134
1 TREBALL DE RECERCA CURS 1997/98 ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I AUTÒNOMA DE VALORS (ÚS DEL DIÀLEG PER A L'ENSENYAMENT DELS VALORS ) GINES NAVARRO NAVARRO Llicències retribuïdes per a dur a terme treballs de recerca i estudis... DOGC. 2410 11.6.1997 Barcelona DESEMBRE 1998

ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

1

TREBALL DE RECERCA

CURS 1997/98

ÈTICA DIALÒGICA PER A LACONSTRUCCIÓ RACIONALI AUTÒNOMA DE VALORS

(ÚS DEL DIÀLEG PER A L'ENSENYAMENT DELS VALORS )

GINES NAVARRO NAVARRO

Llicències retribuïdes per a dur a terme treballs de recerca i estudis...

DOGC. 2410 11.6.1997

Barcelona

DESEMBRE 1998

Page 2: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

2

Page 3: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

3

Introducció

1.- Plantejament inicials

La situació actual del currículum dels ensenyaments morals està fortament dispers i

fins i tot atomitzat, la qual cosa provoca algunes confusions i contradiccions tant pel que fa a

la metodologia emprada com a continguts. Aquest fet rau parcialment en la incorporació de

l'educació en valors com eix fonamental de les diferents matèries del currículum. Això

mateix fa palesa la necessitat de trobar un projecte organitzador que promogui pràctiques

coherents no tan sols dintre de l'aula sinó en una visió més ampla donant lloc a un currículum

integrat, coherent, sistemàtic que asseguri la continuïtat entre els diferents nivells i el

creixement en complexitat dels temes i habilitats.

Cal doncs un marc unitari que sigui alhora respectuós amb les diferències personals, grupals i

de situacions, que treballi els valors en profunditat però que defugi de l'adoctrinament, de

donar propostes morals tancades, que reculli els ideals ètics com a reguladors de l'acció en un

sentit d'intervenció activa sobre la realitat per al seu millorament. Aquest marc unitari de

valors està contingut en el sentit moral comú de la nostra època, en l'estàndard moral

consensuat del qual és la millor manifestació la Declaració dels Drets Humans que contenen

els valors que vertebraran l'eix de formació a desenvolupar al llarg de tota l'etapa educativa,

especialment a l'ESO.

Però la pluralitat axiològica ve a més acompanyada de pluralitat metodològica la qual cosa en

sí mateixa pot ser convenient i fins i tot necessari des d'un punt de vista global de tot el

procés educatiu com a ensinistrament de les diferents capacitats de l'alumne. No obstant hi

ha un cert perill per l'absència d'una idea vertebradora en el camp de la metodologia perquè

poden no utilitzar-se els mètodes més adequats a les diferents àrees de l'educació ètica, ni

tampoc els més adients a les etapes del desenvolupament mental i moral de l'adolescent. A

més sempre hi ha el risc de que no tenint el professor una adequada consciència i formació

metodològica empri mètodes que condueixin a pràctiques contradictòries entre sí mateixes

anul·lant la seva eficàcia.

Page 4: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

4

1.1.- Nous reptes per al professorat

La implantació de l'ESO, sobre tot a la seva primera etapa suposa per al professorat de

Secundària que havia impartit docència al Batxillerat un veritable repte per què els alumnes

nous, d'edats inferiors, són autèntics desconeguts en quant als seus hàbits, capacitats,

inclinacions, comportament etc. Això implica que el professorat de la nova secundària haurà

de procedir a una profunda modificació de les metodologies emprades fins ara fixades sobre

tot en la transmissió de la informació i que deixaven una mica de banda altres aspectes

essencials en els processos educatius. Aquests, entesos des d'una perspectiva no academicista,

han de potenciar els factors socialitzadors dirigits a una correcta integració en la societat, per

què des del punt de vista de les ciències socials el més important és formar ciutadans.

Tot això suposarà una modificació de les relacions alumne-professor, de la dinàmica de les

classes, dels continguts i per tant implica una redefinició del rol del professor que a partir

d'ara mateix haurà de prestar una especial atenció a la transmissió de valors i la formació

d'actituds morals i cíviques com una tasca principal del seu treball, mentre que fins ara, més

aviat tenia un caire secundari llevat del professorat de Filosofia, específicament a

l'assignatura d'Ètica. En aquest sentit s'ha de considerar igualment la modificació del sistema

educatiu amb l'eliminació de la distinció entre dos vies diferents que es produïa massa aviat,

així com els processos d'integració de minories que fins ara no tenien lloc en el sistema.

Tot això suposa una especial atenció a la diversitat i sobre tot als aspectes específicament

educatius i integradors, formadors de valors i actituds, tan necessaris per a aquests col·lectius

de manera que es pugui fer realment efectiva la igualtat d'oportunitats. Així doncs ens trobem

que l'educació en valors és una feina de tot el professorat que és pot articular de diferents

maneres mitjançant l'aplicació d'estratègies concretes a conflictes de convivència entre

alumnes, infraccions de normes i d'altres.

En tot cas aquesta situació fa molt més palesa la necessitat d'una gran part del professorat

que, mai, per la seva especialització universitària, havia tingut relació amb aquesta

problemàtica però que des d'ara com a part integrant del seu treball quotidià haurà

d'enfrontar-se a problemes, conceptes i situacions noves per a ells, i per als quals ens trobem

Page 5: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

5

que no tenen la formació adient. Aquesta formació en valors serà fonamental per fer front a la

reforma educativa i les seves exigències, donant als professionals els elements que els

permetrà resoldre els problemes de forma flexible i competent, permetent així una adaptació

òptima a les noves estructures.

1.2.- L'educació en valors

Un dels trets fonamentals de la Reforma és la incorporació d'aquesta temàtica, des del

vessant teòric, però també pràctic, al currículum de totes les assignatures, perquè l'educació

moral es part indeslligable de l'educació com a procés d'assimilació de les normes morals i

comportamentals d'una societat. No hem d'oblidar mai que l'escola després de la família és el

principal agent de socialització.

El perill que es pot presentar és que, per manca de formació o per manca d'habilitats o

d'experiència, de familiaritat amb el tema i les pràctiques que se'n deriven, aquesta dimensió

quedi arraconada en la pràctica real del docent que tindrà tendència a centrar-se en la seva

matèria, en allò que sempre ha fet i que és competència específica seva.

Es per això que aquest risc torna més necessària i urgent la realització d'un estudi sobre

procediments per a la incorporació de l' educació en valors a les assignatures concretes.

El camp més adequat per a l'educació en valors ha estat des de sempre les ciències socials per

la seva temàtica que torna natural l'exposició, crítica i fonamentació dels valors. La història,

la filosofia, l'ètica, ens mostren com les morals es formen, desenvolupen, com s'apliquen,

quins condicionaments tenen, els problemes que originen, quines són les seves bases, etc.

Però les tendències més positivistes en ciències socials defugen, en nom d'una pretesa

cientificitat i objectivitat, els judicis de valor sobre fets, comportaments, etc. practicant així

una educació moralment neutra o fins i tot indiferent.

Aquesta formació encara que és necessària per consolidar les actituds i metodologies

científiques és de totes insuficient per què aboca a un cert immoralisme o indiferència moral

que la situació de les societats contemporànies ha mostrat com molt perniciós. Com a màxim

en aquesta situació es dóna com a vàlida l'opinió moral mínima, la norma moral més baixa,

menys exigent i abandona tot intent de transformació moral de l'individu i la societat

Page 6: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

6

renunciant així als objectius fonamentals de l'educació.

Es necessari per tant en el camp de les ciències socials habilitar un àmbit específic per a la

reflexió moral , articulant la seva presència en forma de crèdits amb continguts ètics on s'

analitzin els grans problemes morals del nostre temps, les conseqüències en la pràctica

individual, la importància per a la vida de les societats, els seus fonaments, etc., mostrant com

la moral és guia per a l'acció i com a través d'ella el subjecte actua sobre els individus forjant

i modificant la realitat global.

1.3- Crisi de valors, crisi de models

La moral és un dels components inevitables de la conducta humana, forma part de la

condició humana i per tant l'educador vulgui o no vulgui, sigui conscient o no, educa també

en la moralitat encara que sigui per la simple impregnació o transmissió automàtica d'actituds

i per tant de valors. No obstant les societats han canviat força a la darrera meitat d'aquest

segle i per tant també han canviat els models de l'educació moral.

És propi de la societat tradicional un model de "valors absoluts" en coherència amb el seu

caràcter conservador i fins i tot autoritari. Aquest valors es consideren eterns i

immodificables, veritats absolutes i inspiren mètodes com la instrucció, l'adoctrinament i

altres.

Aquest model social i educatiu es però en crisi; crisi que s'ha transmès als propis valors que

ara són concebuts com relatius i privats de qualsevol fonament. No hi ha entre ells cap

diferència, tots són igualment preferibles, no hi ha superioritat d'uns sobre altres, tos és relatiu

i depèn de l'opinió de l'individu. Aquesta situació condueix inevitablement a l'escepticisme

moral, al seu extrem que és el nihilisme, al convencionalisme i a l'irracionalisme, perquè si

no hi ha raons per determinar els valors llavors tot és qüestió de preferències. Així ens trobem

que a la part més important de la vida humana no hi arriba la raó, ens abandonem als instints,

les inclinacions, els plaers... Aquesta actitud comporta la negació de valors bàsics, la negació

de les veritats en el camp de l'ètica, i per últim la mateixa possibilitat d'educar en valors i de

Page 7: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

7

que l'home pugui guiar-se per sí mateix racionalment.

1.4.- Un nou model

Per tant és necessari un model d'educació moral que superi aquesta situació, que no sigui

doctrinari, que ensenyi mitjançant la raó i el diàleg i que els utilitzi per buscar unes veritats i

principis (encara que provisionals) que facin possible la convivència en la societat

democràtica. Es tracta sobre tot d'estimular el gust pel raonament i l'argumentació ben

conduïda, les actituds reflexives, el diàleg com a mitjà per a la comprensió de l'altri i com

mitjà de la comprensió de sí mateix, com a mètode per arribar a construir principis i valors,

que si no pretenen ser absolutament vertaders, sí pretenen ser acceptables com principis

reguladors de la pròpia conducta i de les relacions per arribar a formes de vida justes i

millors. Es pretén doncs construir valors i persones capaços de justificar racionalment les

seves vides, respectuoses amb punts de vista diferents d'entendre i viure la vida. Això es

possible tan sòl per la construcció d'un subjecte racional i autònom que respecti

l'autonomia dels altres i faci respectar la seva llibertat i autonomia. La raó dialògica,

concepte central de la filosofia de l'acció comunicativa, de K.O.Apel i J, Habermas inspira

la pràctica, el mètode i les idees bàsiques d'aquesta concepció de l' home , de la moral i

l'educació.

