor pib son menos equitativas. Por último, el esfuerzo financiero, con una variable interacción negativa, es el único instrumento de política que deteriora la conexión entre el rendimiento y el nivel socioeconómico prome-dio de la jurisdicción, poniendo de relieve que lo esencial no es aumentar el gasto sino su relación con el pib. En 1997 solamente dos clasificaciones son significativas. Ninguna de las tres formas de medición de las variables de gasto por alumno afectan la equidad; lo mismo ocurre con los recursos de capital y el pib. Al igual que en 1993, el resto del país resulta menos inequitativo que la Capital Federal y el esfuerzo financiero es el único instrumento de polí-tica que disminuye el vínculo entre el rendimiento y el nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción.


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efecto del sector social en el rendimiento con base en la clasificación de las jurisdiccionesEl propósito al medir este efecto composicional es analizar la relación entre los tres niveles socioeconómicos de las jurisdicciones y cada una de las clasifica-ciones. Por ejemplo, cuál es el impacto del gasto en el rendimiento medio de la jurisdicción cuando el estatus socioeconómico de ésta es bajo, medio o alto.

Como se observa en la tabla 4.14, el gasto estatal por alumno es inequitativo en 1993, pero en dos de los tres grupos de jurisdicciones es eficiente. Lo es ya que el efecto de idénticos incrementos en el gasto estatal por alumno crea una brecha entre el rendimiento medio entre jurisdicciones de nivel socioeconó-mico bajo y alto de más de 5 puntos; y es eficiente en tanto aumenta (reduce) el rendimiento medio de las provincias de nivel socioeconómico medio y alto (bajo). El gasto privado tiene casi el mismo efecto que el gasto público sobre la equidad. Por lo tanto, el instrumento “gasto” no es aconsejable si la equidad es una de las metas buscada por la autoridad educativa. Algo similar sucede con los recursos de capital: son inequitativos; pero, en términos generales, efi-cientes. Por un lado, el esfuerzo financiero, pese a ser ineficiente para los tres grupos de jurisdicciones, es menos inequitativo que el instrumento de gasto por alumno. Idénticos resultados se verifican en 1997. Por otro lado, el gasto estatal por alumno en general es inequitativo y sólo en un grupo de los tres de jurisdicciones es eficiente, lo cual lo torna en inaplicable. Lo mismo ocurre con los recursos de capital: son ineficientes e inequitativos. Por otro lado, el esfuerzo financiero, aunque es ineficiente en tres grupos de jurisdicciones, es menos inequitativo que el instrumento de gasto por alumno. En síntesis, en

Tabla 4.14. efectos composicionales

Clasificaciones 1. relación de nseproju 2. efecto del sector social en el rendimiento en base con el rendimiento a la clasificación de las jurisdicciones promedio de ésta nseprojun bajo nseprojun medio nseprojun alto

Resto del país 5,13 -3,73 -19,12 (-14,78) -13,99 (-11,04) -8,86 (-7,30)Gasto estatal por alumno -1,62 (-2,93) 0,93 (-1,06) 3,48 -0,81Gasto privado por alumno 4,42 -1,04 (*) 1,89 (*) 4,82 (*)Gasto promedio por alumno * -1,68 (-3,32) 0,9 (-1,28) 3,48 -0,76PIBN 3,55 -0,4 (*) 2,04 (*) 4,48 (*)Esfuerzo financiero 5,72 -4,9 -4,48 (-4,70) -2,87 (-3,36) -1,26 (-2,26)Recursos de capital -1,97 (-6,45) 0,68 (-4,68) 3,33 (-2,91)

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC* El efecto composicional es no significativo al 5%.

(1) El resultado para 1997 es el que figura entre paréntesis.(2) El tercer efecto composicional, la diferenciación de clases sociales, no es significativo en ningún año para cualquiera de las cinco clasificaciones.


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ambos años se observa que aquellas variables que no afectan a la equidad del sistema educativo son: los recursos de capital, el gasto por alumno promedio y estatal. Los resultados difieren entre ambos años para las siguientes variables: el gasto privado es un factor de inequidad en 1993, al igual que el pib; y en 1997 son no significativos. En los dos años el esfuerzo financiero se presenta como el único instrumento de política que disminuye el vínculo entre el rendimiento y el nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción, esto es, que mejora la equidad del sistema.

Paso 8: Test de efectividad y equidad por estratoLos tests de efectividad nos dan los siguientes resultados:

respecto a las jurisdicciones de pib altoEn 1993 no se obtienen para el instrumento gasto, bajo cualquiera de sus tres variantes, estimaciones significativas con la variable pibn3. Por lo tanto, el gasto por alumno es ineficiente para eliminar el diferencial positivo dado por pibn3. Sin embargo, en el año 1997, una vez que se controla por el gasto privado por alumno, el rendimiento diferencial de las jurisdicciones de pib alto desaparece. En lo que se refiere a las variables de esfuerzo financiero, se presentan resultados equivalentes en los dos años: cuando se controla por efn se anula el mayor rendimiento de las jurisdicciones de pib alto. Ahora bien, es interesante observar para qué intervalos de esta variable esto es cierto. En este sentido, para niveles reducidos y altos de esfuerzo financiero, es decir, controlado por las dummies efn1 y efn3, el rendimiento diferencial es nulo, no así si la autoridad de política mantiene el esfuerzo financiero dentro de valores medios (efn2). Finalmente, los recursos de capital de las jurisdicciones son un instrumento eficiente para eliminar las ventajas de las provincias de pib alto en 1993, pero no en 1997.

respecto al nivel educativo promedio de la madre de la jurisdicciónPara esta variable de background sólo los recursos de capital de las jurisdicciones en 1993 son un instrumento eficaz para contrarrestar el diferencial positivo en el rendimiento al cual está asociado; las variables de gasto y de esfuerzo finan-ciero no consiguen tal propósito. En oposición, el gasto privado por alumno y el esfuerzo financiero (para su valor medio) son instrumentos de política eficaces en 1997, y los recursos de capital, el gasto estatal y promedio por alumno forman parte del grupo de instrumentos ineficientes.


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respecto al nivel socioeconómico promedio de la jurisdicción De las tres clasificaciones, ésta es la única en que ninguno de los instru-

mentos de política es eficaz indistintamente del año que se considere. Es decir, una jurisdicción con un mayor nivel socioeconómico promedio que otra es más efectiva, independientemente del instrumento de política utilizado.

Por su parte, a través de los tests de equidad se concluye: a. La inequidad del sistema educativo, en 1993, no se puede alterar por ninguno

de los instrumentos de política. b. En 1997, el gasto privado por alumno acrecienta la inequidad del sistema

educativo, y el gasto estatal por alumno y el gasto promedio por alumno son instrumentos no significativos para modificarlo. El esfuerzo financiero sí es un instrumento de política que permite que las jurisdicciones del país sean más equitativas.Naturalmente, esta realidad se da en las jurisdicciones con esfuerzos fi-

nancieros altos, en donde el impacto de esta variable es de tal cuantía que casi el coeficiente de nse pasa de un valor positivo a uno negativo. Por último, los recursos de capital no sólo son un instrumento inequitativo, sino también el que más agudiza la inequidad del sistema.

4.4. Los efectos de ignorar un nivel sobre los parámetros

En este punto se observa el efecto que tiene sobre los parámetros estimados el hecho de ignorar el nivel superior en las estimaciones de los modelos de 2 niveles (ver apartado 4.2.1). Este análisis se realiza en dos etapas. En la primera, se comparan las estimaciones de los modelos de dos y tres niveles sin variables explicativas en ninguno de ellos, esto es, los modelos Anova. En la segunda, se incorporan variables explicativas del nivel 1 y del nivel 2 y sus interacciones. Los modelos utilizados son los de los pasos 1 y 6 del análisis de 2 niveles, y las mismas formulaciones bajo una estructura de 3 niveles. En ambos casos el testeo se realiza, por un lado, sobre los coeficientes de la parte fija y aleatoria; y por el otro, sobre los errores estándar de estos coeficientes. Adicionalmente, se tratará de establecer una conexión entre estos resultados y el tipo de población; es decir, si la subestimación o sobreestimación de los parámetros y sus errores estándar guarda algún vínculo con la magnitud del coeficiente de correlación intraclase. Por último, se prestará especial interés a las interacciones entre las variables del nivel 1 y el nivel 2.


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4.4.1. Modelos Anova

En la tabla 4.15 se presentan los resultados para los modelos Anova. Es decir, el modelo de 3 niveles –alumnos (a), escuelas (e) y jurisdicciones (j ), denominado en el cuadro como modelo aej – y el modelo de 2 niveles (modelo ae).

En primer lugar, se testeó por medio de la diferencia entre los deviances si los modelos de 3 niveles ajustan mejor los datos que los modelos de 2 niveles, aceptándose en los dos años esta hipótesis para un et1 del 5%. Por otra parte, los parámetros de la parte fija y aleatoria muestran resultados equivalentes en 1993 y 1997: no hay diferencias significativas en la ordenada estimada en uno y otro modelo al igual que en la varianza del nivel 1, no así en la varianza de la escuela que es sobreestimada en el modelo de 2 niveles. Los errores estándar de la ordenada para los modelos ae en ambos años se hallan subestimados en más de un 50%. Sin embargo, los resultados difieren en la parte aleatoria, ya que a la sobreestimación de la varianza del nivel 2 en sendos años se le suma la

Tabla 4.15. resultados para los modelos Anova

1993 1997parámetros Modelo Aej Modelo Ae Modelo Aej Modelo Ae Coef es Coef es Coef es Coef esFijos: Ordenada 49,2 1,248 48,99* 0,607DDD 54,9 1,091 54,38* 0,325 DDD

Aleatorios:Nivel 3: 29,97 10,771 27,5 8,416 Var de la ordenada Nivel 2: 82,28 7,567 111,55**** 9,538∇∇ 119,09 4,777 146,82**** 3,751∇ Var de la ordenada Nivel 1: s2

135,31 2,881 135,37* 2,882∇(D) 181,61 0 181,61* 1,524∇∇∇

Coef de correlación 2 0,33 0,45 0,36 0,45 intraclase del nivel Deviance 37539,8 37599,2 244124,8 244365,8 Grados de libertad 4 3 4 3

(1) El estadístico utilizado para testear los coeficientes de la parte fija y aleatoria es el siguiente:

Dif = | coeficiente AEJ – coeficiente AE | / error estándarAEJ

, con los siguientes niveles de significación:

**** Dif ≥ 1.96 (p 0.05); *** 1.645 ≥Dif < 1.96 (0.05 < p 0.1); ** 1.28 Dif < 1.645 (0.1 < p 0.2);

* Dif < 1.28 (p ≥ 0.2). (2) Para los errores estándar el criterio adoptado es:

∇∇∇ (ES AEJ / ES AE ) 0.75; ∇∇ 0.75 < (ES AEJ / ES AE ) 0.80; ∇ 0.80 < (ES AEJ / ES AE ) < 1; D 1 < (ES AEJ / ES AE ) 1.20;

DD 1.20 < (ES AEJ / ES AE ) 1.25; DDD (ES AEJ / ES AE ) ≥ 1.25; ∇ (D) (ES AEJ / ES AE ) = 1.


≥ ≥ ≥ ≥

≥ ≥ ≥

≥ ~

ß


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sobreestimación de sus errores estándar.21

El error estándar de la varianza del nivel 1, en cambio, es prácticamente idéntico en los modelos aej y ae del año 93, y es ampliamente sobreestimado en el modelo ae en el año 97.

22

4.2.2. Incorporando variables explicativas

En primer lugar, al incorporar las variables del nivel 1 y del nivel 2,23

los resul-tados para la ordenada en el modelo Anova se mantienen para los predictores del nivel 2; es decir, no hay diferencias significativas en los coeficientes de la parte fija del modelo para las variables pertenecientes a las escuelas en los dos años de estudio.

24 Lo propio sucede con los coeficientes fijos de las variables

del nivel 1. En la parte aleatoria del modelo, igualmente, no hay una sobreesti-mación ni una subestimación de la varianza del nivel 1 ni de las varianzas del nivel 2 de las pendientes de las variables nse y kh; sin embargo, la varianza del nivel 2 se encuentra sobreestimada, especialmente en el año 1997 en donde la reducción en el coeficiente de correlación intraclase es inferior. En segundo lugar, en ambos años, los errores estándar de la parte aleatoria del modelo aej son levemente menores (mayores) para la varianza del nivel 2 (pendientes de nse y kh), y son prácticamente iguales a los del modelo ae en el caso de la varianza del nivel 1. Los errores estándar de la ordenada del modelo aej, sin embargo, al menos duplican a los del modelo ae; en oposición, para el resto de los coeficientes son menores o, a lo sumo, tienden a ser iguales.

25 En lo que

se refiere a los errores estándar de las variables del nivel 1, los del modelo aej son prácticamente iguales a los del modelo ae. Finalmente, para las variables interacción y sus componentes aleatorios, las diferencias estandarizadas de estas variables son, de acuerdo a los criterios establecidos, iguales a las existentes para las variables fijas “directas”; en consecuencia, es indistinto si ellas se estiman

21 En el año 1993 la subestimación es más importante (0,79), si bien se debe interpretar como

una pequeña diferencia, estando asociado a decrecimientos en los niveles de significación de 0,05 a 0,10.22

Los coeficientes de correlación intraclase del nivel 2 son equivalentes en ambos años. Así, los resultados de la tabla 4.15 para los años 1993 y 1997 son bastantes parecidos.23

Los modelos de las tablas 4.16 y 4.17 de 3 niveles ajustan mejor que los respectivos modelos de 2 niveles, aunque en 1993 para ET1 menores al 6%.24

Los coeficientes entre los modelos de 2 y 3 niveles son estadísticamente iguales para un nivel de significación menor al 20%.25

La única excepción es la variable pubmun en 1993 en donde el cociente de los errores estándar entre el modelo aej y el ae es inferior a la unidad.


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bajo una estructura jerárquica de 2 o de 3 niveles. No obstante, no se puede afirmar lo mismo respecto a los errores estándar: en los dos años los errores estándar de los modelos aej sobreestiman los errores estándar, en proporciones que oscilan entre un 1% y un 25%.

En síntesis, no son muy importantes las diferencias entre las magnitudes de los coeficientes ni de sus errores estándar, que surgen por el hecho de omitir el mayor nivel jerárquico: las jurisdicciones.

4.5. Conclusiones

De la comparación de las estimaciones de los modelos de 2 niveles se destacan los siguientes aspectos: a. Los determinantes del nivel 2 del rendimiento medio de las escuelas no

se alteran entre ambos años; en cambio, los determinantes del nivel del rendimiento del alumno sí discrepan en ambos años.

b. El grado de inequidad difiere entre escuelas en 1993; no así en 1997, en donde todas las escuelas son igualmente inequitativas.

Tabla 4.16. resultados incorporando variables del nivel 1 y del nivel 2 (1993)

M o d e l o A e j M o d e l o A epA r á M e T r o s C o e F e s C o e F e s

Fijos: Ordenada 48,05 1,094 48,07* 0,48DDD Pubmun 8,47 3 6,75* 2,192DDD Privado 5,92 1,338 4,31* 1,362D Rk 1,2 0,571 1,78* 0,564D Nseprom 13,27 1,237 14,42* 1,235∇(D) Nse 2,25 0,426 2,4* 0,423D Edumadre 1,08 0,232 1,06* 0,231∇(D)Interacciones: Nse x privado -1,76 1,085 -2,19 * 1,077D Nse x nseprom 3,72 1,246 3,92* 1,088D Edumadre x nseprom 0,77 0,66 0,91* 0,58DAleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 23,2 7,891 Nivel 2: Varianza de la ordenada 41,47 4,235 48,21** 4,587∇ Pendiente de nse 7,68 2,936 6,4* 2,637D Nivel 1: s2

128,97 2,835 129,31* 2,832∇(D)Coeficiente de correlación intraclase del nivel 2 (r2) 0,25 0,3 Deviance 37208,88 37205,2 Grados de libertad 15 14

(1) El modelo AEJ ajusta mejor que el modelo AE para un ET1 del 6%.Fuente: Elaboración propia con base en datos del sINeC.


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En el año 1993, los establecimientos educativos del sector privado tienen una relación entre el nivel socioeconómico promedio de las escuelas con el rendimiento medio bastante inferior al que existe en los establecimientos edu-cativos públicos; en 1997 no se presencia este efecto. En segundo lugar, el efecto del sector social en el rendimiento es el mismo en ambos años para las escuelas públicas (tendencia creciente del rendimiento con el nivel socioeconómico); no obstante, el sector privado muestra en 1993 una tendencia decreciente con el nivel socioeconómico, y en 1997 creciente, al igual que el sector público.

Tanto en 1993 como en 1997 las escuelas privadas son más efectivas que las públicas, con o sin variables de control. La mayor efectividad de las escuelas privadas va acompañada en 1993 también de una mayor equidad. En oposición, en 1997 no hay diferencias en la equidad entre las escuelas de estos dos estratos, siendo ambas igualmente inequitativas.

Por último, los principales resultados de los modelos de 3 niveles para ambos años son: a. Sólo el gasto privado exhibe una relación (positiva) significativa con el

rendimiento medio de la jurisdicción. El pib de las jurisdicciones posee un impacto superior al gasto privado en los dos años de estudio.

Tabla 4.17. resultados incorporando variables del nivel 1 y del nivel 2 (1997)

M o d e l o A e j M o d e l o A epA r á M e T r o s C o e F e s C o e F e s

Fijos: Ordenada 54,46 1,084 53,9* 0,278DDD Privado 3,02 0,774 3,29* 0,832∇ Rk 1,06 0,302 0,77* 0,32∇ Nseprom 15,96 0,687 16,88** 0,71∇ Nse 0,71 0,202 0,74* 0,201∇(D) Edumadre 0,92 0,139 0,92* 0,138∇(D) Edupadre 0,43 0,140 0,41* 0,139D Kh 2,61 0,136 2,62* 0,135DInteracciones: Nse x rk 0,32 0,186 0,42* 0,178D Edupadre x nseprom 0,46 0,306 0,74* 0,288D Kh x rk 0,22 0,174 0,27* 0,168D Kh x nseprom 1,29 0,374 1,33* 0,359DAleatorios: Nivel 3: Varianza de la ordenada 27,69 8,23 Nivel 2: Varianza de la ordenada 71,07 2,985 88,09*** 3,586∇ Pendiente de kh 2,78 0,922 2,69* 0,917D Nivel 1: s2

175,59 1,512 175,5* 1,507∇(D)Coeficiente de correlación intraclase del nivel 2 (r2) 0,27 0,34 Deviance 242647,31 242850,91 Grados de libertad 17 16



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b. Al no existir, para los dos años de estudio, una dispersión significativa entre jurisdicciones en las relaciones (positivas) entre el rendimiento con el nivel educativo de la madre y el nivel socioeconómico de los alumnos, las jurisdicciones son todas igualmente inequitativas.En los dos años el esfuerzo financiero se presenta como el único instrumento

de política que disminuye el vínculo entre el rendimiento y el nivel socioeconó-mico promedio de la jurisdicción, esto es, que mejora la equidad del sistema.

Mientras que en 1993 el instrumento gasto es ineficaz para eliminar la mayor efectividad de las jurisdicciones de PIB elevado, en el año 97 el gasto privado por alumno es un instrumento eficiente. Sin embargo, los recursos de capital de las jurisdicciones son eficaces desde la misma perspectiva en 1993 y no en el año 97. Finalmente, para ambos años el nivel socioeconómico promedio de las jurisdicciones es un determinante de tal importancia en el rendimiento medio de las jurisdicciones que ninguno de los instrumentos de política consigue eliminar la ventaja dada por esta variable.

En lo que se refiere a los efectos que tiene el hecho de ignorar un nivel supe-rior sobre los parámetros fijos y aleatorios y sus errores estándar, al menos para el presente estudio no son lo suficientemente significativos como para justificar un análisis con las variables del modelo de dos niveles bajo una estructura de tres niveles. Básicamente, el mayor problema estriba en las diferencias encon-tradas en los errores estándar y entre los coeficientes de la parte aleatoria de ambos modelos.

4 .6. A n exo: va r i a bl es y ca r acter ísticas de l as mu estr as

26 La variable dependiente utilizada es el rendimiento promedio (de Matemáticas y Lengua) de

los alumnos de 7º grado del nivel primario.

Tabla 4.18. variables explicativas en el nivel 126

vArIABles sIglA ForMA de MedICIónSexo Sexo 1: Mujer; 0: varónNivel educativo de la madre Edumadre 1: primario incompleto; 2: primario completo; 3: secundario completo; 4: terciario o universitario completoNivel educativo del padre Edupadre Ídem edumadreNivel socioeconómico del alumno Nse 1: bajo; 2: medio; 3: altoCapital paraescolar Kh 1: bajo; 2: medio; 3: altoHogar monoparental Monopar 1: monoparental; 0: no monoparentalHuérfano Huerfa 1: huérfano; 0: no huérfano


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vArIABles sIglA ForMA de MedICIónGasto por alumno primario estatal Gpapen 1: bajo; 2: medio; 3: alto por jurisdicción recodificadoGasto por alumno primario privado Gpappn 1: bajo; 2: medio; 3: alto por jurisdicción recodificado Gasto por alumno primario promedio Gpapn 1: bajo; 2: medio; 3: alto. Promedio de por jurisdicción recodificado gpape y gpapp ponderado por la matrículaProducto interno bruto per cápita Pibn 1: bajo; 2: medio; 3: alto por jurisdicción recodificado

Esfuerzo financiero recodificado Efn 1: bajo; 2: medio; 3: alto. Se obtiene como el cociente entre gpap y pibDummies para cada uno de los valores (gpapen) i, (gpappn) i de gpapen, gpappn, gpapn, efn y pibn (gpapn) i, (efn) i, (pibn) i 1: bajo; 2: medio; 3: alto

Nivel educativo de la madre Edumprju promedio por jurisdicción Nivel socioeconómico Nseproju promedio por jurisdicción Recursos de capital Rkjuris promedio por jurisdicción Dummies para el nivel educativo de la madre promedio por jurisdicción recodificado (Edumprjun) i 1: bajo; 2: medio; 3: alto

Dummies para el nivel socioeconómico promedio por jurisdicción recodificado (Nseprojun) i 1: bajo; 2: medio; 3: alto

Dummies para los recursos de capital (Rkjurisn) i promedio por jurisdicción recodificado int se generan por el producto entre Variables interacción Int* nseprom y las 5 clasificaciones. El asterisco (*) indica la clasificación


vArIABles sIglA ForMA de MedICIónVariables Sigla Forma de mediciónNivel socioeconómico Nseprom Media de nse por escuela promedio de la escuelaNivel educativo de la madre Edumprom Media de edumadre por escuela promedio por escuela Recursos de capital de la escuela Rk 1: bajo; 2: medio; 3: altoRecursos humanos de la escuela Rh 1: bajo; 2: medio; 3: altoVariables de estrato Público/privado 1: pública/privada; 0: no publico/privado Pubmun, pubprov 1: pública municipal/ provincial; 0: no pública municipal/ provincial Puburb, rural 1: pública urbana/rural; 0: no pública urbana/ruralVariables interacción Int1*, int2* int1, int2 se generan por el producto entre nseprom y rk por las variables estrato, respectivamente. El asterisco (*) indica el estrato de referencia



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Bibliografía

Bryk, A.; S. Raudenbush, Hierarchical linear models. Applications and data analysis methods. Newbury Park, ca, sage, 1991.

Draper, D., “Inference and hierarchical modeling in the Social Sciences”, en School Effectiveness and School Improvement, 20, 1995, págs. 115-147.

Hox, J., Applied Multilevel Analysis, Amsterdan, tt-Publikaties, 1995.

Tabla 4.21. Características de las muestras

1993 1997Número total de alumnos 4749 29878Número de escuelas 338 1490Número de jurisdicciones 24 25Alumnos por escuela 14 20Escuelas por jurisdicción 14 20

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SINEC.


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Componentes do efeito-escola no Brasil

Maria Eugénia Ferrão27

5.1. Introdução

a redescoberta da educação como fator de desenvolvimento fez com que o Brasil entrasse no século xxi com a taxa de escolarização líquida de 95% para a população na faixa etária dos 7 aos 14 anos e taxa de escolarização bruta em torno de 130%. Apesar das grandes diferenças sociais e econômicas que ainda existem, os desníveis regionais têm abrandado progressivamen-te no que diz respeito à educação. Enquanto no ano de 1989 a pior taxa de escolarização líquida era de 76,5%, no Nordeste, e a melhor era de 88,6%, no Sudeste, passados 10 anos, o Nordeste apresentava a taxa de 94,1%, e o Sudeste, a de 96,7%.

A universalização do ensino fundamental devolveu à Escola um papel primordial para a mudança do Brasil. É neste quadro que a investigação em eficácia escolar ganha especial relevância. O termo “eficácia” não é neutro e muito menos consensual, pois a definição de eficácia de uma escola prende-se à escolha de valores e critérios, muitas vezes competitivos, que estão sujeitos ao debate político (Firestone, 1991: 2). Entendemos como escola eficaz aquela aonde o progresso do aluno vai além do que seria esperado, levando-se em consideração as suas características à entrada na escola, isto é, a sua situação social, cultural e econômica, bem como o seu conhecimento prévio. A escola eficaz agrega valor ao resultado escolar do aluno comparativamente ao que ele teria em qualquer outra escola. Nestes termos, um sistema educativo eficaz é aquele que maximiza a capacidade das escolas em alcançar aqueles resultados (Mortimore, 1991). Evidências empíricas de estudos internacionais mostram que, nessas escolas, tanto o nível socioeconômico do aluno como a sua etnia ou nacionalidade, entre outras características que os diferenciam à entrada na escola, não influenciam os resultados escolares atingidos. Dito de outro modo, nas boas escolas o êxito educativo é alcançado, qualquer que seja a sua popu-

27 Departamento de Matemática, Universidade da Beira Interior (Portugal). [email protected]

5

5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [143]

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lação discente –ricos ou pobres, brancos ou não– brancos, meninos ou meninas. Em síntese, hoje em dia contamos com o bom augúrio do movimento da escola eficaz sinalizando que a Escola faz diferença no desenvolvimento integral do aluno, e pode, implícitamente, contribuir para a promoção da equidade tão almejada no Brasil. Apesar de ser muito promissora em termos dos subsídios a políticas que promovam a aprendizagem, a equidade e, por conseguinte, o sucesso educativo, tal linha de investigação ainda é relativamente recente no Brasil. Até o momento, não foi realizado ou mesmo planejado qualquer estudo que atenda integralmente às recomendações metodológicas e técnicas neces-sárias à investigação em escola eficaz. No entanto, os seus propósitos vão ao encontro dos objectivos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb, inep/mec), tal como se esclarecerá adiante. Os requisitos metodológicos acima mencionados devem ser satisfeitos por pesquisas complementares ao Saeb e, entre outras, devem respeitar as seguintes orientações: • Controle das características do aluno à entrada na escola, entre as quais se

destacam o status socioeconômico e o conhecimento prévio. • Ter unidades de análise que viabilizem suficientemente a desagregação dos

efeitos envolvidos. O mesmo é dizer que devem ser usados dados colectado no nível do aluno, da turma, da escola e, ainda, ter mais do que uma coorte de alunos por escola.

• Usar métodos e técnicas de análise de dados adequados. É essencial o uso dos modelos de regressão multinível para que se leve em conta a estrutura de agrupamento da população em estudo.

• Uso de dados longitudinais para aferir o progresso do aluno (a apren-dizagem realizada por exposição a determinado ambiente educativo) e permitir a adoção do valor agregado como um dos critérios de eficácia das escolas.A reação generalizada à evidência empírica de que umas escolas são mais

eficazes do que outras e de que, portanto, existe o efeito-escola, revela-se na tentativa de publicar listas de escolas ordenadas por sua eficácia. Neste sentido, a academia tem feito várias advertências sobre a falácia dessas listas. Se, por um lado, a aplicação de critérios diferentes resulta em ordenações não-coin-cidentes, por outro, a validade técnica dessas listas pode estar comprometida (Goldstein e Spigelhalter, 1996; Goldstein et al.,1993). Além disto, não é possível, em apenas uma, duas ou mesmo três dimensões, captar todas as características importantes das instituições. Finalmente, coloca-se a questão da replicabilidade e estabilidade da eficácia da escola (Goldstein, 1997). No contexto brasileiro veja-se o trabalho de Soares, Alves e Oliveira (2001).


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A pesquisa que aqui se apresenta estima o efeito-escola no Brasil, para depois identificar alguns dos fatores que lhe estão associados, especialmente aqueles que são passíveis de intervenção direta. Isto é efectuado através da aplicação dos modelos de regressão multinível aos dados do Saeb e do Censo Escolar, ambos referentes ao ano de 1999.

5.2. Modelagem estatística em “eficácia escolar”

Há 22 anos, Burstein (1980) sustentou que a chave para o progresso metodo-lógico nos estudos que envolvessem o efeito de turma e/ou escola dependia do desenvolvimento de modelos e métodos adequados à analise de dados com estrutura hierárquica. Devido à organização dos sistemas educacionais, os alunos são agrupados em turmas, e estas, em escolas. Por conseguinte, dados colectados sobre os alunos, turmas e escolas carregam essa mesma estrutura, e os modelos estatísticos assim devem considerá-la. Até então, sem capacidade computacional que implementasse os métodos adequados, o analista tinha que escolher a unidade sobre a qual o seu estudo iria incidir. Suponhamos que as unidades de colecta de dados sejam “aluno” e “escola” e que relativamente aos alunos, foram mensurados o “desempenho escolar” e a “renda familiar”, ao passo que, referentemente às escolas, tenha sido mensurado o tipo “rede” (particular ou pública). O analista podia escolher como unidade de análise a escola, e, para tanto, resumir os dados dos alunos para o nível de agregação da escola através de médias, proporções ou outras estatísticas. Deste modo, seria calculado o desempenho médio dos alunos de determinada escola, bem como a sua renda média. Com semelhante abordagem perde-se toda a informação relativa à variabilidade intra-escolar. Por outro lado, se o analista escolhesse “aluno” como unidade de análise, seria necessário replicar o dado de escola, “rede”, tantas vezes quantos os alunos de cada escola. Essa abordagem conduz a estimativas do erro padrão das estimativas dos parâmetros incorrectas com implicações nas inferências e conclusões daí decorrentes.

O modelo de regressão multinível incorpora naturalmente a estrutura hie-rárquica ou de agrupamento da população em estudo.

O modelo de regressão multinível, especificado em dois níveis, trata “alu-no” como a unidade do nível 1 (índice i) e “escola” como a unidade do nível 2 (índice k). Assim, considere-se uma amostra de K escolas, cada uma delas com Ik alunos.

Para efeito de ilustração, considere-se proficiênciaik a variável que representa o desempenho escolar do aluno i na escola k.


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O modelo multinível nulo (sem variáveis explicativas) para a proficiência especifica-se da seguinte forma

σ k

ikk

0

β

),0~

),0~

)1(

200

2

000

0

uk

eik

k

ik

NID(uNID(e

ueproficiência

σ

ββ +=+=

Pode-se observar que a diferença entre o modelo de regressão clássica e o modelo acima é o intercepto que, neste caso, é aleatório entre as escolas. A primeira linha do modelo (1) é conhecida como equação do nível 1, e a segunda linha, como equação do nível 2. Cada uma das equações tem associada uma componente aleatoria, sendo eik

, o efeito aleatório associado ao nível 1 (indiví-

duo ik), e u0k o efeito aleatório associado ao nível 2 (escola k). Admite-se que ambos os efeitos seguem distribuição normal com média 0 e variância se

2 e su02,

respectivamente, e são independentes. Substituindo a equação do nível 2, na equação do nível 1, obtém-se:

00 0kβ )2(ik uproficiência += + e ik

A variância da proficiência está decomposta na variância entre as escolas, su0

2, e, na variância intra-escola, se

2. Se, por hipótese, su02 fosse estatisticamente

igual a zero, toda a variância da proficiência seria atribuída à variabilidade entre alunos e, por conseguinte, não se verificaria o efeito do grupo (escola) nos resultados escolares atingidos pelos mesmos. Ainda que su0

2 seja estatis-ticamente diferente de zero, é de interesse saber qual o seu tamanho relativa-mente à variância total. O coeficiente de correlação intra-escolar (3) mede a proporção da variância entre escolas face à variância total, já que permite ao investigador ter melhor noção da magnitude do efeito-escola (heterogeneidade entre as escolas):

)3(20

2

20

ue

u

σσ

σρ

+=

Tal estatística mede ainda a correlação entre o desempenho escolar de dois alunos que estudam na mesma escola. O coeficiente varia de 0 a 1. Quando o seu valor é nulo, significa que as escolas são homogêneas entre si e que o des-empenho escolar do aluno independe da escola que ele freqüenta. Na situação


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extrema a esta, quando o coeficiente de correlação intra-escolar tem valor 1, toda a variabilidade no desempenho dos alunos deve-se à diferença entre as escolas e, em tal situação hipotética, as características individuais do aluno em nada afetam o seu desempenho escolar, ficando este a dever-se inteiramente às características da escola que freqüenta.

Considere-se agora a renda do agregado familiar, variável renda_ familiarik, do mesmo aluno e redek, que identifica se a escola k está sob administração particular ou pública. A inclusão das variáveis explicativas, renda_ familiar (mensurada no nível 1) e rede (mensurada no nível 2), no modelo (1), dá-se, respectivamente, na primeira e na segunda equações. Depois da substituição da equação do nível 2 na equação do nível 1, obtém-se o seguinte modelo:

)4(_ 001100 ikkkikik euredefamiliarrendaproficiência ++∗+∗+= βββ

A extensão deste modelo à situação onde tanto o intercepto como o co-eficiente de inclinação são variáveis aleatórias e com as variáveis explicativas mensuradas em ambos os níveis, dá origem ao modelo especificado em (5):

onde u1k é o efeito aleatório associado à equação do nível 2 definida para o

coeficiente de inclinação. Assume-se que u1k segue distribuição normal com média 0 e variância s2, que é independente do erro do nível 1, e que a co-variância entre u10 e u1k é su10.

Os parâmetros desconhecidos do modelo são: 2001

21

2011101000 ,,,,,,, euuu σσσσββββ . Os primeiros quatro parâmetros são usual-

mente designados por parâmetros fixos, e os quatro últimos, por parâmetros aleatórios. Dependendo do programa computacional utilizado na estimação destes modelos (mlwin, hlm ou outros), o procedimento de estimação pode ser de máxima verossimilhança ou de mínimos quadrados generalizados ite-rativos. Quando a variável resposta segue distribuição normal, as estimativas produzidas são equivalentes (Goldstein, 1986).

Não é demais reforçar a idéia de que a parte aleatória ou estocástica do modelo, a segunda linha do lado direito da equação (5), representa os nume-rosos efeitos aleatórios que contribuem para a proficiência do aluno e que não são captados pela parte determinística do modelo, a primeira linha do lado direito da equação (5).

+ _ 01 ikkikk eufamiliarrendau ++∗

_ 0100 kikik redefamiliarrendapro�ciência + + ∗+∗+= βββ 10

)5(

_11 kik redefamiliarrenda ∗∗β

5 . c o m p o n e n t e s d o e f e i t o - e s c o l a n o b r a s i l [14�]

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5.3. O Sistema Nacional da Educação Básica (Saeb)

O Saeb é uma das atribuições do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais e constitui um dos mais amplos esforços empreendidos no Brasil relativamente à coleta, tratamento e análise de dados sobre os ensinos funda-mental e médio. Seu objetivo básico é oferecer subsídios para a formulação, re-formulação e monitoramento de políticas públicas. Entre seus outros propósitos, destaca-se a importância de se estabelecer um referencial nacional que permita não só identificar as diferenças regionais em matéria dos resultados escolares, mas também diagnosticar os problemas do ensino e identificar os fatores que influenciam o desempenho escolar dos alunos. Com mais de 10 anos de exis-tência, o Saeb mantém suas características gerais em termos de concepção e estrutura. No entanto, ao longo desse período, incorporaram-se melhorias de natureza metodológica e operacional, nomeadamente a adoção da Teoria de Resposta ao Item (tri) em 1995, para a estimação da proficiência.

5.3.1. Amostra

O Saeb é uma pesquisa baseada numa amostra estratificada, representativa de cada uma das unidades da federação e do País. A aplicação é bienal (em 2001, cumpriu-se o sexto ciclo de avaliação) nas séries terminais de cada ciclo: 4a. e 8a. séries do Ensino Fundamental (ef) e 3a. série do Ensino Médio (em). Foram excluídas da população-alvo as escolas com turmas multisseriadas, escolas sob administração do governo federal (abrangem 0,08% dos alunos no Ensino Fundamental) e apenas se consideraram as escolas rurais no subuniverso da 4ª série na região Nordeste, estados de Minas Gerais e Mato Grosso do Sul.

Em cada estrato, a seleção dos alunos a serem testados por série se proces-sou em duas etapas: seleção das escolas e, dentro destas, seleção de turmas.

28

Selecionada a turma, todos os alunos que a constituem foram envolvidos na avaliação, embora tendo prestado provas em diferentes disciplinas. Assim, o aluno selecionado na 4a. ou 8a. série do ef prestou prova numa das seguintes disciplinas: Matemática, Ciências, Língua Portuguesa, História ou Geografia. O aluno selecionado na 3a. série do em prestou prova numa das referidas disci-plinas: Matemática, Biologia, Física, Química, Língua Portuguesa, História ou

28 Em escolas pequenas (escolas que têm até duas turmas na série avaliada), foi selecionada uma

turma, ao passo que e em escolas grandes (escolas que têm três ou mais turmas na série avaliada) foram selecionadas duas turmas. Cf. Bussab et al.,1999.


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Geografia. Nestes termos, o número de alunos e escolas da amostra, bem como a dimensão da população que respectivamente representam, são apresentados nas tabelas 5.1 e 5.2.

Tabela 5.1. Tamanho da amostra e universo de escolas (milhares)

esColAs 4ªsérIe 8ªsérIe 11ª sérIe

Amostra 4,1 2,6 2,1Universo 61,7 31,2 15,4

Dado que as subamostras são independentes para cada uma das séries avaliadas, é possível encontrar a mesma escola nas três subamostras, com di-ferentes pesos de amostragem associados. Por exemplo, uma escola do Ensino Fundamental onde se leciona da 1a. à 8a. série constará nas subamostras da 4a. e da 8a. série.

Tabela 5.2. Tamanho da amostra e universo de alunos (milhares)

AlUnos 4ªsérIe 8ªsérIe 11ª sérIe

Amostra 107,7 89,7 82,4Universo 3755,1 2785,0 1842,3Matrícula

29em 31/03/99 4312,0 2925,2 1884,9

Em síntese, participaram do Saeb-99 cerca de 280 mil alunos, 43 mil pro-fessores, 7 mil diretores, em 7 mil escolas de todos os estados brasileiros e do Distrito Federal.

5.3.2. Instrumentos do Saeb

No Saeb usam-se dois tipos de instrumentos: provas, através das quais é aferido o desempenho cognitivo dos alunos nas disciplinas e séries avaliadas; questio-nários contextuais para alunos, turmas, professores, diretores e escolas, através dos quais são investigados os fatores associados ao desempenho desses alunos e às condições em que ocorre a aprendizagem. Esses questionários coletam informação sobre aspectos demográficos, socioeconômicos, culturais e outros.

29 Fonte: inep (1999).


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No caso dos alunos, os questionários também incluem perguntas sobre o seu percurso escolar e hábitos de estudo. No caso dos professores e diretores, os questionários tratam ainda, entre outros, de assuntos relacionados à sua esco-laridade, qualificação, experiência profissional e organização, funcionamento do ensino na escola, bem como à prática pedagógica.

5.3.3. Proficiência – uma medida do desempenho escolar

Designa-se proficiência o escore, associado a cada aluno, que traduz a sua habi-lidade, aptidão ou traço latente. No Saeb, são aplicadas provas em diversas dis-ciplinas e usadas as respostas para a estimação da proficiência do aluno. Neste processo, são desejáveis algumas propriedades, tais como: provas constituídas por itens independentes dos grupos de aplicação, garantia de que a habilida-de do aluno seja traduzida por um escore independentemente da dificuldade do teste, construção de itens relacionados perfeitamente à habilidade que se pretende medir, garantia de confiabilidade e comparabilidade dos resultados numa perspectiva espacial e temporal, além da desnecessidade de usar provas estritamente paralelas. Há evidências de que tais propriedades são garantidas pela utilização da Teoria de Resposta ao Item (tri). A tri baseia-se em modelos matemáticos que, a partir das respostas dos alunos aos itens que constituem a prova, permitem estimar a sua proficiência. Assim, é teoricamente garantida a comparabilidade espacial e temporal dos escores médios da subpopulação/população. Os modelos mais comuns de aplicação da tri postulam não só que o desempenho do aluno testado depende apenas de uma habilidade ou traço latente (modelos de teste unidimensionais),

30 mas também que a relação

entre o desempenho em cada item da prova e a habilidade mensurada pelo teste pode ser representada por uma função monotônica crescente, chamada função característica do item (ou curva característica do item). As funções são tipicamente descritas por um, dois ou três parâmetros, e, no caso do Saeb-99,

30 Geralmente, o pressuposto de unidimensionalidade é aceito entre os elaboradores de provas

porque, entre outras razões, têm em vista aumentar a interpretabilidade do conjunto de escores obtidos. A unidimensionalidade dificilmente é garantida em sentido estrito porque há a influência, em maior ou menor grau, de outros traços latentes não considerados, quais sejam a motivação para fazer a prova, a ansiedade provocada pelo evento, a velocidade de realização da prova, etc. A proficiência em leitura, por exemplo, poderia ser vista como um segundo fator latente com influência no desempenho, pois um aluno que faça a prova de matemática mas não consiga ler ou interpretar o enunciado poderá, quando muito, “chutar” a resposta certa. Deve-se observar que o pressuposto de unidimensionalidade é passível de validação.


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foi usado o modelo logístico unidimensional com função de três parâmetros.31

A proficiência dos alunos das 4ªe 8ª séries do ef, bem como da 3ª série do em, está numa escala única que é contínua e varia de 0 a 500 pontos, permitindo a comparação de resultados entre as séries testadas.

5.4. Estimação do efeito-escola

Goldstein et al. (1993) e Raudenbush e Willms (1995), por exemplo, definem o efeito-escola como sendo a estimativa dos resíduos associados à equação do nível 2. No entanto, vale lembrar que o pressuposto para tais resíduos é que tenham distribuição Normal, com média 0 e variância su0

2. Do ponto de vista da significância estatística, o que garante que os resíduos sejam diferentes de 0 é a significância da sua variância. Mesmo depois de testar que su0

2 é estatís-ticamente significativo, importa saber se é substancialmente significante face à variância total da proficiência.

Assim, o coeficiente de correlação intra-escolar, definido na seção 2, é aqui usado como estimador para o efeito-escola. Colegas

32 (a autora inclusive) men-

cionaram estimativas em torno de 30%, com base nos dados do Saeb-97 refe-rentes à 8ª série do Ensino Fundamental. Por sua vez, os dados referentes à 4a. série do ef do Saeb-99 mostram que o efeito-escola é mais intenso na região Sudeste (35%) e mais fraco nas regiões Sul e Norte (21%). Apesar de, à primeira vista, podermos ser levados a pensar que esse é o potencial que a escola tem para influenciar o desempenho acadêmico de seus alunos, isto não é de todo verdade. Já que a alocação dos alunos às escolas não é aleatória e que o nível socioeconômico das famílias contribui para a escolha da escola que o aluno vai freqüentar, a estimativa do efeito-escola deve ser expurgada dessa componente extra-escolar. Para tanto, o modelo deve incluir, como variável de controle, o nível socioeconômico do aluno (a_nse),

33 bem como o respectivo controle

31 Detalhes teóricos sobre o modelo podem ser encontrados em Andrade e Klein (1999), Andrade,

Tavares e Valle (2000), ou ainda Hambleton e Swaminathan (1985).32

Fletcher (1997), Barbosa e Fernandes (2000), Soares, Cesar e Mambrini (2001).33

A variável que representa o nível socioeconômico do aluno, A_nse, é obtida a partir dos itens do questionário preenchido pelo aluno. Esses itens permitem que seja feita a classificação do agregado familiar do aluno de acordo com o critério de classificação econômica Brasil. Tal critério é proposto e adotado pela aba e anep com o objetivo de avaliar o poder de compra das pessoas e famílias urbanas. Assim, abandona-se a classificação da população por classes sociais e passa-se a classificá-la por classe econômica. São sete as classes (A1 com o maior poder aquisitivo e


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contextual (e_nse). Os modelos foram ajustados com intercepto separado para cada disciplina, de acordo com a especificação que se segue:

Portugues

_

040302010

10

k

ikikkik

GeografiaCienciasMatematica

enseAiaproficiênc

++++=++=

βββββββ

E_nse 0k0605 kuHistoria +++ ββ

)6(

As tabelas 5.3 e 5.4 apresentam as estimativas dos parâmetros aleatórios e coeficiente de correlação intra-escola, respectivamente, para cada grande região. As estimativas foram obtidas através da aplicação do modelo de dois níveis, modelo (6), aos dados da 4

ª série do ef. As primeiras colunas referem-

se às estimativas relativas ao modelo sem controle socioeconômico, ao passo que as últimas colunas dizem respeito às estimativas obtidas com o controle do nível socioeconômico individual e contextual.

Tabela 5.3. estimativas da variância

regIão Modelo seM controle socioeconômico Modelo CoM controle socioeconômico

nível 2 nível 1 Total nível 2 nível 1 Totalsudeste 987.4 1846.1 2833.5 249,2 1814,9 2064,1nordeste 589.6 1434.2 2023.8 293,1 1427,3 1720,4Centro-oeste 567.9 1530.1 2098.0 205,2 1523,7 1728,9norte 381.3 1392.4 1773.7 146,4 1393,4 1539,8sul 429.7 1621.7 2051.4 132,2 1618,1 1750,3

Tabela 5.4. estimativas do efeito-escola

regIão efeito MáxIMo (seM controle socioeconômico) efeito MínIMo (CoM controle socioeconômico)

sudeste 35% 12,1%nordeste 29% 17,0%Centro-oeste 27% 11,9%norte 21% 9,5%sul 21% 7,6%

E com o menor poder aquisitivo, variável recodificada em ordem crescente de classe de 1 a 7, respectivamente) determinadas por um sistema de pontuação que toma como base de cálculo a posse de bens, a escolaridade do chefe de família e a presença de empregada mensalista. A título de informação complementar, é oportuno referir que, de acordo com semelhante critério, a distribuição percentual da população urbana por classe econômica é a seguinte: 1% pertence à classe A1, 4% à A2, 8% à B1, 11% à B2, 31% à C, 33% à D e 12% à classe E. A variável contextual, E_nse, é obtida através da média do nível sócioeconômico dos alunos de cada escola.


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Verifica-se que, controlado pelo nível socioeconômico, o efeito-escola é bem menor do que o mencionado nas pesquisas acima citadas. Menção especial deve ser feita ao poder discriminativo que o referido nível tem nos resultados escola-res da região Sudeste, pois cai de 35% para 12%. Digno de nota é também o fato de as escolas, na região Nordeste, apresentarem o efeito-escola controlado de 17%, bastante acima das demais regiões. Já que existem variáveis intra-escolares que são correlacionadas com a variável contextual “E_nse”, nivel socioeconômico médio da escola, podemos aceitar que as estimativas apresentadas na tabela 5.4 representam, respectivamente, os limites superior e inferior do efeito-escola real nos resultados escolares atingidos pelos alunos.

Esses valores estão em sintonia com os mencionados na literatura sobre o assunto. Creemers e Scheerens (1994) refere que aproximadamente 12% a 18% da variância total dos resultados dos alunos são explicados por fatores associados à escola ou turma. Por sua vez, Daly (1991) reporta-se a estimativas mais modestas – 8% a 10%.

O 1o Estudo Internacional Comparativo dos resultados escolares de Língua vernácula, Matemática e fatores associados promovido pela unesco/orealc e realizado pelo llece (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Cali-dad de la Educación), menciona estimativas comparativas do efeito-escola (não controlado pelo nível socioeconômico) nos países da América Latina e Caribe. O estudo foi aplicado aos alunos dos 3o e 4o graus do Ensino Básico. Assim, no que diz respeito às estimativas para o Brasil, llece (2001) mostra os percentuais de 25,0% e 30,7%, respectivamente, para Língua vernácula e Matemática. O Chile alcança os valores mínimos (17,1% em Língua vernácula e 19,5% em Matemática), ao passo que o Perú atinge os valores máximos (37,3% em Língua vernácula e 44,5% em Matemática). O referido relatório não mostra as estimativas controladas pelo nível socioeconômico dos alunos. No entanto, considerando a variabilidade do nível socioeconômico, observa-se que a variância entre escolas tem o valor mínimo em Cuba (com o percentual de 28,8% da variância total).

Hill e Rowe (1996) estimam o efeito-escola entre 16% e 18%, dependendo da disciplina. Adicionalmente, estes autores ajustam modelos com três níveis: alu-no, turma e escola. Dependendo da disciplina, o efeito-escola é então estimado entre 5% e 8%, enquanto a variabilidade entre turmas (efeito-turma) representa 36% a 47% da variância total, ficando a variância intra-turma situada entre 47% e 56%. A magnitude do efeito-turma face à magnitude do efeito-escola transfere para dentro da sala de aula a chave para o sucesso educacional.

Barbosa e Fernandes (2001) também ajustaram um modelo de três níveis para os dados do Saeb-97, 8ª série do ef na região Sudeste. A subamostra usada


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é constituída por 3739 alunos, 404 turmas e 175 escolas. Apesar de haver re-lativamente poucas turmas por escola, a distribuição percentual da variância por níveis da hierarquia, segundo o modelo nulo (sem o controle do nível socioeconômico), foi a seguinte: 26% variância entre escolas, 11% variância entre turmas e 63% intra-turma. No presente momento, desenvolve-se trabalho adicio-nal sobre a relevância e magnitude do efeito-turma e efeito-escola no Brasil.

5.5. Principais resultados34

5.5.1. Estratégia de modelagem

A estratégia de modelagem foi parcialmente decidida ao se adotar a linha de investigação em escola eficaz. Na introdução, foram definidos alguns requisitos que se fazem necessários e que aqui serão retomados com vistas a ultrapassar algumas limitações.

Limitações e pressupostos

Já que o Saeb não é uma pesquisa longitudinal, pelo menos um dos requisitos metodológicos enunciados na introdução está comprometido devido à insu-ficiência dos dados disponíveis. Dada a inexistência da mensuração do con-hecimento prévio do aluno, admitimos como pressuposto que “conhecimento prévio” e “nível socioeconômico” são variáveis fortemente correlacionadas. Adicionalmente, a mobilidade de alunos entre as escolas também é um fator que dificulta a análise, já que não há como controlá-lo. Isto significa que, se o conhecimento ou a aptidão do aluno é o efeito cumulativo de suas experiências educativas, e estas foram vivenciadas em várias escolas, não há como introduzir tal informação na modelagem, uma vez que os questionários são aplicados na escola onde o aluno se encontra no momento em questão. Entretanto, já que o objetivo do estudo não é a comparabilidade de escolas, nem sequer a produção de listas ordenadas de eficácia, alargou-se a definição de escola eficaz, passando a considerar-se como o modelo de escola que, apesar de não ter existência físi-ca, tem configuração desenhada a partir das características comuns às escolas eficazes do sistema, aquelas onde os alunos atingem melhor desempenho, em

34 Os pesquisadores Kaizô Beltrão (ence/ibge), Cristiano Fernandes (puc-Rio), Iuri Leite

(Fiocruz), Mayte Suarez (puc-Rio) e Denis Santos (ence/ibge) participaram do estudo cujos resultados são referidos.


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contraponto com as características das escolas onde os alunos apresentam os piores resultados.

Visando minimizar as limitações acima enunciadas e conhecer melhor os fatores associados ao sucesso educativo em escolas cuja população estudantil tem espectro social mais largo, optou-se por usar os dados da 4a série do ef. Além disto, a literatura internacional mostra evidências de que a escola primária exerce efeito de longo prazo no percurso escolar dos indivíduos. Logo, assegurar o êxito educacional nas séries iniciais é uma boa contribuição para o êxito futuro.

Referencial teórico e seleção de variáveis

A procura das componentes associadas ao efeito-escola no Brasil ou, dito de outro modo, dos fatores associados à eficácia-ineficácia das escolas, foi forte-mente influenciada pela ampla revisão bibliográfica apresentada em Sammons, Hillman e Mortimore (1995). Estes autores enunciam os 11 fatores-chave em que as escolas eficazes estão alicerçadas. Com tal referencial teórico em mente, foram escolhidas as variáveis explicativas a serem no modelo multinível. Tam-bém foram consideradas variáveis que traduzem especificidades da realidade educacional brasileira, tais como: defasagem idade-série, raça/cor dos alunos e indicador do ambiente educacional, com forte componente da qualidade da infra-estrutura e recursos à disposição dos professores. Note-se que, princi-palmente devido à insuficiência dos dados obtidos a partir das respostas aos questionários, nem todos os onze fatores foram testados nos modelos. Listam-se, a seguir, aquelas cujos resultados são referidos neste artigo. • Liderança profissional / Perfil do diretor. No questionário do diretor, não

há nenhuma questão a partir da qual se possa aferir a sua capacidade de liderança na condução administrativa e pedagógica da escola. Conside-raram-se, no entanto, algumas variáveis relativas ao perfil do diretor, tais como: escolaridade, experiência profissional e nível socioeconômico.

• Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos. Consideraram-se as respostas às questões relativas ao conselho de escola e de classe, bem como ao mentor do projeto pedagógico.

• Ambiente de aprendizagem. A partir das respostas dadas pelo aplicador ao questionário da escola, constituiu-se um indicador da qualidade da infra-estrutura física, segurança e limpeza da escola (Beltrão, Leite e Ferrão, 2002). A partir das questões respondidas pelo professor, constituiu-se outro indicador representando a limitação de material didático e de equipamento que o professor enfrenta no exercício de sua função.


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• Concentração no processo ensino-aprendizagem. Testou-se a hipótese se-gundo a qual a maximização do tempo de aprendizagem - turno integral beneficia os resultados escolares.

• Ensino estruturado. Relativamente a este fator, usou-se a resposta do professor concernente à percentagem do conteúdo programático já lecionado, bem como aos critérios de criação de turmas e atribuição das mesmas aos professores.

• Expectativas elevadas. Usou-se a resposta do professor sobre a expectativa de aprovação que ele tem em relação à turma.

• Monitoramento do progresso. Processo de recuperação de notas, resposta dada pelo diretor da escola.

• Parceria casa-escola. O questionário do saeb-99 aplicado aos alunos contém a única questão que poderia ser usada para mensurar a parceria família-escola. A questão é a seguinte: “os seus pais conhecem o diretor da escola / professor / seus amigos?”. A distribuição percentual das respostas mostra que a maioria dos pais de alunos na 4a série conhece o diretor, o professor e os amigos de seu filho. Bastará o pai/mãe acompanhar o filho à escola no primeiro dia de aulas para vir a conhecer o diretor e o professor, sem que isto implique o seu envolvimento na vida escolar. Considerou-se esta pergunta como sendo de fraca qualidade face ao constructo que se pretendia mensurar e não foi usado na modelagem. Outras variáveis usadas nos modelos, medidas ao nível do:

• Aluno: nível socioeconômico, raça/cor, sexo, defasagem idade-série, faz lição de casa, gosta da disciplina, sabe usar o computador;

• Escola/turma: variável contextual do nível socioeconômico, regime de orga-nização do ensino, porte da escola, proporção de alunos reprovados no último ano letivo, tamanho médio da turma, rotatividade de professores na turma.

• Professor: escolaridade, experiência profissional, nível socioeconômico.

5.5.2. Evidências de alguns dos fatores associados ao desempenho escolar

Nesta seção, apresentam-se alguns dos resultados referentes a alunos e escolas. Os resultados completos do estudo estão disponíveis nos relatórios técnicos (Barbosa et al., 2000 a, b e Barbosa et al., 2001) e também resumidos na publi-cação Ferrão, Beltrão e Fernandes (2002).

As tabelas 5.A1 a 5.A4, em anexo, contêm as estimativas35

dos modelos de dois níveis ajustados com as variáveis explicativas dos alunos e escolas. Os mo-

35 Considerou-se o nível de significância de 5%.


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delos subjacentes às tabelas 5.A1 e 5.A2 são os especificados, respectivamente, pelas equações (1), com o intercepto ajustado separadamente para cada disci-plina, e (6). O modelo subjacente às tabelas 5.A3 e 5.A4 é do seguinte tipo:

A. Alunos • Nível socioeconômico. Verifica-se elevada influência do contexto familiar

nos resultados escolares do aluno. Aferindo a componente familiar pelo seu nível socioeconômico, é na região Sudeste que tal fator tem maior impor-tância e onde se verifica maior variabilidade entre escolas, o que se atribui às diferenças de caráter social e econômico.

• Raça/Cor. As raças/cor amarela e indígena não apresentam diferenças es-tatisticamente significativas face à raça/cor branca, à exceção de raça/cor amarela no Norte. Os mulatos apresentam melhores resultados do que os brancos no Norte e Nordeste, piores no Sudeste e diferenças não estatis-ticamente significativas no Sul e Centro-Oeste. Em todas as regiões, os alunos autodeclarados de raça/cor preta apresentam desempenho inferior comparativamente aos demais.

• Defasagem idade-série. O desempenho dos alunos com defasagem ida-de-série é inferior face ao dos alunos em idade adequada, mas o efeito é aleatório, à exceção da região Sul. Isto sugere que o impacto da defasagem em determinadas escolas é maior do que em outras. Ferrão e Beltrão (2001) ajustam curvas por escola com o efeito aleatório associado à defasagem para melhor ilustrar a variabilidade entre escolas da região Sudeste e o resultado é o que se mostra no gráfico 5.1.Pode-se observar que, dependendo da escola que os alunos defasados fre-

qüentam, o efeito marginal da defasagem idade-série no seu desempenho varia. Comparem-se, por exemplo, duas das curvas apresentadas no gráfico. O aluno que esteja 4 anos defasado face à idade adequada para a série pode ter o seu des-empenho escolar reduzido, em média, 45 unidades ou apenas 5, dependendo

uu

...E_nsePortugues

..._

2k212k

1k111k

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05040302010

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+=+=

+++++++=

++++=

ββββ

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βββ

k

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ikikkikkkik

uHistoriaGeografiaCienciasMatematica

eDefasagemnseAproficiência

(7)


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da escola onde estuda. Tal evidência deve ser objeto de pesquisa adicional para tentar identificar as características dessas escolas. • Hábitos de estudo. Com respeito ao comportamento frente à Lição de Casa,

os coeficientes estimados obedecem à ordem esperada. Tendo como referência o “nunca faz dever de casa” (valor zero), “raramente” tem valor maior, estatis-ticamente significativo para Norte, Nordeste e Sudeste, porém menor do que “usualmente”, diferença estatisticamente significativa para todas as regiões, que por sua vez é menor do que “sempre”, diferença também estatisticamente significativa para todas as regiões, menos Norte. Os modelos ajustados se-paradamente por disciplina mostram que a influência do cumprimento do dever de casa é mais pronunciada na disciplina de Português.

• Sexo. Ajustaram-se modelos separadamente para cada uma das disciplinas para testar a significância da variável “sexo”. O desempenho das meninas é superior ao dos meninos em Português e o contrário em Matemática, com exceção da região Sudeste, onde não há diferença estatisticamente signifi-cativa em tal disciplina. O desempenho das meninas também é superior em História, nas regiões Norte e Sudeste, onde o estudo foi feito separadamente para todas as disciplinas.

gráfico 5.1. Curvas ajustadas para as escolas, com o efeito da defasagem idade-série na proficiência dos alunos da 4ª série na região sudeste


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B. Escola ou turmaAs estimativas

36 apresentadas na tabela 5.A4, em anexo, suportam a análise

que se apresenta a seguirAs estimativas dos parâmetros fixos associados a alunos mostram-se con-

sistentes com as do modelo anterior. Adicionalmente, o modelo sugere que: • Qualidade do ambiente e infra-estrutura. Escolas com melhor infra-es-

trutura, segurança e limpeza servem à população discente com nível so-cioeconômico mais elevado. A variável está positivamente correlacionada com a variável contextual do nível socioeconômico da escola. A variável tem um impacto positivo no desempenho dos alunos, confirmando resultados anteriores (Barbosa e Fernandes, 2000) de que a qualidade física da escola pode não ser condição suficiente, mas é necessária para a melhoria dos re-sultados escolares.

Segundo os modelos ajustados, verifica-se também que a limitação no uso de recursos pedagógicos que o professor declara enfrentar, no exercício da docência, exerce influência negativa no desempenho atingido pelos alunos, particularmente nas regiões Norte, Nordeste e Sul.

• Critérios para a criação de turmas. Os resultados associados aos critérios adotados para a criação de turmas não mostraram a existência de algum padrão que permita afirmar que um é preferível ao outro em termos dos resultados escolares.

• Recuperação de notas. Não foi encontrada relação estatisticamente significa-tiva entre o processo de recuperação de notas e a melhoria do desempenho escolar.

• Políticas de não-repetência: ensino organizado em ciclos. O regime de or-ganização do ensino

37 adotado na escola (ensino organizado em ciclo ou

misto38

face a ensino seriado) apresenta, em média, impacto negativo nos

36 Considerou-se o nível de significância de 5%.

37 A inclusão dessa variável no modelo faz com que o porte da escola, mensurado em número

de turmas no ensino fundamental, seja estatisticamente significativo, com sinal negativo, apenas na região Centro-Oeste. Sem tal variável, o porte da escola tem efeito negativo, estatísticamente significativo, em todas as regiões. Foi testado o termo de interação entre ambas as variáveis, embora tenha se mostrado não-significativo. 38

Variável retirada do Censo Escolar de 99. Há escolas que declaram ter em funcionamento ambos os regimes de organização de ensino. Em tais casos, é impossível saber sob que regime se encontra a turma selecionada na amostra do saeb-99. Esclarecida essa “indeterminação”, o im-pacto do regime de organização de ensino nos resultados escolares pode mudar. A análise deverá ser repetida com os dados do saeb-2001, que contempla, no questionário da turma, a pergunta sobre qual é o regime de organização de ensino a que a turma está sujeita.


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resultados escolares atingidos. O ensino em ciclo está mais amplamente disseminado na região Sudeste, particularmente nos estados de São Paulo e Minas Gerais. Ferrão, Beltrão e Santos (2002) aprofundaram o estudo para estes estados e mostram que, a partir dos dados do saeb/99, não há evidências, na escola pública de Minas Gerais e São Paulo, de que o ensi-no organizado em ciclo conduza a resultados escolares substancialmente inferiores aos do ensino seriado. Dada a importância do tema em termos da agenda educativa, os autores chamam a atenção para a necessidade de prosseguir a investigação mais detalhada na próxima edição do saeb (uma vez que o questionário da turma foi melhorado e contém informação mais precisa sobre o assunto) como também através de estudos complementares especialmente desenhados para o efeito.

• Conselhos de escola e de turma. A inclusão das variáveis relacionadas com conselho de escola e conselho de classe nos modelos não mostrou a existên-cia de qualquer padrão comum a todas as regiões relativamente ao efeito da existência e periodicidade de reuniões destes orgãos da escola na melhoria dos resultados atingidos.

• Duração da permanência na escola. Não foi encontrada qualquer evidên-cia de que períodos de permanência na escola mais longos (turno integral versus parcial) estejam associados à melhoria do desempenho.

• Expectativa de Aprovação e Conteúdo Programático. Expectativa de Apro-vação e percentagem do Conteúdo Programático lecionado até à data de aplicação da prova têm efeito positivo no desempenho escolar dos alunos.

• Perfil do direto. A experiência do diretor mostra ter efeito positivo nos resultados atingidos pela população discente. Assim, a estabilidade no cargo de diretor da escola parece ajudar a aumentar os resultados es-colares. Não está claro que esse efeito esteja captando apenas o construto preten-

dido, além de outros não medidos. Por exemplo, fica a suspeita de que o efeito aqui detectado possa estar confundido com o efeito associado a diferentes sistemas de organização burocrático-administrativa. Quando a variável de nível socioeconômico da escola volta ao modelo, o coeficiente perde a signifi-cância nas regiões Sudeste e Sul. Além disto, a análise dos resultados parciais das escolas públicas mostra que o efeito dessa variável apenas se mantém no Centro-Oeste.

Não há evidência clara da existência de algum tipo de formação que seja preferível ao cabal exercício do cargo de direção.


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• Perfil do profesor. Não foi encontrada evidência generalizada de que a ex-periência do professor, aferida por número de anos na profissão, esteja as-sociada a melhores resultados escolares. Um dos modelos ajustados mostra que, nas regiões Norte e Sudeste, a relação é positiva, mas no Nordeste e também no Sul não é estatisticamente significativa, enquanto na região Centro-Oeste a relação é não-linear.Relativamente à escolaridade do professor, não se reconhece um padrão

claro quanto à formação que mais influencie a proficiência dos alunos. Em algumas regiões, verifica-se que menores níveis de escolaridade têm efeito negativo na proficiência dos alunos frente a professores que têm licenciatura. Por outro lado, nas regiões Norte e Sudeste, igualmente se verifica que alunos de professores com graduação de nível superior em outros cursos,

39 que não de

licenciatura/pedagogia, têm melhor desempenho.

5.5.3. Variância explicada pelos modelos

O esforço de modelagem foi concentrado em reduzir a variabilidade associada ao intercepto, particularmente ao nível da escola. A tabela 5.5 contém os valores do coeficiente de determinação, R

2, para cada uma das regiões e, através dela,

pode-se avaliar a capacidade explicativa do modelo que inclui todas as variáveis independentes, à exceção das variáveis relativas aos professores. O modelo explica a variância total da proficiência em 19%, no Norte, e 35%, no Sudeste. Quanto à variância entre escolas, o modelo explica-a em 64%, no Nordeste, e 81% no Sudeste.

Tabela 5.5. Coeficiente de determinação do modelo completo por região

regIão r2

T

oTAl

r2esColA

Norte 19% 74%Nordeste 22% 64%Sudeste 35% 81%Sul 20% 77%

Centro-Oeste 25% 78%

39 São 6% os professores nesta situação


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5.6. Conclusão e futuros desenvolvimentos

Os resultados da pesquisa mostram nitidamente a presença do efeito-escola, para o qual é estimado um intervalo, sem e com controle socioeconômico. Os valores intervalares variam de região para região. Assim, na região Sudeste, o efeito-escola está compreendido no intervalo de 12% a 35%, no Nordeste, de 17% a 29%, no Centro-Oeste, de 12% a 27%, no Norte, de 10% a 21%, e no Sul, de 8% a 21%.

Citem-se alguns dos fatores associados ao desempenho escolar, os quais são passíveis de intervenção direta: defasagem idade-série do aluno, regime de organização de ensino, hábitos de estudo, motivação para a disciplina, qua-lidade do ambiente e infra-estrutura, nível de recursos disponíveis para uso do professor, conteúdo programático lecionado, expectativa de aprovação e experiência do diretor.

Não foi encontrada evidência comum a todas as regiões relativamente a: escolaridade dos professores e dos diretores, experiência profissional dos pro-fessores, mentor do projeto pedagógico da escola, existência de conselhos de escola e de classe.

Não se encontrou significância estatística nas relações entre os resultados escolares e a existência de sistema de recuperação de notas e frequência da mesma, ou a permanência do aluno na escola por períodos mais longos (horário integral versus horário parcial).

Apesar de não serem passíveis de intervenção direta, encontraram-se evi-dências de que fatores tais como nível socioeconômico da população discente, raça/cor e sexo têm influência na proficiência dos alunos.

O estudo efetuado baseia-se no pressuposto de que o conhecimento pré-vio do aluno à entrada na escola é fortemente correlacionado com o seu nível socioeconômico. É importante que se realizem trabalhos de investigação em eficácia escolar, os quais possam confirmar a validade de tal pressuposto e que, adicionalmente, permitam estudar o efeito-turma. Desta forma, dar-se-á um passo em frente na pesquisa da escola eficaz e do professor eficaz.

Torna-se necessária análise adicional de diversos pontos aqui tratados. Se o critério para estabelecer prioridades for a relevância na contribuição para a garantia da equidade e para a eficiência do Sistema Educacional, os temas que merecem abordagem imediata são: • Procura da explicação para o efeito de raça/cor “preta” na proficiência; • Efeito das políticas de não-repetência e qualidade da educação – alarga-

mento a todas as Unidades da Federação;


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• Melhoria das variáveis de contexto, com a criação de índices de capital cultural e social;

• Apuramento do efeito-turma, bem como do efeito-escola para cada grande região do Brasil.

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Agradecimentos

A autora agradece as sugestões do Professor Francisco Soares (ufmg) e a revisão do texto realizada pelo Professor José Antônio Senna (ence/ibge). Também está imensamente grata ao inep pela disponibilização do banco de dados do saeb e Censo Escolar.


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Anexo

Tabela 5.A1. estimativas do modelo nulo

norte nordeste Centro-oeste sudeste sul estimativa estimativa estimativa estimativa estimativa (d.p.) (d.p.) (d.p.) (d.p.) (d.p.)

parâmetros FixosCiências 169,96 (1,07) 166,35(0,65) 183,42(1,28) 186,81(1,6) 187,16 (1,57)Geografia 183,67 (1,07) 177,81(0,65) 202,88(1,29) 205,21(1,6) 206,94 (1,57)História 174,11 (1,07) 170,92(0,65) 183,97(1,29) 191,31(1,6) 187,68 (1,58)Português 162,21 (1,07) 159,35(0,65) 175,05(1,29) 185,51(1,6) 180,26 (1,58)Matemática 173,81 (1,07) 171,10(0,65) 187,21(1,29) 193,73(1,6) 189,93 (1,57)

parâmetros AleatóriosNível 2 Intercepto 381,26(27,09) 589,57(20,76) 592,00(41,44) 987,38(68,08) 429,68(41,13)

Nível 1 Intercepto 1392,35(15,44) 1434,19(9,35) 1554,06(18,50) 1846,07(20,93) 1621,73(25,66)

Tabela 5.A2. estimativas do modelo com controle socioeconômico

norte nordeste Centro-oeste sudeste sul

parâmetros FixosCiências 178,28 (0,92) 170,66(0,56) 194,203(1,06) 193,01(1,09) 200,63(1,38)Geografia 192,259 (0,93) 182,64(0,56) 214,315(1,06} 211,86(1,08) 220,41(1,37)História 182,27 (0,92) 174,88(0,56) 194,309(1,07) 197,00(1,09) 201,15(1,38)Português 169,98 (0,93) 163,24(0,56) 185,791(1,07) 190,34(1,09) 193,66(1,38)Matemática 181,47 (0,93) 174,66(0,56) 197,696(1,07) 199,42(1,09) 203,27(1,37)A_NSE -0,70 (0,36) -0,94(0,24) (NS) 3,69(0,41) 2,40(0,48)NSE_escola 19,87 (0,89) 21,04(0,59) 21,039(0,90) 23,87(0,96) 20,36(1,21)

parâmetros AleatoriosNível 2 Intercepto 146,36(12,83) 293,06(12,040) 205,21 (17,95) 249,21(21,81) 132,17(16,21) Intercepto-A_NSE -0,96 (4,0) 0 0 0,69 (6,04) 0 A_NSE 4,86 (2,38) 0 0 1,36 (3,74) 0Nível 1 Intercepto 1393,43(16,46) 1427,34(10,03) 1523,67 (19,27) 1814,93(21,89) 1618,05(25,58)

Legenda: (NS) não é estatisticamente significativo ao nível de 5%


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Tabela 5.A3. estimativas do modelo com variáveis de aluno e ambiente da escola


parâmetros FixosCiências 178,28 (0,92) 170,66(0,56) 194,203(1,06) 193,01(1,09) 200,63(1,38)Ciências 150,17 (2,56) 142,23(1,49) 150,42(3,75) 145,69(5,26) 155,45(6,23)Geografia 164,62 (2,56) 154,59(1,49) 170,47(3,74) 163,94(5,26) 175,20(6,24)História 153,97 (2,57) 147,21(1,49) 150,61(3,75) 150,84(5,25) 156,11(6,23)Português 141,34 (2,55) 134,82(1,49) 142,47(3,74) 143,22(5,26) 148,47(6,23)Matemática 153,46 (2,53) 147,05(1,46) 154,09(3,72) 152,99(5,25) 157,68(6,22)A_NSE 0,97 (0,36) (NS) 1,94(0,39) 4,17(0,41) 3,38(0,44)Defasagem -2,03 (0,24) -2,39(0,13) -2,87(0,21) -4,48(0,33) -4,85(0,31)A_mulato/branco 4,12 (0,73) 3,46(0,44) 1,40(0,81) -2,60(0,83) (NS)A_negro /branco -8,88 (1,08) -6,72(0,60) -9,27(1,34) -14,55(1,33) -16,67(1,80)A_amarelo /branco 5,17 (1,52) 1,85(0,92) (NS) (NS) (NS)A_indígena /branco (NS) (NS) (NS) (NS) (NS)A_lc-raramente /Nãofaz 3,08 (1,04) 5,17(0,65) 17,33(1,23) 3,36(1,42) (NS)A_lc-usualmente /Nãofaz 8,87 (1,14) 12,15(0,69) 11,17(1,40) 11,19(1,43) 13,11(1,83)A_lc-sempre /Nãofaz 12,47 (0,99) 17,03(0,61) 17,33(1,23) 20,85(1,26) 20,05(1,62)A_gostad 4,94 (0,93) 5,55(0,55) 8,80(1,00) 4,55(0,99) 4,37(1,23)A_usapc -2,58 (0,80) -3,70(0,51) -2,41(0,85) 3,21(0,86) (NS)E_bom 17,41 (2,77) 19,42(1,61) 23,90(4,00) 32,39(5,59) 21,42(6,44)

parâmetros Aleatóriosnível 2

Intercepto 311,55(25,04) 426,97(19,18) 387,63(30,61) 458,66(36,67) 271,02(26,15)A_nse 0 10,15(2,88) 0 2,73(4,23) 0Defasagem 7,69(1,89) 4,48(0,95) 11,47(2,98) 9,01(3,12) 0Intercepto - A_nse 0 32,93(5,54) 0 20,23(8,78) 0Intercepto-Defasagem -28,98(5,57) -22,97(3,48) -24,63(7,50) -2,73(8,42) 0A_nse-Defasagem 0 -6,30(1,29) 0 -3,34(3,02) 0

nivel 1 Intercepto 1297,64(16,35) 1356,76(10,09) 1433,52(19,28) 1677,68(21,23) 1507,02(22,70)

Legenda: (NS) não é estatisticamente significativo ao nível de 5%


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Tabela 5.A4. estimativas do modelo com variáveis de aluno, ambiente da escola, gestão-administração-organização do ensino


Ciências 163,23(4,48) 154,16(2,13) 168,44(4,93) 173,05(6,79) 168,69(9,02)Geografia 177,57(4,49) 166,38(2,13) 188,68(4,93) 191,29(6,79) 187,66(9,03)História 166,83(4,48) 159,09(2,13) 168,50(4,92) 178,08(6,78) 169,85(9,04)Portugués 154,55(4,47) 146,70(2,13) 160,43(4,92) 169,96(6,78) 161,87(9,05)Matemática 166,19(4,46) 158,69(2,11) 172,30(4,90) 180,05(6,78) 171,09(9,04)A_NSE 1,06(0,37) (NS) 1,39(0,41) 4,03(0,41) 3,67(0,49)Defasagem -1,84(0,25) -2,29(0,13) -2,76(0,30) -4,38(0,34) -4.62(0,34)A_mulato/branco 4,48(0,76) 3,32(0,46) (NS) -2,34(0,85) (NS)A_negro /branco -8,94(1,12) -6,80(0,63) -8,56(1,38) -14,80(1,37) -17,28(2,00)A_amarelo /branco 5,09(1,58) (NS) (NS) (NS) (NS)A_indigena /branco (NS) (NS) (NS) (NS) (NS)A_lc-raramente /Não faz 3,16(1,08) 4,89(0,68) (NS) 4,35(1,46) (NS)A_lc-usualmente /Não faz 8,32(1,18) 12,38(0,72) 9,96(1,47) 11,90(1,47) 12,64(2,02)A_lc-sempre /Não faz 12,43(1,03) 16,76(0,64) 16,15(1,28) 21,36(1,30) 20,38(1,79)A_gostad 5,25(0,96) 5,49(0,57) 8,43(1,05) 4,49(1,01) 4,05(1,37)A_usapc -2,53(0,83) -3,65(0,53) -2,81 (0,89) 2,32(0,89) (NS)E_bom 16,09(2,99) 18,11(1,75) 17,33(3,83) 24,38(5,15) 15,53(7,26)Turmef (NS) (NS) -0,37(0,08) (NS) (NS)Preprova -0,34(0,09) -0,41(0,05) -0,81(0,12) -0,76 (0,14) -0,57(0,14)D_recnot (NS) (NS) (NS) (NS) (NS)D_atribt (NS) (NS) (NS) (NS) (NS)D_homIdad / Não Preoc. -6,31(2,11) -2,44(1,24) (NS) (NS) (NS)D_homRend / Não Preoc. (NS) (NS) (NS) -8,22 (3,31) (NS)D_hetIdad / Não Preoc. (NS) (NS) -7,22(3,08) (NS) (NS)D_hetRend / Não Preoc. (NS) (NS) (NS) (NS) -9,20(3,82)Ciclo-série /so-serie -7,74(2,41) -9,82(1,36) -12,19(2,10) -14,57(3,11) (NS)So-ciclo / so-serie -18,28(8,70) -10,26(2,97) -13,76(6,44) -23,24(2,42) (NS)Intercepto 274,76(23,62) 380,80(18,37) 275,80(25,03) 333,65(29,13) 237,88(25,28)A_nse 0 8,61(2,83) 1,13(3,62) 1,45(3,97) 0Defasagem 7,47(1,96) 4,15(0,97) 9,76(2,96) 10,31(3,28) 0Intercepto – A_nse 0 22,30(5,34) 6,60(6,55) 5,42(7,43) 0Intercepto-Defasagem -21,58(5,43) -18,83(3,41) -15,42(6,77) 5,38(7,60) 0A_nse –Defasagem 0 -5,87(1,30) -4,05(2,63) -1,54(3,02) 0

Intercepto 1314,08(16,91) 1362,36(10,53) 1435,96(20,24) 1677,18(21,72) 1489,51(24,93)

Legenda: (NS) não é estatisticamente significativo ao nível de 5%.


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Estudio internacional de las escuelas eficaces en Chile y Guatemala para la formulación de una propuesta educativa en mejoramiento de la calidad de la educación40

Raúl Fuentes41 et al.

6.1. El problema

la preocupación por aumentar de manera significativa la cobertura educacional en la Educación Primaria en América Latina se ha traducido, de hecho, en un real aumento de la población infantil que ha tenido acceso a esta educación. Sin embargo, dicho aumento se contrapone con el que sólo la mitad de los alumnos matriculados en ese nivel en la región, llega a la Enseñanza me-dia. Esta grave situación puso sobre la mesa, al comienzo de los años ochenta, el problema de la calidad de la educación. (Edwards, 1991)

Del mismo modo, se evidencia un cambio en la orientación de la acción investigativa caracterizado por una progresiva incursión en estudios relativos al mejoramiento de los sistemas educativos (García-Huidobro, Ochoa y Téllez, 1989). Desde esta nueva perspectiva, se concibe que los temas ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje y la discusión sobre el papel de los actores involu-crados en las relaciones educativas básicas, en particular profesor-alumno, deberían constituirse en el futuro en el centro del interés investigativo educa-cional en América Latina.

El presente proyecto se inserta dentro de esta preocupación común la-tinoamericana, es decir, la de realizar estudios cuyo objetivo sea proponer alternativas concretas que propendan a elevar la calidad de la educación en los distintos países y zonas de la región.

Frente al interrogante de qué se entiende por calidad de la educación, la bibliografía y estudios realizados al respecto muestran que dicha problemá-

6

40 Proyecto de investigación financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo y llevado a

cabo por los investigadores: Raúl Fuentes F. (Investigador Responsable), Héctor Ortíz V., Jaime Valenzuela S. y Víctor Vilos N. (Chile); y Arnoldo Escobar C., Charles J. Beime, S.J., Mario Sal-vador Corzo R., Elma Elliot Azurdia y María Luisa Escobar O. (Guatemala).41

Universidad Católica del Maule, Talca (Chile).

6 . estudio internacional de las escuelas eficaces… [16�]

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tica, muy amplia, puede ser abordada desde múltiples perspectivas. A saber: la mayoría de los estudios sobre el tema dan por supuesto o evidente qué ha de entenderse por calidad (Edwards, 1991). No obstante lo anterior, al realizar una revisión de literatura sobre este tema, rápidamente se encuentra que el concepto de calidad se relaciona con una gama de factores tales como: rendi-miento (Prawda y Vélez, 1992); eficacia y eficiencia (Mortimore y Sammons, 1987; McCormack, 1985); baja repitencia y deserción (Pucci, 1992), factores que promueven el mejoramiento de los aprendizajes, como la escuela y su organización, los profesores, los procesos pedagógicos, los alumnos, la par-ticipación de la familia y de la comunidad (Cardemil, et al., 1991); formación adecuada de profesores, uso de métodos activos, formación que despierta el sentido crítico y que prepara para la vida del mañana (Schiefelbein, 1992); aprendizajes significativos (Bernal y Gil, 1992), educación que capacita para la intervención en el medio natural, sociopolítico y cultural (Tarres, 1992).

Considerando el hecho de que el referente teórico-empírico de los su-puestos del presente proyecto está representado por el nivel de logro de ob-jetivos académicos por parte de los alumnos establecidos a nivel del plan y programas de estudio vigentes para la educación básica en nuestro país. Y atendiendo a que dichos objetivos, objeto e indicadores del Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (simce) que los alumnos de este nivel de enseñanza están recibiendo, contemplan tanto lo relativo a la forma-ción académica como personal de los educandos en el contexto sociocultural, el concepto de calidad de la educación al que se adscriben los autores del proyecto y para los efectos del mismo es aquél sustentado por el enfoque de pertinencia social con pertinencia pedagógica. A saber, desde la perspectiva de este enfoque integrador y con peculiar hincapié en la caracterización de lo pedagógico, es decir, de las propiedades más inherentes al acto educati-vo, la calidad de la educación consiste en la satisfacción de requerimientos o necesidades pedagógicas que pueden desagregarse en requerimientos de rendimiento académico, desarrollo de estrategias cognoscitivas, atención a la función afectiva en el aprendizaje y desarrollo de aprendizajes motores y satisfacción de necesidades sociales y culturales.

En Chile se ha venido evaluando la calidad de la educación desde 1982 a 1984 a través del per (Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar), el sece (Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación) aplicado en 1985 y el simce (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) desde 1988 a la fecha, alternativamente, en los cuartos y octavos años de la enseñanza básica. Tanto en las pruebas per como simce uno de los indicadores me-

e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a[1�0]

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dios ha sido el “logro de objetivos académicos”. Esta medición ha mostrado históricamente que la vii y ix regiones han venido ocupando los últimos lugares entre las 13 regiones del país (12 regiones más Zona metropolitana). En 1993, al conocerse en la vii región los resultados del simce, aplicado en 1992, se produjo una gran efervescencia ciudadana a todo nivel que culminó con la realización, en el mes de mayo, del Primer seminario sobre calidad de la educación en la vii región.

