ESTUDO BIBLIOMÉTRICO DA PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE DESIGN EDUCACIONAL NO BRASIL

Vanessa Itacaramby Pardim1

1UNINOVE/Departamento de Ciências Gerenciais/itacaramby@uni9.pro.br

Resumo – O objetivo deste estudo foi analisar a produção científica de teses e dissertações sobre design educacional no Brasil. Trata-se de uma pesquisa quantitativa, de natureza básica, quanto aos objetivos é descritiva e em relação aos procedimentos foi adotado a pesquisa documental. A coleta de dados foi realizada na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações que se constitui em um importante canal de divulgação da produção científica dos Programas de Pós-Graduação stricto sensu do país. A busca resultou em 125 trabalhos de acordo com os parâmetros estabelecidos, sendo 63% oriundos de mestrados e 37% de doutorados. Para a análise dos dados empregou-se a bibliometria e como resultado verificou-se, entre outros, que houve uma evolução quantitativa sobre o tema, de maneira acentuada a partir de 2008, onde foram localizados 5 trabalhos, saltando para 18 em 2017, o que representa um crescimento de 260%. No que se refere à região onde esses trabalhosforam desenvolvidos, as regiões Sul e Sudeste concentram o maior volume, 44% e 42%respectivamente, seguidas pelas regiões Nordeste com 10% e região Centro-Oeste com 3%,nenhuma publicação foi localizada na região Norte do país.

Palavras-chave: design educacional; educação a distância; biblioteca de teses e dissertações; produção científica; estudo bibliométrico.

Abstract – The objective of this study was to analyze the scientific production of theses and dissertations about educational design in Brazil. It is a quantitative research, of a basic nature, as far as the objectives are descriptive and in relation to the procedures documentary research was adopted. Data were collected at the Digital Theses and Dissertations Library, which constitutes an important channel for disseminating the scientific production of the stricto sensu Postgraduate Programs in the country. The search resulted in 125 works according to the established parameters, being 63% from master's degrees and 37% from doctorates. Bibliometrics was used to analyze the data and, as a result, it was verified, among others, that there was a quantitative evolution on the subject, in a marked way since 2008, where 5 papers were located, jumping to 18 in 2017, the which represents a growth of 260%. Concerning the region where these works were developed, the South and Southeast regions concentrate the largest volume, 44% and 42% respectively, followed by the Northeast regions with 10% and the Central West region with 3%, no publications were located in the North region of the country.

Keywords: educational design; distance learning; library of theses and dissertation; scientific production; bibliometric study.

Introdução

A educação a distância (EaD) já não é novidade no sistema educacional brasileiro, assim como acontece em vários países, em grande parte pelos avanços e ampliação do uso das

tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs), associada e impulsionada pela necessidade de educação ao longo da vida (FILATRO, 2010).

Para Mugnol (2009), de maneira sintética, a EaD pode ser entendida como uma forma de viabilizar o processo de aprendizagem, sem que os sujeitos estejam presentes física e temporalmente, como ocorre na educação tradicional. Do ponto de vista legal, de acordo com o Decreto nº 9.057 que regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, a EaD pode ser entendida como

[…] a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 2017, s/p).

Moore e Kearsley (2008, p. 2) complementam ao entenderem que essa modalidade de educação exige “[...] técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais administrativas especiais”.

Como fica evidente nas contribuições apresentadas, viabilizar cursos/disciplinas a distância pressupõe novas formas e teorias para tornar viável o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, também se faz necessário a análise e o emprego dos recursos tecnológicos mais adequados, o reconhecimento das características idiossincráticas de gestão relacionadas a esta modalidade, bem como a compreensão das necessidades específicas dos múltiplos atores presentes, boa parte deles não presentes na educação presencial.