1.5.- Altres principis teòrics

Com ja ha quedat explícit, al menys parcialment, una de les bases del treball és la

sincronització entre la maduració afectiva i intel·lectual de l'adolescent i la introducció de la

problemàtica moral tant en el vessant de l'adquisició de valors com en el del

desenvolupament de les capacitats cognitives i argumentatives. Per tant el treball es mourà en

el marc teòric de les aportacions fetes pels estudis sobre la psicologia de l'infant , l'aparició

dels criteris morals i la seva evolució, fets en primer lloc per Piaget i darrerament pels

estudis de Kohlberg sobre el desenvolupament i el judici moral que estableixen tres grans

Page 8: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

8

etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de

la teoria, la investigació es centra en el nivell 2 que correspon a la majoria dels adolescents i

adults encara que alguns adolescents i persones de conductes antisocials amb un dèficit de

socialització no passen del nivell 1. Però ja els estudis de Kohlberg han estat objecte de fortes

crítiques:

1.- per exemple es critica que dóna massa importància als factor cognitius (igual

que Piaget)

2.- que universalitza a totes les cultures patrons vàlids únicament per a Occident, i

fins i tot dintre de la nostra cultura ( C. Gilligan pensa que les dones tenen models,

seqüències i estructures diferents als dels homes)

3.- que hi ha aspectes de la seva teoria que no són verificables. De totes maneres

molts elements són plenament vàlids i per tant es consideraran punts de referència .

Hem de considerar en un terreny ja més concret i referit sobre tot a la didàctica específica

amb tots els problemes pràctics que comporta l'actuació a l'aula i els diferents intents de

solució i de propostes metodològiques relativament diferenciades les aportacions

fonamentals, en una perspectiva més ampla i integradora dels diferents aspectes que

conflueixen en la pràctica docent, un suport teòric ben ferm, i la seva traducció i aplicació

concreta a les situacions de l'aula, que inspira el present treball, les investigacions i materials

curriculars del PEVA (Programa d'educació en valors) de la Universitat de Barcelona i del

GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) de la mateixa universitat

Page 9: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

9

2.- Objectius

L' objectiu fonamental a l'entorn del qual gira tot el treball és la determinació d' un

model d'intervenció a classe basat en les aportacions de l'Ètica dialògica. En principi la

determinació del model no requereix l'especificació de continguts però la tasca així es torna

més difícil per la qual cosa cal especificar un "minimun" axiològic prou definit ja a la

literatura abundant sobre el Projecte Curricular i determinat en els diferents nivells de

concreció.

Malgrat això és necessari establir un nucli de valors essencials que es constitueix en un eix

del qual es deriven com a valors secundaris la resta, (no en importància, sinó tan sol en l'

ordre del coneixement).

Per això hem elegit els valors inherents al pressupòsits bàsics de l'ètica discursiva

presents i actius en el diàleg i per tant en tota pràctica i inspirada per aquest: veritat, respecte,

justícia , solidaritat, igualtat i tolerància com a elements vertebradors a partir del quals

desplegar tota la constel·lació de valors que integren la vida moral de l'individu en els

diferents àmbits, des de la vida privada i la relació amb el petit grup fins les relacions

cíviques i polítiques.

Les indicacions metodològiques tenen diferents intencions i poden ser utilitzades de manera

flexible pel professor per a elaborar:

1.- indicacions i pautes d'intervenció a classe , en especial en casos de

bel·ligerància o neutralitat, conflictes de valors etc.

2.- tècniques de direcció de grups i activitats

3.- pautes per controlar efectivament el progrés en l'aprenentatge dels valors

4.- criteris d'avaluació

5.- indicacions per a l'adaptació a circumstàncies concretes conflictives o no, fent

especial consideració al tractament de la diversitat molt important en zones on el

multiculturalisme és ja una realitat

6.- orientacions per a l'elaboració per part del professor de nous materials

7.- activitats d'aprenentatge

8.- activitats d'avaluació

Page 10: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

10

Hi ha diferents pràctiques metodològiques declarades en la literatura oficial de

documents teòrics i dels materials elaborats per les editorials, així com les metodologies

ocultes, és a dir no declarades però molt sovint actives i ben actives i reals en el seu

funcionament en el context de la classe.

Moltes d'aquestes pràctiques no promouen de manera efectiva les competències

argumentatives del alumnes en el camp de la moral per no tenir uns models d'observació i de

pràctica sistemàtica i guiada, amb un fonament teòric explícit i l'ensenyament dels valors

queda abandonat a les bones intencions i les pràctiques intuïtives.

Detectant les falles dels actuals mètodes es pot comparar amb el mètode dialògic i fer

un diagnòstic sobre les possibilitats reals de millora de l'ensenyament

Els resultats finals es poden constituir com a punt de partida per a ensenyar d'una

manera nova els valors i elaborar els materials que ho facin possible donant instruments útils

flexibles i adequats a múltiples situacions especialment a ESO.

3.- Hipòtesi i marc teòric

En la adequada integració de les exigències del sistema educatiu i del progrés i

maduració de l'adolescent és pot trobar la clau de l'èxit de l'educació i en el seu desajust la

clau del fracàs. Els dos aspectes fonamentals de la persona, la moralitat i el coneixement,

s'impliquen mútuament i com que la persona és una unitat integrada cal tractar els dos

aspectes unitàriament. El desenvolupament moral és, de fet, la conquesta de l'autonomia

moral partint de la minoria d'edat, l'heteronomia moral, per la qual l'individu no és capaç de

dirigir-se per si mateix per què no ha internalitzat les normes ètiques, per què encara no ha

assumit plenament els valors morals.

L'individu que no ha assolit l'autonomia moral mai podrà ser un subjecte plenament

responsable, independent, acceptarà passivament les normes i pautes morals, acríticament.

L'home que no té la capacitat de pensar per sí mateix esdevé cosa, objecte, i no pot realitzar

plenament la seva essència humana. L'autonomia moral serà assolida quan l'adolescent

mitjançant

Page 11: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

11

- la reflexió conscient

- l'argumentació correcta

- el reconeixement i plantejament efectiu dels problemes

- en el context d'una situació comunicativa racional, d' igualtat argumentativa

pugui arribar a conclusions que permetin la presa de decisions raonables que passen pel

reconeixement de la racionalitat de l'altre, és a dir de la seva condició humana. Aquesta

experiència es dóna essencialment en la situació fundacional de la filosofia: el diàleg, i és per

tant el diàleg el procediment creatiu d' una situació igualment fonamental que fa possible l'

acceptació de l'altre, la valoració de les seves raons, de les seves competències racionals,

que es demostren en la situació argumentativa, i per tant com a subjecte de drets en igual

mida que el propi jo. Aquesta experiència és fonamental, en el sentit de que és el fonament de

tota ètica (com han mostrat K.O. Apel i J. Habermas) i de totes les actituds ètiques. Com es

troba a l'arrel de la moral ha de ser restaurada i convertida en el punt de partida de les

pràctiques metodològiques de tota educació moral.

3.1.- Educar en l'actitud dialògica.

Les actituds que s'han de treballar i assolir en les situacions argumentatives són bàsicament

les següents:

1.- el reconeixement com interlocutor vàlid de qualsevol persona, disposada a

respectar les regles del diàleg, amb iguals drets i condicions per expressar els seus interessos

2.- el respecte a les regles del diàleg en el moment de l'argumentació

3.- l'acceptació de que els altres poden tenir raó i que potser nosaltres no tenim tota

la veritat

4.- el reconeixement de l'altri com a subjecte del diàleg normativament regulat,

com interlocutor és a dir com subjecte de drets

5.- interès per trobar solucions "correctes" mitjançant l'enteniment amb

l'interlocutor, mitjançant la valoració honesta de la força de les seves raons

6.- acceptació de la universalització, perquè una solució mai pot respondre a

interessos purament particulars

Page 12: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

12

7.- l'esforç per arribar a un acord, prèvia negociació, de la totalitat dels afectats i no

per simple majoria

Si l'individu fa seva aquesta actitud assoleix la autonomia personal i procura els interessos i

drets de tots.

3.2.- Educar el raonament moral en la situació ideal argumentativa

Com finalitats últimes que travessen tot el mètode i que alhora són principis organitzatius

considerem:

- Desenvolupar el judici moral com instrument per assolir principis morals generals

organitzadors de la vida

- Adquirir les capacitats dialògiques bàsiques que permeten la interacció

comunicativa per resoldre conflictes i elaborar normes d'acció

- Formar hàbits de coherència entre els judicis i l'acció moral

Això s'aconsegueix mitjançant l'exercici dels "actes regulatius" de la situació comunicativa,

comportada per l' ús interactiu del llenguatge. Es tracta d'ensinistrar les capacitats cognitives

en relació a la moral com : revelar, admetre, amagar, enganyar, expressar i altres

components emotius com : desitjar, témer, amar... considerant-les sempre com subordinades a

l'objectiu últim que és l'enteniment entre els interlocutors.

Com a condició bàsica de l'existència del mateix discurs l'alumne ha de prendre consciència

de les pretensions de validesa:

veritat, veracitat, intel·ligibilitat, correcció o adequació.

Tot això es farà mitjançant l'exercici de la lògica del discurs teòric i la lògica del discurs

pràctic.

- la lògica del discurs teòric es desenvolupa directament a la pràctica amb operacions

concretes

- promou la distinció entre opinió i actitud crítica

- proporciona criteris per determinar quins elements són fonamentats racionalment

- distingeix entre les diferents funcions de llenguatge i els seus usos, imperatius,

Page 13: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

13

valoratius, recomanatius, directrius etc.

- diferencia continguts categorials

- relaciona els aspectes pragmàtics i semàntics dels enunciats i l'argumentació

- justifica les pretensions de veritat i validesa

- desenvolupa com a mètode l'examen i la revisió dels supòsits morals

- caracteritza les condicions per les quals l'argumentació condueix al consens

racionalment motivat i les exercita.

- radicalitza l'argumentació pel pas entre diferents nivells del discurs

- analitza l'adequació de marcs referencials rivals

- considera els interessos bàsics incorporats al coneixement

- la lògica del discurs pràctic

Es parteix de la diferència entre la lògica de l'argumentació teòrica i la pràctica però aquesta

té igualment pretensions de racionalitat, de veritat i de certesa.

- reconeix el rerafons de normes i valors de qualsevol argumentació

- indica normes rellevants com a mètode de justificació i clarificació de malentesos

- neutralitza pressions externes i accepta tan sol la força del millor argument

- valora i classifica objectes moralment amb pretensions d'adequació

- invoca principis i valors de la norma estàndard com criteri d'avaluació moral

- considera les conseqüències i efectes col·laterals de l'aplicació de la norma

- accepta els casos com arguments i raons per a una explicació o justificació

- examina els interessos susceptibles de ser generalitzats

- permet desenvolupar un llenguatge que expressi les insuficiències dels discursos

morals tradicionals, qüestionar-los i, si cal, modificar-los.