La situación en la viii región del país no dista mucho de lo comentado para las otras regiones de la Zona Centro-Sur. Producto de esta preocupación, investigadores de la zona (vii y viii) inician el desarrollo del proyecto fonde-cyt 1940246 relativo a la formulación de proposiciones metodológicas para el mejoramiento de los aprendizajes matemáticos en escolares básicos de escuelas socio-económicamente deprimidas. (Fuentes et al., 1995)

De igual modo, en el caso de Guatemala, el Sistema Nacional de Mejora-miento de los Recursos Humanos y Adecuación Curricular (simac) realizó durante los años 1993 y 1994, con la colaboración del Centro Nacional de Prueba, una medición; pero el énfasis fue en matemáticas y en idioma español (cideg, 1995). Esta experiencia consideró una muestra significativa para escuelas pri-marias del gobierno tanto en el área rural como en la urbana; sin embargo, esta medición no ha sido constante. En la actualidad funciona el sistema nacional de medición y evaluación del rendimiento académico del mineduc en coordi-nación con la Universidad del Valle de Guatemala.

Por otra parte, el análisis de los resultados de las pruebas simce en 1992 en la vii, en Chile, muestra que los más bajos puntajes de logro en objetivos académicos se han encontrado, entre otros, en las escuelas de bajo nivel so-cioeconómico. Sin embargo, se detectan establecimientos educacionales que, aún teniendo este factor en contra, son capaces de mostrar resultados superiores a sus similares. Es precisamente por este hecho y porque tradicionalmente las investigaciones han estado orientadas a la evaluación de los factores que inciden negativamente de donde surge la pregunta base de este proyecto de estudio: ¿qué ocurre al interior de esas escuelas y en sus salas de clases que les permite alcanzar altos puntajes de logros académicos, comparados con los que obtienen sus iguales? De esta interrogante inicial nace la idea de examinar las caracte-rísticas que tiene la acción educativa en las escuelas y en las salas de clases de los establecimientos de educación básica de bajo nivel socioeconómico de las ciudades de Guatemala (Guatemala) y Talca (Chile) con los más altos niveles de logros en objetivos académicos (pruebas simce en el caso de Chile). Ello, con el convencimiento de que transferir estrategias de colegios de características

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diferentes (por ejemplo, los privados) a establecimientos educacionales que atienden a una población de bajo nivel socioeconómico con garantía de éxito, encuentra más limitaciones para su implementación en estos últimos que el hacerlo desde aquéllos con iguales características socioeconómicas.

El propósito final y concreto es diseñar una propuesta educativa innovada para llevar a cabo tal experiencia en establecimientos educacionales en am-bos países. En momentos donde el mejoramiento cualitativo de la educación constituye una necesidad insoslayable en los países en estudio, el desarrollo de una línea de investigación en la que se inserta este proyecto aparece como relevante y significativo.

6.2. Procedimientos y enfoques actualmente en uso

Los enfoques y procedimientos actualmente en uso conciben la enseñanza como una actividad que implica el tratado conjunto de profesores y estu-diantes, en el que tienen lugar tanto el ejercicio del pensamiento como el de la acción por parte de los participantes. Shulman (1989) señala que los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula corres-ponden a tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos.

Las actividades de enseñanza pueden tener lugar dentro de una serie de contextos que definen en parte el medio en el cual se produce la enseñanza: individual, de grupo, la clase, la escuela, la comunidad. Dentro de cada uno de estos niveles se producen los dos tipos de transacciones que comprende la vida en el aula. Una de las actuaciones se da en el aspecto organizativo, de interacción, social y de desarrollo de la vida en el aula, llamado a veces currículum oculto. La otra forma de actuación tiene lugar mediante las tareas académicas, el contenido del aula y el currículum explícito. Los contenidos en estas dos actuaciones, en particular la forma de transmisión pedagógica, constituyen la esencia misma de la empresa educacional, porque definen para qué sirven las escuelas y cuáles son los propósitos que están destinados a servir.

Por otra parte, la perspectiva adoptada por el investigador puede ser la de un observador externo que intenta descubrir las relaciones entre las caracterís-ticas observables; o bien el énfasis se puede poner en el descubrimiento de los significados construidos por los participantes mientras intentan explicar las circunstancias que ambos afrontan y crean. Estos dos aspectos se denominan, a veces, positivista e interpretativo.


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La mayor parte de la investigación de la enseñanza examina las relaciones entre los rasgos (ya sean capacidades, acciones o pensamientos) puestos de ma-nifiesto por los participantes y conceptualizados de algún modo. La tradición de los estudios de proceso-producto, tipo de investigación que mejor interpreta o representa a la presente propuesta investigativa, estudia las relaciones de la actividad docente y las consiguientes capacidades del estudiante. Este tipo de investigación es, a juicio de diversos autores, el más vigoroso y productivo de los programas de investigación de la enseñanza y que, durante la última década, ha estado enfocado al estudio de la eficacia de la enseñanza, conocido también como el programa de proceso-producto, según la terminología de Mitzel (1960) y de Dunkin y Biddle (1974).

Anderson, Evertson y Brophy (1979) han precisado los principios básicos de la investigación proceso-producto, de modo que ella permite definir las rela-ciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los procesos de enseñanza) y lo que les pasa a los alumnos (los productos del aprendizaje). Un producto que ha recibido mucha atención es el rendimiento de las habilidades básicas. La investigación que responde a esta orientación supone que un mayor cono-cimiento de tales relaciones conducirá a una mejora de la instrucción efectiva, pues pueden diseñarse programas para promover esas prácticas eficaces.

Los estudios de la eficacia de la enseñanza se llevan a cabo por lo general en aulas existentes, que funcionan normalmente durante todo el período de observación (se usa el término “natural” para expresar esta idea). Habitual-mente los observadores se valen de escalas de observación categorizadas, casi siempre de “baja inferencia” (es decir, que da cuenta de los hechos más que juzgar o evaluar la calidad de éstos) y en la mayoría de los casos realiza una serie de observaciones a lo largo del año escolar, (por lo general, tres o cuatro). Las unidades de análisis suelen ser el día de clases y las acciones del profesor y el estudiante. Las acciones pueden tratarse aisladamente (frecuencias), o como cadenas de secuencias de acción del profesor.

Los análisis posteriores casi siempre desglosan los procesos de aula obser-vados en las categorías empleadas en los instrumentos de observación y después combinan éstas a través de los días y de todos los profesores observados. Gage (1978), una de las figuras rectoras de esta línea de investigación, recomienda el metaanálisis de los resultados del proceso-producto para descubrir relaciones más estables entre la conducta del profesor y los logros del alumno. El meta-análisis actúa con la lógica de la propia investigación proceso-producto. El problema es trascender las limitaciones de determinados profesores, clases y estudios para formular una generalización más estable.


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6.3. Objetivos de la investigación

6.3.1. Objetivos generales

1. Detectar las prácticas educativas que ocurren en la sala de clases en las escuelas básicas de nivel socioeconómico bajo en Ciudad de Guatemala (Guatemala) y Talca (Chile), y que las hacen más exitosas respecto de sus iguales según niveles de logro de objetivos académicos en los distintos instrumentos de evaluación.

2. Generar una propuesta educativa válida que permita transferir las acciones y prácticas educativas que han generado niveles importantes de logro de objetivos académicos desde las escuelas que conforman la población en estudio a otras escuelas de igual realidad socioeconómica pero con déficit en el rendimiento académico.

6.3.2. Objetivos específicos

1. Describir las acciones educativas que ocurren, tanto en la escuela como en las salas de clases, de aquellos establecimientos de enseñanza primaria o básica de Ciudad de Guatemala (Guatemala) y Talca (Chile), de bajo nivel socioeco-nómico, que figuran entre sus iguales con los más altos niveles de logro de objetivos académicos en las distintas evaluaciones nacionales o locales.

2. Establecer las prácticas educativas observadas en la sala de clases de las escuelas básicas de la población en estudio que explican el nivel de logro de los objetivos académicos que alcanzan.

3. Diseñar una propuesta educativa sobre la base de las acciones y prácticas educativas que han generado niveles importantes de logro de objetivos desde las escuelas que conforman la población en estudio para transferir-los a otras escuelas de igual realidad socioeconómica pero con déficit en el rendimiento académico.

4. Validar inicialmente, a través de juicio de expertos y pares, la propuesta educativa diseñada para la transferencia de las acciones y prácticas educa-tivas exitosas respecto del nivel de logro de objetivos académicos.

6.4. Hipótesis de trabajo

H1: Factores relacionados con clases centradas en el trabajo escolar, gran can-tidad de tiempo del alumno dedicado a actividades de aprendizaje, uso de


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metodologías activas, interacción positiva entre profesor y alumnos, clima positivo en la sala de clases y uso de textos y material didáctico, son los que tienen una mayor incidencia al momento de explicar el éxito educativo alcanzado por sus alumnos en los aprendizajes escolares.

H2: Los expertos y pares que participan en el proceso de validación inicial de la propuesta coinciden o concuerdan en sus opiniones respecto de los indicadores de calidad definidos (claridad de los objetivos, aspectos técnicos, contenidos, actividades, estrategias, congruencia entre los distintos elementos, claridad, etc.), que ponen de manifiesto que ella es aplicable en la realidad estudiada.

6.5. Metodología de trabajo

6.5.1. Esquema metodológico

Considerando que el objetivo central del estudio es el de contar y validar inicial-mente una propuesta educativa para transferir las acciones y prácticas educati-vas que han generado niveles importantes de logro en objetivos académicos en escuelas de bajo nivel socioeconómico de las localidades Ciudad de Guatemala (Guatemala) y Talca (Chile) a otras de iguales características pero con niveles deficitarios en dichos logros académicos, según los resultados de las medi-ciones hechas a través de los distintos Sistemas Nacionales de Medición de la Calidad de la Educación, el diseño de la investigación adopta la estructura de los estudios no experimentales de tipo descriptivo-explicativo, en razón del carácter propositivo que adopta dicha propuesta y los procedimientos propios para recopilar la información de base.

En el contexto de los métodos y técnicas a utilizar se hará una adecuada combinación tanto de las técnicas de tipo cualitativas como cuantitativas. En-tre las primeras se consulta la aplicación de técnicas de tipo etnográfico, que utilizan, en forma incipiente en el caso educativo, la observación participante como estrategia fundamental para la recogida de datos, complementada con otras técnicas secundarias (la creación de una base de datos compuesta por las notas de campo, la descripción y explicación interpretativa de la cultura, formas de trabajo, etc.). La etnografía educativa presta una especial atención a descubrir lo que acontece en la vida de cada día; recoge datos significativos en forma predominantemente descriptiva de lo que sucede, los interpreta y puede así comprender e intervenir más adecuadamente en lo que se denomina meta-fóricamente “nicho ecológico”, refiriéndose a las aulas. Se trata de estudiar lo que allí ocurre: las distintas interacciones, actividades, valores y expectativas


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de los participantes. Respecto de las segundas, la aplicación de estrategias tradi-cionales de recolección, análisis e interpretación de resultados cuantitativos.

La investigación cualitativa permite a los investigadores analizar cómo funcionan las partes para formar un todo (Patton, 1990). Además, perciben íntimamente los acontecimientos logrando comprender lo que ocurre en el contexto natural.

6.5.2. Población y muestra

La población objetivo está constituida por las Escuelas primarias o básicas de Ciudad de Guatemala y Talca de Chile que, no obstante figurar entre aquéllas calificadas como de nivel socioeconómico deprivado, han alcanzado importantes logros académicos en las evaluaciones realizadas por los Sistemas Nacionales de Medición de la Calidad de la Educación. De esta manera, las unidades de análisis quedan definidas por los docentes, directivos superiores, docentes integrantes de los equipos técnicos, profesores y alumnos. La delimitación de las escuelas que conformarán la población objetivo, atendiendo a las características señaladas anteriormente, considerará las subagregaciones realizadas por los respectivos Ministerios de Educación para la Evaluación de la Calidad de la Educación, com-plementada por los indicadores sociales en uso en cada uno de los países.

Población y muestra en Chile

La tabla 6.1 muestra las escuelas que cumplen los requisitos establecidos y que constituyen la población objetivo. Los requisitos establecidos para la determi-nación de la muestra en Chile fueron: 1. Rendimiento en la prueba simce. 2. Índice de vulnerabilidad social. 3. Accesibilidad y dependencia administrativa. 4. Completitud (que los establecimientos tengan estructura completa de cursos

de Educación Básica).Por último, el procedimiento de muestreo aleatorio estratificado permitió

llegar a la muestra para la investigación que se recoge en la tabla 6.2.

Población y muestra del estudio en Guatemala

Los investigadores guatemaltecos iniciaron entrevistas con personal del Minis-terio de Educación, de los sectores privados y parroquiales, con el fin de selec-


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cionar los centros educativos, proceso de negociación, entrada en los centros y contactos personales con los directores y los profesores.

La selección de los seis centros para realizar un estudio de aplicación fue hecha a través del muestreo estratificado aleatorio simple, debido a que los sujetos pertenecientes a la población del estudio, en este caso las escuelas, son

42 La Escuela F-353 de Putú ha mantenido altos puntajes en el simce anteriormente: 90 y 78 en

1994 (en matemáticas y castellano, respectivamente); 83 y 82 en 1996.43

La Escuela F 205 obtuvo, durante el año 1994, los siguientes resultados simce: matemáticas 56 y castellano 54; durante 1996 los puntajes fueron: matemáticas 69 y castellano 68.

Tabla 6.1. distribución poblacional en Chile (provincia de Talca)

n° Comuna nombre escuela i.v.s. sIMCe sIMCe n° als. n° profs. Matemáticas Castellano

1 Talca El Sauce 4 80 71 351 13

2 San Clemente Los Corralones 4 77 64 174 113 Los Robles de 3 78 71 68 5 Vilches Centro4 Carretones 3 74 63 58 55 Queri 3 70 66 329 156 Constitución Putú 3 73 69 406 177 Cerro Alto 3 76 69 1206 418 San Rafael Alto Pangue 3 80 63 200 109 San Rafael 3 72 70 791 34

Total Provincia - - - 3232 151

Nota: El promedio nacional del sIMCe en castellano en 1997 fue de 65 puntos promedio y, el de matemáticas 62 puntos.

Tabla 6.2. distribución muestral en Chile (provincia de Talca) del estudio de escuelas eficaces

n° Comuna nombre escuela i.v.s. sIMCe sIMCe n° als. n° profs. Matemáticas Castellano

1 Talca El Sauce 4 80 71 351 13

San Clemente Los Corralones 4 77 64 174 11

3 Constitución Putú42

3 73 69 406 17

4 San Rafael Alto Pangue43

3 80 63 200 10

Total Provincia - - - 1131 51

Nota: Promedio nacional sIMCe matemáticas (1997): 65; promedio nacional sIMCe castellano (1997): 62.

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representativas al cuestionamiento planteado en el mismo. Otros factores que influyeron en la selección fueron: zonas de menos riesgo, viabilidad y factibi-lidad de las mismas.

Seis centros educativos fueron seleccionados y descritos anteriormente (ta-bla 6.3). La selección de por lo menos un 6º grado en todos los centros del estudio responde a la imperante necesidad de tener algunos resultados que implícita y explícitamente puedan dar la pauta de lo que acontece en la vida diaria y, tal vez, algunas respuestas de la calidad educativa en Guatemala, la cual no se ha evaluado en forma sistemática. Estos resultados, algunos estadísticos, vendrían de las pruebas de matemáticas e idioma español. Las pruebas realizadas por la Universidad del Valle (pronere) fueron ejecutadas en el Departamento de Guatemala a los grados de 6º primaria y 3º básico, o sea a alumnos que cursan el 6º y 9º año escolar en todos los centros educativos privados y algunos estatales y parroquiales de este Departamento y comunidades aledañas.

Tabla 6.3. distribución poblacional y muestral de escuelas que cumplen con los requisitos de escuelas eficaces según los criterios definidos

escuela Alumnos profesores direc. grado población Muestra población Muestra observado

Belén nº 67 (of.) 399 89 13 3 1 5º, 6º (2)CEPAZ INCA (of ) 907 129 26 3 1 2º, 4º, 6ºPrimavera 327 87 9 6 1 3º, 5º, 6ºJosefina Alonzo/SS 120 59 6 3 1 2º, 4º, 6ºFe y Alegría nº 9. 584 103 22 22 1 4º, 5º, 6ºFe y Alegría nº14. 845 143 21 21 2 4º, 5º, 6ºTotal 3.182 610 97 58 7

El diseño de la investigación adopta la estructura de los estudios no expe-rimentales de tipo descriptivo para recopilar la información de base. Aunque los cuestionarios le dan el aspecto cuantitativo al estudio, fundamentalmen-te la observación participante y las entrevistas informales fungieron para triangular.

6.5.3. Métodos, técnicas e instrumentos de recolección de la información

En virtud de las actividades a realizar para el desarrollo de la investigación,

e s t u d i o s s o b r e e f i c a c i a e s c o l a r e n i b e r o a m é r i c a[1��]

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los métodos, técnicas e instrumentos para la recolección de la información son los siguientes: • Caracterización de las acciones educativas y su calificación en cuanto ins-

tancias que explican los niveles de logro de objetivos académicos. Para el desarrollo de esta actividad se utilizará el método de la observación directa y estructurada en tanto los investigadores participarán en la detección en terreno de las prácticas educativas de la escuela, de las que ocurren en las aulas y la calificación de las mismas, apoyando su observación con pautas estructuradas para tales efectos. Del mismo modo se utilizará el método de observación indirecto, toda vez que también se contempla la aplicación de instrumentos estandarizados y/o creados por el equipo de investigadores conforme a los objetivos definidos para el estudio.

• Elaborar una propuesta educativa que permita transferir las acciones y prácticas educativas. Para el desarrollo de esta actividad se utilizará una metodología que consulte como etapas, al menos las siguientes: diseño, de-finición de los elementos constitutivos, definición estructural, elaboración de la propuesta inicial, validación y optimización de la misma y elaboración de la propuesta definitiva.

• Para el proceso de validación de la propuesta elaborada se utilizarán técni-cas de opiniones de pares y juicios u opiniones de especialistas o expertos. En el caso de validación por opinión de pares se trabajará con muestras lo más amplias posible, que convocadas a reuniones-talleres discutirán las propuestas con el fin de intercambiar opiniones y definir estrategias que hagan posible la transferencia de esas proposiciones a los establecimien-tos del mismo nivel pero que no han logrado éxitos académicos. Estas muestras de profesionales estarán formadas por docentes que trabajan en los distintos establecimientos de los países, sean estos exitosos o no, lo que permitirá discutir y consensuar respecto de las posibilidades de transferir.

• Para la validación, según opinión de expertos, se recurrirá a diversos es-pecialistas tanto nacionales como internacionales que puedan hacer apor-tes críticos respecto de esta propuesta, tanto de su contenido como de la posibilidad de transferir las acciones educativas a otros establecimientos, acompañando sugerencias y recomendaciones que permitan concluir con una propuesta válida, confiable y viable.

• Por último, los instrumentos que acompañarán estos procesos serán pautas de observación y/o evaluación especialmente preparadas por los investiga-dores y sometidas a procesos de validación.

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6.5.4. Técnicas de análisis de la información

La información recogida será procesada en forma computacional; para la elabo-ración de resúmenes se utilizarán tanto técnicas cualitativas como cuantitativas. Entre éstas últimas se pueden mencionar tablas y gráficos; y para contrastar la hipótesis de investigación se utilizarán técnicas estadísticas descriptivas simples como las de inferencia estadística, privilegiando los análisis de tipo cualitativo.

Para la validación de los distintos instrumentos utilizados en la investiga-ción se utiliza el criterio de jueces y/o expertos, caso realizado en Chile, (Ortiz et. al., 1994) se procede a una contextualización de acuerdo a las particulares características de la población objetivo de este estudio.

La validación de los instrumentos en Guatemala fue realizada en el colegio parroquial “María Goretti”, el cual llena las características del planteamiento del estudio. Se hicieron los ajustes necesarios de los instrumentos para el contexto guatemalteco, ya que la elaboración de los mismos fue validada en el contexto chileno; luego se procedió con la investigación en cada centro educativo del estudio.

6.6. Caracterización de los instrumentos utilizados para la recopilación de la información

6.6.1. Ficha de identificación del establecimiento

Esta ficha es un instrumento elaborado por los investigadores destinado a ob-tener información relevante que identifique al establecimiento educacional en relación a aspectos generales tales como: nombre del establecimiento, localidad, dirección, dependencia administrativa, niveles que atiende, número de cursos, matrícula por curso, etc.

Del mismo modo, también recoge información acerca de antecedentes per-sonales de profesores, años en la escuela, número de docentes y participación en proyectos esenciales de mejoramiento educativo.

6.6.2. Pauta de observación en la sala de clases

Esta pauta de observación en la sala de clases tiene como propósito recoger información acerca de las prácticas educativas que ocurren al interior de la misma. Fue construida por el equipo de investigadores a partir de los antece-


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dentes recopilados de un estudio del arte sobre los principales elementos que han caracterizado la acción educativa en las escuelas eficaces tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo. Para la elaboración de esta pauta se realizó una revisión de las síntesis que sobre el tema han hecho diversos autores, entre los que se destacan los trabajos de McCormack (1985) en Estados Unidos. Mortimore y Sammons (1987) en Inglaterra; Lockheed (1991) y Levin y Lockheed (1991) en países en vías de desarrollo y Cardemil et al. (1991) en Chile.

La pauta consta de 8 dimensiones y 50 ítems, cada uno con 4 alternativas para registrar las observaciones según sea la presencia o ausencia de las con-ductas o comportamientos que suceden en la sala de clases. Las alternativas de registro van desde “nunca o casi nunca” a “siempre o casi siempre”.

6.6.3. Cuestionario de evaluación de la acción educativa en instituciones de altos niveles de rendimiento escolar

Este cuestionario, al igual que la pauta de observación en la sala de clases, fue elaborado por el equipo de investigadores a partir de un estudio del arte realizado sobre los principales elementos que han caracterizado a las escuelas eficaces tanto en países desarrollados como en aquéllos en vías de desarrollo.

Este cuestionario pretende evaluar la acción educativa al interior de los establecimientos educativos que participan en la investigación y se caracteriza por contener 7 dimensiones y 56 indicadores. Cada ítem tiene 5 alternativas de respuesta que desde “totalmente de acuerdo” a “totalmente en desacuerdo”.

Las dimensiones consideradas en este cuestionario conciernen a caracterís-ticas de las escuelas que han alcanzado altos niveles de rendimiento escolar y que corresponden a estratos socioeconómicos bajos, según número de estudios realizados.

6.6.4. Cuestionario de clima organizacional para instituciones educacionales

El cuestionario de clima organizacional para instituciones educacionales tiene como propósito recoger información sobre ideas y opiniones acerca de la ins-titución referidas al clima organizacional.

El equipo de investigación ha hecho una adaptación de los cuestionarios de Lituven-Streger y de Newmann, usados con gran éxito para evaluar el clima organizacional en diferentes tipos de organizaciones laborales. La adaptación realizada tiene relación con la realidad educativa que se investiga.

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La adaptación se llevó a cabo mediante la aplicación en diversas institu-ciones escolares con el objeto de optimizar cada vez más los juicios que con-tiene el instrumento, de tal forma que su formulación en cuanto a constructo y contenido fuesen comprensibles para las personas que deben responder el cuestionario.

El cuestionario consta de 47 juicios acerca de la institución cuyo clima se debe evaluar, frente a los cuales hay 4 alternativas de posibles respuestas que van desde “totalmente de acuerdo” a “totalmente en desacuerdo”.

6.7. Conclusiones globales del estudio

Las conclusiones generales del estudio que a continuación se señalan se expresan fundamentalmente desde una perspectiva cualitativa, integrando los resultados logrados tanto en Chile como en Guatemala. En algunos casos se hace mención a aspectos cuantitativos a modo de ejemplo y, además, se incorpora un apartado adicional que aborda el tema de la interculturalidad en las escuelas eficaces.

6.7.1. Relativo al clima organizacional

En lo que se refiere al clima organizacional de las cuatro escuelas en estudio se han detectado una serie de características que les son propias y congruentes con aquéllas que perfilan los establecimientos escolares definidos como efectivos. a. Con respecto a la dimensión de estructura se puede apreciar que, en opi-

nión de los profesores, no existe mucha congruencia en lo que se refiere a reconocer una autoridad definida; sin embargo, la coherencia mejora ostensiblemente cuando se trata de adherir con el buen funcionamiento de la escuela. Que a su vez es refutado ampliamente cuando la adherencia de opiniones se centra mayoritariamente en la creencia de que en estas escuelas se trabaja de forma desorganizada.

b. En lo que concierne a la dimensión oportunidad y desarrollo, se coincide en que los profesores tienen amplias posibilidades de elevar su estatus la-boral ya que pueden realizar acciones educativas relevantes para con sus estudiantes, además de ser variadas y desafiantes. Por otro lado todos los profesores de estas escuelas, en porcentajes de opinión muy altos, manifies-tan que al interior de ellas y en el desarrollo de su trabajo han conseguido significativos avances en su crecimiento personal.

c. Por otra parte, en la dimensión calidez y apoyo las opiniones de los profe-sores de las escuelas en estudio no permiten concluir de una manera cierta


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que en las escuelas haya confianza en la responsabilidad individual; sin embargo, cuando se trata de enfatizar los grados de confianza mutua, todos los docentes valoran esa posibilidad. Lo mismo ocurre cuando se opina que ante el hecho de enfrentar un trabajo difícil se puede contar con los demás, aun cuando las adhesiones mayores se manifiesten con cierta tibieza.

d. Se concluye también que, con respecto de la dimensión equipo y distribución de material, los profesores de las escuelas en estudio están muy de acuerdo en que las interrelaciones personas-funciones son adecuadas, llamando la atención la adherencia de una escuela en que las frecuencias de opiniones se desplazan a las valoraciones intermedias (que a pesar de sus valores no son capaces de establecer una discriminación clara). Por otro lado, tam-bién de manera contradictoria, se advierten fenómenos parecidos con las adherencias a la suficiencia de material pedagógico.

e. En la dimensión que caracteriza la coordinación y apoyo que reciben los profesores de parte de la dirección de su escuela, se puede concluir que existe una percepción optimista de la dirección con respecto del ánimo positivo con que los maestros enfrentan su trabajo. Notable es la aceptación unáni-me de las opiniones en que se reconoce la preocupación de la dirección en los temas de naturaleza personal que aquejan a sus profesores; esto mismo ocurre con el reconocimiento de las buenas relaciones que existen entre el director y sus colaboradores en general, ya que es capaz de tomar en cuenta las opiniones de éstos.

f. La conclusión más clara y contundente con respecto al clima organiza-cional se refiere a la motivación laboral. Unánimemente y con mucha clari-dad y certeza las preferencias de adherencia de los profesores son altamente congruentes y positivas: en su totalidad se sienten parte real de su grupo de trabajo, con un alto índice de pertenencia institucional, reconocen los esfuerzos compartidos para mejorar lo que hacen, su interés y compromiso con las tareas, buscando de una manera explícita la excelencia académica. Sin duda que los sentimientos de pertenencia, reconocimiento de los otros e idoneidad profesional resaltan plenamente en estos maestros. Resulta inte-resante comprobar, sin embargo, una suerte de discrepancia que consiste en la creencia de que las personas están preocupadas de sus propios intereses.

g. Con respecto a la recompensa considerada como dimensión del clima or-ganizacional en las escuelas estudiadas, se llega a concluir que no nece-sariamente se puede acceder a cargos directivos en estas escuelas a través de un trabajo comprometido; por tanto no existiría la posibilidad de un mayor reconocimiento. Una de las escuelas, en la opinión de sus profeso-


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res, resulta ser poseedora de la creencia de que las recompensas de cargo y reconocimiento pueden ser posibles en ellas.

h. En lo que se refiere a dimensión de los estilos de supervisión, la adherencia de los maestros de estas escuelas es afirmada como flexible, se reconoce el trabajo realizado y se pueden intercambiar ideas y posiciones con respecto de las intervenciones pedagógicas. De tal modo que se siente el respaldo de la autoridad académica de la supervisión, lo que produce una buena relación interpersonal y profesional al interior de la escuela.

6.7.2. Relativos a la acción educativa

Al hacer un análisis de los resultados de las evaluaciones en los aspectos cuan-titativos y cualitativos referidos a la acción educativa en las cuatro escuelas chilenas, es posible concluir lo siguiente: a. En los porcentajes de opiniones emitidas por los docentes respecto de la

acción educativa ejercida por ellos, las dimensiones que obtienen la mayor valoración en la categoría “totalmente de acuerdo”, son la evaluación (71,1%), el proceso de enseñanza aprendizaje (65,4%) y el currículum (59,1%).

b. En un nivel intermedio aparecen las dimensiones clima escolar (53,75%) y estrategias de conjunto (52,1%).

c. En un tercer nivel aparecen las dimensiones padres y comunidad (43,45%), Proyecto Educativo (40,1%) y material de apoyo (50,1%).

d. Del análisis cuantitativo se puede deducir que los profesores de estas es-cuelas consideran que la evaluación en sus diversas formas constituye un elemento significativo para producir buenos logros académicos, especial-mente lo referido a la evaluación formativa, dado que se convierte en un elemento retroalimentador del proceso educativo en el que los alumnos tienen participación y opinión.

e. Del mismo modo, cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje centra la acción educativa de los profesores en objetivos claros, cuando éstos trabajan la mayor parte del tiempo en actividades relacionadas con las asignaturas, cuando organizan adecuadamente las situaciones de aprendizaje y cuan-do los alumnos están ocupados la mayor parte del tiempo en este tipo de actividades, cuando se dan tareas y éstas son revisadas oportunamente y los alumnos trabajan con libertad en las salas de clases, se produce más y mejores aprendizajes.

f. Por otra parte, cuando se tiene clara la planificación curricular y ésta es eva-luada periódicamente respecto de sus propósitos, si éstos son congruentes


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con el proyecto educativo, si se tiene confianza en los alumnos en el sentido de que éstos puedan aprender, todo ello contribuye al éxito escolar.

g. El clima escolar es otro factor altamente valorado como elemento de éxito, dado que, cuando es positivo, favorece las buenas relaciones interpersona-les posibilitando y valorizando el trabajo de los alumnos y profesores; los alumnos aprecian a sus maestros y éstos confían en que sus alumnos pueden aprender y que ellos son capaces de enseñar, lo que conduce a lograr una alta autoestima tanto de unos como de los otros.

h. Las estrategias de conjunto como elementos facilitadores de aprendizaje , que son características de estas escuelas, aparecen como otro factor de éxito, especialmente cuando hay un compromiso común de los profesores y directivos en el sentido de las responsabilidades en sus quehaceres do-centes. Lo mismo ocurre cuando se realiza un trabajo grupal con apoyo de todos los profesores, cuando los directivos incentivan a los maestros a tomar iniciativas que favorecen los buenos aprendizajes en sus alumnos.

i. La existencia de un proyecto educativo compartido por todos, fundado en una filosofía explícita que orienta el quehacer educativo, es el que otorga mística al quehacer de la comunidad educativa, constituyéndose de este modo como otro factor de éxito en estas escuelas.

j. La cooperación de los padres y la comunidad como factor de apoyo al proceso educativo, al éxito escolar y al buen rendimiento de sus hijos es otro elemento bastante valorado por los profesores. Esta situación se da en forma diferenciada en Guatemala entre las escuelas oficiales y las escuelas privadas, donde los padres expresan un mayor grado de compromiso.

k. Por último, se puede deducir la importancia de los materiales de apoyo pedagógico. En estas escuelas, por estar insertas en comunidades con al-tos índices de vulnerabilidad social, son escasos; pero a pesar de ello los medios existentes son usados frecuentemente en el proceso educativo y se tiene la constante preocupación por aumentarlos y mejorar la calidad de los ya existentes.

6.7.3. Relativos a los procesos de observación en la escuela

Las conclusiones generales del análisis cualitativo del proceso de observación en la sala de clases, considerando los aspectos donde se produce una mayor coincidencia, son las siguientes: a. En lo relacionado con la focalización en lo académico, la mayoría de los

profesores de las escuelas observadas inician con prontitud la clase, todos


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se ciñen al programa de estudios y los alumnos trabajan en contenidos directamente relacionados con la asignatura.

b. Respecto de la estructuración del proceso de aprendizaje, la gran mayoría de los profesores observados planifica y organiza cuidadosamente la clase, en todas ellas el maestro expresa claramente el objetivo y la intencionalidad de la clase, conociendo los alumnos lo que se va a hacer y cómo se realizará.

c. En relación a las metodologías utilizadas, los profesores combinan el trabajo con todo el curso con la formación de grupos para la realización de algunas tareas que los alumnos realizan con interés; muchos de los profesores utili-zan efectivos procesos de mediación para que los niños piensen y resuelvan problemas; en general, los maestros mantienen permanentemente ocupados a los alumnos en actividades variadas de aprendizaje, logrando en éstos un alto grado de participación.

d. Respecto de la interacción entre profesor y alumnos, se observó en forma reiterada en todas las clases una relación muy positiva entre estos actores: los maestros muestran una conducta afectuosa y preocupada hacia sus alumnos y éstos se dirigen en forma respetuosa y confiada a aquéllos. Sin embargo, con los niños con necesidades educativas especiales no siempre se da una interacción que sea una ayuda real para ellos.

e. El clima en la sala de clases es abiertamente positivo. Las clases se desarro-llan sin tensión, con gran participación de los estudiantes y en un clima de cordialidad. En la sala se percibe un grato ambiente que promueve e incentiva el trabajo escolar, que se hace con gusto. Producto de lo anterior, es frecuente observar que los niños no salgan corriendo de la sala al fina-lizar la clase, sino que comparten con su profesor o con otros compañeros respecto de lo que estaban trabajando.

f. Respecto del uso de textos y material de apoyo, en las escuelas de” Putú” y de “Alto Pangue” los alumnos hacían amplio uso de libros durante la clase. En la primera de estas escuelas, existen en todas las salas extensas repisas de donde los niños toman o dejan los distintos textos. En cambio, en la escuela de “Corralones”, en general no se observó a los alumnos trabajando con textos, la clase se desarrollaba más bien con material didáctico simple que llevaba el profesor.

g. En cuanto a la asignación de tareas y evaluación, en general los profesores ponen tareas a realizar por sus alumnos; sin embargo, en su corrección observaron diferencias entre las escuelas. En las escuelas de “Putú” y de “Alto Pangue”, en muchas ocasiones, los profesores revisaban las tareas en conjunto con los alumnos; en la escuela de “Corralones” no se ob-


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servó que esto ocurriera. Esta situación contrasta con lo observado en Guatemala, donde la perspectiva dominante es la evaluación sumativa reflejada en valores numéricos para cada institución, para luego estable-cer un ranking.

h. Finalmente, con relación al tema de la disciplina, las observaciones son ex-tremadamente coincidentes en las cuatro escuelas. Prácticamente nunca se observan problemas de disciplina, lo que parece deberse a que todos los alumnos están concentrados en las actividades o tareas que se desarrollan en la clase y que realizan con gusto. En general el profesor no realiza mu-chos llamados de atención a los alumnos, y cuando lo hace sabe dirigirse a ellos, corrigiéndoles en forma adecuada y por conductas específicas.

6.7.4. Análisis cualitativo de la observación de clases en los cursos más exitosos

El análisis cualitativo de la observación de clases en los cursos más exitosos, tomando en consideración aspectos no evaluados en la Pauta de observación en la sala de clases, permitió llegar a las siguientes conclusiones:

Actitud educativa de los profesores

Las actitudes educativas observadas en los profesores que más se destacan en las observaciones realizadas son las que se enuncian a continuación: • Atentos, cordiales y amables con sus alumnos. Son cálidos pero firmes y

enérgicos en sus planteamientos y decisiones cuando es necesario. • Demuestran interés por el trabajo que realizan sus alumnos, se muestran

abiertos al diálogo con los niños, conocen a sus alumnos no sólo en el aspecto educativo sino también en su entorno familiar.

• Manifiestan una preocupación permanente por todos sus alumnos, otorgan reconocimientos, los estimulan y los inducen con frecuencia a pensar.

• Generan ambientes gratos, muy participativos y además productivos, sin-tiéndose los alumnos confiados para formular sus preguntas.

• Mantienen sin mayores problemas la disciplina del curso. Si surge un pro-blema, el profesor lo resuelve al instante sin dejar que pase a mayores.

• Las explicaciones dadas al curso las realizan con mucha tranquilidad, se-renidad y firmeza en sus planteamientos. Al mismo tiempo, orientan el trabajo que hacen sus alumnos paseándose por la sala.

• En general, respetan los ritmos de aprendizaje y prestan apoyo directo e indirecto frente a las tareas dadas.

6. estudio internacional de las escuelas eficaces… [1��]

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• Manifiestan tener altas expectativas de aprendizaje de sus alumnos, inde-pendientemente del nivel socioeconómico que se tiene. La pobreza, para ellos, no constituye un problema para un buen aprendizaje.

• Su lenguaje es más bien simple, directo, claro y conciso, de modo que sus explicaciones son entendidas por todo el curso.

• En sus clases se observa un alto grado de organización de todas las activi-dades realizadas.

• Guían las experiencias de aprendizaje hacia la consecución de los objetivos propuestos y conectan los aprendizajes anteriores con los nuevos contenidos de aprendizaje.

• Demuestran estar preocupados por la formación de valores en sus alumnos.En síntesis, son profesores entregados cien por ciento a sus alumnos, mos-

trando un profundo compromiso por el quehacer pedagógico.

Rasgos de personalidad

En este aspecto se observan en los maestros las siguientes características: • Personas con un comportamiento estable, reposados, alegres, dinámicos,

entusiastas, asertivos y con dominio de sí mismos. • Proyectan una valoración positiva de sí mismos y de sus alumnos, una

actitud optimista frente a la vida, y se aprecia en ellos un marco valórico claro que conduce sus acciones y actitudes.

• A los alumnos les dan confianza para que planteen sus dudas y problemas. • En sus clases demuestran dominio del curso, manifiestan satisfacción

por el trabajo que realizan, trabajan sin tensión al interior de la sala de clases, son respetados por sus alumnos y cumplen su rol de líderes en el curso guiando, orientando y estructurando la clase de acuerdo a objetivos propuestos.

Nivel académico y estrategias metodológicas

En este nivel se destacan en los profesores los siguientes aspectos: • Demuestran gran dominio de los contenidos tratados, que entregan en

forma natural y graduada a los alumnos. • Al inicio de sus clases hacen repaso de los contenidos pasados, luego avan-

zan en los nuevos contenidos y hacen reforzamiento permanente. • En sus clases plantean claramente lo que hay que hacer frente a las tareas

de aprendizaje, propician la participación de todos los alumnos haciéndoles


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pasar a la pizarra, preguntándoles o manteniéndolos constantemente ocu-pados, hacen uso oportuno y adecuado de la pizarra, conocen y utilizan una gran cantidad de recursos metodológicos (lo que les permite mantener interesados y activos a los alumnos), sientan a los alumnos estratégicamen-te para que se produzca la autoayuda, presentan desafíos a sus alumnos incitándolos a superarlos diciéndoles que lo pueden hacer, incentivan a los alumnos a pensar para resolver los problemas presentados y hacen cambio de actividades cuando observan cansancio en sus alumnos.Otras conductas también observadas en algunos de estos maestros son

metodologías inductivas para que el alumno deduzca, mucho trabajo de grupo de carácter cooperativo y construcción por parte de los alumnos del material para trabajar en clases.

Actitud frente al observador

Los elementos encontrados fueron los siguientes: • Los profesores observados se mostraron acogedores, amables, seguros,

confiados, comunicativos con el observador y muy naturales en su forma de actuar.

• La presencia del observador en la sala de clases da la impresión de no afec-tarles su desempeño frente a los alumnos, actuando con gran naturalidad y no sintiendo incomodidad al saberse observados.

• Su preocupación no está centrada en el observador sino en su quehacer académico y, al respecto, tienen claro lo que han de hacer, cómo hacerlo y por qué lo hacen.

Actitud de los alumnos

Se observa gran congruencia entre los datos de los distintos observadores, unanimidad de criterios que está referida a los siguientes aspectos: • Los alumnos están siempre comprometidos en actividades de aprendizaje,

90% a 100% del tiempo en actividades directamente relacionadas con cas-tellano o matemáticas.

• Existe una entusiasta participación de todo el curso en todas las actividades realizadas. Los alumnos demuestran entusiasmo por asumir los desafíos planteados por el profesor y por terminar con prontitud cada actividad. De igual forma muestran interés y entusiasmo por salir a la pizarra, leer, contestar preguntas del profesor o participar en otras actividades de la clase.


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El interés de los alumnos llega al punto de mostrar agrado aun cuando el profesor anuncia que habrá “prueba”.

• Durante la clase, los alumnos se muestran confiados para plantear sus dudas e interrogantes frente a cualquier tema. Además demuestran espontaneidad en la relación entre iguales y con su profesor.

• En la sala de clase los alumnos trabajan concentrados en las tareas, hay dis-ciplina y autocontrol, son capaces de trabajar solos sin supervisión directa.

• En general, la clase no presenta problemas conductuales y todos trabajan con-centrados en la tarea. Los alumnos muestran agrado e interés por aprender.

• Al realizar su trabajo escolar los alumnos no se observan tensos, saben bien lo que deben hacer y hay reglas claras que los alumnos conocen, respetan y llevan a la práctica.

• Se muestran ordenados con sus útiles, textos y cuadernos. • Hacia sus profesores demuestran respeto, confianza y afecto. Es común

que, especialmente en el 1er ciclo, entreguen un obsequio a su profesora, lo que demuestra las buenas relaciones que existen entre ambos.

Síntesis de aspectos cualitativos generales

Si bien cada establecimiento educacional tiene su propio entorno, realidad y particularidades, también tienen aspectos cualitativos generales comunes que las diferencian y destacan del resto de las escuelas. Estos aspectos son los que a continuación se indican: • En su mayoría, las escuelas tienen un Proyecto Educativo que orienta el

quehacer formativo del establecimiento. Dicho proyecto contiene una fi-losofía claramente definida que ha sido elaborada y compartida, a través del tiempo, por todos los integrantes de la comunidad escolar.

• Se observa un liderazgo directivo definido y democrático que es aceptado por todos. Si bien existe jerarquía de niveles entre los directivos y docentes, en la práctica operan al mismo nivel estableciendo una relación de respeto y una permanente actitud de apoyo profesional. Es frecuente observar que los directivos delegan facultades a los maestros.

• Se aprecia que las tareas y desafíos se asumen responsablemente a través de un trabajo común, de metas claras, en donde se valora el desempeño y aporte de cada cual.

• Se observa entre los docentes un permanente trabajo cooperativo, no exento de dificultades pero donde los problemas son asumidos como desafíos y oportunidades para crecer en forma personal y en grupo.


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• Se percibe, en la mayoría de los casos, una responsabilidad profesional asumida en plenitud, en un ambiente de armonía tanto para alumnos como para los docentes y donde todos pueden expresar sus inquietudes con au-tonomía.

• Es frecuente observar una preocupación permanente de los docentes por mejorar el aprendizaje y formación de los alumnos, así como por la continuidad de estudios de éstos, una vez que han egresado del estable-cimiento.

• En general, son escuelas que ofrecen a los alumnos muchas alternativas extraprogramáticas, tales como actividades deportivas, recreativas y cultu-rales. Esto permite que los alumnos permanezcan en la escuela más tiempo del que exige el Plan y Programa de Estudio, recibiendo de esta forma una importante formación complementada.

• Se aprecia que los profesores conocen las situaciones personales y fami-liares que afectan a cada niño y, con base en ello, son capaces de brindar una atención personalizada (ya sea para que aprendan o para tratarlos de la manera más adecuada).

• Las escuelas se caracterizan por mantener una permanente relación de ayuda y cooperación con los padres, apoderados, comunidad y, en algunos casos, con los ex alumnos.

• Se percibe que los profesores son importantes para los padres, apoderados y comunidad; los cuales tienen una buena impresión del quehacer de la escuela y valoran su desempeño.

• Los docentes que llegan a incorporarse a los establecimientos, que no son muchos, asumen paulatina y progresivamente la mística de trabajo de los profesores de la escuela.

• Si se considera el número de alumnos y docentes de las escuelas, se pue-de señalar que son establecimientos de distinto tamaño (su matrícula de alumnos va de 174 a 406 y el número de profesores de 10 a 17).

• En su mayoría, los profesores tienen muchos años de servicio (más de 20); además tienen varios años en la misma escuela (más de 15) y casi todos son egresados de una Escuela normal.

• Todos los establecimientos presentan una adecuada infraestructura y se mantienen permanentemente aseados y atractivos para los alumnos y la comunidad escolar.En síntesis, se puede concluir que los establecimientos se caracterizan por:

tener un clima y ambiente de trabajo favorable para todos; el profesionalismo de directivos y docentes; los esfuerzos de lograr los mejores aprendizajes para


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los alumnos; el trabajo cooperativo y de grupo permanente; incorporar a la comunidad al proceso educativo y tener profesores con experiencia.

6.7.5. Una propuesta para abordar la interculturalidad en Guatemala en el contexto de las escuelas eficaces

La tarea fundamental en el proceso de transformación de la educación en Gua-temala será el involucramiento de la comunidad educativa, la descentralización, la desconcentración y el reconocimiento y respeto de la diversidad cultural y lingüística. Realmente, por la distribución geográfica del país podrían darse varios modelos de educación bilingüe. Como resultado de este estudio propo-nemos los siguientes dos modelos: 1. Educación intercultural monolingüe. 2. Educación bilingüe intercultural con gradación. Una educación intercul-

tural monolingüe dentro del contexto de escuelas eficaces enfatiza no sólo los aspectos cognitivos sino también aspectos humanísticos. En Guatemala, por su carácter multiétnico, una educación de calidad desarrolla la forma-ción académica, pero al mismo tiempo fundamenta a los estudiantes en la pluriculturalidad nacional.Otra dimensión según las características de la comunidad, podría ser una

educación intercultural bilingüe con gradación tomando en consideración la distribución étnica para determinar que el idioma maya podría enseñarse como segunda lengua integrando en la enseñanza los valores y las artes mayas como punto de partida en donde la enseñanza es participativa, flexible, cualitativa y permanente.

Por ejemplo, en comunidades en donde no hay un número significante de estudiantes mayas, la franja de la interculturalidad complementaría el currículo con la enseñanza de valores y artes mayas. Sin embargo, en comunidades donde la presencia de estudiantes Mayas es mayor, se podría optar por la enseñanza de la lengua dominante a estudiantes ladinos utilizando técnicas de un segundo idioma e incluyendo las artes mayas.

La institucionalización de uno de estos modelos será, entre otras cosas, la clave para el desarrollo de la sensibilidad interétnica. En el estudio de aplica-ción efectuado en áreas urbanas marginales no se observó la integración de la cultura maya en los currículos. Allí no se experimenta la cotidianidad de los diversos pueblos que coexisten en Guatemala.

El tema de la interculturalidad y el movimiento de Reforma Educativa plantean la necesidad de renovar los currículos y abrir los espacios para que


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los guatemaltecos y guatemaltecas puedan convivir armoniosamente a pesar de las diferencias étnicas culturales. En el marco del aprendizaje intercultural se trata más bien de aceptar la particularidad de las diferencias culturales y permitir su desarrollo. La variedad cultural es una característica que merece ser conservada.

La institucionalización de escuelas eficaces conlleva a establecer un plan de reestructuración. El Diseño Educativo de 1998 encierra algunos factores de escuelas eficaces y si bien implementados podrían dar resultados positivos.

El estudio revela que en el discurso político la educación no es una prio-ridad a nivel nacional. Se evidenciaron abundantes carencias de materiales y equipo para realizar una educación efectiva. Sin embargo, en cada centro de este estudio se observaron factores considerados como los que conducen al éxito educativo a pesar de que los alumnos vienen de familias de bajos recursos económicos.

6.8. Relaciones existentes entre los resultados encontrados y el marco teórico de las escuelas eficaces

Los resultados enunciados anteriormente en estas conclusiones, que responden al análisis de distintos instrumentos de observación directa e indirecta y aná-lisis de tipo cualitativo de la realidad, son extremadamente coincidentes con la fundamentación teórica de las escuelas eficaces tanto en los países en vías de desarrollo como en los desarrollados. En tal sentido, las escuelas de Chile y al menos dos de Guatemala pueden considerarse eficaces: presentan carac-terísticas similares a las de otras latitudes, lo cual demuestra que los factores internos de las escuelas son elementos claves en los altos logros académicos alcanzados por los alumnos.

Llama poderosamente la atención que los factores que más destacaron en las escuelas observadas tanto en Chile como en Guatemala sean esencialmente los mismos señalados por McCormack (1985) en Milwakee (Estados Unidos) y, sobre todo, por Mortimore y Sammons (1987) en Londres (Inglaterra). Efec-tivamente, los 13 factores que distinguen a las escuelas eficaces de las que no lo son, en una síntesis hecha en Inglaterra, son en su gran mayoría rasgos destacados en las cuatro escuelas estudiadas en Chile y Guatemala: liderazgo positivo del director, compromiso del cuerpo técnico, compromiso de los pro-fesores, consistencia en el enfoque común de los profesores, estructuración de las clases, profesores que plantean desafíos a los alumnos, clases centradas en el trabajo escolar, focalización en objetivos y contenidos delimitados y logrables,


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interacción positiva entre profesor y alumnos, trabajo del profesor con todo el curso, uso pedagógico de registros de evaluación, participación de los padres y clima positivo en la escuela.

Producto de las observaciones de clases realizadas en las escuelas chilenas, los factores que más se relacionan con las características de las escuelas efica-ces, según el marco teórico de referencia, son los siguientes: clases centradas casi en un cien por ciento en lo académico, gran cantidad de tiempo de los niños ocupados en actividades de aprendizaje, clima muy positivo en la sala de clases, interacción positiva entre profesores y alumnos y entre alumnos entre sí, ausencia de problemas disciplinarios y gran estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Del análisis del Cuestionario de evaluación de la acción educativa en escuelas eficaces aplicado en los establecimientos de la muestra, los factores que más estrechamente se relacionan con la fundamentación teórica extranjera de las escuelas eficaces son la evaluación seria y permanente, las actividades escola-res fuertemente centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el clima escolar que estimula el trabajo en un ambiente de confianza y responsabilidad compartida y el currículo que pone el acento en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Los factores estrategias de conjunto, proyecto educativo y padres y comunidad, importantes en el marco teórico, también se hacen presentes en las escuelas estudiadas, pero no en la medida de los factores anteriormente mencionados.

Del análisis del Cuestionario de clima organizacional para instituciones edu-cacionales, también aplicado en las escuelas observadas, se constata que todas sus dimensiones reflejan el buen clima organizacional que se tiene en ellas, lo que se relaciona bien con el clima escolar destacado en las investigaciones sobre escue-las eficaces. En efecto, en el presente estudio regional realizado, tanto el director como el jefe técnico y los profesores trabajan coordinadamente; y la dirección guía, orienta y supervisa en un ambiente de buenas relaciones humanas.

Coincidiendo con la literatura internacional sobre escuelas eficaces, la pre-sente investigación deja claro que los altos niveles de logro académico en las escuelas de nivel socioeconómico bajo dependen, en primer lugar, de lo que ocurre al interior de las escuelas y, fundamentalmente, de los buenos profesores existentes en ellas. De lo anterior se deduce que el factor “pobreza” que afecta a los alumnos no es determinante en su aprendizaje cuando tienen profesores efectivos, como ha quedado demostrado en la presente investigación.

Al mismo tiempo, y en consonancia con lo dicho, en esta investigación se hace una confirmación de los hallazgos internacionales en el sentido de que se


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pueden lograr altos niveles de logro académico con alumnos provenientes de niveles socioeconómicos bajos.

6.9. Contrastación de hipótesis

Con respecto a la hipótesis de esta investigación: los factores: clases centradas en el trabajo escolar, gran cantidad de tiempo del alumno dedicado a actividades de aprendizaje, uso de metodologías activas, interacción positiva entre profesor y alumnos, clima positivo en la sala de clases y uso de material didáctico, son los que mayor incidencia tienen en el logro de los aprendizajes de los alumnos en los cursos de la muestra examinadas, puede decirse lo siguiente: • Se acepta, en general, la hipótesis, en el sentido de que todos estos factores

tienen gran relevancia en los cursos de la muestra examinada. • Los factores que más destacaron en los cursos observados fueron clases

centradas en el trabajo escolar y gran cantidad de tiempo del alumno de-dicado a actividades de aprendizaje; le siguen después, en un mismo nivel, interacción positiva entre profesor y alumnos y clima positivo en la sala de clases; a continuación se destaca el uso de metodologías activas y, en último término, el uso de material didáctico. De lo anterior, se desprende que sólo el factor “metodologías activas” ocupa un lugar diferente respecto del orden presentado en la hipótesis.

• De acuerdo a lo expresado en los puntos anteriores, existe una alta coinci-dencia en el orden de los factores señalados en la hipótesis de investigación y los resultados encontrados en la investigación efectuada en las cuatro escuelas eficaces de Chile y Guatemala.

• Otros factores no considerados en la hipótesis y evaluados a través de los distintos instrumentos pero que tienen gran incidencia en los logros aca-démicos de los alumnos fueron: ausencia de problemas disciplinarios en la sala de clases y alta estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.10. Recomendaciones

Para lograr mayores alcances educativos se recomienda: • Preparar continuamente a los maestros en servicio con cursos universitarios

y talleres de actualización. El docente debe tener buen conocimiento de los contenidos a desarrollar y mantenerse actualizado. También debe existir una estrecha relación entre los contenidos y las asignaturas. El tiempo de-dicado a las tareas de enseñanza-aprendizaje debe ser maximizado.


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• Profesionalizar a maestros y directores, quienes conjuntamente planifi-can el curso de acción de las necesidades de cada centro educativo. Toda institución educativa tiene realidades múltiples y cada evento puede ser interpretado de numerosas maneras. Una perspectiva puede ser más im-portante que otra. Los procesos organizativos de planeamiento, toma de decisiones, reorganización, evaluación, resolución de conflictos, la fijación de metas alcanzables, comunicación y recursos humanos entre otros, deben tomar como base las necesidades y realidades de las comunidades, teniendo presente que el enfoque primordial de la enseñanza es la individualización y el alumnado es el centro de esta enseñanza individualizada. En particu-lar, en el caso de Guatemala los resultados señalan la necesidad de formar mini escuelas, rompiendo el esquema de escuelas macros o comprensivas, proporcionando una educación mas personalizada que capacite para la intervención en el medio natural, sociopolítico y cultural, partiendo de las necesidades de cada comunidad con la participación de la familia y de la comunidad. El concepto de mini escuelas es una reacción a las escuelas comprensivas, una educación en masa. La mini escuela permite el desarrollo integral de cada estudiante, quien es el centro de la enseñanza-aprendizaje. La característica de la mini escuela es una en donde la población estudiantil es pequeña y el enfoque principal es el alumno; las metas son concretas y alcanzables. Es usual que en la organización de ésta se especifique, además, una especialidad como las artes, la computación o las ciencias.

• Fortalecer el liderazgo del director por medio de cursos universitarios e intercambios institucionales, de modo que pueda generar climas organiza-cionales que favorezcan los aprendizajes. El clima es un indicador interno de las funciones internas de la organización escolar en donde se realiza la cooperación, el respeto y la interacción entre director y maestros. Las estrategias de conjunto que se realizan suelen ocurrir en: talleres de actua-lización, talleres de acción-formación, círculos de calidad e intercambios entre maestros y maestros-practicantes. En una estructura organizacional educativa en la cual se establecen ejes verticales y horizontales el clima suele ser abierto, lo que conduce al desarrollo de estrategias de conjunto. En definitiva, la idea es intentar generar una forma efectiva de administración compartida y participativa, generando apropiados enlaces horizontales y verticales en los grupos escolares (administradores/docentes).

• Mejorar el clima afectivo en el nivel del aula. El desarrollo de un clima afec-tivo resulta en un aula en la cual existe confianza y respeto entre maestro y alumno y entre alumnos en un ambiente de equidad. Las actitudes positivas


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de los docentes fortalecen el estado emocional del alumno, lo que influye en su aprendizaje. La motivación como factor importante en el desarrollo escolar incita a los alumnos a ser partícipes de su educación, aprovechando los espacios para realizar los desafíos educativos que se presenten a través de un currículum coherente.

• Aumentar el tiempo de instrucción y, por ende, el día escolar. • Impartir actividades educativas extraescolares. • Implementar un año escolar de 200 días a la formación de los alumnos. • Flexibilizar el calendario escolar de acuerdo a condiciones geográficas. • Evaluar integralmente a cada estudiante y la institución en su conjunto,

manteniendo un perfil del progreso escolar.

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Estudio internacional sobre los factores asociados al logro educativo en Latinoamérica

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación44

Introducción

Durante la década de los noventa se produjo un cambio en las políticas educati-vas en América Latina, marcado en especial por la introducción de la educación como prioridad en la gestión pública. Guiados por esta necesidad, los Estados dieron comienzo a diferentes iniciativas y estudios destinados a la producción de información para apoyar la toma de decisiones en materia de política edu-cativa al interior de cada nación.

A las iniciativas y estudios antes mencionados y como una suerte de síntesis, se agregó a ellos el Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, mate-máticas y factores asociados para alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica. Éste fue realizado durante el período comprendido entre 1996 y 1998 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (llece) bajo la coordinación de la Oficina de Unesco en Santiago de Chile.

7.1. Aspectos generales del estudio

El mencionado estudio puede ser considerado único en su género, por cuanto es la primera vez que los países de una región en particular fueron evaluados sobre una base curricular común, la cual contó con el consenso de los países involu-crados a través de los encargados de sus Sistemas Nacionales de Evaluación.

Su principal objetivo fue aportar información útil para la elaboración y ejecución de las políticas educativas en los países de la región de América La-tina, a la vez que presentar una visión comparada del logro educativo de esos países, los cuales comparten numerosos rasgos culturales.

45

7

44 Unesco, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

45 Este estudio sirvió como único referente para la realización de este escrito, en el que se integra la

información proveniente de los tres informes producidos: Primer y Segundo Informes e Informe Técnico. El Primero entrega los resultados en lenguaje y matemáticas y una panorámica general

7 . estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [1��]

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El diseño, análisis y gran parte de la difusión de los resultados del estudio estuvieron a cargo de la Coordinación del Laboratorio Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad de la Educación, operada por la Oficina de la Unes-co en Santiago-Orealc

46 El trabajo efectuado permitió conocer, en términos

comparativos, el nivel del aprendizaje de los niños en 13 países involucrados: se buscó determinar si estaban aprendiendo en sus escuelas y en qué medida lo estaban haciendo, conjugando la influencia del contexto escolar con el familiar, lo que ha significado un aporte a los países participantes, que incorporaron la información en sus políticas educativas.

Desde otro punto de vista, el estudio en particular y la continuidad del trabajo del Laboratorio en general (1996 a la fecha), ponen de manifiesto nue-vamente el papel que le ha correspondido y le corresponde a la Unesco como espacio de intercambio de ideas y, a la vez, facilitador del trabajo común de las naciones. Es por ello que otro de los objetivos del estudio ha sido consti-tuirse en puente para fomentar el dialogo y el desarrollo de nuevas políticas educativas.

Los países que participaron fueron: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.

Dados los resultados obtenidos en lenguaje y matemáticas en tercero y cuarto grados de educación básica, los países se distribuyeron en tres grupos. El primero estuvo conformado por uno solo, Cuba, el cual obtuvo una mediana de la distribución de sus puntajes superior al resto, ubicándose consistentemen-te a dos desviaciones estándar por encima del promedio regional. Los otros dos grupos obtuvieron resultados parecidos entre sí, caracterizados por un sostenidamente bajo nivel de logros. El segundo grupo se situó muy cerca del promedio regional y estuvo integrado, en la mayoría de los casos, por México, Brasil, Colombia, Chile, Paraguay y Argentina. En el tercer grupo se ubicaron Honduras, República Dominicana, Bolivia y Venezuela, países que obtuvieron los más bajos rendimientos.

de la situación comparativa de los países. El Segundo profundiza en los análisis de factores que se asocian a los resultados. El Informe Técnico entrega no solamente la información con mayor profundidad y detalle sino también la descripción de las metodologías utilizadas en los análisis efectuados. 46

El Laboratorio constituye la Red de los Sistemas Nacionales de Evaluación de los países de la región, coordinada desde Unesco-Santiago-Orealc. El Llece opera como un foro técnico-político en temas de evaluación de la calidad de la educación y, en éste, los países son representados por los encargados de sus sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación.


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El Estudio se diseñó para entregar diferentes tipos de información: a. La proveniente de las variables de producto, correspondiente al rendimiento

en tercer y cuarto grados de la Educación Básica en lenguaje y matemáticas. b. La información de las variables de insumo y de proceso. Posteriormente y

a partir de los análisis se agregó a las de producto la variable denominada tasa de avance, que corresponde al tiempo promedio que cada alumno tarda en cursar un grado determinado.Las variables de insumo y proceso fueron incorporadas con el fin de com-

plementar la información a través del análisis denominado de “factores aso-ciados”.

47 Con el ánimo de lograr una mayor cobertura y fidelidad en la infor-

mación las variables de estas características fueron medidas en las siguientes áreas de observación: a. Los directivos y su gestión. b. El profesor, su desempeño y el currículum planificado. c. La familia y su compromiso educacional. d. Los alumnos y sus características. Estas áreas se escogieron tomando como

referencia a los actores del proceso educativo y de su contexto. Los resultados del estudio confirmaron, siguiendo las tendencias obser-

vadas en evaluaciones e investigaciones precedentes al interior de los países y en algunos casos de otras internacionales, que en el ámbito de la educación en América Latina se ha detectado en los últimos años la presencia del efecto de variables que compensan relativamente por el efecto negativo que implican las adversas condiciones socioeconómicas y socioculturales de números im-portantes de estudiantes. Estas variables se ubican con base en la eficacia de la escuela y es entonces, debido a su efecto, que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos los estudiantes puedan alcanzar buenos resultados.

Sin perjuicio de lo recién planteado, los factores asociados a los logros del aprendizaje de los alumnos que se identificaron como más influyentes permiten ir más allá del nivel sociocultural como factor determinante. Es así como se comprobó que los factores de la escuela logran una influencia positiva notable en el aprendizaje de los alumnos. Algunos de los factores asociados respecto de los cuales se determinó que existía una relación importante con el rendimiento son: el clima del aula, las actitudes de quienes están involucrados en el proce-so educativo, las prácticas docentes y las interrelaciones entre los profesores, alumnos, directivos y demás actores de la comunidad escolar.

47 Entendidos éstos como las variables que explican o se relacionan con la calidad de la educación,

evaluada a través de los instrumentos de lenguaje y matemáticas.

7 . estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [201]

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De esta manera, se determinó en el estudio que si bien factores externos a la escuela tales como el nivel educativo de los padres influyen sobre lo que sucede al interior de ella, factores de la escuela como por ejemplo el clima del aula (entre otros), determinan en más de dos tercios la varianza que, entre escuelas, alcanza el rendimiento de los alumnos como resultado proceso educativo. Se demostró entonces que pese a todo, una acción pedagógica eficaz es capaz de conducir a procesos de aprendizaje exitosos.

Las preguntas que orientaron el estudio fueron las siguientes: • ¿Qué aprenden los alumnos? • ¿Cuál es el nivel al que ocurren esos aprendizajes? • ¿Qué competencias han desarrollado los alumnos basándose en esos apren-

dizajes? • ¿Bajo qué condiciones se han producido tales aprendizajes?

El análisis curricular efectuado y que se usó como base para construir los instrumentos de lenguaje y matemáticas descansó en los aspectos comunes de los distintos currículos. En lenguaje los elementos comunes fueron: compren-sión-lectora, práctica metalingüística y producción de textos. En matemáticas tales elementos correspondieron a cuatro aspectos: numeración, operatoria con números naturales, fracciones comunes, geometría y medición; e incorporó además habilidades aritméticas de nivel superior.

Estas áreas, de lenguaje y matemáticas se escogieron bajo un criterio adi-cional, que responde a la medida en que exista la integración y dominio de éstas por parte de los niños, lo que les permite acceder a niveles superiores de razonamiento a la vez que a áreas más complejas y especializadas del conoci-miento que son cubiertas en grados superiores.

La elección de grados se realizó considerando que el Tercero aparece como el nivel en el que los alumnos deben desarrollar el dominio elemental de la lecto-escritura y de las operaciones básicas de la matemáticas, sustento para lograr un adecuado aprendizaje de lo que vendrá más adelante. El cuarto grado se incorporó con el fin de investigar más precisamente en cuál grado ocurre el aprendizaje y para conocer cuánto avanzan los alumnos cada año.

Los coordinadores nacionales de los países fueron los encargados del pro-ceso de toma de decisiones sobre aspectos básicos del estudio. Tal proceso estuvo apoyado, en el ámbito técnico, por especialistas de nivel internacional en metodologías y técnicas de medición, evaluación y análisis, entregando un resultado adicional el cual se materializó en el soporte al fortalecimiento del personal técnico de los sistemas de evaluación de los países. La aplicación de las Pruebas de logro y de los Cuestionarios de alumnos, padres, docentes y


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directivos se realizó en el año 1997. El diseño comenzó en 1996, los primeros resultados se publicaron en 1998 y en el año 2000 se hizo lo propio con el In-forme Técnico.

Las Pruebas y los Cuestionarios se aplicaron a muestras representativas de cada país, completando un número de 54.589 alumnos en el caso de lenguaje y 54.417 en el de matemáticas, todo ello para los alumnos del tercer y el cuarto grados de educación básica. Se administraron cuestionarios para conocer las condiciones en que se realiza el aprendizaje a 48.688 estudiantes, 41.088 tutores, 3.675 profesores, 1.387 directores y 1.509 establecimientos educacionales.

En cada país se seleccionó una muestra aproximada de 100 escuelas y 20 alumnos por grado. Con el propósito de estandarizar las características y condiciones de los países, éstos debieron adoptar estrictamente las normas generales del Manual y el proceso de muestreo se ajustó a los parámetros in-ternacionales.

La muestra fue estratificada demográfica y administrativamente. El cri-terio demográfico permitió distinguir escuelas ubicadas en megaciudades (más de 1.000.000 de habitantes) y urbanas (ciudades con más de 2.500 y hasta 1.000.000 de habitantes) y rurales (localidades con 2.500 habitantes o menos). El criterio administrativo diferenció a escuelas de megaciudad y urbanas bajo gestión pública (federal, estatal y municipal) o privada, sin considerar el origen de sus recursos y a escuelas rurales bajo gestión pública (federal, estatal y municipal).

El estudio se centró así en explorar aquellos aspectos que hacen que un establecimiento educacional sea más o menos eficaz, es decir, aquéllos que logran lo que se espera de ellos. Dígase más claramente: que las niñas y los niños aprendan.

En 1998 se publicó el Primer informe (Llece, 1998). Éste presentó los resulta-dos obtenidos por los alumnos de tercer y cuarto grados de Educación Primaria en lenguaje y en matemáticas. Los resultados del Informe se exponen a partir la intersección de ambos tipos de estratos: los de base demográfica (megaciu-dad, urbano y rural) y los de base administrativa (privada y pública). Con esta información se hace posible no solamente valorar las diferencias de calidad, sino avanzar en desentrañar algunas de las raíces de la inequidad.

Posteriormente, en el año 2000, se publicó el Segundo informe (Llece, 2000), que se centró en la discusión de las implicaciones y recomendaciones de los resultados para las políticas educativas por medio de la explicación de los lo-gros a partir de los factores denominados “asociados”, con base en los datos recopilados. Este informe se ofreció a los encargados de la toma de decisiones


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para apoyar los procesos de racionalización y focalización de los recursos ha-cia intervenciones que comprobadamente favorecerían el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

En gran parte, la relevancia que reviste el Informe radica en que permitió comprobar que el estatus sociocultural de los alumnos y la pertenencia a un estrato demográfico y administrativo específico no determinan sus logros de aprendizaje. El estudio permitió además derribar algunos mitos con respecto a la influencia que tienen en el aprendizaje ciertas variables, tales como el número de alumnos por curso y la capacitación en servicio de los docentes.

En el año 2000 se publicó el Informe Técnico del Estudio (Llece, 2001), el cual profundizó los análisis vertidos en el Primer y Segundo informe al tiempo que dio cuenta, en forma detallada, de las metodologías utilizadas.

En síntesis: los resultados permitieron afirmar y precisar, entre otras cosas, que una escuela eficaz no requiere de una enorme inversión de recursos, sino de la interrelación eficiente y agregada de variables.

7.2. Resultados del estudio

7.2.1. Resultados en lenguaje y matemáticas

Estos son los resultados de acuerdo a las preguntas que orientaron el estudio.

gráfico 7.1. resultados en lenguaje en tercer grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Cuba

Honduras

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R. Dominicana

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100 150 200 250 300 350 400

100 150 200 250 300 350 400

Gráfico 7.1. Resultados en lenguaje en tercer grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil


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gráfico 7.2. resultados en lenguaje en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Cuba

Honduras

México

Paraguay

R. Dominicana

Venezuela

100 150 200 250 300 350 400

100 150 200 250 300 350 400

Gráfico 7.2. Resultados en lenguaje en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

Como se señaló anteriormente, desde el punto de vista curricular la evalua-ción de lenguaje se centró en tres tópicos: comprensión lectora, práctica meta-lingüística y producción de textos. Matemáticas incluyó cuatro: numeración, operatoria con números naturales, fracciones comunes, geometría y medición, e incorporó además cuatro habilidades aritméticas de nivel superior (interpre-tación de gráficos, reconocimientos de patrones, manejos de probabilidades y establecimiento de relaciones entre datos). Los resultados se presentaron con base en puntajes estandarizados, con una media aritmética de 250 puntos y una desviación estándar de 50.

Mostraron diferencias entre los países, tanto en los niveles de logro como en la distribución de los rendimientos. Tanto en lenguaje como en matemáticas, Cuba logró comparativamente altos resultados y se ubicó por encima de los demás países de la región incluidos en el estudio.

Al considerar a todos los países se observó que los puntajes en lenguaje oscilaron entre 65 y 397 puntos y entre 53 y 461 en matemáticas, lo cual indica que el rango de dispersión es mayor en matemáticas que en lenguaje.

En el caso de lenguaje, en tercer y cuarto grados, se determinó que todos los países se situaron a una desviación estándar a cada lado de la media regional, con la excepción de Cuba. Argentina, Brasil y Chile se ubicaron por sobre la media regional en ambos grados; Colombia, México y Paraguay también se situaron sobre ella, aunque el alza de puntajes no fue uniforme, por lo que se aprecia una mayor dispersión entre los países. Consistentemente, Cuba es el país que obtiene los mejores resultados de manera significativamente más alta que los demás países.


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En matemáticas, en tercer grado, todas las medianas se ubicaron por debajo de la media regional, con la excepción de Argentina y Cuba. Este último se ubicó a un poco más de dos desviaciones estándar por sobre la media regional. En cuarto grado los países obtuvieron mejores puntajes que en tercero. En esta disciplina, Brasil, Chile y Colombia obtuvieron posiciones sobre la media re-gional y México coincidió con ella. Esto indicó que en la mayoría de los países el aprendizaje parece estarse logrando en cuarto grado.

48

gráfico 7.3. resultados en matemáticas en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

48 Cabe recordar que la misma prueba se aplicó en los dos grados.

Argentina

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Brasil

Chile

Colombia

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Gráfico 7.3. Resultados en matemáticas en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

gráfico 7.4. resultados en Matemática en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil

Argentina

Bolivia

Brasil

Chile

Colombia

Cuba

Honduras

México

Paraguay

R. Dominicana

Venezuela

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100 150 200 250 300 350 400 450

Gráfico 7.4. Resultados en Matemática en cuarto grado: mediana, primer y tercer cuartil, primer y noveno decil


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7.2.2. Variables por estratos demográficos: mega-ciudad, urbano y rural

Lenguaje

En lenguaje, tercer grado, se determinó que los países siguieron un patrón decreciente: megaciudad, urbano y rural. A este respecto se presentaron las excepciones de Chile y Cuba, en donde las escuelas de zonas urbanas obtuvieron un puntaje mayor que aquéllas de megaciudades y rurales. No obstante estos casos, el puntaje de Cuba en las escuelas rurales sigue siendo considerablemente superior al de los demás países.

Al analizar los resultados de lenguaje en cuarto grado se observó el mismo orden (megaciudad, urbano y rural) con excepción del caso chileno, debido a que allí los resultados más altos se ubicaron en el estrato urbano.

Matemáticas

En matemáticas del tercer grado se observaron resultados más elevados en las escuelas del estrato urbano en Cuba y Honduras: éste, por su parte, superó la media en menos de una desviación estándar y Cuba, en algunos casos, en más de cuatro.

En cuarto grado, las escuelas rurales de Colombia, Brasil y Argentina mos-traron medianas sobre el promedio regional, aunque siguieron siendo inferiores a la de Cuba.

En términos generales, se puede decir que, para ambas disciplinas, las escuelas rurales presentan un rendimiento inferior a las urbanas y a las de megaciudad; con ciertas excepciones como el caso de Colombia, en donde se vieron mejores resultados que en la escuela urbana y rural.

7.2.3. Variable por estrato administrativo: escuela pública-escuela privada

Los resultados indicaron que, en la mayoría de los países, los alumnos que asisten a escuelas privadas tienen puntajes superiores a los de escuelas públicas. Sin embargo, esta tendencia no se observó en algunos casos, tales como los de República Dominicana (lenguaje en cuarto grado y en matemáticas en tercer grado), aunque se sitúan por debajo de la media regional.

Bolivia, Venezuela y Honduras, en lenguaje y matemáticas en tercer grado y en matemáticas en cuarto grado, presentaron resultados muy próximos; es decir, que los puntajes obtenidos para cada asignatura son relativamente similares.

7 . estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [20�]

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7.2.4. Análisis por niveles de desempeño, estratos y países

Para profundizar en el análisis y con el fin de obtener información adicional que permitiera observar a mayor cabalidad la situación de los alumnos en los aprendizajes de las disciplinas, se efectuó un análisis por niveles de desempeño. Este análisis se basó en las posibilidades que aporta el Modelo de “Rasch”, el cual permite agrupar las preguntas por niveles de dificultad y de ese modo definir los niveles de complejidad en el desarrollo de la competencia en la disciplina evaluada, de ese modo reflejados por las preguntas realizadas.

Lenguaje en tercer y cuarto grados

Basándose en las preguntas de la prueba se definieron los siguientes niveles de desempeño: • Nivel de desempeño i: lectura literal-primaria, es decir, la reconstrucción

semiótica del texto en su manifestación superficial. • Nivel de desempeño ii: lectura de carácter literal en modo de paráfrasis,

la cual implica una traducción semántica regulada por el sentido literal de éste.

• Nivel de desempeño iii: lectura de carácter inferencial. En este nivel el lector llena los espacios vacíos del texto explicando los supuestos sobre los que éste está estructurado.En este tipo de análisis los resultados se obtuvieron a partir de la cantidad

de alumnos que se ubican en cada nivel. Los porcentajes considerados como adecuados desde el punto de vista teórico fueron, en el nivel i (n i) el 90%; en el nivel ii (n ii) el 75%; y en el nivel iii (n iii) el 50%.

Los aspectos que se evaluaron en las pruebas fueron la lectura y la es-critura como formas de hacer en las que el estudiante pone precisamente en juego su saber hacer con el lenguaje. De esta manera, la evaluación tiene como objetivo el proceso de comprensión lectora y el de producción escrita. El análisis de los datos que se presentó abarcó solamente el proceso de com-prensión lectora.

Tomando en cuenta los datos obtenidos según los niveles de desempeño, se hizo evidente que algunos alumnos provenientes de escuelas privadas logran buen desempeño en la lectura literal primaria, en la lectura de modo literal en modo de paráfrasis y en la lectura de carácter inferencial. Los alumnos que asisten a escuelas públicas logran superar sólo el primer nivel.


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Los gráficos que siguen permiten observar que en lenguaje, los alumnos de la región que asisten a escuelas privadas y de megaciudad, desarrollan las competencias comunicativas necesarias para llevar a cabo un proceso de lectura de carácter inferencial. Un alto porcentaje de alumnos de escuelas públicas, urbanas y rurales no logran llegar a este nivel. Solo alcanzan un nivel básico; es decir, pueden reconocer las estructuras explícitas de un texto pero no logran llegar a niveles de comprensión más profundos que les permitan realizar una lectura comprensiva e inferencial.

Se puede afirmar que en la mayoría de países se está enseñando al estudiante a leer, y no a entender el significado del texto y a realizar interpretaciones. (Llece, 2001: 40).Tomando en cuenta la situación planteada por los resultados del estudio,

una de las metas a alcanzar en la enseñanza del lenguaje en los primeros ciclos de la educación básica sería: realizar un mayor énfasis en las posibilidades de aprender a través de la lectura y, por lo tanto, los planes curriculares deberían abrir espacio para que se fortalezca la capacidad de comprensión básica de los textos tratados por los estudiantes, ya sean escolares o de la vida cotidiana.

Matemática en tercer y cuarto grados

Basándose en los ítems de la prueba se escogieron los siguientes niveles de desempeño:

gráfico 7.5 lenguaje por país Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según estratos administrativos

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Nivel ILectura literal-primaria

Nivel IILectura de carácter literal en

modo de paráfrasis

Nivel IIILectura de carácter

inferencial

Estrato público Estrato privado Porcentaje mínimo esperado

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5860

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29 30

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44

65

Gráfico 7.5. Lenguaje por paísPorcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según estratos administrativos

Nivel I lectura Nivel II lectura de carácter Nivel III lectura de literal-primaria literal en modo de paráfrasis carácter inferencia

estrato estrato porcentaje mínimo público privado esperado

7. estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [20�]

•Eficacia.indd 209 10/5/06 14:48:46

• Nivel de desempeño i: reconocimiento y utilización de hechos y relaciones matemáticas básicas. Este nivel se refiere a los alumnos que pueden abordar ejercicios que implican saber leer y escribir números y establecer relaciones de orden decimal, reconocer figuras planas y utilizar algoritmos rutinarios usuales.

• Nivel de desempeño ii: reconocimiento y utilización de estructuras ma-temáticas simples. En este nivel se ubican los estudiantes que pueden aplicar estructuras matemáticas como herramientas para la resolución de problemas.

• Nivel de desempeño iii: reconocimiento y utilización de estructuras mate-máticas complejas. En este nivel se ubican los estudiantes que pueden re-conocer estructuras matemáticas avanzadas que se originan de situaciones matemáticas o aquéllas transferibles a lenguaje matemático desde la vida cotidiana.

En este tipo de análisis, los resultados se obtuvieron a partir de la cantidad de alumnos que se ubicaron en cada nivel. Los porcentajes considerados como adecuados desde el punto de vista teórico son: en el nivel i (n i) el 90%; en el nivel ii (n iii) el 75%; y en el nivel iii(n iii) el 50%.

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Nivel IReconocimiento y de hechos

y matemáticas

Nivel IIReconocimiento y de estructuras

simples

Nivel IIIReconocimiento y de estructuras

complejas

Estrato públicoEstrato Megaciudad Estrato privado Porcentaje mínimo

Gráfico 7.6. Matemáticas por paísPorcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según estratos demográficos

gráfico 7.6. Matemáticas por país. Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según estratos administrativos

estrato estrato estrato porcentaje Megaciudad público privado mínimo

Nivel I Nivel II Nivel III reconocimiento y de reconocimiento y de reconocimiento y de hechos y matemáticas estrucuturas simples estructuras complejas


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A partir de los resultados obtenidos en el Estudio se puede inferir que… los niños de tercer y cuarto grados de la mayoría de los países que participa-ron en el estudio no están asimilando los conocimientos ni desarrollando las competencias matemáticas según lo esperado, quedándose en un nivel básico de reconocimiento de signos y estructuras, pero con escasa capacidad para resolver problemas matemáticos simples y complejos, como tampoco para enfrentar con éxito situaciones cotidianas transferibles al lenguaje matemático

” (Llece, 2001: 49).

Como es posible observar en los gráficos, el único nivel en el que se supera la meta propuesta es en el n i (exceptuando el caso de Cuba que supera los tres niveles). Lo cual indica que en la Región los alumnos pueden utilizar relaciones y operaciones matemáticas básicas, pero no logran un desarrollo adecuado de sus capacidades para utilizar estructuras matemáticas como herramientas que los conduzcan a resolver problemas simples, complejos y situaciones cotidianas posibles de enfrentarse matemáticamente.

7.2.5. Factores de la escuela que influyen en el aprendizaje de los alumnos, en tercer y cuarto grado de la Educación Básica

El objetivo de esta sección se orientó a generar información acerca de las variables de insumo y proceso, la cual surge a partir de los resultados encontrados.

La metodología utilizada estuvo basada en los denominados modelos je-rárquicos lineales o de niveles múltiples (hlm, mlm). El enfoque hlm es una

gráfico 7.7 Matemáticas por país según aspectos administrativos Porcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según aspectos administrativos

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ico

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guay

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Nivel IReconocimiento y utilización

de hechos y relacionesmatemáticas básicas

Nivel IIReconocimiento y utilizaciónde estructuras matemáticas

simples

Nivel IIIReconocimiento y utilizaciónde estructuras matemáticas

complejas

Estrato público Estrato privado Porcentaje mínimo esperado

Gráfico 7.7. Matemáticas por paísPorcentajes de alumnos que alcanzan cada nivel de desempeño, según aspectos administrativos

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93

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12 12

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7 77

15

545 5

2 2

10 10

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79

33

estrato estrato porcentaje mínimo público privado esperado

Nivel I reconocimiento y Nivel II reconocimiento y Nivel III reconocimiento y utilización de hechos y utilización de estructuras utilización de estructuras relaciones matemáticas básicas matemáticas simples matemáticas complejas

7. estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [211]

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técnica de regresión diseñada para aprovechar la estructura jerárquica propia de los datos provenientes del ámbito educativo, los cuales son observados de forma independiente, aunque pueden existir casos de en los cuales esta condición no se cumpla, como es el seleccionar niños provenientes de la misma familia.

En este estudio, el hlm se usó ajustando los datos brutos (puntajes obtenidos en las pruebas) por la influencia de determinadas variables que la literatura y/o investigaciones indican que tienen el poder de condicionar el desempeño de los alumnos, como es el caso del nivel socioeconómico (nse).

Relación entre los resultados escolares, la opinión del alumno acerca de los recursos didácticos, la opinión del profesor acerca de los recursos de la escuela y la educación del tutor

Inicialmente, la información se recopiló e interpretó agrupando a los países según el rendimiento escolar, sin tomar en cuenta las variables de ajuste. En análisis posteriores sí se usaron, lo cual permitió verificar cambios en la agrupa-ción de algunos países. Técnicamente esto indicó que existen escuelas en donde la educación no es suficientemente efectiva como para que el niño aprenda.