Além do professor, do aluno e do coordenador de curso, sujeitos presentes na educação presencial, mas na EaD com um papel diferente, há outros membros envolvidos que juntos compõem a equipe multidisciplinar para viabilizar a oferta de cursos a distância, como é o caso do tutor, do revisor, do web designer, do designer gráfico, do ilustrador, do especialista audiovisual, do conteudista, do designer educacional (DE), entre outros.

A composição e o tamanho da equipe multidisciplinar variam de acordo com a proposta pedagógica da instituição ofertante, que resulta da maneira como ela compreende a EaD (MOORE; KEARSLEY, 2008). Mas um ponto fundamental é a compreensão que, em um projeto de curso/disciplina, o trabalho em equipe é fundamental desde o momento do planejamento, perpassando pela implementação e gestão de um projeto de qualidade que permita desenvolver uma solução educacional adequada para o problema de aprendizagem identificado.

Nesse contexto, a presença do designer educacional se faz fundamental, tendo em vista seu papel, entre outros, de gestor desse processo, atuando como um “maestro” na coordenação do trabalho dos envolvidos. Porém, ainda há pouca clareza sobre o papel que esse profissional desempenha e as atividades que deve executar. Um reflexo disso é que há instituições, por exemplo, que atuam com a oferta de cursos/disciplinas a distância, mas que não contam com a presença de um DE, acreditando que profissionais com perfil técnico como o web designer ou o designer gráfico são suficientes para viabilizar projetos dessa natureza.

Além disso, essa confusão também se faz presente quando se analisa as vagas

disponíveis para contratação de um DE. Em algumas oportunidades o perfil demandado transita dentro daquilo que prevê a literatura sobre o tema e em outras as empresas buscam no DE competências de outros membros da equipe multidisciplinar como pode ser visualizado na vaga a seguir.

Ter conhecimento: LMS Moodle, Skype, HTML (Básico), Microsoft Office, Ferramentas de vídeo (Cantasia ou similar) e Ferramentas de Desenho (CoreDRAW ou similar). Ensino Superior: Preferencialmente em Letras, Comunicação Social, Pedagogia, ou cursos específicos na área. (INDEED, 2018, s/p.)

Como é possível observar, ao analisar os conhecimentos exigidos na descrição parcial da vaga, há a menção para a ferramenta CorelDraw que é um programa utilizado por designers gráficos, não presente na formação acadêmica das áreas mencionadas, com exceção do curso de Comunicação Social. Assim como ocorre com o software Cantasia que é utilizado, por exemplo, por profissionais de rádio/TV na gravação de videoaulas.

Cabe salientar que essa falta de clareza impacta diretamente na formação desses profissionais. Por exemplo, ao analisar a matriz curricular do curso de Tecnologia em Design Educacional (TEDE), quadro 1, único curso de nível superior disponível para a formação de DEs no Brasil, é possível observar que buscou-se uma formação multidisciplinar, principalmente do ponto de vista do conhecimento de inúmeros recursos tecnológicos que um profissional da área pode fazer uso, afinal, ele precisa conhecer diferentes soluções para indicar a melhor a ser empregada, mas a ênfase está em prepará-lo para pensar questões pedagógicas e a atuar em conjunto com a equipe multidisciplinar, visando identificar a melhor solução para o problema de aprendizagem identificado. Neste contexto, o recurso tecnológico é a atividade meio e não fim da ocupação.

Programa

Introdução ao design educacional Cultura digital aberta e em rede Gestão de projetos abertos e em rede Tecnologias computacionais abertas Introdução à programação de computadores Ensino e aprendizagem em contextos abertos e em

rede Introdução ao design e às linguagens digitais e

eletrônicas Pesquisa e inovação aberta e em rede Avaliação em rede Introdução à educação mediada Diversidade e aprendizagem não-formal Gestão de projetos em espaços educativos não

formais Interação humano-computador Ensino e Aprendizagem em Contextos Formais Design, identidade, linguagens e tecnologias Inovação em projetos em espaços não-formais Avaliação de projetos e de intervenções Introdução à Educação a Distância Online