Page 14: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

14

1.- Necessitat i funció de l'educació en valors

1.1.- El descobriment dels valors

Per a evitar l'experiència negativa des del punt de vista de l'educació en valors de

l'adoctrinament, partim de la idea que l'alumne ha de fer per sí mateix el descobriment i/o la

invenció dels valors i això com a condició necessària per a una efectiva apropiació del valor

viscuda internament com un element vertebrador de la conducta i constitutiu de la seva

personalitat, és a dir com una experiència feta des de sí mateix . L'adolescent ha de tenir

aquest tipus d'experiència cognitiva-constitutiva del valor per que és l'única que respecta i al

mateix temps constitueix i exercita la seva autonomia moral. L'adoctrinament és en definitiva

radicalment immoral, al menys des de la tradició kantiana, perquè s'inscriu en el camp de les

causes eficients i empíriques, o sigui de l'heteronomia, de la subordinació de l'individu a

factors extrínsecs i aliens a la seva voluntat i racionalitat; es el camp de la determinació

psicològica, social i educativa que molt sovint l'adolescent viu com un intent de coartar la

seva llibertat, com una imposició en contra de la seva voluntat i la seva capacitat per a dirigir-

se per sí mateix recentment descoberta.

És per això que l'ús del diàleg i les pràctiques argumentatives de caire eminentment racional

es configuren com els mètodes més adients per a l'educació moral o, com a mínim, en

l'educació moral en el contextos acadèmics.

És clar que l'adquisició del valor es pot fer en altres contextos. Recordem per exemple que

aquest descobriment es pot fer en situacions excepcionals i clarament dramàtiques, situacions

límit on l'individu pot arribar a ser transformat sencerament per l'experiència viscuda. Pensem

per exemple en el cas de la moral cristiana. Quan Jesús suporta una bufetada està descobrint

un nou valor (humilitat, paciència) i enriquint les nostres valoracions o simplement el Buda

quan surt del seu palau familiar al món descobreix la malaltia , la mort i el sofriment però

Page 15: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

15

també el valor de la compassió.1

Ara bé, aquest tipus d'experiència ratllana amb moments quasi místics, d'una elevada

intensitat i d'importància transcendental a la història de l'individu i la humanitat son,

òbviament, ells mateixos més aviats infreqüents i no es donen fàcilment i menys encara són

reconeguts com a tal pels individus que els hagin experimentat, els quals, atrapats a la xarxa

de les ocupacions i preocupacions laborals i quotidianes no son capaços de extreure'n les

conseqüències. Aquesta experiència és viscuda com il·luminació, com un ullar fulgurant.

L'arribada immediata del valor és un acte inaugural i fundacional, del qual el seu

desenvolupament es farà al llarg dels segles vinents; la seva importància és tan gran que

introdueix una divisió en la història i de ell es pot viure durant segles.

De fet en cas d'experimentar el descobriment o invenció d'un nou valor, sigui ètic o estètic, la

seva elevació a la condició de valor i al seu reconeixement universal (que no acompliment)

no està a l'abast de l'individu normal i corrent sinó que exigeix la presència d'un individu a

l'alçada de aquesta tasca històrica, exigeix la talla del reformador moral.

L'adolescent i l'home comú l'únic que poden fer, fora d'aquesta experiència, és la

reconstrucció de la història ètica de la humanitat, és a dir la restauració de la història dels

descobriments dels diferents i successius valors que han configurat la humanitat com a tal.

Els reformadors morals inventen o descobreixen els valors en un sentit absolut com a

producció del no-res, institueixen com a valor allò que no ho era o no estava considerat així.

Però l'adolescent i el professor el que fan en el context de la classe es descobrir i difondre

valors a nivell individual, aquí i ara, com a mètode educatiu de millorament i adquisició de

valors. Des d'aquest punt de vista es pot dir que repeteixen l'experiència del reformador.

Malgrat tot, l'adolescent pot tenir subjectivament en algunes ocasions en la seva vida un ullar

de l'experiència profunda del descobriment del valor, una experiència propera a la revelació

d'un àmbit distint a la realitat profana, semblant a l'experiència, salvant les distàncies, del

1És exemplar en aquest sentit,Ortega y Gasset J,El tema de nuestro tiempoEd Revista de Occidente Madrid 1972 cap VII

Page 16: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

16

"tremendum".2 Per les característiques eminentment personals i complexes d'aquestes

experiències on hi ha barrejats elements racionals i irracionals, que requereixen una

posterior racionalització, una tasca d'elaboració filosòfica i moral, no són especialment

utilitzables per a la pedagogia moral encara que siguin extremadament interessants com a

objecte de reflexió filosòfica i del pensament religiós.

1.2.- L'educació moral: una problemàtica

És una situació real el fet de la preocupació creixent de la societat davant de certs

problemes que es repeteixen molt sovint, sobre tot a les societats més avançades, com podrien

ser el problemes de les drogues, la violència en general i específicament a les escoles, la falta

de moralitat en el món de l'economia i de la política... Deixant de banda algunes qüestions

socials i polítiques el que sí es cert es la creença generalitzada de les societats en que algunes

d'aquestes qüestions es podrien, si no superar definitivament, sí al menys reduir o millorar

mitjançant l'acció conscient i responsables del individus de la mateixa societat. Un símptoma

claríssim d'aquest fenòmen es el creixement dels moviments "solidaris" desenvolupats a

l'entorn de les O.N.G. que mobilitzen cada vegada més quantitat de gent jove que pretén

completar, millorar i arribar allà on no arriba l'estat del benestar, a més a més el més

important d'aquest tipus de moviment de ciutadania conscient és la seva independència de

supòsits religiosos. Fins ara semblava necessari que la solidaritat, la cura pel proïsme,

l'assistència als grans, etc. únicament es podia fer des de la religió. D'aquesta manera es podia

establir una equivalència entre ambdós mons. Des d'aquest punt de vista ens trobem amb un

fenomen molt important que indica la maduresa de la consciència moral purament racional i

cívica, el seu desplegament i la seva efectivitat.

En concordança amb aquest fets més genèrics ens trobem amb una creixent demanda de

millorament de totes les societats en tots el seus aspectes, indeslligable, per altra banda, de la

2Otto R. Lo Santo. Alianza Editorial Madrid 1985. especialment p.14 i ss.

Page 17: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

17

consciència clara de les insuficiències d'aquesta societat i de les seves contradiccions

sagnants: entre el consumisme i la dilapidació d'una banda, la misèria dels països i capes

menys afavorides per altra.

Hi ha doncs una demanda de moralitat i d'educació moral que respon a una insuficiència clara

en aquest sentit de la societat en què vivim.

Són diferents els elements que han influït en la producció d'aquesta situació i sense entrar en

una anàlisi detallada sí és interessant constatar alguns elements :

1.- El predomini del pensament tecnològic i tecnocràtic amb els seus vessants

psicològics i/o pedagògics que redueix les relacions interpersonals a variables científiques

controlables i manipulables amb la tecnologia adequada.

Aquest àmbit és objecte d'un coneixement axiològicament neutre que oblida els aspectes

d'autonomia i d'autocontrol de la persona, és a dir el fet fonamental de que la persona és un

subjecte autònom , centre de decisions lliures i capaç de fer, al menys dintre de certs límits, la

seva vida.

Com a mostra extrema d'aquesta tendència podem considerar el conductisme.

2.- En el camp del pensament les tendències positivistes i neopositivistes amb la

crítica de la metafísica i de tot un seguit de disciplines filosòfiques entre les quals es trobava

l'Ética, per constituir un no-saver, per estar constituïdes per proposicions no verificables,

doncs els seus judicis no són ni tan sol teòrics.

Aquesta tendència iniciada pel Cercle de Viena al primer terç del segle, és continuada al

menys per una part de la filosofia analítica que predomina a l'àrea cultural anglo-saxona que,

fora d'algunes excepcions, no fan Ètica sinó metaètica i se centra, encara que amb molt profit,

sobre qüestions annexes del llenguatge moral i el raonament moral.

3.- La influència del marxisme en els seus aspectes més simplificadors que nega

l'autonomia de la moral i la redueix a una funció (superestructura) de l'economia i per tant

assimila l'acció moral de l'individu a una acció social i política degudament organitzada, la

qual cosa suposa l'anulació de la moral individual i la seva substitució per l'activisme polític,

que busca la intervenció en les institucions socials, la modificació de la societat com a remei

últim de tots els mals.

Page 18: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

18

L'estructura econòmica és l'arrel de totes les injustícies amb la qual cosa l'acció eficaç no és

la moral sinó la política.

La conseqüència és doncs el debilitament de la consciència moral individual i la desaparició

de l'individu com a unitat i subjecte moral.

Assenyalant l'origen social i polític de classe , dels interessos de classe , de les idees morals,

el marxisme es col·loca en un posició de negació de l'existència de valors absoluts i

intemporals i és proper al relativisme i a l'historicisme, negant l'autonomia del fet moral. És

doncs un reduccionisme.

4.- La influència del pragmatisme i l'utilitarisme malentesos no en el seu sentit teòric i

filosòfic sinó en sentit vulgar, pràctic i crematístic, que identifica el benestar, l'èxit social,

l'assoliment i satisfacció dels interessos materials com a senyal del triomf en la vida i per tant

com a valor màxim que nega qualsevol altre valor de tipus espiritual i que porta aquesta

negació fins i tot a la negació de l'existència d'aquest valors.

Com a fet d'idees socialment exteses i dominants sobre tot als païssos desenvolupats

d'occident a la segona meitat de segle, és típic de les societats de l'abundància i és

concomitant amb processos socials com l'extensió de la societat de consum i d' altres com el

malbaratament i les seves conseqüències últimes que comencen a veure's com molt properes,

com és la crisi ecològica global que amenaça la supervivència de l'espècie.

Paral·lelament es desenvolupen i difonen actituds hedonistes que fixen com única meta de la

vida la consecució del plaer en els graus més extrems en quant a intensitat i varietat.

Aquest hedonisme difús forma part implícita de la nostra cultura del segle XX i propicia

l'aparició d'individus incapaços de fer front a les dificultats de la vida i que pensen que en

últim terme és l'estat qui ha de resoldre tots els problemes de la vida personal i social; es

produeixen doncs individus abúlics, apàtics, febles, egoistes, etc.

5.- Allò que és característic de totes aquestes tendències i actituds és el seu caire

antifilosòfic i instrumental perquè negant l'existència, en una o altra forma, del fenomen de la

moral, i criticant la necessitat o validesa de la filosofia neguen tot sentit a l'esforç de reflexió i

clarificació de la condició de l'home, de l'existència d'aspectes no materials i transcendents,

de la dignitat de l'home, com elements ideològics i no científics.

Page 19: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

19

La conseqüència immediata es l'absència d'una tasca de reflexió, problematització i

fonamentació d'aquest àmbit específic dels valor i la moral que deixa el camp lliure a la

proliferació de les tendències més radicalment negadores, com l'escepticisme, el relativisme i

el nihilisme.

6.- Factors interns al món educatiu, però en relació amb tots els esmentats

anteriorment, com l'evolució de les concepcions de l'educació moral i dels valors. Inicialment

es parteix d'una concepció de valors absoluts , de vigència intemporal, coherent amb una

pràctica educativa basada en l'adoctrinament i la transmissió per inculcació, basats sobre tot

en l'exercici de l'autoritat i per tant en models autoritaris.

És pretén sobre tot transmetre costums, formar a imatge dels models de virtuts considerats

com millors i més desitjables.