Las variables estudiadas fueron: la opinión del alumno acerca de los recur-sos didácticos, la opinión del profesor acerca de los recursos de la escuela y la educación del tutor. Al ajustar por estas variables la mayoría de países cambió su ubicación, lo cual significó que las diferencias en los resultados de los alum-nos obedecen a características de la escuela y que aquéllas analizadas poseen un grado importante de inequidad entre ellas, al no entregar a los alumnos una educación suficientemente eficaz como para que sus logros educativos sean semejantes en ausencia del efecto de las variables independientes consi-deradas. Cuba es la excepción de la anterior afirmación, ya que su posición se ve modificada muy pocas veces y sigue conservando los lugares más altos en puntuación.

Los países evidencian un rendimiento similar en lenguaje y en matemáti-cas. Sin embargo, el efecto más significativo de los ajustes se hizo evidente en cambios de orden en los países en cuanto a tales rendimientos.

Relación entre los resultados escolares el género, el grado y el estrato socio cultural

Diferencias por género. Por una parte, las niñas obtuvieron mejores puntajes en escala regional. Sus resultados fueron superiores en lenguaje, por 6 puntos,


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y menores en matemáticas, mostrando 2 puntos menos que los niños. Por otra parte, el estudio arrojó que las niñas tienden a repetir más años en la mayoría de los países.

Diferencias por grado. El pertenecer a cuarto grado implicó 18,80 más en lenguaje y 15,30 en matemáticas que el formar parte del tercer grado.

Diferencias por estrato sociocultural (esc). En la mayoría de los países se encontró que los predictores más significativos, en términos de mayor aprove-chamiento para el alumno, fueron la educación de los tutores y la existencia de 10 libros o más en el hogar. La educación del tutor también surgió como variable importante en la determinación de la tasa de avance de los estudiantes.

El hecho de vivir dentro de una familia biparental o monoparental no marcó diferencias significativas en los niños, aunque sí se encontró que la tasa de avance fue 0,014 años (un poco más de un mes) más rápida en las familias con presencia de ambos padres. La tasa de avance demostró ser más rápida en situaciones donde los padres o tutores tenían altos niveles de educación y se hacía más lenta en el caso contrario.

Relación entre los resultados escolares las características del alumno y su familia

Experiencias educativas preescolares. Los efectos sobre el rendimiento de los alumnos por parte de su asistencia a educación preescolar no fueron signifi-cativos en la región. Sin embargo, vale mencionar que en lenguaje hay efec-tos apreciables, de 7,52 y 10,95 puntos, para el caso de Argentina, Honduras y México. Tales efectos se aprecian también, aunque en menor medida, en ma-temáticas. De esta manera, es posible afirmar que los alumnos que no tuvieron una educación preescolar obtuvieron puntajes menores al grupo que sí tuvo la educación, pero que tales diferencias no son estadísticamente significativas para la región, aunque sí lo son para algunos países.

Los efectos del preescolar sobre la tasa de avance sí fueron mayores; de esta manera, se presenció una aceleración en ella de 0,013. Esta variable se identi-ficó también como uno de los factores más importantes relacionados con la reducción de la repitencia.

Involucramiento de los padres con sus hijos. Las variables utilizadas para medir este factor fueron: los tutores leen a sus hijos o pupilos (a veces o a menudo) y estos resultados son comparados con el grupo que nunca lo hace. Los resultados de este factor sí son significativos, marcando aumentos en el desempeño en lenguaje y matemáticas de aproximadamente 3 y 6 puntos. La

7. estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [213]

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lectura regular marcó en los niños una aceleración de la tasa de avance de 0,01, así como también influyó en una menor repitencia.

Al analizar el rendimiento de los niños tomando en cuenta la ayuda de los tutores en las tareas para llevar a casa, se observó una baja en el rendimiento. Se cree que esto puede ser ocasionado por la falta de educación en los tutores o porque ellos hacen la tarea por los niños.

Recursos de la escuela • Razón número de alumnos por maestro. Esta variable demostró que, si bien la

reducción en el número de alumnos por curso aumenta el rendimiento, este efecto se da de una manera débil. Otra manera de ver esta relación según el estudio es observando qué coeficiente correspondiente a la transforma-ción de la razón alumno/maestro elevada al cuadrado corresponde a una indicación de que los beneficios asociados con un aumento del grupo/curso son mayores para cursos de menor tamaño (en otras palabras, interactúan con el tamaño del curso). En cuanto a la tasa de avance, se apreció que no es afectada de forma significativa por la razón alumnos/profesor.

• Materiales instruccionales. Los materiales incluidos en la definición de la variable fueron pizarrón, calculadora, mapas y otros similares, con los cuales se obtuvo un aumento en el puntaje de lenguaje de 10 puntos.

• Tamaño de la biblioteca. Se verificó que las escuelas con bibliotecas nume-rosas, más de mil libros, obtienen mejores resultados que las que tienen bibliotecas pequeñas.

• Formación postsecundaria de los maestros. Esta variable hace referencia a cada año adicional de preparación de los maestros, el cual aporta 2,44 puntos para el rendimiento lenguaje y 2,06 para matemáticas. Lo cual de-muestra que los alumnos cuyos maestros tienen aproximadamente cuatro años de formación postsecundarios obtienen entre 4 y 5 puntos más que los que tienen sólo dos años de formación.

• Dedicación de los maestros a la docencia. Los estudiantes que asistían a cursos cuyos profesores tenían, además de la docencia, otras labores, ob-tuvieron 10 puntos menos que los alumnos con profesores dedicados úni-camente a ese trabajo.

• Percepción del salario como adecuado. Se comprobó que si el maestro per-cibe tener un salario adecuado suben las puntuaciones en 8 ó 10 puntos y se acelera levemente la tasa de avance, aunque no significativamente.

• Atribuciones de causa percibidas por los docentes. En los cursos donde el maestro atribuyó los resultados de los alumnos al contexto familiar se de-


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terminaron puntajes menores. Se apreció la situación contraria en el caso en que se atribuyeron los resultados a la habilidad de los alumnos, provocando que los puntajes fueran mayores en estos cursos. Expectativas de los maestros. En las escuelas donde los maestros tienen

mayores expectativas sobre el rendimiento de los alumnos existe una menor repitencia.

Características del aula. Los resultados de este factor indican que los alum-nos tienen un mayor rendimiento en situaciones en las que existen: cursos que no son multigrado; donde se realiza una actividad evaluativa regular; donde no se presentan agrupaciones de los estudiantes en forma homogénea de acuerdo a sus habilidades; donde existe un involucramiento apreciable de los padres; y donde hay un ambiente positivo en el aula.

Respecto de la tasa de avance no se apreciaron efectos significativos por efecto de estas variables:

Clima del aula. Los hallazgos en esta variable son muy significativos, ya que indican que los alumnos que pertenecen a cursos donde ellos no se importunan entre sí, donde las peleas ocurren muy rara vez y donde los estudiantes tiene una mutua buena relación entre sí, obtienen puntajes mucho más altos que los alumnos que no asisten a cursos con esas características.

Grado de involucramiento de los padres. Los resultados muestran que existe una relación directa entre el grado de participación de los padres en los asuntos de la escuela y el rendimiento de los alumnos. Así mismo, los alumnos obtienen mejores resultados cuando existe un mayor nivel de involucramiento y com-promiso con los padres y los asuntos de la escuela en general.

Porcentajes de varianza explicada

Esta fase del análisis fue realizada en dos niveles: alumnos y escuelas. Para ello fueron desarrollados dos modelos: Modelo ii y Modelo iii, además de un Modelo i general preexistente.

Estos modelos operan de manera que, cuando se ajustó el Modelo i por el efecto de las variables individuales y de la familia (antecedentes familiares), se obtiene el Modelo ii. A su vez, éste se ajustó por las variables internas de la escuela y se obtuvo el final o Modelo iii. Vale la pena señalar que esta herra-mienta condujo a explicar en un determinado porcentaje el desempeño de los estudiantes; y si éste no es explicado en su totalidad es porque probablemente se requiere incorporar alguna otra variable que no estuvo contemplada en el Estudio, o bien que las herramientas de medición y los métodos de análisis


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no fueron suficientemente capaces ni robustos como para explicar mayores porcentajes de varianza en rendimiento.

gráfico 7.8 diferencias de puntajes promedio por estrato considerando el estrato rural = 0, sin ajustes por antecedentes familiares y por procesos escolaresGráfico 7.8. Diferencias de puntajes promedio por estratoconsiderando el estrato rural = 0, sin ajustes por antecedentes familiares y por procesos escolares

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

Lenguaje Matemáticas

Modelo Isin ajuste

Modelo IIajuste por

antecedentesfamiliares

Modelo IIIajuste por procesosescolares

Modelo Isin ajuste

Modelo IIajuste por

antecedentesfamiliares

Modelo IIIajuste por procesosescolares

31 31

18

28

24

21

12

18

6

-5

5

23

11

68

17

2 31

-21

-2

-25

-8

Sector rural = 0 Megaciudad público Urbano privadoMegaciudad privado Urbano público

lenguaje Matemáticas

Modelo I Modelo II Modelo III Modelo I Modelo II Modelo III sin ajuste ajuste por ajuste por sin ajuste ajuste por ajuste por antecedentes procesos antecedentes procesos familiares escolares familiares escolares

sector Megaciudad Megaciudad Urbano Urbano rural=0 público privado público privado

Como se puede observar en el gráfico 7.8, cuando se retira la influencia de los antecedentes familiares y de los procesos escolares el puntaje de los alum-nos por estratos megaciudad y urbano disminuye de tal manera que llega, en algunos casos, a ser inferior al obtenido por el estrato rural.

Lo recién mencionado indica que los bajos niveles del estrato rural se de-ben no a su condición “per se”, sino que a los antecedentes familiares de los alumnos y, especialmente, a las características de los procesos educativos que se desarrollan en esas escuelas. De este modo, es posible concluir que la di-ferencia entre la condición rural y urbana radica, en pequeña medida, en los individuos, en sus familias y en los procesos escolares; lo cual indica que los altos o bajos resultados de los alumnos no están determinados por la perte-nencia a un estrato determinado, sino por las variables de insumo o proceso al interior de las escuelas.

Luego de ajustar, según los antecedentes familiares y los procesos escolares, los porcentajes de varianza explicada indican que:


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• Varianza al interior de las escuelas. Los antecedentes familiares explican, en un 5,6% la varianza del rendimiento en lenguaje y 5,5% de aquella en matemáticas, la variabilidad de los puntajes de los alumnos. Cuando se ajusta de acuerdo al Modelo III (procesos escolares) el porcentaje aumenta a 13,6% en lenguaje y a 15,6% en matemáticas. De acuerdo a la información anterior se puede señalar que las variables de los procesos escolares son las que presentan una mayor influencia.

• Varianza entre las escuelas. Cuando se aplica el Modelo II el porcentaje sube a 18,3 en lenguaje y a 15,5 en matemáticas. Estos porcentajes aumentan notablemente cuando se aplica el Modelo III, ya que en lenguaje alcanzan a 68,3% y en matemáticas a 61,3%.

gráfico 7.9 porcentaje por antecedentes familiares. porcentaje de la varianza explicada por los antecedentes familiares y por el conjunto de variables del modelo para toda la región

Gráfico 7.9. Porcentaje por antecedentes familiaresPorcentaje de la varianza explicada por los antecedentes familiares y por el conjunto de variablesdel modelo para toda la región

0

100

200

300

400

500

600

700

800

Lenguaje LenguajeMatemáticas Matemáticas

Varianza explicada porlos antecedentes familiares

Varianza explicada porel modelo

Dentro de las escuelas Entre las escuelas

lenguaje Matemáticas

lenguaje Matemáticas lenguaje Matemáticas varianza explicada por varianza explicada por los antecedentes familiares el modelo

dentro de las escuelas entre las escuelas

Los resultados anteriores permiten inferir una mayor homogeneidad rela-tiva al interior de las escuelas y una mayor heterogeneidad entre ellas, lo cual pone de relieve la necesidad de privilegiar políticas que beneficien el desem-peño de los alumnos, propiciando una disminución en las diferencias entre las escuelas y con ello alcanzar una de los principales objetivos de la educación: la equidad en el sistema.

7.3. Conclusiones y metas a alcanzar

Continuando en la línea de apoyar por medio de la evaluación a la formulación de políticas educativas que beneficien, es posible rescatar algunas ideas para

7. estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [21�]

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que sirvan de herramientas a los países con el ánimo de mejorar la educación, trabajando por un camino de calidad y equidad. Es así como las siguientes ideas y los porcentajes que se presentan se originan en este respecto a partir del estudio en cuestión.

Clases pequeñas. Los cursos donde existen 25 alumnos aparecen como muy grandes, según los datos del estudio. Se consideró que el 54,2% de los niños y niñas de la región se encuentran en clases con 25 o menos estudiantes.

Materiales de instrucción básicos en cantidad adecuada. Se considera que el 52,3% de los alumnos de la región asisten a escuelas equipadas con los materiales considerados adecuados por el estudio.

Biblioteca adecuada. De acuerdo con los datos recogidos, las bibliotecas con por lo menos 1.000 libros son consideradas como adecuadas. El 32,1% de los niños y niñas asisten a escuelas que tienen bibliotecas de este tipo.

Maestros con formación postsecundaria. Los datos recolectados muestran que el 54,8% de los alumnos de la Región asisten a escuelas con profesores con la formación postsecundaria requerida.

Maestros que sólo tienen un trabajo. La consideración en este punto es que los maestros deberían tener solamente un trabajo. El porcentaje de niños que asisten a escuelas con esta característica es de 52,5%.

Clases pertenecientes a un solo grado. De acuerdo con las experiencias negativas vividas por algunos países, se considera que las aulas multigrado involucran riesgo para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, es di-fícil proponer su eliminación, ya que en las áreas rurales se hace necesaria su existencia. El 87,4% de los alumnos estudian bajo el esquema de clases perte-necientes a un solo grado.

Evaluación regulas de los estudiantes. Se determinó que el 17,8% de los es-tudiantes de la región asisten a escuelas cuyos profesores hacen evaluaciones regularmente. También se estableció que el 38% de los maestros de la Región re-portaron que aplican pruebas para evaluar el rendimiento de los estudiantes.

Clima en el aula. Los resultados arrojaron que el 51,3% de los alumnos de la región asisten a escuelas que mantienen un adecuado clima en el aula.

Alto involucramiento de los padres. Los datos recogidos permitieron obser-var que el 53,8% de los niños asisten a escuelas en las que los padres participan de forma activa en las actividades de las mismas.

No se agrupa a los estudiantes según su habilidad. La propuesta es que las escuelas no agrupen a los niños de acuerdo a sus habilidades. El 38,7% de los alumnos de la región asisten a escuelas donde no se les agrupa por sus habi-lidades.


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Alto nivel de educación de los padres. El punto de corte de esta variable es 8 años de educación formal; se determinó que el 52,3% de los alumnos de la región tenían padres con niveles de escolaridad por encima de este nivel.

Familia con dos padres presentes. En este aspecto no se busca significar que los niños deban vivir con sus dos padres, aunque en los casos en los que esta situación se presenta se encontró que el niño obtiene más puntos en su apren-dizaje. El 80% de los niños de la región tienen familias con dos padres.

Padres que les leen frecuentemente. El 36,3% de los niños tienen padres que reportan leerles a sus hijos regularmente.

El niño/niña asistió a un preescolar. Se estableció que el 74% de los alumnos de la región asistieron a alguna forma de educación preescolar.

7.3.1. Aporte del estudio a la idea de las escuelas eficaces

De acuerdo con los resultados obtenidos se estableció que las escuelas que logran buenos resultados en matemáticas y lenguaje, en tercer y cuarto grados de la educación básica, exhiben las siguientes características: • Cuentan con edificios adecuados, un número de alumnos por profesor bajo,

materiales instruccionales y libros en la biblioteca en cantidad suficiente. • Tienen docentes que tienen una formación inicial postsecundaria y estiman

que tiene una remuneración adecuada. • En ellas se practican habitualmente acciones de evaluación del desempeño

de los alumnos. • No incluyen la agrupación de los niños bajo criterios homogéneos. Es más,

son escuelas donde se favorece la heterogeneidad. • Los padres de sus alumnos están involucrados en el quehacer de la comu-

nidad escolar y se cuenta con un ambiente favorable al aprendizaje.

7.3.2. Conclusiones generales

En cuanto a los factores asociados, se puede afirmar que cada uno de ellos por separado no aporta grandes diferencias en puntaje ni aporta grandes di-ferencias; pero, por ejemplo, si una escuela reduce su razón maestro/número de alumnos en 5 estudiantes (+2,5 puntos), a la vez que aumenta el número de sus materiales instruccionales en 5 ítems diferentes (+10 puntos), y aumenta simultáneamente el nivel de preparación de sus maestros en 1 año de formación postsecundaria (+2,5 puntos), debería esperar una ganancia de aproximada-mente 15 puntos en el rendimiento en la prueba de lenguaje.

7 . estudio internacional sobre los factores asociados al logro… [21�]

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Las conclusiones en las áreas de lenguaje y matemáticas indican que, salvo en Cuba, los alumnos de tercer y cuarto grados que participaron en el estudio aprenden a leer pero tienen dificultades para entender el significado y realizar interpretaciones de los textos. En matemáticas señalan que los alumnos apren-den los números, hacen relaciones numéricas y reconocen signos y estructuras matemáticas, pero no pueden resolver problemas matemáticos simples y com-plejos, ni problemas de tal índole relacionados con situaciones cotidianas.

Otra de las conclusiones posibles de extraer indica que las diferencias de-tectadas en los resultados obedecen en su mayor parte a factores relacionados con las familias,

49 con los procesos escolares y con las variables de la escuela

y el aula; lo cual descarta que tengan relación propia con el estrato mismo al que pertenecen y, por tanto, con la situación de ruralidad o urbanidad ni con su condición de pública o privada.

Aunque ya se trató el tema del logro de los países a lo largo del presente escrito, vale mencionar tres hallazgos centrales. Primero: es importante singula-rizar a Cuba que, dado el alto puntaje de sus logros, puede aportar antecedentes educativos replicables para los demás países. El segundo es el caso de las escuelas del estrato rural en Colombia, las cuales en algunas oportunidades obtuvieron mejores puntajes que las del estrato urbano, situación que puede proporcionar antecedentes a replicar por algunos países. Tercero, surge el caso de las escuelas del estrato urbano de Chile, las cuales en algunos casos obtuvieron mejores rendimientos que las del estrato de megaciudad y su situación puede llegar a mostrar un efecto de las políticas administrativas sobre variables educativas.

Vale la pena mencionar, en última instancia, que como se afirma en el Estudio, en América Latina la escuela sí marca una diferencia, ya que puede compensar las desigualdades y tiene el potencial de disminuir los efectos de la inequidad social. Lograr una escuela eficaz no requiere de grandes inversiones, la prueba está en escuelas que trabajan en condiciones desfavorables y obtienen mejores rendimientos que algunas de niveles socioculturales altos.

49 Lo cual significa que los niños que tienen niveles educativos similares y concurren a escuelas

con procesos similares, alcanzan también resultados semejantes.


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Bibliografía

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y factores asocia-dos en tercero y cuarto grado de la Educación Básica. Primer Informe, Santiago de Chile, Andros, 1998.

50

Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y fac-tores asociados en tercero y cuarto grado de la Educación Básica. Segundo Informe, Santiago de Chile, Andros, 2000.

Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemáticas y fac-tores asociados en tercero y cuarto grado de la Educación Básica. Informe Técnico, Santiago de Chile, Andros, 2001.

50 También disponible en la dirección: [email protected].


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La calidad educativa en las escuelas públicas mexicanas51

Eduardo F. Lastra52

8.1. Introducción

el cuerpo de teoría conocido internacionalmente como de la eficacia y mejora de las escuelas (school effectiveness and school improvement) no ha te-nido hasta ahora, en la práctica o en la investigación educativas mexicanas, la penetración que ha logrado en otros muchos países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo. Sin embargo, a juzgar por la experiencia acumulada internacionalmente, a lo largo de muchos años, estas investigaciones se han convertido en una necesidad de carácter estratégico para elevar la calidad de la educación. En efecto, el conocimiento de los factores que hacen que unas escuelas sean mejores que otras (y también el conocimiento acumulado sobre cómo mejorar las escuelas) ha permitido generar opciones de política educativa en un buen número de lugares en el mundo, conducentes al mejoramiento de las escuelas y, consecuentemente, a la elevación de la calidad de los sistemas educativos (ver, por ejemplo, Lockheed y Verspoor, 1991). La investigación que aquí se reporta intenta ser una aportación teórica, metodológica y de política educativa al caso mexicano en el marco de este cuerpo teórico internacional.

El papel estratégico que la educación básica juega en la transformación socioeconómica, cultural, y política de las naciones es un hecho que ha sido suficientemente documentado por la investigación moderna (Banco Mundial, 1992; Fägerlind y Saha, 1990; Lockheed y Verspoor, 1991; Ranson, 1994; Tirado et al., 1996; Unesco, 1996). Sabemos, por ejemplo, que las habilidades básicas que la educación elemental debe proporcionar a la población son parte importante de los fundamentos necesarios sobre los cuales se construye el crecimiento y desarrollo de los países. Sin el dominio adecuado de estas habilidades es

8

51 Este artículo describe, brevemente, el contenido de una tesis doctoral presentada en el año 2001

en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, California (Estados Unidos), bajo el siguiente título: School Effectiveness: a study of Elementary Public schools in a Mexican city.52

Universidad de las Américas, Puebla (México).

8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [223]

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realmente difícil que una persona, en la sociedad moderna, pueda continuar en el sistema educativo o, en su caso, incorporarse al mercado de trabajo de una manera razonablemente productiva. Ha quedado bien documentado que aquéllos que no logran tener éxito en su educación elemental (que no apren-den a leer, escribir, contar, sumar, restar, etc., y resolver problemas básicos con estas herramientas) se ven impedidos para desempeñar la mayor parte de los roles que una economía global exige y por tanto, las más de las veces, terminan convirtiéndose en una carga pesada para el resto de la sociedad. Cuando un porcentaje relativamente alto de la población de una nación carece de acceso a la educación básica, o tiene acceso a un sistema educativo de baja calidad, se pone en peligro la viabilidad misma de la nación como tal.

Conscientes de la importancia estratégica de la educación elemental, las autoridades mexicanas han estado seriamente comprometidas con el incre-mento de la oferta educativa a lo largo ya de muchos períodos de gobierno. Sin embargo, la intención de proporcionar educación a todos los niños mexicanos ha consumido la mayor parte de los recursos, energía e imaginación de las au-toridades educativas durante muchos años, haciendo a un lado la mayor parte de las veces el asunto de la calidad de la educación. Aun cuando, recientemente, ha habido un movimiento desde la preocupación por la cantidad hacia la pre-ocupación por la calidad, la calidad de la educación mexicana, las más de las veces, se mantiene extremadamente baja (Muñoz y Lavín, 1988; Schmelkes et al., 1997; Tirado et al, 1996). Un buen número de estudios han documentado la baja calidad de la educación básica mexicana a todo lo largo y ancho del país, no solamente entre la población indígena o rural sino también entre la población urbana. Si ha de mejorarse será necesario un compromiso muy fuerte; y no sólo de las autoridades educativas, sino de la sociedad mexicana en su conjunto. Serán necesarias medidas muy fuertes y vigorosas a lo largo de un período de tiempo muy prolongado. Pero, antes que nada, es necesario tener información pertinente, suficiente e ideas claras sobre la manera de proceder.

Obviamente, las escuelas deben ser uno de los puntos focales más impor-tantes de los esfuerzos de mejoramiento. No es suficiente con poner atención en los estudiantes y los profesores como personas individuales. Es realmente a través de lo que sucede en las escuelas, en cuanto unidades organizacionales, que se provoca el cambio en los niveles de eficacia de todo el sistema educativo. Sabemos que lo que se haga o deje de hacer con las escuelas es la clave para el cambio y, por tanto, para el futuro de la educación (Mortimore et al, 1988; Reynolds y Cuttance, 1992; Rockwell, 1997; Schmelkes, 1992; Willms, 1992). Es a través de las escuelas que se proporciona la gran parte de la educación elemental


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y, por tanto, lo que suceda o deje de suceder en el interior de las escuelas es de gran importancia para el conjunto del sistema. Las escuelas deben convertirse en el punto central de todos los esfuerzos de tipo administrativo, político y de investigación que se lleven a cabo para el mejoramiento de la calidad de la educación. Bajo esta perspectiva, se ve que es de vital importancia lograr un entendimiento claro de los factores que hacen que una escuela sea más eficaz que otra; y la manera más adecuada de provocar los cambios y el mejoramiento en las escuelas. Ésta es la aportación que la investigación sobre la eficacia y el mejoramiento de las escuelas ha estado teniendo en otras muchas partes del mundo. Así, se hace necesario en México un mayor número de estudios desde el punto de vista de las escuelas en cuanto unidades organizacionales, de su eficacia y de sus dinámicas de crecimiento y cambio.

Por estas razones es todavía más asombroso encontrarse con que muy poca investigación y evaluación se ha venido realizando en México sobre la calidad y eficacia de sus escuelas. Es sorprendente cómo no se ha terminado de desarrollar un sistema moderno de evaluación. Hay muy pocos estudios sobre la calidad y los factores de los cuales esto depende; desde luego, nada que en cantidad y calidad sea suficiente para apoyar un esfuerzo de cambio tan amplio, vigoroso y sostenido como el que se necesita en la actualidad. México está necesitado de un mayor esfuerzo de investigación capaz de proporcionar la base de despegue del esfuerzo administrativo, técnico, educativo y político que se tendrá que realizar.

8.2. Naturaleza, propósitos y contribuciones de este estudio

La investigación que aquí se reporta es un estudio sobre la eficacia de las es-cuelas elementales mexicanas que usa, como criterio de eficacia, el grado de dominio de las habilidades básicas en matemáticas y en español (dado el papel estratégico que, como hemos dicho, juegan estas habilidades en el desarrollo de las naciones). Uno de los propósitos más importantes de este estudio es ver qué tan eficaces son las escuelas mexicanas al educar a los niños en el dominio de estas materias. Para ser justos con las escuelas, el estudio determina los efectos netos de las acciones escolares, manteniendo separados los efectos de todos aquellos factores que no están bajo el control de las mismas (como son el estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes). El estudio trata así de identificar cuáles son los factores más importantes que determinan el aprovechamiento académico de los alumnos, estimando la magnitud, grado


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de significancia y dirección de los efectos. Utiliza como plataforma teórica las aportaciones hechas por la literatura relativa a la estimación de las funciones de producción educativas y la literatura sobre la eficacia y el mejoramiento de las escuelas. A lo largo del estudio se desarrolla un modelo teórico que está basado en una propuesta de Levin (1980) denominada teoría unificada sobre la eficacia escolar.

Para la estimación de los efectos, el estudio hace uso de una función de producción educativa, de corte moderno, basada en los modelos de análisis jerárquicos lineales (hierarchical linear models –hlm–) del tipo propuesto por Bryk, Raudenbush, Goldstein y otros (Bryk y Raudenbush, 1992). En total, en el estudio que aquí se describe se estiman 16 submodelos jerárquicos lineales; y se usan también otros modelos econométricos más tradicionales contra los cuales se comparan las estimaciones jerárquicas. En adición a los modelos de regresión que se han descrito, el estudio hace una descripción cuidadosa y de-tallada de las distribuciones estadísticas de las principales variables, tanto desde el punto de vista de los estudiantes, individualmente considerados, como desde el punto de vista de las escuelas, en cuanto unidades organizacionales. La in-vestigación incluye igualmente un análisis correlacional de todas las relaciones bivariables entre las variables dependientes y todas las variables independientes. Se incluye, así mismo, un análisis factorial que permite disminuir el número de las independientes. A través de esta combinación de análisis estadísticos el estudio intenta elevar su robustez.

Este trabajo puede ser de interés para la comunidad científica y para el público en general, en tres sentidos diferentes. Primero, desde el punto de vista teórico, en cuanto que los modelos que aquí se usan no han sido estimados para el caso mexicano: no existe ningún otro estudio acerca de las escuelas mexica-nas, como ya hemos dicho, que use la teoría internacional en materia de eficacia escolar como fundamento de la estimación empírica. De manera más específica, nuestro estudio usa un modelo teórico de los denominados instruccionales o “modelos de aprendizaje en la escuela”, que no han sido usados en México en la estimación de funciones de producción para el sector educativo. Por este motivo, el trabajo resulta de interés en cuanto nos puede mostrar el grado de utilidad de estos modelos en la descripción de la estructura y comportamiento del sistema educativo mexicano. También resulta de interés para el avance teórico el poder comparar los resultados de nuestras estimaciones con aquéllas hechas para otros países. Pensamos, también, que nuestro estudio aporta datos importan-tes que pueden contribuir a la discusión sobre la importancia relativa de los factores escolares frente a los factores no escolares en cuanto determinantes


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del rendimiento escolar. Como sabemos, este último punto ha sido uno de los asuntos centrales de la discusión teórica a lo largo de muchos años. Una de las preguntas clave que este trabajo intenta resolver es si las escuelas difieren en su nivel de eficacia o si las diferencias en el rendimiento escolar son producto, más bien, de los diferenciales en el estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes y de las escuelas.

Otra contribución importante de este estudio es la metodológica. El estudio usa, en la estimación empírica, un modelo de niveles múltiples y de carácter multivariado cuyos resultados son comparados con modelos de regresión más tradicionales, obteniendo algunas conclusiones teóricas y prácticas de bastante importancia. Ningún otro estudio sobre el caso mexicano ha utilizado, en la estimación de las funciones de producción educativas, modelos de niveles múl-tiples, fuera de unas cuantas investigaciones internacionales; es por ejemplo el caso del trabajo, aún en marcha, del Laboratorio Latinoamericano de Evalua-ción de la Calidad de la Educación –Llece–, donde se comparan los resultados del rendimiento escolar de once países de América Latina (Llece, 1998). Esta innovación metodológica representa un aporte importante y abre la puerta para el uso de estas metodologías (más correctas estadísticamente hablando) en el contexto mexicano y pueden sentar las bases para un sistema moderno de evaluación educativa en México.

El tercer punto de interés es el relacionado con las implicaciones de política educativa que se desprenden del estudio y que queremos compartir tanto con las autoridades educativas como con el público mexicano, en términos de los efectos que los factores correspondientes –características de los estudiantes, ca-racterísticas de las escuelas y características del contexto socioeconómico– tie-nen en el rendimiento académico de los alumnos. La revisión que se hace en el estudio de las condiciones prevalecientes en las escuelas mexicanas con relación al rendimiento académico de los estudiantes es de gran importancia práctica y política. Del presente trabajo se podrían desprender varias recomendaciones de política educativa que podrían mejorar las deplorables condiciones en que se encuentra el sistema educativo mexicano.

8.3. Población y muestra

La población de interés del estudio son las escuelas públicas urbanas de nivel elemental ubicadas en la zona metropolitana de una ciudad mexicana deno-minada Puebla. El estudio deja de lado, por lo tanto, las escuelas semirrurales y las escuelas privadas de la zona conurbada. La población total de escuelas en

8 . l a c a l i d a d e d u c a t i v a e n l a s e s c u e l a s p ú b l i c a s m e x i c a n a s [22�]

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la zona mencionada, al momento del levantamiento de la información (1995), comprendía 375 escuelas, con una población estudiantil de 93.745 estudiantes y 2.569 profesores. De este número de escuelas, 338 resultaron ser urbanas.

53

La principal unidad de análisis del estudio es el complejo al que hemos denominado escuela, integrado por varios elementos que forman parte del estudio y que son las escuelas mismas en cuanto unidades organizacionales, los profesores, los salones de clases, los estudiantes, y los padres de familia. Para todos estos elementos fue levantada la información pertinente. En el caso de los estudiantes, la población objetivo, en su sentido restringido, estuvo compuesta exclusivamente por los de 6º año de primaria;

54 fue una cifra aproximada de

12.000 estudiantes. La muestra fue el resultado de un proceso de selección aleatoria en dos

etapas55

a través del cual, tanto las escuelas como los estudiantes, fueron selec-cionados de esta forma.

56 La muestra definitiva quedó integrada por 81 escuelas,

81 profesores responsables de grupo, 1.135 estudiantes y 251 padres de familia; representa el 27% de las escuelas urbanas de la zona metropolitana y, aproxi-madamente, el 9,4% de los estudiantes de 6º grado.

57 La muestra fue dividida

en dos estratos, de los cuales el 70% representan escuelas de tipo federal y el 30% escuelas estatales.

El interés por analizar las escuelas públicas de una zona metropolitana se desprende del supuesto de que las condiciones de esta zona son comunes a otras muchas áreas metropolitanas del país –aquéllas que cuentan con el mismo nivel de desarrollo– y que, por tanto, los hallazgos sobre el nivel de calidad de la educación impartida en este lugar puede reflejar las condiciones de calidad prevalecientes en una gran cantidad de escuelas públicas urbanas a todo lo largo y ancho del país. Estas condiciones muestran los niveles de calidad a través de los cuales se está educando una parte considerable de la población

53 Fueron clasificadas como escuelas urbanas aquéllas que se encontraban ubicadas en un conjunto

de cuadrantes en un plano determinado de la ciudad; las que quedaban fuera se consideraron como no urbanas. 54

La escuela primaria mexicana está organizada en seis años. La población de interés son los estudiantes que se encuentran terminando su formación primaria. 55

El diseño muestral en lengua inglesa es conocido como: two-stage cluster sampling.56

Cuando las escuelas contaban con más de un salón de 6º año, también éste era seleccionado de forma aleatoria. 57

Dado que la estructura de la población estudiantil es piramidal, el número de estudiantes de 6º año no es, exactamente, el resultado de dividir 93.745 entre los seis años de primaria.


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del país, por ser las escuelas públicas de este nivel mucho más numerosas que las privadas.

La ciudad de Puebla es una ciudad industrial que ha estado experimentando, en el pasado reciente, un importante crecimiento económico y demográfico; la ciudad cuenta con cerca de dos millones de habitantes y es la capital del estado que lleva el mismo nombre. Puebla forma parte de un área mayor, que se está conurbando rápidamente, formada por municipios en los estados de Tlaxcala y Puebla, transformándose en un área industrial, comercial, turística y de servicios de gran importancia económica para el país. Para que esta zona puede continuar su desarrollo, estamos suponiendo que va a necesitar de una población y de una fuerza laboral bien educadas que puedan hacer frente a las exigencias de la competencia global. El estudio, por tanto, de las condiciones que prevalecen en las escuelas públicas nos dará una idea clara de la magnitud de los cambios que puedan ser necesarios, en el futuro cercano, para garantizar los niveles de calidad requeridos por las nuevas condiciones de competencia global, de productividad e innovación, y de transformación política y cultural que todo el país está experimentando.

8.4. Fundamentación teórica: ¿qué sabemos en relación a los factores que determinan el rendimiento escolar?

La literatura científica que versa sobre la eficacia de las escuelas tiene su origen en dos grandes corrientes de investigación empírica. Una de ellas es conocida como los estudios de insumo-producto (o también estudios de la función de producción educativa); la otra, como los estudios sobre la eficacia escolar (school effectiveness studies). Estas corrientes de literatura se distinguen de otras en que tratan la cuestión de la eficacia de las escuelas directamente; es decir, son estudios sobre lo que se conoce como procesos y productos (product-process studies). Estos estudios de insumo-producto o aquéllos sobre la eficacia es-colar son intentos para relacionar, directamente, los insumos o los procesos escolares con el rendimiento de los estudiantes, para descubrir los niveles de eficacia de esos mismos insumos o procesos. Generalmente incluyen modelos comprehensivos que relacionan un gran conjunto de variables escolares y no escolares con el rendimiento académico de los estudiantes.

Estas dos corrientes de estudios empíricos han evolucionado de manera independiente una de la otra tanto desde el punto de visto metodológico como conceptual. Recientemente, sin embargo, estas dos corrientes han tendido a


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fusionarse resultando en formas más sistémicas y generales de entender el fenómeno de los niveles de eficacia de las instituciones educativas. Fusión que ha tenido como consecuencia el nacimiento de metodologías empíricas más poderosas que combinan perspectivas cuantitativas y cualitativas, así como de marcos teóricos de mayor riqueza conceptual.

8.4.1. El significado de eficacia

Las escuelas son más o menos eficaces dependiendo del grado en el cual logran alcanzar los objetivos que les son fijados. Por ello, la manera como se definan los objetivos se convierte en un asunto de crucial importancia (Hoy, 1991; Ouston y Maughan 1985): una escuela determinada puede resultar eficaz con respecto a un conjunto de objetivos y totalmente ineficaz con respecto a otro grupo de objetivos diferentes. Las recomendaciones de política educativa, entonces, pueden carecer de sentido si los objetivos y sus implicaciones no son claramente entendidos. En pocas palabras: la conceptuación, definición y medición de los objetivos es un asunto de suma importancia en la estructuración de investiga-ciones sobre la eficacia de las escuelas.

La mayor parte de los trabajos sobre la eficacia de las escuelas ha utilizado alguna medida de rendimiento académico en matemáticas, lengua y ciencias como medidas de logro escolar (Bliss, 1991; Levine, 1992; Purkey y Smith, 1983; Shulman, 1986; Willms, 1992) bajo el supuesto de que se trata de habilidades básicas fundamentales que deben poseer las poblaciones de las naciones, como ya hemos mencionado anteriormente. En el estudio que aquí se reporta las escuelas eficaces han sido definidas siguiendo la literatura científica, como aquéllas que tienen un desempeño superior a lo esperado una vez que el estatus socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas, las habilidades innatas de los estudiantes y otros factores importantes que no puede ser controlados por la administración escolar han sido igualados estadísticamente.

8.4.2. Los determinantes del logro escolar

La presente discusión sobre los factores determinantes de la eficacia de las escue-las está basada en los hallazgos de investigaciones que han definido la eficacia, básicamente, a través de objetivos de carácter cognitivo. Varias taxonomías han sido propuestas para clasificar los factores determinantes del rendimiento acadé-mico. Ver, por ejemplo, a Bossert (1988), Hanushek (1979), Lockheed y Verspoor (1991), Wang y Walbert (1991) y Willms (1992), entre otros muchos. En el estudio


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que aquí reportamos, los factores determinantes del rendimiento académico se dividen en cuatro grandes grupos, a saber: el bagaje familiar y las características de los estudiantes; los factores en el nivel de toda la escuela; los factores que per-tenecen al nivel del aula; y, finalmente los factores externos a la escuela.

El bagaje familiar y las características de los alumnos

Tal vez la pregunta más antigua y que más ha pervadido la literatura científica relacionada con la eficacia de las instituciones escolares es la cuestión sobre el papel que el estatus socioeconómico de las familias de los estudiantes juega como factor determinante del rendimiento académico. Los hallazgos de los primeros estudios de insumo-producto realizados a los finales de los años se-senta y principios de los setenta mostraban que los factores más importantes –y en algunos casos los únicos– determinantes del logro académico eran el estatus socioeconómico de la familia de cada estudiante en lo individual, o el estatus socioeconómico promedio de las instituciones educativas (Coleman et al., 1966; Jencks et al., 1972). Estudios posteriores, usando metodologías de mayor sofisticación, han logrado cualificar los antiguos hallazgos. Tanto las estimaciones de funciones de producción para la educación como los estudios sobre la eficacia escolar han mostrado en promedio que, en efecto, el estatus socioeconómico es el factor más importante (ver, por ejemplo, Glassman y Biniaminov, 1981; Good y Brophy, 1986; Hanushek, 1979, 1986; Lee y Bryk, 1989; Levin 1985, 1988; Lockheed y Verspoor, 1991; Murnane, 197, 1983; Purkey y Smith, 1983; Rumberger, 1995; Schmelkes et al., 1997; Teddlie y Stringfield, 1993). Pero los factores dependientes de la escuela también cuentan y, en algunos casos, pueden llegar a ser los más importantes.

Los factores a nivel de la administración de la escuela

La manera como se conceptuaban y medían las variables escolares ha evolucio-nado mucho desde los primeros estudios provenientes de los años 60. De una conceptuación extremadamente cruda hemos pasado a un entendimiento más fino de los diferentes factores escolares, lo que ha permitido detectar sus efectos de una mejor manera (Clark, Lotto y Astuto, 1989; Fraser et al., 1987; Levine, 1992; Reynolds, 1992; Teddlie y Stringfield, 1993; Wang y Walberg, 1991, entre otros). En primer lugar, la investigación actual en materia de eficacia escolar hace una distinción clara entre los factores derivados de la administración escolar, que inciden sobre la totalidad de la escuela, y los factores derivados


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de lo que sucede al interior de las aulas, cuya incidencia se limita a un aula en particular. En general, la investigación sobre la eficacia escolar ha estado más interesada en los factores en el nivel de toda la escuela que en aquéllos que sólo afectan a un aula en particular; aunque recientemente, bajo las aportaciones de la investigación sobre la eficacia de los sistemas de enseñanza-aprendizaje, todos estos factores se han ido integrando sistemáticamente a la investigación sobre la eficacia de las escuelas.

La investigación sobre los factores derivados de las acciones de administra-ción escolar ha permitido observar que existen algunos procesos escolares que son más conducentes que otros hacia el mejor aprovechamiento escolar. Una vez controlados estadísticamente los efectos del estatus socioeconómico y otras variables fuera del control de las escuelas, los hallazgos de las investigaciones muestran cómo unas formas de organización y administración escolar promue-ven el aprovechamiento académico más que otras. De esta manera, se ha logrado detectar un conjunto de características de lo que ahora se conoce como el perfil de una escuela eficaz. Uno de los primeros investigadores en intentar bosquejar este perfil fue Weber (1971). Desde entonces, un gran número de investigaciones han contribuido a afinar la noción del perfil y a mostrar la manera cómo se pueden lograr los cambios deseados (véase, por ejemplo, Brookover y Lezotte, 1979; Edmonds, 1979; Finnan, 1996; Hoy, 1991; Levine, 1992; Mortimore et al., 1988; Rutter et al., 1979; Teddlie y Stringfield, 1993; Shulman, 1986; llece, 1998; Willms, 1992; Zigarelli, 1996, entre muchos otros). Edmonds (1979), uno de los primeros investigadores en delinear este perfil y cuyos hallazgos han tenido un gran impacto entre las personas dedicadas a la educación, afirma que algunas de las características más importantes de las escuelas eficaces son el liderazgo fuerte y claro, las expectativas altas sobre la capacidad de los estudiantes, un clima de orden, la atención puesta en la adquisición de habilidades básicas, y el monitoreo constante de los avances en el aprovechamiento escolar como un instrumento de administración. A partir de ese primer perfil, la investigación ha ido delineando algunas características de las escuelas eficaces con un cierto grado de robustez, ha mostrado que estos perfiles tienen que ser entendidos como procesos dinámicos que dependen de un gran conjunto de variables y que, en conjunto, crean un clima o ethos (cultura corporativa) escolar. Aun cuando la investigación de este tipo es todavía muy poca para los países en subdesarrollo, se percibe que también podrían delinearse algunas características comunes que serían propias de las mejores escuelas; siempre tomando en cuenta los contextos diferenciados bajo los cuales operan estas escuelas (Lockheed y Levin, 1993). De hecho, las investigaciones más recientes apuntan en el sentido de que es muy


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importante tomar en cuenta los contextos institucionales y socioculturales en los cuales operan las escuelas.

Los factores en el nivel de las aulas

Las primeras estimaciones econométricas de las funciones de producción edu-cativas le pusieron poca atención a los factores provenientes de lo que sucedía en las aulas, de no ser la inclusión de algunas características de los profesores y una que otra variable relativa al salón de clases, crudamente definidas. Los pri-meros estudios de eficacia escolar, aunque más atentos a este tipo de variables, usaron mediciones también muy crudas de las características de los profesores y metodologías poco sofisticadas. Esto dio como resultado, entre otras cosas, que tanto las características de los profesores como otras variables relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje aparecieran como factores de poca importancia.

58 Causa sorpresa que estas investigaciones no hayan aprovechado

el conocimiento acumulado a través de las múltiples investigaciones sobre la eficacia de los profesores y los procesos de enseñanza-aprendizaje (teaching effectiveness studies), que ya mostraban hallazgos importantes (relaciones es-tadísticamente significativas entre el aprovechamiento académico y el proceso de enseñanza-aprendizaje, las características de los profesores, la administra-ción del salón de clases y el diseño curricular, entre otras variables) (ver, por ejemplo, la opinión de Borich, 1992; Brandt, 1992; Braun, 1991; Brophy, 1983; Coyle y Witcher, 1992; Cruikshank, 1988; Reynolds y Packer, 1992; Scheerens y Creemers, 1989; Shulman, 1986).

Estudios posteriores han mostrado un panorama diferente. Murnane (1975), por ejemplo, midió implícitamente los efectos de algunas variables en el nivel del aula haciendo comparaciones entre diferentes ecuaciones de regresión. Este método implícito le llevó a afirmar que, en efecto, lo que sucedía en el aula tenía importancia en la determinación del aprovechamiento escolar. La síntesis que hacen Fraser et al. (1987) de 2.575 investigaciones muestran cómo, de los 26 factores del nivel del aula considerados en estos estudios, algunos tienen coeficientes estadísticamente significativos. Las correlaciones más im-portantes son para los factores de reforzamiento del aprendizaje, aceleración del aprendizaje, entrenamiento en lectura, retroalimentación y otros más es-trechamente relacionados con estrategias de mastery learning. En otra síntesis

58 Las variables con definiciones operacionales adecuadas en ocasiones no están accesibles, o son

muy costosas de producir.


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de investigaciones sobre la eficacia en la enseñanza y la eficacia de las escuelas, Wang y Walbert (1991) identifican 228 variables consideradas importantes para el aprendizaje. Su análisis le otorga a las variables relacionadas con el proceso de instrucción y con el clima del salón de clases un tercer lugar en importancia, como conjuntos de variables, después de las variables que describen las carac-terísticas externas a la escuela y algunas de las características de los diseños curriculares. Un nivel más detallado de este último análisis nos muestra la importancia de variables que describen cuestiones como la implantación de procesos de metacognición, el estilo de administración del salón de clase, la cantidad de material de estudio, el estilo de la interacción entre estudiantes y profesores, las características del ambiente en el salón de clases, y la influencia ejercida por los compañeros de clase.

En general, podemos afirmar ahora que un buen número de estudios pro-venientes tanto de la tradición de teaching effectiveness como de la tradición de school effectiveness, con metodologías más finas, han encontrado que existen relaciones significativas entre el aprovechamiento cognitivo de los estudiantes y las variables que describen los niveles de motivación de los profesores, las características de las expectativas que los profesores tienen acerca de la capa-cidad de aprendizaje de los estudiantes, la frecuencia con la que se motiva a los estudiantes, con la que se da retroalimentación, con la cual se califican las tareas asignadas a los estudiantes, las características de las prácticas en la ad-ministración del aprendizaje, el tiempo invertido en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el tamaño de los grupos, y el tipo de diseño curricular, entre otras (ver, a manera de ejemplo: Borich, 1992; Brookover et al., 1982; Cruickshank, 1988; Davis y Thomas, 1989; Fraser et al., 1987; Good, 1989; Good y Brophy, 1986; Mortimore et al., 1988; Oliva, 1989; Shulman, 1986; Teddlie y Stringfield, 1993; Wang y Walberg, 1991).

Las investigaciones realizadas en países en vías de desarrollo han mos-trado también la importancia que para el aprendizaje tiene la disponibilidad de textos y de otros materiales instruccionales, la frecuencia en la asistencia de los profesores a los salones de clases y el grado de relevancia de los diseños curriculares, entre otras cosas (véase Lockheed y Verspoor, 1991; Muñoz et al., 1995; Rockwell, 1997; Schmelkes et al., 1997).

Los factores ajenos a la escuela

Finalmente, hay un grupo de factores determinantes del aprovechamiento aca-démico que, a falta de un mejor nombre, podemos denominar factores ajenos a


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la escuela. En la literatura sobre la eficacia de las escuelas estas variables hacen referencia, principalmente, a los sistemas institucionales dentro de los cuales operan las escuelas y a la influencia de los medios masivos de comunicación.

En general, las investigaciones sobre la eficacia de los sistemas escolares habían dado, hasta recientemente, poca importancia a estos asuntos. Sin em-bargo, investigadores como Chubb y Moe (1990, 1992) han argumentado que los contextos institucionales son los determinantes más importantes del apro-vechamiento escolar, ya que un cambio en ellos puede afectar fuertemente a la organización y operación de las escuelas, así como a la asignación de recursos dirigida a estas mismas. Suponiendo que haya algo de verdad en tales afirma-ciones, sorprende ver que las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas hayan prestado tan poca atención, durante tantos años, a estos asuntos.

Una de las cuestiones más analizadas ha sido la diferencia entre escuelas públicas y privadas. Así, Chubb y Moe (1992) argumentan que las escuelas pri-vadas son más eficaces que las escuelas públicas afirmando que no se pueden lograr cambios fuertes e importantes dentro del sistema público de educación porque el problema es precisamente el sistema. Sin embargo, Coleman, Hoffer y Kilgore (1981) y Coleman y Hoffer (1987), en sus investigaciones donde compa-ran el comportamiento de las escuelas públicas y las escuelas privadas, habían encontrado que las escuelas privadas eran sólo marginalmente más eficaces que las escuelas públicas. Y que las pequeñas diferencias se pueden deber a las diferencias en la capacidad, motivación, etc., de los estudiantes con mayor es-tatus socioeconómico, y no a la diferencia de eficacia entre las escuelas. Carnoy (1993), por otra parte, defiende que las escuelas públicas aún cuentan con un potencial enorme para el mejoramiento de su desempeño, como se puede ver en el buen número de escuelas públicas de alta calidad y eficacia que existen.

Con respecto a las variables relacionadas con las modalidades de admi-nistración de los sistemas educativos, Cuban (1984) nos ha advertido del papel tan importante que, por ejemplo en los Estados Unidos, juegan las adminis-traciones distritales en el mejoramiento o empeoramiento de la eficacia de las escuelas. Cuban hacía notar ya entonces la falta de investigación relacionada con la forma como los valores, expectativas, actitudes, formas de organización y comportamiento de estas administraciones afectan a las escuelas, salones de clases y aprovechamiento de los estudiantes. Esta área de investigación es aún insuficiente. Carnoy (1993) ha enfatizado este punto argumentando que el proceso de toma de decisiones de las escuelas es el resultado no solamente de lo que sucede al interior de las escuelas mismas, sino de las presiones que vienen de los administradores del sistema educativo y de los padres de familia;


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e invita a que este tipo de investigación se intensifique. En las investigaciones sobre la calidad educativa que se han realizado en México, el importante pa-pel que tienen el Estado y las autoridades educativas en la determinación de los niveles de esta calidad se enfatizan continuamente, aunque no siempre se investigan de tal manera que los pesos relativos de los diferentes conjuntos de variables puedan ser evaluados (Guevara, 1997; Latapí, 1997; Muñoz et al., 1995; Rockwell, 1997).

El papel que los contextos socioeconómicos y culturales o la influencia de los medios masivos de educación tienen en el aprovechamiento escolar también han sido poco investigados en la literatura sobre la eficacia de las escuelas. El efecto de los medios masivos en el aprovechamiento escolar se ha estudiado a través del número de horas que los estudiantes están expuestos a la televisión y los efectos que esto ha tenido en su aprovechamiento, no habiéndose llegado aún a un consenso general sobre la fortaleza y dirección de estos efectos. Al parecer, parte de los hallazgos muestran que mucha televisión compite con las tareas escolares, pero en los países en vías de desarrollo, sobre todo en zonas muy deprimidas, algo de televisión podría contribuir a la estimulación intelec-tual y al mejoramiento de las habilidades verbales de los estudiantes (ver por ejemplo Fraser et al., 1987; Schmelkes, 1992; Wang y Walberg, 1991).

En relación a los efectos que sobre el aprovechamiento escolar tienen los contextos comunitarios que rodean a las escuelas, existen diferentes tipos de investigaciones en los países en vías de desarrollo: unas que estudian el efecto de los contextos (Schmelkes et al., 1997); otros que analizan las modalidades de relación entre las comunidades y las escuelas (Lockheed y Levin 1993). En el primer caso se encuentra que el nivel de eficacia de las escuelas depende fuerte-mente, en una correlación positiva, de los niveles de desarrollo socioeconómico de las comunidades donde las escuelas están asentadas (Schmelkes et al., 1997). En el segundo caso, se puede observar que las comunidades son fuentes im-portantes de apoyo para las escuelas y que existe una correlación positiva entre la intensidad de la relación entre escuela y comunidad y el aprovechamiento escolar (Lockheed y Levin 1993).

8.4.3. Un modelo de aprendizaje en la escuela

El conocimiento acumulado, que hemos presentado brevemente, sobre los efec-tos de los diferentes factores escolares y no escolares en el aprovechamiento aca-démico de los estudiantes es, en gran parte, más que el producto de una teoría comprehensiva que explique el fenómeno del aprovechamiento académico de los


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estudiantes al interior de las escuelas el producto de investigaciones de carácter empírico. De hecho, Levin (1980) argumentaba desde los años ochenta que uno de los problemas más serios que tiene la investigación sobre la estimación de funciones de producción educativas es la ausencia de una teoría unificada sobre la producción del rendimiento escolar. Más recientemente, otros estudiosos del problema de la eficacia en las escuelas han afirmado lo mismo (Cuttance, 1985; Reynolds y Reid, 1985; Scheerens y Creemers, 1989; Teddlie y Stringfield, 1993); y este problema continúa estando vigente en nuestros días. En respuesta a tales críticas, la tesis doctoral que aquí se describe hace uso de diferentes modelos teóricos que se han propuesto para explicar, de manera comprehensiva, los factores que determinan el aprovechamiento académico en la escuela. El centro de estos esfuerzos teóricos está dado por el modelo que propone Levin.

El doctor Levin ha sido, quizá, el primer estudioso que ha propuesto una teoría comprehensiva –él la llama unificada– para explicar el proceso de apro-vechamiento académico al interior de la escuela. Levin dice que, para explicar adecuadamente este fenómeno mediante una función-producción educativa, hacen falta dos desarrollos teóricos íntimamente relacionados: primero, una mejor especificación de la relación entre insumos y productos, a lo que llama teoría del proceso escolar (theory of schooling); y, segundo, una teoría organi-zacional que pueda explicar la manera como las escuelas se organizan y se conducen para lograr el aprendizaje. A esta última parte la denomina teoría organizacional de las escuelas (schools organizational theory).

En relación a la primera parte del desarrollo teórico, Levin afirma que el conocimiento detallado sobre los procesos escolares, que ha sido producido por las ciencias sociales, tiene que ser organizado en forma de una estructura técnica fácilmente traducible a las funciones de producción. Para lograr este primer paso, Levin hace uso de la teoría del aprendizaje escolar propuesta por Carroll, que se concentra básicamente en las variables de tiempo y calidad de la instrucción (Anderson, 1985; Carroll, 1963; Levin, 1980). En ella, la asignación del tiempo que hace el profesor determina lo que se llama la oportunidad para aprender. Por otro lado, dos compuestos, tomados en conjunto, determinan la calidad de la instrucción, a saber: la capacidad y el esfuerzo del profesor. Levin comenta, críticamente, que hasta ahora las funciones de producción educati-vas sólo han tomado en cuenta la capacidad del profesor –definida a través de un conjunto de características de los docentes– y han dejado de lado tanto el esfuerzo del profesor como el tiempo asignado al aprendizaje.

En relación a la segunda parte del desarrollo teórico, Levin comenta que una vez que se tenga bien definida la función de producción educativa, desde


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el punto de vista de la relación técnica entre insumos y productos, hace falta desarrollar una teoría organizacional que pueda explicar los determinantes de la capacidad, el esfuerzo y el tiempo que los profesores asignan al proceso de enseñanza en la escuela. También comenta que la operación burocrática-admi-nistrativa de las escuelas es de tal naturaleza que la escuela tiene que llevar a cabo procesos de selección adecuada de profesores y, una vez seleccionados, tiene que

Gráfico 8.1. Modelo recursivo de eficacia escolar

Modeloinstruccional

Modeloorganizacional

Aprovechamientoacadémico

inducir procesos de motivación que hagan que los profesores asignen suficiente tiempo y esfuerzo al proceso de enseñanza. Del grado en el cual las escuelas sean exitosas en este proceso depende el nivel de eficacia que puedan tener.

Como puede observarse, el modelo de Levin está compuesto por dos mo-delos conectados a través de un sistema recursivo mediante el cual el modelo organizacional afecta al aprovechamiento escolar, tanto directa como indirec-tamente (a través del modelo instruccional). Si esto es así, el modelo completo puede estimarse, estadísticamente, de manera conjunta o en forma separada (Boskers, Creemers y Scheerens, 1994; Macdonald, 1977). Dada la complejidad que reviste la estimación del modelo conjunto, el estudio que aquí se describe hace la estimación sólo de la primera parte, es decir, del modelo instruccional.

Se ha argumentado que la mayor parte de los modelos instruccionales –de aprendizaje escolar– se derivan de unos cuantos modelos básicos. En este sen-tido, el modelo instruccional usado en este estudio es, fundamentalmente, el resultado de la revisión de algunos modelos básicos como son los de Bloom (1976), Carroll (1985), Glaser (1976) y Slavin (1994), más algunos otros elementos presentados por Haertel, Walberg y Weinstein (1983), Walberg (1986), y Fraser

gráfico 8.1. Modelo recursivo de eficacia escolar


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et al. (1987), más un modelo de Lockheed y Verspoor (1991) que muestra lo más conocido de la experiencia de los países en vías de desarrollo.

59

A través de la revisión de estos modelos ha sido posible reducir los factores más importantes a tres grandes conjuntos de variables que constituyen el ci-miento de un modelo de aprendizaje escolar comprehensivo que sigue la línea básica del razonamiento expuesto por el Dr. Levin. Los principales bloques constitutivos están compuestos por: 1. Los conjuntos relativos a los insumos relacionados con el profesor (teacher

inputs) 2. Los insumos relacionados con los estudiantes (student inputs) 3. Otros insumos (other inputs) que contienen, básicamente, las variables del

ambiente o contexto, las variables curriculares y algunos indicadores ge-nerales acerca de la escuela. Dada la complejidad que revisten estos constructos, el modelo usado en el

estudio pone atención a los elementos principales, dejando de lado una gran cantidad de detalle.

Con relación al constructo teórico que hemos denominado insumos pro-venientes del profesor, los modelos revisados hacen especial hincapié en las variables relacionadas con el tiempo y con la calidad de la instrucción. Desde el punto de vista de las acciones bajo el control del profesor, el modelo define la variable tiempo como el período asignado por el docente para una tarea determinada. Esto es lo que Carroll define como oportunidad para aprender; aunque en nuestro modelo oportunidad para aprender incluye también el acceso a los textos y a otros materiales de instrucción.

Podríamos decir que la noción de calidad de la instrucción recibe en los modelos revisados dos tipos de tratamiento. En unos queda definida a través de una serie de cualidades abstractas (partes de un sistema dado) relativas a la instrucción –y no mediadas necesariamente por los profesores–, mientras que en otros queda definida como un conjunto de habilidades concretas que pueden poseer o no los docentes. Nosotros hemos optado por retener en el modelo esta última perspectiva, definida por la capacidad del profesor y por el esfuerzo que realiza. Tratando de mantener el modelo lo más sencillo posible hemos definido la capacidad del profesor a través de su nivel educativo (escolaridad y capacitación),

60 de su experiencia (años como profesor, años en la escuela y años

59 Dada la limitación de espacio, no se presenta aquí la discusión de todos estos modelos.

60 Se intentó incluir también el nivel de conocimiento del profesor sobre la materia escolar de la cual

era responsable, pero la mayor parte de los profesores no aceptaron ser sometidos al examen.


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de experiencia con la materia), de algunas características del profesor (como el sexo y la edad), y del estilo de instrucción (frecuencia con la que se examina a los alumnos, por ejemplo).

Levin define el esfuerzo que el profesor realiza a través del “nivel de energía que pone el profesor para convertir su capacidad en actividades de instrucción, por unidad de tiempo” (Levin 1980); nos dice, además, que el esfuerzo debe medirse siempre en relación a una materia en particular.

61 En nuestro modelo

hemos definido el esfuerzo que el profesor realiza mediante la cantidad de trabajo realizado y los niveles de motivación del profesor.

Con relación al constructo definido como insumos provenientes de los es-tudiantes se han tomado las principales variables mostradas por los modelos; adoptando, sin embargo, la misma nomenclatura que usa Levin para el caso de los profesores. Esto hace que estas variables queden divididas, por lo tanto, en la capacidad del estudiante y el esfuerzo que el estudiante realiza –la capacidad se transforma en aprovechamiento académico a través del esfuerzo que se rea-liza–. Bajo el constructo de capacidad el modelo incluye las variables de nivel de maduración, nivel de preparación (student readiness) y nivel de expectativas. El esfuerzo que el estudiante realiza queda definido por el tiempo en la tarea y el nivel de motivación.

En relación a la categoría denominada otros insumos, nuestro modelo con-sidera tres grandes elementos: 1. Variables relacionadas con el medio ambiente. 2. Con las características del currículum. 3. Con las características de la escuela.

Siguiendo los modelos de Fraser et al. (1987), Haertel, Walberg y Weins-tein (1983) y Walbert (1986), el constructo medio ambiente ha sido dividido en ambiente familiar, ambiente del salón de clases y ambiente relacionado con la incidencia de los medios masivos de comunicación.

El modelo define medio ambiente familiar a través de un conjunto de va-riables que describen el estatus socioeconómico de la familia, la estructura de la familia, los niveles de apoyo que recibe el estudiante de parte de sus padres, y la calidad de las relaciones entre estudiantes y sus padres (según es percibida por los alumnos).

El medio ambiente del salón de clases incluye descriptores de los niveles de disciplina, del promedio del estatus socioeconómico de los estudiantes en cada salón (peer influence), y del estado físico del salón. En el modelo hemos definido

61 Levin no considera el esfuerzo en general, sino el esfuerzo específico.


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el ambiente producido por los medios masivos de comunicación a través del número de horas diarias que el estudiante está ante el televisor. Con relación a las variables que tienen que ver con el currículum, el modelo incluye el por-centaje de cobertura logrado a lo largo del año escolar y el tiempo dedicado a cada materia escolar (en la práctica); ambas variables, supuestamente, bajo el control del profesor.

Finalmente, el modelo incluye un conjunto de descriptores de la escuela. Éstos incluyen los recursos de la escuela, el tipo de escuela, el tamaño de la escuela y el tamaño del salón de clases.

Tabla 8.1. Modelo instruccional

Insumos derivados del profesor Calidad de la instrucción Capacidad del profesor Esfuerzo realizado por el profesor Oportunidad para aprender Tiempo asignado (acceso al tiempo) Acceso a los textos Características del profesor Género EdadInsumos derivados del estudiante Capacidad del estudiante Estado de maduración Grado en el que el estudiante estaba listo (student readiness) Naturaleza de las expectativas del estudiante Esfuerzo realizado por el estudiante Tiempo en la tarea Nivel de motivación Características del estudiante Génerootros insumos Medio ambiente Familiar Del salón de clases De los medios masivos de comunicación Relacionado con el currículum Cobertura Tiempo asignado a la materia Escuela Recursos Tamaño de la escuela Tipo de escuela Tamaño del salón de clases

8.4.4. El modelo econométrico

Este estudio lleva a cabo la estimación del modelo instruccional, descrito ante-riormente, mediante un modelo econométrico multivariado de niveles múltiples tal como ha sido descrito, entre otros, por Bryk y Raudenbush (1992), Goldstein (1987), Kreft (1995) y Kreft, de Leeuw y Kim (1990). Estos modelos jerárquicos han sido especialmente desarrollados para describir estructuras organizacionales tales como las de los sistemas educativos.


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Los sistemas educativos tienen, comúnmente, estructuras organizacionales (y por tanto de datos observables) de tipo jerárquico, en el sentido de que los estudiantes se anidan en salones de clases; éstos, en unidades organizacionales denominadas escuelas; las escuelas en sistemas escolares, los sistemas escolares en áreas geográficas, sistemas políticos, etc.; y así, sucesivamente. Los datos que se usan en las estimaciones econométricas pertenecen tanto a los estudiantes mismos como a las unidades organizacionales en las cuales se encuentran anidados. En efecto, el problema principal, de investigación, en las estructuras de organización jerárquica es precisamente el de relacionar las propiedades o características de los individuos con las propiedades de las unidades organiza-cionales a las cuales pertenecen, con el propósito de probar hipótesis a través de niveles. Las variables dependientes se miden en el nivel del estudiante, mientras que los predictores se miden tanto en el nivel del estudiante como en el nivel de otras unidades organizacionales en diferentes niveles de la jerarquía. De hecho, el modelo jerárquico se usa para probar hipótesis tanto dentro del mismo nivel como a través de niveles diferentes, como ya hemos mencionado.

62

En el pasado, el análisis estadístico de las estructuras jerárquicas se había estudiado de manera incorrecta debido a las limitaciones impuestas por las herramientas estadísticas clásicas. Estas metodologías convencionales podían atacar el problema en dos formas diferentes: bien agregando los datos de los estudiantes al nivel jerárquico más alto, bien desagregando todos los datos de la estructura al nivel del estudiante individual. Estos métodos desembocaban en la producción de problemas estadísticos, entre los cuales los más importantes son el del sesgo por agregación, la incorrecta estimación de los errores estándar y la heterogeneidad de la regresión.

63

En contraste con esos métodos, los modelos jerárquicos describen correcta-mente la estructura de niveles múltiples de los sistemas educativos, incluyendo explícitamente en el modelo tanto los diferentes niveles de las variables como la dependencia que éstas llegan a tener al interior de los grupos o unidades organizacionales. Los modelos jerárquicos permiten la estimación de ecuacio-nes de regresión diferentes para cada unidad organizacional, modelando los interceptos y los coeficientes de regresión de manera que puedan representar las características organizacionales de las escuelas; además, permiten la estimación confiable de la magnitud de la varianza explicada por las variables organizacio-

62 Las variables manifiestan diferentes niveles de agregación según el nivel al cual pertenecen.

63 Ver, por ejemplo, Bryk y Raudenbush (1992) o Goldstein (1987).


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nales, dando pie a juicios correctos relativos a las magnitudes de los coeficientes de los predictores organizacionales.

64 En pocas palabras: los modelos jerárquicos

son la mejor solución conocida hasta el momento para describir sistemas orga-nizados en forma de anidamientos: usan toda la información disponible, son estadísticamente correctos, describen adecuadamente las fuentes de variación y producen estimaciones eficientes de los parámetros.

El modelo general de dos niveles

El modelo utilizado en este estudio es un modelo jerárquico lineal de dos ni-veles que intenta predecir el aprovechamiento académico de los estudiantes en lo individual, a partir de un conjunto de predictores de nivel-1 (variables del nivel del estudiante individual) y de nivel-2 (variables organizacionales), en el marco de un modelo teórico de aprendizaje en la escuela. Las relaciones entre el aprovechamiento escolar de los estudiantes y las variables organizacionales (nivel-2) las hemos denominado función de eficacia escolar, mientras que las relaciones entre el aprovechamiento escolar y las variables de nivel-1 las hemos denomi-nado función de los atributos estudiantiles. El objetivo principal del modelo de identificar diferencias significativas entre los niveles de eficacia de las diferentes escuelas, destacando aquellas características organizacionales que explican estas diferencias, una vez que las variables de nivel-1 han sido controladas.

En el nivel-1 el modelo describe la distribución del aprovechamiento aca-démico de los estudiantes en cada escuela como una función de los atributos estudiantiles. Esta función se puede expresar en forma matricial de la siguiente manera:

Nivel-1: Yj = Xj Bj + rjdonde: rj ~ N (0,Rj)

donde Yj es el vector de la variable dependiente, Xj es la matriz de predictores de nivel-1, Bj es el vector de coeficientes de regresión del nivel-1 a estimar, y rj es el vector de términos estocásticos que se suponen distribuidos en formal normal con una dispersión denotada por Rj.

64

Debido a la limitación de espacio, estos asuntos técnicos no se pueden discutir cuidadosa-mente. Se recomienda la lectura del capítulo correspondiente de la tesis doctoral y de los textos especializados. Para una buena introducción al tema ver Bryk y Raudenbush (1992) o Goldstein (1987).


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Nivel-2: Bj = Wj G + ujdonde: uj ~ N (0,T)

donde Bj es el vector de coeficientes de regresión de nivel-1 que están siendo modelados a nivel-2, Wj es la matriz de predictores conocidos de nivel-2, G es el vector de coeficientes de regresión de efectos fijos, y uj es el vector de términos estocásticos de nivel-2 que se supone están distribuidos normalmente con una matriz de dispersión de T.

La ecuación integrada, expresada de manera simplificada, queda como sigue:

Y = X W G + Xu r

donde Xu + r representa los efectos aleatorios, XWG incluye los términos de interacción y de no interacción, e Y es el vector de la variable dependiente.

Los submodelos

El modelo integrado representa la estructura más general (denominado Modelo de regresión de interceptos y pendientes –Intercepts and slopes regression model–). En adición a este modelo general, el estudio incluye tres submodelos previos a través de los cuales se construye el modelo general, paso a paso. 1. El submodelo Anova, de una dirección, con efectos aleatorios (One way

anova with random effects. 2. El submodelo de los promedios como productos (Means as-outcomes

model). 3. El submodelo de los coeficientes de regresión estocásticos (Random coeffi-

cient regression model).65

En adición a los modelos jerárquicos lineales, la tesis hace uso del análisis

pormenorizado de las distribuciones de frecuencias de todas y cada una de las variables, de un estudio de correlaciones entre todas las variables dependientes y las independientes, de un análisis factorial, y de varios modelos de regresión tradicionales. El propósito de todos estos análisis es el de complementar y

65 Por restricciones de espacio estos sub-modelos no son descritos en este artículo. Se recomienda

leer el texto completo de la tesis doctoral. La estimación de todos estos modelos se hace usando el paquete estadístico hlm2l que contienen el algoritmo em desarrollado por Bryk, Raudenbush y Congdon (1994).


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tamizar unos resultados con otros para derivar los hallazgos más robustos posibles.

El estudio está basado en un diseño de investigación de tipo transversal. Las escuelas en la muestra fueron visitadas en un sólo punto en el tiempo. Las visitas a las escuelas tuvieron una duración de tres días en los cuales todos los instrumentos fueron aplicados. Una batería de instrumentos fue aplicada a los estudiantes, a sus profesores y a sus padres. Se levantó información sobre las escuelas y se hicieron algunas observaciones en los salones de clases. Una prueba de habilidades matemáticas y una de habilidades en español fueron también aplicadas a los alumnos. El número de variables utilizadas en el estudio fue de 193, algunas de las cuales fueron reducidas mediante un análisis factorial.66

8.5. Resultados de la investigación

8.5.1. Los niveles de aprovechamiento académico

En lo que sigue de nuestro ensayo se reportan algunos de los resultados más importantes de la investigación.67 Para empezar, se describe el nivel de aprove-chamiento académico (tanto de los estudiantes como de las escuelas, vistos en conjunto). Esta información, aun siendo simplemente descriptiva, es el punto de partida de todo el análisis y representa una aportación interesante y útil para la toma de decisiones, en un sistema educativo donde estos asuntos han sido poco estudiados (Tirado et al., 1996).

Los resultados muestran que la eficacia del sistema, en su conjunto, es ver-daderamente pobre. En efecto, el promedio de las calificaciones de la población estudiantil de la ciudad de Puebla es de 4,96 en matemáticas y de 4,74 puntos en español, en una escala del 0 al 10, donde la calificación mínima aprobatoria, de acuerdo a la Ley Federal de Educación, debería ser de 6,0. En promedio, entonces, los estudiantes de las escuelas públicas de la ciudad no alcanzan las calificaciones mínimas aprobatorias en ninguna de las dos materias.68 Pero no sólo esto, sino que los resultados muestran que existen diferencias muy agudas en el aprovechamiento académico de los estudiantes en lo individual (que se esconden detrás de las cifras promedio como veremos más abajo).

66 No todas las variables fueron utilizadas en todos los modelos o submodelos.

67 Por limitaciones de espacio sólo se reportan los resultados más importantes y de manera

general. 68

La diferencia entre cada promedio y la calificación mínima aprobatoria es estadísticamente


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A pesar de que en México hay muy pocos estudios sobre aprovechamiento académico, los resultados de la tesis doctoral están en gran sintonía con la escasa información existente, tanto para primaria como para secundaria. Por ejemplo, una investigación sobre el aprovechamiento académico llevada a cabo por la revista Nexos en 1990, muestra promedios de 4,8 para estudiantes de 6º grado de primaria, y de 3,9 para 3º de secundaria (en la misma escala de 0 a 10); resultados, como puede verse, muy similares a los nuestros (Guevara 1991, 1992). En otro ejemplo, un estudio realizado por Tirado et al. (1996), donde compara el aprovechamiento académico entre dos estados diferentes, encuentra que los promedios son de 4 y 3,4, en una población de 20,000 estudiantes investiga-dos. En otros resultados, una investigación realizada por Guevara (1992) en los estados de Jalisco, Aguascalientes y el Distrito Federal, reporta resultados similares (Guevara, 1997).69

Los resultados del estudio nos muestran, además, que el 75% de la po-blación estudiantil está reprobada en español y el 71% en matemáticas; por-centajes que difieren marcadamente de aquellos reportados oficialmente por las autoridades educativas del estado de Puebla, que son de entre 12 y 14%.70 Nuestros resultados sintonizan más con aquellos reportados, por Guevara para el estado de Aguascalientes donde, en una investigación realizada en el año 1983 se muestra que de 880 estudiantes de 6º de primaria el 86% y el 65,7% estaban reprobados en matemáticas y en español, respectivamente (Guevara 1991, 1997).

Pero el problema no es solamente de los estudiantes en lo individual, sino también de las escuelas en cuanto unidades organizacionales. Por ejemplo, los resultados de la investigación nos han permitido observar que existen grandes diferencias en los niveles de aprovechamiento escolar entre las es-cuelas públicas: en matemáticas la diferencia entre la escuela con el mejor promedio de calificaciones y aquélla con el más bajo es de 6,577 puntos; lo mismo sucede con español, donde la diferencia es de 5,029 puntos. Los re-sultados son altamente consistentes en el sentido de que algunas escuelas obtienen los mejores promedios en ambas materias, mientras que otras los más bajos. En efecto, el coeficiente de correlación entre calificaciones resultó

69 Estos resultados se obtuvieron a través de exámenes que contenían preguntas muy sencillas,

en los campos de matemáticas, ciencias y español. 70

Una de las muchas consecuencias que se desprenden del estudio es que el sistema de exami-nación oficial es incorrecto.


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ser de 0,809. Esto nos muestra que los estudiantes con buenas calificaciones se concentran en unas escuelas, mientras que aquéllos con bajas calificacio-nes quedan concentrados en otras. Es decir: existen dos grupos de escuelas perfectamente distinguibles y los estudiantes no se encuentran distribuidos de manera aleatoria entre ellas.

Pero no sólo las diferencias entre escuelas son agudas, sino que la situación de aprovechamiento general es también preocupante. Aproximadamente, el 50% de todas las escuelas de la muestra tienen promedios reprobados en matemáticas y el 66% reprobado en español. El asunto no es trivial: simplemente, en la zona metropolitana de la ciudad de Puebla, cuando menos el 66% de las 338 escuelas urbanas (esto es, 223 escuelas) tendrían que ser mejoradas sustancialmente.

Las implicaciones generales de estos hallazgos son impactantes. Para ubicar la magnitud de la tragedia que se prefigura en el estudio podríamos recordar una afirmación hecha por Guevara hace ya un buen número de años, en la que afirmaba que México era un país de reprobados. En efecto, si vemos nues-tros resultados y recordamos que un buen número de estados de la República mexicana tienen niveles de desarrollo iguales o inferiores a los encontrados en la zona metropolitana de la ciudad de Puebla;.71 y que la calidad de la educa-ción rural es, generalmente, inferior a la que se encuentra en las zonas urbanas, podemos deducir, sin lugar a dudas, que una parte muy importante de la pobla-ción mexicana se encuentra sujeta a condiciones de calidad educativa que son verdaderamente deficientes. La capacidad de la población mexicana para salir adelante, para construir una nación moderna y para hacer frente a los retos del siglo xxi puede verse seriamente limitada debido a la pobre situación en la que se encuentra su sistema educativo. Para mejorar el sistema hace falta, entre otras cosas, reconocer que los niveles de eficacia del sistema educativo son verdade-ramente bajos,72 fomentar la investigación en una escala conmensurable con la extensión y gravedad del problema, y tomar las acciones necesarias en la escala consecuente.

71 Es probable que en esta situación se encuentren aproximadamente la mitad de los estados de

la República, y casi todas las áreas rurales de la misma. 72

Durante muchos años el Gobierno de la República se negó sistemáticamente a reconocer, públicamente, los bajos niveles de calidad de la educación mexicana. No es sinºo hasta el año 2001 cuando, a raíz de los resultados de varios estudios internacionales, el gobierno reconoce públicamente la baja calidad del sistema educativo público y establece varios compromisos para remediarlo.


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8.5.2. El análisis de las diferencias

¿Qué es lo que existe detrás de esta distribución tan desigual entre las califica-ciones de los estudiantes y entre los promedios de calificaciones de las escuelas? Dada la complejidad del problema, y del análisis mismo, no existen respuestas simples o únicas. De hecho, es posible hacer diferentes tipos de interpretacio-nes dependiendo del método que se use en la estimación de las funciones de producción, de los criterios estadísticos, y especialmente de la lectura que se haga del problema de multicolinearidad.

Sin embargo, a pesar de esta complejidad existen algunos resultados claros y consistentes. En primer lugar, podemos mencionar que los factores socioeco-nómicos son muy importantes como determinantes del aprovechamiento acadé-mico, tanto en el nivel de la escuela como de los estudiantes en lo individual. Es más, se podría afirmar que son los factores más importantes. Esto se percibe en los tres tipos de análisis realizados. En efecto, el análisis descriptivo nos muestra cómo los estudiantes se encuentran segregados por niveles de aprovechamiento, y por el estatus socioeconómico (promedio de las escuelas). En sintonía con estas observaciones, el análisis correlacional muestra coeficientes altos y significati-vos entre las variables que describen el estatus socioeconómico del estudiante y de la escuela, y los niveles de aprovechamiento académico individuales y por escuela. El análisis jerárquico lineal en sus diferentes submodelos muestra, también, importantes y significativos coeficientes de regresión para las variables que describen el estatus socioeconómico individual del estudiante (nivel-1) y el estatus socioeconómico de la escuela (nivel-2). Estos resultados nos muestran la necesidad de mejorar las condiciones socioeconómicas de las familias y de tomar medidas para contrarrestar los efectos de la segregación de estudiantes, tal vez reasignando recursos en favor de las escuelas más pobres.

El modelo de niveles múltiples nos ha permitido observar que solamente el 30% de la variabilidad total del aprovechamiento académico está explicada por factores institucionales, mientras que el 70% restante se explica por variables de nivel-1 y por los errores aleatorios. El significado de estas cifras –que no pueden ser estimadas mediante regresiones tradicionales– es que lo más que los factores escolares pueden llegar a explicar de la varianza total de la variable dependiente es el 30%.73 Esta es otra manera de ver el enorme peso relativo que factores ajenos a la escuela –principalmente el estatus socioeconómico de las

73 En este contexto, cuando las variables escolares llegaran a explicar el 30% significaría que están

explicando el 100% de lo que podrían explicar (Bryk y Raundenbush (1992).


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familias de los estudiantes– tienen en la explicación de los bajos niveles de aprovechamiento escolar observados.

En relación a la importancia relativa del estatus socioeconómico indivi-dual frente al estatus socioeconómico de la escuela, como determinantes del aprovechamiento escolar, nuestro estudio muestra, a través de las ecuaciones integradas del modelo jerárquico lineal, que los efectos de ambos tipos de fac-tores son importantes y significativos; algo similar a lo encontrado en otros lugares (Lee y Bryk, 1989; Rumberger, 1995). En el caso del modelo que explica el aprovechamiento en matemáticas, la contribución del estatus socioeconómico individual a la varianza de los parámetros es más importante, mientras que en el modelo que explica el aprovechamiento en español la situación se revierte, siendo más importante el estatus socioeconómico de la escuela. Lo que los modelos nos dicen, entonces, es que ambos factores son relevantes y que la importancia relativa del nivel-1 o del nivel-2 puede cambiar dependiendo de las áreas de conocimiento a través de las cuales se mida el aprovechamiento escolar. Ambos efectos deben ser tomados en cuenta en el diseño de las políticas dirigidas a mejorar la eficacia de las escuelas.

En relación a los factores escolares, el estudio muestra que el tamaño de la escuela es un determinante importante del aprovechamiento escolar: a ma-yor tamaño de la escuela mejor aprovechamiento académico. En el análisis descriptivo por grupos de escuelas se pudo observar cómo los estudiantes se encontraban segregados en las escuelas, no sólo por niveles de aprovechamien-to y de estatus socioeconómico sino también según el tamaño de la escuela, independientemente de la materia escolar con la cual se midiera el aprovecha-miento. Las escuelas, además, se encontraban perfectamente diferenciadas por rendimiento y por tamaño de la escuela: a mayor tamaño, mayor rendimien-to. El análisis correlacional confirmó esta situación mostrando que éste tiene que ver positiva y significativamente con el aprovechamiento académico. Sin embargo, la interpretación del papel que juega el tamaño de la escuela en los modelos de regresión no es sencilla, debido al problema de colinearidad entre el estatus socioeconómico de la escuela y su tamaño. En el caso de las ecuacio-nes para matemáticas, el tamaño de la escuela tiene un efecto independiente del estatus socioeconómico, mientras que para el caso de español no es así. A pesar de esto último, cuando las variables que describen el estatus socioeconó-mico de la escuela se omiten, propositivamente de las ecuaciones jerárquicas, la variable que describe el tamaño de la escuela pasa a llenar el lugar dejado por las variables de estatus socioeconómico sin que se generen cambios im-portantes en el porcentaje explicado de la varianza (de los parámetros). Ambas


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variables, entonces, son casi perfectas sustitutas unas de las otras, por lo que estadísticamente podría dar lo mismo usar unas u otras. Sin embargo, para la realidad educativa y para la toma de decisiones las consecuencias de optar por una explicación o por otra son muy importantes. Estadísticamente podríamos suprimir las variables relativas al tamaño de la escuela y quedarnos sólo con las variables que describen el estatus socioeconómico de las escuelas.