Currículo, cultura escolar e acadêmica A gestão de projetos em estruturas organizacionais

formais de ensino Tecnologias para a gestão acadêmica Ensino e aprendizagem em contextos formais Design Universal e linguagens para materiais

didáticos Pesquisa e inovação acadêmica Avaliação da Aprendizagem Introdução a espaços de aprendizagem adaptativos

e gamificados Cultura digital e desenvolvimento pessoal e

profissional Gestão de projetos de design educacional em

ambientes corporativos Tecnologias de comunicação e gestão corporativa Ensino e aprendizagem em contextos corporativos Design e linguagens digitais Pesquisa, inovação e empreendedorismo Avaliação: indicadores de desempenho. Projeto Integrador I, II, III e IV

Quadro 1: Matriz do curso superior de Tecnologia em Design Educacional (TEDE) Fonte: Adaptado de Filatro, 2008.

Isso posto, se faz necessário levantar e analisar a produção científica sobre design educacional no Brasil para verificar como essa questão vem sendo abordada e tem evoluído ao longo do tempo.

Assim, o objetivo geral deste trabalho foi o de verificar as características da produção científica de teses e dissertações sobre design educacional no Brasil, no período de 2001 a 2018, publicadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). A realização desta pesquisa se justifica pela necessidade latente de verificar as contribuições científicas acerca do tema, possibilitando a avaliação e reflexão sobre como a ocupação vem sendo tratada no país.

Revisão da Literatura

O design educacional não é um tema novo, mas foi redescoberto quando do avanço da EaD. Porém, no Brasil, ainda é pouco conhecido (ALVES, 2016). O termo surgiu durante a segunda guerra mundial com o objetivo de treinar um grande volume de recrutas para manejar armas sofisticadas de guerra e que exigiam um alto nível de destreza (FILATRO, 2008).

Como é possível observar, desde os primórdios o design educacional tem por finalidade solucionar um determinado problema educacional. No Brasil, a ocupação de DE tem ganhado destaque, tanto na esfera acadêmica quanto corporativa. De acordo com a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), os designers educacionais são aqueles que

Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas (CBO, 2008, s/p.).

Filatro (2010, p. 64) corrobora ao entender que cabe ao designer instrucional (DI) exercer

[…] a ação intencional e sistemática de ensino, que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a utilização de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de facilitar a aprendizagem humana a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos.

Mill, Ribeiro e Oliveira (2010, p. 97) entendem o designer instrucional como sendo […] um agente que apoie e participe ativamente do processo de planejamento, construção, avaliação e adequação de cursos oferecidos. Também deve auxiliar na produção de materiais e atividades que valorizem e sustentem o processo de ensino-aprendizagem e se alinhem à proposta pedagógica do curso e aos seus objetivos.

Como é possível observar, para alguns autores o termo correto é designer educacional e, para outros, designer instrucional. Há ainda aqueles que tratam esses dois termos como sinônimos. Mas há outros termos que também são empregados como desenhista instrucional, projetista instrucional, engenheiro educacional, designer de

aprendizagem entre outros.

É válido destacar que o nome popularmente mais empregado é designer instrucional (DI), mas, neste trabalho, optou-se por adotar o termo designer educacional que vem crescendo em uso, pois, como coloca Alves (2016), o termo DI remete ao desenho e ao desenvolvimento de um conjunto de informações para transmitir uma instrução e não para construção do conhecimento.

Pereira (2011, p. 46-47) corrobora ao colocar que [...] o verbo instruir, do qual o termo instrucional deriva, ainda carrega consigo o ranço de ser considerado uma mera transmissão de conhecimentos. O vocábulo educacional, por sua vez, é bem mais abrangente e carece menos de justificativas, por seu uso já consagrado, minimizando interpretações equivocadas. Afinal, é o termo que melhor se adéqua às concepções pedagógicas envolvidas no processo de um ambiente de ensino e aprendizagem.