Posteriorment, amb la crisi de les societats autoritàries aquesta concepció és substituïda per

una concepció relativista dels valors i per tant de l'educació que nega validesa universal a les

opcions axiològiques que romanen arraconades a l'àmbit estrictament individual3.

Els valors són objectes de preferències, inclinacions o sentiments; són variables segons la

cultura , la psicologia de l'individu etc. No es pot establir cap jerarquia objectiva entre valors,

ni entre els valors dels individus, tots són igualment valuosos.

La conseqüència immediata es la negació de la educació moral perquè no és possible arribar a

un consens sobre els valors bàsics. Aquesta posició obre a més les portes a l'irracionalisme

perquè si l'ètica no és qüestió de racionalitat sinó de sentiments o inclinacions no es pot

discutir res ni establir què és millor o pitjor. En definitiva, cadascú té la seva moral.

La decisió última de què es bo o dolent és en tot cas una qüestió absolutament privada i no és

objecte de decisió pública ni es per tant competència dels poder públics encara que siguin

democràtics.4

Des d'aquest punt de vista és clar que no cal fer res en educació moral al sistema educatiu.

3Buxarrais M. Martínez M. Puig J.M. Trilla J. La educación moral en primaria y en secundaria.Ed Edelvives.- M.E.C. Madrid 1995 p.184Puig Rovira J.P. y Martínez M.Elementos para un curriculum de educación moral.en J. Jordá y F. Santolaria (eds) La educación moral hoy Ed.PPU Barcelona 1987

Page 20: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

20

Aquesta és de fet la posició dominat que ha conduït a l'arraconament de l'educació moral al

món occidental.

7.- Fenòmens més actuals com el de les migracions i el canvi de societats homogènies

ètnicament a societats més plurals, per la immigració però també pel reconeixement dels drets

culturals de minories oprimides en el sí dels països democràtics, han posat de relleu el fet del

relativisme i la variabilitat cultural i per tant ètica.

Així assistim a la negació de certs valors i fins i tot drets humans reconeguts a la DUDH en

nom de certes especificitats culturals, tradicions, identitats, etc., quan entren fins i tot en

contradicció amb els drets humans dels individus. Curiosament aquests defensa es fa des de

dos fronts:

1.- Per a l'esperit científic d'arrel positivista, la tradició, el costum, les idees d'una

cultura són igual de valuoses que les de qualsevol altra i per tant mereixen el mateix

respecte.

2.- També forma part d'un cert esperit romàntic i "progressista" de defensa i lluita per

la conservació dels pobles amenaçats en la seva supervivència pel progrés tecnològic i

científic d'occident i la seva cultura imperialista.

Es reivindica doncs un pluralisme moral que, enacara que es presenta com a profundament

democràtic i respectuós amb els drets de les minories oprimides, malgrat tot no està exempt

de certs riscos com podrien ser:

a) la inhibició davant de la manca de tolerància interna de la cultura tractada

b) la falta de compromís personal en l'acció moral, perquè al cap i a la fi cada cultura

actua i jutja segons els seus patrons morals

c) dintre d'una societat complexa i heterogènia culturalment , la manca de cohesió

social, comunicació, integració i mecanismes de solidaritat interculturals, racials, etc.5

5Fermoso P.Un riesgo del pluralismo moral: el subjetivismo En J. Jordá y F. Santolaria op. cit.

Page 21: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

21

1.3.- La qüestió de l'adoctrinament

Aquesta qüestió mereix un tractament específic per la seva importància i influència

sobre la comunitat educativa i els poders dirigents governamentals i a més perquè es el

corrent dominant de pensament que ha engendrat les actituds més contràries a l'educació en

valors fent una crítica des de suposades posicions "progressistes". La por a l'adoctrinament té

conseqüències absolutament paralitzants i inhibidores i del seu predomini en els últims anys

es pot dir que patim les conseqüències.

S'entén com adoctrinament la inculcació de valors sense donar a l'individu la possibilitat

d'elegir entre ells i aprofitant-se a més de la situació de desigualtat, d'inferioritat o minoria

(especialment en el cas de l'infant) que encara no té desenvolupades les seves capacitats

crítiques i de reflexió, ni la personalitat, ni la llibertat.

Es fa palesa una situació d'asimetria entre el poder i les capacitat personals, de recursos,

coneixements i poder, prestigi, etc. entre els dos pols de l'acció educativa. Aquesta situació es

a més invencible per part de l'infant pels condicionants biològics, psicològics i socials.

Amb la qual cosa es pot dir que el subjecte que rep aquest tipus d'educació no té cap

possibilitat d'oposar-s'hi ni de construir autònomament cap discurs o idea, tan sol pot obeir,

acceptar, assimilar; en tot cas, la seva situació es de passivitat i simple assimilació o

reproducció dels valors rebuts.

Hem de reconèixer, no obstant, que aquestes crítiques tenen en certa manera una part de raó i

assenyalen alguns defectes que són necessaris superar.

Aquesta crítica forma part a més de la crítica als sistemes tradicionals de educació

eminentment directius i autoritaris, que optaven per models "directes" d'ensenyament de

valors.

És un model de valor absoluts que comporta la simple transmissió (instrucció, convenciment,

inculcació, adoctrinament...) arribant fins la coacció.6 Aquests solen ser models morals de

6Puig Rovira J.M. i Martínez Martín M.Educación moral y democracia .Ed Laertes Barcelona 1989 p 26 i ss

Page 22: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

22

virtuts, realitzats històricament en "vides" que es proposaven com model digne de imitació i

del qual el paradigma clàssic és "l'heroi "o "el sant".

El més característic d'aquest plantejament és que:

1.- el concepte d'educació és simplement de reproducció o transmissió mitjançant la

imitació. Es tracta de formar hàbits i costums, modelar el comportament de l'individu

segons l'ideal exemplificat.

2.- el model és un model tancat i això per la seva naturalesa d'ideal. Per definició

l'ideal és perfecte i com a tal és digne d'ensenyament, i per això s'ensenya, però a més

es inqüestionable.

3.- les virtuts són enteses des d'una perspectiva ahistòrica i atemporal, com a qualitats

desitjables per sí mateixes, vàlides per a tot temps, condició i individu. Presenta un

ideal de perfecció absolut.

La conseqüència és una educació rígida, no problemàtica en sí mateixa, per la simple raó de

que no hi ha problemes, i per a tota pregunta està ja preparada la resposta adient.

No hi ha situació més llunyana ni incompatible amb l'esperit filosòfic que aquesta - i podríem

dir més antieducatiu.

El resultat és la configuració d'una personalitat moral empobrida, dogmàtica, tancada i rígida,

és a dir poc flexible i poc capaç d'adaptar-se a les situacions canviants de la vida i l'aparició

de nous problemes que exigeixen un pensament reflexiu i creatiu per fer front als nou reptes

dels canvis socials i científics de la humanitat.

Tot això ha contribuït als desprestigi dels models directes d'educació moral i al predomini

dels models indirectes que neguen la necessitat d'ensenyar continguts concrets i se centren

sobre tot en l'adquisició d'habilitats argumentatives però defugint clarament de donar

alternatives entre els valors, elegir comportaments com específicament morals o millors que

altres. Es tractaria sobre tot de donar, sense intervencions dirigistes del professor, els

instruments, essencialment cognitius, per a que l'individu pugui construir per sí mateix els

valor directius de la seva vida. Es de fet un formalisme buit.

Una posició més matisada mantindria que no són necessaris ensenyaments concrets de moral

Page 23: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

23

o valors per que ja hi són presents en el currículum de la resta de les matèries .7

De fet no podem deixar d'advertir en aquesta postura un cert ressò de les postures relativistes

i escèptiques que condueixen en últim terme a l'abandonament de l'educació moral, o a

l'absència de reflexió sobre la moralitat i a patir mancances en les capacitats morals dels

educands. En tot cas aquesta postura produeix una formació deficient en el professorat que

no es veu amb formació ni capacitat per resoldre o enfrontar aquest tipus de qüestió que

desborda les seves competències professionals.

De manera més específica, la falta de formació filosòfica deixa sense instruments conceptuals

per guiar la reflexió del "petit filòsof moral" que no pot assolir exitosament la tasca de la

fonamentació moral i no pot ajudar a l'alumne a construir de manera coherent les seves

"taules de valors" per incapacitat de distingir entre els mateixos principis morals.

Aquesta falta de formació és curiosament parella amb l'accentuació del pol tècnic de la

formació del professorat i reflecteix la concepció tecnocràtica de que l'educació és sobre tot

qüestió de domini de la tecnologia apropiada per a produir els efectes desitjats en els alumnes

amb una certa autonomia de les condicions ambientals i socials, la qual cosa al mateix temps

carrega la responsabilitat del fracàs en la incompetència tècnica del professor.

En front d'aquesta posició paralitzant de l'educació hem de considerar que és possible educar

en valors sense caure en l'adoctrinament, al menys de dues maneres, i que cal fer les següents

reflexions sobre educació no adoctrinadora:

1.- des d'un punt de vista purament formal cultivant les actituds racionals i les

capacitats dialògiques, de reflexió i argumentació, fomentant l'esperit crític, és a dir

desenvolupant les capacitats que permetin a l'individu construir-se a sí mateix i al temps una

comunitat d'éssers racionals.

Aquesta opció no és tan buida com sembla per què l'elecció de la racionalitat implica un

compromís i una elecció de valors, per tant d'una moral que està implícitament continguda

en la racionalitat i que la fa possible, tal i com mantenen Apel i Habermas.

7Gordillo M.V.Desarrollo Moral y educación .EUNSA Pamplona 1992 p 41 y ss.

Page 24: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

24

2.- des del punt de vista dels continguts és inevitable l'educació en valors perquè al

menys en el cas de la filosofia, però també a les ciències, hi ha una decisió última, una opció

per la recerca de la Veritat.

L'amor a la saviesa determina, com a valor més alt, el coneixement i la veritat i per tant

immediatament es consideren com indesitjables i dolents la ignorància, l'error. En tot cas ja

des de Sòcrates es considera la ignorància com el pitjor mal.

A més l'actitud de l'ensenyant és una font de valoracions. La pràctica professional te

inevitablement incorporats certs valors que són exigits al professor, no tan sol per

l'administració o la consciència professional sinó que forma part del món de les intuïcions

morals dels alumnes i que són el substrat i fonament dels judicis que aquests fan

quotidianament sobre ells. Alguns d'aquests valors inevitables, omnipresents a la pràctica, i

exigits són: l'honestedat, la justícia, la imparcialitat, el respecte per l'altre, el compliment dels

deures...

3.- tota societat necessita un seguit de normes bàsiques que facin possible la

convivència entre els individus. L'escola com a part de la societat està regida per normes,

aquestes seran unes o altres, seran considerades en certs moments justes o injustes per alguns,

seran modificades o no, recolliran unes necessitats o altres, etc. però sempre ha d'haver un

horitzó de normes.