Sin embargo, la hipótesis que supone que las características o las acciones de la escuela no tienen ningún efecto sobre el aprovechamiento escolar es una hipótesis muy difícil de sostener hoy en día, así como la hipótesis contraria que dijera que las condiciones socioeconómicas no tienen efectos. Es mucho más fácil creer que existen efectos combinados o efectos secuenciales, dada la evidencia acumulada en muchas partes del mundo. Una interpretación de la colinearidad, que podría ser más creíble, entonces, es que existe un efecto secuencial a través del cual una de las dos variables determina a la otra; y esta última (o las dos juntas, según el caso), a su vez, determina el aprovechamiento escolar (ver, por ejemplo, Schmelkes et al., 1997). En el caso de las escuelas mexicanas pensamos que es el estatus socioeconómico el que determina el tamaño de la escuela (y lo que éste puede significar en términos de características de organización y de operación de la escuela) y éste, a su vez, determina al aprovechamiento académico. Por ejemplo, en un estudio sobre la educación en el estado de Puebla, Schmelkes et al. (1997) encontraron evidencia suficiente para pensar que las diferencias en el aprovechamiento escolar podían ser explicadas tanto por las condiciones so-cioeconómicas y culturales de las comunidades como por las condiciones preva-lecientes en las escuelas mismas. Así mismo, encontraron que las condiciones de las escuelas muy bien podrían ser explicadas por las condiciones socioculturales de las comunidades donde se encontraban ubicadas.

Ahora bien, si aceptamos que ambas variables inciden sobre el aprove-chamiento escolar nos podríamos hacer la siguiente pregunta: ¿qué es lo que realmente significa o está detrás de la variable tamaño de la escuela? ¿Cuáles son las características organizacionales que podrían distinguir una escuela grande de una pequeña? En nuestro estudio encontramos que no sólo la cantidad de recursos74 destinados a una y otras está relacionado con el tamaño, sino que

74 La relación entre el tamaño de la escuela y los recursos usados es una relación compleja que

muestra que, a mayor tamaño de la escuela, menores recursos per cápita (es decir, mayor pro-ductividad). Al parecer, las escuelas más grandes son más eficaces y más productivas.


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algunas otras variables también.75 En efecto, cuando vemos cuáles son las va-riables independientes que tienen relaciones significativas con la variable que describe el tamaño de la escuela, nos damos cuenta de que las escuelas grandes están estrechamente relacionadas con jornadas diarias de trabajo más largas, con grupos más grandes en los salones de clases, con menores porcentajes de estudiantes reprobados (de acuerdo a las calificaciones puestas por los profeso-res), y con un estatus socioeconómico promedio más alto. El tamaño también está relacionado, aunque un poco menos estrechamente, con el número de libros en la biblioteca (correlación positiva), con el número de problemas de matemáticas asignados por semana (positivamente), con la frecuencia con la que se ponen exámenes de matemáticas (positivamente), con la cantidad de experiencia de los profesores (positivamente), con el género de los profesores (predominando las mujeres), con el porcentaje del libro de lectura trabajado a lo largo del año (negativamente), y con los niveles de motivación de los profesores (negativamente). Cuando estas variables son introducidas en una ecuación de regresión (stepwise regression analysis) el mejor modelo resultante es aquél que incluye las variables para el estatus socioeconómico, la magnitud de las jornadas de trabajo, el tamaño de los salones, y los recursos per cápita asignados a las escuelas. Este grupo de variables pudo explicar aproximadamente el 60% de la varianza del tamaño de la escuela. De acuerdo a esto, lo más probable es que la variable que describe el tamaño de la escuela sea en realidad una variable que esconde, detrás de ella, a un conjunto de características organizacionales que hacen diferentes a las escuelas grandes de las pequeñas y que hacen que las primeras sean más eficaces que las últimas. Lo que este hallazgo nos insinúa es que es necesario estudiar con detenimiento esas características, para iden-tificarlas con precisión y ver si las características de las escuelas grandes son susceptibles de ser transferidas a las escuelas pequeñas.

En resumen: la operación de las escuelas, tal y como se encuentra en la ac-tualidad, parece estar reforzando las inequidades educativas y socioeconómicas de la sociedad mexicana, en lugar de contribuir a mejorarlas. La burocracia educativa está actuando de manera discriminatoria, según se observa de la segmentación resultante y de la asignación de recursos que se lleva a cabo. Se necesitan cambios importantes que reviertan está asignación tanto de estu-diantes, como de recursos y de apoyos.

75 La investigación que se reporta no tenía como uno de sus propósitos específicos la exploraciónde

las diferencias organizacionales entre las pequeñas y las grandes escuelas. Sin embargo, alguna exploración pudo llevarse a cabo.


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8.5.3. Otros hallazgos

Además de estas consideraciones generales, el trabajo de investigación ha per-mitido detectar la importancia que tienen algunas otras variables en la ex-plicación de las diferencias en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, en el caso de los insumos provenientes de los estudiantes se puede decir que tanto la capacidad de los estudiantes como el esfuerzo que llevan a cabo están relacio-nados de manera significativa con su aprovechamiento. En el primer caso, se pudo observar que las expectativas de los estudiantes, el grado de preparación con el que llegan a la escuela primaria y la edad de entrada a la escuela tienen efectos significativos sobre el aprendizaje. En el caso del esfuerzo del estudiante se observó que, a mayor tiempo invertido en las tareas escolares y a mayor motivación para las matemáticas, mayor aprovechamiento. En el caso de los insumos derivados de los profesores, los hallazgos de la investigación coinciden con una buena parte de lo que se ha encontrado en otros estudios de funciones de producción educativa, esto es, que los niveles de educación de los profesores no se encuentran relacionados con el nivel de aprovechamiento de los estudiantes, y que la experiencia de los profesores se encuentra débilmente relacionada.76 En este estudio los niveles de motivación de los profesores tampoco se encontraron relacionados con el aprovechamiento. Sin embargo, la frecuencia con la cual se examina a los estudiantes, los tiempos asignados a las materias de estudio y el acceso a los textos que se proporciona a los estudiantes sí tuvieron efectos significativos.

En el caso de otros insumos, quisiéramos destacar los efectos significativos que el ambiente familiar medido por el estatus socioeconómico de las fami-lias, por la estructura familiar y por el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres tienen en el aprovechamiento académico. Por ejemplo, se pudo ver que todos aquellos estudiantes que además de ir a la escuela se encuentran trabajando tienen rendimientos académicos menores que sus contrapartes que no trabajan. También se observó que el hambre está aún presente en muchas

76 Estos resultados tienen mucho que ver con la manera como se miden los niveles de educación

de los profesores y otras variables relacionadas con la capacidad y el esfuerzo de los mismos, y con la metodología de investigación. El proceso de investigación nos ha llevado a pensar que la manera tradicional como se miden estas variables y como se diseñan estas investigaciones se pueden modificar, con objeto de mejorar la capacidad de los estudios para detectar efectos tan sutiles como aquéllos que se desprenden del ejercicio de la enseñanza. Entre otras cuestiones, se debería de hacer uso del método de valor agregado, de estudios longitudinales y de mayores y mejores observaciones en clase, entre otros.


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escuelas y que tiene efectos negativos sobre el aprendizaje. Y lo que ya hemos mencionado, que a mejor estatus socioeconómico de la familia o de la escuela, mejor rendimiento. Algo más que se pudo observar es que las horas que los estudiantes pasan frente al televisor no tiene efectos sobre el aprovechamiento y que a mayor tamaño del salón de clases, mayor aprovechamiento tanto en matemáticas como en español.

Las limitaciones de espacio no nos permiten hacer justicia a los resultados reportados en el trabajo original, donde se llevan a cabo análisis descriptivos, correlacionales, factoriales, de regresiones tradicionales y de regresiones de niveles múltiples de cerca de doscientas variables. Sin embargo, quisiéramos terminar nuestro escrito mencionando algunas de las acciones que podrían tomarse en cuenta para mejorar la eficacia de las escuelas pequeñas, según se desprenden de los resultados que mencionamos anteriormente. Poniendo atención al análisis correlacional, por ejemplo, podemos afirmar que el acceso oportuno y constante que los alumnos puedan tener a los textos escolares es muy importante, pues estas variables se encontraron correlacionadas positiva y significativamente con el aprovechamiento académico, tanto en matemáticas como en español. Los directores de las escuelas –especialmente de las peque-ñas– deben poner atención a este asunto al igual que a las jornadas de trabajo, con objeto de garantizar un número mínimo de horas para la actividad escolar. Lo mismo es cierto para la asignación que se haga de tiempo dedicado a materias específicas: ambas medidas mostraron correlaciones positivas y significativas en la investigación. Los profesores deberían trabajar también con las expec-tativas de los estudiantes, pues lo que el estudiante piensa sobre su materia, sobre el estudio y sobre el trabajo futuro está relacionado con su rendimiento. Otra medida que podría ayudar a mejorar el aprovechamiento escolar de las pequeñas escuelas es el incremento de la tasa de retención de los profesores en una escuela determinada. Unidas a éstas, las escuelas pequeñas deberían aumentar la frecuencia con la cual aplican los exámenes de matemáticas, para producir mejores resultados; al mismo tiempo motivar a los estudiantes hacia esta materia y asignar más ejercicios de tareas, reduciendo simultáneamente la carga de trabajo –número de ejercicios– asignados en el horario de clase. En adición a estas medidas, atención especial debe darse a los estudiantes de más edad, para mejorar su rendimiento en matemáticas y español. El tamaño del salón de clases parece ser menos importante que los métodos que se usen para administrar la escuela, la clase y para impartir las materias. En el caso del sis-tema escolar en su conjunto, parece que ampliar la educación preescolar tiene efectos positivos, lo mismo que seguir apoyando con los desayunos escolares.


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Lo que es necesario, en realidad, es una estrategia integrada, sistémica, que pueda contemplar todas las medidas en forma simultánea y consistente.

Finalmente, quisiéramos terminar como iniciamos: insistiendo en que ha-cen falta investigaciones sobre el sistema educativo mexicano –desde el punto de vista de los niveles de eficacia– para conocer cuáles son las características de las escuelas, y las dinámicas organizacionales más conducentes al mejoramiento académico y a la equidad del sistema educativo, y acciones consistentes con los resultados de las investigaciones.

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Todo el que llega aquí se contagia: el éxito escolar

Marielsa López 77

este artículo es producto de una investigación que se llevó a cabo du-rante el año 1993 en Venezuela. Nuestra intención era realizar una descripción detallada de lo que ocurre dentro de las escuelas consideradas como escuelas eficaces (ee)78 en el país. Intentábamos responder al interrogante del porqué de su eficacia. Más específicamente: por qué sus alumnos obtienen mejores resultados académicos si provienen, al igual que los alumnos de las escuelas no eficaces (ne), de los estratos sociales desfavorecidos, el porqué de la satisfacción de sus usuarios y el porqué de la protección de la que son objeto por parte de la comunidad, qué hacen estas escuelas o qué dejan de hacer para diferenciarse de las escuelas ne.

Para responder a estas interrogantes se efectuó un estudio en profundidad en 6 escuelas venezolanas que, por sus resultados pedagógicos, organizativos y de relación con la comunidad fueron consideradas como ee.79 Y se comparó lo que allí sucede con lo que acontece en las escuelas ne.

9

77 Centro de Investigaciones Culturales y Educativas – cice.

78 Por escuelas eficaces entenderemos:

En lo que respecta a sus resultados: son aquellas escuelas que son capaces de propiciar, en alumnos de baja extracción social, la apropiación y producción de competencias y saberes académicos. En lo que respecta a sus procesos: se caracterizan por promover actividades participativas de apropiación y producción culturales. En lo que respecta a lo organizativo: partimos de que poseen algunas características de gestión similares, aunque no pueda realizarse una tipificación rígida. En general, se trata de escuelas con identidad y liderazgo institucional, con claridad en cuanto al proyecto educativo que de-sarrollan, con sistemas de apoyo al trabajo de aula, con exigencias y expectativas favorables hacia los alumnos y que cuentan con la satisfacción de sus usuarios. 79

Para la identificación de estas escuelas en el Área Metropolitana de Caracas se contó con un estudio previo realizado por cice y el Banco Mundial en 1992: Estudio comparativo de la Red Fe y Alegría y las Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales). Las escuelas eficaces del interior del país fueron ubicadas en colaboración con las Alcaldías y Gobernaciones y fue el criterio de la satisfacción de los usuarios el que prevaleció para su selección.

9 . t o d o e l q u e l l e g a a q u í s e c o n t a g i a : e l é x i t o e s c o l a r [261]

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Así, dentro del presente estudio se consideró que el éxito escolar no existe en sí mismo, sino en relación a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto, sino escuelas que, comparadas con otras escuelas, obtienen resultados pedagógicos superiores a los obtenidos por las últimas. Por esta razón, la descripción que se hará de lo que acontece en las escuelas eficaces se realizará siempre en contraposición con lo que sucede en escuelas no eficaces.

Se consideró, además, que el éxito escolar, como representación ideal de prácticas escolares cumplidas a cabalidad, es una producción deliberada y co-lectiva que tiene por objetivo final brindar una formación escolar de calidad a los alumnos. En ningún caso es producto del azar sino de esfuerzos sistemáticos y duraderos de los integrantes de las instituciones.80

Las seis escuelas estudiadas tomarán la denominación a, b, c, d, e y f dentro del presente artículo. Tres de ellas pertenecen a la Red Fe y Alegría (escuelas a, b y c). Los resultados obtenidos por esta Red dentro de la educación dirigida a las clases populares son relativamente exitosos en Venezuela. Ya desde 1987, la opsu (Oficina de Planificación para la Educación Superior) realizó un estudio (Silva, 1987) donde, a partir de las pruebas de selección académica para ingre-sar al sistema universitario se detectaba que las escuelas religiosas obtenían mejores resultados que las escuelas laicas oficiales, independientemente de las características socioeconómicas de la población atendida. Otras dos de las escuelas estudiadas son de dependencia oficial; una pertenece al Ministerio de Educación, por ende es una escuela nacional (Escuela d) y otra a la Gober-nación del Estado Bolívar (al este del país) y es una escuela estadal (escuela e). La última escuela (escuela f) pertenece también a una red religiosa ubicada al oeste del país. (La Arquidiócesis de Maracaibo)

Dentro de las líneas comunes a todas estas escuelas tenemos que sus usua-rios pertenecen a los sectores populares desfavorecidos, trabajaron el tiempo estipulado por el Ministerio de Educación el año anterior al estudio, sus usua-rios se encuentran satisfechos con los servicios prestados por las escuelas, sus directivos asisten regularmente al plantel y la escuela posee índices de prose-cución superiores al 80%.

Las especificaciones de cada una de estas escuelas se presentan en anexos. Por ahora, veamos con detalle lo que pasa al interior de cada una de ellas.

80 Por razones prácticas se adopta el término “eficacia”, que tiene su origen en el movimiento de

los años setenta, en el mundo anglosajón, especialmente en eeuu, a partir de las respuestas al Informe Coleman (1966). Sin embargo, es necesario discutir esta terminología a partir de críticas teóricas y definiciones conceptuales que resulten de los análisis de la realidad.


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9.1. La organización escolar en las escuelas eficaces

9.1.1. Infraestructura y dotación: perfecto estado de mantenimiento y limpieza

Los locales de las escuelas eficaces estudiadas son, en su mayoría, locales propios, construidos con fines educativos. Tienen buenas condiciones de ventilación e iluminación. Poseen una dotación de materiales y un mobiliario suficientes. Las aulas son amplias. Tienen canchas deportivas y, en algunos casos, áreas verdes. En todas (menos en la Escuela e) existe una biblioteca bien dotada y muy frecuentada.

Pero su diferencia fundamental con las escuelas ne radica en el mantenimien-to y la limpieza de la planta física. Éste es un elemento que impacta a primera vista. Las escuelas eficaces se encuentran en perfecto estado de pintura, los patios siempre están barridos, por lo menos la mitad de los bebederos funcionan, la mitad de los baños sirven y están limpios, las paredes no tienen huecos.

El director de la escuela d logró diferenciar estéticamente su plantel de los demás planteles nacionales a través de una donación de pintura diferente a la utilizada por el Ministerio de Educación. Los muebles, a pesar de tener más de 15 años en la institución, se encuentran como nuevos y no tienen polvo encima. La escuela b es impecablemente limpia, allí los alumnos limpian sus salones cuando se termina la jornada escolar (se limpia en la mañana y en la tarde) y, para limpiezas a fondo, se planifican jornadas con la comunidad. La escuela a tiene espacios abiertos entre una edificación y otra, los cuales se encuentran siempre barridos y con las hojas de los árboles recogidas. Y, en líneas generales, todas las ee visitadas se encuentran en perfecto estado de mantenimiento y limpieza.

9.1.2. Características del personal de la escuela: es que ésta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar

Los directores de las ee tienen muchos años de servicio (21,5 años, en promedio) y muchos años en la institución que dirigen (11,5 años, en promedio). El 66,6% posee un título de educación superior y el 33,3% son maestros normalistas o bachilleres docentes. Estas características son similares a las de sus homólogos de las escuelas ne.

Los docentes tienen 10,1 años de servicio en promedio y 6,6 dentro de la institución que nos interesa. Nótese que, de los 10 años de servicio que poseen, más de la mitad (casi 7 años) han trascurrido dentro de la institución eficaz. Esto significa que las escuelas eficaces han sido capaces de constituir equipos de


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trabajo de cierta permanencia y estabilidad. Además de constituir un ambiente laboral gratificante que hace que los docentes permanezcan en estas institucio-nes y se sientan identificados con ellas. Dice una de las docentes de la escuela A: Es que ésta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar.

Sin embargo, más del 50% de estos docentes trabajan doble turno para poder cubrir sus necesidades económicas. La gran mayoría es titular del cargo que ocupan. En consecuencia, el número de suplentes fijos es muy reducido. La asistencia es regular, por lo tanto el número de suplentes esporádico es también muy reducido. En todas estas escuelas hay “bancos” de suplentes, generalmente constituidos por ex alumnas estudiantes universitarias que prestan colabo-ración con el colegio (se trata, efectivamente, de una “colaboración”, pues el pago diario por la suplencia es inferior al de un día de empleo doméstico en una casa de familia).

El personal de apoyo se encuentra constituido por profesionales univer-sitarios de carreras afines a la psicología escolar: psicopedagogas, psicólogas escolares, licenciadas en educación mención orientación.

9.1.3. El equipo directivo y sus funciones: yo no soy administradora, yo soy educadora

La composición del equipo directivo dentro de las ee varía de una escuela a otra, como es común en todas las escuelas, dependiendo del número de alumnos que posee la escuela. En algunas, existe un equipo integrado por un número considerable de personas, entre las que destacan un director, dos subdirectoras y un equipo de 4 coordinadoras de nivel (escuela a). En otras se cuenta sólo con el personal directivo mínimo: un director y un subdirector (escuela e). Otras escuelas tienen un director y dos subdirectores (escuela c). Otras un director, un subdirector y un coordinador de básica (escuela f).

Los directores tienen más de diez años de experiencia en el plantel que dirigen y, en todos los casos, han sido docentes de aula antes de ocupar cargos directivos.

En cuanto a la responsabilidad, en casi todos los casos estudiados el equipo directivo cumple horarios alternos, es decir, los miembros del equipo se turnan la permanencia en el plantel, lo que produce como consecuencia práctica que el plantel siempre cuente con la presencia de un miembro del equipo directivo; y esto se cumple realmente. El equipo directivo, en su conjunto, se encuentra estrechamente comprometido con el plantel que dirige. Es el que más trabaja, según los docentes a su cargo, y da el ejemplo. Esto puede observarse en la


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escuela c, donde la subdirectora planifica y realiza labores administrativas (que le quitan mucho tiempo), fuera de su horario y sin remuneración adicional, para poder concentrarse en el trabajo pedagógico durante las horas de aten-ción escolar. Sin embargo, en las escuelas ne esta característica también suele encontrarse: los directores se encuentran comprometidos con la institución, son los primeros en llegar y los últimos en irse, trabajan los fines de semana resolviendo hasta los detalles más pequeños que se presentan en las escuelas.

En el caso que nos ocupa, lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas ne no es la composición del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por éste, sino las funciones que cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, además de realizar las labores ad-ministrativas propias del cargo, cumple funciones de asesoramiento y apoyo pedagógico. El equipo directivo se siente más identificado con el trabajo académico que con el trabajo administrativo. Consideran que su verdadera función es la pedagógica.

Las funciones pedagógicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo directivo. En algunas escuelas, el director cumple funciones adminis-trativas, de representación de la escuela y de integración con la comunidad; y son los coordinadores de nivel los encargados del apoyo y seguimiento peda-gógico de la escuela (escuela a). En otras, es el subdirector quien cumple con las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedagógica (escuela e). En otros casos, es la subdirección la encargada de velar por el cumplimiento de las actividades pedagógicas del plantel (escuela c).

Pero en todos los casos, independientemente de quien ejerza en la práctica esta función, el equipo directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades pedagógicas del plantel. En efecto, una de las tareas primordiales del equipo directivo se refiere al seguimiento, planificación y apoyo a la labor docente. Algún miembro (o miembros del equipo directivo): • Suministra orientaciones pedagógicas y técnicas (lineamientos para la pla-

nificación, la organización del aula y la evaluación) • Realiza un seguimiento pedagógico (revisa las planificaciones de los docentes,

da sugerencias acerca de las estrategias a utilizar, en algunas escuelas se realizan observaciones de aula, en otras se revisan los cuadernos de los alumnos)

• Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas estudiadas existe algún tipo de trabajo colectivo, en algunas la planificación se realiza en conjunto, en otras se organizan charlas y talleres para los padres, en otras se trabaja con los niños rezagados en horarios extraescolares)

• Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente


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• Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo • Supervisa las actividades de aula y el cumplimiento de los objetivos • Estimula el trabajo de los docentes • Selecciona, junto con las docentes, los textos escolares • Organiza las actividades de formación profesional (cursos y talleres para

docentes) • Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corrige rumbos.

Esta característica, la gestión pedagógica del equipo directivo, pareciera ser una de las fundamentales de una gestión escolar exitosa: es reseñada como tal por otros autores (Brookover y Lezotte, 1979; Edmonds, 1982; Rutter et al., 1979) y es una de las diferencias con la gestión de las escuelas ne.

Para los docentes, esta característica también es clave y constituye una diferencia radical con la gestión de las escuelas ne. Dice una de las docentes entrevistadas:

La supervisión es fundamental, no que estén detrás de uno para trabajar, sino que hace falta una cabeza para poder funcionar. La dirección tiene que tomar parte en las decisiones pedagógicas. No es que se metan en los salones de clase a ver qué se hace, sino que la coordinadora está pendiente y siempre comunicándose con uno: ¿qué va a comunicar uno si no trabaja? En los co-legios oficiales uno trabaja como animal, con las uñas, sin apoyo de nadie.La relación del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto

de vista pedagógico. Los directivos conocen el desempeño académico de cada alumno. Los alumnos con bajo rendimiento son agrupados por algún miembro del equipo directivo y se trabaja con ellos fuera del horario escolar o durante los recreos.

En las ee el personal directivo es receptivo a las inquietudes del docente. Es percibido por éste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y, en ningún caso, como un inspector/evaluador de su trabajo.

El equipo directivo cumple también funciones de formación en valores a todos los miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las escuelas eficaces estudiadas ofrecen formación religiosa católica, aún cuando sean laicas. Esto pareciera indicar que la labor del directivo tras-ciende el mero hecho pedagógico y es entendida como un compromiso con un proyecto social y ético más amplio.

Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la escuela y “el exterior”. En este sentido, busca información acerca de las actividades externas que pueden ser aprovechadas por la escuela. Es el caso de la escuela C, donde los alumnos de 4º grado siguen cursos de música


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en el Teatro Teresa Carreño (una de las instituciones culturales más presti-giosas del país), una vez a la semana, porque la dirección facilitó el contacto y la información.

9.1.4. La autonomía de la dirección

Ésta es una escuela atípica (…), aquí hay reconocimiento al jefe

Éste es un punto que ha generado mucha polémica. Los directores de las escuelas ne argumentan que las ee son eficaces porque sus directores son autónomos en cuanto al manejo de personal, a la administración de recursos propios y, en general, a la toma de las decisiones más importantes relacionadas con el plantel. Se dice que por esta razón son las escuelas de Fe y Alegría las que generalmente son catalogadas como eficaces en comparación de las escuelas pertenecientes al Ministerio de Educación o a las diferentes Alcaldías.

Es cierto que la autonomía del director constituye un punto muy favora-ble para el ejercicio de una gestión de calidad (Herrera y Díaz, 1991; Purkey y Smith, 1983). Sin embargo, dentro de nuestro estudio tenemos el caso de una escuela Nacional; la escuela d que, a pesar de poseer las limitaciones que poseen todas las escuelas Nacionales, fue considerada como una escuela eficaz. Lo que condicionaría, en parte, las afirmaciones anteriores.

El director de la escuela d ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. No recibe presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de docentes y de obreros que no cumplen con las normas de la institución. Su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz). A la pregunta ¿cómo ha hecho con los gremios? Responde que, simplemente, no los recibe. Nunca está para ellos.

Un docente define su escuela: Ésta es una escuela atípica, aquí los docentes están comprometidos con la escuela, hay disciplina, reconocimiento al jefe, respeto hacia los directivos, se facilita material para trabajar, la planta física está bien mantenida.

Los espacios de autonomía construidos por el director provienen de su legitimidad informal. Este ejemplo revela que, a pesar de las limitaciones im-portantes existentes dentro de la administración de una escuela pública, no son imposibles de superar. Aunque es evidente que constituyen una traba adicional para realizar una gestión de calidad.

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9.1.5. Los proyectos de plantel: los actores escolares no sólo los conocen, sino que se encuentran comprometidos con ellos

Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos, padres y repre-sentantes, de las escuelas estudiadas tienen claros los objetivos que persiguen dentro de su institución. Esto significa que en todas las escuelas existe un pro-yecto, implícito o explícito, que aglutina al colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este elemento ha sido reseñado como característica importante de la eficacia de la gestión escolar en múltiples investigaciones (Purkey y Smith, 1983; Mortimor, 1988; ocde, 1991; Herrera y Díaz, 1991).

En el caso de las escuelas de Fe y Alegría coexisten dos proyectos: uno defi-nido por el equipo central (familia-educación-comunidad) y otro definido por la escuela (generalmente por el equipo directivo). El primero es desconocido para una parte de los docentes, no se encuentra por escrito en la escuela y no está integrado a las prácticas escolares cotidianas. En todas las escuelas de Fe y Alegría estudiadas se han realizado actividades donde se lo pone en práctica, pero se presenta como un complemento a la labor escolar, no como parte de ella (la planificación escolar y lo que se desarrolla dentro de las aulas de clase tiene poco que ver con este proyecto).

El segundo proyecto, definido por la propia escuela, es el que funciona de facto. Los docentes lo conocen, planifican en función de los objetivos de este proyecto y las estrategias que utilizan tienen como norte sus exigencias. Es este proyecto el que le da identidad a la escuela y el que permite la realización de un trabajo colectivo y el compromiso de los docentes de la institución.

En la escuela a, por ejemplo, existe un documento escrito donde se expli-citan los objetivos que la escuela se traza cada año (para el año 93-94 el énfasis se encuentra centrado en la redacción y la lectura desde 1er grado). La escuela c definió un perfil del alumno de la escuela, todos los docentes lo tienen por escrito, lo manejan y planifican de acuerdo a él. En el colegio b el proyecto que aglutina la labor pedagógica es la articulación educación-salud y, aunque no es explícito, da sentido a todas las acciones realizadas. Los alumnos visitan regularmente el dispensario, en la escuela existen normas de higiene pareci-das a las del dispensario, hay charlas sobre salud para padres y alumnos. El dispensario es también el vínculo con la comunidad: atiende a sus integrantes y forma higienistas dentales de la comunidad.

En el caso de las escuelas que no pertenecen a la red Fe y Alegría, las hay que poseen proyectos explícitos (escuela e, f y otras donde el proyecto no se encuentra definido como tal pero funciona en la práctica –escuela d–). Los


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énfasis de estos proyectos son diversos: unos van dirigidos hacia la excelencia académica y la formación en valores del alumno, otros se orientan hacia la responsabilización de sus miembros (directivos y docentes) y otros se proponen formar un hombre capaz de asumir su compromiso histórico de transforma-ción social.

Estos proyectos se encuentran por escrito, los actores escolares no sólo los conocen sino que se encuentran comprometidos con ellos y, en consecuencia, la acción escolar se aglutina a su alrededor. Diferencia fundamental con las escuelas ne, donde se carece de una definición de las metas a lograr.

9.1.6. La toma de decisiones en el plantel y el ejercicio de la autoridad

Es fuerte pero flexible

Dentro de las ee la mayor parte de las decisiones son tomadas por el equipo directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y, gene-ralmente, tomadas en consideración (en unas escuelas más que en otras). Las maestras se sienten tomadas en cuenta aunque no sean sus opiniones las que prevalezcan.

En las escuelas del interior del país que forman parte de nuestra muestra, la toma de decisiones pareciera ser más democrática que en las escuelas de Caracas. En la escuela f, por ejemplo, los docentes sienten que la mayoría de las decisiones se toman democráticamente porque se les consulta y se respetan y valoran sus iniciativas. Un ejemplo concreto de ello es el apoyo que dio la direc-ción a las maestras de 1er grado, quienes propusieron realizar un fondo común con los representantes a fin de comprar los materiales y útiles del grado.

En la escuela e, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia del equipo directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer. Ejemplo de ello es el apoyo que dio la dirección a la iniciativa de una de las docentes que propuso trabajar con los alumnos rezagados y sus representantes. La dirección le acondicionó un aula para tal fin.

Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni demasiado dominante ni demasiado flexible. Es fuerte pero flexible, dice una de las do-centes entrevistadas al referirse a la manera como se ejerce la autoridad en su plantel.

El liderazgo que se ejerce en las escuelas podría definirse como un lideraz-go democrático y exigente. No es autoritario pero tampoco laissez-faire. Unas veces es democrático y otras autocrático, dependiendo de la situación que haya

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que confrontar. Es lo que en otras investigaciones se reseña como un liderazgo “fuerte” (Brookover y Lezotte, 1979; Hurtado, 1983; Purkey y Smith, 1983).

En las escuelas ne no es frecuente encontrar esta combinación de liderazgos agrupados bajo una misma figura. Existen los liderazgos democráticos o los li-derazgos exigentes. En el primer caso, según una de las docentes entrevistas, los actores escolares caen en el libertinaje, no cumplen con sus funciones, no asisten a clase; en el segundo, los actores escolares se sienten presionados creándose, por lo general, ambientes de insatisfacción y de inconformidad laboral.

9.1.7. Clima escolar

Vienen a trabajar hasta enfermas

Encontramos dentro de las escuelas eficaces lo que en otros estudios se denomina “un clima estimulador tanto del aprendizaje como de la enseñanza” (Edmonds, 1982). En efecto, el clima de las instituciones estudiadas podría calificarse como de trabajo, dedicación, colaboración, organización y responsabilidad.

Una simple visita a las escuelas muestra a cada uno de los actores escolares cumpliendo sus funciones: los docentes trabajando dentro de las aulas, los obreros cumpliendo sus labores de mantenimiento, las secretarias ocupadas en algunas de sus funciones, el personal de apoyo (psicopedagogas, bibliotecarias, etc.) constituyen realmente un apoyo al docente de aula, el equipo directivo en movimiento recorriendo las instalaciones o las aulas. Esto parece un eufemismo, pero no lo es. En algunas de las escuelas ne que hemos visitado, los obreros se encuentran reunidos conversando o descansando, mientras la planta física se encuentra sucia o descuidada, los docentes utilizan las horas de planificación para realizar diligencias personales, el equipo de apoyo cuando cumple con alguna función lo hace de manera asistemática y desorganizada o los directivos se encuentran ausentes. Por esta razón, una escuela donde sucede lo que “se espera que suceda”, es decir, que los docentes den clase, que los obreros limpien, que el personal de apoyo apoye o que los directores cumplan sus funciones, puede ser catalogada, hoy día, como eficiente.

Los docentes se encuentran satisfechos por pertenecer a las escuelas eficaces. Trabajan a gusto, a pesar de que algunos trabajan en condiciones menos favo-rables que en otras escuelas: en las escuelas de Fe y Alegría se les paga menos y se les exige más, en algunas de ellas las inasistencias se les descuentan aun con órdenes médicas. En la escuela e trabajan sin agua, en la escuela d no se devuelven los niños bajo ninguna circunstancia (los niños salieron a la hora


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acostumbrada durante el Caracazo del 27 de febrero de 1989). En casi todas se trabaja con las aulas abarrotadas de alumnos (en la escuela a hay 44 alumnos en algunas secciones, en la c hay 45 alumnos por aula).

Muchos de los docentes se encuentran comprometidos, además de con su labor educativa, con una labor social. Encontramos así docentes que trabajan, por iniciativa propia y sin remuneración, los sábados, en nivelación de alum-nos, dictando talleres de educación para el trabajo o en cursos de tarjetería o muñequería para los padres y representantes.

El personal de apoyo realiza actividades centrales dentro de la labor coti-diana. Las bibliotecas tienen programas de apoyo al aula coordinados con las docentes de cada grado. En la escuela d la biblioteca centraliza todos los libros de texto de todos los grados (a los niños no se les piden libros de texto porque la biblioteca tiene un libro para cada alumno de cada grado). Los horarios de las diversas asignaturas se realizan, entonces, en estrecho acuerdo con la bi-blioteca, de manera que nunca se encuentre el mismo grado a la misma hora en la misma asignatura, para poder alternar la utilización de los libros. En la escuela f la biblioteca centraliza el material de apoyo y audiovisual y lo presta a los docentes que lo solicitan con anticipación. El servicio de orientación de escuela c realiza evaluaciones diagnósticas periódicas de los niños, información que es utilizada por las docentes para sus planificaciones. Además, elabora los exámenes en conjunto con las docentes, ayuda a corregir y funciona como tutor de trabajos de grado exigidos a los alumnos para egresar de la educación básica, los cuales deben encontrar soluciones a algún problema detectado en aulas de los más pequeños.

Los alumnos se ven contentos dentro de la escuela, sonríen a sus maestras, saludan con afecto al personal directivo. Los padres y representantes verbalizan su satisfacción con la institución y hacen largas colas desde la madrugada para solicitar cupo en las escuelas. Las aulas funciones con 40 alumnos en promedio. Los retiros de alumnos son mínimos.

9.1.8. Comunicación en el plantel

Relaciones cordiales pero exigentes

En las ee existen espacios institucionales frecuentes y fijos para la comunica-ción. Como en todas las escuelas del país los docentes se reúnen en Consejos de Maestros. Están previstas, además, reuniones de docentes: para planificar o para tratar aspectos organizativos.

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La diferencia con las escuelas ne radica en lo tratado dentro de estas reuniones: en las ee se tratan asuntos pedagógicos, se realizan evaluaciones del trabajo de aula, se proponen estrategias para resolver problemas detec-tados en el plantel, se toman decisiones acerca de aspectos relativos a la vida escolar, se consulta a los docentes sobre aspectos de interés colectivo para el funcionamiento del plantel. Puede que en algún momento se trate la cele-bración de alguna fecha importante pero, en líneas generales, las reuniones de docentes y directivos pueden ser catalogadas como reuniones de trabajo. No es el caso de gran parte de las escuelas ne donde, según palabras de una de las docentes entrevistadas, los consejos de maestros se convocan para hablar “pazjuatadas”.

También existen, en las escuelas eficaces, espacios de comunicación menos formales, donde se tratan temas personales, de actualidad nacional, donde se bromea y se comparten opiniones sobre diversos temas, en especial en los recreos. Es importante mencionar que estos espacios de comunicación informal se observan raramente en horario de clase, pues las condiciones están dadas para que esto no ocurra: en algunas de estas escuelas las puertas de las aulas no abren por fuera ni tienen ventanas que comuniquen con el exterior.

La comunicación de docentes y directivos con los alumnos en las escuelas eficaces es frecuente y fluida. Con ellos se tratan no sólo temas académicos, sino también de índole personal. En algunas de las escuelas se aprovecha la comunicación informal con los alumnos para tratar de formarlos en valores. Se trata de fomentar la comunicación solidaria entre los alumnos promoviendo el trabajo en equipo, el compartir materiales de trabajo o libros de texto.

La comunicación con los padres y representantes es periódica. En algunas escuelas se ha tratado de integrarlos al trabajo de aula (es el caso de la escuela E), en otras se les cita por lo menos tres veces al año para discutir colectiva-mente el rendimiento de sus representados (escuela c), en otras se encuentran agrupados en comisiones de trabajo. En casi todas se realizan actividades de fin de semana para estrechar vínculos fuera del trabajo escolar.

9.1.9. Formación de los docentes en servicio: en manos de la escuela

Dos de las seis escuelas eficaces estudiadas poseen su propia política institu-cional de formación de docentes (escuela f y escuela c). Tienen departamentos encargados de cubrir esta función o personas encargadas específicamente de


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cumplir con esta misión. Estos departamentos se encargan de facilitar o con-tratar cursos y talleres para los docentes producto de sus demandas, de las de la dirección o de la orientación de la escuela (en casi todas, por ejemplo, se han dictado cursos de índole religiosa). En este caso, la formación en servicio de los docentes se encuentra en manos de la escuela.

En otros casos, los directores promueven talleres de formación para los docentes dentro de la escuela, además de promover la asistencia a talleres ofre-cidos, básicamente por el Ministerio de Educación.

En las escuelas pertenecientes a la Red Fe y Alegría, la formación docente es centralizada y los docentes siguen los cursos ofrecidos por la avec o por la Oficina Central de Fe y Alegría.

En todas las escuelas los directivos se muestran muy receptivos a la forma-ción permanente de sus docentes e incentivan y dan facilidades a aquéllos que siguen estudios a nivel superior.

Los docentes también se encuentran interesados en su formación. Gran parte de los cursos que realizan son financiados por ellos mismos. Además, han realizado numerosos y variados cursos: más de un curso al año por docente, en promedio (1,05 cursos por docente al año en la escuela que tiene el menor porcentaje; 2,5 por docente por año en la que posee el mayor).

Pero la principal formación que se realiza dentro de las escuelas eficaces es aquélla que se produce como consecuencia del trabajo colectivo y del contacto con las coordinadoras o subdirectoras encargadas del seguimiento pedagógico. Recuérdense las palabras de la docente de la escuela a: Es que ésta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar.

Y aquí es necesario reflexionar sobre la formación inicial de los docentes producida al interior de las diferentes universidades y centros de formación del país. Las ee deben tomar en sus manos el aprendizaje del oficio de docente, porque la formación de las universidades adolece de una específica sobre el “saber-hacer”. Los docentes egresan de las universidades con conocimientos teóricos extensos (en algunos casos) pero sin herramientas para responder los “cómo hacer” que se presentan como parte de la labor cotidiana de un docen-te: ¿Cómo hago para que me entiendan? ¿Cómo sé si me entendieron? ¿Cómo planifico para que mi planificación sea mi guía de clase? ¿Cómo hago para que se interesen en lo que digo? En el caso de las ee este aprendizaje se produce en el trabajo mismo, en el contacto con personas más experimentadas a quien se puede acudir en caso de dudas, pero: ¿quién ocupa este espacio de formación en las escuelas ne, cuando sabemos que el trabajo colectivo no existe y que el apoyo y seguimiento pedagógico tampoco?


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9.1.10. Expectativas de los actores escolares: el alumno representa a la escuela

Se ha demostrado, a partir de numerosas investigaciones (Brookover y Lezotte, 1979; Edmonds, 1982; Rutter et al., 1979) que el hecho de poseer altas expectativas de los alumnos influye de manera positiva en el rendimiento de éstos.

En las ee los docentes tienen buenas expectativas con relación a sus alum-nos, a pesar de que son conscientes de que su clase social de procedencia cons-tituye una limitación importante para su desempeño. Los docentes aspiran a que sus alumnos sean excelentes, a que se distingan en el liceo a donde vayan a continuar sus estudios, a que tengan un buen desempeño dentro del mismo colegio en grados superiores. Esto significa que los docentes se sienten respon-sables del desempeño de sus alumnos y están conscientes de que la eficacia de su trabajo se mide a partir del desenvolvimiento escolar futuro de los alum-nos. En las escuelas ne los docentes consideran que el bajo desempeño de los alumnos depende de sus características socioeconómicas y de su bajo capital cultural familiar. En consecuencia, la eficacia de su trabajo no se pone en tela de juicio por el bajo rendimiento de sus alumnos, consideran que no es su responsabilidad y que los alumnos con condiciones sociales desfavorables no pueden obtener buenos resultados escolares.

La dirección de las ee tiene un buen concepto de sus maestros, los considera responsables y valora su trabajo apoyando la acción docente. La mayoría son excelentes maestros, con la situación que tienen hacen mucho, opina la directora de la escuela b. Yo lo que deseo es que sigan así, como hasta ahora, que siga-mos siendo el equipo que somos afirma la subdirectora de escuela c. Y es que, según ella, todo el que llega aquí (a la escuela c) se contagia. No es que todos los docentes que llegan a la escuela sean “especiales”, sino que el ambiente de trabajo propicia que los docentes se sientan satisfechos con su trabajo y actúen en consecuencia.

Las docentes tienen también altas expectativas del equipo directivo. Para ellas la dirección es un ejemplo a seguir. Ellos son los que más trabajan y a uno le da pena (vergüenza) no hacer lo mismo. Consideran que son las “cabezas” de la institución y, que, sin ellos, la escuela no obtendría los resultados que obtiene.

Los alumnos de las escuelas eficaces están conscientes del privilegio que significa haber obtenido el cupo en una ee. Aprovechan académicamente el tiempo que pasan en la escuela, realizan sus deberes en el hogar, se observan atentos dentro de los salones de clase. Un ejemplo de esto lo constituye el de una niña de la escuela d, cuya madre se desempeñaba como obrera de la insti-tución. La madre tuvo un conflicto laboral con el director y fue despedida de


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su trabajo. Intentó llevarse a la niña para otra escuela pero la niña se negó: si usted quiere no venga más para acá, pero a mí me deja en mi colegio, cuenta la madre que le respondió la niña, quien dos años después del conflicto sigue en la escuela con muy buenos resultados.

Pero las más altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran representadas por las de los padres y representantes. Los padres tienen sus esperanzas de promoción social puestas en dichas escuelas. Consideran que la enseñanza impartida por la escuela va a permitirles a sus hijos continuar con éxito la escolaridad y alcanzar profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas instituciones es muy alta, mientras que en las escuelas similares vecinas deben ser cerradas secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres llevan a sus hijos hasta dentro del salón, los ayudan a sacar sus útiles escolares de los morrales y a colocarlos encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfacción con la escuela: tienen buenos docentes que enseñan y se preocupan porque los niños aprendan. Son muy responsables y a los niños los tratan muy bien.

9.1.11. Relaciones con la comunidad: La comunidad organizada protege a la escuela

Una característica recurrente dentro de las escuelas eficaces estudiadas es su apertura hacia el exterior, hacia la comunidad no sólo educativa sino hacia el trabajo comunitario en general. Este elemento también puede encontrarse en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las características de las escuelas exitosas: ocde (1991) y Mortimore y Sammons (1988).

En algunos de los casos estudiados la escuela sale hacia la comunidad, se proyecta hacia ella. Es el caso de la escuela b, cuya identidad como escuela pasa por su dispensario. Es también el caso de la escuela F, que sale al ba-rrio a organizar distintas celebraciones religiosas (Vía Crucis, actividades marianas).

En otros casos, la escuela atrae a la comunidad hacia adentro de ella. En la escuela a se ofrecen talleres de capacitación de adultos, los padres se encuen-tran organizados en comisiones, cada una con una misión específica dentro de la escuela. En la c, los padres y representantes estudian los sábados en las mismas aulas donde sus hijos estudian durante la semana y se prestan las can-chas deportivas de la escuela a la comunidad. En la escuela e los padres están totalmente integrados al trabajo de aula como auxiliares docentes. En la escuela d se mantienen contactos con distintas organizaciones comunales que dictan


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cursos y trabajan con los alumnos (Policía Metropolitana, la Casa de la Mujer, el Centro Piloto para la religión Católica).

En ninguno de los casos estudiados se han producido actos de vandalismo contra estas escuelas. En la escuela e se dice expresamente que la comunidad organizada la protege. Esta característica, atípica lamentablemente hoy en día en los barrios del país, contiene una reflexión interesante: cuando la comunidad siente como propia una institución y se encuentra consciente de la labor que cumple, lejos de destruirla, la defiende.

9.2. Organización del trabajo de aula

9.2.1. Planificación del docente

Nada es improvisado

En las escuelas estudiadas coexisten, de hecho, dos tipos de planificación: • Una formal, que es realizada al comienzo del año escolar y donde la plani-

ficación se realiza por lapsos. • Otra operativa, que puede ser quincenal, semanal o diaria, donde se encuen-

tra efectivamente lo realizado por la maestra dentro del aula de clase.La primera planificación, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida

por el Ministerio de Educación. En todos los casos esta planificación es revisada por algún miembro del equipo directivo.

La planificación operativa constituye la verdadera guía del trabajo de aula. En la mayoría de los casos, esta planificación se realiza como parte de la rutina escolar (según el artículo 41 de la Ley de Contratación Colectiva existen 2 horas semanales previstas para la planificación y la evaluación).

En algunas de las escuelas estudiadas las docentes planifican en conjunto; es decir, se reúnen las maestras del mismo grado para crear actividades equi-valentes para todos los alumnos del grado, para intercambiar materiales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra planifica un objetivo y otra otro, por ejemplo), para correlacionar objetivos en algunos casos. En otros casos, la planificación se realiza individualmente pero siempre bajo la supervisión de algún directivo. En la escuela e, estas dos horas quincenales son aprovechadas según la necesidad, unas veces se realizan talleres de formación para docentes, en otras ocasiones se efectúan talleres de formación para padres y, en otros momentos, se realizan reuniones para la discusión de algún punto importante decidido de manera colectiva.


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En el caso de las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la guía de planificación operativa, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Ésta puede ser individual o en pares (a veces las docentes se reúnen fuera del horario escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algún objetivo, se dividen el trabajo para la elaboración de material didáctico, se prestan materiales de apoyo, etc.).

Todas las planificaciones observadas hacen énfasis en las destrezas básicas, en algunas escuelas en lectura y escritura, en otras en pensamiento lógico-ma-temático, en otras en las dos áreas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en estas escuelas se encuentra estrechamente vinculado a la planificación del docente. Por ejemplo, en la escuela d, donde el área de ma-temáticas y los alumnos, luego de una evaluación realizada en la escuela, presentan los segundos mayores índices de rendimiento de todas las ee eva-luadas en Caracas.81 En la escuela a, el énfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto en lengua como en matemáticas y esta escuela obtuvo los mayores índices de rendimiento de los alumnos.

9.2.2. Clima de aula

Tenemos que hacer lo que la familia no hace

La diferencia fundamental de las escuelas estudiadas con las ne radica en el tiempo efectivo destinado al aprendizaje dentro del aula. Mientras que en las escuelas ne se dedican 45 minutos (Ortiz, 1994; Rodríguez, 1989) para el saludo inicial, la pasada de la lista, la organización del salón, la sacada de los libros y cuadernos, la escritura del encabezado en el pizarrón por parte de la docente y de los niños en el cuaderno y la realización de algún comentario sobre algún acontecimiento contado por los alumnos o por la docente, en las ee este tiempo inicial es minimizado. No se pasa la lista (la docente marca las inasistencias luego de una rápida mirada por el salón), los alumnos no escriben encabezados o los traen escritos de sus casas, el tiempo de cambio de asignatura es muy re-ducido. En una escuela las carteleras que existen son fijas para que el docente no pierda tiempo cambiándolas. En otras las carteleras exhiben sólo los me-jores trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mínimo en su elaboración.

81 De acuerdo al estudio mencionado con anterioridad: Estudio comparativo de la Red Fe y Alegría

y las Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales).

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Las estrategias utilizadas en clase por las docentes no difieren mucho de las de sus colegas en escuelas ne, quizás se cambie un poco más frecuentemente que en las últimas; pero, en líneas generales, puede decirse que la enseñanza impartida por las ee es una enseñanza “convencional”. Se hace uso del pizarrón con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos que reciten en coro los con-ceptos enseñados, se utiliza la copia y el dictado, se efectúan preguntas orales o escritas para que los alumnos las respondan de igual manera, se les pide que busquen información en el libro de texto, se propicia la participación pero la respuesta que se espera de los alumnos y la que se toma en cuenta es la que el maestro considera correcta.

Una de las características específicas del trabajo pedagógico dentro de las ee es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para el aprendizaje. En todas las escuelas se trabaja individual o colectivamente con los alumnos de menor rendimiento. En la escuela c, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los alumnos que tienen mayores dificultades durante las horas del recreo; en la b, las hermanas nivelan a los alumnos los fines de semana. En las escuelas ne que hemos observado, esta atención a los alumnos con dificultad es inexistente. Los alumnos repitientes o aquellos con mayor lentitud en la comprensión de los contenidos no son tomados en cuenta por la docente, quien da la clase para aquellos que comprenden.

Pero también encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los alumnos con rendimiento superior al de su curso. En la Escuela E una docente reporta planificar actividades especiales para un niño que está muy “adelantado”. En otras escuelas se trabaja con grupos de alumnos (sobre todo en los primeros grados) y, dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo, se planifican actividades diferentes.

En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo variados. En algunas escuelas se prefieren los materiales audiovisuales (escuela c), en casi todas se utilizan materiales concretos para las clases de matemáticas (chapas, pitillos, palitos de helado), también representaciones gráficas para explicar conceptos abstractos (mapas, representaciones del cuerpo humano), y en todas se utiliza material multigrafiado para realizar ejercicios. Esto último, es también una diferencia importante con relación a las escuelas ne, donde los alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de seguir las instruc-ciones escritas allí presentes.

Las aulas de las ee no son totalmente silenciosas. Se tolera un murmullo que no llega a “indisciplina”. Se promueve la participación del alumno a través de preguntas colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre


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alumnos aunque, evidentemente, es el docente quien monopoliza la palabra y el saber.

El trato hacia los alumnos es firme pero cariñoso. Las docentes no levantan la voz para imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los “trasgresores”, cambios de puestos, traslados hacia el lugar donde se comete algún tipo de “infracción”, colocación de niños “indisciplinados” a su lado mientras dura la actividad. No se observaron verbalizaciones desvalori-zadoras de los docentes hacia los alumnos ni hacia su condición social, como sí es el caso de las escuelas ne, donde las docentes tienden a culpabilizar a los alumnos y a sus familias por los bajos rendimientos académicos obtenidos por ellos. En las ee se piensa que es necesario ofrecer una enseñanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo capital cultural de sus familias. Dice, así, la directora de la escuela B: tenemos que hacer lo que la familia no hace.

Las asignaciones para el hogar o “tareas” son sencillas y fáciles de resolver, en consideración a los padres, quienes en la mayoría de los casos poseen poca escolaridad.

En algunas escuelas las docentes han ingeniado soluciones creativas para lograr un mayor apoyo en el aula. En la escuela e los padres se encuentran incorporados al trabajo de aula: acompañan a grupos de alumnos mientras la docente realiza prácticas en el laboratorio con otro grupo y, en general, funcionan como auxiliares de aula de la docente. En la escuela c, los alumnos de la segunda etapa son los encargados de elaborar material de apoyo para los alumnos de la primera etapa. Elaboran problemas de Matemática, material de lectura, ejercicios de toda índole. Cada uno de los grados de la segunda etapa es el encargado de uno de la primera.

En otra de las escuelas (escuela d) las docentes de 1er grado, de acuerdo con la dirección, no enseñan sino lengua y matemáticas a través de ejercicios de atención y no les hacen exámenes a los alumnos.

9.2.3. Aprendizaje y rendimiento de los alumnos

Los alumnos de las escuelas eficaces se encuentran motivados hacia el apren-dizaje: preguntan cuando no entienden las explicaciones de la docente, piden practicar los contenidos dados, les gusta pasar al pizarrón, hacen comentarios espontáneos acerca del tema que se trata, en algunos casos se quedan tra-bajando en las horas del recreo espontáneamente. En reglas generales, se les observa atentos, concentrados e interesados en los temas propuestos durante las clases.

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Los porcentajes de repitencia son bajos y los de promoción altos en todas las escuelas. El mayor porcentaje de repitientes se encuentra en los primeros grados, básicamente en 1er grado, pero el porcentaje nunca excede del 10%. No hay diferencia de género en la composición de los repitientes (igual número de repitientes varones y hembras). En otras escuelas, el porcentaje de varones repitientes es mucho mayor que el de las hembras, situación que ha motivado la reflexión del personal de la escuela.

En las ee el 54% de los alumnos se encuentra por encima del percentil 50 (considerado como un nivel aceptable de comprensión de la lectura), en una prueba de comprensión de la lectura aplicada dentro del estudio. Si observamos los resultados de la misma prueba en escuelas ne, veremos que casi el 60% de los alumnos se ubica en el percentil 10, es decir, en los límites inferiores de la comprensión, y menos del 7% por encima del percentil 50. Esta comparación puede visualizarse en el gráfico que se muestra a continuación.

gráfico 1. Comparación de los resultados de comprensión de la lectura entre escuelas eficaces y otras

Las mayores dificultades de los alumnos de las ee se ubican en el manejo de la lengua escrita: en el dominio de la decodificación de la lectura para los alumnos de primera etapa (6 a 8 años) y la definición de conceptos para los de la segunda (9 a 11 años). Por esta razón, las asignaturas donde los alumnos mayores presentan más problemas son historia y geografía. El bajo manejo del lenguaje escrito representa también un problema para la resolución de problemas de matemáticas, aun cuando las clases de esta materia parecieran no producir rechazo dentro del alumnado de las ee.

60

50

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30

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10 20 30 40 50 60 70 80 90 100PERCENTILES

E�caces Otras


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9.2.4. Evaluación del rendimiento: un feed-back del trabajo realizado

Las evaluaciones formales realizadas en las ee las podríamos considerar con-vencionales. Se utilizan pruebas cortas, interrogatorios, pruebas de lapso, in-tervenciones, debates.

En lo que se diferencian las evaluaciones de las ee con respecto a las que se realizan en las escuelas ne es en la utilización que se hace de ellas. En efecto, en las ee las evaluaciones son realmente utilizadas como feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de comprensión de los alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las intervenciones pedagógicas. En la escuela c, por ejemplo, todos los lapsos se sacan porcentajes de los alumnos que dominaron y que no dominaron los objetivos. Si un porcentaje significa-tivo de alumnos no dominó cierto objetivo, éste es retomado, pero además se estudian las causas que motivaron el bajo dominio. Un ejemplo de ello sucedió cuando se observó un descenso importante en el rendimiento en las áreas básicas de los alumnos de 5º y 6º grado. Esta observación motivó un cambio de estrategia en la organización escolar: las docentes de lengua y matemáticas dejaron de rotar, haciéndolo sólo las de sociales y ciencias naturales. Esto con la idea de permitir la identificación de los alumnos con una docente, con su docente, esperando aumentar nuevamente el rendimiento. Es lo que podríamos denominar una evaluación sobre la marcha con consecuencias inmediatas sobre las situaciones detectadas como problemáticas. No es el caso de las escuelas ne, donde las evaluaciones difícilmente promueven cambios en las estrategias de aula y aún menos en la organización escolar.

El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos eva-luativos, incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de guía al trabajo de aula de la docente. En la escuela d, el departamento de educación especial realiza diagnósticos frecuentes del dominio de la lecto-escritura de los niños de la primera etapa. La orientadora de escuela c promueve la realización de diagnósticos de cada grado por parte de los alumnos de los grados superiores.

9.3. A manera de conclusión

Del estudio de las ee venezolanas se desprenden, entonces, algunos elementos importantes que pudieran ser integrados en la gestión de las escuelas ne, no como “recetas de cocina” sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar sus problemas más apremiantes. Dentro de estos elementos destacan, en síntesis:


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• La existencia de un clima estimulante de trabajo, donde se tomen en cuenta las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el trabajo desempeñado.

• La gestión pedagógica liderizada por el equipo directivo. • La autopercepción del director más como educador que como gerente. • La conquista de facto de la autonomía escolar por parte del equipo directivo. • La creación de equipos de trabajo para afrontar la planificación y la eva-

luación escolar. • La definición colectiva de metas y objetivos claros y precisos. • La formación permanente de los docentes partiendo de sus necesidades

reales. • El cumplimiento del calendario escolar. • La utilización del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje. • El énfasis pedagógico definido en función de las necesidades de los alumnos. • La incorporación de altas expectativas acerca de docentes y alumnos. • La utilización de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o

pedagógicos. • La noción del papel de “sustituto de la familia” que debe jugar la educación

cuando la familia presenta bajos niveles de escolaridad. • La creación de vínculos estrechos con la comunidad.

Sin embargo, es preciso mencionar que estas características representan lo mínimo esperado por la educación, es decir, en las ee se está enseñando a leer y a escribir a los alumnos, nociones matemáticas y, quizás, algún tipo de formación en valores, a partir de una pedagogía convencional y, en algunos casos, en desmedro de la situación laboral del docente. Pero no podemos con-formarnos con esto. Es preciso apuntar hacia metas y logros más ambiciosos, tales como la formación de ciudadanos para la participación y la autogestión de una sociedad producida por sus propios sujetos.

En las escuelas ne no se está obteniendo ni siquiera lo mínimo esperado. Cualquier intervención que se realice para mejorar la calidad de la educación debe tomar en cuenta esta situación. No podemos apuntar hacia elementos de mayor envergadura hasta tanto no hayamos resuelto lo elemental. Es necesario volver atrás, recobrar el sentido de lo que hacemos antes de poder seguir ade-lante. En este sentido, el estudio de la gestión de las escuelas eficaces representa sólo el principio.


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Anexo

1. La escuela a, perteneciente a la Red Fe y Alegría, posee altos índices de rendimiento estudiantil en las áreas básicas (comprensión lectora y mate-máticas) y baja deserción de los alumnos del plantel. El personal directivo, integrado por religiosas Teresianas, vive allí, razón que asegura su perma-nencia constante dentro del mismo. Éste es un factor reiterativo en la Red Fe y Alegría, que es difícilmente repetible en otros planteles no religiosos, pero puede sugerir una de las condiciones que podrían implementarse en las escuelas públicas (servicios de conserjerías dentro de las escuelas, por ejemplo). A pesar de contar con muy escasos recursos, la planta física se encuentra en buenas condiciones de higiene (los pupitres, por ejemplo, son del primer colegio que tuvieron las Teresianas en Venezuela y se encuentran en perfecto estado por las reparaciones permanentes y el cuido esmerado de parte de docentes y alumnos). Pero presenta limitaciones debido a su ubicación: el colegio se encuentra en una colina en medio de dos barrios; de esta manera, la planta física se encuentra dispersa, ya que existen amplios espacios abiertos para trasladarse de un lugar a otro, lo que dificulta la co-municación de la población escolar y propicia situaciones de inseguridad al presentarse tiroteos entre las bandas rivales de los dos barrios adyacentes (la escuela se encuentra en medio de un fuego cruzado).

2. La escuela b, perteneciente a la Red Fe y Alegría, posee una fuerte vincula-ción con la comunidad. Esta vinculación se realiza a través de un dispensa-rio médico que funciona en la misma planta física. Atienden a costos muy módicos problemas de salud relacionados con odontología, ginecología y obstetricia, psicología y medicina general. El dispensario recibe donaciones de organismos internacionales y puede obtener medicamentos que regala o vende a menores precios que los del mercado a la comunidad atendida. Ofrece cursos de formación para higienistas odontológicas y enfermería doméstica. Personas de la comunidad hacen sus prácticas en el dispensario, obtienen su diploma y, ocasionalmente, se les ubica laboralmente. Atienden, de igual manera, a las víctimas de enfrentamientos entre bandas rivales, durante las noches o los fines de semana. Académicamente, sus alumnos presentan resultados académicos mejores que los de las escuelas vecinas en las áreas básicas. La asistencia del personal directivo es permanente, pues se trata de religiosas Salesianas que habitan dentro del plantel, como es común en Fe y Alegría. La infraestructura se encuentra cuidada al extremo,


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la limpieza e higiene son normas básicas de la escuela, por la presencia del dispensario, que exige un máximo de higiene. Llama la atención lo cuidado de la infraestructura cuando se considera la ubicación de la escuela: en la parte más alta de uno de los barrios considerados como más peligrosos de Petare. Además, algunos padres y representantes de los alumnos son los denominados malandros de la zona, quienes asisten a las verbenas y demás actos organizados por la escuela con sus pistolas en el cinturón.

3. La escuela c, perteneciente a la Red Fe y Alegría, ubicada en El Valle, pre-senta la particularidad de que su equipo directivo es laico: en consecuencia no vive en el plantel. Esta característica no desmejora ni el funcionamiento ni el rendimiento académico de la institución. Sus alumnos poseen índices de comprensión lectora similares a los de un colegio privado de prestigio. El personal directivo se encuentra permanentemente en la escuela, siendo patente su compromiso con el plantel. En este sentido es preciso mencio-nar que, a pesar de que la básica funciona sólo en el turno de la tarde, la subdirectora cumple horario también en las mañanas sin percibir ingre-sos adicionales. Los docentes cobran salarios inferiores a sus homólogos en escuelas nacionales sin desmedro de su motivación o asistencia. Otra característica académica importante es la sistematización de ayuda de los alumnos de grados superiores a los de grados inferiores. Los materiales didácticos utilizados por los alumnos más pequeños es elaborado por los alumnos mayores. Éstos realizan tesis de grado para egresar de la educación básica, tratando temas relacionados con la solución de algún problema pedagógico detectado en los grados inferiores.

4. La escuela d, perteneciente a la zona escolar nº 8, es la única escuela selec-cionada que pertenece a una dependencia oficial. Dentro de su matrícula pueden observarse varias generaciones de ex alumnos que llevan a sus hi-jos al plantel, aún y cuando no habiten la zona de Catia (vienen alumnos de Petare, por ejemplo). El director tiene 15 años en el cargo y ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. No recibe presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de docentes que no cumplen con las normas de la institución. Académicamente sus alumnos se destacan en matemáticas. Su planta física es impecable, su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz).


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5. La escuela e, es una de la escuelas piloto del Plan Especial de Educación Básica del Edo. Bolívar. Fue seleccionada conjuntamente por la Dirección de Educación del Estado y por el equipo de investigación de cice. Es una de las escuelas que ha sobresalido dentro del Plan por su responsabilidad y por el clima organizativo dentro del plantel. Los docentes y directivos toman decisiones en colectivo, planifican en conjunto, establecen las prioridades para cada año escolar. Las clases se suspenden lo mínimo posible. Los docentes trabajan en condiciones adversas (sin agua). Además, los usua-rios verbalizan su satisfacción con el aprendizaje de sus hijos dentro de la escuela.

6. La escuela f, ubicada en Maracaibo, Edo. Zulia, pertenece a la Arquidiócesis de Maracaibo. Esta escuela posee un proyecto de plantel previamente ela-borado y, en consecuencia, tiene claros los objetivos hacia los cuales quiere dirigirse. En un principio pertenecía al Ministerio de Educación, pero el equipo directivo gestionó el cambio para la Arquidiócesis para evitar los problemas presentes en las escuelas oficiales: huelgas constantes, falta de mística en el personal y ausentismo laboral debido a que la dirección de la escuela no tiene potestad para descontar los días trabajados. Es consi-derada la mejor escuela del sector porque los maestros no hacen huelga, enseñan catecismo y los muchachos aprenden, según una de las usuarias de la escuela.


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Determinantes del rendimiento escolar en Bolivia: análisis de las pruebas simecal

Alejandra Mizala82

, Pilar Romaguera82

, Teresa Reinaga83

10.1. Introducción

mejorar la calidad educativa es una de las tareas prioritarias en Amé-rica Latina y particularmente en países como Bolivia, donde la educación ha comenzado a ser un tema crucial en la agenda pública, especialmente a partir de 1994 cuando se implementa una nueva reforma educativa. Si bien es difícil encontrar estadísticas comparativas sobre la calidad de la educación, hay una serie de indicadores que apuntan a destacar los problemas del sistema educativo boliviano: los magros resultados obtenidos en un estudio sobre rendimiento escolar en América Latina realizado por Unesco; el alto nivel de fracaso de los estudiantes que ingresan el sistema universitario boliviano;

84 los problemas de

cualificación de los trabajadores; y las significativas diferencias de rendimiento entre colegios de élite y el resto de los establecimientos escolares.

Con la Ley de Reforma Educativa promulgada en 1994 se han dado los pri-meros pasos para mejorar la calidad de la educación: se distribuyeron bibliotecas de aula; se modificaron los currículos; se elaboraron textos escolares bilingües; se implementaron planes para mejorar los procesos de aprendizaje. Y, en el año 1997, se realizó la primera medición de los niveles de calidad educativa: se aplicaron test estandarizados a todos los alumnos de 3º y 6º de primaria de 549

10

82 Centro de Economía Aplicada. Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de Chile

(Chile).83

Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación, Ministerio de Educación (Bolivia).84

Según cifras históricas, el porcentaje de egresados es de 23% del total de alumnos que ingresan a una carrera universitaria y los titulados sólo alcanzan el 14%. Si bien el alto porcentaje de fra-caso está inducido por un sistema donde el ingreso a la universidad pública es libre e irrestricto, además de ser gratuito (por ejemplo, en 1993 concluyeron la enseñanza media 37.131 alumnos, de los cuales 27.226 ingresaron a la universidad), las autoridades universitarias consideran que la deficiente formación previa está en la raíz del problema de fracaso de los alumnos.

1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [2��]

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establecimientos escolares, medición que está a cargo del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (simecal) del Ministerio de Educación.

El objetivo de este trabajo es examinar los factores que inciden en el des-empeño de los alumnos, identificando tanto factores asociados a los niños y sus características familiares, como a los colegios y, adicionalmente, comparar el desempeño escolar de colegios públicos y privados, de acuerdo a los resultados de test estandarizados de rendimiento.

El análisis estadístico utiliza información del Sistema de Medición y Eva-luación de la Calidad de la Educación (simecal) para los alumnos de 6º grado de primaria de más de 500 establecimientos educacionales.

10.1.1. Calidad de la educación y rendimiento escolar en América Latina

El proceso educativo combina un conjunto de insumos: habilidades innatas de los alumnos: características de la familia, de los profesores, directores y la comunidad; y los recursos asignados a educación, con el fin de generar un producto educacional.

Los estudios empíricos miden la calidad educativa básicamente a través de indicadores de actitud escolar, tasas de retención o deserción y resulta-dos de pruebas estandarizadas de rendimiento aplicadas a los alumnos.

85

Otros estudios proveen evidencia de que la calidad de la educación afecta los ingresos de los individuos y concluyen que el éxito en el mercado laboral es la medida más acertada de la performance del sistema educativo (Card y Krueger, 1990).

En esta investigación sobre Bolivia, definimos el producto educacional como el rendimiento o logro individual de los alumnos, medido a través del test estandarizado del simecal, que son los instrumentos utilizados en la mayoría de las investigaciones del proceso educativo.

Existe una extensa literatura internacional sobre los factores que afectan al rendimiento escolar. Es ampliamente reconocido que uno de los determinan-tes esenciales en dicho rendimiento es la familia: su nivel de educación y sus características socioeconómicas.

86 Sin embargo, tiende a existir bastante más

controversia sobre el efecto específico de otros factores: el nivel de gasto, las

85 Para una discusión sobre el concepto de calidad de la educación en América Latina, ver Unesco/

Orealc (1994); para mediciones empíricas, ver Hanushek (1994).86

La importancia de estos factores, que son independientes del establecimiento escolar, se destacan desde el estudio pionero de Coleman et al. (1966).


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características de los profesores y escuelas, o lo que en general se denominan los insumos del proceso educativo.

Los estudios internacionales señalan que las diferencias en la calidad de la educación no necesariamente reflejan diferencias en los niveles de gasto educativo, tamaño de los cursos, u otras características asociadas a la escuela o a los insumos disponibles. Particularmente, en lo referente al impacto de aspectos financieros –como el gasto por alumno– se ha sostenido que no existe una relación fuerte o sistemática entre los gastos en educación y el desempeño escolar (Hanushek, 1986, 1989). Respecto a los otros factores, existe una vasta literatura al respecto e investigaciones que otorgan mayor importancia a uno u otro factor, sin dar una respuesta categórica al respecto.

En los últimos 25 años se han realizado alrededor de una centena de inves-tigaciones que tratan de identificar los determinantes del rendimiento escolar en América Latina y el Caribe.

87 Sin embargo, sólo recientemente encontramos

algunos estudios que incluyen específicamente funciones de producción, los que proporcionan una base más objetiva para el análisis de los factores que inciden en la calidad del aprendizaje. Estos estudios destacan que hay insumos educativos que contribuyen a la adquisición de habilidades cognitivas, inde-pendientemente de las características del medio familiar.

Algunas de estas investigaciones destacan que la disponibilidad de textos y la provisión de infraestructura básica tienen una alta correlación con el rendi-miento; y confirman la importancia de la educación preescolar para el rendi-miento en la escuela primaria. Otras relaciones positivas incluyen: métodos de enseñanza más personalizada y flexible, formación docente inicial, experiencia del profesor, asistencia del profesor a clases, tiempo dedicado al aprendizaje, tareas para la casa, participación de los padres y cobertura del currículo. Por otra parte, un factor que no muestra una correlación consistente es el tamaño de la clase. (Ver los estudios de Heyneman y Loley (1983), orientado a países tercermundistas; Wolff, Schiefelbein y Valenzuela (1993), para América Latina; y Urquiola (2000), para Bolivia).

En términos comparativos, si bien existen pocas estadísticas del rendi-miento escolar en la región, tienden a señalar con claridad que el desempeño de los países de América Latina y el Caribe es significativamente inferior al del mundo desarrollado y al de la mayoría de los países asiáticos.

87 Para una revisión de la literatura con especial énfasis en América Latina, ver Mizala y Roma-

guera (2002).


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En 1992, cinco países de la región participaron en un estudio piloto del “Third International Mathematics and Science Study (timss)” de la iea.

88 Los

países participantes fueron Argentina, Colombia, Costa Rica, República Domi-nicana y Venezuela. Los resultados ubicaron a las escuelas públicas por debajo del promedio obtenido en Estados Unidos, salvo Costa Rica, que fue la excep-ción, debido al mejor desempeño relativo de las escuelas públicas rurales.

Por su parte la Unesco realizó el Primer estudio internacional comparativo de lenguaje, matemáticas y factores asociados en 1997. Se aplicaron pruebas de estas materias a los alumnos de tercero y cuarto grado de enseñanza básica, en trece países de América Latina (Llece, 1998).

89 El estudio evidencia importantes

diferencias entre los países, tanto en niveles de logro como en la distribución de sus rendimientos. Los resultados de Bolivia se ubican en general por debajo de la media regional. El análisis de diferencias por tipo de colegio o dependencia privado y público, muestra que Argentina, Bolivia y Chile tienen un diferencial favorable a las escuelas privadas en la prueba de lenguaje, pero ello no ocurre en el resto de los países de la región.

Para países como Bolivia, que presentan rezagos en el rendimiento educa-tivo a nivel de América Latina (región que a su vez compite en forma desventa-josa a nivel internacional), mejorar la calidad de la educación es un imperativo indiscutible.

10.2. El sistema educativo boliviano

10.2.1. Antecedentes

La universalización de la educación en Bolivia comenzó con la promulgación de la Ley de Reforma Agraria el 2 de agosto de 1953, cuando se logró superar la barrera de acceso a la escuela. Desde los inicios del Estado boliviano y hasta ese año, la población indígena estaba sometida a la condición de colonos o siervos,

88 El estudio Piloto timss aplicó pruebas de ciencias y matemáticas a alumnos de 13 años de

edad. La muestra estuvo estratificada en escuelas privadas de élite, privadas de menor categoría o públicos de mejor categoría, públicas de menor categoría y públicas rurales. Cabe hacer notar que el tamaño de la muestra no se obtuvo con métodos científicos, por lo que se consideran estos resultados sólo para efectos ilustrativos. (The Economist, 1997)89

Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Honduras, Paraguay, República Dominicana, Venezuela, Costa Rica, México y Perú. Cabe hacer notar que los resultados de estos últimos tres países no se incluyen en el informe.


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con la prohibición de recibir educación y sin representación política; sólo los alfabetizados tenían derecho a voto.

Posteriormente, el sistema educativo se expande a partir de la adopción del código de la educación boliviana del año 1955, pero hasta 1993 no se con-taba con información confiable sobre aspectos fundamentales del sistema educativo.

En vista de esa carencia de información y la necesidad de la misma para llevar a cabo la reforma educativa, el Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa hizo un esfuerzo en 1993 por elaborar el Mapa Educativo Básico (meb), que consistió en el empadronamiento de todos y cada uno de los esta-blecimientos educativos del país y fue el primer esfuerzo para contar con infor-mación sobre el número de unidades educativas, infraestructura, equipamiento escolar, matrícula escolar, número de docentes y personal administrativo.

Por otra parte, hasta fines de 1994 el sistema de remuneraciones se limitaba a la acumulación de información exclusiva para el pago de salarios y carecía de mecanismos de control. A partir de ese año se realizó el Registro de personal Docente y Administrativo (rda), que consistió en la actualización y normaliza-ción de la planilla de haberes (remuneraciones). Este proceso permitió detectar inconsistencia de información en aproximadamente un 60% de la planilla y duplicaciones en un 15%. El desorden existente hasta ese momento permitió el desarrollo del fenómeno conocido como “ítems fantasmas”, de los que se habrían beneficiado funcionarios de la red administrativa involucrada en el pago de salarios.

En 1994 se promulga la Ley 1565 de Reforma Educativa, con el fin de impul-sar una transformación integral del Sistema Educativo Nacional, tanto insti-tucional como técnico-pedagógico. Se propone mejorar la calidad y eficiencia de la educación a través de un sistema educativo intercultural-bilingüe y par-ticipativo, que garantice el acceso de todos los bolivianos a la educación sin discriminación alguna.

Los aspectos positivos que resaltan del proceso de reforma educativa son básicamente cuatro: se ha priorizado el tema educativo en la agenda pública; se ha incorporado el tema de la interculturalidad en Bolivia; la reforma ha mantenido su continuidad en distintos períodos del gobierno; y se logró gene-rar un debate técnico y desarrollar una institucionalidad que le ha dado cierta continuidad a la política educacional.

90 A pesar de lo anterior, el proceso de

90 Ver entrevistas a Amalia Anaya, viceministra de Educación, y Víctor Hugo Cárdenas, ex vice-

presidente de la República (Presencia, 19/07/98).

1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [2�1]

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reforma ha avanzado muy lentamente, en parte por falta de voluntad política y en parte debido a cambios en el equipo técnico de la reforma.

Según información del Mapa Educativo Básico, en 1993 existían en Bolivia 12.270 establecimientos educativos públicos, de los cuales el 81% estaban en el área rural. La matrícula ascendía a 1.634.260 alumnos, de los cuales el 8% asistía al nivel preescolar, el 78% al nivel primario y el 14% al secundario.

91 La

matrícula rural llegaba a un 48% mientras que el porcentaje de alumnos en el área urbana alcanzaba el 52% del total.

Adicionalmente existen escuelas privadas que son financiadas directa-mente a través de matrículas y mensualidades canceladas por los padres, y que son escasamente reguladas por el Ministerio de Educación. En 1993, los establecimientos privados llegaban a 840 en todo el país; cuatro años después, en 1997, los establecimientos educativos privados habían llegado a la cifra de 905.

92 Estos establecimientos privados atendían un total de 96.367 alumnos el

año 1997 (aproximadamente un 6% de la matrícula total); la distribución de la matrícula privada por niveles muestra que en el nivel secundario se concentra el 31%, el 64% en el primario y el 5% en el nivel preescolar.

Cabe señalar que, en la última década, el deterioro de la calidad de la educa-ción pública ha contribuido al incremento de la participación del sector privado; los padres de familia que tienen la posibilidad de asumir el costo de la escuela privada prefieren trasladar a sus hijos del sector público al privado, bajo el su-puesto que recibirán una educación de mejor calidad. Una de las razones que incidiría en esta decisión es que las actividades educativas en el sector público se han visto permanentemente interrumpidas por “huelgas” o paros del sindicato de profesores. En consecuencia la educación privada, si bien tiene una incidencia aún limitada, ha experimentado una importante expansión en Bolivia.

10.2.2. Estructura institucional

La educación pública ha sido un sistema tradicionalmente centralizado en el Ministerio de Educación; sólo a partir de la reforma se ha desconcentrado parte de la función administrativa a las Direcciones Departamentales (9) y Distritales (37) del país.

91 La educación formal de Bolivia se organiza en cuatro niveles: preescolar, primario, secundario

y superior. El nivel preescolar tiene una duración de por lo menos un año; el nivel primario tiene una duración de ocho años y el nivel secundario tiene una duración de cuatro años.92

Departamento de Información Educativa, Ministerio de Educación (1995).


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En la actualidad, en estos niveles se efectúa la contratación de docen-tes, se determina el calendario escolar, se efectúa la supervisión técnica, el control de asistencia y la acreditación de docentes y escuelas, así como la administración de los recursos humanos y financieros. Por otra parte, los inmuebles educativos de los establecimientos públicos fueron transferidos a los Municipios, quienes asumieron la responsabilidad del mantenimiento de la infraestructura física.

93

Otras funciones del sistema educativo aún están centralizadas: el financia-miento y la distribución de recursos, la determinación de la escala salarial, los programas de perfeccionamiento, la administración curricular y la elección de textos escolares y su distribución, al igual que el Sistema de Medición y Evaluación de la Calidad de la Educación (simecal).

La Ley de Participación Popular de 1994 determinó los niveles de organiza-ción de la comunidad y sus instancias de participación en el sistema educativo. Sobre esa base se organizan: las Juntas Escolares, de Núcleo, Subdistritales y Distritales; y los Consejos y Juntas Municipales, para que participen en la pla-nificación, gestión y control de las actividades educativas. Adicionalmente, se establecieron Consejos Educativos Interétnicos, para fomentar la integración de comunidades indígenas en los procesos educativos. El efecto concreto de estas reformas es ambiguo.

10.2.3. Sistema de remuneraciones

El sistema de remuneraciones del Servicio de Educación Pública está altamente centralizado en todos sus procesos: el nivel de remuneraciones (escala salarial) y el número de docentes se determina a nivel central, si bien la contratación de docentes y la cancelación de las remuneraciones se realizan en las Direcciones Departamentales o Distritales.

Según información del año 1997, el número de docentes en el Servicio de Educación Pública alcanzaba a 85.814: un 34% de los profesores presta servicio en el área rural, un 25% en provincias y un 41% en el área urbana; el 58% son mujeres y el 31% de los docentes rurales son interinos, es decir, no tienen título de las Escuelas Normales.

94

93 Nótese que la Administración es responsabilidad de las Prefecturas de Departamento.

94 Las Escuelas Normales de Maestros son las únicas instituciones de educación superior para

la formación de profesores en Bolivia. Para 1999 el gobierno propuso su transferencia a las universidades.


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El presupuesto del sector educación se determina con base en la asignación presupuestaria que realiza el Ministerio de Hacienda. Con base en ese monto global, el Ministerio de Educación determina la nueva escala salarial para los docentes. Por otra parte, dado el incremento total anual del presupuesto del Ministerio y el reajuste de la escala salarial, se calcula el número de horas adicionales disponibles por Departamento, siendo responsabilidad del Direc-tor Departamental la distribución de estas horas entre los establecimientos educativos.

Otro elemento que interviene en la determinación de las remuneraciones, es la negociación entre la Central Obrera Boliviana (cob) y el gobierno para fijar el salario mínimo nacional. Con base en ese monto, el sindicato de do-centes negocia un incremento adicional para el Servicio de Educación Pública. Este incremento se aplica a la escala salarial de la gestión anterior y se obtiene la escala salarial del magisterio, en la que se establecen los “salarios básicos” para los dieciséis cargos de la escala y para cada una de las tres áreas: urbana, provincial y rural.

En consecuencia, los salarios básicos son relativamente rígidos y correspon-den a ítems de 72 horas mensuales; es decir, el número de horas semanales de trabajo es muy inferior al promedio del resto de los sectores de la economía, que según el Código Laboral tiene un horario normal de 40 horas a la semana.

95

En los procesos de contratación de docentes, no existe la práctica de pro-cesos de selección o “exámenes de competencia”. En general, sólo se requiere experiencia en el cargo o el certificado de egreso de la Normal. En rigor, la oferta de maestros debería estar compuesta por egresados de las Escuelas Nor-males de Maestros; sin embargo, existe otra categoría denominada docentes interinos que son personas que se incorporan a las escuelas como docentes sin tener estudios en las Normales, ni capacitación específica para desempeñarse como docentes. En las comunidades rurales, debido a la carencia de docentes, se recurre frecuentemente a profesores interinos.

95 Es necesario aclarar por qué los profesores bolivianos trabajan sólo 72 horas. En el pasado los

profesores trabajaban 48 horas reloj al mes repartidas en dos turnos (mañana y tarde). Desde 1973, se reduce el tiempo de clases y se establecen 72 horas “pedagógicas” o períodos de 40 minutos cada uno. Es decir, trabajan 72 horas pedagógicas (en un sólo turno) que equivalen a 48 horas reloj. Esto permitió que la mayoría de los locales escolares atendieran en dos turnos (mañana y tarde), cada uno de cuatro horas reloj o 6 períodos; medida que fue adoptada por falta de locales educativos.


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El docente que ingresa al Servicio de Educación Pública goza de “inamovili-dad funcionaria” y no puede ser destituido, o transferido, a menos que se com-pruebe que ha cometido actos inmorales, delictuosos o indisciplinarios.

96

Otro problema que se evidencia en el sector público es la alta tasa de rotación de docentes: aproximadamente un 30% de la planilla entre los meses de febrero a abril.

97 En este período se originan vacantes que no pueden ser “cubiertas”

inmediatamente por otros docentes, y en consecuencia se origina un retraso en el año escolar. En el área rural la rotación es mayor, dado que muchos docentes rurales aspiran a migrar a la ciudad, y la contratación de un nuevo docente puede demorar semanas o meses.

10.2.4. Incentivos y el sistema educativo

Existen otros factores que afectan las decisiones para que las personas cursen la carrera docente e ingresen posteriormente al Servicio de Educación Públi-ca. Primero, el Código de Educación Boliviana obliga al gobierno a contratar indefinidamente a todas las personas que egresan de las Escuelas Normales de Maestros. Segundo, el sistema provee beneficios sustantivos a todos sus empleados y a sus dependientes; el más importante es el seguro de salud: la Caja Nacional de Salud cubre todos los gastos de asistencia médica del gru-po familiar del docente. En tercer lugar, como habíamos mencionado, existe inamovilidad funcionaria. Finalmente, la jubilación es cubierta por un Fondo Básico y un Fondo Complementario del Magisterio, que garantiza pensiones a todos los docentes que hayan completado 25 años de servicio y tengan la edad para acogerse a la jubilación.

98

En contrapartida a lo anterior, el nivel salarial parece ser un desincentivo tanto para ingresar al Servicio de Educación Pública como para continuar dentro del mismo.

99 El bajo nivel salarial explicaría la tendencia que se observa

96 No se tiene evidencia de que se haya llevado acabo un proceso de esta naturaleza en los últimos

40 años (Asesoría Legal, Ministerio de Educación).97

El calendario escolar es de febrero a noviembre.98

La jubilación es voluntaria y es una alternativa poco atractiva, dado que los niveles de pen-siones (y sus reajustes) son más bajos que el salario que reciben en condición de activos. Según información del Ministerio de Educación, en 1997 se jubilaron 3.005 personas, que corresponde al 3,5% de la planilla.99

Sin embargo, estimaciones de Piras y Savedoff (1998) señalan que no existe un diferencial negativo de remuneraciones para los docentes en Bolivia.