Em suma, o trabalho do DE é motivar e envolver o aluno, bem como potencializar a construção do conhecimento. Para Kenski (2015, p. 22), ele constrói resposta a três questões: “Para onde vamos? (objetivos de aprendizagem). Como podemos atingir os resultados desejados? (teorias de aprendizagem; estratégias educacionais e comunicacionais e recursos didáticos). Como sabemos se atingimos os objetivos com o modelo proposto? (avaliações)”.

Para responder a essas perguntas, de acordo com Filatro (2008, p. 4), o DE se fundamenta em diferentes áreas do conhecimento,

Ciências Humanas, em especial, a psicologia do comportamento, a psicologia do desenvolvimento humano, a psicologia social e a psicologia cognitiva. Ciências da Informação, englobam as comunicações, as mídias audiovisuais, a gestão da informação e a ciência da computação. Ciências da Administração, incluindo a abordagem sistêmica, a gestão de projetos e a engenharia de produção.

Como é possível observar, a função do DE é complexa, não podendo ser tratada de maneira simplista. Por exemplo, não é possível que ele atue apenas com base na ciência comportamental, pois é preciso que ele lide com questões relacionadas à escolha das tecnologias que serão empregadas, além de questões como prazo para desenvolvimento, custos envolvidos, equipe necessária entre outros.

Para Filatro (2008) o processo de design educacional mais empregado é o ADDIE (abreviatura, em inglês, para Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation, em português, Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação). O quadro 2 sintetiza as principais características de cada etapa deste modelo.

Etapa Descrição

A Analysis (Análise)

Consiste em entender o problema educacional e projetar uma solução aproximada. Nesta etapa são identificadas ainda as características dos alunos, o conteúdo a ser ministrado, os objetivos e o ambiente onde ocorrerá a aprendizagem. Também se identifica as limitações técnicas e de tempo.

D Design (Desenho)

Nesta etapa ocorre o planejamento e o design da situação de aprendizagem, desenvolve-se o programa de curso, os objetivos educacionais são explicitados, o conteúdo a ser ministrado é mapeado e sequenciado, as estratégias de ensinoe as atividades avaliativas são definidas para alcançar os objetivos traçados, as

mídias a serem utilizadas são definidas, bem como a forma de interação.

D Development (Desenvolvimento)

Esta etapa é caracterizada pela produção e adaptação de recursos educacionais, bem como da configuração do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e da definição do suporte técnico, pedagógico e tecnológico.

I Implementation (Implementação)

É nesta fase que as unidades de aprendizagem são disponibilizadas para o público-alvo, ou seja, os recursos educacionais são colocados em prática para avaliação e participação dos alunos.

E Evaluation (Avaliação)

Na última etapa do modelo busca-se a verificação da efetividade da proposta, ou seja, se os objetivos educacionais almejados foram alcançados. Nesta fase, os erros encontrados e as sugestões de melhorias são fundamentais para ajustes, visando, por exemplo, a reoferta do curso ou para correções de rota. Aqui cabe destacar que a avaliação não ocorre apenas no final, mas durante as demais etapas.

Quadro 2: Modelo ADDIE Fonte: Adaptado de Filatro, 2008.

Como é possível observar até aqui, cabe ao DE, entre outros, conhecer as tecnologias que estão disponíveis, como e quando empregá-las; saber trabalhar em equipe e como conduzi-las; e definir qual o modelo de design educacional é o mais adequado para ser adotado, levando em consideração uma visão sistêmica do processo, entre outros.

No próximo tópico a metodologia e o procedimento de pesquisa adotado serão apresentados.

Método de Pesquisa

Para alcançar o objetivo estabelecido neste trabalho, que é o de verificar as características da produção científica de teses e dissertações sobre design educacional no Brasil, no período de 2001 a 2018, optou-se por realizar uma pesquisa de natureza quantitativa que segundo Fonseca (2002, p. 20)

[…] se centra na objetividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem matemática para descrever as causas de um fenômeno, as relações entre variáveis, etc.