No obstant hem de recordar que les normes són valors reconeguts per la comunitat que els

utilitza com a guia i els institucionalitza, perquè:

"en aquestes normes queden institucionalitzats els valors pels quals s'orienten els

agents; i, en efecte, les normes vigents, tenen força motivadora de l'acció perquè els

valors encarnats en aquestes, i, per tant, susceptibles de consens, representen els

estàndars de conformitat amb els quals i que en els processos d'aprenentatje mediats

pel llenguatje s'han interioritzat i convertit en disposicions a desenvolupar

determinades necessitats"8

8Habermas J. Intención, convención e interacción lingüística enTeoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos".Ed. Cátedra Madrid 1989 p. 276

Page 25: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

25

4.- La crisi dels mètodes que han pretès educar en valors però sense donar continguts

o sense pronunciar-se com la "clarificació de valors" que pretenen evitar la moralització , la

crítica dels valors, (fins i tot els suggeriments) i que deixa a l'alumne tota les responsabilitat

del procés de construcció del valors.

Les crítiques més importants són :

1.- de fet s'ensenyen valors sense declarar-ho

2.- no promou actituds de cooperació perquè la recerca dels valors és estrictament

individual

3.- tot queda reduït a l'opinió individual i no hi ha l'intent d'assolir la veritat

4.- no es diferencia bé entre moral i preferències, desigs o gustos

5.- el resultat és el relativisme, l'individualisme i la falta de capacitat per arribar a

l'enteniment amb els altres.

Falta completament la dimensió social o col·lectiva bàsica per a la sensibilitat moral i la

construcció d'un món moral.

D'altra banda des del camp de la psicologia es donava més importància als processos

cognitius i es considerava com a tasca bàsica el desenvolupament del judici moral que té

l'avantatge a les societats heterogènies (com la nord-americana) de no entrar en qüestions de

continguts i de crítica i discussió de valors específics de grups o tradicions culturals; en tot

cas els valors dels quals s'hauria de parlar serien els descoberts en el procés del raonament.

Ara bé, de fet Kohlberg opsteriorment ha acceptat la necessitat de continguts morals a

l'educació 9.

Per altra part difícilment es poden assolir els objectius d'una escola progressista i

transformadora de la realitat social , que millori els seus membres, sense implicar un conjunt

de valors i de professionals que treballin aquest valors. Des d'aquest punt de vista s'obre pas,

cada vegada més, la idea de que

"els continguts no són un element innecessari o perjudicials del procés educatiu, sinó

una de les condicions essencials d'una educació crítica i realment arrelada en la

9Gordillo M.V. Op. cit . p. 87

Page 26: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

26

cultura de la comunitat en la qual es produeix."10

i això perquè l'educació com a desenvolupament de l'infant i del jove no pot aïllar les

capacitat de raonament i judici dels continguts concrets, més aviat és necessari un contingut

que tingui una forta pertinença com a element motivador i implicador de l'alumne en el

procés educatiu.

És per tant necessari i urgent recuperar els continguts com a valors ensenyables en el sistema

educatiu sense caure en l'adoctrinament i el dogmatisme. Aquest és un repte per a la

professió, però també per al legislador que haurà de determinar el lloc d'aquest tipus

d'educació moral, si és que vol realment que hagi educació moral.

Mentre tant la realitat és més àgil que l'administració, i les empreses, sobre tot les grans,

estableixen codis ètics per als seus empleats i les seves relacions comercials i financeres.

10Puig Rovira J.M. La educación moral en la enseñanza obligatoria.Ed Horsori - I.C.E. Universitat de Barcelona. Barcelona 1995 p.41

Page 27: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

27

2.- L'edat de la raó

2.1.- Adolescència i pensament

L'adolescència és l'edat de la raó però també és una edat molt problemàtica perquè

l'adolescent troba davant seu el repte d'integrar-se adequadament al món dels adults. Aquesta

integració és crítica perquè si s'assoleix exitosament queda assegurada com resultat del

procés de socialització una personalitat madura i equilibrada amb el seu entorn, o pel contrari

quedaran fixades actituds molt negatives que condicionaran la vida posterior de la persona.

El més característic en el desenvolupament de l'adolescent és el pensament formal, l'ús del

pensament hipotètic, l'adquisició de les capacitats lingüístiques qualificades per a exercir

aquest pensament i raonar sobre problemes complexos i solucionar-los.

El període formal, segons els estudi de Piaget i Inhelder 11en l'aspecte cognitiu es caracteritza

perquè l'individu té a més una gran capacitat per a processar dades i en la manera de fer front

als problemes nous.

Davant d'aquests, la qual cosa és una característica del pensament científic, elabora hipòtesi,

considerant moltes més dades que en etapes anteriors, incloent coneixements previs, com a

guia de la seva investigació o reflexió i eliminant processos atzarosos.

L'activitat mental és així metòdica i sistemàtica de manera que l'individu adquireix

consciència del que fa i pot desenvolupar la capacitat de controlar els seus propis processos

mentals, és a dir assoleix un mètode del qual pren consciència, com també de la seva

aplicació i resultats.

Coherentment la comprensió de problemes més complexos i l'explicació són elements

indeslligables de l'activitat teòrica, de manera que entendre el món en els seus diferents

11Piaget J i Inhelder B.De la lógica del niño a la lógica del adolescenteEd. Paidos Buenos Aires 1972

Page 28: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

28

nivells de complexitat i de varietat és ja possible.

Possiblement una de les diferències respecte a etapes anteriors ( de les operacions concretes)

és la capacitat per transcendir l'experiència immediata, de pensar més enllà del que és

present, d'allò que és real i per tant el descobriment de que allò que és real és tanmateix

possible, i de que allò que és possible pot esdevenir real.

Hi ha una ampliació del món i una complexificació, una expansió de les capacitats de

pensament que discorre parellament amb el descobriment d'un nou món que arruïna les

antigues construccions en les quals els infants havien, fins ara, viscut protegits i segurs (el

món de l'autoritat i les veritats indestructibles).

Els límits del món ja no són fixos i estables i el futur es presenta com una tasca a fer i el

passat és revisable necessàriament. És clar que aquesta activitat es tradueix en una creixent

problematització del món possibilitada pel perfeccionament en l'ús de la lògica proposicional

i la deducció, amb una capacitat creixent per a l'observació sistemàtica i refinada i la

capacitat per a manejar un llenguatge abstracte.

Així doncs podem dir que l'adolescent és ja un teòric, que comença a assaborir el pensament

i els intricats senders dels raonament i les conclusions, que en moltes ocasions es veu

impulsat per la passió de qüestionar.

Trobem a l'adolescent un gust més gran per l'abstracte i un maneig molt més fàcil de

les abstraccions, fins i tot podríem dir un gust per raonar amb independència de sobre

què es raona, un gust per treure les conseqüències d'una posició que s'adopta en un

determinat moment, conseqüències que poden ser absurdes però que precisament per

això es poden excloure.12

Els elements cognitius naturalment no són aïllats de la resta de factors que són claus i

intervenen solidàriament en el procés del desenvolupament de l'infant i que han de ser

considerats en les seves connexions i interaccions per tenir una comprensió complerta de

l'adolescent en les seves relacions amb la realitat la qual es presenta com complexa i

12Delval J.Crecer y pensarEd. Paidos Barcelona 1994 p.187

Page 29: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

29

ordenada en natura, societat, subjecte i comunicació és a dir llenguatge.

La racionalitat naixent i creixent abasta doncs tots aquest àmbits, encara que individualment

hagi predilecció per un en concret, i per realitzar-se plenament s'ha de exercir i desenvolupar

en tots ells simultàniament.

2.2.- Identitat i autonomia

L'edat de la raó és també l'edat de l'autonomia en front de la natura aconseguida amb

el pensament tecnològic que proporciona el domini del món dels objectes, reflectit en la

competència tècnica exercitada en el domini dels instruments i que proporciona la satisfacció

del control dels processos de la producció, de la seva qualitat, del poder de la ment i l'activitat

organitzada de l'individu i per extensió de la humanitat, la qual cosa forma part d'una

experiència antropològica.

En aquesta experiència relacionada amb el poder de l'home sobre la natura, l'objecte inert,

l'habilitat i l'eficàcia són fonamentals per arrelar la idea de l'autonomia del subjecte també en

altres esferes del món.

La capacitat per saber conduir-se eficaçment en el món objectiu és indeslligable i al mateix

temps és part de la creixent autonomització envers altres àrees de la realitat. Aquesta

autonomització s'expressa a la societat com reivindicació de la capacitat per a dirigir la seva

pròpia vida en front del món fix de les relacions socials viscudes fins ara com un món

inalterable i amb una consistència, un grau de realitat, independència i imposició sobre

l'individu quasi físic.

L'autonomia i la creixent consciència que d'ella té el subjecte s'expressa negant totes les

característiques fins ara atribuïdes, la qual cosa significa negar la realitat, objectivitat i

independència del món social.

El descobriment de la veritat i relativitat de les relacions socials, les constitucions polítiques,

les idees morals, s'ha donat històricament en diferents moments, per exemple a la il·lustració

grega, la sofística, però és també un moment del desenvolupament individual.

Page 30: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

30

De la mateixa manera que cal pensar per anar més enllà del relativisme moral històric i

cultural, també cal superar aquesta fase del desenvolupament individual. I això únicament es

pot fer mitjançant l'educació moral.

Com que l'individu és una unitat global i estructurada, la negació pot provenir i expressar-se

de diferents maneres, intel·lectualment i emotiva.

No es pot oblidar la importància dels elements no cognitius i la seva influència sobre el

pensament i la raó.13

Però la realitat social no és física sinó que és "simbòlicament preestructurada" per la qual

cosa tota negació o rebuig encara que sigui purament immediat tindrà inevitablement un

component cognitiu, a més de vivencial, que es pot fer conscient i explícit mitjançant el

llenguatge i que es pot abordar doncs amb instruments i mètodes conceptuals a través del

diàleg. Tota persona amb existència social té competència lingüística i és per això mateix

subjecte de comunicació i pot ser afectada per tot allò que es dona al si del llenguatge.

Tots aquests processos negadors de la realitat i validesa de la societat acompanyen i

completen el procés de construcció de la pròpia identitat per la qual cosa al final del procés

podem trobar una curiosa relació:

1.- d'una banda la consciència de l'autonomia, independència i poder, de la

construcció del jo que posa per tant tot el pes de la realitat i el ser sobre sí mateix que ha

descobert que ell mateix és la font de la objectivitat de les relacions socials i les idees morals

2.- d'altre banda una realitat inconsistent no objectiva i dependent del jo que és la

realitat social i les idees morals que per això mateix adquireixen un aspecte d'ombra del jo,

d'expressió i desplegament de la seva voluntat, de la seva força vital també evident en aquest

fase de la vida.

Tot el discurs i el comportament de l'adolescent son desplegaments i expressions del jo, són

de fet la seva actitud expressiva que acompanya la actitud hipotètica envers la societat.

L'adolescent ha arribat a l'ésser i vol expressar allò que ha descobert i que tant li ha costat. En

13Ja des de Plató la desconfiança cap els sentits, que és un tema més antic, com a

mètode vàlid de coneixement s'esten al cos, el qual no pot donar-nos la veritat sinò que ésl'origen de l'error i l'engany i a més pertorba el raonament per l'acció d eels passions, el dolori el plaer. Vegi's a títol d'exemple d'aquesta actiud : Plató Fedó 64d-67c

Page 31: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

31

aquest sentit val plenament, i per a l'adolescent més que per a ningú, allò de que "Pensar és

dir no". En aquests moment de la vida encara no s'ha descobert la segona part "Però sol

l'esperit del mal nega eternament"14 però això cal fer-ho el més aviat possible perquè podria,

passada aquesta edat ,ser massa tard.