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de docentes que optan por dictar clases en colegios vespertinos y de esa forma mantener su antigüedad en el sistema en tanto realizan otra actividad mejor remunerada durante el día.

Por otra parte, a pesar del hecho de que los salarios rurales son mayores que los salarios urbanos,

100 se observa el abandono sistemático por parte de los

docentes de los puestos rurales. Ello estaría indicando que el diferencial bruto de remuneraciones no alcanza a compensar el mayor costo de oportunidad por quedarse en las áreas rurales, por ejemplo: acceso al servicio eléctrico, servicios sanitarios, mejor transporte e infraestructura, posibilidades para capacitación permanente y acceso a otros trabajos extras, mejor remunerados.

Una experiencia interesante con respecto al tema de incentivos ha sido el Salario al Mérito; política que trató de implementarse en el año 1998, con el fin de generar incentivos para el mejor desempeño de los profesores. La selección para el sistema de Salario al Mérito consistía en un examen de suficiencia a los docentes que se inscribieran voluntariamente; los que aprobaran el examen recibirían un incremento de entre el 4% y el 28% de sus remuneraciones. Los maestros que no aprobaran el examen o que no se presentaran permanecerían en el escalafón tradicional.

El resultado de esta evaluación fue un 60% de reprobados del total de ins-critos, lo cual provocó el rechazo del gremio argumentando que hubo fallas en la convocatoria y calificación. En consecuencia, se produjo una movilización y presiones masivas para eliminar esos exámenes y pedir la renuncia del Mi-nistro de Educación. En definitiva, esta política enfrentó serios problemas de implementación.

10.3. Resultados del rendimiento escolar

El análisis empírico del Sistema de Medición de Calidad (simecal) es la base de información que utilizaremos para examinar el rendimiento educacional en Bolivia. Como mencionamos, el simecal fue aplicado por primera vez en el país el año 1997; en esta primera experiencia se hicieron pruebas de lenguaje y matemáticas a los alumnos de 3º y 6º de primaria. Adicionalmente, encuestas a los alumnos, apoderados de cada uno de los alumnos, profesores de mate-máticas y lenguaje, directores de los establecimientos educativos y líderes de las comunidades respectivas.

100 Aproximadamente un 20%, que equivale a 25 usd de diferencia.


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En Estados Unidos se han realizado numerosos estudios sobre los factores que inciden en el desempeño escolar y el desempeño relativo de las escuelas públicas y privadas (ver, por ejemplo Hoffer, Greely y Coleman (1985) y el re-sumen más reciente de Levin (1998). En el caso de América Latina, hay varios estudios para el caso de Chile basados en el test de rendimiento escolar simce (Aedo, 1997; Aedo y Larrañaga, 1994; McEwan y Carnoy, 2000; Mizala y Ro-maguera, 1998, 2000).

En este trabajo se analizará la calidad de la educación en Bolivia, comparan-do el rendimiento de los sectores público y privado con base en los resultados de la prueba de lenguaje de los sextos años básicos del simecal.

101

Las diferencias de rendimiento escolar entre el sector público y privado, se presentan en la tabla 10.1, según nivel de escolaridad de los padres.Tabla 10.1. rendimiento promedio simecal, por escolaridad de los padres. 6° de primaria (puntaje máximo = 35)

esColArIdAd de los pAdres (a) ColegIo prIvAdo ColegIo púBlICo

Sin educación --(b) 15,28

Primaria 20,74 16,37Media 23,05 17,22Técnico Medio 24,84 18,09Normalista 25,18 17,41Licenciado 26,61 18,16Total 24,95 17,03

(a) Identifica el padre con la escolaridad más alta. (b) El número de observaciones es muy bajo. Fuente: Elaboración propia en base a sIMeCAL (1997, 1998).

Se observa, en primer lugar, que el rendimiento escolar aumenta a medi-da que crece la escolaridad de los padres, como era de esperar. Sin embargo, las diferencias entre el rendimiento escolar en escuelas públicas y privadas se mantienen, independientemente del nivel de escolaridad de los padres. Adi-cionalmente, las escuelas privadas parecen obtener un mayor retorno respecto a la escolaridad de los padres.

En segundo lugar, el rendimiento promedio escolar de los niños de escuelas públicas es menor que el de las escuelas privadas; en la sección 2 analizaremos si estas diferencias son estadísticamente significativas.

101 Se utilizó esta prueba por estimarse que la información obtenida era de mejor calidad para

los fines de este estudio. Hay que recordar que ésta es la primera aplicación de una prueba de este tipo en Bolivia.


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10.3.1. Los factores asociados

Este estudio sobre Bolivia permitirá examinar el efecto sobre el rendimiento escolar de las variables del alumno y del hogar, del profesor y de la escuela. El anexo presenta una descripción de las variables utilizadas.

Una de las principales variables asociadas al rendimiento escolar es el nivel socioeconómico de la familia, y específicamente la escolaridad de los padres. Esta última variable fue catalogada como la más relevante en un 60% de inves-tigaciones que se hicieron en América Latina y el Caribe (Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, 1993).

La literatura identifica la falta de apoyo en el hogar como otro problema que afecta el rendimiento, lo cual es característico en los hogares de grupos socioeco-nómicos bajos. Estos niños carecen de material de lectura en sus hogares e incluso pueden ser hijos de padres analfabetos, a ello también se suma que los niños tengan un idioma nativo como idioma materno y reciban instrucción en castellano.

Hay estudios que demuestran que la experiencia del profesor, su formación y el conocimiento de su asignatura tienen una relación significativa con el rendimiento escolar de los alumnos. Pero hay otros estudios que señalan que el perfeccionamien-to docente, mediante la capacitación en servicio, no parecen mejorar el rendimiento académico de los alumnos (Harbison y Hanushek, 1992; Purves, 1973).

Otra variable de la cual las investigaciones no dan una pauta concluyente es la relación alumno-profesor dado que, contra lo esperado, se han observado casos en los cuales el mayor tamaño de la clase ha ido asociado positivamente con un mayor rendimiento (Hanushek, 1992). El estudio de Urquiola (2000) destaca, por una parte, los problemas de endogeneidad que existen al estimar esta variable y, por otra, encuentra que para el caso de Bolivia el tamaño de la clase afecta negativamente al rendimiento escolar. Hay que hacer notar que, en la década de los ochenta, se implementó la política de incrementar de 20 a 25 el número de alumnos por profesor y, según la información del simecal para 1997, existía un promedio de 28 alumnos por docente.

En relación a las características propias de cada profesor, las prácticas pe-dagógicas como disponibilidad de tiempo y tareas para la casa, se asocian po-sitivamente con el rendimiento escolar. Adicionalmente, un mayor número de horas (mayor tiempo de enseñanza) se asocia positivamente con el rendimiento escolar. (Psacharopoulos et al., 1993; Fuller y Clarke, 1994).

En lo que se refiere a las características de la escuela, la mayoría de los in-dicadores de infraestructura consideran no sólo la calidad de la construcción, sino también la existencia de muebles, equipamiento y acceso a electricidad y


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agua. El efecto de esta variable es ambiguo, existen estudios que encuentran un efecto positivo y otros que no encuentran relación alguna. Algunos estudios concluyen que estas variables influyen más en el rendimiento de los alumnos cuando se trata de niveles socioeconómicos bajos (Arriagada, 1983; Fuller y Clarke, 1994; Hanushek, 1995; Harbison y Hanushek, 1992).

Por otra parte, existe una relación positiva entre disponibilidad de material didáctico y rendimiento escolar. El acceso a otros materiales didácticos, tales como globos terráqueos, mapas, etc. ha tenido un efecto combinado positivo sobre el rendimiento. Los estudios coinciden en destacar que la existencia de material didáctico y bibliotecas es uno de los elementos que contribuyen a elevar el rendimiento en la enseñanza primaria (Husen et al., 1978; Jamison et al., 1981; Purves, 1973; Schiefelbein y Clavel, 1983). A pesar de que Bolivia ha avanzado a este respecto, dado que la Reforma ha distribuido bibliotecas escolares y material didáctico en los colegios, en la muestra del simecal el 50% de los profesores declara no contar con bibliotecas de aula, y un 34% dice no contar con textos para los alumnos.

Finalmente, se encuentra que las escuelas urbanas, las escuelas de un solo turno, las escuelas con alumnos de un solo sexo, y los alumnos de jornada matutina tienen mejores resultados (Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, 1993).

10.3.2. Estimación de la función de producción educacional para Bolivia

A continuación se analizan los factores que inciden en el rendimiento esco-lar, estimándose una función de producción a través de un modelo de corte transversal, puesto que limitaciones de información no permiten estimaciones de valor agregado. Posteriormente, se profundiza en el efecto específico de los colegios sobre el rendimiento escolar.

El modelo general es el siguiente: T = X α + Y δ + Z ∂ + μ [1]

T= Puntaje prueba de lenguaje, 6° básico (1997).X = matriz de las características del alumno y su familiaY = matriz de las características del profesor y su método de enseñanzaZ = matriz de las características de la escuelaLa tabla 10.2 presenta los resultados de los cuatro modelos estimados, ba-

sados en la misma especificación general. Las columnas 1 y 3 presentan los resultados de la estimación ols, diferenciándose en la forma de medición de la variable educación de los padres. En el modelo 1, la educación de los padres


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102 Ver, por ejemplo Heckman (1979). En el anexo se presentan los resultados del modelo probit

utilizado en la corrección por sesgo de selección.

se ha agregado en ocho categorías que son bastante comunes en este tipo de especificaciones. Sin embargo, esta clasificación implica agregar la información con ciertos criterios ex post, por lo cual también se mantuvo la definición de educación inicial de la encuesta en el modelo 3. Las columnas 2 y 4 presentan los resultados corregidos por sesgo de selección. Es conocido que el sesgo de selección puede ser un problema cuando se estima ecuaciones de resultados educativos.

102 Para ello utilizamos un modelo similar al de treatment effects,

donde z –la variable binaria– es una variable independiente en la ecuación de rendimiento escolar. En ambos modelos la variable lambda que identifica el sesgo de selección es positiva y significativa.

Los resultados de las estimaciones señalan que hay variables tanto del hogar como del colegio que inciden significativamente en el rendimiento escolar en Bolivia.

En relación a las variables del hogar, destaca en primer lugar el coeficiente negativo si el idioma materno del hogar es nativo, distinto al castellano, refle-

Tabla 10.2. determinantes del rendimiento escolar. prueba de lenguaje, 6° grado (Bolivia, 1997)

T o d o s l o s C o l e g I o sv A r I A B l e s o l s s e l e C C I ó n o l s s e l e C C I ó n (1) ( 2 ) ( 3) (4 )Constante 14,412 16,289 13,928 15,305 (34,565) (26,794) (21,212) (18,815)Idioma Materno (nativo) -1,251 -1,242 -1,160 -1,160 (-8,913) -(8,854) -(8,279) -(8,305)E d u c ac i ó n Pa d r E s:

Primaria 0,390 0,368 (a) (a) (1,326) (1,246) Estudios incompletos -0,472 -0,494 (-1,175) -(1,223) Secundaria 0,597 0,433 (1,967) (1,412) Técnica incompleta 0,422 0,330 (1,224) (0,953) Normalista 0,979 0,785 (2,897) (2,293) Técnica superior 2,132 1,488 (6,496) (4,105) Universitaria 2,811 1,898 (7,998) (4,596)

c o n t i n ú a >


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Tabla 10.2. c o n t i n u a c i ó n determinantes del rendimiento escolar. prueba de lenguaje, 6° grado (Bolivia, 1997)

T o d o s l o s C o l e g I o sv A r I A B l e s o l s s e l e C C I ó n o l s s e l e C C I ó n (1) ( 2 ) ( 3) (4 )Niño vive con padres 0,666 0,651 0,698 0,690 (5,892) (5,759) (6,189) (6,134)N° libros en el hogar 0,015 0,015 0,014 0,014 (11,134) (11,124) (10,324) (10,389)Mamá ayuda en tareas 0,746 0,737 0,564 0,562 (6,658) (6,588) (4,997) (4,996)c at E g o r í a P r o f E s o r E s:

Cuarta 2,948 2,910 2,855 2,840 (13,644) (13,460) (13,376) (13,338)Tercera 2,843 2,800 2,816 2,795 (12,203) (12,014) (12,230) (12,167)Segunda 3,459 3,447 3,334 3,339 (16,603) (16,549) (16,190) (16,258)Primera 4,418 4,370 4,300 4,281 (21,864) (21,602) (21,524) (21,477)Superior 5,969 5,895 5,853 5,811 (26,950) (26,555) (26,682) (26,509)Mérito 4,375 4,291 4,247 4,197

(15,427) (15,107) (15,082) (14,919)Tareas escolares todos días 1,006 1,004 1,027 1,025 (6,823) (6,817) (7,062) (7,070)Colegio público -3,626 -5,423 -3,260 -4,566 (-17,958) -(11,564) -(15,886) -(9,116)Índice infraestructura colegio 0,341 0,323 0,330 0,320 (5,148) (4,866) (5,030) (4,880)Índice salas especiales 0,647 0,643 0,601 0,597 (10,530) (10,477) (9,940) (9,905)Tamaño curso -0,010 -0,011 -0,010 -0,011 (-1,814) -(2,032) -(1,766) -(1,982)Tamaño colegio 0,008 0,078 0,008 0,008 (8,467) (8,213) (8,414) (8,308)Turnos del colegio (+ 1 jornada) -0,502 -0,501 -0,475 -0,472 -(4,612) -(4,605) -(4,400) -(4,387)Urbano 0,231 0,217 0,213 0,216 (1,535) (1,444) (1,428) (1,453)Lambda 1,106 0,793 (4,251) (2,860) N 12.362 12.362 12.138 12.138R2 adj 31,41% 31,50% 31,64% 31,04%F 227,40 219,65 75,96 71,95

(a) Incluye 34 dummies de educación para la madre, y 26 del padre (se detalla en Anexo).

1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [301]

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Tabla 10.3. determinantes del rendimiento escolar. Colegios públicos y privados, prueba de lenguaje, 6° grado (Bolivia, 1997)

C o l e g I o s p ú B l I C o s C o l e g I o s p r I v A d o sv A r I A B l e s o l s s e l e C C I ó n o l s s e l e C C I ó n (1) ( 2 ) ( 3) (4 )Constante 10,694 10,692 11,726 15,606 (16,491) (16,535) (10,328) (10,530)Idioma materno (nativo) -1,173 -1,173 -1,722 -1,780 -(8,083) -(8,112) -(3,191) -(3,353)Educación padres (a) (a) (b)Niño vive con padres 0,800 0,801 -0,019 © (6,448) (6,471) -(0,072) N° libros en el hogar 0,014 0,014 0,013 0,013 (9,066) (9,097) (4,962) (4,953)Mamá ayuda en tareas 0,724 0,724 -0,264 -0,278 (5,712) (5,733) -(1,097) -(1,183)c at E g o r í a P r o f E s o r E s:

Cuarta 2,629 2,631 5,736 5,669 (11,612) (11,648) (7,740) (7,803)Tercera 2,721 2,722 5,552 5,201 (10,772) (10,810) (7,873) (7,463)Segunda 3,004 3,004 6,673 6,408 (13,644) (13,691) (9,621) (9,381)Primera 4,277 4,278 6,024 5,797 (20,173) (20,230) (8,833) (8,646)Superior 5,709 5,710 8,261 7,868 (23,872) (23,928) (12,116) (11,646)Mérito 3,972 3,973 7,804 7,534 (13,019) (13,048) (9,379) (9,175)

Índice infraestructura 0,327 0,327 0,492 0,435 (4,451) (4,467) (2,804) (2,502)Tamaño curso -0,098 -0,010 -0,017 -0,016 -(1,303) -(1,292) -(1,880) -(1,889)Tamaño colegio 0,011 0,011 0,051 0,004 (8,702) (8,734) (3,432) (2,769)Índice salas especiales 0,489 0,488 0,516 0,542 (6,230) (6,241) (3,888) (4,129)Turnos del colegio (+ 1 jornada) -0,417 -0,416 -0,612 -0,398 -(3,517) -(3,527) -(2,037) -(1,322)Lambda -0,035 1,699 -(0,083) (3,913) N 10.625 10.625 2.011 2.011R2 adj 16,74% 16,73% 27,46% 26,99%F 29,11 28,73 12,35 11,93

(a) Incluye 34 dummies de educación para la madre y 26 del padre.(b) Incluye 30 dummies de educación para la madre y 22 del padre.(c) Esta variable se excluyó por problemas de multicolinealidad en los colegios privados.


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jando el problema que enfrentan los niños de hogares de procedencia indígena, aun en 6º grado.

103

Las variables de escolaridad de los padres son altamente significativas en todos los modelos. El rendimiento de los niños se ve afectado negativamente si provienen de hogares con padres analfabetos y el rendimiento más alto se asocia a niños cuyos padres tienen nivel de educación técnica superior y universitaria. Otras variables del hogar también son fuertemente significativas, si bien el valor del coeficiente es inferior: si el niño vive con sus padres;

104 el número de libros

que hay en el hogar; y si la mamá le ayuda en las tareas escolares. En relación a las variables del profesor, llama la atención la fuerte significan-

cia de la categoría del profesor (clasificación asociada a sus años de experiencia), variable que no siempre ha sido significativa en los estudios internacionales. Para el caso de Bolivia se observa una fuerte diferencia entre los profesores sin experiencia (la dummy omitida corresponde a las categorías de 5° e Interinos) y aquellos titulados y con más de 4 años de experiencia laboral; situación que creemos se relaciona con los problemas de formación de los docentes a que habíamos hecho referencia previamente. Por otra parte, si los alumnos tienen tareas escolares todos los días también está asociado significativamente al ren-dimiento escolar.

105

Finalmente, hay un conjunto de variables relacionadas con la escuela que también son importantes. En primer lugar, la dummy de escuela pública es negativa y significativa. Las distintas variables asociadas a la calidad de la in-fraestructura física del establecimiento: el índice de infraestructura del colegio mide la calidad de la construcción del edificio, de los baños, de la electricidad, del alcantarillado y agua potable; el índice de salas especiales –que tiene una incidencia más alta– mide la calidad de la biblioteca, el laboratorio y la sala de computación. Las variables de tamaño de curso y tamaño de colegio deben ser analizadas en conjunto: el tamaño del colegio es altamente significativo; por otra

103 Los principales idiomas nativos son quechua, aymará y guaraní.

104 En el caso de Bolivia, hay un porcentaje importante de niños que no vive con sus padres por

razones de índole económica o de distancia entre su hogar y el establecimiento escolar.105

Ésta es la única variable asociada a los métodos de enseñanza que fue significativa en los mod-elos. La encuesta simecal incluía otras preguntas sobre la metodología de enseñanza como: la forma de presentación del material de clase (expositiva del profesor, en grupos de alumnos, etc.); cómo reacciona el profesor cuando se enoja en clases; énfasis en la rigurosidad vs. paciencia, etc. Sin embargo, la forma más ambigua en que se miden estos conceptos puede también influir en los resultados estadísticos.


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parte, dado el tamaño del colegio, el del curso tiende a tener un efecto negativo sobre el rendimiento escolar, si bien sólo en algunos modelos es del 5%.

Finalmente, si el establecimiento funciona en régimen de doble turno, con clases en la mañana y en la tarde, el efecto es negativo; en contraposición, los establecimientos que funcionan en un solo turno –y que por tanto tienen la posibilidad de tener jornadas escolares más largas– tienen un mejor rendi-miento escolar.

Por lo tanto, si bien las variables del hogar son –como es tradicional– muy importantes para determinar el rendimiento educacional de los niños, hay un conjunto de variables ligadas al colegio que también son muy significativas.

En la tabla 10.3 presentamos la ecuación de rendimiento escolar para cada uno de los sectores (colegios públicos y privados), corrigiendo por sesgo de selección.

106 En el caso de los colegios privados la variable de elección es posi-

tiva, indicando que estos establecimientos atienden a niños que tienen ventajas relativas desde el punto de vista de la educación de sus padres e indicadores socioeconómicos del hogar.

Las variables del hogar tienden a tener una mayor significancia en el caso de los colegios públicos que en los privados, si bien se mantiene el efecto del idioma materno y el del número de libros en el hogar.

Las variables asociadas al profesor, como su experiencia y si da tareas todos los días, son significativas en ambos tipos de establecimientos. También siguen siendo significativas las variables asociadas a la infraestructura y tamaño del colegio.

10.3.3. El efecto de los colegios sobre el rendimiento escolar

Como una forma de profundizar en el efecto del colegio sobre el rendimiento escolar, se estimó un nuevo modelo incluyendo dummies por establecimiento y variables de control de las características de los alumnos y sus familias. A pesar de que la literatura ha tendido a enfatizar los efectos de las familias y su carac-terísticas socioeconómicas sobre el rendimiento escolar, los efectos colegios (asociados a estas dummies) son altamente significativos en el caso de Bolivia, confirmando la hipótesis que ha sido planteada también para Chile de que, al

106 En este caso sólo estimamos el modelo con la información desagregada de educación, que

parece más pertinente, especialmente para el caso de los colegios privados.


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menos en América Latina, se observan significativas diferencias de rendimiento entre colegios que atienden a una población de alumnos muy similar.

107

El modelo estimado es el siguiente:T = X a + S b + μ [2]

y para fines de comparación de los resultados estimamos también los efectos brutos del colegio (sin controles) como:

T = S γ + ν [3]Los coeficientes β fueron normalizados como diferencias respecto a la media ponderada por el tamaño del colegio (número de alumnos). Por lo tanto, los betas reportados son:

∑−

=

∧∧∧−=

1

1

*s

j

jji

i

r

N

nβββ

donde s es el número de colegios, nj es el número de alumnos en el colegio

j y N es el total de alumnos que rindieron la prueba simecal de 6º grado.108

La tabla 10.4 presenta los resultados de las tres ecuaciones especificadas:En primer lugar, se destaca el alto poder explicativo de los efectos colegios:

el R2 de la ecuación 3 es superior al del modelo 1. Esto puede ser una indicación

de que los colegios son importantes para explicar el diferencial de rendimiento de los alumnos; sin embargo, las variables independientes que muchas veces se han utilizado en la literatura pueden no ser las adecuadas; o expresado de otro

Tabla 10.4. resumen de las regresiones de rendimiento escolar

ecuaciones y variables independientes r2 ajustado desviación estándar n

Ecuación 1: X, Y, Z 31,41% 5,78 12.362Ecuación 2: X, S 44,40% 5,18 13.194Ecuación 3: S 43,20% 5,24 13.481

rango de los efectos colegio Mínimo Máximo Desviación estándar NEcuación 2: X, S -17.40 9,95 5,04 342

Nota: La matriz X considera la educación del padre o de la madre, de acuerdo a quien de ellos posee la escolaridad mayor. Al incluirse las matrices con las características de los profesores y colegios (Y, Z) s e pierden observaciones, dado que no todos los colegios cuentan con información completa.

107 Ver Mizala y Romaguera (1998).

108 Esta metodología es similar a la utilizada para estimar diferenciales de salarios interindustriales.

Ver Krueger y Summers (1998) y Gatica; Mizala y Romaguera (1995).


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modo: los colegios son importantes para explicar el rendimiento escolar, pero sólo podemos identificar en forma muy parcial los factores que están detrás de estos efectos.

109

Los gráficos 1 y 2 presentan los efectos del establecimiento, separados para colegios públicos y privados. Se observa que la media del efecto establecimiento es menor en los colegios públicos que en los privados, reflejando la diferencia de calidad de los establecimientos. Es interesante notar que, en ambos casos, tenemos colegios de alto puntaje; sin embargo, la diferencia principal está en la cola izquierda. Los colegios privados son más homogéneos entre sí; en contras-te, los colegios públicos presentan una alta dispersión, con un beta reportado mínimo de -17,40 y un máximo de 9,95. En suma: nuestras estimaciones des-tacan la importancia del efecto colegio para explicar las diferencias de calidad del proceso educativo y el menor rendimiento relativo de un segmento de los colegios públicos.

gráfico 10.1. efecto colegio en el rendimiento escolar (coeficientes betas reportados)

40

30

20

10

0

-17

-15

-13

-11 -9 -7 -5 -3 -3 1 3 5 7 9

-16,

8-1

5,4

-14,

0-1

2,6

-11,

2-9

,8-8

,4-7

,0-5

,6-4

,2-2

,8-1

,4 01,

42,

84,

25,

67,

08,

49,

8

Desv. tip. = 5,05

Media = -6,2

N = 324,00

Desv. tip. = 3,95

Media = 0

N = 44,00

Colegios privadosColegios públicos

109 Hay que hacer notar que, a diferencia de la mayor parte de la literatura internacional, los

resultados para Bolivia identifican un número mayor de características del colegio como es-tadísticamente significativas. Una explicación puede ser la mayor varianza que presentan estas características.

Nota: la regresión incluye la matriz X como variante de control.


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10.4. Conclusiones

Bolivia ha comenzado a implementar en los últimos años una reforma cuyo fin es mejorar la calidad del proceso educativo. Como parte de este proceso de reformas se ha medido el rendimiento escolar a través de pruebas estan-darizadas de logro educativo (simecal). Este estudio utiliza el resultado de la primera de estas pruebas realizada en Bolivia para examinar los factores que inciden en el desempeño escolar.

Las estimaciones basadas en una función de producción educacional re-afirman la importancia que tienen las variables del hogar en el desempeño escolar de los niños, hipótesis que ha sido confirmada en numerosos estudios internacionales. En el caso de Bolivia, no sólo la educación de los padres es un determinante importante del resultado estudiantil, sino que también lo son otras que reflejan más particularmente el contexto de un país en desarrollo, como las desventajas que enfrenta la población de origen indígena, los niños que por razones de estudio o económicas no viven con sus padres y el hecho que la madre ayude en las tareas escolares a los niños.

Sin embargo, este estudio demuestra que las variables del colegio y del profesor son también muy importantes. Estudios previos habían señalado una tendencia a que los insumos del proceso educativo fuesen más importantes en países en desarrollo que en países desarrollados. Esta hipótesis se reafirma en este trabajo: variables como la experiencia del profesor, que éste asigne tareas diariamente, indicadores de infraestructura y de tamaño del colegio son es-tadísticamente significativos. Posiblemente la mayor varianza que existe en el sistema escolar de los países en desarrollo permite testear de mejor manera la influencia de este tipo de insumos del proceso educativo.

Por otra parte, los colegios públicos presentan un peor desempeño escolar que los establecimientos privados; estos resultados se mantienen cuando se controla por las características socioeconómicas y niveles educacionales del hogar. Ello plantea un fuerte desafío para la política educacional de los países en desarrollo, como Bolivia, dado que será necesario disminuir estas brechas de rendimiento escolar para que la educación se transforme efectivamente en un vehículo de movilidad social y de mejoramiento de la distribución del ingreso, como lo han planteado los programas de gobierno de Bolivia y las recomendaciones de los organismos internacionales.

La incidencia de los establecimientos escolares puede ser apreciada más nítidamente en las regresiones que estiman un efecto colegio a través de va-riables dummies, con una metodología similar a la que se ha utilizado para

1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [30�]

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estimar diferenciales de remuneraciones interindustriales. Estos efectos colegio, al menos en el caso de Bolivia, no sólo son significativos sino que su magnitud es considerable. Ello probablemente esté indicando que estos efectos han sido subestimados en la literatura sobre los determinantes del proceso educativo, porque no ha sido posible identificar en forma apropiada las variables específicas (los insumos) que están detrás de este efecto colegio.

Si los resultados señalados para el caso de Bolivia se vuelven a constatar también para otros países en desarrollo, ello implicaría nuevos desafíos a la política educacional, en el sentido de enfatizar la responsabilidad de los cole-gios. Desde el estudio pionero de Coleman et al. (1966), para el caso de Estados Unidos, los resultados de los estudios de funciones de producción educacional han enfatizado la influencia de la familia y su contexto sobre el desempeño es-colar. Nuestro estudio, sin desconocer la importancia de estos factores, destaca también la importancia de factores asociados al establecimiento educativo sobre el rendimiento escolar de nuestros niños.

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1 0 . d e t e r m i n a n t e s d e l r e n d i m i e n t o e s c o l a r e n b o l i v i a [30�]

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Anexo A: Definición de variables

Educación de los padresLa información sobre educación del padre y de la madre está clasificada según niveles y grados: • Nivel: ninguno, básico, intermedio, medio, y sin información de nivel. • Grado: sin grado, bachiller, técnica media, técnica superior, normalista,

egresada de la universidad, licenciada, post-graduada.Por lo tanto, se determinan 40 posibles alternativas de clasificación. La

información de educación se trabajó de dos formas: 1. En forma desagregada, construyendo una dummy para cada combinación

de nivel y grado. Dado que hay casilleros que no contienen información, en total se obtuvieron 35 dummies de educación para la madre y 27 dummies de educación para el padre.

2. Se agregó la información combinando las clasificaciones de nivel y grado en las siguientes categorías: sin educación, estudios incompletos, educación primaria, educación secundaria, técnica incompleta, normalista, técnica superior y universitaria. En la regresión se consideró la escolaridad más alta (ya sea que corresponda al padre o a la madre).

Idioma maternoDummy = 1 si la respuesta es un idioma nativo distinto al castellano (quechua, aymará, guaraní, otro); dummy = 0 si la respuesta es castellano.

Hogar se informa principalmente a través...Se pregunta a cada familia cuál es la fuente básica a través de la cual se in-forman. • Periódico: dummy= 1 si la familia se informa básicamente a través del

periódico. • Radio: dummy= 1 si la familia se informa básicamente a través de la

radio. • Televisión: dummy= 1 si la familia se informa básicamente a través de la

televisión.

Mamá ayuda en tareasDummy que toma el valor 1 si la respuesta a la pregunta ¿quién ayuda al niño en las tareas? es “ambos padres” o “sólo la madre”; toma el valor 0 si la respuesta es “sólo el padre”, “sólo hermanos”, “otros” o “nadie”.


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Niño vive con padresDummy que toma el valor 1 si la respuesta a la pregunta “¿con quién vive el niño?” es “con ambos padres”. Toma el valor 0 en el caso de “sólo padre, sólo madre, sólo abuelos, sólo hermanos, otros”.

Nivel sociocultural del hogarLas opciones son: alto, medio, bajo, muy bajo.

Número de libros en el hogarVariable continua que mide el número de libros en el hogar.

Puntaje de lenguajeCorresponde al resultado de la prueba de lenguaje para el 6° año básico, el año 1997.

Colegio públicoDummy = 1 si el colegio es público; dummy = 0 si el colegio es privado.

DepartamentoCorresponde a la ubicación geográfica del colegio. Los Departamentos son: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando.

Categoría profesoresCorresponde a la clasificación del profesor en el escalafón docente, lo cual depende de sus años reconocidos de experiencia y título: • Mérito: 24 y más años de experiencia • Superior o cero: 20 a 24 años de experiencia • Primera: 16 a 20 años de experiencia • Segunda: 12 a 16 años de experiencia • Tercera: 8 a 12 años de experiencia • Cuarta: 4 a 8 años de experiencia • Quinta: inferior a cuatro años de experiencia • Interino: sin categoría

Las clasificaciones de quinta e interino se identifican en la Encuesta a 0 años de experiencia y las hemos utilizado como la dummy omitida.


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Índice de infraestructura del colegioVariable construida con el método de análisis de correspondencias múltiples (acm), a partir de la información sobre las preguntas de calidad de los siguientes aspectos: construcción del edificio, baños, electricidad, alcantarillado y agua potable. Cada uno de estos aspectos recibió una nota de 1 a 5.

Índice de salas especialesVariable construida con acm, a partir de la información sobre las preguntas de calidad de los siguientes aspectos: biblioteca, laboratorio y sala de computación. Cada uno de estos aspectos recibió una nota de 1 a 5.

Tamaño del cursoNúmero de alumnos por curso.

Tamaño del colegioNúmero de alumnos en el colegio.

Tareas escolares todos los díasDummy = 1 si a la pregunta “¿te dan tareas para la casa?”, el alumno res-

ponde “todos los días”; dummy = 0 si recibe tareas con menor frecuencia.

Turnos del colegioDummy = 1 si el colegio tiene turnos de mañana y tarde, es decir, si tiene

más de un turno; dummy = 0 si el establecimiento tiene sólo un turno (mañana, tarde o noche).

UrbanoDummy = 1 si el colegio está ubicado en zona urbana; dummy = 0 si está

ubicado en zona rural.


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Anexo B

estimación probit de asistencia a colegio público o privado (variable dependiente colegio público = 1)

v A r I A B l e s M o d e l o (1) M o d e l o ( 2 )

Constante 2,496 2,251 (11,613) (8,240)E d u c ac i ó n Pa d r E s:

Primaria -0,252 (a) -(1,266) Estudios incompletos -0,209 -(0,884) Secundaria -0,835 -(4,220) Técnica incompleta -0,626 -(3,043) Normalista -1,022 (5,049) Técnica superior -1,573 -(7,923) Universitaria -2,008 -(10,038) Nivel sociocultural alto -1,100 -1,030 -(7,315) -(6,708)Nivel sociocultural medio -0,688 -0,542 -(6,510) -(5,220)Nivel sociocultural bajo -0,455 -0,294

-(4,725) -(3,207)H o g a r s E i n f o r m a P r i n c i Pa l m E n t E a t r av é s:

Periódico -0,161 0,017 -(1,512) (0,158)Radio 0,430 0,449 (10,276) (10,379)Televisión -0,199 -0,068 -(3,387) -(1,124)

d E Pa rta m E n to s: Chuquisaca -0,283 -0,230 (-4,872) (-3,755)Cochabamba 0,886 0,095 (1,882) (1,960)Oruro 0,863 0,920 (12,454) (12,742)Potosí 1,262 1,395 (11,753) (12,424)Tarija 0,308 0,277 (5,104) (4,412)Santa Cruz 0,538 0,581 (9,588) (9,993)Beni 0,354 0,406 (5,657) (6,272)

N 13.194 13.481- 2 Log likelihood 7.627,62 7.248,16Chi-squared 3.674,57 4.217,56% clasificación correcta 87,87% 89,26%

(a) Incluye 32 dummies de educación para la madre y 23 dummies de educación del padre, según clasificación por tipo de enseñanza y nivel que se detalla en el Anexo A.


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La mejora de la eficacia escolar: investigación europea sobre la capacidad de las escuelas para el cambio

Mercedes Muñoz-Repiso Izaguirre110

Mª Lourdes Hernández Rincón111

en el campo de la investigación educativa está abriéndose camino, desde hace algunos años, un nuevo movimiento teórico-práctico que pretende incre-mentar la calidad de la educación mediante la mejora de la eficacia de los centros escolares: se trata de aplicar los conocimientos generados por la investigación sobre eficacia de los centros educativos a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de organización escolar. A esta línea se le ha denominado Effec-tive School Improvement (esi), que podría traducirse por Mejora de la Eficacia Escolar, terminología que está aún poco acuñada en España. En el marco de este movimiento ocho equipos de otros tantos países de Europa liderados por Bert Creemers, uno de sus principales promotores, realizaron entre 1998 y 2001 una investigación

112 cuyo objetivo era colaborar en el desarrollo de esta línea de

investigación, y hacerlo en un contexto más amplio del habitual en los estudios sobre eficacia y mejora escolar (llevados a cabo, casi exclusivamente, en países anglosajones). Se ha pretendido, por un lado, dar cuerpo teórico al movimiento esi y, por otro, realizar una investigación empírica que proporcione elementos iniciales, procedentes de diversos contextos educativos, para el diseño de un primer modelo de mejora de la eficacia escolar.

11

110 Centro de Investigación y Documentación Educativa-Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte (España), e-mail: [email protected]

Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid (España), e-mail: [email protected]

Esta investigación fue financiada por la convocatoria tser (Targeted Socio-Economic Research) del IV Programa Marco de la Unión Europea y en ella han participado las siguientes instituciones: Instituto de Investigación de la Universidad de Groningen -gion- (Países Bajos), sede del equipo coordinador; Universidad de Lieja (Bélgica); Centro de Investigación y Documentación Educativa -cide-, con la colaboración del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Deusto (España); Instituto de Investigación Educativa de la Universidad de Jyväskylä (Finlandia); Depar-tamento de Educación de la Universidad de Atenas (Grecia); Centro Europeo de la Educación -cede- (Italia); Instituto de Innovación Educativa -iie- (Portugal); Instituto de Educación de la Universidad de Londres, en colaboración con la Universidad de Bath (Reino Unido).

1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [315]

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Una de las claves fundamentales de esta investigación es, precisamente, la adopción de nuevas perspectivas. Todos los proyectos de investigación conjun-tos, las redes y los programas internacionales se basan en la convicción de que el intercambio de experiencias y estudios es una buena fuente de aprendizaje (Stoll, Wikeley y Reezigt, 2000). Pero el especial interés en este caso radica en que, por primera vez, la elaboración teórica y la investigación empírica sobre los programas de mejora de la eficacia escolar se ha llevado a cabo con la par-ticipación de países distintos de los que ya tienen una larga tradición en este tipo de estudios y, a la vez, con contextos sociales, económicos y culturales y tradiciones educativas muy diferentes entre sí.

11.1.Marcoteórico :elmovimientode MejoradelaEficaciaEscolar

Desde siempre, investigadores y profesores se formulan, explícita o implícita-mente, dos cuestiones cruciales para llevar a cabo una educación de calidad: ¿qué factores hacen que los alumnos obtengan mejores resultados? y ¿cómo hacer para que un centro escolar funcione mejor? (Stoll y Fink, 1996). La nece-sidad de dar respuesta a estas dos preguntas ha sido el motor de gran cantidad de investigaciones e innovaciones educativas durante más de medio siglo y ha dado lugar a los movimientos teórico-prácticos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Simplificando, puede decirse que la investigación sobre Eficacia ha intentado sobre todo dar respuesta a la primera pregunta, indagando cuáles son los elementos que hacen a una escuela eficaz en la consecución de sus obje-tivos; el movimiento de Mejora, por su parte, ha aportado luz para contestar a la segunda cuestión, llevando a cabo experiencias de cambio y reflexión sobre los procesos mediante los cuales éste tiene lugar.

Ambas líneas han producido abundantes trabajos de alta calidad y han construido un importante acervo de conocimiento acerca de los centros esco-lares y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, debido a razones de enfoques y metodologías, han caminado durante largo tiempo de espaldas la una a la otra: aunque ambos movimientos tienen el mismo objetivo –opti-mizar la calidad de los centros escolares–, difieren significativamente entre sí. Parten de perspectivas casi opuestas, prestan atención a distintas variables y acciones escolares, usan metodologías diferentes, tienen un cuerpo propio de conocimiento e implican a colectivos muy diversos. Hasta hace poco tiempo, los proyectos de mejora escolar se centraban básicamente en procesos de cam-bio concretos que, inicialmente, implicaban al profesorado y los directivos de


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una escuela y, después, al alumnado y sus familias, olvidando casi siempre los resultados educativos (Velzen et al., 1985; Fullan, 1991). Los proyectos de efica-cia escolar, por su parte, se han orientado fundamentalmente hacia el logro de resultados, sobre todo del rendimiento académico del alumnado, resaltando los factores cruciales de eficacia que se pueden modificar y olvidando los procesos por los que se lleva a cabo el cambio. Estas diferencias han provocado un largo desencuentro a pesar de que, para cualquier observador externo, es evidente la complementariedad de ambos enfoques

En el momento actual, en cambio, estas dos líneas de trabajo están reali-zando un significativo acercamiento (Reynolds et al., 1997) intentando inte-grar teoría y práctica, atención a los procesos y a los resultados, metodologías cuantitativas y cualitativas. El objetivo de esta unión es aprovechar los mejores hallazgos de una y otra, haciendo un esfuerzo para aunar los dos enfoques, elaborar una teoría integradora y validarla con investigación conjunta. Diversos autores han señalado que quienes trabajan en eficacia y aquéllos que lo hacen sobre mejora se necesitan mutuamente, porque para que la acción educativa no camine a ciegas sino guiada por conocimientos científicamente validados la teoría debe ser útil para mejorar la práctica (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). A su vez, los estudios sobre eficacia escolar tienen en las estrategias de mejora el camino práctico para llevar a cabo cambios en aquellas variables halladas como relevantes para el logro de buenos resultados, así como el medio para validar muchas de sus teorías integrando en sus modelos los procesos vinculados al cambio y las variaciones contextuales de las escuelas (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993; Scheerens, 1993; Stoll y Wikeley, 1998). Ambos movimientos son, pues, imprescindibles para mejorar los procesos educativos desde bases científicas, y no pueden ser considerados como enfoques opuestos sino más bien comple-mentarios (Hopkins, 1995; Mortimore, 1992). De esta convicción ha surgido la aspiración de crear un nuevo paradigma que se nutre de ambos movimientos y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la “Mejora de la Eficacia Escolar” (Effective School Improvement –esi).

Desde sus inicios, y aunque aún queda mucho camino por recorrer, el nú-mero de trabajos y aportaciones sobre este tema ha crecido exponencialmente (Reynolds, 1993; Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993; Reynolds et al., 1997; Robertson y Sammons, 1997; Stoll y Fink, 1996; Thrupp, 1999). En la actualidad, diferentes equipos de todo el mundo están trabajando en el desarrollo de este nuevo mo-vimiento, para conformar un cuerpo teórico propio cada vez más sólido y defi-nido. La investigación aquí reseñada, como parte de este movimiento, pretende realizar una aportación más a su consolidación. El hecho de enmarcarse en un

1 1 . l a m e j o r a d e l a e f i c a c i a e s c o l a r : i n v e s t i g a c i ó n e u r o p e a [31�]

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paradigma aún poco establecido le confiere ciertas peculiaridades de enfoque y metodología, puesto que se trata más de una investigación exploratoria que de la confirmación empírica de una teoría sólida. La idea básica de partida es que una estrecha relación entre los movimientos de Eficacia y Mejora ayudará a ambos a desarrollarse; pero, sobre todo, generará un producto superior a su suma. La construcción de un modelo esi se considera un primer paso en esa integración, ya que destaca los elementos comunes de las dos teorías y los reúne en un marco globalizador, relacionando los diferentes niveles jerárquicos que se distinguen generalmente en la investigación educativa: el alumno, el aula, la escuela y el contexto.

Según Scheerens (1992), una teoría consiste en un conjunto de unidades (hechos, conceptos y variables), un sistema de relaciones entre las mismas y unas interpretaciones globales y predictivas de sucesos empíricos, con el objetivo de explicar relaciones entre fenómenos; por su parte, un modelo tiene como fin especificar y visualizar los fenómenos teóricos de una forma simplificada y resu-mida. Desde esta perspectiva, los modelos muestran los conceptos principales de la teoría y sus interrelaciones y pueden considerarse como prerrequisitos de las teorías. Para la elaboración del modelo esi se ha optado por tomar conceptos de las teorías de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela y de otras tradi-ciones teóricas y contrastarlos con los resultados de un estudio de casos. Por consiguiente, en vez de seguir la estrategia “ortodoxa” para la elaboración del modelo (es decir, partir de una teoría para llegar al modelo), se ha hecho justo al contrario: se toman conceptos de varias teorías, se visualizan sus relaciones y con ello se construye un modelo que ayude a cimentar una teoría de Mejora de la Eficacia. En esta ocasión, la construcción del modelo no es el último paso, sino el primero en un proceso continuo de desarrollo.

La evolución de las teorías de Eficacia Escolar se ha caracterizado tradi-cionalmente por la progresiva incorporación de nuevas relaciones empíricas a las viejas listas de factores. En el campo de esi se sigue un proceso similar, teniendo presente que hasta el momento no hay ninguna tradición consolidada en este sentido, puesto que los artículos publicados sobre el tema apenas van más allá de describir las diferencias entre ambos enfoques y no ofrecen pautas claras sobre cómo unirlos fuera de la mera yuxtaposición. Al no contar con ejemplos de modelos esi ni con teorías bien construidas en las que enmarcar la investigación y la práctica, las pretensiones de este estudio no podían ir más allá de elaborar una propuesta de modelo que ofrezca un primer resumen ordenado de los diferentes conceptos teóricos del nuevo campo de Mejora de la Eficacia Escolar y de sus interrelaciones.


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11.2. Objetivos y metodología de la investigación

El objetivo general de esta investigación es contribuir al desarrollo del nuevo movimiento teórico-práctico denominado Mejora de la Eficacia Escolar. Me-todológicamente, consta de dos partes diferenciadas y de desarrollo paralelo, una teórica y otra empírica, cuya finalidad es la construcción de un modelo teórico comprensivo. Ambos niveles de trabajo se complementan, pretendien-do con el primero que el modelo integre conceptos procedentes del campo de la Eficacia Escolar y de la Mejora de la Escuela, así como de otras tradiciones teóricas relevantes. El segundo ha consistido en el análisis en profundidad de 30 programas esi llevados a cabo en los países participantes.

Este objetivo general de la investigación se concreta en otros más especí-ficos (tabla 11.1).

Tabla 11.1. objetivos de la investigación

• Identificar los factores que determinan las resistencias al cambio de los centros educativos• Identificar los factores que favorecen o impiden la mejora de la eficacia escolar• Analizar las diferentes tradiciones teóricas que fundamentan la nueva propuesta• Combinar las teorías de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela entre sí

y con otras tradiciones teóricas relevantes• Desarrollar un marco teórico comprensivo que contribuya a explicar los factores

que impiden o favorecen la mejora de la eficacia escolar y su influencia en estos procesos• Evaluar programas ESI (satisfactorios e insatisfactorios) en centros de

Primaria y Secundaria de los países par ticipantes en el estudio• Desarrollar estrategias prácticas que ayuden a la mejora de la eficacia escolar

en centros de Primaria y Secundaria• Apor tar a los centros educativos y a los responsables políticos prácticas adecuadas

de mejora de la eficacia escolar que contribuyan a la mejora de las prácticas existentes

Para la consecución de los objetivos se utilizó una doble estrategia de tra-bajo: teórica y empírica. El desarrollo de la investigación se organizó poniendo en práctica en paralelo ambas estrategias, mediante diez bloques de trabajo y seis encuentros de los equipos en diferentes países, centrados alternativamente en la discusión de aspectos teóricos y empíricos del estudio.

En primer lugar, se realizó un análisis teórico en diversas fases, comenzan-do por establecer el estado de la cuestión sobre Mejora de la Eficacia Escolar y otras tradiciones teóricas: Eficacia Escolar, Mejora de la Escuela, Currículo, Comportamiento, Organización y Aprendizaje Organizativo, y Elección Pública (Hoeben, 1998). El siguiente paso fue la integración de esas tradiciones en un marco teórico comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar, proceso que fina-


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lizó con la extracción de los factores relevantes para la nueva teoría (Reezigt, 2000) y la incorporación de éstos al modelo final.

Paralelamente se abordó el trabajo empírico, comenzando con la elabo-ración de una definición operativa de programa de mejora de la eficacia y sus características definitorias, que orientó la selección de las experiencias. Así un programa de mejora de la eficacia escolar se define como

Un proceso de cambio sistemático y continuo de un centro docente para alcanzar determinadas metas educativas de una manera más eficaz, a través de la identificación, reformulación y optimización de los elementos funda-mentales del centro y su interrelación, que es desarrollado desde el centro y apoyado desde el exterior, con la implicación de la mayoría de los agentes que forman parte de la comunidad educativa. (Muñoz-Repiso et al., 2000).De esta forma quedaron eliminados aquellos programas que fueran acciones

puntuales, las innovaciones de carácter curricular que no consideraran los pro-cesos organizativos y relacionales, los cambios llevados a cabo por un profesor aislado o un pequeño grupo de ellos y aquellas acciones que no tuvieran como objetivo explícito el desarrollo del alumnado.

Por tanto, las características definitorias de un programa esi son las si-guientes: 1. Es una acción duradera en el tiempo, no un esfuerzo puntual. 2. Se orienta hacia el logro de unas metas educativas concretas. Es decir, busca

la mejora de aspectos determinados del rendimiento escolar de los alumnos (adquisición y dominio de destrezas instrumentales básicas, de orden supe-rior y metacognitivas) y del desarrollo socioafectivo de alumnos, profesores y padres.

3. Se lleva a cabo mediante la identificación, reformulación, reestructuración y optimización de los elementos de entrada, proceso y producto del centro y de sus interrelaciones.

4. Se emprenden acciones para modificar tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje como los organizativos y relacionales.

5. El proceso de cambio se lleva a cabo de forma sistémica y organizada. 6. Se desarrollan simultánea o sucesivamente varias estrategias coordinadas

entre sí y orientadas a una meta común. 7. Comprende las siguientes fases: visión estratégica, evaluación de necesida-

des o diagnóstico previo, planificación, desarrollo, seguimiento y evaluación del programa, e institucionalización de los cambios.

8. El impulso, desarrollo y coordinación provienen del centro educativo, no del exterior.


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9. Participa y está activamente implicada gran parte del personal docente del centro.

10. Se busca la implicación de alumnos, padres y demás miembros de la comu-nidad educativa.

11. Colaboran agentes externos en la formación de profesorado y directivos, el seguimiento del programa y la valoración de los resultados.Para el análisis en profundidad de los programas se llevó a cabo un estudio

de casos, una de las estrategias metodológicas más habituales en la investigación de Mejora de la Escuela y, con menor profusión, en la de Eficacia Escolar. Se tuvo en cuenta que cada escuela es única y el proceso para lograr incrementar su eficacia es irrepetible; pero que, a la vez, la construcción de un modelo esi hace necesario relativizar tal planteamiento y asumir que esta singularidad no entra en contradicción con los elementos comunes a todos los centros educativos. Por lo tanto, el modelo a construir debe abstraerse de lo que ocurre en cada centro particular y ofrecer sugerencias generales, de forma que pueda generar ideas útiles para la mayoría, aunque nunca pretenda explicar todos los procesos específicos y todos los factores implicados en una escuela determinada.

Una vez definido lo que es un programa de mejora de la eficacia escolar, se seleccionaron distintas iniciativas en cada uno de los ocho países participantes. Para su análisis se desarrolló un marco de evaluación que respondía a la ne-cesidad de determinar qué información había que recoger en el análisis de los programas (Hoeben, 1998), instrumento que puede ser utilizado con propósitos muy variados y es válido para centros muy diferentes.

La selección de los programas se hizo, en primer lugar, mediante una bús-queda de iniciativas que pueden ser consideradas esi de entre las desarrolladas en los últimos años. Las características ideales de los programas, naturalmente, rara vez se cumplen en su totalidad en la realidad; de tal forma, en el momento de seleccionar los programas cada país, de acuerdo con su propio contexto y sus posibilidades reales de elección, puso el énfasis en algunas de ellas. La muestra elegida en cada uno de los países incluye centros de Educación Primaria y de Secundaria (en su mayoría del sector público) y están localizados en hábitats y zonas geográficas distintas, de modo que podría afirmarse que el estudio de casos ha cubierto un amplio espectro de la realidad educativa.

Para conocer en detalle el desarrollo de cada programa y localizar los fac-tores que han incidido en él, se examinaron los resultados de los alumnos, la consecución de los objetivos intermedios, la posición de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el currículo escolar y de aula, el ciclo de mejora autorregulativo, la organización del centro y la implicación de las


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familias. Además, se recogieron datos sobre el estilo de dirección y sobre el clima institucional del centro, ya que estudios anteriores habían demostrado su máxima incidencia en el desarrollo y éxito de diferentes procesos escolares (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).

El marco de evaluación (figura 11.1), formado por siete conjuntos básicos de elementos formulados a partir de las discusiones generadas en la investiga-ción, se construye como una diana cuadrada en la que se hace referencia a los resultados (los logros de los alumnos, que constituyen el criterio de eficacia, y los productos intermedios del proceso de cambio, que suponen el criterio de mejora); los procesos autorregulativos (el ciclo de mejora escolar y la imple-mentación del currículo en el aula); y las condiciones en que se desarrolla el programa dentro del propio centro y en el contexto escolar externo (currículo definido por el centro, organización escolar, implicación de las familias, apoyo de los agentes de cambio, etc., así como la organización del sistema educativo y de la profesión docente, el currículo nacional o el apoyo a los procesos de mejora por parte de las Administraciones).

Figura 11.1. Marco teórico de Mejora de la eficacia escolar: principales componentes y relaciones inclusivas

Fuente: Hoeben (1999: 5).

Contexto Sistema educativo, organización de la mejora de la eficacia escolar en el sistema Profesión docente, currículo nacional

Elementos periféricos en el centro Currículo escolar, organización escolar, elección e implicación de los padres Aprendizaje de la organización, apoyo de agentes de cambio

Procesos auto-regulativos de mejora

Objetivos intermedios de mejora

Currículo auto-regulativo

Posición de los alumnos

Objetivos de los alumnos

Resultados

Procesos

Procesos

Resultados

Procesos

Condiciones

Condiciones


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Cada componente del marco no es algo aislado, sino que interactúa con todos los demás, en una dialéctica de procesos que dan lugar a resultados que, a su vez, ponen en marcha nuevos procesos. Los alumnos, situados en el centro, son el objetivo hacia el que convergen todos los elementos; pero ellos, a su vez, generan una onda expansiva hacia la periferia que regula todo el sistema. Es, por tanto, un marco dinámico en el que cada elemento o estrato no puede ser entendido de ningún modo como encerrado en su zona.

Este marco, a su vez, fue operativizado mediante una escala de evaluación (Stoll, Wikeley y Reezigt, 2000), que sirvió para analizar todos los programas integrados en el estudio y en la que se contempla la valoración de los elementos fundamentales que guían el marco y constituyen los componentes principales de la Mejora de la Eficacia. Con esta escala se pretendía disponer de un ins-trumento sencillo a partir del cual poder determinar el grado de éxito de los programas desarrollados en cada contexto y sus factores claves. La escala se complementa con una serie de preguntas generales acerca de estos factores favorecedores y limitadores y con algunas cuestiones específicas para los pro-gramas involucrados en una iniciativa de mayor alcance.

La aplicación fue realizada por cada uno de los equipos de investigación y a partir del estudio de casos se extrajeron una serie de conclusiones muy desigua-les en los distintos países (para más información, consultar el apartado 11.3.2 de este mismo capítulo), debido a que también fue heterogénea la elección de los programas, el modo de recoger los datos y su interpretación dentro de cada contexto. Nunca se pretendió realizar un estudio comparado estricto, sino más bien un análisis cualitativo de experiencias que permitiera aportar hipotéticos elementos al modelo, pero conservando toda la riqueza de la diversidad.

A partir de todo ello se realizó una primera versión del modelo y, para examinarla con la comunidad científica de cada país, todos los equipos parti-cipantes organizaron un congreso nacional en el fue presentada y discutida. Los principales objetivos de estos encuentros eran difundir los resultados pre-liminares del proyecto a los investigadores, profesionales y responsables de la educación; y, especialmente, recabar opiniones sobre el borrador del modelo para considerar su revisión, para lo cual se desarrolló un cuestionario que re-cogiera la opinión de los participantes. Con las aportaciones de cada país y la discusión conjunta del equipo internacional se procedió a modificar la primera propuesta y a elaborar una nueva versión, bastante diferente, del modelo; que, entre otras cosas, pasó a denominarse marco general. Esta reelaboración es señal fehaciente de que la validación del marco por la comunidad educativa no fue un mero trámite, sino parte sustancial del proceso de investigación.


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11.3. Resultados

Se presentan por separado los resultados obtenidos desde cada una de las pers-pectivas metodológicas que integran la investigación, puesto que tienen entidad por sí mismas. Se deja en cambio para la sección siguiente la integración de ambas vertientes en la propuesta de modelo, considerando ésta como la conclu-sión o producto novedoso que se ofrece a la comunidad investigadora, mucho más sujeta a discusión y contraste.

11.3.1. Aportaciones de las distintas tradiciones teóricas a la creación de un modelo de Mejora de la Eficacia Escolar

Las tradiciones teóricas analizadas para la construcción del modelo esi fueron muchas y variadas. Sin embargo, por razones de espacio en este artículo sólo se recogen las de la organización; teorías que, por otro lado, resultaron ser las más relevantes para el campo de la Mejora de la Eficacia Escolar.

Como ya se ha dicho anteriormente, el nuevo movimiento de Mejora de la Efi-cacia Escolar nace como consecuencia de la fusión de otros “movimientos madre”: Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela. Por lo tanto, parece lógica la necesidad de analizar ambas teorías y concretar qué puede aportar cada una de ellas. Sin embargo, puesto que el enfoque esi es algo más que una suma de estas dos líneas, se partió de otras tradiciones teóricas analizando las contribuciones que pueden hacer a la construcción de la Mejora de la Eficacia Escolar. En tal caso parecía claro que, entre otras, las Teorías del Currículo, del Comportamiento, de la Organización Escolar y del Aprendizaje Organizativo podían aportar elementos interesantes para mejorar la eficacia un centro escolar. Por ello, se analizaron las aportaciones de las citadas teorías a los dos movimientos teórico-prácticos y a su síntesis en el nuevo enfoque, con el fin de obtener una serie de propuestas que sirvieran de ayuda en la construcción de la teoría y el modelo de Mejora de la Eficacia Escolar.

Tanto en la concepción de la escuela que tienen el investigador y el práctico como en los caminos elegidos para su transformación, se encuentra siempre subyacente una teoría de la organización. Incluso, en ocasiones, esta influencia ha sido reconocida explícitamente por investigadores y prácticos, que han asu-mido los supuestos de una determinada teoría antes de acometer un proceso de cambio o una investigación; en otros casos, por el contrario, las influencias son indirectas, más difíciles de detectar.

Las teorías de la organización, como cualquier otra, representan diferentes enfoques para entender y optimizar la realidad del funcionamiento de las es-


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cuelas. En general, suponen estrategias (o esquemas) de análisis que, en cierto sentido, son incompatibles entre sí, por lo que tan ilógico sería afirmar la total invalidez de alguna de ellas cuanto pretender crear una única teoría de la orga-nización, en un esfuerzo de síntesis ecléctica que aunara todas las existentes. Sin embargo, cada una de estas teorías, centrada prioritariamente en determinados aspectos de la organización, ha dejado como poso en el saber colectivo alguna idea que conforma la “cultura común” de la organización escolar: las perspec-tivas que se suponían incompatibles entre sí resultan ser aproximaciones, desde diferentes ángulos, a una misma realidad. Así, la compleja realidad educativa se ha ido viendo iluminada sucesivamente por diferentes teorías interpretativas y se ha apoderado de un cierto cúmulo de conocimientos útiles (Bolman y Deal, 1984; Bush, 1986; Coronel, 1998; Martín-Moreno, 1996; Pfeffer, 1982; Sabirón, 1999; Scott, 1981; Sergiovanni, 1984).

Las teorías racionales y estructurales han aportado el énfasis en la estructura y en la necesidad de coherencia tanto interna como de la organización escolar con los objetivos y los resultados (Perrow, 1991). También hay que reconocer como aportación suya la importancia concedida a los resultados y a la evalua-ción y el control constante de los procesos (Martín-Moreno, 1996). Las teorías de recursos humanos, por su parte, han obligado a volver la mirada hacia el profesorado como elemento clave del proceso educativo (Bush, 1997; Herzberg, 1976). La mayor aportación de la teoría simbólica es su interés por la cultura propia de la organización escolar que, al aglutinar voluntades, es responsable en gran medida del funcionamiento del centro (Chanlat et al., 1990; Cood, 1989). La teoría sociocrítica, que saca a la luz el conflicto y la lucha de poder como motor de una organización, proporciona una explicación a ciertas dinámicas propias de los procesos escolares que escapan a la lógica racional de su estructura de funcionamiento (Coronel, 1998; Deetz y Kersten, 1984; Martín-Moreno, 1996). La importancia concedida al liderazgo en todas las teorías de la organización tiene su clara traslación al ámbito escolar en el papel central de la dirección, aunque esta función pueda verse de forma diametralmente distinta según la perspectiva teórica desde la que se analice (Coronel, 1998; Sabirón, 1999).

Todos estos elementos, descontextualizados de la teoría que los generó, forman parte del acervo común del saber tanto de los actores de la escuela como de los que intentan estudiarla, aun sin conocer la teoría originaria. Tomadas en su conjunto, estas teorías de la organización han tenido una incidencia diferente en los movimientos de Eficacia Escolar y de Mejora de la Escuela.

El desarrollo de las teorías de la organización ha estado fuertemente influido por los resultados de la investigación sobre eficacia escolar y por las conclusio-


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nes obtenidas de la puesta en marcha de programas de mejora. De hecho, no resulta excesivamente arriesgado afirmar que el movimiento de Eficacia Escolar ha sido, en los últimos tiempos, la línea más importante de investigación sobre los centros docentes como organizaciones y cuyos resultados han tenido mayor influencia en la generación de las diferentes teorías organizativas. Sin embargo, aquí lo que interesa es analizar las aportaciones de las teorías de la organización a los enfoques de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela.

En el caso del movimiento de Eficacia Escolar, puede afirmarse que las di-stintas teorías de la organización han ido aportando diferentes elementos que van conformado el puzzle aún inacabado que viene a ser la lista de factores de eficacia. Así, no es descabellado pensar que la evolución en el movimiento de Eficacia Escolar ha tenido como telón de fondo la evolución de las diferentes teorías organizativas. Y seguramente estas teorías, en momentos sucesivos, al ir poniendo el énfasis en distintos elementos organizativos, han servido para plan-tear las hipótesis de las investigaciones empíricas (Visscher, 1999). Remontarse a los primeros trabajos de investigación sobre eficacia escolar (Coleman et al., 1966; Jencks et al., 1972), e incluso a los realizados a finales de los años setenta, supone encontrar ya ciertas influencias de las teorías racionales y estructurales en su interés por las cuestiones más formales del centro docente. Poco tiempo después se inician tímidos intentos de tener en cuenta algunas ideas proceden-tes de las teorías simbólicas: empezaron a considerarse aspectos tales como la implicación de los alumnos, el control institucional, la dirección coactiva y las actitudes hacia el vestir, la conducta y la moral, que a la postre demostraron incidir en los resultados escolares (p.e. Reynolds, 1982).

En un tercer momento, comienzan a ser considerados sistemáticamente factores más relacionados con otras teorías. De esta forma, las teorías simbólicas tienen una gran incidencia en algunos trabajos desarrollados en esta época, y la cultura de la escuela, sus ceremonias, rituales, costumbres, historias, héroes, relaciones, valores, significados y estructuras formales pasan a ser objetos de máxima atención en la investigación. Purkey y Smith (1985) llegan a afirmar que el principal factor que genera diferencias en la eficacia de las escuelas es la cultura del centro. Realmente, lo que se postula es que el enfoque más di-rectamente surgido de las teorías estructurales y racionales se vea comple-mentado por un enfoque cultural, aunque sin llegar a plantear una alternativa radical. En cuanto a la repercusión de las teorías de recursos humanos, tiene su fiel reflejo en la revisión de estudios realizada por Austin y Reynolds (1990). En ella aparecen como factores clave el desarrollo profesional, básicamente la planificación y la implicación del cuerpo docente en el logro de las metas, y la


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colaboración y las relaciones de colegialidad entre docentes. Un último paso en la evolución de la investigación sobre eficacia escolar es la propuesta de mode-los comprensivos. Entre ellos se destaca el modelo de Creemers (1994), marco que parece claramente influido por las teorías racionales y estructurales, pero que incorpora igualmente algunos elementos de las sistémicas, simbólicas y de recursos humanos.

A partir de todo lo anterior se puede concluir que, aunque inicialmente fueron las teorías racionales, estructurales y sistémicas las que orientaron la investigación sobre eficacia escolar, más adelante fueron introduciéndose otros planteamientos (Visscher, 1999). Las listas de factores, por tanto, son una mezcla de influencias de diversas teorías, con la excepción de la teoría sociocrítica, que ha aportado poco a los resultados de la investigación sobre eficacia escolar.

En cuanto al movimiento de Mejora de la Escuela, desde finales del siglo pasado están surgiendo distintas voces que reclaman la necesidad de una teoría que contribuya a la creación del nuevo enfoque de Mejora de la Eficacia Escolar (p.e. Hopkins, 1996; Hopkins y Lagerweij, 1997). El carácter eminentemente prác-tico del movimiento y la existencia de múltiples estrategias han dificultado hasta ahora la aparición de las citadas teorías. No obstante, sí es posible afirmar que cada propuesta de mejora, aunque sea de forma implícita, parte de una teoría de la organización determinada. Efectivamente, cada teoría de la organización ofrece un modelo de escuela distinto y propone acciones diferentes para su transforma-ción. Con este planteamiento, Elmore (1978) elaboró una interesante propuesta en la cual relacionó diversas estrategias de cambio con los supuestos organizativos en los que se fundamenta; propuesta que, adaptada a la clasificación de teorías antes desarrollada, nos permite obtener las siguientes conclusiones: • Las teorías estructurales conducen al cambio mediante la autoevaluación o

la revisión de la propia escuela; es, por ejemplo, el marco teórico subyacente al modelo de mejora tqm, basado en el “ciclo de Deming”. Igualmente, estas teorías permiten considerar los cambios como procesos burocráticos, en cuyo caso el énfasis se pone en la necesidad de cambiar la organización formal del centro (fundamentalmente en lo referido a la distribución de roles y competencias entre los miembros de la escuela).

• La teoría de la contingencia, con su visión de la escuela como sistema dé-bilmente acoplado o como anarquía organizada y su convicción de que la variabilidad de condiciones del entorno requiere una diversidad de respues-tas por parte de la estructura organizativa, las estrategias de planificación y la conducta del líder (Hanson, 1996), es probablemente una de las raíces de muchos proyectos de mejora escolar.


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• La teoría de recursos humanos relaciona la mejora con el desarrollo profe-sional del docente: la formación, motivación y actuación de los docentes, sobre todo desde el punto de vista de su potencial individual, son la base de los cambios que tienen lugar en el centro escolar. Esta teoría considera a los profesores como profesionales y protagonistas de los procesos que se desarrollan en el aula, así como de los aspectos organizativos y pedagógicos del centro.

• La teoría simbólica se articula en torno a estrategias de colegialidad, asu-miendo que las relaciones interpersonales dominan la vida organizativa y los procesos de cambio. El modelo se centra en la motivación individual y en el trabajo en grupo como unidad del cambio, y pone el énfasis en el consenso y los compromisos para el cambio a través de la cooperación y el apoyo mutuo.

• La teoría sociocrítica plantea un modelo de cambio basado en el conflicto y el acuerdo. La competición por el poder y los recursos lleva a una forma de resolver los conflictos a partir de los acuerdos y la búsqueda de consenso. La investigación-acción como forma de reflexionar y replantearse la realidad puede ser una de las estrategias centradas en el modelo sociocrítico.En la actualidad, y siguiendo los planteamientos de las “puertas” de Joyce

(1991), se ha optado por un enfoque multidimensional de la Mejora de la Escue-la, de tal manera que es improbable que una sola estrategia sea un agente tan potente para la mejora escolar como una estrategia múltiple. De ahí se puede concluir que, en realidad, todas las teorías combinadas pueden dar lugar a una mejora real de la escuela (Morrison, 1998).

11.3.2. Elementos aportados por el estudio de casos de programas de mejora de la eficacia escolar

La segunda de las estrategias para la construcción de un modelo de Mejora de la Eficacia Escolar ha sido analizar diferentes programas esi que se están llevando a cabo en centros escolares de los ocho países participantes en la investigación y, a partir de las “lecciones” extraídas de este estudio de casos, proponer los factores que pueden conformar el modelo. Como punto de partida puede decirse que, en líneas generales, se han encontrado tres tipos de programas de mejora de la eficacia escolar, caracterizados principalmente por el lugar en que se toma la iniciativa de llevarlo a cabo (en la escuela o fuera de ella):• Programas de abajo-arriba, completamente iniciados y ejecutados por el

centro escolar, aunque puede haber apoyo o ayuda de agentes externos o,


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incluso, un marco que prescriba o propicie ciertos cambios. En este caso es la escuela la que siente la necesidad de la mejora, la emprende y se hace cargo de ella, de sus objetivos y acciones concretas.

• Programas de arriba-abajo, que son impuestos o propuestos al centro por agentes externos a él, por administradores o investigadores que desarro-llan el programa e intentan implantarlo en la escuela, sin que ésta exprese previamente su deseo de hacerlo.

• Programas mixtos, es decir, mejoras que inicialmente son desarrolladas por agentes externos y subsecuentemente implantadas por las escuelas de forma voluntaria. Los centros pueden elegir entre diversas iniciativas de mejora y también pueden decidir no participar en ningún programa; si se enrolan en una determinada iniciativa es por considerarla acorde con sus necesidades de cambio. No se ha hallado una relación lineal entre la existencia de un tipo concreto

de programas y el sistema educativo de cada país. Sería demasiado simplista decir que los países descentralizados (Finlandia, Países Bajos y Reino Unido) tienen mejoras de abajo-arriba, mientras que los centralizados (Grecia) sólo realizan mejoras de arriba-abajo, y los países que están en un proceso de cam-bio de un sistema centralizado a una mayor descentralización (España, Italia y Portugal) muestran preferencia por enfoques mixtos de mejora de la escuela. En teoría, todos los tipos de programas pueden tener lugar en todos los países y de hecho así sucede; aunque, por supuesto, el enfoque de abajo-arriba requiere un mínimo marco de autonomía para las escuelas sin el cual es impracticable.

Se observa también en los distintos países que la existencia de programas de mejora y/o eficacia (explícita o implícitamente considerados tales) está rela-cionada con el grado de desarrollo de la investigación sobre estos temas. Uno de los elementos más importantes para iniciar un proceso de mejora parece ser el estudio y aplicación de las evidencias sobre eficacia escolar, hasta el punto de que algunos autores (Stoll y Fink, 1996) caracterizan los programas de mejora de la eficacia por su fundamentación sobre resultados de investigaciones. Los centros elegidos para los diversos estudios de casos en raras ocasiones eran conscientes de estar llevando a cabo programas de este tipo, quizá estrictamente sólo lo son en el Reino Unido (debido, por un lado, a que la terminología sí es usual allí; y, por otro, a la abundancia de investigación y a la amplia difusión de la literatura sobre estos temas). En Holanda, en el otro extremo, los casos estudiados son claramente programas de eficacia, de acuerdo con su sólida tradición investigadora en este campo. En España (como probablemente en los demás países mediterráneos) los centros consideran, como mucho, que están


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realizando programas de mejora y su intención es, simplemente, llevar a cabo un proceso de cambio, pero sin contar para su desarrollo con apenas apoyo teórico en esa línea.

Las conclusiones que pueden extraerse del estudio de casos son muy des-iguales en los distintos países. Además, los países participantes, aun teniendo algunos rasgos en común, son diferentes en cuanto a tradiciones y sistemas educativos y eso condiciona las lecciones que se desprenden de los estudios de casos, desde dentro y desde fuera de cada uno de ellos. Cada equipo extrae sus propias conclusiones, “lee” su realidad y la de los demás de forma distinta a como lo hacen los otros. Sin embargo, esto, lejos de imposibilitar la obtención de conclusiones comunes, añade riqueza de matices y contextualiza cada uno de los elementos en torno a los cuales se va construyendo el modelo ESI. Pueden observarse ciertas constantes en la mayoría de los estudios de casos y también algunas peculiaridades y excepciones dignas de tener en cuenta, y todos ellos son elementos que sirven para fundamentar la teoría. Es decir, se concluye, tras analizar los casos de mejora de la eficacia en diferentes países, que es mucho lo que se puede aprender en el intercambio internacional de experiencias y estudios, convicción en la que se basan todos los proyectos de investigación, redes y programas internacionales (Stoll, Wikeley y Reezigt, 2000), pero cuya comprobación empírica no deja de tener interés.

Probablemente el primer resultado digno de resaltar sea que el contexto ha de ser tenido en cuenta. Parece obvio y, además, la literatura ya lo afirma (Mortimore et al., 2000; Pepin, 1999; Reynolds et al., 1994), pero este estudio de casos ha mostrado la enorme importancia del marco educativo y social para definir los elementos de mejora de la eficacia de los centros. Lo cual tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado país “paquetes de reformas” importados de sistemas educativos y contextos diferentes, sin tener en cuenta las condiciones nacionales y locales; como, por ejemplo, trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora ge-nerados principalmente en sistemas educativos anglosajones a países con una tradición educativa napoleónica (como son los mediterráneos) o, peor aún, trasplantarlos directamente desde ámbitos no educativos (que, a su vez, con frecuencia han sido importados de otros contextos geográficos y culturales de forma un tanto mimética). Se confirma, pues, que el “primer nivel” del modelo es básico y no prescindible para el análisis e interpretación de los factores de eficacia y de los procesos de mejora escolar.

Respecto al contexto, el factor al que se ha concedido especial atención es la centralización/descentralización. Cierto grado de autonomía escolar aparece


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como condición necesaria (no suficiente, por supuesto) para la mejora. Pero el concepto de autonomía no es monolítico, sino que se puede referir a campos diversos (lo que permite que se den diferentes grados de libertad según temas, tales como el personal docente, la gestión de recursos o los aspectos pedagó-gicos) y a distintos modos de ejercerse (desde el centro escolar con un marco general, por delegación de poderes desde un nivel administrativo más amplio, colegiada o unipersonalmente, etc.). Esto posibilita la coexistencia en algunos países (Bélgica, Grecia, Portugal) de un marco curricular centralizado y fuertes directrices en cuanto a la organización temporal de la enseñanza con la máxi-ma libertad de actuación en el aula por parte de los profesores; mientras que en los países donde los centros escolares gozan de mayor autonomía (Países Bajos y Reino Unido), éstos tienen mayor entidad en sí mismos, más capacidad de tomar decisiones pedagógicas y organizativas, pero también mayor control del trabajo docente. Además, la descentralización es dinámica y puede estar en “expansión” (España y Portugal) o en “recesión” (Reino Unido) y, por tanto, siendo aparentemente de un nivel semejante, ser vivida de modo diferente por los profesores y los centros; puede ser muy incipiente (es el caso de Bélgica, Grecia e Italia) o tratarse de una característica arraigada del sistema educati-vo que sigue afianzándose, aunque con crecientes mecanismos de control de resultados (Holanda). Por otro lado, lo que da lugar a la mejora de la eficacia no es la autonomía en sí misma, sino su buen uso y el contenido que se le dé. Se trata, por tanto, de un elemento complejo, de gran importancia, pero que debe ser considerado con cautela.

Del análisis de las experiencias concretas de mejora de la eficacia escolar estudiadas es posible extraer algunas conclusiones sobre dos tipos de factores que favorecen la puesta en marcha y el éxito de estos programas: por un lado, aquéllos que se han mostrado visibles en la mayoría de los casos; y, por otro, los factores que en teoría deberían tener relación (y de hecho la tienen en de-terminados contextos), pero que han resultado menos importantes o incluso irrelevantes en muchos de los casos de esta investigación. Ambas caras de la moneda han de ser tenidas en cuenta porque sirven para configurar el modelo, indicando lo que debe y no debe incluirse en él. Entre el primer grupo de fac-tores merecen destacarse la cultura escolar, el liderazgo o papel de la dirección, la organización escolar, la planificación del proceso de mejora, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el estímulo o presión externa y las experiencias previas de innovación.

La cultura escolar (conjunto de supuestos, creencias y valores que pre-dominan en una organización y operan en ella de forma inconsciente o semi-


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consciente), ha resultado ser uno de los factores más significativos, confirmando así empíricamente la teoría formulada por Hopkins, Ainscow y West (1994). La cultura que propicia la mejora de la eficacia escolar tiene una serie de rasgos: el compromiso colectivo de la comunidad escolar con la visión de la escuela, su pro-yecto educativo, valores y prioridades de desarrollo; la implicación activa y positiva del profesorado en la mejora del centro; y el trabajo en equipo y buena coordinación del profesorado que participa en el programa. De la constatación del papel central de diversos aspectos relacionados con el profesorado en la configuración de la cultura escolar se deduce que la famosa frase del profesor Fullan (1991), el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen, sigue siendo cierta.

El papel de la dirección se ha revelado también como elemento decisivo en la práctica totalidad de los programas analizados, corroborando los resultados acerca del liderazgo de todas las investigaciones sobre eficacia y mejora de la escuela. El rol del director se hace patente en aspectos tales como su capacidad de imaginar un futuro para el centro; el poder de movilizar al profesorado y lograr su compromiso con la mejora; el empuje para planificar el proceso, fa-cilitar los cambios organizativos y curriculares necesarios, evaluar y reforzar a los participantes; y su habilidad para gestionar los conflictos que pudieran producirse. Se suelen proponer tres modelos descriptivos del liderazgo para el cambio: el directivo facilitador (Hall et al., 1984; Findley y Findley, 1992), el transformacional (Bass, 1988; Pascual, Villa y Auzmendi, 1993) y el invitacional (Stoll y Fink, 1996). Sin embargo, en los casos analizados no se encuentran re-gularidades o características comunes en el tipo de dirección que se ejerce en cada centro, sino que parece confirmarse más bien un enfoque contingencial del liderazgo, adecuado a cada situación, a las características institucionales y al sistema educativo de cada país. El perfil de cada director es diferente al del resto y, sin embargo, hay un factor común: la preocupación por mejorar el rendimiento de los alumnos y, a la vez, por favorecer un buen clima en el centro (aspectos de eficacia y mejora respectivamente).

La organización escolar es el tercer factor, de los señalados por la teoría, validado empíricamente en el estudio de casos. Una de las características que definen los programas esi es que buscan optimizar la organización del centro escolar como medio para conseguir un incremento en el desarrollo del alum-nado, es decir, que no es suficiente cambiar la actuación de cada docente en su aula. La mayoría de los profesores coinciden en señalar la flexibilidad de la organización escolar como un elemento clave, ya que no es suficiente con cambiar la actuación de cada docente sino que es necesario también un cambio sistémico que afecte a ciertos aspectos estructurales. Es lógico: una organiza-


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ción excesivamente rígida, que no permite introducir modificaciones horarias, reagrupaciones de alumnos, asignación flexible de tareas a los profesores o distribuciones especiales alternativas dificulta enormemente todo proyecto de mejora. Una queja habitual en los centros que gozan de menos autonomía organizativa (Bélgica, España, Grecia, Portugal) es la necesidad de mayor li-bertad en la estructuración de los tiempos y espacios de aprendizaje para llevar a cabo con profundidad una mejora de la enseñanza y, especialmente, para institucionalizar un cambio realizado puntualmente.

La importancia de la planificación del proceso mejora es otro aspecto que ha aparecido con reiterada insistencia en los casos estudiados. Parece de-mostrada la necesidad de establecer una planificación consensuada, flexible y detallada del proceso de cambio que ha de vivir el centro para lograr sus objetivos, según la secuencia comúnmente aceptada (diagnóstico, selección del área de mejora, planificación, desarrollo, evaluación e institucionalización). Los procesos exitosos de cambio escolar están dirigidos a alcanzar los objeti-vos que el propio centro considera prioritarios, aunque los cambios tengan su origen en presiones externas (por ejemplo, si vienen exigidos por una reforma estructural, como en el caso de la logse, sólo darán lugar a una mejora efectiva si son protagonizados por los profesores de cada centro); se guían por acuerdos, no por reglas, ya que los profesores son profesionales autónomos que tienen su propia visión de los problemas; fomentan la autorresponsabilidad y gestionan las resistencias al cambio y las dificultades.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son, naturalmente, decisivos para la mejora de los resultados escolares. Por supuesto, los programas que priman el componente de eficacia, entendido en el sentido más restrictivo, con un diseño instructivo muy cerrado (por ejemplo, alguno español y los holandeses), logran buenos resultados académicos. Pero aquellos otros cuyos objetivos rebasan lo meramente instructivo, si prestan una atención grande a los aspectos didácticos alcanzan en mayor medida los objetivos de rendimiento, aun teniendo en cuenta que la mayor ambición y apertura de fines hace más difícil su plena consecución. En varios de los programas ingleses se constata con datos cuantitativos que, al atenderse por igual los aspectos instructivos y sociales, se ha dado tanto la elevación de los resultados académicos como la mejora del clima escolar y del desarrollo personal del alumnado. Y es que los logros escolares, lejos de ser algo contrario al buen clima del centro, son un ingrediente importante del mismo; y a la inversa: se rinde mejor donde hay un buen clima.

El estímulo o presión externa para poner en marcha un proceso de mejora ha resultado ser un elemento presente en la mayoría de los casos estudiados. De


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hecho, casi todos ellos forman parte de programas más amplios, de reformas, investigaciones o planes generales de mejora. Quizá la necesidad, para la mayo-ría de los centros participantes, de recibir un “empujón” para iniciar un proceso de cambio se deba a cierta situación estática y con poca tradición de autonomía que se da en ellos. Aunque los centros toman la iniciativa de diseñar su propio programa, casi siempre la necesidad de hacerlo se inscribe en la respuesta a una demanda venida del exterior. Por tanto, el papel del contexto del sistema educativo, aunque en importantes revisiones de investigaciones se considere un factor de escasa influencia en el rendimiento de los alumnos (Wang, Haertel y Walberg, 1993), vuelve a aparecer como elemento fundamental en el inicio de experiencias de mejora, propiciándolas con un marco legal adecuado y acciones favorecedoras del cambio. Quizá la explicación a esta discordancia sea que la influencia del marco legal es indirecta, que existe si y solo si promueve acciones por parte de las categoría más cercanas al alumno que son la escuela y el aula. De modo que este elemento, que de por sí no debería ser imprescindible ni se ha considerado como tal en la literatura, se presenta como requisito esencial en el estudio de casos que aquí se recoge.

Las experiencias previas de innovación parecen jugar también un papel relevante, de modo que se puede formular la siguiente hipótesis de trabajo: los centros con mayor número de experiencias de innovación anteriores y una actitud favorable para desarrollar nuevas iniciativas tienen mayores probabilidades de poner en marcha procesos de mejora. En la literatura científica está extendido el término “organización que aprende” para hacer referencia a la idea de que el centro en su conjunto es un organismo vivo que tiene unas experiencias, reflexiona sobre ellas y modifica en consecuencia su comportamiento y cultura (Leithwood y Louis, 1998; Mitchell y Sackney, 1998). Algunos autores consideran incluso que mejora escolar y aprendizaje de la organización son términos muy parecidos y, en cualquier caso, se necesitan mutuamente.

Hay, en cambio, factores que la tradición investigadora considera vincu-lados al logro de buenos resultados, pero en este estudio de casos sólo están presentes en los países con sistemas educativos más acordes con esa tradición. El primero de ellos se refiere a los agentes externos de cambio (organizacio-nes o personas externas al centro que le ayudan a desarrollar sus procesos de mejora), decisivos en Holanda o el Reino Unido, pero que en los demás países casi nunca han jugado un papel relevante (señalándose, incluso, que ciertos agentes externos suponen un impedimento para el cambio). Otro elemento habitualmente considerado de especial relevancia es la implicación de los alumnos; pero en la mayoría de los casos analizados son meros sujetos pasi-


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vos a los que van dirigidos los programas, aunque en todos ellos se reconoce la importancia del compromiso de los alumnos con su propio aprendizaje. Algo parecido ocurre con la implicación de los padres, buscada intencionalmente en muchas de las experiencias y, sin embargo, rara vez lograda. Los resulta-dos de estudios anteriores muestran también la importancia del desarrollo profesional del profesorado y su estabilidad en el centro para el éxito de los procesos de cambio; no obstante, en muchos países se señalan estos aspectos como una deficiencia sentida y que dificulta enormemente la realización de mejoras. Este problema está relacionado con las peculiaridades de la autonomía escolar en cuanto a la selección y formación continua de su personal: casi nula en los países mediterráneos y grande en los anglosajones, donde los centros, al gozar de autonomía, logran tener un equipo estable y comprometido con sus proyectos de mejora.