Em relação à natureza, essa pesquisa pode ser classificada como básica, pois “[…] objetiva gerar conhecimentos novos úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Envolve verdades e interesses universais” (SOUZA; SANTOS; DIAS, 2013, p. 64). O que vai ao encontro do proposto neste trabalho, uma vez que busca aprimorar a compreensão sobre a questão do design educacional no Brasil.

Já no que se refere aos objetivos, esta pesquisa é descritiva, pois “[…] tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou estabelecimento de relações entre variáveis” (SOUZA et al, 2013, p. 65). O que vai ao encontro do proposto neste trabalho que buscou levantar como a questão do design educacional vem sendo tratada nos programas de pós-graduação stricto sensu.

No que se refere aos procedimentos, foi adotado a pesquisa documental que deve ser valorizada e apreciada em função da riqueza de informações que é possível extrair dos dados

coletados. Segundo Padua (1997, p. 62), a pesquisa documental […] é aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos, considerados cientificamente autênticos (não fraudados); tem sido largamente utilizada nas ciências sociais, na investigação histórica, a fim de descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas características ou tendências [...]

A coleta de dados foi realizada na BDTD, que se constitui em um importante canal de comunicação científica, que foi desenvolvida e é coordenada pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT).

A BDTD “[…] integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa do Brasil, e também estimula o registro e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico” (BDTD, 2018, s/p).

Lourenço (1997) chama a atenção para o fato de que a produção intelectual é vista como toda produção documental sobre um determinado assunto de interesse de uma comunidade científica específica que contribua para o desenvolvimento da ciência e para a abertura de novos horizontes. Menezes (1993, p. 40) a define como: "O conjunto de estudos realizados por pesquisadores de diversas áreas, gerando conhecimento, sendo este aceito pela comunidade científica, e os resultados dos estudos divulgados em veículos de comunicação formal, informal e não convencional”.

Na busca pelas dissertações e teses aderentes a esse trabalho, utilizou-se como descritores os termos “design instrucional” e “design educacional”. A busca, realizada em junho de 2018, resultou em 130 trabalhos, sendo 106 como resposta ao termo design instrucional e 24 relacionados ao termo design educacional, o que vai ao encontro do que é observado na literatura sobre o tema quando coloca que o termo DI ainda é o mais comumente empregado.

Por fim, na análise dos dados foi empregada a bibliometria que segundo Foresti (1989, p. 7), é “[...] uma área extensa da Ciência da Informação que abrange todos os estudos que procuram quantificar os processos de comunicação escrita, aplicando métodos numéricos específicos”.

Os indicadores bibliométricos utilizados neste trabalho foram: Incidência da temática; Temporalidade dos trabalhos; Nível (Mestrado ou Doutorado); Natureza (Acadêmico ou Profissional); Conceito (nota do programa); Área de avaliação; Região e Estados brasileiros onde foram publicados; Programa de Pós-Graduação; Instituição de Ensino Superior; Dependência Administrativa; Gênero do Autor; Orientador; e Palavras-chave.

Após a catalogação e análise dos dados coletados, apenas cinco trabalhos foram excluídos, sendo dois em função do texto não estar disponível na íntegra para acesso e três por repetição em função dos descritores utilizados, o que confirma que muitas vezes esses termos são utilizados como sinônimos.

Apresentação e Análise dos Dados

A coleta de dados foi bastante abrangente e trabalhou com todos as dissertações e teses cadastradas na BDTD que retornaram como resposta aos descritores utilizados na busca:

design educacional e design instrucional. O primeiro trabalho que se tem registro na referida biblioteca data de 2001 e o último foi publicado em 2018.

Nesse período foram localizadas 130 dissertações e teses sendo, como mencionado anteriormente, considerados para os fins desta pesquisa 125 trabalhos, distribuídos por ano, como pode ser visualizado no gráfico 1.