Les actituds purament negatives, d'un relativisme convencionalista i cínic, podrien quedar

profundament arrelades i convertides en elements estructurals de la personalitat i

definitivament fixades.

A partir d'aquest moment les possibilitats transformadores de l'educació i la reflexió moral

quedarien seriosament hipotecades i això té influència no tan sol en la moralitat individual

sinó que també té repercussions socials.

Des del punt de vista de la continuïtat i estabilitat dels sistemes socials, l'adolescència,

en particular, és una "zona de perill". La dissolució de la identitat de rol lligada a la

família, i la construcció d'una identitat adequada a un membre adult de la societat està

plena de riscos. És aquesta transició la que determina si, i en quina mesura, l'ascens

d'una nova generació soscava o reforça l'ordre existent".15

La formació de l'individu és el resultat de la interacció amb el medi i la construcció

d'estructures cognitives i lingüístiques que al mateix temps que constitueixen la identitat es

van modificant en funció de les variacions i exigències del mon exterior adult.

La identitat és doncs un resultat de la complexa interacció de llenguatge, pensament i acció

social en la qual s'ha d'inserir eficaçment l'àmbit de les necessitats i motius "naturals" del

subjecte. (Però necessàriament interpretats perquè l'home es mou en un univers

inevitablement significant).

Si inicialment el nen forma la seva identitat per oposició a l'objecte en un moviment

d'exclusió del qual el residu diferenciat és el jo, aquest moviment d'exclusió prossegueix

després d'haver passat per la identificació amb la família sota la forma del pensar hipotètic

14Nizan P.Aden ArabiaEd. Paradigma Barcelona 1991 p.7315McCarthy T.La teoría crítica de Jürgen HabermasEd. Tecnos Madrid 1995 p.396

Page 32: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

32

que qüestiona tot allò que s'havia acceptat ingènuament; discuteix les pretensions de validesa

de l'univers simbòlic i moral del grup de referència que fins ara havia comptat per a ell i cerca

un nou grup , una nova identitat. D'aquesta forma el subjecte es construeix íntegrament

mitjançant la distinció respecte dels altres, però exigeix també ser reconegut com a diferent

pels altres com part del procés de l'autoidentificació, de prendre consciència de sí mateix.

A mesura que l'adolescent accedeix successivament a esferes diferents de la realitat social i

experimenta la diversitat de rols, de grups i creences, de normes i actituds ha d'anar

modificant i reconstruint les seves perspectives, però al mateix temps ha de tenir cura de la

integració harmònica de les diferents perspectives i rols.

És una tasca difícil i a més interminable, la construcció de la identitat és de fet la biografia

acabada, però el noi te davant seu com un repte la construcció de la seva identitat és a dir de

la seva vida.

El perill d'aquest periple és que el noi arribi a la conclusió de que tota norma i tot sistema de

valors és simplement particular al grup de referència, que no pot tenir mai pretensió de

validesa universal i que, a més, no hi ha cap mètode racional per a sortir d'aquesta situació, de

manera que es vegi abocat a l'irracionalisme.

La coincidència de les fases evolutives com el pas del pensament concret al formal i

l'obertura al món adult amb la identificació amb rols, generacions, professions, grups

nacionals, culturals, etc. el sistema social en general, fan particularment fàcil la desorientació

i definitiu estancament de l'adolescent en aquesta actitud.

Ara bé el mateix pensament operacional-formal que condueix a aquesta situació és també

l'instrument que, degudament conduït, permet sortir-se'n.

La distància respecte al món de la família i els seus valors manifestada en l'actitud hipotètica

i negadora de la seva validesa, obre el pas a la possibilitat de considerar altres normes i valors

que també tenen caràcter hipotètic i poden no ser reconegudes com vàlides.

Però en tot aquest procés la raó està utilitzant , coneixent i reconeixent principis que generen

normes i valors i està fent operacions diverses que permeten el judici i la crítica, operacions

intel·lectuals que comporten fer valoracions i prendre una posició activa davant del conflicte

de normes i valors considerats reflexivament.

Page 33: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

33

A més aquests principis no són solament qüestions merament teòriques sinó que tenen les

seves implicacions pràctiques perquè de fet, inevitablement, es tradueixen en normes d'acció

que seran jutjades pel grup de referència, per la societat en general i per ell mateix.

La racionalitat en tot aquest procés és present i es converteix ella mateixa en una exigència

per a qualsevol construcció ideològica.

La capacitat per adquirir la perspectiva de la tercera persona possibilita una mirada crítica del

subjecte sobre sí mateix i totes les seves construccions. Així és possible considerar les

normes i valors des del punt de vista de la universalitat i integrar-hi els motius, el raonament,

les inclinacions, les condicions etc.

Però fer tot això és justament allò que es fa al discurs argumentatiu. I és això justament el que

es fa de manera conscient i per tant es procedeix a una reconstrucció teòrica, perquè el noi

pren efectivament consciència del que fa amb el mètode dialògic.

Naturalment que és possible que l'adolescent opti per una acció purament estratègica,

orientada exclusivament a l'èxit, que negui pretensió de validesa universal a les hipòtesis

considerades, però la reflexió ben conduïda té precisament com objectiu elevar el nivell

d'argumentació i de moralitat, fer possible superar aquesta fase mitjançant l'argumentació per

arribar al consens com a mètode de resolució en les qüestions problematitzades.

La participació del subjecte en l'argumentació és, d'altra banda, l'única manera d'assegurar i

respectar l'autonomia, la llibertat i la racionalitat del subjecte, el que és de fet l'únic camí

perquè aquest pugui assimilar i interioritzar els valors de:

1.- Respecte,

2.- Llibertat,

3.- Racionalitat.

2.3.- La pèrdua de la certesa.

El descobriment de la raó, l'exercici de l'actitud hipotètica no obstant té com a

conseqüència immediata la pèrdua de la certesa ingènua i originària que s'havia donat en

Page 34: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

34

etapes anteriors perquè allò que és propi de l'argumentació és precisament el qüestionament

de la veritat dels enunciats fàctics i morals i per tant la validesa de les normes.

Allò que es problematitza és la pretensió de validesa de les normes i idees morals i es fa la

fonamental distinció entre validesa i vigència.

L'adolescent ha descobert una escissió i una distància entre ambdues dimensions que ara

deurà superar i omplir.

Allò que fins ara havia considerat vertader i vàlid ha quedat qüestionat encara que sigui

vigent i mentre estigui en aquesta condició no pot demanar la seva adhesió.

Cal per això que les normes puguin mostrar la seva veritat (en quant enunciat) i la seva

validesa (en quant tal norma) i el noi ocupa un triple paper com a proponent, oposant i jutge

final, dimensions inherents al diàleg i que corresponen a les actituds de la primera, segona i

tercera persona.

Davant del noi s'obre el conjunt de possibilitats de regulació de les relacions; si totes són

igualment valuoses ¿Per què hauríem d'elegir una i no altra? ¿Quin és el criteri,?¿Pper què

una és millor o superior o preferible a les altres?

El món social es descompon en convencions necessitades de justificació, davant de la

mirada reflexiva d'un participant en la discussió. L'existència fàctica de normes

heretades es divideix en fets socials d'una banda i normes de l'altra, aquestes ja no

apareixen recolzades per les evidències del món vital i han de justificar-se al llum dels

principis"16

Però els mateixos principis i criteris són igualment qüestionables. No són evidents i no poden

tenir la capacitat de generar certesa.

És doncs una desvalorització i pèrdua de sentit que produeix el desarrelament del jove de la

família i dels grups de referència, una catàstrofe al món dels valors més o menys reconeguda

per l'adolescent, en tot cas molt sovint sentida sense el grau necessari de reflexió , per manca

de capacitat, de preparació, d'atenció i dedicació d'ell mateix i del grups implicats en

16Habermas J.Conciencia moral y acción coumnicativaEd Planeta Barcelona 1994 p. 194

Page 35: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

35

l'educació del jove.

L'única manera de sortir d'aquesta crisi és reconstruir tot allò que l'actitud hipotètica havia

destruït . Però ara això no es pot fer senzillament, perquè ara tot ha de passar per l'activitat

escrutadora i validant de la raó.

Per això l'única possibilitat de sortir de la crisi de valors és establir i exercir un procediment

racional.

Allò que la raó ha destruït, l'ha de reconstruir.

Ara bé, l'evidència qüestionada afecta a les relacions entre els homes es refereix

essencialment a les normes que regulen la convivència, a les idees morals que expressen què

s'ha de fer. El procés per superar l'incertesa és no tan sol racional sinó a més social, perquè

cap principi o norma pot aspirar a tenir validesa universal si no compta amb el consentiment

dels afectats per l'aplicació del principi, els quals, si foren perjudicats, el rebutjarien.

És per això que la recerca de la certesa, de trobar principis vàlids i universals. no pot excloure

la presència i l'acció de l'altre, la interacció amb ell, i això únicament es pot donar en la

comunicació, en el diàleg, en el raonament compartit que addueix raons i nega i critica

cercant una justificació.

La pèrdua de la certesa no te solament un component racional o intel·lectual, hi ha a més

components afectius i socials entre els qual cal destacar la pèrdua de confiança en l'autoritat.

Aquesta tenia fins ara una funció orientadora, la persona de referència, plenament fiable en

etapes anteriors és afectada pe la mateixa crisi i negada com part del procés de constitució del

propi jo. Les seves orientacions ja no satisfan les noves necessitats del jove que interpreta

l'autoritat i la seva moral com quelcom que forma part del món desvalorat i rebutjat, afectat

per la incertesa radical.

El mateix descobriment recent de l'autonomia personal de la capacitat per pensar per sí

mateix i dirigir-se a sí mateix únicament es pot exercir "contra " l'autoritat que queda afecta

per la mateixa actitud hipotètica de manera que les persones amb autoritat són qüestionades.

Aquesta crisi s'extèn també més enllà de les persones individuals i abasta als grups d'edat (els

grans), a les funcions socials mateixes, a les institucions, de les quals es ressalten els seus

aspectes negatius en quant han d'exercir una funció de control social i que són vistes com

Page 36: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

36

elements potencialment negadors de la llibertat personal i no com elements que possibiliten

alhora que modelen la convivència.

La reconstrucció passaria, en aquest casa, per l'acceptació de que el poder del grup és el

mateix que el de l'individu i que aquest s'identifica amb el grup, que no hi ha escissió i que

l'autoritat basada inicialment en el poder arbitrari i coactiu primerament de la persona,

després de la institució i finalment de les normes i idees morals és legítima i neix de la pròpia

voluntat lliure i de la racionalitat, no del fet de la simple vigència coactivament imposada

sinó del consentiment i de l'acord dels implicats.