11.4. Conclusiones: propuesta de un modelo de Mejora de la Eficacia Escolar

El objetivo último de esta investigación era el diseño de un modelo que inclu-yera los principales factores referentes a la Mejora de la Eficacia Escolar y las relaciones entre ellos, válido para orientar la investigación en esta nueva línea y la práctica del cambio de las escuelas en una diversidad de países. El modelo, al que finalmente se llegó tras un arduo proceso de elaboración, contraste, discu-sión, depuración y reestructuración, está pensado para que pueda ser utilizado por profesores, investigadores y administradores de la educación. Se espera que cumpla algunas de las siguientes funciones: originar debates o contribuir a las discusiones sobre la mejora de la eficacia escolar; presentar argumentos que contribuyan a la toma de decisiones; revelar factores de mejora que son diferentes de un país a otro; útil como herramienta para la planificación, diseño, aplicación, evaluación y reflexión sobre los proyectos de mejora de la eficacia escolar; adecuado para la formación del profesorado, etc.

Para los profesores el marco puede resultar útil en el diseño, planificación y aplicación de la mejora escolar, porque ofrece una visión comprensiva de todos los factores que la pueden promover o dificultar y, como tal, puede tener un uso inmediato en la práctica educativa. Los centros escolares pueden aplicar los factores del marco a su propia situación y adaptarlos a sus necesidades. Para los investigadores el marco es de gran importancia para futuros avances en el campo de la mejora de la eficacia escolar, ya que puede servir para generar hipótesis y seleccionar variables. Los responsables políticos han de ser cons-


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cientes de la importancia del centro escolar como unidad significativa para la mejora y saber que el marco no se puede utilizar como una receta o una caja de herramientas, sino que tan solo sirve de ayuda para aclarar cuáles son los conceptos y las condiciones de contexto que deben considerarse a la hora de planificar reformas.

Estas funciones sólo pueden cumplirse a la vez en diferentes países si el modelo permite cierta flexibilidad en la interpretación de los factores y sus in-fluencias. En este sentido, más que un modelo podría definirse como un marco global de uso flexible, lo que requiere una formulación bastante abstracta de los factores que lo componen, susceptible de completarse con ejemplos más detallados para cada país. Debido a las diferencias entre contextos educativos, a veces insalvables, resultó prácticamente imposible crear un modelo general que se pudiera aplicar en todos los países de la misma forma, para la explicación del éxito o fracaso de los esfuerzos de mejora. Aunque se ha logrado definir y describir una serie de factores en varios niveles del sistema educativo que, de alguna forma, están relacionados con la mejora de la eficacia escolar en la mayoría de los países, no se pueden aislar fácilmente variables que funcionen de la misma manera en todos ellos. Precisamente, de todos los bloques de factores presentes en el modelo, fue el contexto el que más llamó la atención con diferencia. El modelo puede contribuir a esclarecer temas interculturales, porque permite ver con mayor claridad a los países en cuanto a sus diferencias y similitudes contextuales. Incluso puede ocurrir que las diferencias sean más interesantes que las similitudes, especialmente en la comparación de distintos modelos de un mismo país en los que el nivel del contexto normalmente no se tiene en cuenta (como consecuencia no se analizan sus influencias sobre los otros niveles).

El estudio de las aportaciones de las teorías de la organización para esta-blecer una primera aproximación, contrastada con los resultados del estudio de casos, (tabla 11.2), dio lugar a una propuesta inicial para ser discutida por el equipo y confrontada con la opinión experta de la comunidad científica de cada país.

La primera versión del diseño del marco general, elaborada con estos ele-mentos y tomando el modelo de Creemers (1994) como estructura básica, fue criticada por demasiado estática y se consideró necesario encontrar una forma más dinámica de reflejar los factores constitutivos de la mejora de la eficacia escolar, que son procesos flexibles, dinámicos, repetitivos y cíclicos. Los factores y los niveles en los que se encuadran (contexto, centro, aula) están relacionados recíprocamente y no se pueden describir mediante relaciones lineales de cau-


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sa-efecto. En cuanto a la vertiente de eficacia, en las conferencias nacionales se criticó la atención prestada al rendimiento académico de los estudiantes como resultado más importante en la mejora de la eficacia escolar, porque los centros buscan más resultados globales que académicos y esto también debe reflejarse en el modelo. Además, el concepto de eficacia adoptado en la inves-tigación se define más bien como el “valor añadido” por los centros escolares al rendimiento de los estudiantes previsible según las variables de entrada.

C o n T e x T oAgentes externos implicados en programas de mejora + # + + + + +Presión externa para comenzar la mejora + + + + + +Evaluación externa de las escuelas + + + + +Competencia entre centros Descentralización de las decisiones (contenido, práctica de enseñanza) - + -

e s C U e l AActitud positiva en relación con el cambio + + + + Cultura escolar, valores compartidos, visión, misión + + + Organización escolar que facilita la mejora (tiempo, etc.) + + + + Liderazgo del director (u otros miembros de la plantilla) + + + +Inestabilidad de la plantilla - - - - Evaluación interna (valoración de estudiantes y profesores) + + + Establecimiento de objetivos (resultados y/u objetivos intermedios) + + +Implicación de los padres/comunidad en los programas de mejora # + + Planificación adecuada del proceso de mejora + + Mejora incluida en el desarrollo total de la escuela + +Complejidad/comprensividad del programa de mejora + - Ciclo de mejora auto-regulado + Preparación para el cambio/abordar en primer lugar las cuestiones visibles +Participación del alumnado en los esfuerzos de mejora +

A U l A / p r o F.Motivación e implicación/participación del profesorado en procesos y decisiones + + + + Colaboración del profesorado (en la escuela, a través de escuelas) + + + Feedback del comportamiento del profesorado + + Formación de profesorado + Implementación de elementos esenciales de currículos/innovaciones +

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Tabla 11.2. Factores esI para la mejora de la eficacia escolar procedentes de la teoría y validados por el estudio de casos

+: influencia positiva para ESI-: influencia negativa para ESI#: sin influencia para ESI


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Otra crítica sustancial a la propuesta inicial fue que el modelo no prestaba de-masiada atención al criterio de mejora, a la capacidad de los centros escolares para llevar a cabo los cambios. Los conceptos más asociados a la vertiente de mejora son el de los centros escolares como organizaciones que aprenden y de los docentes como profesionales responsables del cambio, pero el modelo de Creemers, más centrado en los elementos constitutivos de los procesos, deja poco lugar a estos aspectos más globales y relacionados con los “quiénes” im-plicados en la mejora.

Debido a estas críticas sustanciales la propuesta sufrió una drástica evolu-ción hacia un marco comprensivo más dinámico y abierto. En la figura 11.2 se muestra su representación gráfica y, a continuación, se enumeran brevemente los factores que lo integran y sus interrelaciones.

Figura 11.2. Marco comprensivo de Mejora de la eficacia escolar

Presión parala mejora

Recursos parala mejora

Cultura parala mejora

Procesos demejora Resultados

La escuela que mejora

Metas educativas

El contexto educativo

El marco comprensivo para la Mejora de la Eficacia Escolar no tiene un ca-rácter completamente descriptivo ni prescriptivo. Más bien contiene elementos descriptivos, como los factores que constituyen el contexto educativo nacional, pero también contiene prescriptivos, como por ejemplo el lugar central que ocupa la institución escolar, porque más que en situaciones de hecho se basa en las teorías e investigaciones que han demostrado que la mejora de la eficacia requiere actuaciones en el nivel del centro.

Aunque la importancia del profesorado y su trabajo en el aula es sin duda reconocida, por lo general no se considera este nivel como el principal para


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promover la mejora. Incluso cuando los profesores logran cambios importan-tes en sus aulas con grandes efectos en el rendimiento de los estudiantes, si nos atenemos a la definición del concepto (ver metodología) esto no se puede considerar un ejemplo de mejora de la eficacia escolar, porque los esfuerzos aislados de algunos profesores aumentarán eventualmente el rendimiento de los alumnos (criterio de eficacia) pero no tendrán un impacto duradero en el centro escolar como organización (criterio de mejora). Como consecuencia, el nivel más importante en el modelo es el de centro.

El marco pretende reflejar cómo cualquier centro escolar está firmemente sujeto al contexto educativo de su país, de modo que tanto la práctica como la investigación de la mejora escolar no se pueden llevar a cabo separándo-las de ese contexto. Esto se indica mediante una línea discontinua alrededor de la escuela que mejora, representada en el centro del marco para significar su papel como núcleo propulsor del cambio. Como tal, el centro escolar está siempre confrontado a unos conceptos contextuales fundamentales; porque, incluso cuando las instituciones escolares tienen libertad para decidir sobre su proyecto educativo, éste siempre deberá estar en la línea de unos objetivos educativos más amplios, establecidos desde fuera de ellas. Las variables con-textuales se han agrupado en tres bloques (presión para la mejora, recursos para la mejora y objetivos educativos), cada uno de los cuales engloba cierto número de factores (tabla 11.3). La casi totalidad de los factores incluidos en el modelo o marco general vienen plenamente justificados por toda la trayectoria de la investigación y han sido objeto de una somera explicación en la sección anterior. Sin embargo, alguno de los factores (como el concepto “mecanismos de mercado”) fue objeto de una fuerte discusión por parte del equipo esi, ya que no se puede considerar directamente relacionado con la calidad e incluso puede tener consecuencias negativas; no obstante, se incluyó como condicio-nante contextual ineludible en estos momentos

Tabla 11.3. Conceptos fundamentales del marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar relativos al contexto y factores incluidos en ellos

p r e s I ó n pA r A l A M e j o r A r e C U r s o s pA r A l A M e j o r A o B j e T I v o s e d U C AT I v o s

• Mecanismos de mercado• Evaluación externa y rendición de cuentas• Presiones estructurales externas• Participación de la sociedad en los cambios y en las políticas educativas

• Autonomía garantizada a los centros escolares• Recursos económicos y condiciones de trabajo favorables• Apoyo de las administraciones y ayuda de agentes externos

• Metas educativas formales respecto a los resultados de los estudiantes


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Los conceptos escolares fundamentales relativos al centro escolar que me-jora su eficacia son la cultura de mejora, los procesos de mejora y la mejora del rendimiento. Estos engloban a su vez una serie de factores que se reflejan en la tabla 11.4. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos acontecen para lograr un rendimiento que es el objetivo. Cultura, procesos y rendimiento están interrelacionados e influyen constantemente unos sobre otros: la cultura va a influir tanto en los procesos como en la mejora del rendimiento; obviamente los procesos influirán en el rendimiento, pero a la vez cambiarán la cultura de mejora y el rendimiento influirá en los procesos y en la cultura del centro escolar. Las interrelaciones entre estos conceptos fundamentales demuestran que la mejora de la eficacia escolar es un proceso cíclico, sin un comienzo o un final claramente marcados.

Tabla 11.4. Conceptos fundamentales del marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar relativos al centro escolar y factores incluidos en ellos

C U lT U r A pA r A l A M e j o r A p r o C e s o s d e M e j o r A M e j o r A d e l r e n d I M I e n T o

• Presión interna para la mejora• Autonomía realmente usada por el centro escolar• Visión compartida• Voluntad de convertirse en una organización que aprende con profesionales reflexivos• Formación, trabajo en equipo y colaboración con otros centros • Experiencias previas de mejora• Apropiación de la mejora, compromiso y motivación• Liderazgo• Estabilidad del profesorado• Tiempo dedicado a la mejora

• Valoración de las necesidades de mejora• Diagnóstico de la situación• Redacción detallada de los objetivos de mejora• Planificación de las actividades de mejora • Aplicación de los planes de mejora• Evaluación del proceso • Reflexión

• Cambios en la calidad del centro escolar• Cambios cualitativos en el profesorado• Cambios cualitativos en el rendimiento de los estudiantes (conocimientos, habilidades y actitudes)

El estado de la cuestión de la investigación sobre mejora de la eficacia es-colar obliga a ser cautelosos en las conclusiones sobre la importancia de este modelo y de los factores incluidos en él. Esta investigación ha renunciado a la seguridad de los métodos estrictamente cuantitativos y ha conjugado una plu-ralidad de enfoques. Ha intentado asimilar el conocimiento generado por las propias escuelas objeto de estudio en una interacción innovadora, ha adoptado posturas claras en algunos aspectos controvertidos del mundo educativo (como el concepto de calidad) y, finalmente, ha pretendido crear algo y someterlo a


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la crítica de los profesionales de la educación. Ésas son a la vez sus debilidades y sus fortalezas. Por otro lado, la ventaja de este modelo frente a otros, como pueden ser los modelos de eficacia escolar de Scheerens (1990), Stringfield y Slavin (1992) o Creemers (1994) o los modelos de mejora de Velzen et al. (1985), Hopkins (1996) o Hopkins y Langerweij (1997), es su flexibilidad y sugerencia de dinamismo, así como la integración de las variables de contexto y de los resultados dentro del ciclo de mejora. No obstante, no hay que olvidar que éste es tan sólo un primer paso en la consolidación de la teoría de la mejora de la eficacia escolar.

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Un estudio multinivel sobre los efectos escolares y los factores de eficacia de los centros docentes de primaria en España

F. Javier Murillo Torrecilla113

no sería muy arriesgado afirmar que el Movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar es la línea de investigación de carácter educativo que más ha incidido en la mejora de la educación en los últimos años. Bien es verdad que esa influencia no siempre ha sido directa, reconocida, ni, en muchas ocasiones, positiva. Pero no cabe duda de que, tanto en las macro-decisiones de carácter político como en las pequeñas decisiones que se toman cotidianamente respecto a la organización y el funcionamiento de los centros docentes y las aulas, la influencia de los resultados obtenidos a partir del ingente número de inves-tigaciones amparadas bajo este movimiento es muy profunda (p.e., Teddlie y Reynolds, 2000). Las lecciones que de ellas hemos ido aprendiendo han ido ca-lando progresivamente en nuestro cúmulo de conocimientos conformando, de esta manera, una “cultura común” sin origen claro. Así, actualmente se asume sin más la importancia de la escuela, del centro docente, como la unidad básica donde se realiza el proceso educativo, y señalamos sin dudar, por ejemplo, la trascendencia del clima escolar o del liderazgo educativo para su buen funcio-namiento y para lograr mayores niveles en el rendimiento académico de los alumnos. Estas ideas son claras herederas de la línea señalada.

Esta influencia se produce también de forma muy nítida en España. Si, por ejemplo, nos detenemos a observar las grandes leyes que rigen nuestro sistema educativo, en todas ellas podemos seguir el rastro de los resultados de investigaciones sobre eficacia escolar. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (logse), la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (lopeg) o la reciente Ley Orgánica de Calidad de la Educación (loce) han recogido en su letra ideas de este movi-miento. Sin embargo, y aunque parezca paradójico, son realmente escasos los estudios de calidad realizados en España sobre eficacia escolar. Y, además de escasos, son poco conocidos. Así, trabajos como los de Juan Luis Castejón y su

12

113 Universidad Autónoma de Madrid (España).

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equipo (Castejón, 1996), Aurora Fuentes (1986) o los del cide (Muñoz-Repiso et al., 1995; Murillo, 1996; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003), apenas han tenido repercusión, y realmente se pueden considerar como tímidas incursiones en este campo. De esta manera, no se ha realizado en España ningún estudio con una muestra representativa, ni se ha utilizado algo que ahora nos resulta imprescindible: los Modelos Multinivel. Así, aún no poseemos una mera es-timación de la magnitud de los efectos escolares, son apenas marginales los estudios realizados que analicen sus propiedades científicas (p.e., Castejón, 1994) y las aportaciones sobre los factores de contexto, centro y aula que inciden en el rendimiento de los alumnos son claramente insuficientes. Con ello, no se puede asegurar que las decisiones adoptadas con base en ese movimiento de investigación estén ajustadas simplemente por el sencillo hecho de que no están basadas en estudios acordes con la realidad española.

Este trabajo viene a cubrir esa ausencia a través de un ambicioso estudio que, amparado en el movimiento teórico-práctico de eficacia escolar, realiza una explotación de una completa base de datos generada por una evaluación nacional mediante la aproximación metodológica de los Modelos Multinivel. El estudio que aquí presentamos, por una parte, analiza los efectos escolares de las escuelas de Primaria en España y sus propiedades científicas y, por otra, identifica los factores de escuela y aula que caracterizan una escuela eficaz.

12.1. Fundamentación teórica

Realizar un estudio sobre eficacia escolar con un mínimo fundamento teórico debe ir precedido, en primer lugar, por un esfuerzo de conceptuación de los términos que en ella se utilizan. De esta forma debemos comenzar por abordar qué se entiende por escuela, por efectos escolares y por escuela eficaz. Superada esa fase de clarificación conceptual, la siguiente tarea en la búsqueda de los factores que hacen una escuela eficaz debe ser la elaboración de un modelo teórico de partida.

12.1.1. Conceptos clave

Como es sabido, la línea de investigación sobre eficacia escolar surgió ante la necesidad de demostrar que la escuela ejercía alguna influencia sobre el desarro-llo de los alumnos, algo que el Informe Coleman negó. Esa influencia es lo que ahora denominamos “efectos escolares”, es decir, la estimación de la influencia que tiene la escuela sobre los alumnos. Sin embargo, a lo largo de la historia de


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la investigación sobre eficacia escolar se han propuesto y utilizado diferentes concepciones de la misma: desde algunas que consideraban los efectos escolares como la medida del efecto de una escuela individual sobre los resultados de los alumnos, hasta las que los entendían como la medida del grado de variación “entre escuelas” en el total de la variación de las puntuaciones obtenidas por sus alumnos en una prueba de rendimiento o, incluso, como las que los con-ceptuaban como los efectos absolutos de la escolarización (Teddlie, Reynolds y Sammons, 2000). Y, en coherencia con estas diversas formas de entenderlos, se estimaban de forma diferente.

Desde nuestra perspectiva, consideramos los efectos escolares como la capacidad de los centros docentes para influir en los resultados (normalmente rendimiento) de sus alumnos. Y los operativizamos para este trabajo como: el porcentaje de variación en el rendimiento de los alumnos debido a las caracte-rísticas procesuales del centro en el que están escolarizados. Es decir, consisten en un porcentaje de varianza.

Estimar la magnitud de los efectos escolares no es suficiente. Desde prin-cipios de los años noventa se está fomentando el desarrollo de la exploración de las propiedades científicas de estos efectos. Así, actualmente se analizan los siguientes puntos: 1. La consistencia de los efectos, entendida como el grado de relación entre

los índices de eficacia de los centros en función de diversas variables de rendimiento.

2. La estabilidad de los efectos en el tiempo. 3. Los efectos diferenciales entre diferentes grupos de alumnos, es decir, si

los centros son igualmente eficaces para diferentes grupos de alumnos. 4. La continuidad de los efectos escolares en el tiempo.

El estudio de estas propiedades científicas posee un interés más allá del meramente académico. Los resultados obtenidos tendrán una clara repercu-sión en la elaboración de índices de eficacia de los centros. Efectivamente, si se muestra que los efectos no son consistentes, habrá que analizar la eficacia en varias medidas de producto; si no son estables, será necesario que los índices se midan durante varios años consecutivos; si hay eficacia diferencial, será fundamental incluir indicadores de equidad; y, por último, si son perdurables, será imprescindible, para calcular esos índices de eficacia, ajustarlos también por el rendimiento previo de los alumnos.

El segundo gran concepto que hemos de definir es el de escuela eficaz. Efectivamente, si estamos buscando cuáles son los factores de escuela y aula que caracterizan una escuela eficaz hemos de saber qué es exactamente.

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En este estudio, y en coherencia con anteriores trabajos (Murillo, 2003), entendemos que una escuela eficaz es aquélla que promueve de forma durade-ra el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica.

Esta definición conlleva tres características sobre las cuales es necesario profundizar: desarrollo integral de los alumnos, equidad y valor añadido. • Mejora del desarrollo integral del alumno. Una de las críticas tradicionales

a la investigación sobre eficacia escolar es que sólo se ha preocupado del rendimiento académico de los alumnos y, dentro de este aspecto, prefe-rentemente del rendimiento en lengua y en matemáticas. Tal hecho, más acentuado en los estudios realizados en los Estados Unidos y menos en los desarrollados en Europa, no se corresponde en absoluto con las tendencias actuales en eficacia escolar. Es posible que la dificultad surja al operati-vizar tal planteamiento, y quizá haya que concluir que aún no poseemos los conocimientos y técnicas que permitas medir todos los aspectos que se pretenden contemplar. De esta forma, esta concepción de una escuela eficaz como aquélla que consigue el desarrollo integral ha de constituirse como una meta en el horizonte que nos ayudará a marcar nuestros pasos, más que como un objetivo a corto plazo.

• Equidad. Una escuela será eficaz si promueve el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos. Por tanto, el concepto de eficacia está íntimamente relacionado con el de equidad (Murphy, 1992; Stoll y Fink, 1996), puesto que no pueden considerarse “buenos resultados” aquellos que logra una parte del alumnado con exclusión de otra. Ésta es una cuestión relevante: diferentes investigaciones internacionales han demostrado que, en ciertas escuelas, alumnos de unos grupos tienen un rendimiento superior a los de otros, bien sea los chicos respecto a las chicas (Nuttall et al., 1989), los de situación socio-económica alta respecto a los de baja (Sammons, Nuttall y Cuttance, 1993), o los de un grupo étnico o cultural mayoritario respecto al minoritario (Brandsma y Knuver, 1989).

• Valor añadido. Por lo dicho anteriormente, para conocer la eficacia de una escuela no sirven los datos brutos, directos. Es imprescindible ajustar el rendimiento de los alumnos en función de su rendimiento previo y de la situación social, económica y cultural de su familia. Es lo que se ha venido llamando valor añadido educativo (Webster, Mendro y Almaguer, 1994; Saunders, 1998; Saunders y Rudd, 1999; Saunders, 1999, 2000, 2001; Ladd y Walsh, 2002). Según esta idea, un centro será eficaz si su valor añadido (el


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rendimiento de los alumnos ajustado por el rendimiento inicial y la situa-ción social, económica y cultural) es superior al previsible. Técnicamente, una escuela es eficaz en tanto que los residuales (lo que difiere el resultado del centro del valor esperable teniendo en cuenta el nivel social, económico y cultural de los alumnos y su rendimiento previo) escolares sean positivos y lo más elevados posible.

12.1.2. Modelo teórico

Toda investigación sólida sobre eficacia escolar exige, de manera ineludible, contar con una teoría que oriente el conjunto de decisiones implicadas en el proceso. En caso contrario, utilizando una metáfora de Peter Cuttance (1982), nos convertiremos en pescadores que capturaremos todo aquello que caiga en nuestras redes, con el tamaño de los agujeros de las mismas como único crite-rio de selección –que no son más que el irrelevante criterio de la significación estadística–. Sin embargo, y aunque resulte paradójico, una de las críticas más frecuentes del Movimiento de Eficacia Escolar es la ausencia de una teoría que dé cuenta de lo que ocurre. Así, se puede afirmar que se comienza a saber algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero el desconocimiento es absoluto respecto a por qué funciona.

En este contexto, la presente investigación intenta construir un modelo de eficacia escolar adecuado a los centros docentes españoles de Primaria a partir de lo que ya se conoce. Es decir, con este trabajo se pretende realizar un estu-dio de carácter confirmatorio respecto a un modelo bien fundamentado. En la construcción de dicho modelo se partirá de dos elementos: la investigación internacional y los trabajos desarrollados en España sobre estos temas.

Para la elaboración de ese modelo teórico previo es necesario distinguir dos aspectos complementarios. De una parte, el diseño de la estructura o sus características globales y, de otra, los elementos que lo conforman.

Respecto a sus rasgos generales, desde principios de los años noventa se han venido proponiendo una serie de modelos comprensivos de eficacia esco-lar. Entre todos ellos, cuatro destacan con luz propia: el modelo de Scheerens (1990), el de Stringfield y Slavin (1992), el de Creemers (1994), y la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997). Todos comparten una serie de caracte-rísticas básicas, dos de las cuales serán tenidas en cuenta en nuestro modelo: 1. Parten de una visión sistémica del centro educativo: se pone de manifiesto

la interacción entre los elementos del sistema y las relaciones recíprocas que se establecen entre ellos y cómo esta interacción contribuye al logro de


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los alumnos. Dentro de esta perspectiva destaca el modelo cipp (contexto, entrada, proceso y producto), como el más adecuado.

2. Estas relaciones e interdependencias se producen, normalmente, en los cuatro niveles de análisis –alumno, aula, escuela y contexto–, de tal forma que los modelos son jerárquicos.Esos elementos, por tanto, se constituirán como los fundamentos de la

estructura del modelo teórico que estamos buscando.Vista la estructura general del modelo, parece pertinente seleccionar los

factores o indicadores que formarán parte del mismo. Un primer aspecto a considerar en este momento es la validez de los factores hallados en la inves-tigación internacional. Podemos afirmar que, si exceptuamos los reanálisis de evaluaciones internacionales tales como el estudio sobre lectura de la In-ternational Association for the Evaluation of International Achievement (iea) (Postlethwaite y Ross, 1992; Scheerens y Bosker, 1997), que no aporta grandes datos, ninguna de las revisiones de investigación sobre eficacia escolar de las realizadas hasta este momento ha tomado en consideración estudios llevados a cabo en España. De esta forma, no poseemos la seguridad absoluta de que éstos aplicables en nuestro país.

De esta forma, por un lado, y como criterio general, se puede afirmar que no resulta adecuado hacer una traslación acrítica y directa de las distintas propuestas desarrolladas hasta el momento en el ámbito de la eficacia escolar, tanto en forma de modelo como en forma de revisión de investigaciones. La ma-yoría de la investigación en este campo se ha generado en países cuyo contexto social, económico, cultural y educativo es bastante diferente del de los países iberoamericanos (principalmente Gran Bretaña, Países Bajos, Estados Unidos, Canadá, Australia, etc.). Sin embargo, tampoco sería adecuado no aprovechar los resultados obtenidos de la investigación internacional. No sólo porque la mayoría de los factores se ha obtenido mediante un proceso de acumulación de conocimientos durante varias décadas de investigación, sino porque no hay motivos razonables para poner en duda, a priori, su pertinencia para España.

Por todo lo anterior, hemos decidido realizar una selección de los factores que han resultado relevantes a partir de la investigación internacional y com-pletarlos con los resultados de la investigación desarrollada en España. Así, se ha optado por obtener los indicadores del modelo a validar a partir de dos fuentes principales: por un lado, las revisiones de investigación recientes más relevantes y, por otro, los resultados de las diferentes investigaciones empíricas de calidad desarrolladas en España en los últimos años. Entre las primeras, se han utilizado las tres mejores revisiones, con pretensión de universalidad,


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desarrolladas en los últimos diez años. Cada una de ellas, además, se realizó desde un contexto diferente: la completa revisión de investigaciones realizada desde el Northwest Regional Educational Laboratory, de los Estados Unidos, en 1995 (Cotton, 1995); la revisión desarrollada desde el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, también en 1995 (Sammons, Hillman y Mortimore, 1995); y, por último, la exhaustiva revisión realizada por los profesores de la Universidad de Twente (Países Bajos), Scheerens y Bosker (1997).

En segundo lugar, y como complemento de lo anterior, hemos examinado los cinco trabajos más importantes desarrollados en España, centrándonos en la búsqueda de factores de eficacia escolar. Éstos son: las tesis doctorales de Aurora Fuentes (1986), Manuel García Durán (1991) y Gregorio Rodríguez Gómez (1991), y las investigaciones del cide (Muñoz-Repiso et al., 1995; Murillo, 1996) y la coordinada por Juan Luis Castejón (1996).

El análisis de las revisiones internacionales muestra un alto grado de co-herencia en los factores de eficacia detectados. En esencia, podemos resumir la información en nueve factores diferenciados: a. Sentido de comunidad, que implica tanto la existencia de metas claras, co-

nocidas y compartidas por parte de la comunidad escolar, como el trabajo colegiado por parte de los docentes.

b. Liderazgo educativo, donde se destaca la importancia de un liderazgo más pedagógico que burocrático y se relaciona con las características de la per-sona que ejerce ese liderazgo y con su forma de ejercerlo.

c. Clima escolar y de aula, es decir, buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y presencia de un ambiente afectivo que fomente el trabajo de los alumnos en clase.

d. Altas expectativas, de los docentes hacia los alumnos, pero también de los directivos hacia los docentes y de las familias hacia el centro.

e. Calidad del currículo/estrategias de enseñanza. Aquí se sitúan elementos relacionados con las estrategias didácticas, el refuerzo y la retroalimentación y la atención a la diversidad.

f. Organización del aula, entendida en un doble sentido. Por un lado, la or-ganización de las actividades en el aula y, por otro, la organización física de la misma.

g. Seguimiento y evaluación de los alumnos, de los docentes y del propio centro educativo.

h. Desarrollo profesional de los docentes, entendido tanto como actitud hacia el aprendizaje continuo y la innovación como su puesta en práctica, es decir, la formación permanente recibida.


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i. Implicación de las familias, es decir, su compromiso con el centro y la par-ticipación en las diferentes actividades.

j. Recursos, entendido como la existencia, calidad y adecuación de instala-ciones y recursos didácticos.Estos diez elementos serían los factores de proceso. Faltaría completarlo

con los factores de entrada y de contexto. Entre los primeros, habría que tener en cuenta: a. Las características de los alumnos, tales como la situación sociocultural de

las familias, su género y su rendimiento previo. b. Las características de los docentes, por ejemplo su edad o experiencia docente. c. Las características del aula, tales como el número de alumnos.

Por último, entre los factores de contexto tendríamos que recoger dos as-pectos: las características del sistema educativo y del entorno, por una parte, y, por otra, las características contextuales del centro tales como su titularidad o tamaño.

gráfico 12.1. Modelo teórico a validar por el estudio

CONTEXTO

• Características del sistema educativo

• Características del centro

ENTRADA

• Características del aula

• Caract. del docente

• Caract. de los alumnos

PROCESO

NIVEL DE CENTRO

• Sentido de comunidad

• Liderazgo educativo

• Clima de centro

• Desarrollo profesional

• Seguimiento y evaluación

• Implicación de las familias

• Recursos

NIVEL DE AUL A

• Altas expectativas

• Calidad del currículo

• Organización del aula

• Clima de aula

• Seguimiento y evaluación

PRODUC TO

Rendimiento cognitivo y no cognitivo del alumnado en función de:

• Sit. socioeconómica

• Rendimiento previo


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12.2. Objetivos y metodología

12.2.1. Objetivos

Como se ha señalado previamente, la presente investigación es un estudio orto-doxo de eficacia escolar, lo que implica que busca, por una parte, analizar los efec-tos escolares y, por otra, encontrar los factores de aula y escuela que caracterizan una escuela eficaz. Con todo ello se pretende elaborar un modelo comprensivo y empírico de eficacia escolar para centros de Primaria en España.

Más formalmente, podemos especificar los objetivos de esta forma: 1. Describir los efectos escolares para Primaria en España y sus propiedades

científicas: 1.1. Determinar la magnitud de los efectos escolares, con una variedad

de medidas de rendimiento cognitivo y no cognitivo.1.2. Conocer la consistencia de los efectos a través de distintas medidas

de rendimiento tanto cognitivo como no cognitivo.1.3. Determinar la eficacia diferencial de los centros en función del nivel

socioeconómico de los alumnos, el género y su rendimiento previo, y todo ello en función de las diversas medidas de rendimiento cognitivo y no cognitivo.

2. Encontrar los factores de eficacia escolar y de aula para centros de Primaria en España:2.1. Identificar los factores de escuela y aula asociados con el rendimiento

de los alumnos.2.2. Determinar la aportación de cada factor de eficacia al rendimiento de

los alumnos.2.3. Establecer las diferencias entre factores asociados encontrados en fun-

ción de diferentes medidas de producto. 3. Elaborar una propuesta de modelo empírico de eficacia escolar para centros

de Primaria españoles.

12.2.2. Metodología

Enfoque metodológico

La presente investigación de eficacia escolar es una explotación secundaria de los datos obtenidos por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (ince) para la Evaluación de la Educación Primaria realizada en el año 1995. Dicho


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estudio tenía un doble objetivo: por un lado, conocer y valorar lo que saben los alumnos al final de sexto curso de egb en Lengua castellana, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza; y, por otro, relacionar los niveles de rendimiento con los factores contextuales y los procesos educativos (ince, 1997: 199). De esta forma, junto con pruebas de rendimiento en estas cuatro áreas, se aplicaron una serie de cuestionarios a los alumnos, familias, equipo directivos y profesores que recogían una información exhaustiva tanto de los factores contextuales como de entrada y producto.

La utilización de los datos de la evaluación de Primaria como materia prima para la elaboración de un estudio sobre eficacia escolar tiene una serie de venta-jas y algunos inconvenientes que son importantes explicitar. En el apartado de ventajas hemos de destacar, en primer lugar, el tamaño de la muestra, tanto de alumnos como de centros que se evalúan. Así, la base de datos original recoge informaciones de más de 10.000 alumnos de 438 centros. La investigación, y más la investigación en nuestro país, difícilmente puede contar con los recursos que supone una muestra tan numerosa. Pero, mayor ventaja que el tamaño de los datos, es su calidad. Y la calidad entendida desde distintas perspectivas, entre las que se encuentran: el procedimiento de muestreo, la posibilidad de contar con cuatro fuentes de información conectadas entre sí –alumnos, familias, pro-fesores y equipo directivo–, la aplicación de un buen número de instrumentos diferentes: cuatro para los alumnos, más los cuestionarios dirigidos al equipo directivo, a las familias y los profesores, la ingente cantidad de variables sobre las que se han recogido datos y la fiabilidad de las informaciones relativas a la medida del rendimiento académico de los alumnos.

Sin embargo, y como ya nos ha mostrado la experiencia ajena, la utilización de unos datos recogidos con otro objetivo para una investigación de eficacia escolar conlleva una serie de limitaciones e inconvenientes. Concretamente, en este trabajo nos hemos encontrado con las siguientes dificultades: la falta de datos sobre algunos elementos que se ha demostrado claves en otros estudios sobre eficacia escolar; la baja calidad de algunas informaciones; la utilización de instrumentos no elaborados ad hoc; el uso exclusivo y abusivo de cuestionarios y pruebas estandarizadas para recoger los datos, lo que impide recoger infor-mación más “sensible”; y la ingente cantidad de datos perdidos, frecuentemente por la ausencia de respuesta del sujeto, lo que conlleva la pérdida de una gran cantidad de información y participantes.

Analizados conjuntamente, el peso de las ventajas supera claramente el de los inconvenientes, de tal forma que la calidad de los datos no sólo es suficiente, sino incluso sobresaliente.


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Población, muestreo y muestra

La población objeto de estudio está compuesta por todos los alumnos que en el año escolar 1994/95 estaban matriculados en sexto curso de Educación General Básica en España. En la recogida de datos se excluyeron los alumnos de Ceuta y Melilla y los escolarizados en centros con menos de 10 alumnos en ese curso por razones económicas y, dentro de los centros, no se codificaron los datos de los alumnos con necesidades educativas especiales. De esta forma, la población excluida representa aproximadamente el 5% del total.

Para obtener la muestra se diseñó un muestreo por conglomerados, estra-tificado en dos etapas. En primer lugar se seleccionó aleatoriamente el centro docente en los estratos. De la misma forma se eligió un aula de sexto curso de de egb de cada centro. De esta forma, la muestra de alumnos está conformada por todos los alumnos de las aulas seleccionadas, con la salvedad de los alumnos con necesidades educativas especiales antes señalada.

Por lo tanto, para nuestro estudio multinivel contamos con dos unidades de análisis: el centro (nivel 2) y el alumno (nivel 1). La muestra final con la que se realizó el estudio fue de 332 centros escolares y 6.598 alumnos.

Instrumentos de recogida de datos

Como hemos visto, los objetivos iniciales de la Evaluación de Primaria hacían referencia tanto a la valoración de los conocimientos de los alumnos en cuatro materias como a relacionar los niveles de rendimiento con los factores contex-tuales y los procesos educativos. De esta forma, se diseñaron y aplicaron siete instrumentos diferentes: dos pruebas de rendimiento, una de lengua y otra de matemáticas, y cuatro cuestionarios de contexto.

La prueba de lengua castellana está conformada por dos subpruebas dife-rentes, una que mide comprensión escrita y otra de expresión escrita, y tiene una fiabilidad de 0,894. La prueba de matemáticas, por su parte, buscaba medir el nivel de desarrollo en los alumnos de la capacidad de razonamiento mate-mático con conceptos, uso de procedimientos y resolución de problemas y su fiabilidad era de 0,854.

Los cuestionarios de contexto fueron cuatro: un cuestionario para los alum-nos objeto de estudio, otro para sus familias, un tercero dirigido al equipo di-rectivo del centro y el último destinado a los profesores de lengua y matemáticas que imparten clase al grupo objeto de estudio.


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Variables

En párrafos anteriores se explicitó el modelo teórico a validar por esta investi-gación. Esa propuesta teórica, sin embargo, ha de ser matizada en relación a las variables utilizadas por la evaluación de la Primaria y comprobar que muchos factores de eficacia no se encuentran nítidamente representados. De esta forma, tal y como verificaron, por ejemplo, Scheerens y Bosker (1997) cuando preten-dieron realizar un estudio de eficacia escolar con datos de la iea, es necesario realizar un ajuste entre “lo que hay” y “lo que se desea”.

En este apartado vamos a mostrar muy brevemente qué variables sirvieron para conformar cada factor.

Factores de contexto:Características del centro docente: tamaño del centro, titularidad y situación

socioeconómica del barrio/municipio donde se localiza el centro.

Factores de entrada:Características del profesorado: experiencia docente y formación permanente.Características del aula: Tamaño del aula y número de repetidores.Características del alumno: situación socioeconómica de la familia, género,

escolarización previa y repetición.

Factores de proceso:Sentido de Comunidad: existencia de metas compartidas y fines.Liderazgo educativo: Experiencia del director, formación del directivo, trabajo

colegiado entre el equipo directivo y satisfacción con el equipo directivo.Desarrollo profesional /La escuela como organización que aprende: formación

permanente del docente, actitud del profesorado hacia la formación, actitud del profesorado hacia la reforma y satisfacción del profesorado hacia sus condiciones de trabajo.

Calidad del currículo en lengua/matemáticas: estrategias metodológicas utili-zadas por el profesor, posibilidades de participación de los alumnos en la clase, grado de preparación de las clases por parte del docente y deberes de los alumnos.

Clima: clima de aula y clima de centroSeguimiento y evaluación: frecuencia de la evaluación de los alumnos y actitud

del profesorado frente a las actividades de autoevaluación del centro.Participación /implicación de las familias: participación de las familias,


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compromiso de las familias y satisfacción de las familias con el funcionamiento del centro. Recursos escolares.

Factores de producto:Rendimiento en lengua.Rendimiento en matemáticas.

Análisis de datos

Dada la estructura jerárquica de los datos se realizó un modelaje multinivel para localizar los factores asociados con el rendimiento. El proceso de modelización tuvo cuatro fases claramente diferenciadas, cada una de las cuales dio lugar a uno o más modelos. Las cuatro fases del proceso de modelado se realizaron independientemente para cada una de los dos variables de respuesta, y fueron las siguientes: 1. Modelo Nulo. La utilidad del mismo consiste en que sirve de línea base

para la estimación de la calidad de los modelos posteriores. 2. Modelo ii, con variables de ajuste. 3. Modelos iii. En esta fase hubo dos etapas diferenciadas: por un lado se traba-

jó con las variables de proceso y, por otro, con las de contexto y entrada. En ambos casos el procesamiento fue análogo, primero se estimó la aportación de cada variable por separado mediante su incorporación al Modelo ii y, posteriormente, se elaboró un modelo conjunto con todas las variables de ese tipo (Modelo iiia para las variables de proceso y Modelo iiib para las de contexto y entrada). Con ello tuvimos una primera información de las variables asociadas con el rendimiento.

4. Modelo iv. Es el modelo final donde se han incorporado todas las variables. Este modelo realiza una selección de las variables que han realizado una aportación en los modelos iiia y iiib y nos da una imagen parsimoniosa de los factores asociados con el rendimiento.

12.3. Resultados

Siguiendo la estructura trazada por los objetivos del estudio, hemos organizado los resultados en tres partes. En primer lugar ofreceremos los datos resultantes del estudio de los efectos escolares y sus propiedades científicas; en segundo lugar mostraremos los resultados de la identificación de los factores de efica-


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cia escolar y de aula, y, por último, presentaremos una propuesta de modelo empírico de eficacia escolar.

12.3.1. Los efectos escolares y sus propiedades científicas

Tras la estimación de los diferentes Modelos Multinivel ii –sólo con las varia-bles de ajuste– para cada una de las nueve variables de producto, estamos en disposición de calcular los correspondientes Índices de Correlación Intraclase (icc). De esta forma obtenemos una estimación de la magnitud de los efectos escolares en los centros de primaria en España. Para las variables de producto cognitivo, éstos han resultado de 9,26% en matemáticas, 3,70% en lengua, 3,47% en ciencias sociales, 3,37% en ciencias naturales y 6,41% en rendimiento cog-nitivo medio. Ello significa que de 100 puntos de variación del rendimiento de los alumnos, la responsabilidad de la escuela (o su capacidad de intervenir) es inferior a 10.

Bastante diferentes son los resultados encontrados respecto a la magnitud de los efectos escolares para medidas de rendimiento no cognitivo. Éstos se encuentran en torno a 0,5% en actitud hacia las matemáticas, actitud hacia los otros y satisfacción con el centro y de 0,24% en autoconfianza. Estos resultados son muy bajos aunque, como posteriormente se mostrará en el apartado de discusión, son coherentes con los pocos estudios internacionales que lo han abordado.

Nuestro siguiente ámbito de interés se centraba en el estudio de las propie-dades científicas de los efectos escolares. Teniendo en cuenta los datos disponi-bles, se analizó tanto la consistencia de los efectos entre áreas como la eficacia diferencial.

El estudio de la consistencia de los efectos escolares aporta información acerca de la coherencia de los resultados de los centros en diferentes medidas de ren-dimiento, tanto cognitivo como no cognitivo. Es decir, nos indica si los centros buenos en la enseñanza de las matemáticas lo son también en la enseñanza de la Lengua o en la variable “Actitud hacia los otros”. Los resultados indican que: • Hay una consistencia moderadamente alta entre los efectos escolares en

medidas de rendimiento cognitivo (en torno a 0,76, con un máximo de 0,82 entre CC. Naturales y CC. Sociales y una mínimo de 0,71 entre matemáticas y CC. Naturales y CC. Sociales);

• Es baja la consistencia entre las medidas de rendimiento no-cognitivo (en torno a 0,25, con una máxima de 0,36 entre Autoconfianza y Satisfacción con el centro); y


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• No hay ninguna relación en el efecto de los centros entre medidas de ren-dimiento cognitivo y no cognitivo. Sólo se observa una moderada relación entre la variable Actitud hacia los otros y el rendimiento cognitivo (entre 0,43 con Cc. Sociales y 0,30 con matemáticas), y escasa entre Rendimiento en matemáticas y Actitud hacia las matemáticas (0,25).El estudio de la eficacia diferencial de los efectos está íntimamente ligado al

concepto de equidad. Su objeto es conocer si los centros son igualmente eficaces para todos los grupos de alumnos. En este estudio, y en función de los datos disponibles, se analizó el efecto diferencial en función del nivel socioeconómico de los alumnos, de su género y de su rendimiento previo, y todo ello para cada una de las medidas de producto. De esta forma, y a modo de ejemplo, queríamos saber si los centros fomentan más el desarrollo en matemáticas de los alumnos más favorecidos socioeconómicamente que de los menos favorecidos.

Los resultados indican la existencia de eficacia diferencial para las tres categorizaciones en algunas medidas de producto. Esto implica que los centros benefician más o menos a los alumnos en función de su nivel socioeconómico en lengua y ciencias sociales; en función de su género en matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; y en función de su rendimiento previo en mate-máticas, lengua y, fundamentalmente, en ciencias sociales. Si se tiene en cuenta los escasos efectos escolares para las variables de rendimiento no cognitivo, el valor del análisis de la eficacia diferencial reviste poco interés.

12.3.2. Factores escolares y de aula asociados con el rendimiento

El segundo gran objetivo de este trabajo era localizar los factores de centro docente y de aula asociados con el rendimiento de los alumnos. Para ello se partió de un modelo teórico de eficacia escolar, elaborado a partir de los fac-tores detectados en varias revisiones internacionales recientes de calidad y completado con las aportaciones de los estudios españoles realizados sobre esta temática. Dichos factores estaban organizados según su unidad de análisis en factores de escuela, aula y alumno y, según su función en el modelo, en factores de contexto, entrada, proceso y producto.

Vistos los resultados de la estimación de la magnitud de los efectos y los datos disponibles, se decidió utilizar como variables de producto “Rendimiento en matemáticas” y “Rendimiento en lengua”. Los nulos efectos escolares encon-trados para las medidas de rendimiento no cognitivo indican que el modelo teórico no es válido para esas variables, de tal forma que se observa una clara incoherencia entre la conceptuación de eficacia escolar, donde se considera que


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una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos los alumnos superior al previsible teniendo en cuenta el nivel socioeconómico de las familias y su rendimiento previo, y los factores de eficacia escolar y los modelos pro-puestos. Así, es necesario que las prácticas investigadoras desarrollen las ideas apuntadas de forma teórica. El estudio de los factores asociados a la adquisición de actitudes y valores parece prioritario.

A partir del Modelo ii –con las variables de ajuste– se estimó la aportación de forma individual, colectiva con las variables de proceso (Modelo iiia) y con las variables de entrada y contexto (Modelo iiib), y en el modelo global (Modelo iv). De esos cálculos se obtuvieron datos acerca de la relación entre las variables estudiadas y las variables de producto. Con esa información ya se obtuvo una primera idea de los factores escolares y de aula asociados al rendimiento. En la tabla 12.1 aparecen los factores que realizaban una aportación significativa en cada modelo.

Tabla 12.1. Aportaciones significativas de los factores al rendimiento en Matemáticas y en lengua, consideradas individualmente, en los modelos III y en los modelos Iv finales.

r d T o . e n M AT e M áT I C A s r d T o . e n l e n g U A I n d. I I I I v I n d. I I I I v

Sentido de comunidad •

Liderazgo educativo • •

Desarrollo profesional •

Calidad del currículo • • • • •Clima • • • • • •Seguimiento y evaluación

Implicación de las familias • • • •

Recursos escolares • • • •

Características del profesorado • • •

Características del aula • • • • • •Características del centro • • • • • •

Especialmente interesante resulta el análisis del Modelo iv final dado que para su optimización se utilizaron diversas estrategias complementarias tales como el estudio diferencial de los outliers y el análisis de los efectos de inte-racción entre variables. En la tabla 12.2 se presentan los modelos finales de las dos variables de rendimiento. En esta última pueden observarse no sólo las variables que realizan una aportación significativa, sino una estimación de esa aportación.


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Tras obtener la lista de variables que realizaban una aportación significa-tiva en algunos de los modelos, estudiar de las correlaciones entre las mismas y estimar diversos análisis de regresión múltiple, se comprobó que todos los factores que componían el modelo estaban asociados, de una forma directa o indirecta, con el rendimiento. Estos resultados, por tanto, permiten validar el modelo teórico.

Más concretamente, los resultados indican que los colegios de Primaria que consiguen rendimientos de todos sus alumnos superiores a lo esperado, teniendo en cuenta la situación socioeconómica de sus familias y su rendi-miento previo (escuelas eficaces), son centros que poseen, globalmente, una determinada forma de actuar. Así, más que la existencia de uno o varios factores aislados, es toda una forma de ser, una cultura especial, la que hace que sean

Tabla 12.2. resultados del Modelo multinivel Iv final, para rendimiento en matemáticas y en lengua

M o d elo s I v r en d I M I en To en M AT e M áT I C A s r en d I M I en To en l en g UA e s T. s e e s T. s ep a r t e F i j a

Intercepto 50,43 0,65 64,89 0,39SES 4,43 0,31 3,76 0,20Varón-Mujer NS 3,62 0,37Años-preescolarización 1,09 0,21 1,08 0,19SES-escuela 0,68 0,27 0,74 0,19Metodología grupal NS 0,49 0,28Clima de aula 1,71 0,48 0,98 0,35Compromiso padres 1,99 1,00 NS Deberes NS 3,22 0,82Experiencia docente 0,71 0,28 NS Número de repetidores -0,45 0,11 -0,34 0,08Tamaño del centro 0,71 0,32 0,57 0,21Titularidad 2,81 1,02 NS Privado/ses -1,06 0,44 NS Escuela 325 -20,10 7,87 NS Escuela 156 27,38 8,24 NS Escuela 219 NS 12,56 5,71Escuela 99 NS -29,28 7,88Escuela 233/mujer -20,65 7,16 NS Escuela 299/mujer 25,57 6,43 NS

p a r t e a l e a t o r i a Entre escuelas 51,36 5,91 26,29 2,82Entre alumnos 219,40 4,01 185,32 3,36


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centros de calidad. Algunas de las dimensiones que caracterizan esos buenos centros son: 1. Un currículo de calidad. Ello implica, en primer lugar, la utilización de

estrategias metodológicas adecuadas para la materia y los alumnos. Según los resultados de este estudio, para la materia de lengua resulta especial-mente eficaz el trabajo en grupo de los alumnos. Para matemáticas, por su parte, es la metodología centrada en el trabajo individual de los alumnos lo que más fomenta un alto rendimiento superior al esperado. También los deberes se han mostrado especialmente útiles para fomentar el rendimiento, de tal forma que los alumnos que más rendimiento obtienen son los que asisten a las escuelas que más tareas para casa, medidas en tiempo, les exi-gen. Relacionados con estos elementos se encuentran dos factores. Por un lado, la participación de los alumnos en las actividades de aula. Parece ser que los docentes que fomentan esa participación también son los que más utilizan técnicas de trabajo en grupo, consiguiendo, de esta forma, mejores resultados. Por otro lado, la evaluación y el seguimiento frecuente de los alumnos, también están relacionados con estas estrategias metodológicas eficaces, por lo que, indirectamente, también afectan al rendimiento.

2. Clima escolar y de aula positivos. La existencia de unas buenas relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, así como de un clima de aula afectivo, que ayude al trabajo de los alumnos y presente ausencia de conflictos, son dos elementos básicos para una escuela eficaz. Ambos están altamente relacionados entre sí, lo que indica que el buen ambiente de trabajo en el centro ayuda a la existencia de un clima positivo en el aula. También se ha observado que, en las aulas con mejor ambiente, se realizan con más frecuencia actividades de trabajo en grupo y trabajo individual, estrategias que, como hemos señalado, favorecen el rendimiento. Aunque también es posible que el trabajo en grupo favorezca un buen ambiente en el aula.

3. Implicación de las familias. Los datos se muestran consistentes en este senti-do: una actitud positiva de las familias hacia su colaboración con el centro, su participación en las diferentes actividades escolares, extracurriculares y complementarias y la satisfacción de las familias con el centro son elemen-tos que se encuentran en las escuelas eficaces. Este trabajo valida la idea de que, probablemente, se dé un doble efecto. Por un lado, es posible que la participación de las familias haga que el centro sea mejor (de hecho está relacionado con las metodologías más eficaces) y, con ello, se incremente el rendimiento de los alumnos. Pero también es posible que una mayor


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incidencia del centro en las familias, gracias a su participación, haga que éstas tengan una influencia más eficaz para lograr un mayor aprendizaje de los hijos. Sea como fuere, queda claro que la implicación de las familias es un factor clave de calidad de la educación; por ello, se ha de constituir no sólo como un fin de los programas de mejora, sino también como un medio indispensable para conseguir una escuela de calidad.

4. El papel de la dirección es un elemento fundamental para la existencia de una escuela eficaz. Se ha verificado empíricamente que el quehacer de la dirección tiene relación con la creación y el mantenimiento de un clima positivo y con la calidad del currículo. Parece que la formación del direc-tivo es un factor clave para determinar su relación con la eficacia de un centro. Además, se ha comprobado que los directores mejor valorados son aquellos que tienen un estilo de trabajo colegiado con el equipo directivo. Igualmente se ha observado que los directivos con más años en el cargo reciben valoraciones más negativas.

5. Investigaciones tanto nacionales como internacionales han encontrado que la existencia de metas claras, compartidas y consensuadas por la comunidad escolar, así como el trabajo colegiado de los docentes –lo que hemos venido llamando Sentido de comunidad– es un factor de eficacia escolar. En este estudio hemos comprobado que la existencia de proyecto educativo, es decir, de unos objetivos propios del centro, no sólo está directamente asociado con el rendimiento de los alumnos, sino que también esta relacionado con la calidad del currículo, el liderazgo o el desarrollo profesional.

6. La actitud del profesorado hacia su propia formación es otro elemento que caracteriza a los centros eficaces. Son los profesores de las buenas escuelas quienes realizan más cursos de formación permanente y están más abiertos a los cambios que la reforma de 1990 propuso. También esos profesores son los que desarrollan prácticas metodológicas de trabajo grupal e individual. Parece que el elemento clave es esa actitud de aprendizaje permanente e innovación, de búsqueda de mejora para los alumnos y los centros.

7. Por último, esta investigación ha demostrado empíricamente que los recur-sos siguen marcando diferencias en el rendimiento de los alumnos. Aquellos centros con mejores instalaciones son también los centros más eficaces. En definitiva, no hay que perder de vista tanto las inversiones en educación como la buena gestión económica para conseguir escuelas eficaces.También es importante destacar que el trabajo dentro del centro está mar-

cado por una serie de condicionantes. Por una parte, parece que los centros grandes, quizá por tener mejores instalaciones, son más eficaces. Que el número


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de alumnos por aula importa, por lo menos en lengua, donde la metodología didáctica que se ha mostrado más eficaz es el trabajo en grupo, por lo que hay que seguir redoblando esfuerzos para continuar disminuyendo el número de alumnos por grupo o fomentar los desdobles en algunas materias. También se ha constatado que obtienen mejores resultados los alumnos de profesores con más experiencia, fundamentalmente en matemáticas.

12.3.3. Un modelo empírico de eficacia escolar

El tercer y último objetivo apuntaba a la elaboración de un modelo de eficacia escolar, resultante de la investigación empírica y válido para centros de primaria en España.

Dado que el modelo teórico fue validado por este estudio, ese mismo mo-delo podría servir para cumplir el objetivo. Sin embargo, también se pueden formular dos tipos de mejoras del mismo. De una parte, proponer un mo-delo que recoja los factores implicados, pero reflejando de forma más clara su función en el mismo y el nivel al que pertenecen. De otra, la cantidad de resultados encontrados puede permitir que nos adentremos en la “caja negra” de la escuela e incluir no sólo la relación de factores, sino también el modo en que se relacionan.

En esa línea se realizaron dos aportaciones: un modelo empírico global de eficacia escolar; y un modelo analítico que recogiera las relaciones entre los factores procesuales de escuela y de aula que inciden en el desarrollo de los alumnos.

El primero de ellos, el modelo empírico y global de eficacia en centros de primaria en España, supone la plasmación gráfica de los factores de eficacia encontrados en esta investigación (gráfico 12.2). Presenta claras mejoras de orga-nización respecto al modelo teórico inicial que, recordemos, estaba inspirado en el de Scheerens (1992). De esta forma, tiene como principales características: a. Es un modelo empírico, de tal forma que lo que refleja es exclusivamente

el resultado de esta investigación. Con ello se produce un avance frente a los modelos teóricos, difícilmente validables, tradicionalmente propuestos por los diferentes autores.

b. Es un modelo cipp, es decir, organiza los factores de eficacia encontrados según su función en cuatro grupos: Contexto, Entrada, Proceso y Producto.

c. Es un modelo multinivel, en el sentido de que separa claramente los factores de centro, aula y alumno. Esta es una mejora del modelo de Scheerens, que no realiza tal diferenciación.


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d. Refleja las relaciones entre los distintos grupos de factores, de tal forma que significa un claro avance a las listas de factores, tan difundidas en todo el mundo.

gráfico 12.2. Modelo empírico y global de eficacia en centros de primaria en españa

Contexto

Centro Aula Alumno

Entrada

Proceso

Producto

Características delcentro

Características del profesor

Carac. del alumno:(SES, Género,Rdto. previo)

Características del profesorado

Características del aula

Sent. de Comunidad

Liderazgo

Clima

Seguimiento y evaluación

Desarrollo profesional

Implicación

Recursos

Rendimiento del alumno

Calidad del currículo

Actividaddel alumno

Sin embargo, tiene como principal limitación el no aportar información sobre las relaciones entre los distintos factores. De esta forma, la “caja negra” de la escuela sigue sin ser completamente desentrañada. Para superar tal de-ficiencia se elaboró un segundo modelo, más centrado en lo que acaece en el interior del centro escolar, es decir en los factores de proceso.

El modelo analítico de eficacia en centros de primaria en España supone, por tanto, un paso más allá en la comprensión cómo los factores de eficacia


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Liderazgo

CONTEX TO

Clima

ALUMNO

Sentido de comunidad

Calidad delcurrículo

CENTRO DOCENTE AUL A

Implicación familias

Desarrollo profesional

Seguimiento y evaluación

Recursos

gráfico 12.3. Modelo analítico de eficacia en centros escolares de primaria en españa

interactúan entre sí, además de dar una información más precisa de su grado de influencia sobre el rendimiento de los alumnos (gráfico 12.3).

Las características y aportaciones de este modelo son, por tanto, análo-gas al anterior, pero añaden algunas propias. Entre ellas, se encuentran las siguientes: a. Refleja, mediante una estructura concéntrica, los niveles de centro, aula y

alumno uno dentro del otro, de tal manera que se representa lo más fiel-mente posible la situación real.

b. Sitúa en el centro del gráfico al alumno, enfatizando, de esta forma, la idea de que el alumnado, tanto individualmente como en grupo, se encuentra en el centro de la actividad educativa.

c. Distingue claramente entre los factores de aula (Calidad del currículo), los de centro (Liderazgo, Sentido de comunidad, Implicación de las familias y


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Recursos), y lo que se sitúan en ambos niveles (Clima, Desarrollo profesional de los docentes y Seguimiento y evaluación).

d. Identifica con claridad cuáles son las relaciones que se dan entre los distintos factores de proceso y su relación con los factores de producto. De esta forma se observa que los factores más fuertemente relacionados con el rendimiento son los de aula, aunque hay dos factores de centro que también tienen una relación directa. También señala la forma en que ejercen influencia los factores no directamente asociados al rendimiento, tales como Liderazgo, Recursos o Seguimiento y evaluación.Todo ello hace que suponga un avance claro para la elaboración de una

teoría de eficacia escolar que supere las limitaciones de las listas de factores y que contribuya de una forma más clara a la mejora de los centros docentes mediante la comprensión de qué es importante y por qué.

12.4. Conclusiones

Del estudio de los efectos escolares en los centros de primaria en España hemos obtenido una serie de interesantes ideas de carácter teórico, pero que tienen una clara implicación para la práctica. Así, hemos visto que la magnitud de los efectos es escasa, inferior al 10% en medidas de rendimiento cognitivo. Este hecho tiene una doble lectura: por un lado, muestra el poco peso del trabajo de la escuela en la compensación de las diferencias socioeconómicas existentes de antemano entre los alumnos; pero, por otro, también indica que el sistema edu-cativo español tiene unos centros docentes muy similares entre sí, con escasas diferencias entre los mejores y los peores. Si esa igualdad viene acompañada de altas cotas de calidad, desde nuestro punto de vista es un buen camino para conseguir una mayor equidad y la cohesión social.

Los resultados encontrados acerca de la extremadamente baja magnitud de los efectos escolares para medidas de rendimiento no cognitivo tiene otras consecuencias. De entrada, estos datos parecen apuntar que, hoy por hoy y tal y como está trabajando, la escuela juega un papel prácticamente nulo en el fomento de valores y actitudes. Toda la varianza en el rendimiento no cogni-tivo es explicada por factores individuales y familiares. De esta manera, no es arriesgado afirmar que la escuela está fracasando en conseguir muchos de los objetivos que, nominalmente, se había marcado. Así, los centros son capaces de enseñar algunos conceptos matemáticos, pero son incapaces de hacer que los alumnos se interesen por las matemáticas; consiguen que los alumnos apren-dan a leer pero no fomentan su autoconfianza, ni potencian el desarrollo de


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la actitud de respeto hacia los otros. Son resultados sin duda impactantes, que deben provocar una seria reflexión no sólo acerca de qué ciudadanos queremos para el futuro, sino también acerca de cómo se están haciendo las cosas para conseguirlo.

Los resultados del estudio de las propiedades científicas de los efectos es-colares nos indican, entre otros elementos, que para conocer la eficacia de los centros (indicador útil tanto para la evaluación de centros como para la se-lección de escuelas prototípicas para su estudio en profundidad) es necesario, más que un índice o valor único de eficacia escolar, desarrollar una batería de indicadores con las siguientes características: 1. Han de ser estimados mediante una tecnología de “valor añadido educati-

vo”, lo que implica obtener las puntuaciones de cada centro a través de los residuales de modelos ajustados por, al menos, nivel socioeconómico de las familias de los alumnos y rendimiento previo.

2. Es necesario tener varios índices correspondientes a las diferentes medidas de producto que se consideren. Y entre ellas debe haber tanto medidas de rendimiento en áreas curriculares como medidas de actitudes y valores.

3. También es necesario complementar esa información con índices de equi-dad. Estos índices, correspondientes a las diferentes medidas de producto, han de estimar la eficacia diferencial en función de, al menos, tres variables: nivel socioeconómico de las familias de los alumnos, género y rendimiento previo.Pero, incluso con la utilización de esta batería de índices, los datos nos han

reafirmado en grave error técnico que supone la elaboración de “rankings” de centros, ni siquiera para uso interno. Como se ha señalado, los márgenes de error de las puntuaciones hacen que se encuentren diferencias significativas sólo entre los centros de mayores y de menores resultados, de tal forma que, exceptuando los casos extremos, sería un error estadístico afirmar la superio-ridad de un centro frente a otro.

Otro gran apartado del estudio ha sido la identificación de los factores de centro docente y de aula asociados con el rendimiento de los alumnos. Los resultados nos han aportado una serie de elementos que parece que conjun-tamente constituyen una forma de ser, una cultura específica, la que hace que sean centros de calidad. Ello nos indica que, a pesar de no existir fórmulas mágicas, es posible mejorar el desarrollo de nuestros alumnos centrándonos, especialmente, en la mejora de algunos elementos clave del centro. Hemos visto que lo que acontece dentro del aula tiene una importancia radical para el desarrollo de los alumnos; pero, también, que lo que ocurre en el centro


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influye en el aula y en el propio alumno. Si queremos optimizar el desarrollo de los alumnos, hemos de mejorar las aulas y los centros. Y esa modificación no puede ser parcial, ha de ser un cambio global, un cambio de cultura de toda la comunidad escolar. Con estas cuatro pinceladas, cuya máxima virtud recae en ser resultados empíricos, científicamente sólidos y obtenidos de nuestros centros, hemos demostrado que es posible mejorar. Que la escuela sí importa. Quizá menos de lo que la sociedad exige al sistema educativo, pero lo suficiente como para que el trabajo de los profesores y profesoras sea determinante para conseguir una sociedad más justa y equitativa.

También supone un avance claro para la elaboración de una teoría de efi-cacia escolar que supere las limitaciones de las listas de factores y que contri-buya de una forma más clara a la mejora de los centros docentes mediante la comprensión de qué es importante y por qué.

Hay una idea que he aprendido de Mercedes Muñoz-Repiso, mi inseparable compañera intelectual, con la que quiero finalizar este trabajo, y es la visión optimista de la educación (Muñoz-Repiso, 2000). El esfuerzo y buen hacer de muchos profesores y profesoras, directivos, investigadores, familias e, incluso, algún político, han conseguido que tengamos la mejor educación que nunca hemos tenido. Eso no significa que no sean muchos los retos, nuevos y viejos, por afrontar. Tantos que, a veces, creamos que no vamos a poder con ellos. Significa que hay que mirar hacia adelante. Incluso en estos momentos en los cuales la educación pública española está sometida a presiones de todo tipo que generan una situación de peligroso desconcierto, hay que ser optimistas. Es posible cambiar la escuela, es posible mejorar la educación, es posible alcanzar un mundo más justo, equitativo y fraternal…. Seguro.

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1 2 . u n e s t u d i o m u l t i n i v e l s o b r e l o s e f e c t o s e s c o l a r e s … [3�1]

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Eficacia escolar de los centros educativos uruguayos El caso de 3er año del ciclo básico

Luis Jaime Piñeros Jiménez114

13.1. Introducción

el presente documento hace parte de un conjunto de publicaciones, realizadas con el auspicio de la Administración Nacional de Educación Pú-blica –anep– y el Programa de Mejoramiento de la Educación Secundaria y Formación Docente –mesyfod–, en las que se analizan los resultados del censo 3er grado del ciclo básico.

El objetivo central de la investigación consistió en determinar aquellos factores que en la actualidad están incidiendo en los niveles de desempeño de los estudiantes de los liceos uruguayos en las diferentes áreas evaluadas: ma-temáticas, lenguaje, ciencias experimentales y ciencias sociales. Para tal fin, la información recogida en los diferentes cuestionarios aplicados en desarrollo del censo (a estudiantes, padres de familia, maestros y directores de los liceos) fue transformada para generar algunos indicadores que nos permitieran cap-tar el impacto de opiniones, prácticas y factores externos que pudieran estar incidiendo sobre la calidad educativa. Lo anterior con el propósito de mejorar el conocimiento de las circunstancias en que los estudiantes desarrollan sus procesos de aprendizaje y la forma como maestros y directores llevan a cabo su labor de enseñar en un intento por mejorar los procesos de toma de decisiones, producto de una mayor asociación entre ésta y la investigación educativa.

13.2. Objetivo del estudio

Este trabajo aborda integralmente las diferentes dimensiones que conforman la realidad de las escuelas, maestros y demás miembros de la comunidad educa-tiva uruguaya, tratando de conjugar la teoría, la técnica, el análisis y el uso de

13

114 Ministerio de Educación Nacional (Colombia).

1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [3�3]

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los resultados en un intento por demostrar que la investigación en educación constituye un insumo vital para el diseño y evaluación de políticas estatales de mejora de la calidad de la educación.

Los estudios de eficacia escolar han experimentado un gran desarrollo en los últimos 30 años, brindando la posibilidad de aprehender la relación existente entre la calidad de la educación y ciertas variables de insumo o de proceso ori-ginadas en los diferentes niveles que conforman los sistemas educativos. Dado que en América Latina y demás países en vías desarrollo este tipo de estudios se encuentran en una etapa incipiente de desarrollo, este trabajo presenta algunas herramientas de tipo teórico y metodológico que pueden nutrir la discusión al respecto, si bien la parte empírica se concentra en el caso específico del Uru-guay. Por tal motivo, lo expuesto en el presente documento busca cubrir varios objetivos a la vez, entre los cuales podríamos mencionar: 1. Proveer elementos de carácter teórico que nutra el estado del arte que sobre

estudios de factores asociados existe en la actualidad. 2. Proponer herramientas de orden metodológico y técnico actualmente en

uso para adelantar este tipo de investigaciones. 3. Realizar el estudio de los factores de eficacia escolar que actualmente pueden

estar incidiendo sobre la calidad de la educación en Uruguay, con base en la información recogida en el censo.

4. Proponer, desde los resultados esperados y su relación con lo teoría de la Efi-cacia Escolar, algunas ideas que pudieran nutrir y evaluar las propuestas de política educativa actualmente en uso o en proceso de implementación.

13.3. Marco conceptual: la teoría de la Eficacia Escolar

La eficacia escolar (ee) es un concepto causal. Su orientación básica hace refe-rencia a la extensión en que el producto de las escuelas, expresado en términos del éxito académico de sus estudiantes, está influenciado por condiciones que son maleables. Esas condiciones pueden ser ‘insumos’ financieros o materiales, o actividades y procesos más complejos en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la enseñanza. Los diferentes cuerpos teóricos que han venido siendo desarrollados desde la investigación para tratar de explicar los resultados de las escuelas en materia de calidad de la educación, ninguno de los cuales se escapa a la crítica de sus detractores, tienen como punto de partida el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963). Éste analiza las variaciones en los apren-dizajes escolares de los estudiantes teniendo en cuenta 5 clases de variables, de las cuales 3 son expresadas en términos de tiempo (aptitud, oportunidades


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de aprendizajes y perseverancia) y 2 de aprendizaje (calidad de la enseñanza y habilidad para entender la enseñanza).

Desde entonces, la investigación educacional ha venido siendo nutrida desde diferentes perspectivas y ciencias hasta la conformación de la teoría de la Eficacia Escolar, mucho más sólida y rica, tanto en términos concep-tuales como metodológicos y estadísticos. El estado del arte de los estudios de eficacia escolar puede ser enfocado desde una perspectiva histórica, de-terminando los principales hitos que han marcado su evolución (Reynolds y Teddlie, 2000).

Si bien tales fases siguen un relativo orden cronológico, no puede hacerse una diferenciación temporal lo suficientemente clara, pues algunas de ellas se superponen. La investigación sobre el tema ha sido objeto de un gran refina-miento, al pasar de modelos muy simples a otros con una mayor complejidad y riqueza conceptuales, lo que posibilitaría su utilización para el diseño de estrategias de política educativa tendientes a mejorar la calidad.

Etapa 1: el paradigma original insumo/producto

Importado de las Ciencias Económicas, marca el nacimiento de los estudios de ee al tratar de determinar la combinación de insumos escolares que logra-ra maximizar el desempeño de los estudiantes (dotación de textos, relación alumno/docente, etc.). Dentro de esta corriente se enmarca el Informe Coleman (1966), que se constituiría desde su publicación en una pieza central de los estudios sobre ee, el cual encontró que tan sólo el 10% de la varianza total del rendimiento de los individuos era explicada por factores de la escuela, mientras el resto era atribuido a aspectos del contexto del estudiante y su familia. Dichos resultados serían luego confirmados por otro estudio (Jencks et al., 1972).

Sin embargo, eran varias sus limitaciones: 1. Lo sucedido en el interior de la escuela (procesos) era visto como una

“caja negra” 2. Poca importancia dada al contexto 3. Su escaso poder predictivo y poca consistencia de los resultados 115

115 Derivado, en parte, de la agregación de la información, la cual generaba problemas en la es-

pecificación de los modelos, ocasionando la sobreestimación de los efectos, lo mismo que de las técnicas de análisis empleadas. Esta última limitación sólo sería superada con el advenimiento del análisis multinivel.


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Etapa 2: introducción de variables de proceso

Se derivan de la respuesta a las conclusiones de Coleman y Jencks, pretendien-do abrir la ‘caja negra’ en que hasta entonces se había constituido la escuela y tratando de describir los procesos centrales tanto en el nivel de la escuela como de la enseñanza. Scheerens (2000) presenta una síntesis de las conclusiones de diferentes estudios realizados sobre el tema de las escuelas eficaces.

Etapa 3: énfasis en la equidad y emergencia de estudios de mejoramiento escolar

A finales de los años setenta algunos resultados de la investigación sobre EE empiezan a ser utilizados para diseñar estrategias de mejoramiento escolar, aunque su concentración en escuelas de contextos desfavorecidos limitaba su extensión hacia otros contextos. De los resultados que alcanzaron a consolidarse en esta época se destaca el llamado modelo de 5 factores (Edmonds, 1979): 1. Fuerte liderazgo educacional 2. Altas expectativas sobre el logro de los estudiantes 3. Énfasis en aptitudes básicas 4. Clima seguro y ordenado 5. Evaluación frecuente del progreso de los alumnos.

Etapa 4: introducción de factores del contexto y otros avances metodológicos

La última fase de los estudios de eficacia y mejoramiento escolares, iniciada a comienzos de los noventa, llevó a una interpretación integral de la forma en que procesos e insumos interactúan al explorar los efectos de la escuela en diferentes contextos escolares, en lugar de concentrarse en uno particular. Así se da la transición del ideal de equidad al ideal de eficiencia: cómo producir mejores escuelas para todos y cada uno de los estudiantes. Otro aspecto que resulta fundamental en esta época lo constituye el desarrollo de nuevas técnicas estadísticas, más específicamente del análisis multinivel, que permitiría abordar con mayor realismo la estructura de los sistemas educativos.

13.3.1. Los modelos integrados de Eficacia Escolar

Los modelos integrados respondieron en su momento a la necesidad de incorpo-


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rar elementos de la teoría organizacional al análisis de la forma como insumos y procesos se combinaban para producir ciertos resultados educativos. Si bien son varios los criterios utilizados para analizar la eficacia de las organizaciones, los modelos integrados adoptan la racionalidad económica como marco teórico y el concepto de productividad como elemento clave para evaluar su desem-peño. Otra característica es la importancia del contexto de la escuela como factor determinante de la eficacia, pues ésta no es una unidad cerrada sino un sistema en interacción con el ambiente. Por último, se plantea la necesidad de abordar la problemática educativa desde una perspectiva multinivel, en donde los niveles más elevados deben proporcionar condiciones facilitadoras para desarrollar los procesos centrales en los niveles inferiores. Estos incluyen, en general, un nivel de organización y administración escolares; otro del profesor o del aula; y, por último, el estudiante.

Otra propuesta de gran interés es el modelo de eficacia educacional de Cree-mers (1994), que engloba no sólo los aspectos del curso sino también aquellos niveles superiores que tienen incidencia sobre la eficacia de la enseñanza. De esta forma, el modelo define 4 niveles básicos (sistema educativo, escuela, aula y estudiante) y 3 dimensiones fundamentales (calidad, tiempo y oportunidades de aprendizaje).

13.3.2. La investigación sobre EE en los países en desarrollo

La teoría de la eficacia escolar y su aplicación en los países en desarrollo, como plantea Riddell (1997), se encuentran en una encrucijada necesaria de ser resuel-ta pues de lo contrario se corre el riesgo de perder los pocos avances logrados en la materia. Partiendo de una percepción un tanto desalentadora del estado de la investigación sobre eficacia escolar en los países en desarrollo, pues la promesa de una anticipada tercera ola de investigación…116 corre el riesgo de perderse sin siquiera haber sido explorada (Riddell, 1997: 178) por la poca utilización de las nuevas metodologías y la escasa explotación de su riqueza conceptual, la autora plantea la necesidad de estrechar los lazos de unión entre la eficacia escolar y el mejoramiento escolar. En lo que podría considerarse como un acto de miopía crónica (o más bien anacrónica), en los países en desarrollo ha resurgido la investigación de carácter cualitativo en el nivel del aula dos décadas después del auge que tuvo en Europa y Estados Unidos, antes de ser incorporada a los estudios de mejoramiento de la escuela.

116 Como tercera ola define lo que Scheerens (1992) denomina “modelos integrados”.

1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [3��]

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Del mismo modo, Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1993) analizan los re-sultados del análisis de 18 estudios latinoamericanos sobre factores de eficacia escolar en educación primaria, llevados a cabo antes de 1993. Estimando fun-ciones de producción educacional mediante el empleo de técnicas de análisis tradicionales (mínimos cuadrados ordinarios), el estudio muestra que el por-centaje del logro explicado por la escuela oscila entre 60% y 49%. El estudio de Vélez et al., llega a cuatro conclusiones importantes: • Concentración en estudios de corte transversal y necesidad de desarrollar

estudios de tipo longitudinal que permitan conocer el avance de los estu-diantes.

• Ausencia de estudios de costo-efectividad, lo cual ha llevado a identificar insumos hipotéticamente eficientes aunque sin considerar los costos aso-ciados a ello.

• Limitado análisis de los procesos relacionados con la organización de las escuelas.

• Poca participación de expertos del área en este tipo de investigaciones.Fuller y Clarke (1994) resumen los resultados de las investigaciones reali-

zadas durante la primera mitad de la década de los 90 respecto de las variables de insumos y procesos con asociaciones estadísticamente significativas; con-cluyendo, entre otros: • Que existen más estudios respecto de la educación primaria que de la se-

cundaria • Que las variables más investigadas han sido la disponibilidad de insumos

físicos, materiales y financieros (funciones de producción educacionales) • Que resulta necesario incorporar aspectos relacionados con el contexto

cultural en el cual las escuelas y los maestros desarrollan sus actividades • Que cuando se analizan los resultados por grupos de variables, si bien las

referidas a los insumos son las más numerosas, las relacionadas con pro-cesos de gestión escolar y del aula son más consistentes. Heneveld y Craig (1996) presentan un listado de los factores que tienen

mayor incidencia sobre el rendimiento académico de los alumnos con base en estudios desarrollados en el África subsahariana. Advierten que, si bien tales modelos pretenden ser generales, en el sentido de que podrían aplicarse en di-ferentes contextos, los diferentes factores no deben verse como independientes unos de otros, sino que, por el contrario, se condicionan y retroalimentan mu-tuamente. Igualmente, que la combinación de características y la forma como interactúan dependen del contexto (institucional, cultural, social y político) en que operan las escuelas.


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Scheerens (1999) explora las posibilidades de extender la aplicación de los modelos de ee a los países en desarrollo al tiempo que examina el estado del arte en materia de investigación después de 1993. En este trabajo, Scheerens termina concluyendo que: • Persiste la concentración de la atención de los analistas en aspectos rela-

cionados con la provisión de insumos físicos. • Muy pocos incluyen factores organizacionales de la escuela. • Ausencia de las teorías de la enseñanza y la pedagogía. • Es escasa la utilización de técnicas de análisis multinivel como herramienta

analítica.Un último estudio que vale la pena ser reseñado es el realizado por Willms y

Somers (2001), quienes fueron los encargados de analizar los factores de eficacia escolar asociados a los resultados de la medición llevada a cabo por el Labo-ratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (llece) en las áreas de matemáticas y lenguaje. Del análisis de los efectos asociados con las variables de la escuela, una vez controlado el efecto de las variables del contexto familiar de los estudiantes, los autores concluyen que las escuelas más eficaces son aquéllas con: • Altos niveles de recursos escolares, incluyendo una baja relación alumno/

docente, más materiales de instrucción, grandes bibliotecas y maestros más calificados.

• Aulas que no son multigrado y con estudiantes no agrupados por sus ha-bilidades.

• Aulas de clase en donde los alumnos son evaluados frecuentemente. • Aulas de clase y escuelas con altos niveles de participación de los padres. • Aulas con un clima positivo, especialmente en lo relacionado con la disci-

plina.

13.4. Metodología

Lo expuesto en el apartado anterior deja ver la existencia de un cuerpo teórico desde el cual abordar las interacciones dadas entre los insumos y procesos que intervienen en la formación académica de los estudiantes, que proporcione la ruta a seguir en el análisis de la información recolectada en desarrollo del censo y de los resultados de los estudiantes de 3er año de educación básica. Como lo afirma Reynolds (2000: 73):

Sin una teoría o conjunto de hipótesis acerca de la naturaleza de los procesos que soportan el modelo estadístico, no existe posibilidad de extraer conclusio-


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nes que lleven a mostrar que las relaciones existentes en el modelo son causales en naturaleza. La falta de un marco teórico general lleva a los autores a em-barcarse en una expedición de pesca en donde el tamaño de los orificios de la red está determinado por el criterio irrelevante de la significancia estadística.Lo anterior lleva a plantear algunos interrogantes, no sólo con relación al

presente estudio sino también respecto de los instrumentos diseñados y apli-cados en desarrollo del censo: 1. Las pruebas utilizadas en la medición de la calidad 2. El conjunto de cuestionarios aplicados a estudiantes, padres, maestros y

directores. Los análisis aquí realizados suponen una prueba idónea para medir lo

aprendido por los estudiantes de 3er grado del ciclo básico, sin discutir su re-ferente curricular y las técnicas de tipo metodológico empleadas en su diseño. En lo que se refiere a los ‘Cuestionarios de factores asociados’, debe tenerse en cuenta que fueron diseñados para un objetivo diferente al pretendido en esta investigación. El censo indagaba sobre algunos aspectos de la ee, pero sin profundizar en las hipótesis planteadas en el capítulo anterior. Ello impuso la necesidad de definir otras categorías de variables o factores de acuerdo a la información disponible, que se apartan de las empleadas en las investigaciones sobre eficacia escolar.

13.4.1. La información

Los ejercicios estadísticos y el análisis de resultados, que constituyen el centro de este documento se derivan del rediseño de las bases de datos conformadas en desarrollo del Censo Nacional de Aprendizajes 1999, en los 3ros años del ciclo básico: 1. Resultados, estudiantes y familias: esta base ascendía a 36.718 observaciones,

y contenía datos relativos a los resultados en las diferentes pruebas y a la información respecto de los estudiantes y sus padres de familia.

2. Directores: recoge información relacionada con las características del es-tablecimiento educativo y del rector, a la vez que da cuenta de algunos procesos y relaciones que tienen lugar en él. El tamaño original de la base era de 395 observaciones; se generó una nueva en donde la unidad principal era la combinación del establecimiento y el turno, cuyo tamaño ascendió a 839 observaciones de las cuales 640 conectaban perfectamente con la base de datos del estudiante. Adicionalmente, se incluyeron algunas otras va-riables, generadas a partir de las bases de datos del estudiante y del docente


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con el objeto de corregir, en cierta medida, los problemas generados por la agregación de la información.

3. Docentes: constituida por 4.969 observaciones, sólo fue tenida en cuenta para generar algunos indicadores que pudieran ser interpretados en el nivel de la escuela debido a la no identificación del grupo al que pertenecía el maestro, imposibilitando la conexión de las bases e imposibilitando análisis multinivel que tengan en cuenta el aula.

13.4.2. Población de estudio y resultados

Aquí se presenta la composición de la muestra de estudiantes y liceos participan-tes en el censo y algunos resultados en porcentajes de respuestas correctas.

Composición de la muestra

La tabla 13.1 muestra la composición de la muestra de establecimientos, teniendo en cuenta que se trata de establecimientos-turno. Por tal motivo la muestra final superó el tamaño de la inicial (395 establecimientos), pues esta última se refiere a los establecimientos independientemente de la jornada o jornadas en las que presten sus servicios. Según la tabla, el 75% de los establecimientos-turno que ofrecen el 3er año del ciclo básico se concentran en el sector público, mientras sólo el 25% ofrece sus servicios en el sector privado. El departamento con mayor presencia del sector privado es Montevideo (con una participación del 45%), seguido por Maldonado, Rivera, Salto y Canelones (con una participación del 25%, aproximadamente). La participación más baja se da en Artigas en donde, según los datos, es nula la participación del sector privado siendo el sector público el que concentra toda la oferta educativa en el 3er año del ciclo básico. Al analizar la composición de la muestra por sector se puede observar que Montevideo concentra el 33% del total de los establecimientos-turno, el 59% de los privados y el 25% de los públicos. Le sigue en importancia Canelones, con el 15% del total y aproximadamente el mismo porcentaje en los dos sectores.