Gráfico 1: Quantidade de Dissertações e Teses por ano

Como é possível observar no gráfico 1, o interesse dos pós-graduandos brasileiros pelo tema se intensificou a partir de 2008, o que coincide com o momento da história da EaD no Brasil em que há uma ampliação no número de matriculados em cursos de graduação a distância. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional Anísio Teixeira (INEP), “O número de matrículas na modalidade a distância continua crescendo, atingindo quase 1,5 milhão em 2016, o que já representa uma participação de 18,6% do total de matrículas da educação superior” (INEP, 2016, p. 7). Nesse momento também havia um movimento para a incorporação do design educacional na lista de ocupações da CBO.

O gráfico 2 aponta para uma prevalência de dissertações, 63,2%, em relação às teses, que correspondem a 36,8%.

Gráfico 2: Número de Dissertações e Teses publicadas por ano

No que se refere ao sexo dos pós-graduandos, de acordo com o gráfico 3, é perceptível que as pessoas do sexo feminino possuem maior interesse pela temática.

Gráfico 3: Dissertações e Teses por sexo

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F

M

Do ponto de vista da distribuição das dissertações e teses localizadas entre as regiões e estados brasileiros, gráfico 4, é possível observar que as regiões Sul e Sudeste concentram o maior volume de publicações sobre design educacional, 44% e 42% respectivamente, comdestaque para os estados de Rio Grande do Sul, 16%, e Santa Catarina, 26%, na região Sul, eSão Paulo, 37%, na região Sudeste.

Gráfico 4: Dissertações e Teses por Estado x Região

Do ponto de vista da natureza dos programas de pós-graduação stricto sensu nos quais as dissertações e teses foram desenvolvidas, gráfico 5, é possível observar uma prevalência dos programas acadêmicos, 97%, em detrimento dos programas profissionais, 3%. Isso sinaliza que há a necessidade de mais pesquisas não apenas de cunho acadêmico, mas, e principalmente, profissional, pois se trata de “[…] uma modalidade de Pós-Graduação stricto sensu voltada para a capacitação de profissionais, nas diversas áreas do conhecimento, mediante o estudo de técnicas, processos, ou temáticas que atendam a alguma demanda do mercado de trabalho” (CAPES, 2014, s/p).

Gráfico 5: Dissertações e Teses por Natureza do Programas de Pós-Graduação

A importância dos programas profissionais para a promoção de avanços na área do design educacional é fundamental, pois, entre outros, uma parcela dos docentes do programa devem apresentar conhecimentos e experiência profissional destacada na área da proposta do curso.

No que se refere ao conceito dos programas de pós-graduação stricto sensu, atribuído como resultado da Avaliação Quadrienal realizada pela Diretoria de Avaliação da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a nota mínima para entrada e permanência no Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG) é 3 e 7 é a maior nota.

De acordo com Capes (2015, s/p) “[…] 3 significa desempenho regular, atendendo ao

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Sudeste

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0 10 20 30 40 50 60 70 80

Mestrado Profissional

Mestrado Acadêmico

Doutorado Acadêmico

padrão mínimo de qualidade; 4 é considerado um bom desempenho e 5 é a nota máxima para programas com apenas mestrado. Notas 6 e 7 indicam desempenho equivalente ao alto padrão internacional”. Já os programas avaliados com nota 1 e 2 ou não são credenciados, no caso de proposta de curso novo, ou são descredenciados no caso de curso já existente, o que não é incomum.

Analisando o gráfico 6, é possível observar que a maior parte das dissertações e teses foram desenvolvidas em programas com ótimas avaliações, inclusive 8% delas em programas de excelência, nota 7.

Gráfico 6: Distribuição das Dissertações e Teses de acordo com o conceito dos programas

Ainda em relação à avaliação, todos os programas existentes no Sistema Nacional de Pós-Graduação stricto sensu são agrupados em 49 áreas de avaliação e 9 grandes áreas do conhecimento (CAPES, 2014).