Així es mostra que en l'autoritat hi ha control i repressió però també i sobre tot validesa i

legitimitat que procedeix del fet de ser un principi , acceptat per tots els implicats i afectats,

reguladors de les relacions interpersonals mitjançant normes.

Per ara el panorama seria el següent: les normes i valors han perdut la seva pretensió de

validesa, el seu caràcter imperatiu no és pròpiament moral sinó purament fàctic, és simple

control, i les relacions socials basades en l'autoritat han perdut la legitimitat.

En aquest context les normes han de trobar un nou fonament que ha d'anar acompanyat de la

recuperació i del reconeixement per part del subjecte del valor i la dignitat del nou principi.

Ara l'origen del reconeixement no és la simple obediència a la llei o la persona, per por a les

conseqüències, o perquè és la llei imperant en aquest moment sinó perquè és vàlida.

Es clar que el subjecte per a acceptar la validesa l'ha de comprovar per sí mateix mitjançant

l'argumentació perquè

"El procediment discursiu de la comprovació de les pretensions de validesa normativa

és l' únic que manté força justificadora"17

17Habermas J. op. cit. p.192

Page 37: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

37

3.- Relativisme i escepticisme.

3.1.- Les etapes del pensament

L'adolescent doncs es troba amb la tasca de sortir de la fase d'allunyament i crítica del

món desvalorat tradicional dels adults. En aquesta fase pot romandre més o menys temps i

trobar una sortida constructiva o al contrari estancar-se en un món sense valors on tot val i

l'únic motiu per actuar és la por al càstig. L'etapa és especialment crítica perquè depenet del

caràcter de la superació de la fase la personalitat moral quedarà fixada i podrà accedir a les

fases superiors de l'evolució moral. Segons els estudis del desenvolupament del judici moral

de Kohlberg les etapes formarien una seqüència invariant, i

"En totes les circumstàncies, excepte en algun cas extrem, el moviment és sempre cap

en davant, mai de retrocés. No hi ha salt d'estadi, sinó que el moviment ascendent és

sempre a l'estadi següent" 18

de manera que hi hauria un cert automatisme en el pas a l'etapa següent propiciat per les

successives reorganitzacions dels conceptes mediades per l'experiència i l'aprenentatge. La

persona progressa al contacte amb el medi social passant a etapes superiors i segons l'ordre

definit, essent cada estadi una superació de l'anterior. Són "integracions jeràrquiques" i

també n "sistemes organitzats" amb la qual cosa el pensament és consistent i estable. Les

nombroses crítiques a la teoria dels estadis cognitius i morals de Kohlberg han estat centrades

bàsicament en els aspectes de la universalitat transcultural del procés, del caràcter de les

etapes 5 i 6, la regressió i el gènere.

Efectivament s'ha confirmat uns seqüencialitat però els problemes es plategen en el caràcter

de les etapes 5 i 6 i de la regressió adolescent. En acabant els estudis secundaris els nois es

troben normalment a la fase 4 o 5 però després es produeix un retrocés la qual cosa porta a

introduir una fase intermèdia (4'5).

18Kohlberg L. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moralen Jordán y Santaeularia op. cit. p87

Page 38: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

38

L'etapa intermèdia es caracteritza per un escepticisme-relativisme ètic extrem, d'una

banda, i per un egoisme-individualisme ètics de l'altra.....el seu individualisme

exasperat li condueix a postures d'esceptisme-relativisme extremat; no ex isteix

l'objectivitat dels principis ètics, donada la seva gran variabilitat; l'únic que compta

són les eleccions personals..."19

De totes maneres sí que s'ha comprovat la relació entre el judici moral emès pel subjecte i els

seus estats de consciència moral, la coherència entre el pensament moral i la pràctica si

l'individu te idees morals fermes i l'intent de mantenir la coherència entre la teoria i l'acció

moral perquè el subjecte intenta adaptar la seva conducta als ideals o al contrari en cas de

contradiccions i fortes pressions del medi ambient , com podrien ser el grup social, familiar,

professional, procedeix a una reorganització del pensament que podria estar en la base de

l'explicació del fenomen de la regressió .

Respecte al principi de seqüencialitat els problemes provenen de la falta de definició, la

introducció de l'estadi setè i la seva posterior reformulació filosòfica.

L'estadi sisè també ha estat objecte de crítiques en quant a la seva universalitat i ha passat a

ser considerat un subestadi del cinquè per després ser tornat a considerat com autònom.

De totes maneres en línies generals es respecta la seqüència i sobre tot als primers estadis.

Altra qüestió és la universalitat dels estadis doncs alguns estudis (Turiel, Bergling K.,Shaffer)

han mostrat que falten els estadis 5 i 6, i fins i tot el 4, en alguns països com Turquia, Israel,

Belize, Canadà, Taiwan, Mèxic, Gran Bretanya, .

Pràcticament tots els adults de les societats primitives estudiades, mostren una

perspectiva convencional rígida en front dels assumptes morals (estadi 3). Molt pocs

individus raonen amb una perspectiva més flexible, (estadi 4) i ningú en un nivell

postconvencional (estadis 5 i 6)20.

Poden influir elements socials de manera que l'evolució del judici moral no sigui únicament

19Rubio Carracedo J.El hombre y la ÉticaEd Anhropos Barcelona 1987 p.16620Delval J. Enesco I.Moral, desarrollo y educaciónEd Anaya Madrid 1994 p. 132

Page 39: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

39

determinat per factorspsicològics i així el raonament dels adults de les societats primitives és

inferior al del adult de les societats desenvolupades occidentals perquè com que la societat és

més rígida i estructurada i es regeix pel costum, hi ha una més forta integració, predominen

les convencions, etc. i no hi ha tantes ocasions per a la producció de noves situacions socials i

conflictes morals que propiciïn el desenvolupament del judici moral.

Aquestes dades porten a fer la crítica de que la teoria dels estadis reflecteix com a màxim

l'evolució del pensament moral a Occident i que a més el que es fa és valorar de manera

oculta i proposar com model el pensament moral d'aquesta cultura.21

L'altra crítica procedeix dels estudis de Gilligan22, col·laboradora de Kohlberg, que criticà la

inclusió de tan sols barons en el estudis i que manté que la forma del pensament moral de la

dona és diferent i es planteja més en termes de categories morals de tipus afectiu relacionats

amb la intimitat i no en termes abstractes de drets i deures, de principis, és a dir de regles

morals objectives reguladores amb pretensió de valides universal, la qual cosa donaria lloc a

un pensament més racionalista i objectiu, més fred.

Hi hauria així dos tipus de pensament i de conducta, si es manté la consistència: una moral

masculina de regles objectives, i una moral femenina que prima el vincle, la responsabilitat i

la cura per l'altre en la qual és més important la persona que el principi o el deure.

A més aquests trets es trobarien també en adults que, com a conseqüència de les experiències

viscudes, jutgen no en termes purament abstractes i fins a cert punt formalistes sinó que

consideren com a fonamentals els elements de les situacions concretes de al vida real en les

quals hi participen activament tenint en compte les variacions, factors particulars, necessitats

i motivacions dels agents implicats, motivacions i conseqüències per a les persones amb les

quals es relacionen i mantenen una actitud de especial responsabilitat, en la línia d'una ètica

de la responsabilitat més aviat que en la de l'ètica de la convicció.23

21Peters R.S.Desarrollo moral y educación moralEd F.C.E. México 1984 p 215 y ss22Gilligan C.In a different voice Cambridge Harvard University Press 198223Weber M.El político y el científico

Page 40: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

40

Segons aquest plantejament no basta amb proclamar l'excel·lència del principi moral invocat

sinó que s'ha de considerar les conseqüències dels principis i l'individu és i se sent

responsable del efectes derivats de la seva aplicació.

És un pensament més realista basat en situacions reals i circumstàncies que efectivament es

donen i menys en el deure ideal i objectiu establert a priori per la reflexió que reclama de

manera absoluta , categòrica, el seu compliment sense parar en condicions i efectes.

Naturalment que la conducta en cas de seguir una orientació o l'altra és necessàriament

diferent.

El partidari d'una ètica de la convicció ha de donar comptes tan sol davant del tribunal del seu

ideal, i pot arribar a justificar en funció del progrés de la idea mitjans que són èticament

reprovables.

El mateix Kohlberg accepta que s'inspirava per postular l'existència de l'estadi sisè en l'obra i

el pensament d'algunes persones que havien assolit un elevat grau de perfecció moral i

formació intel·lectual i filosòfica com Luther King i Mahatma Gandhi entre d'altres.

Però a més pel seu pensament es troba dins de la tradició de la filosofia moral de Kant d'una

banda i Rawls de l'altra i per això el model tindria validesa solament a les societats

occidentals on l'home és concebut com un ésser lliure i racional.

Es pot dir que mesura allò que prèviament s'ha establert com desitjable perquè es dóna a la

cultura occidental com a ideal de pensament i conducta pròpiament morals.

Així el que reflecteix en sentit estricte és el pensament i el judici d'una part dels homes de

cultura occidental convertint els seus criteris en model de tot tipus de judici i de moral,

ignorant les arrels ocultes a les valoracions ideològiques, socials i culturals que es troben a la

base del seu plantejament.

Un problema diferent és el de l'escepticisme axiològic mostrat per adults que tenen una bona

formació intel·lectual que els permet argumentar de manera coherent i amb quantitat

d'informació apreciable però que neguen les dimensions morals dels problemes humans i

socials, o neguen la possibilitat de tenir coneixement universal i vàlid d'aquestes qüestions, de

que hi ha un coneixement explícit de la moral o de veritats morals en la línia de

Alianza Editorial Madrid 1975 p 163 i ss.

Page 41: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

41

l'anticognitivisme.

Aquestes posicions són pròpiament filosòfiques i s'han de rebatre en aquest camp , però

també són compartides en diferents nivells d'argumentació per altres individus la qual cosa fa

pensar que sigui una manifestació i conseqüència d'experiències ètiques i vitals relativament

difoses connectades amb una sortida deficient de l'època de crisis vital que és l'adolescència.

En aquesta es pot interpretar l'enfonsament dels valors, la problematització de la legalitat i

l'autoritat, la diferència entre validesa i vigència com la falsedat dels valors i l'experiència de

no trobar idees vàlides com la inexistència de la moral i dels valors o de que no tenen valor

objectiu i tan sol es basen en inclinacions subjectives.

L'origen d'aquestes posicions el podem trobar en les conseqüències del "desencantament"

degut a l procés de racionalització de la cultura occidental.

Segons Weber la racionalitat valorativa és deficient en front de la racionalitat instrumental

perquè suposa el valor incondicionat del mandat moral sense considerar condicions, mitjans i

conseqüències, i aquesta inferioritat es deu al fet de que rau en una decissió. en uina

eleccióelecció d'un valors que , una decisió basada en la fe i que és irracional o aracional.

La racionalitat social es refereix al comportament dels altres i a les seves expectatives i

s'orienta a la consecució d'objectius considerant també els interessos i expectatives dels altres

com a mitjans per aconseguir els propis.

Així tots els subjectes de l'acció social són guiats per la racionalitat estratègica, apliquen el

pensament medi-fí i es consideren mútuament com a mitjans.