En la tabla 13.1 se encuentran también las cifras sobre la población escolar del 3er año del ciclo básico que fue censada y evaluada, cuyo total asciende a 36.718 estudiantes. De esa población, el 81% se encontraba estudiando en colegios públicos y el 19% en privados. Si lo anterior se compara con la distri-bución de los liceos se podría afirmar que los públicos son de mayor tamaño, pues con una proporción dada de establecimientos (75%) atienden un mayor porcentaje de estudiantes (81%). Ese comportamiento es especialmente cierto


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Tabla 13.1. Composición de la muestra de establecimientos y estudiantes por departamento

e s TA B l e C I M I e n T o s e s T U d I A n T e s T I p o d e C e n T r o T I p o d e C e n T r o p r I v A d o p ú B l I C o T o TA l p r I v A d o p ú B l I C o T o TA l

Montevideo 96 214 118 5.200 9.349 14.549Artigas 17 17 1.052 1.052 Canelones 22 94 72 502 4.466 4.968 Cerro Largo 1 16 15 32 1.000 1.032 Colonia 2 26 24 15 1.488 1.503 Durazno 1 14 13 37 643 680 Flores 1 6 5 22 275 297 Florida 1 21 20 29 748 777 Lavalleja 3 17 14 47 627 674 Maldonado 7 27 20 259 1.230 1.489 Paysandú 5 28 23 153 1.285 1.438 Río Negro 2 13 11 31 660 691 Rivera 5 20 15 126 1.111 1.237 Rocha 2 18 16 40 811 851 Salto 6 25 19 154 1.391 1.545 San José 2 25 23 54 1.007 1.061 Soriano 2 23 21 65 1.091 1.156 Tacuarembó 3 22 19 87 1.026 1.113 Treinta y Tres 1 14 13 29 576 605 Total 162 640 478 6.882 29.836 36.718

en Montevideo en donde, con el 45% de los liceos, en los privados se atiende a sólo el 36% de la población escolar, mientras que los públicos atienden al 64% de esa población.

Otro hecho que sobresale es la concentración de la matrícula en el sector público el cual, excepción hecha de Montevideo (64%) y Maldonado (83%), atiende en el resto de departamentos al 90% de la población o más. Igualmente se puede constatar que Montevideo concentra casi la totalidad (76%) de los estudiantes que acuden a liceos privados y al 31% de los que van a los públicos. En otras palabras, que la educación privada es casi inexistente en el resto de departamentos.

Por último, la figura 13.1 muestra la composición de la matrícula por deciles de nivel socioeconómico; en ella se puede constatar la concentración de la ma-trícula en el sector público y el aumento de la participación del sector privado a medida que van mejorando las condiciones socioeconómicas de la población estudiantil y sus familias. En los sectores más pobres la presencia del sector


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privado es casi inexistente, pues en los primeros 5 deciles su participación no llega más allá del 9%. Solamente en el decil 10 la proporción de estudiantes atendidos por los colegios privados supera a los públicos.

Resultados académicos

Aquí se presentan los resultados de los estudiantes en las 4 áreas evaluadas, según el sector y el turno al que asisten. Lo primero que salta a la vista son las grandes diferencias que existen entre el sector privado y el público, en donde el primero supera al segundo en más de 10 puntos en cada una de las áreas. Según la tabla 13.2 las diferencias más grandes se dan en el turno doble, en donde la ventaja a favor de los privados se sitúa entre 20 y 32 puntos dependiendo del área. En el turno matutino la diferencia del privado sobre el público se ubica entre 9 y 13 puntos, mientras en el nocturno la diferencia es a favor de los pú-blicos (entre 1 y 7 puntos).

Otra forma de abordar las diferencias entre privados y públicos consiste en explorar la relación entre desempeño y nivel socioeconómico, como se hace en el conjunto de ilustraciones que conforman la figura 13.2. El eje X representa los deciles de nivel socioeconómico (que de alguna forma podríamos asimilar a estratos), mientras las Y representan el porcentaje de respuestas correctas. La fi-gura deja ver que la calidad de la educación ofrecida por los privados es superior a los públicos, pues en todos los deciles la ventaja a favor del primero supera en promedio los 10 puntos. Para la teoría de la efectividad escolar lo anterior podría

Figura 13.1. Composición de la matrícula por decil de nse (por sector)

100

80

60

40

20

0

Punt

aje

(por

cent

aje)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Privado Público

Decil NSE


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Tabla 13.2. puntajes promedio en cada área y sector (por turno)

Figura 13.2. desempeño de los estudiantes según decil de nse (por sector)

p r I v A d o p ú B l I C o T o T A lT U r n o M AT. e s p. e x p. s o C . M AT. e s p. e x p. s o C . M AT. e s p. e x p. s o C .Matutino 64,52 64,01 60,42 74,93 52,13 51,17 50,97 64,47 55,56 54,76 53,61 67,36Intermedio 57,77 58,61 53,39 70,72 51,53 50,55 51,11 63,75 51,66 50,72 51,15 63,89Vespertino 62,63 57,99 58,13 69,00 49,58 48,98 49,88 62,71 49,96 49,25 50,12 62,89Nocturno 45,97 38,40 45,14 56,67 46,17 46,73 49,15 63,07 46,17 46,68 49,12 63,04Doble 72,72 71,25 65,74 79,27 41,11 43,27 46,03 54,20 69,28 68,16 63,49 76,34Total 65,17 64,48 60,76 75,14 51,25 50,40 50,72 63,84 53,93 53,15 52,68 65,98

80

75

70

65

60

55

50

45

Puntaje

80

75

70

65

60

55

50

45

Puntaje

80

75

70

65

60

55

50

45

Puntaje

80

75

70

65

60

55

50

45

Puntaje

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Privado Público

NSE1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Privado Público

NSE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Privado Público

NSE1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Privado Público

NSE

Matemáticas Español

C. Experimentales C. Sociales

insinuar que, además del nse, algunas características y procesos desarrollados en los liceos privados podrían estar explicando esos resultados. El papel de la investigación debería ser avanzar en el conocimiento de esos fenómenos para replicarlos en el sector público y mejorar la calidad de su educación.


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13.5. Análisis estadístico

13.5.1. Modelos vacíos

Cuando se analizan los factores asociados al rendimiento académico desde una perspectiva multinivel, en este caso el estudiante y el centro educativo, el estudio se inicia determinando la importancia de cada uno de los ellos como los dos grandes factores. Luego, el trabajo consiste en descomponer la importancia de cada uno de ellos en los aspectos que los componen y que inciden sobre la calidad de la educación.

La estimación de los modelos vacíos representa el punto de partida de todo análisis multinivel y presenta las siguientes características:

d e F I n I C I ó n s U p U e s T o s v A r I A n Z A

U∼ N(0, τ2) R ∼ N(0, σ2)

Como puede observarse: • Los modelos vacíos no contienen ningún tipo de regresor (variable expli-

cativa), bien sea del estudiante o del centro educativo, excluyendo incluso aquéllas relacionadas con las variables de entrada del estudiante.

• Por lo anterior, el coeficiente 00γ equivale al intercepto o media del desem-peño de los estudiantes, la cual se aproxima al promedio aritmético de la misma.

• Los términos de error de la escuela (U) y del estudiante (R) siguen una distribución normal con media igual a cero y varianzas iguales τ2 y σ2, respectivamente.

• La varianza total es igual a la suma de las varianzas de U y R y la impor-tancia de la escuela (o Coeficiente de Correlación Intraescuela-cci) es la proporción de la varianza total atribuible a ese nivel, aunque sin control del efecto del contexto.En las tablas 13.3a y 13.3b se presentan los parámetros estimados para el

modelo vacío. En cuanto al rendimiento de los colegios (representado por el coeficiente 00γ o intercepto), se observa cómo los privados superan ampliamente a los públicos en las cuatro áreas. El área en donde los estudiantes alcanzan

ijjij

jj

ijjij

RUYURY

++=

+=

+=

000

0000

0

γ

γβ

β

( )

22

2

22var

σττ

στ

+=

+=

CCI

Yij


•Eficacia.indd 385 10/5/06 14:50:09

mejores puntajes es en Ciencias Sociales. El Coeficiente de Correlación In-traescuela (cci) equivale a la proporción de la varianza total explicada por este nivel, y podría interpretarse como indicador de la diferencia que representa para un estudiante asistir a determinado centro educativo. En esta parte debe tenerse en cuenta que aquí se parte de la varianza total o bruta, la cual incluye la variación originada en las diferencias de contexto y otras variables de entrada de los estudiantes (tales como el rendimiento anterior, las aptitudes y el nivel socioeconómico), indispensables de controlar cuando se trata de estudios de ‘valor agregado’. Para los países de la ocde la varianza entre escuelas, o Coefi-ciente de Correlación Intraescuela, sin ajustar por el efecto de las variables de

Tabla 13.3a. estimados del modelo vacío-total de liceos

MateMáticas Lenguaje experiMen. sociaLesefectofijo coeficiente s.e. coeficiente s.e. coeficiente s.e. coeficiente s.e.

00γ = Intercepto 53,70 0,44 53,43 0,40 53,13 0,33 65,87 0,38

efectoaLeatorio

Varianza de nivel 2

95,36 6,28 78,68 5,22 52,25 3,52 68,75 4,62

Varianza de nivel 1

233,81 1,94 214,58 1,79 185,33 1,54 228,61 1,88

Desviación 247399,6 242171,9 238777,2 251482,8

CCI 29% 27% 22% 23%

Tabla 13.3b. estimados del modelo vacío-liceos públicos y privados

púbLicos privadosefectofijo MateMát. Lenguaje experiM. sociaLes MateMát. Lenguaje experiM. sociaLes

00γ = Intercepto 49,57 49,49 50,31 62,58 63,76 63,22 60,12 73,96

efectoaLeatorio

Varianza de nivel 2 τ 0

2 = var(Uoj ) 46,13 30,16 28,25 42,56 95,18 77,01 52,19 49,08

Varianza de nivel 1 2 var( ij)R=σ 235,73 217,22 187,13 241,53 217,18 208,80 185,40 192,43

Desviación 231568,2 225581,6 222740,8 238917,0 54851,3 54656,6 53854,2 54468,9

CCI 16% 12% 13% 15% 30% 27% 22% 20%

τ 02 = var(Uoj )

2 var( ij)R=σ


•Eficacia.indd 386 10/5/06 14:50:10

contexto del estudiante, no representa más del 10% o 15% de la varianza total del rendimiento de los estudiantes. En los países en vías de desarrollo esas diferencias son mayores, situando el cci entre el 30% y el 40%.

Examinando la varianza del rendimiento de los estudiantes se observa: • Una gran variabilidad en los resultados en todas las áreas evaluadas. • Esa variabilidad es mayor en el sector privado que en el público, lo que

implica que el primero es un grupo más heterogéneo en materia de rendi-miento académico.

• El cci es menor en el sector oficial, implicando una menor importancia del liceo al explicar el rendimiento de sus alumnos.

13.5.2. Efecto del nivel socioeconómico

Como se mencionó en páginas anteriores, los estudios de valor agregado obli-gan a controlar el efecto que las variables de contexto, en este caso el Nivel Socioeconómico (nse) de los estudiantes, tienen sobre el desempeño de los alumnos para así estimar el efecto neto de las variables del establecimiento y del alumno sobre esos niveles de desempeño. Si bien el nse constituye un predictor importante del desempeño de los estudiantes, los estudios de eficacia escolar se concentran en las variables escolares y del estudiante susceptibles de ser maleables para mejorar esos resultados. Ello obedece, en parte, a que afectar desde el sector educativo el nse de las familias resulta poco probable, pues ello compete más al campo de la política macroeconómica y social-com-pensatoria nacional.

El análisis llevado a cabo en esta sección se descompone en dos partes. En la primera se estima el efecto del nse del estudiante y, en la segunda, el efecto al incluir el promedio del nse de los estudiantes que acuden a cada uno de los establecimientos educativos (el cual actúa también, en cierta medida, como instrumento de segregación).

Efecto del nivel socioeconómico del estudianteLa forma funcional del modelo aquí analizado está dada de la siguiente manera:


U∼ N(0, τ

2)

R ∼ N(0, σ2)

Yij = β0 j + β1 j nse _ est ij + Rij

β0 j = γ 00 + U 0 j

β1 j = γ10 + U1 j

Yij = γ 00 + γ10nse _ est ij + U 0 j +U1 j + Rij

( )( )

22

2

2 2_var

σττρ

σ τ

+ =

+ =

XY

estnseY

I

ijij


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Como puede observarse: • El modelo tienen una variable explicativa: el nse del estudiante (nse_est). • Los términos de error de la escuela (U) y del estudiante (R) siguen una

distribución normal con media igual a cero y varianzas iguales τ2 y σ

2,

respectivamente, una vez controlado el efecto del nse del alumno. • La varianza total equivale a la varianza residual, una vez se ha controlado

el efecto del nse del estudiante.La tabla 13.4 presenta los resultados de las estimaciones para los dos sectores,

lo cual empieza a arrojar algunos resultados interesantes. En primer lugar, todos los coeficientes resultan significativos al 0,01, lo que implica que para el caso del nse su efecto es importante. Para el caso de matemáticas, en los liceos públicos por ejemplo, los resultados indicarán que los estudiantes más pudientes (con un nse = 100) superarían a los más pobres (con nse = 0) en cerca de 14 puntos. En segundo lugar, los valores del intercepto en estos modelos resultan ligeramente diferentes de los estimados en el modelo vacío, pues el nse captura parte del desempeño de los estudiantes. En tercer lugar, se observa una reducción del cci (o importancia de la escuela), situada entre el 6% y 10% para los liceos privados mientras que en el sector público se ubica entre el 1% y el 6%, al reducirse la varianza total al mejorar la bondad de ajuste del modelo.

Otra forma de abordar la relación entre el nse del estudiante y su des-empeño consiste en explorar las predicciones del modelo que se presentan en las ilustraciones que conforman la figura 10. El eje de las Y representa en

Tabla 13.4. estimados del modelo nse del estudiante


00γ = Intercepto 50,41 50,14 50,78 63,11 64,72 64,10 60,76 74,62

10γ = Coeficiente de NSE 0,14 0,11 0,09 0,14 0,17 0,12 0,12 0,16

efectoaLeatorio


2 = var(Uoj ) 44,99 29,99 27,84 40,13 89,33 69,88 47,96 44,34


Desviación 152561,8 148141,3 146693,0 155810,9 38455,6 38218,3 37813,5 38129,5

CCI 16% 12% 13% 15% 30% 26% 21% 20%


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desempeño estimado en cada prueba, mientras en el eje de las X se presenta el índice de nse . Cada una de las líneas que componen la gráfica representa la relación entre nse del estudiante y su desempeño, al interior de cada uno de los liceos de la muestra. En los liceos públicos unas líneas tienen pendientes superiores a otras demostrando que en algunos de ellos el efecto del nse sobre el desempeño es mayor que en otros. Más aún, en los liceos cuyos estudiantes presentan mejores niveles de desempeño (muy probablemente aquéllos de los estratos socioeconómicos altos) dicho efecto es mayor que en los estableci-mientos educativos cuyo rendimiento promedio es relativamente bajo. En el área de lenguaje, por ejemplo, la relación nse -desempeño llega a invertirse haciendo que, al interior de los mismos, los estudiantes con mejor nse tengan resultados inferiores a sus pares con índices superiores. En el sector privado no se observan diferencias tan marcadas.

Figura 13.10. relación nse desempeño escolar

Efecto del nivel socioeconómico del estudiante y de la escuela

Para determinar el efecto neto que el nse tiene sobre los resultados académicos de los estudiantes y así estimar la importancia del establecimiento educativo en la explicación de los niveles de rendimiento se estimó otro modelo que incluye el nse, tanto del estudiante visto individualmente como el promedio del centro.

Dicho modelo presenta la siguiente forma:


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ijjjjijij

jj

jjj

ijijjjij

RUUlinseMestnseY

U

UlinseM

RestnseY

+++++=

+=

++=

++=

10011000

1101

001000

10

___

__

_

γγγ

γβ

γγβ

ββ


U∼ N(0, τ

2)

R ∼ N(0, σ2)

Como puede observarse: • Los modelos contienen dos regresores (variable explicativa): el nse del es-

tudiante (nse_est) y, para cada liceo, el promedio de nse de los estudiantes (M_nse_li).

• Los términos de error de la escuela (U) y del estudiante (R) siguen una distribución normal con media igual a cero y varianzas iguales τ

2 y s

2,

respectivamente. • La varianza total equivale a la varianza residual, una vez se ha controlado

el efecto del nse del estudiante y del liceo, lo que altera la interpretación del cci.La tabla 13.5 muestra los resultados de la estimación del modelo, tanto

para los establecimientos públicos como privados, los cuales son todos es-tadísticamente significativos al 0,01. De ello se desprende que el efecto del

( )( )

22

2

22..._var

σττρ

στ

+=

+=

XY

estnseY

I

ijij

Tabla 13.5. estimados del modelo nse (estudiante y liceo)


00γ = Intercepto 50,24 49,97 50,67 62,93 64,81 64,18 60,76 74,73

01γ = Coeficiente de M_nse_li 0,67 0,47 0,30 0,67 0,94 0,80 0,67 0,64

10γ = Coeficiente de NSE 0,14 0,12 0,10 0,15 0,17 0,13 0,12 0,16

efectoaLeatorio


2 = var(Uoj ) 28,16 20,89 23,91 22,93 40,97 34,61 25,64 22,78


Desviación 152415,9 148044,4 146652,8 155647,8 38359,75 38134,3 37736,7 38053,1

CCI 11% 9% 12% 9% 16% 15% 12% 11%


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nse del estudiante es superior en el sector privado que en el público en todas las áreas. El del establecimiento, por su parte, tiene un efecto mucho mayor en los privados (a veces el doble), excepción hecha de Ciencias Sociales. El Coeficiente de Correlación Intraescuela, por su parte, muestra reducciones importantes cuando se incluye el nse promedio de las escuelas, especialmente en los liceos privados. Allí el cci adquiere valores que se aproximan a los de los liceos públicos.

13.5.3. Los factores de eficacia escolar

En esta sección se presentan los resultados finales de la estimación del efecto de las diferentes variables del alumno y del establecimiento asociadas con el desempeño académico. En las tablas se retienen aquellos estimados estadísti-camente asociados.

Estudiantes

Las tablas 13.6 y 13.7 muestran los resultados de la estimaciones agrupando las variables en las siguientes categorías: características, familia y estudios, ex-pectativas, antecedentes académicos, trabajo, distribución del tiempo, relación estudiante establecimiento, hábitos de estudio, y opinión del estudiante.

Características. De las características del estudiante, la edad tiene un efecto estadísticamente significativo y de signo negativo en los liceos públicos. En cuanto al sexo, en ambos sectores los hombres obtienen mejores desem-peños en todas las asignaturas exceptuando Lengua Española, en donde son las mujeres las que rinden mejor y con una diferencia mucho más grande a su favor.

La familia y los estudios. La familia tiene un efecto importante sobre el des-empeño del estudiante, si bien los signos de la relación se apartan en ocasiones de lo esperado. Esto sucede en casos como la asistencia de los padres o familiares al liceo para indagar sobre el desempeño del estudiante y la ayuda prestada por ellos en los estudios, en donde se esperaría un efecto positivo. La asistencia al establecimiento, por iniciativa propia en los liceos públicos y por convocatoria en los privados, que aparecen con signo negativo en todas las áreas, podría sugerir el conocimiento por parte de la familia de las deficiencias académicas del estudiante, aunque sin estrategias idóneas para superarlas. Lo anterior es confirmado cuando se analiza el efecto que tiene que en las familias ayuden al estudiante en sus deberes, que aparece negativo; lo que podría implicar que si


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bien esa ayuda se concentra en estudiantes con bajos niveles de rendimiento, no alcanza a compensar sus deficiencias.

Un aspecto que tiene efecto positivo, y de gran importancia en términos absolutos para los estudiantes de todos los liceos, es la disponibilidad de biblio-teca en el hogar. Por otro lado, un efecto que resulta difícil categorizar como correlacional o causal es el conocimiento de la familia respecto del dominio que el estudiante pueda tener de sus estudios. Desde el punto de vista correla-cional podría afirmarse que se trata de una observación del comportamiento del alumno; desde una perspectiva causal los padres que se preocupan por el aprendizaje de sus hijos tienen mayor conocimiento de sus resultados y, a la vez, ejercen una influencia positiva sobre su comportamiento en la escuela.

Tabla 13.6. Factores de eficacia escolar del estudiante (público)

Matem. españ. experim. sociales

l a FaMilia y los estudios

FUE_CONV Durante el año, ¿alguien de la flia fue -0,471 -1,363 ** -0,332 -0,339 a hablar sobre desempeño del est? FUE_INPR ¿Fue al liceo por iniciativa propia? (FP35) -1,329 ** -0,947 ** -1,349 ** -1,403 **NEC_AYUD El estudiante necesita ayuda -2,617 ** -1,781 ** -1,902 ** 2,605 ** de la familia (FP41)EST_AYUD ¿En el hogar te ayudan a estudiar? (EP12) -1,488 ** -1,224 ** -1,415 ** -1,906 **BIBLIO_F La familia tiene biblioteca 1,975 ** 2,044 ** 1758 ** 2,567 ** (más de 30 libros) (FP43)CONC_MAT Conocimientos del est. en 5,719 ** 2,234 ** 3,601 ** 2,859 ** matemáticas -padres-: bueno (FP45a)CONC_LEN Conocimientos del est. en -0,023 1,913 ** 0,834 ** 1,816 ** lenguaje -padres-: bueno (FP45b)

expectativas

ESTDE_UC Padres: nivel que desearía alcanzara 1,172 ** 0,88 * 0,827 * 1,96 ** est.: univ. carreras cortas (FP44)ESTDE_UL Padres: nivel que desearía alcanzara 1,766 ** 1,239 * 0,732 2,847 ** est.: univ. carreras largas (FP44)EXPES_UC Padres: nivel que cree alcanzará (FP48) 0,794 1,119 ** 0,964 * 1,357 ** est.: univ. carreras largasEXPES_UL Padres: nivel que cree alcanzará 3,789 ** 3,882 ** 4,166 ** 4,328 ** est.: univ. carreras largas (FP48)GUST_SEC Te gustaría: finalizar secundaria (EP31) 2,279 ** 2,391 ** 1,848 ** 2,473 **GUST_UCC Te gustaría: entrar universidad 3,589 ** 4,385 ** 2,607 ** 3,746 ** -c. cortas- (EP31)GUST_UCL Te gustaría: entrar universidad 6,915 ** 6,758 ** 5,835 ** 7,616 ** -c. largas- (EP31)

c o n t i n ú a >


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Tabla 13.6. co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del estudiante (público)


antecedentes acadÉMicos

PREESC_3 Asistió a preescolar, etc. desde 3 años (FP49) 1,096 * 0,902 0,097 1,176 *REP_1ANO Repitió un año (EP2) -3,02 ** -1,287 -1,635 * -2,517 **PEND_MAT Tiene pendiente matemáticas (EP4b) -4,278 ** -2,415 ** -3,294 ** -2,542 **ABA_1VEZ Abandonó los estudios una vez (EP5) 1,488 * 2,119 ** 1,169 * 1,335 *

traba jo

TRABAJA Trabajas actualmente (EP7) -0,463 -0,693 -1,025 -2,284 **BUSCA_TR Si no trabajas, estás buscando trabajo (EP7) -0,582 -0,718 -0,988 ** 0,92 *

distribución del tieMpo

T_HOGAR Tiempo dedicado actividades hogar -0,39 ** -0,135 -0,302 ** -0,282 **T_TAREAS Tiempo dedicado a tareas 0,045 0,205 0,047 -0,463 **T_LEER Tiempo dedicado a leer -0,508 ** 1,114 ** 0,481 ** 0,895 **T_RADIO Tiempo dedicado a escuchar radio -0,439 ** -0,123 * -0,351 ** -0,48 **T_DEPORT Tiempo dedicado al deporte 0,066 -0,657 ** -0,131 0,216 **T_NADA Tiempo dedicado a no hacer nada -0,434 ** -0,115 -0,256 ** -0,171

rel ación estudiante estableciMiento

PROF_PRM Los profesores se preocupan mucho 1,543 ** 1,217 ** 1,089 ** 1,532 ** por tus estudios (EP14)PROF_PRD Los profesores se preocupan demasiado -0,716 -1,543 * -0,362 -0,724 por tus estudios (EP14) DIRE_PRM Los directores y adscriptos se -1,241 ** -1,612 ** -0,623 * -1,062 ** preocupan mucho por tus estudiosDIRE_PRD Los directores y adscriptos se -1,841 ** -2,308 ** -1,488 * -2,692 ** preocupan demasiado por tus estudiosHABLA_AL Habla con alguien de problemas personales 2,591 ** 1,754 ** 1,937 ** 1,002 HABLA_PR Habla con profesores de problemas personales 2,907 ** 3,061 ** 2,233 ** 2,3 **HABLA_AD Habla con adscriptos de problemas personales 2,072 ** 2,573 ** 1,462 ** 1,715 **HABLA_SI Habla con psicólogo de problemas personales 1,349 * 2,499 ** 1,37 * 1,62 **EXIGE_AL Exigencia del liceo en estudios: alta (EP17) -2,247 ** -0,866 -1,3 ** -1,847 **EXIGE_DE Exigencia del liceo en estudios: -3,607 ** -2,96 ** -2,656 ** -4,41 ** demasiada (EP17)EX_PR_MD Los profesores te mandan estudiar 1,763 ** 1,805 ** 1,822 ** 2,188 ** y hacer tareas: media (EP18)EX_PR_AL Los profesores te mandan estudiar 1,922 ** 2,478 ** 1,879 ** 2,273 ** y hacer tareas: alta (EP18) EX_PR_DE Los profesores te mandan estudiar y 1,539 * 0,932 1,44 * 1,208 hacer tareas: demasiada (EP18)

c o n t i n ú a >


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Tabla 13.6. co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del estudiante (público)


hÁbitos de estudio

LEE_ALGO Frecuencia consulta libros: algo (EP22a) 1,74 ** 1,569 ** 1,323 ** 1,828 **LEE_MUCH Frecuencia consulta libros: mucho (EP22a) 3,096 ** 3,236 ** 2,476 ** 3,355 **EST_M2HO El estudiante estudia más de 2 horas 0,158 1,221 ** 1,28 ** 0,557 al día –tareas- (FP36)

opinión del estudiante

O_ES_DIA Opinión estudiante: apoyo dificultades 1,362 ** 1,008 ** 0,878 ** 1,231 ** aprendizajeO_PB_IPR Problemas del liceo: inasistencia profesores -1,36 ** -1,063 ** -1,53 ** -1,673 **O_PB_DRO Problemas del liceo: droga -1,296 * -1,665 ** -0,955 * -1,421 **O_PB_ALC Problemas del liceo: alcohol -1,382 * -2,988 ** -1,834 ** -0,317

Tabla 13.7. Factores de eficacia escolar del estudiante (privado)


características

SEXO Sexo 0,23 -5,01 ** 0,38 2,483 **

l a FaMilia y los estudios

FUE_CONV Durante el año, ¿alguien de la flia fue a) -2,487 ** -3,509 ** -3,294 ** -2,843 ** hablar sobre desempeño del est? (FP35EST_SOLO El estudiantes estudia solo (FP38) -0,147 2,182 ** 0,585 -0,062 NEC_AYUD El estudiante necesita ayuda -2,247 ** -2,394 ** -2,259 ** -2,613 ** de la familia (FP41)BIBLIO_F La familia tiene biblioteca) 1,173 * 1,554 ** 1,267 ** 2,023 ** (más de 30 libros) (FP43EST_AYUD ¿En el hogar te ayudan a estudiar? (EP12) -1,217 ** -1,639 ** -1,346 ** -1,861 **CONC_MAT Conocimientos del estudiante en 5,516 ** 2,781 ** 3,617 ** 2,067 ** matemáticas -padres-: bueno (FP45a)CONC_LEN Conocimientos del estudiante en 1,463 * 3,354 ** 1,984 ** 2,66 ** lenguaje -padres-: bueno (FP45b)

expectativas

ESTDE_UC Padres: nivel que desearía alcanzara 2,317 * 0,418 1,277 0,305 est.: univ. carreras cortas (FP44) ESTDE_UL Padres: nivel que desearía alcanzara 2,395 * 0,313 1,759 0,229 est.: univ. carreras largas (FP44) EXPES_UL Padres: nivel que cree alcanzará 2,936 ** 3,229 ** 3,62 ** 4,122 ** est.: univ. carreras largas (FP48)GUST_SEC Te gustaría: finalizar secundaria (EP31) -0,017 2,327 ** 1,196 1,668 *GUST_UCC Te gustaría: entrar universidad 2,258 ** 5,14 ** 2,409 ** 2,922 ** -c. cortas- (EP31)GUST_UCL Te gustaría: entrar universidad 5,95 ** 8,197 ** 6,67 ** 6,803 ** -c. largas- (EP31)

c o n t i n ú a >


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Tabla 13.7. co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del estudiante (privado)


antecedentes acadÉMicos

ESTE_CEN Estudió los años anteriores en 2,086 * 1,964 * 2,181 ** 2,089 ** este centro (EP1)REP_1ANO Repitió un año (EP2) -3,402 -9,131 ** -9,662 ** -11,642 **PEND_MAT Tiene pendiente matemáticas (EP4b) -11,832 ** -7,696 * -0,014 -9,848 **ABA_2VEZ Abandonó los estudios más de una vez (EP5) 13,93 * 3,691 11,691 * 0,884

traba jo

TRAB_30H Trabaja 21-30 horas/semana (EP8) 0,857 0,534 -6,696 * 1,185 TRAB_41H Trabaja más de 40 horas/semana (EP8) -19,259 ** -11,175 * -6,259 -4,704

distribución del tieMpo

T_TAREAS Tiempo dedicado a tareas -0,863 ** -0,28 -0,663 ** -0,975 **T_LEER Tiempo dedicado a leer -0,317 1,188 ** 1,128 ** 1,157 **T_TELE Tiempo dedicado a ver TV -0,23 0,006 -0,48 ** -0,27 T_RADIO Tiempo dedicado a escuchar radio -0,421 ** -0,139 -0,155 -0,441 **T_DEPORT Tiempo dedicado al deporte -0,311 -0,882 ** -0,312 * -0,062 T_NADA Tiempo dedicado a no hacer nada -0,594 ** -0,349 -0,338 -0,218

rel ación estudiante estableciMiento

PROF_PRM Los profesores se preocupan mucho 0,032 1,281 * 0,254 0,598 por tus estudios (EP14)HABLA_AD Habla con adscriptos de problemas personales 0,327 1,437 1,739 * 1,02 HABLA_DI Habla con director de problemas personales 1,162 2,182 * 2,043 1,594 HABLA_SI Habla con psicólogo de problemas personales 0,546 1,413 2,274 ** 1,542 *EXIGE_MD Exigencia del liceo en estudios: media (EP17) -4,483 ** -0,886 -1,446 -3,073 **EXIGE_AL Exigencia del liceo en estudios: alta (EP17) -5,127 ** -1,985 -2,133 * -4,555 **EX_PR_AL Los profesores te mandan estudiar 2,321 * 0,724 1,221 0,562 y hacer tareas: alta (EP18)

hÁbitos de estudio

BIBL_REC Recurro a la biblioteca (EP20) 1,202 * 0,813 1,818 ** 0,313 LEE_ALGO Frecuencia consulta libros: algo (EP22a) 2,664 ** 2,957 ** 3,151 ** 2,418 **LEE_MUCH Frecuencia consulta libros: mucho (EP22a) 4,309 ** 5,088 ** 4,073 ** 4,434 **ESTU_GRU Estudias en grupo (EP25) -0,286 1,217 * -0,072 0,081

opinión del estudiante

O_ES_DIA Opinión estudiante: apoyo 0,692 * 1,253 ** 0,819 ** 1,103 ** dificultades aprendizaje** = significativa al 0,01; * = significativa al 0,05


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Expectativas. Las expectativas que los padres tienen sobre el futuro aca-démico de sus hijos también parecen jugar un papel importante en sus re-sultados académicos. En el sector público, el nivel educativo que los padres desearían que alcanzaran sus hijos tiene un efecto positivo y la magnitud aumenta con el horizonte de las expectativas. El efecto es mayor cuando los padres desean que los estudiantes terminen carreras largas que cuando sus deseos llegan hasta las carreras cortas. En ambos sectores, la magnitud del efecto de las expectativas de los padres es mayor cuando éstos confirman sus aspiraciones con el desempeño de sus hijos. Cuando los padres creen que sus hijos alcanzarán estudios universitarios en carreras largas éstos obtienen resultados muy por encima de aquéllos cuyos padres sólo creen que llegarán a carreras cortas.

Las expectativas del estudiante muestran que, a medida que aumentan sus aspiraciones, sus resultados también crecen. Por ejemplo, en matemáticas los estudiantes de los liceos públicos a quienes les gustaría acabar la secundaria rinden 2,28 puntos más que aquéllos que no. Más aún, los que gustarían de terminar secundaria son superados por aquéllos que quieren entrar a la uni-versidad a seguir carreras cortas en 1,30 puntos. La diferencia es mucho mayor cuando el alumno desea seguir carreras largas.

Antecedentes académicos. Los antecedentes académicos de los estudiantes tienen una relación estrecha con sus resultados académicos, la cual es un poco más clara en los liceos públicos que en los privados. La asistencia al preescolar parece tener una mayor importancia en el sector público, mientras la perma-nencia es más significativa en los liceos privados. Por otro lado, los resultados cuestionan si la repitencia de grado es un instrumento idóneo como decisión de política educativa. En el sector público, aunque sólo es válido para el área de matemáticas, aumentar el número de grados repetidos aumenta las defi-ciencias de los estudiantes en materia de aprendizaje. En el sector privado, la repitencia parece tener un efecto más nocivo que en el sector público. Por último, se observa una relación negativa entre la evaluación en el aula, ex-presada en términos de si el estudiante tiene o no pendiente la materia, y los resultados en la prueba censal. Sin embargo, ella debe asumirse como más de carácter correlacional.

Trabajo. En cuanto a la vida laboral del estudiante, que se esperaría tuviera un efecto negativo importante, los resultados aparecen siendo poco significati-vos. Mientras que para los liceos públicos los resultados relativos a la intensidad horaria del trabajo contradicen lo anticipado por otros estudios, en los privados solamente cuando la jornada es bastante larga (más de 40 horas/semana) su


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efecto sobre el desempeño escolar deviene significativo y con una magnitud bastante grande. En matemáticas, por ejemplo, los estudiantes empleados en ese tipo de labores rinden 19,3 puntos menos que sus compañeros que no trabajan. Esto podría referir a individuos que trabajan en el día y estudian en la noche, cuyos liceos son los que obtienen los peores resultados.

Distribución del tiempo. De la distribución del tiempo del estudiante se puede concluir que la proporción dedicada a actividades desarrolladas fuera del liceo pero relacionadas con el aprendizaje tienen un efecto positivo mien-tras que las que reducen esa proporción afectan negativamente. El tiempo dedicado a leer tiene un efecto positivo mientras que las otras lo hacen en dirección contraria. Sorprende que el tiempo invertido en tareas no tenga el impacto esperado y, por el contrario, sea negativo en algún caso (Ciencias Sociales).

Relación estudiante-establecimiento. Las variables que operacionalizan la relación del estudiante con el establecimiento aparecen teniendo un efecto menos claro en el sector privado que en el público. Adicionalmente, algunas variables muestran un efecto contrario al esperado. El número de variables que aparecen asociadas de una u otra forma con el desempeño académico asciende a 14 en los liceos públicos, mientras en el privado a 8. Adicionalmente, de ellas la proporción que tiene una significancia estadística igual o menor a 0,05 es del 82% en los públicos y del 47% en los privados.

En los liceos públicos, cuando los profesores se preocupan por la situación anímica de sus alumnos mejora la disposición de este último a aprender y, por ende, sus resultados. Sin embargo, parece ser que cuando el estudiante siente una presión excesiva por parte del maestro los resultados tienden a disminuir, e incluso la dirección del efecto se invierte. Otro factor importante lo consti-tuye el que los profesores asignen tareas a los estudiantes aunque, cuando el nivel de exigencia aumenta (de medio a alto), los resultados disminuyen. Por último, otro factor que presenta un muy buen comportamiento se relaciona con las posibilidades que tiene el estudiante de hablar con los diferentes es-tamentos del liceo sobre sus problemas personales. Si bien ello es común en ambos sectores, los resultados para los públicos son mucho más robustos que para los privados.

Hábitos de estudio. Sin duda los hábitos de estudio tienen efectos favorables sobre el desempeño. En ambos sectores, cuando el alumno consulta libros con mayor frecuencia sus resultados mejoran, como puede constatarse al observar la magnitud del efecto al pasar la frecuencia de consulta de algo a mucho. En los liceos públicos el tiempo dedicado a las tareas juega un papel importante


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sobre el desempeño escolar: cuando el alumno estudia más de 2 horas al día los resultados no solamente son superiores, sino que también aumenta la sig-nificancia con respecto a aquéllos que estudian entre 1 y 2 horas.

Opinión del estudiante. Para terminar, respecto de algunas opiniones del estudiante se puede observar que, cuando existe mayor apoyo a aquéllos que tienen dificultades de aprendizaje, tiende a mejorar el desempeño académico. La inasistencia de los profesores y los problemas de alcohol y drogas parecen afectar en mayor medida a los liceos públicos.

Establecimientos

El análisis de los factores de eficacia escolar se hizo teniendo en cuenta los grupos de variables citados a continuación, algunos de las cuales provienen de los cues-tionarios del estudiante (o padres de familia) y del maestro, siendo agregadas en el nivel del liceo, por lo que su interpretación varía al cambiar el nivel original: Ca-racterísticas del establecimiento, recursos del plantel, gestión-dirección, relación escuela-familia, gestión pedagógica, opinión de los padres, y cuerpo docente.

Contrario al caso de las variables del estudiante, en donde en los liceos pú-blicos se encontró un mayor número asociado significativamente a los resultados académicos, en lo que respecta a las variables de la escuela los liceos privados muestran resultados más amplios. Los resultados de estimar el efecto de las va-riables de los liceos sobre el desempeño académico de los alumnos se presentan en las tablas 13.8 y 13.9. Si bien el número de variables que resultaron significativas en uno u otro sector ascendió a 77, el número de aquéllas en que coincidieron los liceos públicos y privados fue reducido. En efecto, tan sólo 24 variables (30%) muestran este comportamiento. Por otro lado, la consistencia de los resultados entre áreas no es tan sólida como en el caso de las variables del alumno.

Tabla 13.8. Factores de eficacia escolar del liceo (público)


características del estableciMiento

MONTEVID Región: Montevideo -2,484 * -1,595 -3,004 ** -1,459 TUR_MATU Turno: Matutino 2,175 * 2,951 ** 1,811 * 2,444 **TUR_INTE Turno: Intermedio -8,538 ** -11,605 ** -7,625 ** -13,754 **TUR_DURA Duración turno (horas) -0,403 -0,044 -0,771 -1,313 **CLASS_SI Tamaño del curso -0,083 -0,125 * 0,016 -0,112

c o n t i n ú a >


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Tabla 13.8 . co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del liceo (público)


recursos del pl antel

GIMNASIO Tiene gimnasio 3,715 ** 0,637 2,849 ** 2,775 **

gestión–dirección

AIMT_PED Actividades insumieron más tiempo -2,937 ** -1,638 * -0,847 -2,85 ** (1. m): a. pedagógicosAIMT_PAD Actividades insumieron más tiempo 2,475 * 1,813 * 1,675 * 0,853 (2. m): atender padres REDO_ADM Nº reuniones con docentes: 0,101 0,207 0,279 * 0,327 ** t. administrativos y organizativosSIIN_MES Sistematización de inasistencias: mensual 2,565 * 0,254 -0,878 0,254 EDAD_M40 Edad: menos de 40 6,03 * 4,891 * 1,738 0,495 R_OTR_AC Director: otra actividad remunerada -1,708 * -1,391 -1,203 -0,777 SUBDIREC Número subdirectores 1,76 ** 1,466 ** 0,838 1,901 **EQ_DIREC ¿Se ha creado equipo de dirección? -2,456 * -2,77 ** -1,897 * -1,58

rel ación escuel a-FaMilia

FLLI_APO Relación familia-estudiante: -2,393 -3,155 * -2,395 -2,254 apoyo y compromisoCPAD_REU Estrategia comunicación con padres: 3,599 3,166 * 4,615 ** 5,925 ** reunionesCPAD_EIN Estrategia comunicación con padres: -1,28 -1,93 ** -1,852 ** -1,39 encuentros informalesCPAD_REC Estrategia comunicación con padres: -0,461 -0,843 -1,656 * -0,891 actividades recreativasTPA_NDAC Trabajo con padres: no discutido -2,899 * -3,191 ** -2,519 * -1,892 pero en acuerdoCNTXT_FL Aspectos contexto fliar que inciden 2,566 ** 0,381 0,587 2,028 * en fracaso escolar (1a m.): desintegraciónCNTXT_VA Aspectos contexto fliar que inciden en 2,387 * 1,675 0,909 1,196 fracaso escolar (2a m.): deter. valores

gestión pedagógica

ADA_DIAC Apoyo estudiantes con dificultades 4,748 ** 4,263 ** 3,672 * 3,042 aprendizaje: discutido y en acuerdoADA_NDAC Apoyo estudiantes con dificultades 5,837 ** 5,728 ** 4,793 ** 3,79 * aprendizaje: no discutido pero en acuerdoADA_DNAC Apoyo estudiantes con dificultades 3,062 3,543 * 3,315 * 2,19 aprendizaje: discutido pero no en acuerdo

c o n t i n ú a >


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Tabla 13.8. co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del liceo (público)


opinión de los padres

L_P_DIFA Opinión padres sobre: apoyo 0,178 ** 0,12 * 0,035 0,096 ` dificultades de aprendizajeL_P_PVIO Problemas del liceo (padres): violencia -0,057 -0,055 -0,128 * -0,045 L_P_DCAE SD-Opinión padres sobre: calidad enseñanza 0,434 * 0,173 0,235 0,298 L_P_DAFE SD-Opinión padres sobre: lo afectivo -0,476 * -0,337 -0,512 ** -0,365 L_P_DREC SD-Opinión padres sobre: enseñanza -0,53 * -0,349 -0,293 -0,496 * reglas convivenciaL_P_DPVI SD-Problemas del liceo (padres): violencia 0,072 0,051 0,107 * 0,072 L_P_DPDR SD-Problemas del liceo (padres): drogas -0,18 * -0,082 -0,171 ** -0,144

el cuerpo docente

DO_EDAD Docentes: edad -1,164 -2,452 * -2386 ** -1,096 DO_SEXO Sexo del docente 9,193 ** 6,535 ** 4,286 * 6,896 **DO_NIVED Docente: nivel educativo 0,529 * 0,33 0,29 0,247 DO_EXPER Docente: años experiencia 0,385 * 0,262 0,181 0,389 *D_OTACND Docente-otra actividad: No docente 5,321 8,866 ** 5,015 * 3,91 D_R_TCPE Docente: nº reuniones/año 0,313 0,495 * 0,302 0,319 (t. técnico-pedagógicos)D_ESCR_M Docente: importancia actividades 1,301 2,381 1,616 3,83 * escritas (mucha)D_GRUP_M Docente: importancia actividades -3,268 -2,454 -2,202 -4,689 ** grupales (mucha)D_E_DIAC Docentes-f. evaluación: 0,869 0,51 1,843 1331 ** discutido y en acuerdoD_R_DIAC Docentes-rol del docente: -3,155 -6,627 * -3,693 -7,538 * discutido y en acuerdoD_R_NDAC Docentes-rol del docente: -3,515 -7,295 * -3,34 -7,342 * no discutido pero en acuerdoD_A_DIAC Docentes-apoyo a estudiantes (d.a): 9 ** 8,005 ** 5,834 * 5,775 discutido y en acuerdo D_A_NDAC Docentes-apoyo a estudiantes (d.a): 10,545 ** 7,822 ** 5,714 * 4,171 no discutido pero en acuerdoD_X_DNAC Docentes-trabajo con repetidores: -5,044 -1,77 -1,453 -5,715 * discutido pero no en acuerdoD_CAMBLI Docentes: cambiaría de liceo -4,352 * -3,539 * -3,223 * -2,543 (sí/probablemente)


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Tabla 13.9. Factores de eficacia escolar del liceo (privado)


características del estableciMiento

MONTEVID Región: Montevideo -3,483 -0,449 -2,881 * 0,678 TUR_MATU Turno: matutino 6,845 8,035 * 7,806 * 13,213 **TUR_DURA Duración turno (horas) 2,767 * 4,343 ** 2,741 ** 1,934

recursos del pl antel

BIBLIOTE Tiene biblioteca 3,337 3,525 3,857 * 4,729 *GIMNASIO Tiene gimnasio 4,061 * 1,367 1,898 2,017

gestión-dirección

AIMT_PAD Actividades insumieron más 3,951 * 3,714 ** 4,545 ** 2,832 tiempo (2. m): atender padresAIMT_MAN Actividades insumieron más -5,289 -10,519 ** -4,512 -5,552 tiempo (4. m): mantenimiento localREDO_ADM Nº reuniones con docentes: 0,527 0,132 0,558 ** 0,374 t. administrativos y organizativosREDO_TPE Nº reuniones con docentes: -0,714 * -0,479 * -0,474 * -0,11 t. técnico-pedagógicosSIIN_MES Sistematización de inasistencias: mensual 5,72 * 0,447 3,358 -0,571 SUBDIREC Número de subdirectores 3,03 * 2,472 * 1,906 * 0,596 EQ_DIREC ¿Se ha creado equipo de dirección? -2,761 -4,516 ** -1,403 -2,823

rel ación escuel a-FaMilia

FLLI_APO Relación familia-estudiante: 16,873 ** 10,898 ** 15,289 ** 12,441 ** apoyo y compromisoFLLI_COM Relación familia-estudiante: 10,719 * 6,624 12,167 ** 10,295 * comunicación aceptableCPAD_CIT Estrategia comunicación con padres: 2,505 4,37 7,946 * 3,985 citaciones individualesCPAD_INF Estrategia comunicación con padres: 1,653 3,111 * -1,536 0,254 actividades informativasCPAD_REC Estrategia comunicación con padres: -3,491 -2,476 -3,102 * -2,864 actividades recreativasCPAD_BOL Estrategia comunicación con padres: -3,459 0,976 -3,526 * 1,47 boletines y folletosTPA_DNAC Trabajo con padres: 0,391 -9,817 * 2,829 -4,315 discutido pero no en acuerdoCNTXT_FL Aspectos contexto fliar que inciden en 1,769 2,009 3,057 * 2,265 fracaso escolar (1a m.): desintegraciónCNTXT_VA Aspectos contexto fliar que inciden en -3,749 -2,361 -3,737 * -0,018 fracaso esc. (2a m.): deterioro valores

c o n t i n ú a >

1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [401]

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Tabla 13.9. co n t i n u a c i ó n Factores de eficacia escolar del liceo (privado)


gestión pedagógica

APAL_MED APAL o APAC: apoyo medio 2,556 2,249 3,11 * 4,003 *PIN_DNAC Elaboración perfil ingreso-egreso: 8,989 * 9,863 ** 5,568 * 5,396 discutido pero no en acuerdo

opinión de los padres

L_P_PCAM Problemas del liceo (padres): -0,32 * -0,155 -0,135 -0,309 * carencia materialesL_P_PRAD Problemas del liceo (padres): -0,133 -0,096 -0,091 -0,28 ** exceso estudiantes en aulaL_P_PVIO Problemas del liceo (padres): violencia -0,558 -0,555 * -0,558 * -0,14 L_P_PDRO Problemas del liceo (padres): drogas -0,802 ** -0,59 * -0,593 ** -0,837 **L_P_PNIN Problemas del liceo (padres): ninguno -0,289 -0,206 -0,243 * -0,345 **L_P_DCAE SD-Opinión padres sobre: calidad enseñanza 0,148 0,085 0,188 0,283 *L_P_DDIF SD-Opinión padres sobre: -0,242 0,025 0,041 -0,97 * apoyo dificultades de aprendizajeL_P_DPNI SD-Problemas del liceo (padres): ninguno -0,283 -0,014 -0,133 -0,422 *

el cuerpo docente

DO_EDAD Docentes:edad -0,905 -6,27 * -0,087 -1,799 DO_NIVED Docente: nivel educativo -0,32 -0,384 -0,319 -0,83 *DO_EXPER Docente: años experiencia 0,326 0,936 * 0,379 0,393 DO_EXPCE Docente: años experiencia en este centro 0,457 0,26 0,05 0,407 *D_OTACDO Docente-otra actividad: Docente -11,138 -7,456 -7,96 -9,307 *D_R_TCOR Docente: nº reuniones/año) -0,881 -1,725 * -0,759 -1,122 * (t. administrativosD_R_TCPE Docente: nº reuniones/año 1,262 * 1,766 ** 1,175 * 0,375 (t. técnico-pedagógicos)D_ESCR_M Docente: importancia actividades 9,114 * 2,843 8,02 ** 6,074 * escritas (mucha)D_F_DIAC Docentes-trabajo con padres: -11,231 -19,378 ** -5,215 -4,923 discutido y en acuerdoD_F_NDAC Docentes-trabajo con padres: -20,166 ** -18,984 ** -9,223 -4,595 no discutido pero en acuerdoD_F_DNAC Docentes-trabajo con padres: -14,209 -22,803 * -10,101 -3,576 discutido pero no en acuerdoD_X_DIAC Docentes-trabajo con repetidores: -11,899 * -12,717 ** -11,255 ** -14,605 ** discutido y en acuerdoD_X_NDAC Docentes-trabajo con repetidores: -11,683 ** -15,904 ** -10,897 ** -11,8 ** no discutido pero en acuerdoD_X_DNAC Docentes-trabajo con repetidores: -17,063 * -9,675 -11,311 * -6,939 discutido pero no en acuerdo

** = significativa al 0,01; * = significativa al 0,05


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Características del establecimiento. En ambos sectores, los liceos ubicados en Montevideo presentan resultados inferiores a los del resto del país. Adicional-mente, aquéllos que funcionan en el turno de la mañana muestran los mejores resultados, mientras que los públicos que lo hacen en el turno intermedio tienen los resultados más bajos. La duración del turno tiene efectos contrarios en los sectores público y privado. En el primero, aunque estadísticamente significa-tivo sólo en Ciencias Experimentales, el efecto es negativo; en los privados, por el contrario, tiene impacto positivo al tiempo que los estimados son más robustos.

Recursos del plantel. En lo referente a los recursos del plantel, expresados en la disponibilidad de algunos tipos de instalaciones mas no en su estado, se encontró que aquellos liceos que cuentan con gimnasio presentan mejores resultados. En los privados la biblioteca también tiene un impacto positivo, aunque los estimados son menos consistentes que en los públicos.

Gestión-dirección. Medir la incidencia de la gestión directiva de los liceos resultó un ejercicio limitado, pues los cuestionarios aplicados recogieron muy poca información relativa a procesos relacionados con ella. Adicionalmente, en esta categoría se incluyeron algunas características del director y otros as-pectos de su vida profesional y expectativas futuras. De las actividades en que más invirtieron su tiempo los directores atender a los padres de familia parece ser importante en ambos sectores aunque con un impacto mayor en los liceos privados. Contradiciendo lo esperado, en el sector público el atender asuntos pedagógicos aparece con signo negativo, aunque también abriría el interrogante respecto de los asuntos que son tratados.

Respondiendo a la hipótesis según la cual la gestión escolar tiene un im-pacto positivo sobre la calidad de la educación, en ambos sectores se insinúa un resultado en la misma dirección como lo muestra el número de reuniones dedicadas a temas administrativos y organizativos con los maestros. Lo mismo sucede con el número de subdirectores, que puede ser abordado como aproxi-mación del tamaño del plantel educativo. En los liceos públicos los directores más jóvenes (menores de 40 años) logran que sus alumnos obtengan mejores resultados, especialmente en matemáticas y lenguaje.

Relación escuela-familia. Hace referencia a la apreciación que tienen los directores respecto de los padres de familia (su contexto y actitudes) y de las interacciones que se dan entre éstos y el liceo. Se destaca la importancia de las estrategias de comunicación establecidas entre el liceo y los padres, aunque con diferencias entre uno y otro sector. En los públicos, las reuniones indivi-dualizadas parecen ser la vía más efectiva para mejorar los resultados de los


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estudiantes; en los privados lo son las citaciones individuales. Otras estrategias como las actividades recreativas (ambos sectores), los encuentros informales (públicos) y los boletines y folletos (privados) no tienen mayor efecto; y, más aún, es negativo. Las demás variables no muestran los resultados esperados.

Gestión pedagógica. Se refiere a algunos aspectos de la pedagogía definidos en el nivel de los liceos, como aproximación a su política pedagógica. Se des-taca la poca trascendencia de las variables agrupadas en esta categoría, lo cual podría ser indicio de la falta de una política clara en la materia que conduzca a las instituciones educativas a una especie de anarquía en el ámbito de la ges-tión pedagógica. Otra posible explicación de este comportamiento reposa en el diseño mismo de los instrumentos y la operacionalización de los constructos que derivan en problemas de interpretación y respuesta, entre otros. Ello podría reflejarse, en cierta medida, en el signo de las pocas variables que terminaron asociadas con el desempeño de los estudiantes, son contrarios a lo esperado.

Opinión de los padres. Como buena parte de las preguntas planteadas a los padres eran idénticas a las de los estudiantes, partiendo de la base de datos de estos últimos se calcularon variables que permitieran medir lo que los padres piensan del liceo (el promedio) y el grado de acuerdo existente entre ellos sobre los mismos temas (la desviación estándar o SD). En los liceos públicos, cuando aumenta la proporción de padres que creen que en el liceo se les brinda apoyo a los estudiantes con dificultades de aprendizaje los resultados mejoran. En los liceos privados, los problemas relacionados con el contexto, como el consumo de drogas y la violencia, parecen afectar en mayor proporción al desarrollo de las actividades académicas que otros aspectos intraescolares como la carencia de materiales y el exceso de estudiantes en el aula.

El grado de acuerdo entre los padres respecto de algunos hechos escolares parece tener un efecto importante sobre el desempeño académico de los edu-candos, en donde se supondría una relación inversa entre uno y otro, pues un mejor conocimiento de tales hechos implicaría una reducción de la dispersión de la respuesta. Ello se cumple, para el caso del sector público, en los casos de lo afectivo, la enseñanza de reglas de convivencia y los problemas de drogas. En los privados se destaca el apoyo a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

El cuerpo docente. Debido a la imposibilidad de conectar las bases de datos del estudiante y del maestro, por ausencia de los conectores pertinentes, la información recogida en los cuestionarios del maestro fue agregada en el nivel de la institución educativa. En ambos sectores, a medida que aumenta la edad promedio de los maestros disminuyen los resultados en materia de calidad de la educación, aunque se mantiene la necesidad de contar con docentes experi-


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mentados. En los públicos, cuando esa planta docente es predominantemente masculina los resultados académicos de los educandos son mayores. En los privados, cuando aumenta el porcentaje de maestros dedicados a otra activi-dad, especialmente docente, el desempeño de los estudiantes se ve seriamente afectado.

Otro factor importante son las actividades desarrolladas por los maestros en sus procesos de enseñanza. Cuando se da mucha importancia a las actividades escritas los resultados mejoran, mientras que las actividades predominante-mente grupales invierten el efecto. Cuando aumenta el número de reuniones dedicadas a tratar temas administrativos se reducen los resultados, mientras que cuando éstas se destinan a tratar asuntos técnico-pedagógicos mejoran. Por último, las variables relacionadas con la discusión y creación de acuerdos sobre algunos aspectos de la pedagogía no muestran asociaciones claras con el des-empeño, por lo que resulta difícil adelantar algunos comentarios al respecto.

13.5.4. Bondad de ajuste de los modelos

Para finalizar el análisis de los resultados del ejercicio estadístico desarrolla-do en la presente sección, en la tabla 13.10 se presentan los datos relativos a la varianza de los 3 modelos estimados y la evolución del poder explicativo de los mismos, teniendo como punto de partida los estimados del modelo inicial (vacío). En cuanto a la descomposición de la varianza entre los niveles del estudiante y la escuela y el Coeficiente de Correlación Intraescuela que de ello se deriva se observa, en primer lugar, una mayor variabilidad de los resulta-dos entre escuelas para los liceos privados en los dos modelos iniciales. Esa variabilidad se reduce considerablemente cuando se controla el efecto de los diferentes factores asociados incluidos en el modelo ampliado, haciendo que ésta sea superior en los liceos públicos. La variabilidad al interior de los liceos, por el contrario, siempre es superior en los públicos que en los privados.

El comportamiento del Coeficiente de Correlación Intraescuela, o propor-ción de la varianza total atribuible a este nivel, muestra pocos cambios entre los modelos 1 y 2. Según éstos, la importancia de la escuela, aun después de controlar el efecto del nivel socioeconómico del estudiante, es casi el doble en los liceos privados con respecto a los públicos. Una vez controlada la influencia de los factores asociados (modelo 3), la mayor reducción de la varianza entre escuelas experimentada por los privados hace que el CCI se sitúe en niveles muy similares al de los públicos. Incluso, en las áreas de Ciencias experimentales y sociales los privados se ubican por debajo de los públicos.


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Si bien las estimaciones realizadas con softwares como Mlwin y hlm no generan un estimado de la bondad de ajuste de cada modelo, similar al R

2

calculado con las técnicas estadísticas tradicionales, se ha desarrollado una alternativa metodológica derivada de la reducción de la varianza de cada mo-delo estimado con relación al modelo vacío (Snijders y Bosker, 1999). De esta forma se podrían definir diferentes tipos de R

2, dependiendo del nivel anali-

zado: total, entre escuelas y al interior de las mismas. Desde esa perspectiva, el poder explicativo derivado de incluir el nivel socioeconómico del estudiante aumenta muy poco con relación al modelo vacío, siendo superior en los liceos privados que en los públicos y concentrándose en la varianza entre escuelas. La adición de los factores de eficacia escolar, por su parte, representa un gran avance al reducir considerablemente la varianza residual. Visto en conjunto, el modelo ampliado implica un aumento del poder predictivo de entre 19,5% y 26,6% en el sector público, y de entre 36,2% y 41,8% en los privados. Pero si bien en el nivel de la varianza total los avances son moderados, cuando se analizan

Tabla 13.10. Comportamiento de la varianza en los diferentes modelos

púbLicos privados MateMát. Lenguaje experiM. sociaLes MateMát. Lenguaje experiM. sociaLesdescoMposicióndeLavarianzamodElo 1 – vacío

Entre (between) 46,1 30,2 28,3 42,6 95,2 77,0 52,2 49,1Intra (within) 235,7 217,2 187,1 241,5 217,2 208,8 185,4 192,4CCI 16% 12% 13% 15% 30% 27% 22% 20%

modElo 2 – nsE (EstudiantE)

Entre (between) 45,0 30,0 27,8 40,1 89,3 69,9 48,0 44,3Intra (within) 231,8 212,1 183,1 232,9 208,6 199,0 180,2 181,6CCI 16% 12% 13% 15% 30% 26% 21% 20%

modElo 3 – amPliado

Entre (Between) 22.7 13.6 14.0 19.0 16.4 11.1 10.1 5.8Intra (Within) 202.8 181.1 159.4 189.6 174.7 155.1 141.5 142.5CCI 10% 7% 8% 9% 9% 7% 7% 4%

proporciónexpLicadadeLavarianza(r2) modElo 2 – nsE (EstudiantE)

Entre (Between) 2.47 0.56 1.45 5.71 6.15 9.26 8.11 9.66Intra (Within) 1.67 2.38 2.18 3.59 3.94 4.67 2.82 5.61Total 1.8 2.2 2.1 3.9 4.6 5.9 4.0 6.4

modElo 3 – amPliado

Entre (Between) 50.81 54.97 50.51 55.40 82.75 85.57 80.65 88.10Intra (Within) 13.98 16.61 14.81 21.50 19.56 25.71 23.68 25.95Total 20.0 21.3 19.5 26.6 38.8 41.8 36.2 38.6


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los componentes de la misma se constatan aspectos interesantes. En especial, la varianza entre escuelas sufre una disminución que oscila entre 50% y 55% en los liceos públicos, de un lado, y entre 80% y 88% en los privados, por otra parte. Las variables del estudiante, por su parte, no logran el mismo impacto que las de la escuela.

13.6. Conclusiones y recomendaciones

Los diferentes aspectos tratados en el presente documento arrojan resultados interesantes, permitiéndonos conocer algunos aspectos tanto de la situación de la calidad de la educación ofrecida por los liceos uruguayos en 3er

grado del ciclo básico, como de los factores que en la actualidad están incidiendo sobre ella.

La composición de la oferta educativa deja ver una muy limitada presencia del sector y casi inexistente. En los cinco primeros deciles de NSE, el 90% de la población es atendida por el sector público y, si bien su participación se va reduciendo a medida que mejora la situación económica de las familias, sólo en el último decil (los más pudientes) los liceos privados logran una mayor participación. Al analizar la relación entre desempeño académico y nivel so-cioeconómico, los liceos privados detentan una gran ventaja sobre los públicos en todos los deciles, la cual se va acrecentando a medida que aumenta el estatus de las familias.

El ejercicio estadístico permitió establecer, por un lado, la importancia de los liceos en la explicación de los niveles de desempeño de sus estudiantes; y, por otro, aquellos factores que inciden positiva o negativamente sobre la ca-lidad de la educación. Aunque los resultados obtenidos para los dos sectores (público y privado) no coinciden completamente, algunas variables mostraron un comportamiento similar, reforzando algunas hipótesis iniciales.

En lo relacionado con el aporte de los liceos a la formación de sus estu-diantes, se encontró que el aporte bruto de éstos es mayor en el sector privado que en el público. En estos últimos su importancia oscila entre el 12% y el 16%, mientras en los privados va del 20% al 30%. Sin embargo, cuando se controla el efecto del nivel socioeconómico del estudiante y del establecimiento educativo, la importancia del centro asciende a niveles similares en ambos sectores. En los privados ésta se sitúa entre el 11% y el 16%, mientras en los públicos se mueve entre el 9% y el 12%.

En cuanto a las variables del estudiante que presentaron resultados comunes vale la pena destacar algunas: 1. Los hábitos de lectura juegan un rol determinante en la calidad de la en-

1 3 . e f i c a c i a e s c o l a r d e l o s c e n t r o s e d u c a t i v o s u r u g u a y o s … [40�]

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señanza, expresados en términos tanto del tiempo invertido como de su frecuencia. Por el contrario, el tiempo destinado a desarrollar otras activi-dades, especialmente al ocio, tiene un efecto negativo sobre el desempeño escolar. Si a lo primero se suma la importancia que juega la biblioteca fami-liar, lo anterior toma gran importancia en materia de políticas de fomento de la lectura.

2. Las expectativas de la familia, especialmente los padres, sobre el futuro de sus hijos en materia de estudios tiene un impacto importante sobre la calidad de los conocimientos adquiridos por ellos. Cuando los padres creen que sus hijos terminarán estudios universitarios en carreras largas el efecto sobre la calidad es mayor que cuando creen que sólo llegarán a media o a finalizar la secundaria.

3. La repitencia de grado también afecta negativamente a los resultados de los estudiantes.

4. De las variables del estudiante relacionadas con las instituciones educativas, 3 aspectos resultan de gran importancia si se desea mejorar la calidad de la educación:• La frecuencia con que los maestros imponen tareas a los alumnos.• El apoyo a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje.• El apoyo suministrado por el psicólogo del liceo a aquellos estudiantes

que tienen problemas personales.Las variables del liceo cuyo efecto es común en los sectores público y pri-

vado son: 1. La atención a los padres de familia por parte de los directores juega un

papel importante, aunque no fue posible determinar cuáles de los aspectos tratados en ellas tendrían mayor impacto a la hora de diseñar una estrategia al respecto. Sin embargo, parece claro que una comunicación fluida con los padres de familia debe ser tenida en cuenta a la hora de impulsar procesos de gestión escolar.

2. Las reuniones sostenidas durante el año escolar entre el personal de las instituciones educativas resulta de gran importancia, a la vez que existe cierta división del trabajo al parecer con efectos positivos. En primer lugar, el número de reuniones organizadas y llevadas a cabo por el direc-tor para tratar temas administrativos y organizativos tiene un impacto positivo. Igual sucede con la importancia que los docentes conceden a la frecuencia de los encuentros entre ellos para discutir aspectos técnico-pedagógicos.

3. Otro factor con efectos positivos sobre la calidad de la educación se rela-


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ciona con la importancia dada en el liceo a las actividades escritas para evaluar el desempeño de los estudiantes. Mientras otras estrategias afectan negativamente el rendimiento, las evaluaciones escritas logran muy buenos resultados.

4. La edad promedio de los docentes del liceo, por su parte, parece tener un efecto negativo sobre el desempeño escolar de los estudiantes, contrastando con la experiencia promedio del cuerpo docente que afecta positivamente los resultados.Para finalizar, este estudio demuestra la bondad de los estudios de eficacia

escolar, lo mismo que la necesidad de impulsarlos para superar la encrucijada en que según Riddell (1997) se encuentra la ‘tercera ola’ de estudios de eficacia escolar en los países en desarrollo, haciéndolos más extensivos, mejor imple-mentados y mejor posicionados como apoyo a la toma de decisiones en materia de calidad. Los avances en materia de medición de la calidad que han venido experimentando los diferentes países resultan insuficientes si no se examinan aquellos factores que puedan estar explicando los resultados. Igualmente im-portante es la necesidad de abarcar la escuela de una forma más comprehensiva y, dentro de esa perspectiva, la imperativa necesidad de conocer las prácticas reinantes y de desarrollar modelos de gestión escolar y del aula que sirvieran de apoyo y seguimiento a los procesos de mejoramiento de la calidad en nues-tras escuelas.

Bibliografía

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Bordando en torno a la eficacia escolar: un estudio sobre calidad de la educación primaria en Aguascalientes, México

Guadalupe Ruiz Cuéllar117

14.1. Introducción

esta investigación aborda el estudio de diversas facetas de la calidad de la educación primaria en el estado de Aguascalientes, México. Una de sus dimensiones principales tiene relación con el estudio de la eficacia, es decir, del logro de objetivos de aprendizaje, orientando específicamente la indagación hacia dos materias centrales del currículum del nivel (el español y las matemá-ticas) y restringiéndola a los grados 4º y 6º, esto es, un grado intermedio y el último de la educación primaria en el país.

La otra dimensión fundamental del estudio se define por la pretensión de identificar los factores asociados a las diferencias en los resultados de apren-dizaje. Sin desconocer, desde luego, la enorme importancia de los factores li-gados al origen social de los educandos, este estudio quiso poner el énfasis en identificar la contribución de factores propiamente escolares a la explicación de las diferencias en el aprovechamiento académico de los escolares incluidos en la muestra del estudio. Tal elección determinó la perspectiva teórica de la investigación: la de la efectividad escolar; pero incorporando también las con-tribuciones de la línea de factores determinantes del rendimiento, así como la de la calidad de la educación propiamente dicha. Ello llevó a incorporar entre las variables independientes del estudio subconjuntos que proceden de estos distintos campos de investigación.

Atendiendo a la importancia crecientemente reconocida del contexto en el que operan las instituciones educativas para la generación de los resultados de aprendizaje, el estudio incorporó como uno de sus rasgos metodológicos básicos el análisis de todas las variables consideradas y de las relaciones entre ellas, en cuatro contextos o estratos socioeconómicos, homogéneos a su interior,

14

117 Profesora-investigadora del Dpto. de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascali-

entes (México).

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y contrastantes entre sí. El análisis de las variables educativas abordadas en cada contexto –así como algunas características de la demanda educativa que también fueron incorporadas en el estudio–, permite corroborar que, en efecto, los estratos difieren fuertemente entre sí, constituyéndose en un entorno que favorece u obstaculiza el logro de los objetivos educativos.

14.2. Fundamentación

Durante muchos años la investigación educativa reforzó el supuesto de que las posibilidades de logro académico de los alumnos estaban fuertemente deter-minadas por las condiciones socioeconómicas y culturales de sus medios de procedencia, condiciones externas al sistema educativo. Esta conclusión dejaba poco que hacer a la escuela y al sistema educativo, pues limitaba seriamente sus potencialidades para influir positivamente sobre el éxito académico de sus alumnos y éste o su contraparte, el fracaso escolar, debía ser explicado por la influencia de factores genéticos o factores asociados con la clase social de los alumnos y el medio en que se desenvolvían. Sin embargo,

En años recientes, y debido fundamentalmente a un importante vira-je en la investigación educativa que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la escuela y al sistema, cambió sus métodos, y se preguntó so-bre las variaciones en las características de la oferta y su papel en la ex-plicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el operar del propio sistema educativo y de la escuela tienen un peso in-dependiente de no poca importancia en la explicación de la desigual-dad. Con ello se cuestiona el anterior escepticismo... (Schmelkes, 1996: 1).Sin desconocer que el aprendizaje de los educandos es producto de la inte-

racción compleja de variables extraescolares y escolares, la aportación que puede hacer la escuela al logro académico de los alumnos, y en un sentido más amplio, al mejoramiento de la calidad de la educación, es hoy en día ampliamente re-conocida: las variables escolares tienen su propio peso que no se reduce al de las extraescolares y que significa para los educadores un margen significativo de acción, con posibilidades de incidir realmente en los resultados, más allá de los condicionamientos del entorno, si no son excesivamente desfavorables (Martínez, 1996).

La calidad de la educación es un concepto que no se presta fácilmente a definición. Existen planteamientos diversos sobre lo que debe entenderse por ésta e, incluso, hay quienes sostienen que es imposible definirla con rigor y precisión. Con todo, si se pretende juzgar la calidad de un sistema educativo


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o de alguno de sus componentes, es necesario contar con una concepción de lo que constituye la calidad, aun reconociendo que puede no ser satisfactoria para todos. En particular, nos parece que una forma orientadora de concebir la calidad educativa es la que considera que se trata de un concepto que comprende los siguientes elementos: relevancia de los objetivos y contenidos educativos; eficacia en cuanto dominio adecuado de tales objetivos y contenidos por parte del mayor número posible de los educandos; equidad, entendida como la aten-ción diferenciada a los alumnos, de acuerdo a las características individuales y del entorno social de cada uno, para dar a todos las máximas oportunidades de alcanzar las metas de aprendizaje relevante; y eficiencia, referida a la relación entre los resultados obtenidos por la educación y los insumos requeridos para ello (Latapí et al., 1989).

Sin restar importancia al conjunto de dimensiones de la calidad educativa mencionadas, lo cierto es que en la tradición evaluativa que ha imperado prácti-camente a nivel mundial a lo largo de varias décadas la evaluación del aprovecha-miento escolar ha ocupado un lugar central; lo que, en términos del concepto de calidad que hemos mencionado, tiene relación con la dimensión de eficacia y con un terreno específico de investigación, el de la efectividad o eficacia escolar. La efectividad escolar se relaciona estrechamente con los logros en aprendizajes:

Si uno empieza con la definición básica de ‘efectivo’ –producir un resultado o producto deseado– y usa esto para definir una escuela efectiva, rápidamente se da cuenta de que existe un consenso virtual, al menos conceptualmente, sobre lo que constituye una escuela efectiva. En una forma u otra, una es-cuela efectiva usualmente es descrita como una donde todos los estudiantes logran con maestría el currículum pretendido” (Levine y Lezotte, 1990: 1).Pero, ¿qué es lo que hace a una escuela capaz de promover el aprovecha-

miento académico de sus estudiantes? ¿Qué es lo que la distingue como escuela efectiva? La idea de efectividad escolar remite justamente a esa capacidad de la escuela ahora ampliamente reconocida, a su peso específico en la generación de los resultados de aprendizaje, aun en condiciones contextuales adversas. Este reconocimiento se ha manifestado básicamente en dos formas; por un lado, como un movimiento en pro de la mejoría de las escuelas; por otro, como un terreno de investigación en constante expansión que ha contribuido a clarificar los mecanismos a través de los cuales las escuelas pueden ser efectivas al incidir positivamente sobre el éxito académico de sus estudiantes.

Desde esta segunda perspectiva y como es seguramente ya bien conocido, muchas de las primeras investigaciones sobre las escuelas efectivas identificaron un conjunto básico de características en ellas. En 1987, Edmonds planteó las


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siguientes: énfasis sobre la adquisición de habilidades básicas por parte de los estudiantes; altas expectativas en cuanto a sus resultados académicos; fuerte liderazgo educativo; monitoreo frecuente del progreso de los estudiantes, y clima ordenado y propicio para el aprendizaje (en Levine y Lezotte, 1990). La mayor parte de la investigación reciente ha utilizado esos correlatos para dis-tinguir entre escuelas más y menos efectivas; sus resultados, en general, han continuado apoyando las conclusiones de los estudios pioneros. Con todo, la gama de factores identificados hoy en día se ha diversificado notablemente hasta incluir un conjunto mucho más amplio. Ello enriquece, desde luego, los hallazgos de líneas de investigación (a fin de cuentas convergentes) como es la relativa a los factores asociados o determinantes del rendimiento escolar y, en un sentido más amplio, de la calidad de la educación.

En efecto, tanto la investigación sobre calidad de la educación como la rela-cionada con la efectividad escolar contemplan una multiplicidad de factores que a lo largo del tiempo han mostrado su importancia para comprender no sólo la eficacia de un sistema educativo o de una institución escolar, sino también otras de las dimensiones constitutivas de su calidad. En este estudio atendimos específicamente diversas variables relacionadas con las categorías más amplias de cultura escolar y liderazgo académico y, en consecuencia, con la cohesión docente, la participación colegiada de los profesores en los procesos de toma de decisiones, la existencia de altas expectativas sobre el rendimiento escolar de los estudiantes, etc.; desde luego, también retomamos variables abordadas en estudios sobre la calidad de la educación y aquéllas necesarias para delinear un perfil de las escuelas estudiadas.

Una primera gran dimensión del modelo de variables diseñado está cons-tituida por la administración y la gestión escolar. Se abordaron dentro de ella las siguientes subdimensiones:

El tamaño y la organización de las escuelas. Se trata sin duda de un aspecto básico, de una característica contextual que permite dimensionar adecuada-mente el comportamiento de muchas otras variables. Dada la decisión asumida en este estudio de constituir una muestra representativa de diferentes condicio-nes socioeconómicas –algunas de las cuales tendrían que representar al medio rural deprimido–, es claro que en este aspecto se encontrarían diferencias; en número de personal total y de personal docente específicamente; en el tipo de organización misma de las escuelas (completas o incompletas); en el hecho de que hubiese o no director con nombramiento, etc. Otros rasgos de las escuelas, digamos estructurales, se refieren por ejemplo al turno en el que funcionan o al tipo de control al que están sujetas (público o privado).


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La trayectoria y experiencia del director. En congruencia con los hallazgos de la investigación sobre escuelas efectivas, que confieren un papel destacado al director de una institución escolar, en el estudio consideramos indispensable obtener información no sólo sobre variables procesuales atribuibles a su ges-tión, sino también sobre aquéllas que nos permitieran perfilar su trayectoria y su experiencia profesional. En este último sentido es importante conocer su antigüedad como docente, como director y, específicamente, como director de la escuela a su cargo al momento en que hicimos este estudio; si contaba o no con formación específica para el puesto que ocupaba; si tenía interés en seguir como director de esa escuela.

La organización del trabajo realizado por el director. Reconociendo que la dirección de una escuela entraña una variedad de funciones administrativas y pedagógicas, consideramos relevante conocer qué actividades realizan los directores de las escuelas que integran la muestra de este estudio y el tiempo que invierten en cada una de ellas. Previsiblemente, los directores habrían de destinar una mayor cantidad de su tiempo de trabajo al desempeño de funciones administrativas, en detrimento de la atención a las cuestiones pedagógicas.

El liderazgo del director. Como lo demuestra sobradamente la abundante literatura sobre el tema, los hallazgos de la investigación sobre escuelas efectivas confieren un papel fundamental al director; donde éste es un líder académico e instruccional –además de ejercer una buena administración– hay una escuela probablemente más efectiva que otras. Desde esta perspectiva, resulta espe-cialmente importante saber si los directores incluidos en la muestra poseen o no una serie de rasgos característicos del liderazgo positivo; ahora bien, dadas las características metodológicas de este estudio –vid infra–, especialmente la decisión de recabar la información a través de cuestionarios autoadministrados a los profesores y directores de las escuelas en las que se realizó la evaluación de aprendizajes, el perfil de liderazgo de los directores se tendría que construir a partir de las opiniones de los profesores de 4º y 6º grados –los selecciona-dos– sobre el director de su escuela.

Los objetivos que guían el trabajo escolar. Contar con objetivos que le den un sentido específico al trabajo que se realiza en las instituciones escolares parece una condición mínima para operar. Los grandes objetivos –los que toda escuela primaria debe procurar, independientemente de su tamaño, tipo de organi-zación, medio de ubicación, o cualquier otra categoría de clasificación– están claramente establecidos y adquieren una de sus formas concretas de expresión en el plan y programas de estudio que orientan la enseñanza en el nivel. Sin embargo, desde otra perspectiva interesaba saber básicamente dos cuestiones;


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por un lado, si cada escuela singular se caracteriza por establecer objetivos específicos para el ciclo escolar –para el caso, el ciclo en el que se realizó la eva-luación–; y, por otro, la naturaleza de la aplicación de esos objetivos: frecuencia con la que se discuten; participación de los profesores y reconocimiento a sus contribuciones; generalidad o concreción de los objetivos; factibilidad, obser-vabilidad, modificabilidad y seguimiento de los objetivos planteados.

Los apoyos al trabajo docente. Aunque no se trata al parecer de una fun-ción expresamente establecida en la normatividad existente en el país, en todo caso el brindar algún tipo de inducción a aquellos profesores que ingresan por primera vez a la escuela a su cargo podría englobarse bajo la responsabilidad del director de “sensibilizar a docentes sobre actualización y capacitación pro-fesional para mejorar la calidad de la educación”. Ahora bien, éste es sin duda un aspecto muy particular, ubicable en un momento específico de la trayectoria de los profesores dentro de la escuela –el momento del ingreso a ella–; de orden más general son los apoyos que para el trabajo docente puede representar el Consejo Técnico Escolar; de ahí que se haya considerado importante abordar, desde esta perspectiva, algunas cuestiones al respecto tales como la regulari-dad de su funcionamiento y si efectivamente se ha constituido en un apoyo al trabajo docente.

La supervisión a la escuela y dentro de ella. Si bien la supervisión a la escuela no depende del estilo de administración y gestión desarrollado por el director, sino de una normatividad institucional externa a la escuela singular, pensa-mos que sería válido abordarla desde esta perspectiva atendiendo a lo que en sentido estricto constituye su esencia, esto es, el apoyo a los centros escolares para mejorar la calidad de la educación Por otro lado, la supervisión dentro de la escuela, la que ejerce el director como una de sus funciones, sí se articula dentro de su propio estilo de dirigir la escuela de la que es responsable.

La relación con la comunidad. Con la comunidad más amplia en la que se encuentra inserta la escuela, ésta puede establecer relaciones en dos sentidos: participando en actividades o asistiendo a instituciones externas a la escuela; y promoviendo la participación y el apoyo de la comunidad para hacer mejoras al centro escolar, disponer de fuentes de financiamiento adicionales, etcétera.

La participación de los padres de familia. Es también una de las funciones del director promover la integración de la mesa directiva de padres de familia; ahora bien, aunque la variedad de funciones que ésta puede desarrollar de-pende en parte del alcance que los padres de familia le quieran otorgar, parece posible pensar que también el impulso y el apoyo del director pueden ser de importancia.


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Decidimos englobar bajo la dimensión de cultura escolar una serie de aspec-tos de especial relevancia para abordar –desde la perspectiva de la efectividad escolar– a la escuela singular. Las subdimensiones específicamente consideradas son las siguientes: • Las expectativas sobre el logro académico de los alumnos. Es, como se puede

apreciar en cualquier revisión de literatura sobre escuelas efectivas, una ca-tegoría fundamental. Desde luego, las expectativas que se pueden identificar al respecto son diversas y provenientes de distintas fuentes. En este estudio decidimos obtener información de nuestras tres fuentes básicas de infor-mación: los propios alumnos, sus profesores y los directores de las escuelas seleccionadas. Dándole sentido para nuestros propósitos al contexto en el que se realizó la segunda aplicación de instrumentos para evaluar niveles de aprendizaje,118decidimos preguntar a los alumnos cómo esperaban que serían sus resultados en los exámenes de español y matemáticas; algo similar pedimos a profesores y directores –sin distinguir materias– pidiéndoles que manifestarán sus expectativas comparando los resultados esperados de los alumnos de su grupo y escuela con los de la zona de educación básica en la que se encuentra ubicada aquélla y con los resultados a nivel estatal. Adicionalmente, cuestionamos a los profesores sobre el nivel máximo de escolaridad que, en su opinión, lograrán sus alumnos.

• La cohesión de los profesores. Una cultura escolar productiva supone una se-rie de características por parte del equipo docente: comunicación, colabora-ción, consenso, cohesión. Desde esta premisa nos interesó determinar si los profesores de las escuelas incluidas en la muestra del estudio coinciden en algunos rasgos típicos entre los docentes de escuelas efectivas: compromiso fuerte con el aprovechamiento académico de los alumnos; convencimiento del potencial de aprendizaje de todos los niños; orientación a la resolución de problemas; sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela, etc.

• La participación de los profesores en los procesos de toma de decisiones. Un equipo docente comprometido con su tarea principal –educar a sus alum-nos– es un rasgo característico de las escuelas efectivas. En nuestro sistema educativo existen, al menos normativamente, disposiciones que favorecen el trabajo colegiado y participativo de los profesores, siendo su expresión institucional el Consejo Técnico Escolar. Tratando de ahondar en los as-pectos específicos y el grado en que los profesores tienen oportunidad de

118 Ese contexto lo constituyó la Evaluación Estatal de Aprendizajes emprendida por el Instituto

de Educación de Aguascalientes al término del ciclo escolar 1995-1996. “modelos integrados”.

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participar en la generación de propuestas, discusión y toma de decisiones sobre cuestiones importantes de la vida escolar que se expresan tanto en el nivel de la escuela en su conjunto como del trabajo que se realiza en cada una de sus aulas, planteamos interrogantes al respecto a los directores y los profesores de los grados y grupos evaluados.