Gráfico 7: Dissertações e Teses por Área de Avaliação

Analisando o gráfico 7 é possível observar que as 125 dissertações e teses foram localizadas em 14, das 49 áreas de avaliação. Outro dado que chama a atenção é a questão das áreas com maior incidência de trabalhos publicados. Por exemplo, se levar em consideração as áreas do conhecimento que contribuem com a construção das competências necessárias para a atuação do DE, segundo Filatro (2008), é perceptível a carência de trabalhados na área de gestão.

Os dois trabalhos localizados na área de Administração Pública e de Empresas, Ciências Contábeis e Turismo, um é uma dissertação “Do giz ao byte: itinerários formativos docente para uso de Tecnologias da informação e Comunicação (TIC) em programas de gestão social” e a outro uma tese “Desenvolvimento e aplicação de um modelo

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construtivista para o ensino de administração”, mas nenhum deles se focou na questão da gestão propriamente dita. Apenas um trabalho sobre gestão foi localizado, mas na área de Arquitetura, Urbanismo e Design intitulado “Gestão em educação a distância: um framework baseado em boas práticas”.

Gráfico 8: Dissertações e Teses por Programas de Pós-Graduação

Uma questão que chama a atenção entre as áreas com maior volume de produção sobre design educacional é que 17 das 125 dissertações e teses localizadas são da área de enfermagem, o que originalmente contraria as áreas do conhecimento envolvidas na atuação do DE.

Ainda em relação ao gráfico 8 é possível observar a multiplicidade de programas em que foram desenvolvidos os trabalhos localizados. Porém, como também fica evidenciado, ainda não há nenhum programa especializado na temática, muito em função da recenticidade do tema do ponto de vista de interesse dos pesquisadores. Mas o cenário não

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AdministraçãoBiologia Geral e Aplicada

Ciência da ComputaçãoCiência da InformaçãoComputação Aplicada

Comunicação e SemióticaDesign

EducaçãoEducação Científica e Tecnológica

Educação e LinguagemEducação Matemática

Educação Matemática e TecnológicaEnfermagem

Enfermagem FundamentalEnfermagem na Saúde do Adulto

Engenharia CivilEngenharia de Produção

Engenharia e Gestão do ConhecimentoEngenharia Elétrica

Engenharia Elétrica e ComputaçãoEnsino

Ensino de Ciência e TecnologiaEnsino de Ciências e Matemática

Ensino, Filosofia e História das CiênciasEstudos da Tradução

Estudos Linguísticos e Literários em InglêsFonoaudiologia

Gerenciamento em EnfermagemGestão e Práticas Educacionais

Informática na EducaçãoLetras

Lingua PortuguesaLinguística

Linguística Aplicada e Estudos da LinguagemTecnologia e Inovação em Enfermagem

Tecnologias da Inteligência e Design DigitalTelevisão Digital: Informação e Conhecimento

muda muito quando a questão é a Educação a Distância. Por exemplo, hoje há no país apenas 1 programa voltado especificamente para a temática, Programa de Pós-Graduação Profissional, nível Mestrado, em Tecnologia e Gestão em Educação a Distância, que contraditoriamente é oferecido apenas na modalidade presencial, tendo em vista que não há uma regulamentação para oferta de cursos nesta modalidade no país. Cenário esse que está prestes a mudar com a homologação do Parecer CNE/CES Nº 462/2017 que reconhece a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu a distância, carecendo apenas da definição da Capes no que se refere à operacionalização e critérios de avaliação.

Já em relação ao orientador, como pode ser visualizado no gráfico 9, é possível observar que 55% orientou apenas 1 trabalho, o que pode indicar que houve pouca procura por parte dos pós-graduandos ou o potencial professor-orientador não apresentou conhecimentos suficientes da área ou ainda se mostrou pouco interessado pelo tema. Na sequência é possível observar que 24% orientou 2 trabalhos, 10% orientou 3 trabalhos, 3% orientou 4 trabalhos e, por fim, 8% orientou 5 trabalhos.

Gráfico 9: Dissertações e Teses por Orientador

Já em relação às Instituições de Ensino Superior (IES) mais envolvidas com a temática do design educacional, como pode ser visualizado no gráfico 10, é possível observar que 4 se destacam: Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com 26% das dissertações e teses publicadas, na sequência tem-se a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Universidade de São Paulo (USP) ambas com 13%, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) com 10% e Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP-Bauru) com 5%.

Gráfico 10: Dissertações e Teses por IES

Já no que se refere à dependência administrativa das Instituições de Ensino Superior em que as dissertações e teses sobre design educacional foram desenvolvidas, gráfico 11, é possível observar que 84% foram em instituições públicas, Federal ou Estadual, e 16% em instituições privadas.

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Gráfico 11: Dissertações e Teses por Dependência Administrativa

Em relação às palavras-chave utilizadas nas dissertações e teses, figura 1, como já era esperado, as palavras design educacional e instrucional e designer educacional foram bastantes citadas, 56 vezes no total. Outras palavras com relevante incidência foram: Educação a Distância com 48, Ambiente Virtual de Aprendizagem com 15, Tecnologia Educacional com 12, Objetos de Aprendizagem com 10 e Material Didático com 6.

Figura 1: Nuvem de Tags

Como mencionado anteriormente, Enfermagem, Educação em Enfermagem e Informática em Enfermagem também foram palavras-chave com expressiva incidência, 21 vezes no total, e isso acontece, em grande parte, pois a área tem reconhecido o potencial da EaD para ampliar as oportunidades e melhorar a qualidade da formação e/ou qualificação dos profissionais que atuam na área.

Considerações finais

Este estudo possibilitou a compreensão de como a questão do design educacional vem sendo estudada por alunos de programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil no período de 2001 a 2018.

A análise das dissertações e teses mostrou que tem havido uma evolução quantitativa de pesquisas sobre design educacional no Brasil, passando de 5 trabalhos por ano em 2008, para 18 em 2017, o que representa um crescimento de 260%.

Os dados coletados mostram que entre os trabalhos catalogados há uma predominância de dissertações, 65%, enquanto que as teses correspondem a 35%. No que se refere especificamente às dissertações, 5% foram concebidas em programas profissionais e 95% em

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programas acadêmicos.

A distribuição das dissertações e teses entre as regiões e estados brasileiros também se mostrou discrepante uma vez que as regiões Sul e Sudeste concentram 86% dos trabalhos desenvolvidos, seguidos pela região Nordeste com 10% e a Centro-Oeste com 3%. Na região Norte do país não foi localizado nenhum trabalho.

Trinta e duas Instituições de Ensino Superior contribuíram com trabalhos publicados na BDTD sobre design educacional, porém em 4 delas concentram a maior parte das dissertações e teses. São elas: UFSC, 26%, UFRGS e USP, ambas com 13%, PUC-SP, 10%, e UNESP-Bauru, 5%.

Entre os docentes identificou-se que mais da metade, 55,2%, orientaram apenas 1 trabalho sobre design educacional, 24% orientaram 2, 10% orientaram 3, 3% orientaram 4 e 8% orientaram 5, o que aponta para a necessidade de fortalecimento de grupos de pesquisa sobre o tema.

As principais limitações deste estudo foram o tamanho do Banco de Dados e a falta de padronização e clareza dos registros, uma vez que, por exemplo, em alguns trabalhos as palavras-chave não eram mencionadas.

Recomenda-se para futuras pesquisas realizar um estudo qualitativo sobre as dissertações e teses publicadas sobre design educacional, visando identificar como o assunto vem sendo explorado, o percurso metodológico empregado e as referências mais importantes relacionadas ao tema.

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