• La disciplina imperante en la institución. El orden y la disciplina, un am-biente conducivo y propicio para la enseñanza-aprendizaje deben estar también presentes para que una escuela logre efectividad. Por ello, pedimos a profesores y directores que externaran juicios globales sobre la disciplina imperante en su grupo y en la escuela; además, a estos últimos les plan-teamos una serie de conductas de los alumnos que pueden ser o no –y en todo caso en distintos grados– un problema en cada institución particular: retardos; ausentismo; salidas frecuentes del salón de clases; desorden en los salones; copiar durante los exámenes; uso de lenguaje inapropiado; insultos o agresiones entre estudiantes y daños físicos a las instalaciones o mobiliario de la escuela. Aunque seguramente podrían abordarse otros aspectos para delinear en forma más amplia e integral la existencia de un ambiente ordenado y de aprendizaje, la disciplina posee una importancia específica: en una escuela en la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables, donde la indisciplina irrumpe en el quehacer académico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos (Schmelkes, 1998: 26).Una dimensión de gran importancia es, sin duda, la relativa a los maestros;

ellos finalmente son, junto con los alumnos, los actores clave del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Consideramos respecto a ellos solamente los siguientes aspectos: • Características personales y trayectoria profesional. Entre las primeras, su

edad y su sexo exclusivamente. De su trayectoria profesional interrogamos a los profesores sobre su antigüedad como docentes; el número de años que llevaban trabajando en la escuela a la que se hallaban adscritos cuando fue realizado este estudio; la experiencia acumulada –en términos del número de años– impartiendo clases en el grado en el que lo hacían en ese momento; el número y los grados atendidos en el caso de escuelas de organización incompleta.

• Actividades extraescolares relacionadas con su trabajo docente. De acuerdo con la literatura revisada, y particularmente con los hallazgos de los estudios de caso sobre escuelas efectivas, los directores de éstas se caracterizan por invertir mucho tiempo en el desempeño de su función; algo similar podría


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pensarse en el caso de los profesores. Si en buena medida las horas que se encuentran en la escuela tienen que destinarse a las tareas de enseñanza, es probable que algunas actividades colaterales tengan que realizarse fuera del horario escolar; a la vez, el hecho de que el profesor esté dispuesto a invertir tiempo adicional nos habla, así sea indirectamente, del compromiso con su labor.

• Satisfacción laboral y profesional del docente. Aunque esta categoría no se maneja expresamente en el discurso sobre escuelas efectivas, lo cierto es que parecería posible suponer que converge con otros factores tales como el entusiasmo –rasgo de los maestros efectivos según Rosenshine y Furst (en Bedwell et al., 1991)- y diversas facetas del clima y la cultura escolar (compromiso, colaboración, comunicación, colegialidad). Así, estimamos relevante hacer objeto de indagación empírica la satisfacción del docente, con los siguientes grandes aspectos: relaciones con sus alumnos, motivación y nivel de conocimientos de éstos; condiciones del trabajo en el aula; sus condiciones de trabajo; relación con los padres de familia, interés y cola-boración de éstos; interacción con los colegas; relaciones con el director de la escuela, apoyo, actuación y toma de decisiones de éste.Una cuarta dimensión de relevancia en nuestro estudio se refiere al proceso

de enseñanza-aprendizaje; en ésta abordamos tres grandes subdimensiones: • El contexto y las condiciones para la enseñanza. Desde una perspectiva sis-

témica, las variables aquí reunidas se refieren a lo que podríamos identificar como los insumos del proceso educativo; algunas de ellas dan cuenta tam-bién de aspectos de normalidad “mínima” en los establecimientos escolares. Se atienden cuestiones tales como: las condiciones infraestructurales de la escuela y sus aulas; el número de alumnos atendidos; la regularidad de la asistencia de alumnos y profesores; los recursos académicos existentes en la escuela y el aula; las motivaciones de los alumnos para aprender; el tiempo disponible para la enseñanza.

• La organización de la enseñanza en el aula. A través de esta subdimensión se trata de identificar si los maestros aplican criterios de ubicación de los alumnos en el aula para llevar a cabo la enseñanza; si en el grupo existen alumnos con necesidades de educación especial, lo que puede afectar el rit-mo de la enseñanza; si las prácticas docentes se ajustan o no a ciertos rasgos de efectividad; y algunas características de las tareas para el hogar.

• La evaluación de los estudiantes. Al abordar este estudio la evaluación de aprendizajes, resultaba importante contar con información básica sobre los procesos de evaluación en la escuela; así, se decidió interrogar a los


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profesores sobre los elementos que consideran para evaluar a sus alumnos; la importancia que le confieren a distintos propósitos asociados a la eva-luación; y su participación en el diseño de las pruebas escritas utilizadas para evaluar y/o calificar a aquéllos.Finalmente, y no menos importante, simplemente situada en la esfera de

los factores característicos de la demanda educativa, la de los factores no esco-lares, abordamos también en este estudio una quinta dimensión, relativa a los alumnos y sus medios de procedencia: • Antecedentes escolares del alumno. Incluye variables de comprobada rele-

vancia en la explicación del éxito escolar en la educación primaria: haber cursado algún año de preescolar y la repetición de grado; la primera ob-viamente actuando en sentido positivo y la segunda en dirección inversa.

• Capital cultural de la familia. La importancia de esta variable para com-prender las diferentes trayectorias de los educandos –acceso, permanencia, aprendizaje efectivo, etcétera– es indudable: mientras mayor sea la educa-ción de los padres, mayor será su capacidad educogénica; de ahí que haya sido de la mayor relevancia identificar el nivel de escolaridad de los padres de familia, así como saber si apoyan a sus hijos en la realización de sus tareas escolares.

• Involucramiento de los padres en la educación de sus hijos. A través de esta subdimensión intentamos determinar qué tantos padres de familia de cada una de las escuelas incluidas en la muestra del estudio manifies-tan, mediante determinadas conductas, una actitud de involucramiento y responsabilidad compartida

• Recursos de apoyo al trabajo escolar en el hogar. Incluye algunos indicadores sobre bienes que, en caso de estar disponibles en el hogar, constituyen en principio un apoyo para la realización de las tareas. Indirectamente, son un indicador de la posición socioeconómica de las familias.

• Actividades extraescolares del alumno. Las actividades que realizan los alum-nos fuera de la escuela conforman una parte importante de su vida diaria –por lo menos más extensa que la que se registra en la escuela– y algunas de ellas pueden favorecer su desempeño académico, mientras que otras actúan en sentido contrario, constituyéndose en un obstáculo para el éxito escolar.El conjunto de dimensiones y subdimensiones –variables macro, micro e

indicadores– que hemos descrito hubieron de cobrar forma para la obtención de información en los cuestionarios diseñados para alumnos, profesores y directores, a los que ya hemos hecho referencia. Ellos expresan el potencial y el límite con el que abordamos empíricamente todos esos aspectos que, con


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base en la literatura revisada, nos pareció importante atender. Es claro que se privilegió el acercamiento a las variables de nivel escuela. A pesar de que reco-nocemos la importancia de los fenómenos que ocurren en el aula, pues de suyo constituyen las variables que más potencialidad tienen de afectar el aprendizaje de los alumnos (Schmelkes, 1998), es claro que la atención prestada en este estudio a esos procesos es limitada. Por un lado, fue realmente poco lo que se indagó a través de los cuestionarios administrados a profesores; por otro, no se implementó ninguna estrategia de tipo observacional que sin duda hubiese sido la más adecuada para relevar información pertinente y confiable sobre los fenómenos más directamente ligados al proceso de enseñanza-aprendizaje y a los logros académicos de los escolares. Cabría añadir que aún algunas variables de nivel escolar que fueron investigadas en este estudio podrían haber sido mejor observadas mediante procedimientos intensivos, a profundidad, más propios de la investigación cualitativa.

14.3. Metodología

Las características del presente estudio permiten ubicarlo en el conjunto de esfuerzos por comprender la calidad de la educación y por explicar lo que la afecta, desde una perspectiva que permita profundizar en las causas de la des-igualdad de calidad tanto en la oferta como en los resultados de la educación primaria (Schmelkes, 1997).

Las variables dependientes definidas en esta investigación son los niveles de logro o aprendizaje en las asignaturas de Español y matemáticas de una muestra de alumnos de los grados 4° y 6° de la educación primaria, inscritos en escuelas ubicadas en distintos estratos socioeconómicos del estado de Aguascalientes; el nivel de logro fue medido a través de pruebas de opción múltiple diseñadas a partir de la revisión del currículum oficial de ambas asignaturas. Esta elección es consistente con la relación que típicamente se ha establecido entre la eficacia y el rendimiento académico y con la tendencia a medir éste a través de tests estandarizados o tests referidos a la norma en las áreas básicas de aprendizaje: lectura, lengua y matemáticas (Díaz y González, 1997: 9). Por ello reconocemos que este acercamiento a la eficacia es parcial. Las variables independientes se refieren fundamentalmente a factores escolares, o de la oferta, aunque también se tomaron en consideración algunos indicadores propios de la demanda edu-cativa, como ya se ha mostrado en la sección precedente.

Considerando que dentro de un trabajo de investigación la capacidad com-parativa de su diseño metodológico es esencialmente valiosa, se tomó la decisión


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de conformar una muestra que reuniera condiciones máximas de contrastación. Esto es especialmente importante porque partimos de la hipótesis de que lo social tiene un impacto sobre la medida en que se logran los objetivos educacio-nales –entre ellos, los niveles de aprendizaje y calidad–. De ahí que la muestra diseñada intenta dar cuenta de diferentes condiciones sociales y económicas del estado; en este sentido, se trata de una muestra construida intencionalmente y no pretende ser representativa de una población mayor, estadísticamente hablando. Los contextos definidos pertenecen tanto al medio urbano como al rural del estado de Aguascalientes.

La investigación se desarrolló bajo un enfoque altamente estructurado en lo que respecta a los diversos instrumentos diseñados; con una muestra de grandes dimensiones tanto en número de escuelas como de informantes al interior de cada una de ellas; y aplicando esencialmente métodos de análisis cuantitativo a la información reunida. Los cuatro contextos definidos incluyen un total de 84 escuelas, en las que se aplicaron los siguientes instrumentos: un cuestionario al director de la escuela; un cuestionario a los maestros de 4º y 6º grados de un grupo por escuela; pruebas de español y matemáticas a los alumnos de esos grados y grupos (aproximadamente 1.800 en cada grado), aplicadas en dos momentos diferentes a lo largo del ciclo escolar 1995-1996 –una medición de inicio y otra de término del ciclo–; y un cuestionario a los alumnos para obtener información sobre sus medios familiares de procedencia.

La información reunida en este estudio es amplia y diversa, dada la va-riedad de informantes y aspectos investigados. En general, se privilegiaron los análisis de tipo cuantitativo a varios niveles, desde el más elemental –des-criptivo univariado– si bien introduciendo en todo momento la comparación para estratos tanto para las variables dependientes del estudio como para los factores explicativos abordados, hasta el multivariado, a fin de determinar el peso específico de cada variable considerada en la explicación de los niveles de aprendizaje mostrados por los escolares de los grados considerados en el estudio.

De las hipótesis que guiaron el análisis de la información la que resulta pertinente en función de los resultados que se presentan enseguida establece que, dada la importancia del contexto o estrato de ubicación de las escuelas en la generación de resultados diferenciales de aprendizaje, es esperable encontrar una fuerte asociación entre ambas variables; por ello, es necesario controlar a través del estrato el análisis de la relación entre los factores tanto de la demanda como de la oferta (enfatizando éstos por el papel privilegiado que se les confiere en este estudio), y los niveles de aprovechamiento mostrados por los estudiantes.


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Se conjetura que es posible determinar el peso específico de las variables en la explicación de esos niveles de logro.

La hipótesis se sometió a prueba mediante análisis de regresión119 a dos niveles: para la muestra en su conjunto y al interior de cada uno de los estratos incluidos en el estudio. Las variables dependientes en este análisis fueron los resultados de aprendizaje en la segunda medición en español y matemáticas en el caso de los alumnos del 6º grado. Para determinar qué variables habrían de ser consideradas en estos análisis se trató de conjugar dos estrategias: por un lado, el examen de los resultados del análisis de asociación realizado, básicamente de la fuerza de los coeficientes, atendiendo tanto a la correlación con el estrato como con las dos materias en las que se hizo la evaluación de los estudiantes; por otro lado, su importancia en la explicación de los resultados de aprendizaje, a juzgar por los hallazgos de otros estudios y por los planteamientos teóricos a la base de este estudio. En los hechos, es preciso reconocer que el primer criterio tuvo mayor peso.

14.4. Resultados120

14.4.1. Las variables asociadas al rendimiento en Español

En la muestra total se obtiene una r2 de 0,26 lo que indica que las variables cons-truidas explican solamente el 26% de la varianza de las calificaciones obtenidas por los alumnos del 6º grado en la segunda medición. Las variables significativas a <0,05 son: cultura, alumnos y proceso de enseñanza-aprendizaje (tabla 14.1), si bien es evidente que la que aporta una mayor carga explicativa es la relativa a los medios de procedencia de los alumnos.

El análisis por estratos pone de manifiesto que sólo en el caso del urbano alto se obtiene una r

2 más alta que en la muestra total. Como es posible apreciar,

119 Se aplicó este tipo de análisis atendiendo a lo que tradicionalmente se ha hecho en el país,

especialmente en los estudios sobre factores determinantes del rendimiento escolar y la calidad; reconocemos, sin embargo, las limitaciones del mismo y la superación que suponen los modelos multinivel (cfr. Murillo, 2000: 9; Díaz y González, 1997: 11).120

El análisis multivariado se realizó con un número reducido de las variables originales, agru-padas en las dimensiones principales del estudio ya referidas. Con las variables seleccionadas para cada dimensión se construyó un índice sumativo a fin de contar con seis macrovariables para el análisis de regresión. Para aplicar un criterio objetivo de ponderación de cada una de las variables se tomó la decisión de convertirlas a una escala 1-0, de manera que en cada caso los valores o rasgos favorables al logro escolar asumieran el valor 1.


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la única dimensión que resulta significativa prácticamente en todos los estratos –a excepción del rural bajo– es la relativa a los alumnos y sus medios de pro-cedencia, si bien su contribución a la varianza de los resultados de aprendizaje va siendo cada vez menor. Del conjunto de dimensiones propiamente escolares ninguna es significativa en más de dos estratos; la cultura lo es, además de en la muestra total, en los más contrastantes: el urbano alto y el rural marginal; la gestión contribuye significativamente a la varianza de los resultados de apren-dizaje en sentido negativo, solamente en el medio urbano; la dimensión relativa a los maestros es significativa únicamente en el estrato rural desfavorecido, también en forma negativa; la dimensión insumos y condiciones para la ense-ñanza contribuye a la variación de los niveles de aprovechamiento mostrados por los escolares evaluados sólo en los estratos urbano bajo (negativamente) y rural favorecido (en dirección inversa); finalmente, la relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje es significativa –al igual que la variable gestión- exclu-sivamente en los estratos del medio urbano.

Tabla 14.1* Análisis de regresión lineal para la muestra en su conjunto y los estratos. variable dependiente: resultados en español, 6º grado

vArIABle MUesTrA esTrATos ToTAl Urbano alto Urbano bajo rural alto rural bajoCultura 0,134136* 0,252678* 0,011141 -0,070064 0,211039*Gestión -0,035375 -0,223154* -0,078585+ -0,026109 -0,125904 Maestros -0,024497 0,022063 0,067924 -0,028249 -0,167463*Alumnos 0,418483* 0,357013* 0,190610* 0,179801* 0,092735Insumos -0,014179 0,022229 -0,094268+ 0,086210+ -0,041883Proceso E-A 0,074699* 0,115617* 0,193028* 0,066994 -0,115198r2 0,26 0,29 0,09 0,04 0,07F 99,36 36,62 8,46 3,54 2,05Signif. 0,0000 0,0000 0,0000 0,00306 0,06142

* Significatividad de t <0,05 + Significatividad de t <0,10 y >0,05

Aunque los resultados de la regresión considerando las grandes dimensiones construidas sugieren los factores que tanto en la muestra en su conjunto como al interior de cada uno de los estratos tienen mayor aportación a la explicación de la varianza en las calificaciones de Español, parece importante atender al comportamiento particular de los distintos aspectos considerados para generar cada dimensión, a fin de identificar cuáles son las variables específicamente importantes en cada contexto, al igual que distinguir la dirección (positiva o negativa) de las influencias (tabla 14.2). Este acercamiento toma como refe-


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rente fundamental los coeficientes de correlación que, en general, muestran congruencia con los resultados de la regresión; en efecto, si consideramos la magnitud que toman los coeficientes de correlación entre cada una de estas dimensiones y los resultados en español, puede apreciarse la mayor o menor relevancia de cada una de ellas.

Tabla 14.2. Coeficientes de correlación de las dimensiones del modelo de regresión con los resultados en español

vArIABle MUesTrA esTrATos ToTAl Urbano alto Urbano bajo rural alto rural bajoCultura 0,31* 0,26* 0,05 -0,01 0,10Gestión 0,07* -0,14* -0,06 -0,003 -0,07Maestros 0,05* 0,06 -0,04 0,01 -0,15*Alumnos 0,49* 0,47* 0,22* 0,18* 0,08Insumos 0,08* 0,05 -0,04 0,09+ -0,04Proceso E-A 0,25* 0,22* 0,20* 0,04 -0,03

* p significativa a <0,05 + p significativa <0,10 y >0,05

En el caso de la muestra total, la carga explicativa de la dimensión cultural encuentra su sustento fundamental en la correlación positiva entre los resultados de español y las expectativas de profesores, directores y alumnos sobre el éxito académico de éstos (r=0,28), la participación de los docentes en los procesos de toma de decisiones (r=0,16) y la ausencia de problemas de disciplina (r=0,15).121

La otra dimensión propiamente escolar que resulta significativa en la muestra global es la relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje; en este caso, todas las variables consideradas tienen una correlación de signo positivo con los resul-tados en español: la organización de los alumnos para la enseñanza (r=0,17); el apoyo al profesor de los materiales elaborados para favorecer su trabajo docente (r=0,16); los aspectos ligados a la evaluación (r=0,18); y las prácticas asociadas a las tareas para el hogar (r=0,11).

121 A partir de estos resultados –la importancia relativa de la dimensión cultural y, dentro de ésta,

de las expectativas sobre el logro académico en particular–, es preciso matizar la pretensión ex-plicativa asociada al análisis de regresión y manejar con cautela los hallazgos. Es de sobra sabido que existe una fuerte correlación entre expectativas y aprovechamiento; lo que no es claro es cuál es la naturaleza de esta relación; en otros términos: podemos seguirnos planteando si altas ex-pectativas producen altos resultados de aprendizaje o si son éstos –y todavía más, las condiciones contextuales que favorecen mejores niveles de logro– los que anteceden a aquéllas.


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Por otro lado, los aspectos englobados en la dimensión concerniente a los medios de procedencia de los alumnos ponen de manifiesto, en la muestra total, una importancia que se mantiene –en distintos grados– en cada uno de los estratos. Todos ellos tienen correlaciones significativas con los resultados en Español; las más fuertes corresponden a los recursos de apoyo al trabajo escolar (r=0,38), los antecedentes escolares del alumno (r=0,35) y el capital cultural del hogar (r=0,28). Los resultados de la muestra sin distinguir estratos no son sorprendentes y se ajustan a lo que hipotéticamente cabría esperar, esto es, el impacto positivo sobre los resultados de aprendizaje de variables –tanto de la oferta como de la demanda-favorables al logro escolar.

En el estrato urbano alto y en lo que respecta a la dimensión cultural, las expectativas se tornan todavía más importantes (r=0,42); la disciplina y la cohesión resultan también significativas pero la fuerza de la correlación que establecen con los resultados de aprendizaje es menor (r=0,16 y 0,09, respectiva-mente); con la segunda actuando en sentido negativo. A propósito de este último resultado cabe recordar que la cohesión se midió a través de la opinión del director de la escuela sobre la cantidad de profesores que comparten una serie de rasgos teóricamente distintivos de un equipo docente cohesionado y comprometido con su labor fundamental (el compromiso con el aprovechamiento académico de los alumnos; el sentimiento de identidad y pertenencia a la escuela; la disposición a colaborar con los demás, etc.). En el estrato, el mejor nivel de desempeño de los escolares evaluados se observa cuando el equipo docente comparte tres de los siete rasgos de cohesión considerados; parecería entonces que el conjunto de mejores condiciones que en general caracterizan al estrato vuelve relativamente irrelevante éste, que es un rasgo característico de la efectividad.

En el mismo estrato es también significativa, aunque en sentido opuesto al esperado, la dimensión sobre administración y gestión escolar. Siendo ésta la dimensión que incluye una mayor cantidad de aspectos, era particularmente importante identificar por qué, en su conjunto, la influencia resultó negati-va. Las correlaciones correspondientes son significativas en seis casos: sólo en dos de manera directa y en los restantes indicando una relación inversa. Los primeros engloban la precisión de objetivos que guían el trabajo escolar (r=0,22) y el tiempo invertido por el director en las actividades propias de su función (r=0,08). Las correlaciones negativas corresponden a la relación de la escuela con la comunidad (r=-0,17); los rasgos de liderazgo del director (r=-0,12); y dos características del director: contar con formación específica para el puesto y su deseo de seguir al frente de la dirección de su escuela (r=-0,18) y la supervisión.


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Analizando estos resultados, lo que se observa en primer lugar es que en el estrato predomina una relación pobre con la comunidad, más acentuadamente en el caso de las escuelas a las que se hallaban adscritos los alumnos con mejo-res resultados. En lo que concierne al segundo aspecto, se pone de manifiesto que cuando los niveles de logro de los alumnos son más bajos sus profesores perciben más rasgos de liderazgo en el director de su escuela; estos resultados son consistentes con los encontrados en otros países.122 Aunque en el estrato la mayoría de los directores afirma que cuenta con formación específica para el desempeño de su función y manifiesta interés por seguir desempeñándose como tales (el 57% opina así), el porcentaje es mayor cuando los alumnos ob-tienen resultados bajos. Algo similar ocurre en el caso de la supervisión: en el estrato predomina la mejor situación posible pero ésta se acentúa también si el nivel de logro de los escolares es menor.

En el conjunto de la dimensión, los aspectos con correlación negativa son el doble que los que establecen una relación positiva con los resultados de aprendizaje de los escolares; por ello parece posible afirmar que son esos pre-cisamente los que configuran su aportación negativa a la explicación de los aprendizajes en español.

Los factores incluidos en la dimensión relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje actúan en el sentido esperado. Todos los aspectos considerados –a excepción del apoyo que según los profesores les brindan materiales como el avance programático de su grado o los libros para el maestro– son significati-vos con correlaciones que oscilan entre 0,15 (para los elementos de evaluación) y 0,29 (tareas). Los elementos de la dimensión sobre los alumnos y sus medios de procedencia actúan de manera similar a la ya reportada para la muestra global.

En el estrato urbano bajo, como ya se ha dicho, dos dimensiones actúan en sentido negativo: la administración y gestión escolar y los insumos y condi-ciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el primer caso, el análisis específico permite nuevamente identificar dos correlaciones significativas de signo negativo: los rasgos de liderazgo del director y la relación con la comu-nidad; esta tendencia es igual a la identificada para la muestra en su conjunto.

122 Resulta curioso comprobar cómo, a pesar de ser una de las características más potentes de

la investigación americana y británica (Sammons, Hillman y Mortimore, 1998), algunos de sus aspectos no resultan importantes en países como Holanda. Según se desprende del trabajo real-izado por Scheerens y Creemers (1996), que analiza los estudios sobre eficacia realizados en ese contexto, el efecto del liderazgo instructivo es inexistente en la mayoría de ellos y, si existe, es negativo (rieme, s/f: 4). Es posible que los profesores de las mejores escuelas sean más críticos con su director; pero también es posible que la estrategia de indagación de esta variable (a través


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En la dimensión relativa a los insumos, ninguna correlación con los resultados en español es significativa y, de hecho, la magnitud de los coeficientes es suma-mente reducida; sin embargo, los factores que se correlacionan negativamente son: las condiciones de las aulas (según el reporte del director de la escuela) y la cantidad de alumnos. Por lo que respecta a la primera de estas dos variables, no deja de ser sorprendente que cuando las condiciones son mejores se registren los resultados más bajos; en todo caso esto podría indicar que, aunque con-venientes, no se trata de factores relevantes para lograr mejores aprendizajes. En el caso de la cantidad de alumnos, la relación no es totalmente inversa: los mejores resultados se observan cuando el rango es intermedio.

Al igual que en la muestra total y en el otro estrato urbano, en el de con-diciones desfavorables la dimensión relativa a los alumnos y sus medios de procedencia es significativa y positiva. Sin embargo, su aportación es menor que en aquellos grupos; por ello parece factible afirmar que en el estrato ur-bano bajo se logró conformar una submuestra relativamente homogénea en lo socioeconómico y, ante estas condiciones relativamente constantes, disminuye la influencia del origen social. De hecho, la otra variable que contribuye de manera positiva a la explicación de los resultados en Español en este estrato tiene un coeficiente beta de la misma magnitud: los aspectos relativos al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje; se correlacionan en forma más fuerte con los resultados de aprovechamiento las prácticas en torno a las tareas para el hogar y la organización de los alumnos para la enseñanza; en el caso de este último aspecto, aunque la relación no es perfecta, sí se aprecia en términos generales que en la medida en que el profesor toma en cuenta un mayor número de criterios para disponer físicamente a los alumnos en el aula los resultados de aprendizaje son mejores.

En el estrato rural alto sólo dos dimensiones resultan significativas: alumnos y sus medios de procedencia e insumos. La primera tiene un impacto menor que en los otros dos estratos y que en la muestra en su conjunto, pues tanto beta como los coeficientes de correlación entre cada aspecto particular y las calificaciones en español son de menor magnitud; prácticamente todas las correlaciones son significativas al 0,05 e indican una influencia positiva. En la dimensión relativa a insumos y condiciones para la enseñanza-aprendizaje, tres aspectos particulares establecen una correlación significativa con los niveles de logro de los escolares: la proporción de alumnos con motivaciones altas para el aprendizaje (r=0,24); la cantidad de alumnos en el aula (r=0,09); y, en sentido negativo, los recursos bibliográficos existentes en la escuela y el salón de clases (r=-0,13). A pesar de este último resultado, la fuerte correlación con los resulta-


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dos de aprendizaje de la primera variable señalada explica al parecer el hecho de que en la regresión el impacto de la dimensión insumos sea positivo.

Finalmente, en el estrato rural bajo son también dos las dimensiones que resultan significativas: cultura y maestros. En el caso de la primera resulta difícil interpretar la magnitud que toma el coeficiente beta (más alto que en la muestra total aunque inferior al del estrato urbano alto), al menos si –como lo hemos venido haciendo para los otros estratos– se consideran exclusivamente las co-rrelaciones entre expectativas, disciplina, cohesión y participación docente, y las calificaciones en Español, pues ninguno de los coeficientes es significativo. La menor dimensión de la submuestra (179 casos contra 500 en promedio en los otros tres estratos) puede influir en alguna medida en el hecho de que los resultados no muestren consistencia; de hecho, esto provoca claramente que ciertos coeficientes no sean significativos. Sin que se tengan elementos que permitan establecer una conexión con los resultados de la regresión, cabe mencionar que se observa una correlación relativamente elevada entre tres aspectos de la dimensión: ausencia de problemas de disciplina y cohesión de los docentes (r=0,42) y esta última variable y la participación de los profesores en los procesos de toma de decisiones (r=0,34).

La dimensión maestros adquiere significación sólo en este estrato, aunque en sentido negativo. El análisis de los aspectos particulares incluidos en la di-mensión muestra que ni los años de experiencia docente total y en zonas rurales, ni los años impartiendo clases en el grado en el que lo hacían al momento en que se realizó este estudio –variables fuertemente correlacionadas entre sí–, ni las horas invertidas por los profesores fuera de la escuela en actividades relacionadas con su labor docente, se asocian significativamente a los resultados de aprendi-zaje de sus alumnos. La única subdimensión que se correlaciona fuertemente (y en sentido negativo) es la satisfacción del profesor con diversos aspectos de su quehacer profesional; de suerte que son los alumnos de los maestros satisfechos con un menor número de aspectos los que obtienen mejores resultados en el estrato; como mera conjetura, quizás estos maestros tratan de realizar bien su labor docente –a pesar de su insatisfacción– a fin de lograr lo más pronto posible su adscripción a zonas rurales menos aisladas o a la ciudad.

14.4.2. Las variables asociadas al rendimiento en matemáticas

En lo que respecta a los resultados en matemáticas, lo primero que se puede observar es que la r

2 para la muestra total es más baja que la obtenida en espa-

ñol. Así ocurre también en el caso del estrato urbano alto; sin embargo, en los


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estratos urbano bajo y rural alto aumenta ligeramente el poder explicativo del modelo construido (tabla 14.3). No sucede lo mismo en el estrato rural desfa-vorecido, donde r

2 es prácticamente nula.

La regresión por estratos muestra nuevamente la importancia que adquiere en el modelo la dimensión relacionada con los alumnos y sus medios de pro-cedencia pues resulta significativa en casi todos ellos, si bien su contribución a la varianza de los resultados de aprendizaje es menor en los estratos urbano bajo y rural alto que la observada en el caso de español. Entre las dimensiones escolares cabe resaltar la importancia de la referida al proceso de enseñanza-aprendizaje; como se puede apreciar, es significativa también en tres estratos y su carga explicativa es especialmente elevada en el caso del estrato urbano bajo. La gestión y la administración escolar de nueva cuenta influye en sentido negativo tanto en la muestra total como en los dos estratos del medio urbano (resultado coincidente con la regresión para los niveles de aprendizaje en Es-pañol). Finalmente, las dimensiones cultura e insumos y condiciones para la enseñanza son significativas, cada una de ellas, en un solo estrato: el urbano y el rural de mejores condiciones respectivamente.

Tabla 14.3. Análisis de regresión lineal para la muestra en su conjunto y los estratos. variable dependiente: resultados en matemáticas 6º grado

vArIABle MUesTrA esTrATos ToTAl Urbano alto Urbano bajo rural alto rural bajoCultura 0,086074* 0,158682* -0,024862 0,069375 0,132344Gestión -0,051185* -0,170803* -0,148955* 0,033183 -0,091184Maestros -0,066512* -0,019212 0,036462 -0,147053* -0,002703Alumnos 0,332781* 0,332312* 0,115603* 0,124913* -0,045189Insumos 0,044195+ -0,033157 -0,009048 0,245829* -0,102799Proceso E-A 0,162026* 0,143034* 0,314771* 0,132877+ 0,022583r2 0,21 0,22 0,13 0,11 0,03F 73,70 25,25 13,08 9,42 0,98Signif. 0,0000 0,0000 0,0000 0,0000 0,43955

* Significatividad de t <0,05 + Significatividad de t <0,10 y >0,05

Al igual que en el análisis realizado para los resultados en español, explo-ramos las correlaciones de las calificaciones en matemáticas con los aspectos particulares incluidos en cada dimensión. Antes de dar cuenta de los hallazgos a ese nivel, es conveniente mostrar también las correlaciones de las grandes dimensiones con los niveles de aprendizaje de los escolares evaluados en el caso de esta materia (tabla 10.4).


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Como es posible apreciar, en lo general hay consistencia entre los resulta-dos de la regresión y los del análisis de correlaciones; esto es: las variables más fuertemente correlacionadas con el logro académico de los educandos en ma-temáticas son las que en cada nivel de tratamiento de la información –muestra total y estratos– resultan significativas en el análisis de regresión.

Para la muestra en su conjunto, en lo que se refiere a la dimensión cultura escolar son nuevamente las subdimensiones ya identificadas al examinar las correlaciones con los resultados en Español las que sustentan –en el mode-lo global– su significatividad para explicar la varianza en los resultados de aprendizaje; esto es, expectativas sobre el logro académico de los estudiantes; ausencia de problemas de disciplina y participación de los profesores en la toma de decisiones (r=0,25, 0,17 y 0,10, respectivamente).

En el caso de la dimensión relativa a la administración y la gestión escolar –que tiene en el conjunto del modelo una carga negativa más bien baja–, el análisis de los aspectos específicos que la integran pone de manifiesto que la mayoría de ellos se relacionan en algún grado con los resultados de aprendi-zaje en matemáticas; los rasgos de liderazgo y la relación con la comunidad en sentido negativo (r=-0,12 y –0,17, respectivamente) y todos los demás en forma directa aunque con distinta fuerza: el perfil del director (r=0,08); la supervi-sión (r=0,07); la existencia de objetivos para el ciclo escolar y su adaptabilidad (r=0,19); las funciones realizadas por la asociación de padres de familia (r=0,18); y, la antigüedad del director en la escuela (r=0,12).

Las variables englobadas en el análisis de regresión bajo la dimensión maestros tienen también una carga negativa ligeramente más elevada que la correspondiente a la administración y gestión escolar. En este caso la correla-ción más fuerte es negativa entre los años de experiencia en zonas rurales y los resultados de aprendizaje en matemáticas. Obviamente este resultado refleja

Tabla 14.4. Coeficientes de correlación de las dimensiones del modelo de regresión con los resultados en matemáticas

vArIABle MUesTrA esTrATos ToTAl Urbano alto Urbano bajo rural alto rural bajoCultura 0,27* 0,16* 0,04 0,14* 0,11Gestión 0,05* -0,14* -0,11* 0,08+ -0,07Maestros 0,04 0,03 -0,07 -0,03 0,01X4 (Alumnos) 0,42* 0,42* 0,18* 0,17* 0,05Insumos 0,10* -0,02 0,01 0,25* -0,04Proceso E-A 0,28* 0,22* 0,30* 0,11* 0,09

* p significativa a <0,05 + p significativa <0,10 y >0,05


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la contrastante trayectoria profesional de los docentes que laboran en los dis-tintos estratos de la muestra de este estudio –documentada en el capítulo V de esta tesis, vid supra–; los profesores del medio rural han acumulado buena parte de su experiencia docente en ese medio, en el que por lo general –pero específicamente en los resultados de la prueba de matemáticas 6º– se obtienen resultados más bajos de aprendizaje de los alumnos evaluados. A diferencia, una parte importante de los profesores del medio urbano –y en particular del estrato de mejores condiciones– prácticamente no ha tenido ninguna expe-riencia docente en zonas rurales.

Otra correlación negativa es de magnitud muy reducida (el grado de sa-tisfacción de los profesores, r=0,04). Por el contrario, muestran una relación directa con los resultados de aprendizaje los años de experiencia docente total, los años de impartir clases en el mismo grado y el tiempo invertido por el profesor fuera de la escuela en actividades relacionadas con su labor docente (r=0,12, 0,17 y 0,15, respectivamente).

En lo que se refiere a los insumos y las condiciones para la enseñanza-aprendizaje, prácticamente todos los aspectos particulares considerados se relacionan positivamente con los logros de los educandos, siendo la relación más fuerte la que se establece con la cantidad total de alumnos (r=0,26). Lo mismo ocurre en el caso de las subdimensiones relativas al proceso de ense-ñanza-aprendizaje, las mismas que integran en el modelo global la dimensión escolar con más fuerte aportación a la varianza de los resultados de aprendizaje en matemáticas; en particular, el hecho de que el profesor tome en consideración diversos criterios para organizar a los alumnos para la enseñanza y los aspectos ligados a la evaluación son los que correlacionan más fuertemente (r=0,22 y 0,20 respectivamente).

Como ya fue señalado, la fuerte influencia de las variables relacionadas con el origen de los alumnos se pone de manifiesto en los resultados de la regresión; al igual que en el caso de español, es nuevamente esta dimensión la que adquiere una mayor carga explicativa y el comportamiento de las subdimensiones espe-cíficas es totalmente coincidente con el ya descrito en relación a esos resultados; esto es, todas las variables de las que se podía presumir una influencia positiva la tienen en esa dirección (recursos escolares en el hogar; antecedentes escolares del alumno; capital cultural familiar; actividades extraescolares del alumno favorables a su aprendizaje, etc.). Su peso es indudable.

Si bien cabría hacer todavía algunas consideraciones adicionales a partir de las regresiones por estrato y el examen de las correlaciones de subdimensiones específicas con los niveles de aprendizaje de los escolares, lo cierto es que, en


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general, tendríamos que dar cuenta de tendencias muy similares a las que fueron mostradas al describir las correlaciones en Español. Es decir, en el caso de las dimensiones que resultan significativas en el modelo global, son básicamente los mismos aspectos los que permiten explicar –desde la perspectiva de las co-rrelaciones– los resultados de las regresiones; desde luego, es posible observar algunas variaciones en la magnitud de los coeficientes de correlación e incluso, en algunos casos, hasta algún cambio de signo. Sin embargo, las tendencias generales se mantienen.

14.5. Conclusiones y discusión

El acercamiento que logramos a la calidad de la educación a través de este es-tudio nos permitió identificar una tendencia característica en el conjunto de resultados: muchas de las variables independientes incluidas en la investigación –tanto de la oferta como de la demanda educativas– guardan relación con los resultados de aprendizaje de los alumnos evaluados; pero muchas de estas va-riables establecen una relación aún más fuerte con el estrato de ubicación de las escuelas. Desde un punto de vista técnico, el riesgo que esta clase de resultados trae aparejado es el de suponer una influencia sobre los aprendizajes de varia-bles que en realidad no la tienen y cuyo comportamiento estadístico no hace sino reflejar la propia estratificación de la muestra del estudio; el riesgo es, en otros términos, encontrar relaciones espurias y predicar sobre ellas como si se tratara de relaciones auténticas. Se podría seguir de aquí que hay que desconfiar de las relaciones entre determinadas variables y los resultados de aprendizaje de los escolares si existen razones para suponer que la relación con el estrato también se hace presente.

Las cosas, sin embargo, no son tan simples. Consideremos, por ejemplo, la oportunidad de aprendizaje en términos de la duración de la jornada escolar:

El tiempo que pasan los alumnos en la escuela es, según varias compara-ciones internacionales, el factor que incide más consistentemente en la ca-lidad del aprendizaje. Esto no significa que más horas de clase se traduzcan automáticamente en mayor calidad; son muchas las condiciones para que el tiempo escolar se aproveche bien, pero en el supuesto de que las escuelas sirven para algo, ampliar su jornada contribuye a una mejor educación” (Latapí, 1997: 58).En este estudio, concretamente, el número de horas que abarca la jornada

escolar se asocia con los resultados de aprendizaje y también –más fuertemen-te– con el estrato de ubicación de las escuelas. Pero eso no implica que pierda


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relevancia la consideración del tiempo que pasan los niños en la escuela, tal y como lo plantea Latapí.

Por otro lado, normalmente tendrán que darse otras condiciones para que se produzca un impacto sobre el aprendizaje de los escolares y sobre la calidad educativa. Latapí lo expresa claramente cuando dice –en la cita precedente–: ...esto no significa que más horas de clase se traduzcan automáticamente en ma-yor calidad; son muchas las condiciones para que el tiempo escolar se aproveche bien… No sobra subrayar que nuestro estudio tenía implícita la pretensión de avanzar justamente en esta dirección; es decir, no sólo identificar qué factores se asocian significativamente por sí mismos a los resultados de aprendizaje de los escolares, sino también, en conjunto, cuáles son las condiciones que deben reunirse para que se produzca el mejor impacto posible. En este sentido, el análisis bivariado es relevante porque nos permite identificar –una a una– las variables que son potencialmente importantes para comprender las diferencias de calidad advertidas en el aprovechamiento de los alumnos evaluados. Además, porque nos dio la posibilidad de comprender los resultados de los análisis de regresión realizados.

Los análisis de regresión realizados con las calificaciones obtenidas por los alumnos en la medición al término del ciclo escolar arrojan resultados que nos permiten llegar a las conclusiones que se enuncian a continuación.

Para el caso de los resultados en español, el modelo explicativo con base en las grandes dimensiones construidas tiene cierto poder explicativo en la muestra en su conjunto –a juzgar por la magnitud de r

2– que aumenta ligeramente en el

estrato urbano alto pero que disminuye considerablemente en todos los demás. Sin embargo, si atendemos al número de dimensiones que resultan significativas en cada uno de ellos podemos concluir que el modelo es especialmente útil para comprender los resultados en el medio urbano, no así en el caso del rural.

En cuanto a los resultados de la regresión con las calificaciones de mate-máticas, se observan ciertas variantes. El poder explicativo del modelo, sin dis-tinguir entre los estratos que integran la muestra, es inferior al que se produce en el caso de español; pero ahora todas las dimensiones consideradas resultan significativas para la explicación. En lo que se refiere a su comportamiento al interior de los estratos, es patente que mejora su eficiencia –respecto a la materia de español– en los estratos urbano bajo y rural alto. Sin embargo, pierde toda relevancia en el caso del estrato rural de condiciones desfavorables.

Para las dos materias estudiadas la importancia de la dimensión que refleja las condiciones de procedencia socioeconómica y cultural de los alumnos es manifiestamente muy alta tanto en la muestra en su conjunto como en


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los estratos;123 si bien es patente que conforme se controla el estrato tiende a disminuir su influencia y a cobrar mayor relieve la aportación de los factores escolares. Estos resultados confirman, una vez más, el enorme peso que tiene el origen social de los educandos en la explicación y predicción de su éxito escolar. No obstante, parece que la escuela también cuenta, aunque lo haga en menor medida a juzgar por nuestros propios resultados y sin perder de vista las diversas limitaciones de un acercamiento como el que instrumentamos, tanto en lo que se refiere a la obtención de información como al análisis de la misma.

Podemos considerar diversos rasgos de la información para resaltar distin-tas cosas. Así, sin atender propiamente a la magnitud de su carga explicativa sino más bien a su ocurrencia en las regresiones, es evidente que la dimensión más importante es la relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje, presente en las regresiones de las dos materias para la muestra en su conjunto y para los estratos del medio urbano y el rural alto –en este último sólo en relación a los resultados en matemáticas–. Esto tampoco es sorprendente; justamente una de las limitaciones del enfoque centrado en la efectividad escolar es poner el énfasis en el estudio de las variables en el nivel de la escuela, cuando es sabido que las que tienen más potencialidad de afectar el aprendizaje de los alumnos tienen que ver con lo que ocurre en el aula. Ahora bien, el hecho de que hayamos instrumentado en este estudio un acercamiento más bien pobre a las variables cercanas al proceso de enseñanza-aprendizaje, probablemente influya para que su carga explicativa no sea marcadamente alta –especialmente en el caso de los resultados en español–. Atendiendo a los estratos la dimensión cobra especial importancia en el urbano bajo, en el que su carga explicativa es de la misma magnitud que la de alumnos (en la regresión para español); su aportación se incrementa considerablemente para los resultados en la otra materia, superando incluso la carga correspondiente a la dimensión alumnos. De hecho, poniendo la atención ahora en las materias incluidas en el estudio, resulta patente que la dimensión relativa a los procesos es especialmente significativa para explicar los resultados de aprendizaje en matemáticas; con la única excepción del estrato rural bajo, en todos los demás y en la muestra en su conjunto la dimensión tiene una aportación similar –o superior como ya decíamos– a la de otras dimensiones que forman parte del modelo.

No sobra entonces reiterar que estos resultados reafirman la relevancia de reconsiderar la dirección en la que deben orientarse nuevos esfuerzos de

123 Y nos referimos no sólo a la magnitud con que resulta significativa, sino también a su reiterada

frecuencia en el conjunto de regresiones realizadas.


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investigación en la materia. Esto es, asumiendo la pertinencia del enfoque de la efectividad escolar; es empero necesario acercarse a la investigación del aula, dando prioridad al estudio de variables de este nivel sobre aquéllas cuyo ámbito de expresión se refiere a la institución escolar en su conjunto.

Con todo, también las variables en el nivel de la escuela son importantes. Un enfoque integral de investigación sobre las instituciones educativas no debería desdeñarlas, pero sí ubicarlas en su justa importancia. Esto viene a cuento por-que las siguientes dimensiones que muestran una mayor ocurrencia en todas las regresiones son dos de ese nivel: la cultura escolar y la administración y gestión. La primera de ellas es significativa para la explicación de la varianza de los resultados de aprendizaje –tanto en español como en matemáticas– en la muestra en su conjunto y en el estrato urbano alto; lo es también –sólo en el caso de español– en el estrato rural de condiciones desfavorables en el que su carga explicativa supera la relativa a alumnos. También en el caso de espa-ñol es la segunda dimensión en importancia en el otro estrato en que resulta significativa y en la muestra en su conjunto. Respecto a los resultados en ma-temáticas, su aportación no es tan contundente, pues como ya veíamos para el caso de la muestra global es superada por la dimensión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el estrato urbano alto tiene un peso explicativo casi de la misma magnitud que los demás factores escolares.

El análisis de los aspectos específicos –que arrojaba luces para comprender los resultados de la muestra global y del estrato urbano alto, no así del rural bajo– permitió identificar la gran relevancia de las expectativas sobre el logro académico manifestadas por los distintos actores del proceso educativo (direc-tores, maestros y alumnos); y también –pero en menor medida– de aspectos tales como la participación de los docentes en la toma de decisiones, la ausencia de problemas de disciplina –con lo que de ahí pueda derivarse en términos de un ambiente propicio para la enseñanza-aprendizaje– y la cohesión de los docentes. En este sentido, como ya apuntábamos líneas atrás, el gran peso de las expectativas en el conjunto de la dimensión cultural puede ser que exprese efectivamente visiones compartidas sobre las posibilidades de éxito académico y escolar de los estudiantes; pero es muy probable también que las diferentes expectativas que se manifiestan en los estratos incluidos en la muestra de este estudio no hagan sino reflejar la conciencia de que en cada estrato se atiende a alumnos que por su origen social tienen a priori muy distintas trayectorias escolares ante sí, unas –predeciblemente– más exitosas que otras.

La dimensión relativa a la gestión y la administración escolar, aunque re-sulta significativa en la misma medida que la dimensión cultural (en cuanto


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al número de regresiones en que así ocurre), no tiene sin embargo una carga explicativa de magnitud similar de los resultados de aprendizaje. Su aporta-ción tiende de hecho a ser baja por lo general, más que la de otras variables escolares o, en todo caso, cercana a ellas. El análisis de los aspectos específicos que integran la dimensión muestra resultados un tanto contradictorios pues algunos tienen una correlación negativa con las calificaciones de español pero positiva con las de matemáticas; es el caso de la supervisión a la escuela y cier-tos rasgos del perfil del director (contar o no con formación específica para el puesto y el deseo de seguir como director de la escuela). Son consistentes (en ambas materias) en cuanto al sentido de su influencia dos subdimensiones: la relación con la comunidad y los rasgos de liderazgo del director (ambas en sentido negativo). En el conjunto de los resultados sobre la gestión y la admi-nistración habría que destacar la carga que tiene el que en la escuela existan objetivos que guíen el trabajo escolar; es decir, una variable en principio al alcance de la propia escuela.

Finalmente, en el modelo las dimensiones que resultan significativas con menor frecuencia son las relativas a los insumos y condiciones para la enseñanza y los maestros. La primera casi siempre con una carga explicativa muy baja; la única excepción se observa en la regresión para matemáticas correspondiente al estrato rural alto, donde tiene una aportación más alta que cualquier otra dimensión, incluida la de alumnos. En este caso los aspectos específicos más fuertemente relacionados con las calificaciones de los niños son las condicio-nes de las aulas, el índice de asistencia de los alumnos y la puntualidad de los profesores; estas dos últimas variables nos hacen traer a cuenta nuevamente las palabras de Latapí a propósito de la duración de la jornada escolar; no basta el tiempo que los niños están en la escuela, son muchas las condiciones para que el tiempo escolar se aproveche bien. Y, en el estrato rural alto cuenta de manera importante la asistencia regular de los alumnos y que sus maestros estén presentes con puntualidad para el inicio de la diaria jornada.

Las características de los maestros, pese a lo que cabría esperar de acuerdo a los resultados de otros estudios (Schmelkes, 1997), no constituyen una dimen-sión que resulte significativa más que en tres regresiones –y en las tres su carga es negativa–. Sin embargo, como ya se mostró anteriormente, la dirección de la influencia está fuertemente condicionada por la correlación negativa que se establece entre la satisfacción profesional del docente y los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, particularmente en el estrato rural alto los años de experiencia docente total se relacionan en sentido positivo con las calificaciones de matemáticas; y en zonas rurales (variable esta última que a


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nivel de la muestra global adquiere una correlación negativa) y los años impar-tiendo clases en el mismo grado, variable por cierto que establece la correlación más alta de todas éstas con los resultados en matemáticas.

En general, los resultados de las regresiones ponen de manifiesto que lo que el modelo aplicado permite identificar para la muestra en su conjunto no se puede predicar, sin más, para los estratos. Podríamos seguir abundando sobre algunos resultados particulares, pero parece posible afirmar que los ha-llazgos más sobresalientes ya han sido señalados. Agreguemos solamente que una de nuestras premisas fundamentales –la importancia del contexto para comprender la calidad de la educación– se confirma; esto es, las variables que entran en juego para explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje de los escolares no son siempre las mismas (ya sea que consideremos una u otra materia, uno u otro estrato, o una u otra variable dependiente), no tienen necesariamente un peso equiparable, ni actúan siempre en la misma dirección. Por lo mismo, las fórmulas para lograr una educación de mayor calidad –si las hubiera– no se pueden derivar fácilmente de estos resultados. Sin embargo, otra de las premisas con que partimos –que la escuela cuenta y de manera especial si controlamos el contexto– también parece confirmarse.


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La eficacia en América Latina: mitos y realidades

Antonio Sancho M.124

15.1. Contexto y objetivos

el presente capítulo recoge un resumen de una investigación realizada por un equipo de profesionales del Instituto Libertad y Desarrollo de Santiago de Chile, financiada por la Fundación Minera Escondida y publicada en 1998. El desarrollo del marco teórico fue responsabilidad de Violeta Arancibia (de la Es-cuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile) y la aplicación de los instrumentos en terreno estuvo a cargo de Patricia Schmidt; el director del proyecto fue Antonio Sancho, autor del presente artículo. A todos ellos el autor agradece su participación, como también al Partnership for Educational Revitalization in the Americas (preal), por cuanto su trabajo como parte del equipo le ha permitido recabar información y adquirir conocimientos respecto de muchos de los sistemas educativos de la Región. Por cierto, al ser opiniones personales no están exentas de sesgos y errores que no comprometen a ninguna de las instituciones y personas mencionadas, sólo a su autor.

Dadas las limitaciones presupuestarias y prácticas de la investigación, su objetivo fue investigar a las 20 “mejores” escuelas de Chile (midiendo su ren-dimiento a través de los puntajes de las pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación –simce–) y comprobar si la organización y la cultura de esos establecimientos respondían o no al constructo teórico de las escuelas efectivas. Debido a ello –a que se trata de una muestra sesgada que no tiene validez estadística alguna–, las conclusiones del trabajo se presentaron a manera de hipótesis que debían ser comprobadas en estudios posteriores que le dieran un mayor sustento y generalidad.

A esa fecha existía la intención de realizar un estudio similar en las 20 “peores” escuelas y también en una muestra que fuera estadísticamente re-

15

124 Miembro del equipo de preal (Partnership for Educational Revitalization in the Americas),

del Diálogo Interamericano, con sede en Washington dc.

1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [441]

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presentativa de los establecimientos que reciben financiamiento público (mu-nicipales y particulares subvencionados) en Chile. El autor desconoce si esas investigaciones se llevaron a cabo efectivamente.

Pese a todas las restricciones anteriores, como también al tiempo entre la investigación y el presente artículo, el autor piensa que aporta algunas luces sobre el controvertido tema de como hacer más efectiva la gigantesca –aunque en muchos casos insuficiente– inversión de la región en la preparación de sus recursos humanos, teniendo presente también las características de diversidad y particularidad de América Latina, continente de mitos, magia y genio que dan origen al nombre de este artículo.

15.2. Algunos mitos

Desde antes de su descubrimiento y a lo largo de toda su historia, América ha sido un continente mágico. Ha sido capaz de alimentar los sueños y esperanzas de libertad y prosperidad de millones de inmigrantes que dejaron atrás familias, tierras e historias, y que se nutrieron en misteriosa complicidad de aquellos mitos de sus habitantes originales.

El Dorado en el sur y la tierra del Amazonas, así como el Padre de los Ríos que abriría una vía expedita entre el Atlántico y el Pacífico en el Norte son sólo algunos ejemplos de una vasta mitología. Mitología que, si bien en muchos casos ha retrasado su progreso, en otros ha sido la causa y origen de magníficas empresas, y sin duda la ha convertido en crisol de múltiples razas y en cuna de genios que han poblado de más sueños a la región que, de una forma u otra, hoy rige los destinos del mundo.

En ese contexto de realismo mágico, los sistemas educativos de la región –probablemente la mayor empresa de sus sociedades– no podrían sustraerse de una abundante colección de mitos que explican sus fallas, iluminan las propuestas de reformas y alimentan sus sueños y los de sus familias y hombres públicos. Sin tratar de ser taxativos, resulta interesante tratar de visualizar algunos de esos mitos, a la luz de los escasos indicadores de resultados; cuya escasez es, naturalmente, indispensable para su existencia.

15.2.1. Resultados

Uno de los pocos indicadores de resultados –si no tal vez el único– que permite comparar el desempeño de los sistemas educativos de la región es el Test del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de


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la Unesco/Orealc (1998, 2000). En la tabla 15.1 se presentan los resultados en los test de lenguaje y matemáticas en 4º grado. Los resultados se presentan como índices base 100, respecto del resultado obtenido por Chile no como un delirio de autorreferencia, sino porque el estudio que se presenta en la parte sustantiva de este trabajo corresponde a dicho país.

Tabla 15.1. resultados en laboratorio latinoamericano de evaluación de la Calidad de la educación (1998, 2000), 4º grado. índices base Chile = 100

lengUA je MATeMáTICAs Cuba 122 133 Argentina 99 102 Brasil 97 102 Chile 100 100 Colombia 93 97 México 88 97 Paraguay 88 94 Bolivia 81 92 R. Dominicana 81 88 Honduras 83 87 Perú 84 86 Venezuela 87 85

Fuente: Preal (2001).

La tabla anterior es bastante explicativa. Por una parte, nos muestra que Chile ocupa un lugar intermedio en ambos tests. Por otra, podríamos dividir a los países en tres grupos: i) el de los puntajes más bajos (menos de 90); los que están en la media (más de 90 y menos de 105); y los que se destacan am-pliamente por sobre la media. Según eso, existe bastante consistencia entre los grupos en ambas pruebas: sólo Cuba se destaca sobre la media. En la media están los “grandes países” de la región (excepción hecha de México en lenguaje, probablemente debido a la diversidad cultural y étnica de ese país) y bajo la media los países más “atrasados” y más “pequeños”, excepción hecha de Perú y Venezuela en ambas pruebas.

15.2.2. Las causas

A la luz de los resultados anteriores, procedamos a explorar algunos de los ele-mentos más frecuentemente mencionados como “causas” del retraso educativo de la Región y de la ineficacia de sus sistemas escolares. Estos son los temas


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que inspiran gran parte de la educación pública y las propuestas de los líderes políticos de la región en sus campañas y programas.

El gasto público en educación es insuficiente

Para ilustrar esta afirmación se usa con frecuencia el porcentaje del Producto Interno Bruto (pib) que es destinado a los sistemas educativos, olvidando que la diversidad latinoamericana muestra distintas estructuras poblacionales y que existen países donde una mayor proporción de la población en edad estudiantil, exige también una mayor proporción de recursos internos destinados al sector. Otras veces se usan cifras en dólares de los Estados Unidos, olvidando también que esa moneda tiene distinto poder adquisitivo en los distintos países. Para obviar estos problemas presentaremos las cifras en gasto público por alumno, medidas en moneda del mismo poder adquisitivo (transformando el valor de los bienes no transables en cada país a precios de Estados Unidos) y mostrándolas nuevamente en índices base Chile =100.

Para simplificar la comparación se han dejado sólo los países que partici-paron en el Laboratorio de Unesco para los cuales se tienen cifras de gasto y se ha incluido a España, sólo de manera anecdótica.

Tabla 15.2. gasto por alumno 1997 (moneda del mismo poder adquisitivo ppA$)

gAsTo/AlUMno ppA$ gAsTo/AlUMno prIM + seC ppA$ Argentina 80 72 Brasil 77 72 Chile 100 100 Colombia 77 75 México 90 92 Paraguay 38 33 R. Dominicana 24 20 Honduras 22 21 Perú 28 16 España 200 239

Fuente: Sancho (2000).

La tabla 15.2 muestra, en la primera columna, el gasto por alumno de todos los niveles; y, en la segunda, el gasto por alumno de nivel primario y secundario. Como se ha dicho, las cifras son índices con respecto al gasto de Chile, usando cifras en moneda del mismo poder adquisitivo.


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Si nos fijamos en la segunda columna vemos que el gasto en Chile en sus alumnos de primaria y secundaria es ampliamente mayor que el del resto de los países. Sólo México se encuentra relativamente cerca con un índice de 92, pero Brasil y Argentina ya están un 30% más abajo y, en el caso de Perú, el gasto por alumno representa sólo un 16% del gasto en Chile.

Al comparar estas cifras con los resultados de la tabla 15.1, vemos que Ar-gentina y Brasil obtienen los mismos resultados que Chile (incluso levemente superiores en matemáticas) con una inversión un 30% inferior. Qué decir de Perú, cuyos resultados son un 15% inferior, pero su gasto por estudiante es sólo un 16% del correspondiente en Chile.

¿Estamos aquí frente a uno de los mitos cuya existencia intuimos o sospe-chamos? Ciertamente, lo menos que podemos afirmar es que el sólo expediente de aumentar el gasto público en educación no nos asegura una mejor calidad de nuestros sistemas educativos; y que existen sustantivas diferencias que ha-cen necesario estudiar con mayor detención las relaciones de costo/eficacia existentes en el gasto en educación.

La calidad de la educación es deficiente porque los salarios de los maestros son bajos

Esta afirmación no sólo es el argumento esencial que inspira a los gremios docentes, sino que es también compartida por muchos políticos de la región –muchas veces cruzando las distintas tendencias– y por los padres de familia, que casi siempre se solidarizan con los maestros en los no poco frecuentes con-flictos que los gremios sostienen con las administraciones, en lugar de exigirles un mayor compromiso con el aprendizaje de sus hijos que jamás se recupera luego de tales movilizaciones.

Presentamos a continuación la información que compara los salarios magis-teriales en distintas etapas de sus carreras en algunos países de la región (tabla 15.3). Lamentablemente, el número de países para los cuales esta información existe es pequeño, pero resulta igualmente ilustrativo para nuestro análisis.

La tabla 15.3 es consistente con la información aportada hasta este momento: los maestros son sustancialmente mejor pagados en Chile que en Argentina y Brasil en todo momento del ejercicio de sus carreras, al punto que su remu-neración está cerca o es más del doble que en esos países. Estas diferencias se estrechan un poco al comparar Chile con México. Sin embargo, este hecho no se ve reflejado en las diferencias de rendimiento en estos países que se observa en la tabla 15.1. ¿Es éste otro mito más?


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Podría argumentarse a favor de estas propuestas desde otro ángulo o punto de vista: la causa de la mala calidad educativa tiene relación más bien en la forma en que se comparan los salarios de los docentes respecto del resto de los profesionales en cada país; y, eventualmente, para los señalados en el cuadro anterior; los salarios del resto de los profesionales siguen ese mismo patrón y acentúan más las diferencias. Al respecto, hay estudios que muestran que al comparar los salarios docentes con los de otros profesionales en varios países de la región (los primeros se ajustan por número de horas trabajadas a la semana, vacaciones más extensas y otros factores), los maestros quedan en numerosas ocasiones bastante favorecidos. (Liang, 1999)

Otras tradiciones de la mitología educativa en la Región

Podríamos extendernos casi ad infinitum haciendo un recuento de muchas de estas tradiciones mitológicas: 1. La calidad de la educación es baja porque no considera los avances del co-

nocimiento producidos en los últimos tiempos; pero, ¿tienen esos avances impacto en lo que se espera que aprenda un niño de 4º grado, que es poco más que saber expresarse en su lengua materna, leer y escribir, y efectuar algunas operaciones aritméticas básicas?

2. La calidad de la educación es deficiente porque el número de alumnos por clase o por profesor es demasiado alto. Al respecto hay evidencia interna-cional y dentro de Chile pone en duda la veracidad de dicha propuesta. En efecto, en Chile los establecimientos particulares subvencionados tienen un promedio de más de 35 alumnos por clase y los municipales poco más de 20; sin embargo, esas diferencias no se notan en los resultados.

Tabla 15.3. salarios de maestros en distintas etapas de su carrera (1997). (índices base Chile = 100, sobre moneda del mismo poder adquisitivo ppA$)

CoMIenZo 15 Años de experIenCIA MáxIMoArgentina 53 62 53Brasil 37 42 73Chile 100 100 100México 79 82 91

Fuente: OECD (2000).


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Pero el recuento exhaustivo de esta mitología no es el objetivo de este tra-bajo. Permítasenos entonces presentar en el punto siguiente un resumen de la investigación realizada en Chile sobre eficacia escolar. Las conclusiones de dicho estudio, que más que tales son hipótesis de trabajo sobre políticas educativas, sugieren –como se verá más adelante– que muchos de los factores que explican un buen rendimiento tienen que ver con la cultura escolar, con el sentido de misión y visión que orientan el trabajo de sus profesionales y con factores que podrían ser comunes a la organización de la escuela, mirada desde la perspectiva industrial como una entidad prestadora de servicios.

15.3. Estudio de Eficacia Escolar en Chile 1998

15.3.1. Objetivo

El objetivo del estudio fue caracterizar a las escuelas chilenas, tanto munici-pales como particulares subvencionadas, que logran obtener los puntajes más elevados en las pruebas de logro de castellano y matemáticas que aplica el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (simce). La caracterización de estos establecimientos se ha realizado teniendo en cuenta las variables más relevantes de su estructura y mecanismos de gestión; intentando, además, recoger las reportadas en la literatura especializada acerca de las escuelas efectivas.

15.3.2. El concepto de eficacia en educación. Definición

Una de las tendencias actuales más importantes en la educación guarda relación con el llamado “Movimiento de las Escuelas Eficaces”. Esto surge con el cre-ciente interés en determinar cuáles, si es que existen, son los factores dados por el establecimiento educacional que afectan significativamente el rendimiento de sus educandos.

Esta corriente define los “colegios eficaces” como aquéllos que logran que sus alumnos, independientemente de su nivel socioeconómico, logren las metas educacionales propuestas por su sociedad. El impulso a esta corriente surgió en Estados Unidos, con la esperanza de que estos colegios pudieran compen-sar las desventajas individuales, en especial las resultantes de las diferencias socioeconómicas.

Esto se relacionó con el impulso de autores como Weber (1971), Edmonds (1979) y Brookover et al. (1979) en Estados Unidos, quienes empiezan a llamar la atención sobre la influencia de factores del colegio en el desempeño de los niños.

1 5 . l a e f i c a c i a e n a m é r i c a l a t i n a : m i t o s y r e a l i d a d e s [44�]

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Estos autores demostraron que niños provenientes de niveles socioeconómicos muy bajos, en algunos colegios lograban resultados superiores a lo esperable y atribuyeron estos resultados al poder compensatorio de estos colegios.

En Inglaterra, por su parte, Rutter et al. (1979) concluyeron que las diferen-cias en los niveles de éxito en los exámenes, asistencia y problemas conductuales, no eran explicados en forma prioritaria por las características de los niños, sino que eran resultado de experiencias compensatorias durante los años de estadía en el colegio.

En Chile, a la vez, recién a comienzos de la década de los ochenta, algunas investigaciones comienzan a mostrar que, asumiendo los efectos de la situación socioeconómica de los alumnos, había un importante efecto de los colegios en el rendimiento académico (Himmel et al., 1984). Estos estudios concluyeron que si existían escuelas capaces de elevar el rendimiento de sus alumnos por sobre los niveles previstos, dada su situación socioeconómica, entonces podrían identifi-carse aquellas variables alterables al interior de ellas, en las cuales intervenir para generar beneficios en los aprendizajes de los alumnos (Himmel et al., 1984).

Es así que este movimiento enfatiza la importancia de igualar las oportu-nidades educacionales, posibilitando que todos los niños aprendan y que los provenientes de familias de bajos recursos adquieran las habilidades básicas que caracterizan a los de status más privilegiados.

Por lo tanto, unido a este movimiento aparecen los conceptos de calidad y equidad. Calidad entendida como el promedio de los puntajes de cada colegio en los resultados, es decir, la evaluación respecto a si los niños de ese colegio están logrando aprender de acuerdo a las metas educacionales propuestas para ellos y equidad entendida como el poder compensatorio de los colegios que posibilita que todos los niños, independiente de su situación socioeconómi-ca, aprendan. Por lo tanto, no basta con saber qué colegio tiene en promedio mejores resultados, sino también cuáles son los más capaces de compensar los déficit de entrada (Arancibia, 1992), es decir, son capaces de organizar y mantener condiciones pedagógicas y de gestión educativa que pueden com-pensar con buenos niveles de logros académicos las desiguales condiciones socioeconómicas de los niños.

Son numerosos los elementos que explican esta eficacia, que inciden en la calidad y equidad en educación. Éstos son factores en los cuales nuestras escuelas deben hacerse responsables, pues dependen directamente de la acción educativa que ellos ejercen y en los cuales las políticas educacionales deben poner especial énfasis de intervención para mejorar los niveles de calidad y equidad de la educación de los niños.


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15.3.3. Metodología

En este trabajo se estudiaron en profundidad 10 establecimientos educacionales de dependencia municipal y 11 de dependencia particular subvencionada. En cada grupo, los colegios escogidos fueron los de mayor puntaje simce (promedio matemá-ticas-castellano superior a 89% de logro en todos los establecimientos escogidos).

De acuerdo al marco conceptual utilizado, se elaboraron cuatro pautas para recoger la información de las escuelas, que apuntaron a las principales variables de cada uno de los actores del establecimiento: director, profesores, padres y alumnos. Las variables incluidas en las pautas se presentan en la tabla 15.4.

Tabla 15.4. estamentos y variables considerados en la investigación de terreno

esTAMenTo vArIABleDirector • Desarrollo del staff y perfeccionamiento docente • Relaciones con profesores • Supervisión académica • Toma de decisiones compartida • Construcción de la visión • Altos estándares de rendimiento • Comunicación con padresProfesores • Expectativas en relación a los alumnos • Responsabilidad personal • Retroalimentación a los alumnos • Estilo de enseñanza • Manejo de la salaT • Clima y relaciones interpersonales • Relaciones con el director • Toma de decisiones compartidas • Supervisión académica • Satisfacción laboral • Percepción de los recursos internos de los alumnos • Relaciones con los padresPadres • Participación en actividades académicas • Participación en actividades informativas • Participación en actividades recreativas • Conocimiento entre padres • Satisfacción con la escuela • Apoyo al aprendizaje • Actitudes frente al aprendizaje • Expectativas • Nivel de escolaridadAlumnos • Compromiso con la escuela • Participación • Recursos internos


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Para cada variable, las pautas constaban de dos secciones. En la primera, se solicita una descripción verbal de la variable en la escuela; en la segunda, una cuantificación de la variable.

Las pautas fueron aplicadas por una investigadora de terreno, quien recabó la información a través de observaciones, entrevistas y grupos focales con los profesores, directores, padres y alumnos de las escuelas. Una vez completa-das éstas, se procedió a sintetizar la información sobre la base de gráficos y descripciones globales de cada una de las variables. Además, con el objeto de determinar si existía alguna diferencia en las variables observadas entre los dos tipos de escuelas según dependencia, se realizaron pruebas de diferencias de medias entre ambos grupos para todas las variables involucradas en el estudio.

15.3.4. Resultados

En cuanto a los resultados cuantitativos, todas las escuelas estudiadas obtu-vieron puntajes cercanos al máximo fijado para la escala de evaluación en casi todas las variables analizadas. Esto concordó con el análisis cualitativo, el cual también reportó un alto nivel en todas. En general, se trata de establecimientos con directores que ejercen fuerte liderazgo instruccional y organizacional, que están “siempre presentes” en todos los aspectos relevantes. Hay una autono-mía de los profesores para ejercer su rol pedagógico, siempre supervisado por el director. Esta autonomía de los profesores incide también en su sentido de responsabilidad respecto del aprendizaje de sus alumnos. También se observa que asignan gran importancia a su rol de educadores, no sólo en el área acadé-mica, sino también de formación integral de los alumnos. Finalmente, todos los establecimientos presentan un clima o “ethos” escolar positivo, respaldado por una cultura organizacional fuerte y definida que involucra a profesores, padres y alumnos.

En cuanto a las diferencias entre escuelas municipales y particulares sub-vencionadas, cabe destacar que se encontraron diferencias significativas entre los puntajes de eficacia en las variables padres y profesores, siendo más elevados los puntajes de las escuelas particulares subvencionadas.

Características de los estamentos

La información cualitativa recabada mediante la aplicación de entrevistas semie-structuradas, observación participante y grupos de discusión permitió estable-


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cer algunas constantes que caracterizan a los distintos estamentos involucrados en el proceso de enseñanza diariamente impartido y que pueden constituirse en importantes lecciones de gestión educativa.

Directores: • Amplia experiencia docente e involucrados en el quehacer académico. En un

gran porcentaje de los casos estudiados, los directores están directamente involucrados en las actividades académicas cotidianas, ya sea efectuando clases, actuando como profesores jefes, o bien liderando las labores del Jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (u.t.p.) Dicho aspecto se acentuó más en aquellos establecimientos en los cuales el director era, a su vez, el sostenedor educacional (y, por tanto, dueño del establecimiento), como en aquellos colegios municipales ubicados en sectores de extrema ruralidad. Obviamente, la gestión que éstos realizan va más allá de la jornada diaria de clases y su actuar abarca aspectos que trascienden lo meramente cotidiano. Lo anterior fue claramente expresado por los profesores del Colegio Santa Emilia, comuna de Concepción, al señalar que ...la directora está presente en todo.

Numerosos son los ejemplos de dicha situación, partiendo por efectuar “puerta”, lo cual significa recibir diariamente a todos y cada uno de los niños que son alumnos del colegio, seguido por reconocer a cada alumno por su nombre de pila, mantener una política de “puertas abiertas”. Sin lugar a dudas, reflejan el “estar presentes en todo”. Esto va más allá de lo meramente académico y significa mantener un fuerte liderazgo instruccional amplia y recurrentemente reconocido por sus pares.

• Desarrollo del staff y perfeccionamiento docente. Se constató que existe una preocupación constante por parte de los directores para que sus equi-pos de trabajo se mantengan actualizados, promoviendo la asistencia a seminarios, exposiciones y talleres, entre otros. Sin embargo, existen claras diferencias entre los colegios que cuentan con recursos para efectuarlos, e incluso contratarlos, con aquéllos que deben recurrir a otros esquemas para satisfacer dichos requerimientos. Tal es el caso del Colegio Santa Emilia, cuya directora relató

…tenemos constituido hace más de 30 años un Consejo de Directores (al-rededor de 15 a 20 personas) que nos juntamos un sábado al mes. En estas reuniones cada director cuenta sus vivencias, se revisan los últimos docu-mentos que se han recibido…


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Una situación distinta presentan los colegios dependientes de Corpo-raciones Educacionales, como los Liceos Maria Auxiliadora o el Instituto Miguel León Prado, los cuales cuentan con una política al respecto, pri-vilegiando cursos que motivan una presencia colectiva y que responden a inquietudes propias de los docentes.

No se puede dejar de mencionar la gran trascendencia que tiene en este tema el Programa mece Rural del Ministerio de Educación, dado que se ha constituido en un canal formal de perfeccionamiento para los docentes que ejercen en colegios municipales ubicados en sectores rurales.

• Relaciones interpersonales que facilitan la toma de decisiones compartidas y el sentimiento de equipo de trabajo. Una característica común de todos los colegios estudiados fue el adecuado clima organizacional en el cual se imparte el proceso de enseñanza, enmarcado en un ambiente de gran posi-tivismo y preocupación por la excelencia, tanto académica como formativa de los alumnos, así como de las situaciones particulares de cada niño y familia.

A esto se le agrega la particularidad de que constituyen colegios cuyo ambiente es muy familiar, lo cual propicia relaciones gratas entre sus miem-bros. Lo anterior es promovido mediante el sistema de selección de los nuevos alumnos, en los cuales se privilegia la condición de parentesco, ya sea hijos de ex-alumnos(as), con hermanos en el colegio o bien otro tipo de lazo parental.

• Supervisión académica. Contrariamente a lo que suponíamos, nos encon-tramos con escasas situaciones de observación directa a las aulas por parte de los directores, a excepción del Colegio Manuel Rodríguez de Talcahuano, cuya directora efectúa una estricta supervisión académica por medio de la observación directa a las aulas, con una alta exigencia a los profesores en la preparación de clases. Ella misma realiza los reemplazos, lo cual la mantiene vigente y le facilita su labor de supervisión.

Adicionalmente, constatamos mecanismos indirectos que cumplen el mismo objetivo, uno de ellos es el seguimiento a determinados alumnos que presentan dificultades en ciertas asignaturas ...yo tengo más de 45 años de docente, así que yo sé cuánto tiene que saber un niño en primer año, nos señaló la misma directora.

En parte importante de los establecimientos estudiados observamos más bien un amplio grado de flexibilidad y autonomía en las actividades docentes, …cada una trabaja en forma independiente, libre, la directora no interviene, nos deja en libertad de acción.


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Profesores • Actitud positiva de los docentes: altas expectativas en relación a sus alumnos.

Los profesores se muestran contentos con sus alumnos y confían plena-mente en la capacidad de éstos. Al respecto, los profesores del Colegio Los Acacios de Concepción, señalaron ...nuestros alumnos están plenamente capacitados para seguir estudiando y terminar la enseñanza básica en otros colegios; y los que no podrán continuar, poseen las herramientas básicas para salir adelante en la vida.

El director de la escuela de Quesquechán de Loncoche manifestó altas expectativas respecto al rendimiento de sus alumnos. Les inculca un ...alto grado de positivismo a los niños; para él ...todos mis alumnos tienen posi-bilidades de llegar a niveles superiores y desempeñarse eficientemente en un campo laboral de nivel técnico.

• Responsabilidad personal: alto compromiso grupal y personal de los docentes frente al proceso de aprendizaje de los alumnos. Los testimonios obtenidos por parte de los profesores nos ratifican lo anterior: ...nosotros (él y su señora) tenemos un compromiso muy grande, porque estos niños dependen de noso-tros, no dependen de sus padres... por el trabajo que nosotros realizamos, ellos pueden continuar estudiando en Chépica y obtienen excelentes resultados. (Escuela Candelaria, Chépica)

Dicha actitud la retomamos con el Director de Quesquechán ...cuando a un alumno le va mal en su rendimiento me planteo como un desafío personal sacarlo adelante y revertir esta situación.

• Retroalimentación a los alumnos: particularmente importante en alumnos con problemas de aprendizaje. Una situación común a todas las escuelas fue la retroalimentación a los niños, la cual es de carácter inmediata, uti-lizando distintos métodos para incentivar su participación y premiar el buen desempeño escolar (notas de felicitaciones a los padres, etiquetas en los cuadernos) y también refuerzos colectivos (publicaciones de “Cuadro de Honor”, entre otros).

En el caso contrario, para los niños que presentan problemas de ren-dimiento los profesores adoptan distintas soluciones, desde seguimientos individuales, reforzamientos en la jornada contraria, hasta el novedoso sistema empleado en los Colegios M. Auxiliadora (Iquique y Los Andes), que cuentan con monitoras o “madrinas” en cada nivel, para cada curso y asignaturas, quienes reciben preparación especial para apoyar a las alumnas con dificultades de aprendizaje.

• Estilo y organización de una enseñanza efectiva. Otra característica común


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a los colegios entrevistados fue que la organización de la enseñanza está basada en un marco disciplinario fuerte, cuyo esquema es finalmente in-ternalizado por los alumnos, conduciéndolos en muchos casos hacia una “autodisciplina” satisfactoriamente lograda. Al respecto, los profesores nos comentaron la importancia de esto ...porque cuando un niño está alborota-do, no escucha y no deja escuchar.125 En otro establecimiento las profesoras destacaron ...funciona por la directora, siempre está pendiente de la disci-plina... a veces es medio rígida pero después uno se va ambientando y se ven los buenos resultados.

• Las pequeñas grandes cosas de la rutina escolar. Los profesores intentan crearles un grato ambiente a sus alumnos, para que se sientan cómodos y a gusto en su colegio. Al respecto nos resultó ejemplificador el relato del director de Quesquechán...siempre cuento con buena asistencia, pese a los problemas originados por el clima o la salud. Los niños están en el colegio jornada completa, de 9:00 a 16:00 hrs. Sin embargo, una buena cantidad de niños llegan a las 8 am, a jugar, a leer o hacer tareas, yo les tengo la sala calientita pues prendo la salamandra alrededor de las 7:30 am (todos los días, incluso en verano, pues las mañanas son muy frescas). Junto con calefaccionar la sala les tengo el desayuno listo.

• Utilización de recursos pedagógicos innovadores. En este aspecto obser-vamos diferencias notorias entre los colegios municipales y particulares subvencionados, por un problema de acceso a recursos económicos. Sin embargo, una característica común entre ellas fue la constante de escuelas atractivas, entretenidas y acogedoras.

• Alto grado de compromiso de los docentes con los niños y plena satisfacción laboral. Una constante común de los docentes que se desempeñan en las escuelas estudiadas fue la de caracterizar a los “maestros” y “educadores por vocación”. En general, una actitud de alta valoración hacia sus carreras, respetan y quieren su profesión.

Se le asigna un gran e importante rol a la labor del docente, ...ésta no es cualquier profesión, es la más importante, estamos formando los futuros ciudadanos del país. (director Manuel Rodríguez, Talcahuano)

Lo anterior ha derivado en que en estas escuelas existe un fuerte sen-tido de pertenencia de los docentes con sus respectivos colegios, lo cual se ve ratificado con una escasa o nula rotación de los equipos docentes. A

125 Comentario realizado durante el focus group con profesores del Colegio Santa Emilia (Con-

cepción).


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esto se debe agregar que los profesores se dedican tiempo completo a los establecimientos, con la distribución de la carga horaria.

Padres • Los padres entrevistados se muestran plenamente satisfechos con la educa-

ción recibida por sus hijos, sienten que los colegios satisfacen plenamente sus expectativas educacionales.

Alumnos • Los porcentajes de asistencia escolar son bastantes altos en estos colegios,

pese a las condiciones a veces desfavorables para asistir a ellos. Esto se ex-plica por una actitud de satisfacción de los niños hacia su medio ambiente escolar, lo cual se traduce en una permanencia efectiva en la escuela más allá de la jornada diaria establecida, con llegadas a clases antes de la hora de inicio correspondiente, dedicación a los deportes y otro tipo de actividades de carácter extraordinario en horario posterior al cierre de jornada; y, en muchos casos, en la asistencia a la escuela incluso en sábados, domingos y festivos.

15.3.5. Conclusiones

En este estudio, escuelas de características muy disímiles obtuvieron puntajes y descripciones similares en las diferentes áreas de eficacia escolar, sugiriendo que la similitud en estas variables explicaría el rendimiento alto de todos los establecimientos escogidos. Sin embargo, las diferencias significativas en la eficacia de los dos tipos de escuela (de acuerdo con su dependencia adminis-trativa) sugieren que podría haber algunas variables intervinientes o media-doras que afectan estas variables de eficacia y que se relacionan con el tipo de dependencia.

Hipótesis sobre política educacional

Algunas de las conclusiones más relevantes de la investigación, para efectos del diseño de políticas públicas que se podrían traducir en un mejoramiento de la calidad del sistema educacional, son las siguientes: • Autonomía. Todas las escuelas investigadas se caracterizan por realizar su

labor educativa en un marco de amplia autonomía. Independientemente de su dependencia administrativa, las escuelas analizadas han sido capaces


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de generar su propia cultura escolar de formas y características diversas, de manera que todos sus actores las consideran únicas e irrepetibles, con sentido de misión y visión, metas y objetivos propios que no son definidos en forma estandarizada por una autoridad central. De aquí, la importancia y trascendencia de profundizar la descentralización del sistema educacional y conferir mayores espacios para el ejercicio de una plena autonomía en cada unidad.

• Liderazgo. Todas las escuelas efectivas de la muestra cuentan con un director que alcanza altos puntajes en la escala de eficacia, mientras que no todas obtienen altos puntajes en padres o profesores, indicando que lo que hace el director puede llegar a compensar los efectos de padres o profesores menos efectivos. Esto se relaciona con la visión planteada en el marco conceptual de la escuela como una organización en la cual la articulación de todos los procesos es responsabilidad del líder, que en este caso es el director.

• Profesionalismo y mística. Dentro de ese marco de autonomía, existe “mís-tica” en el desempeño de las funciones de cada uno de los profesionales que ejercen en ellas. Tanto los directores como los profesores se sienten responsables de la labor educativa y asumen como propio el éxito o fracaso de los alumnos. Éste es el verdadero sentido de la profesionalización de los docentes. Naturalmente, no existen tampoco recetas universales o mágicas para imponer esa responsabilidad profesional y esa mística en cada uno de los maestros del país. Sin embargo, el darles la más amplia autonomía y capacidad de resolución de sus propias competencias es un aspecto que contribuye de manera decisiva a dicho objetivo.

• Eficiencia en el uso de los recursos. Las escuelas investigadas, a pesar de contar con recursos que siempre son escasos y, en algunas oportunidades muy precarias, son efectivas. De allí se sigue que un simple aumento de los recursos destinados al sector –por cuantioso que sea– no es el único aspecto clave para mejorar la calidad de la enseñanza. Más aún, el sólo expediente de aumentar los recursos al sistema no debiera traducirse en un mejora-miento significativo del mismo si no se revisan y reforman algunos aspectos estructurales que entorpecen la buena gestión educativa. Estos aspectos se refieren a la gestión de las escuelas, entendiendo por tal no sólo los aspectos de manejo de insumos y recursos, sino también aquéllos que se relacionan con la planificación, desarrollo y evaluación de la labor educativa.

• Potencial de los alumnos. Llama la atención que los alumnos de las escuelas estudiadas, a pesar de existir entre ellos grandes diferencias socioeconó-micas, culturales, regionales, etc., siempre se encuentran en el máximo de


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la medición. Esto quiere decir, en gran parte, que la materia prima para lograr una educación de calidad para los niños chilenos está presente; y, por otra, que las escuelas investigadas –los directores, profesores y padres de familia– han sabido sacar provecho de esa materia prima, a pesar del peso de los elementos que los diferencian.

• Modelos de gestión e incentivos correctos. Otro aspecto relevante es el hecho de que el 60% de las escuelas municipales investigadas por su alto rendi-miento sean rurales y unidocentes. Ello, en verdad, debería ser un factor que tendría que atentar en contra de su eficacia. Al parecer no es así gracias al liderazgo y motivación de los profesores rurales de las respectivas escuelas. Sin embargo, esta realidad permite plantear una hipótesis. Tratándose de una sola persona (escuelas unidocentes) es posible encontrar a quienes, a pesar de un sistema de incentivos que no colabora a la eficacia escolar, son excepcionales y desarrollan su labor en forma profesional. Por el contrario, al tratarse de equipos de más personas, el peso de los incentivos incorrectos hace que esas excepciones se pierdan entre la mayoría.

Finalmente, la replicación en nuestro país de los hallazgos de eficacia escolar tradicionalmente ya encontrados en investigaciones educativas internacio-nales sugiere que es posible alcanzar altos niveles de eficacia escolar inde-pendientemente del nivel socioeconómico del que procedan los estudiantes, y que esta compensación depende en gran medida de ciertas características de los colegios.

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Documents

Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica 15 buenas