Hi ha una consideració recíproca com instruments, i tot està regit, com a la teoria de jocs, per

el càlcul del màxim benefici, l'optimització dels avantatges, l'objectiu de guanyar en la

competència. Qualsevol altre valor no tindrà sentit des del punt de vista de la racionalitat i és

de fet tant no tan sol irracional sinó a més privat i de tota fonamentació.

L'ètica seria el resultat últim de la pèrdua de fe religiosa i es basa en l'elecció d'un sistema de

valors que remet en últim terme a un factor no racional, el gust, la inclinació emotiva, o

alguna cosa de la qual no es pot donar raó. la ciència i la tècnica son moralment neutres i la

política com gestió eficaç dels problemes socials, de la mà del pensament tecnocràtic pretén

ser una tecnologia social basada en els procediments democràtics de resolució pel mètode de

Page 42: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

42

les majories.

"En canvi la moral - de manera anàloga a la religió - segueix sent considerada com un

assumpte privat. No pocs pensen avui que aquesta és la condició necessària i suficient

de la possibilitat d'una democràcia liberal".24

De la mateixa manera les proposicions ètiques com que expressen eleccions individuals,

preferències, no poden ser vertaderes ni falses, són absolutament subjectives i per tant les

lleis basades en principis morals no tenen abast universal.

Els judicis morals no són teòrics i per tant no es poden validar, ni falsar no són realitats a les

qual es puguin aplicar mètodes científics per la qual cosa han de romandre en l'àmbit d'allò

que és relatiua la consciència de cadascú, d'una decisió última absolutament privada de

l'individu en la qual ningú s'hi pot immiscir.

Com que l'elecció de l'individu no es pot justificar racionalment llavors la validesa de les

normes morals es deriva tan sol de l'acord dels implicats o afectats, però el problema és que

aquestes decisions són purament estratègiques i no morals perquè l'individu implicat en

qualsevol moment podria trencar el compromís en el moment que veiés que pot obtenir un

guany més gran de la ruptura del pacte.

No hi ha doncs obligació moral i tot torna de nou a l'elecció existencial irracional de

l'individu que té com a criteri únic la seva inclinació, que és sobre tot un acte de fe.

"És a dir que s'ha d'adoptar primerament una actitud racionalista si es vol que una

argumentació o experiència donades tinguin eficàcia, i aquesta actitud no podrà basar-

se, en conseqüència, ni en el raonament ni en l'experiència./.../ Però això significa que

tot aquell que adopti l'actitud racionalista ho farà perquè ja ha adoptat prèviament,

sense cap raonament, algun supòsit, decisió, creença, hàbit o conducta que cauen

dintre dels límits de l'irracional"25

Hi ha doncs una complementarietat entre el cientifisme el positivisme i el decisionisme

24Apel K.O.¿Es posible distinguir la la razón ètica de la racionalidad estratégico-teleológicaen Estudios éticos. Barcelona-Caracas 1989 Ed Alfa p.3725Popper K.R.La sociedad abierta y sus enemigosEd. Paidos Barcelona 1981 p. 398

Page 43: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

43

d'arrel existencialista i irracionalista que coincideixen en l'atac a la possibilitat i realitat de

l'ètica.26

3.2.- Adolescència i relativisme

Segons els estudis de Kohlberg el nivell 2 - convencional - sorgeix a l'adolescència i

es el que pràcticament predomina ja a tota la vida a la majoria dels adults.

El tercer nivell -postconvencional- és fortament minoritari , si sorgeix ho fa al final de

l'adolescència. Això està causat pel desenvolupament paral·lel de la consciència moral i les

capacitats cognitives de manera que hi ha una coherència entre el tipus de judici moral i el

desenvolupament de les capacitats cognitives genèriques de l'individu.

En el nivell 1 -preconvencional- els enfocaments, conceptes i operacions són molt concrets,

en l'etapa convencional s'adopta la perspectiva del grup i s'analitzen les qüestions en termes

de les expectatives socials i en el tercer nivell postconvencional es pensa en termes formals i

utilitzen principis morals.

Ara bé:

El pensament convencional resultà ser el nivell en que es trobava la immensa majoria

dels adults. Gràcies al seu estudi longitudinal va poder observar que entre els vint i

vint-i-sis anys casi el 90% dels individus havia assolit els estadis 3 o 4 del nivell

convencional i solament un 10% dels de vint - i - sis anys es trobava en l'estadi 5, propi

ja d'un pensament postconvencional. Però cap dels subjectes als que havien entrevistat

al llarg d'aquests anys va arribar a assolir l'últim estadi del desenvolupament moral,

és a dir , l'estadi 6. A més, la immensa majoria ni tan sols havia assolit l'estadi 5 en

arribant a la trentena.27

Per tant podríem dir que la situació normal ( en quant més freqüent) i fins i tot natural perquè

26Vid Apel K.ONecesidad, dificultad y posibilidad de una fundamentación filosófica de la ètica en la

época de la ciencia.Op. cit p. 123 i ss.27Delval J , Enesco I. op. cit. p 130

Page 44: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

44

sortir d'aquesta fase suposaria fer front als problemes morals de caire filosòfic i per tant tenir

temps , dedicació i passió que no es poden donar fàcilment a la pràctica per les limitacions de

la vida laboral i familiar. Amb aquesta perspectiva l'home adopta el punt de vista de la

societat a la qual hi viu, institucions i creences, regles de la comunitat al si de la qual hi viu,

accepta les lleis i l'obediència a la llei com a mitjà de defensa contra els efectes negatius de

les infraccions com són la pèrdua de la solidaritat, la coherència social, la seguretat i la

propietat, etc.

L'etapa 4 desenvolupada a l'adolescència és l'estadi més alt al que arriben els adults, perquè

és un pensament estable, coherent, acceptat per la majoria dels adults integrats; té a més el

pes del recolzament de la tradició i és funcional en el sentit de que és una bona guia per

resoldre els problemes que es plantegen normalment a la societat.

És el pensament dominant coincident en bona mida amb els pressupòsits ideològics i morals

del sistema per la qual cosa la pressió social actua en el sentit de la seva conservació.

La crisi relativista de l'adolescència pot venir a més acompanyada per conflictes morals que

posen en evidència que la moral dominant no és la única ni potser la millor. El contacte amb

altres cultures i morals i els conflictes a sí de la pròpia societat fan que l'adolescent s'interessi

per altres morals i valors però amb la deficiència d'una bona fonamentació arriben a la

creença de que tots els valors són igualment bons i que el més important es que cadascú

pugui fer el que cregui convenient sense fer mal a ningú.

En explorant concepcions de la moralitat alternatives poden trobar que no tenen raons

vàlides per a concloure que el seu mode de vida és més moral que els alternatius. Com

a resultat poden adoptar una perspectiva relativista; tots els valors o moralitat són

igualment arbitraris i el millor que es pot fer és allò que es pensa que està bé sempre

que no s'impedeixi a altres que facin el que ells al seu torn pensen que es bo.28

Encara que el relativisme no és una posició estable, el joves quan s'integren en el món

laboral i ad adquireixen posicions de responsabilitat també desenvolupen actituds de

28Hersh R, Reimer J, Paolitto D.El crecimiento moral. De Piaget a KohlbergEd Narcea Madrid 1984 p. 67

Page 45: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

45

lleialtat a la moral del grup i social en general o bé es despreocupen d'aquestes qüestions.

Davant d'aquestes dificultats la moral relativista (estadi 4'5) encara que no sigui estable és

possiblement la que rep més adhesions perquè ella també és molt funcional, permet respectar

les opcions dels altres i alhora mantenir la pròpia:

Com que és la preferència personal la que determina que és bo i què es dolent si no hi ha una

interacció conflictiva i la moralitat queda reduïda a l'àmbit individual i la resta de relacions

estan controlades per les lleis els individus poden perfectament conviure.

Les opcions subjectives poden estar basades en conceptes simples com el plaer (hedonisme) o

les emocions ( evitar el dany físic, el sofriment i les emocions desagradables) o el costum i la

tradició, és adir normes pròpies de l'estadi 4.

En tot cas és una moral arbitrària i no fonamentada en un sentit d'universalitat perquè el

criteri és la preferència individual.

Però aquesta situació es mostra com enemiga de l'autèntica maduresa moral que es basa en

l'autonomia.

Aquesta postura dóna carta de ciutadania a la diversitat d'opcions morals, però no pot

dilucidar els conflictes morals mitjançant criteris racionals doncs qualsevol opció és

igualment bona.29

29Puig Rovira J.Mª.La construcción de la personalidad moralEd Paidos Barcelona 1996 p.56

Page 46: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

46

Page 47: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

47

4.- L'argumentació

4.1.- Argumentació i racionalitat.

Totes les crítiques anteriors han fet que Kohlberg revisi algunes posicions i doni més

importància als factors socials, d'aprenentatge i comunicatius en els quals es troba el paper

decisiu que pot jugar l'educació i explícitament la tasca docent en relació a l'ensenyament de

valors, continguts i mètodes que propiciïn i desenvolupin les capacitats i competències

racionals i argumentatives. Així els estadis, sobre tot a les fases superiors, 5 i 6 , tindrien un

caràcter interactiu i no com abans evolutiu o innat30

A aquesta modificació a més caldria afegir algunes consideracions com per exemple la que fa

Delval sobre el desenvolupament i assoliment efectiu del pensament formal com a fase del

desenvolupament de tot individu que encara que sigui proposta a nivell de conjectura ha de

ser objecte de seriosa consideració, en quant que introduiria una diferència important en la

qualitat i nivell del pensament.

Per això és possible que el pensament formal no existeixi a totes les cultures, i fins i tot

que a la nostra no hagi existit sempre i que hagi estat limitat a un grup relativament

reduït de persones, per exemple, en la Grècia clàssica a l'élite intel·lectual, encara que

no són més que conjectures.31

Segons aquesta posició i en coherència amb la dificultat d'assolir els nivell 5 i 6 de Kohlberg

i el nivell de les operacions formals de Piaget, hi hauria un salt entre les diferents maneres de

pensar, els mètodes i les estratègies de pensament que establiria una diferencia qualitativa

entre individus i etapes.

Si no tenim una concepció tancada de la natura humana aquest diferència té com a causa

exclusiva, (deixant de banda la polèmica sobre components hereditaris, capacitats innates,

motivacions, etc.) factors socials i educatius de manera que s'ha de plantejar com un repte per

30Kohlberg A. A reply... Ethics 92 1982 p. 521 i ss.31Delval J Crecer y pensar . ed. cit. p. 187

Page 48: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

48

a la tasca educativa l'elevació del nivell de pensament, aconseguir que efectivament tothom

arribi a tenir competències qualificades en el pensament formal, cada vegada més necessàries

en la societat de la informació, i que a més tothom sigui capaç de pensar en termes que facin

possible en el camp de la moralitat la realització efectiva de la seva autonomia moral.

És a dir que la il·lustració, la racionalitat, l'autonomia i la moralitat, termes en aquest context

pràcticament equivalents, no siguin patrimoni d'una minoria sinó que tinguin abast universal.

A més l'apropiació efectiva d'aquestes competències per tots els individus, o la immensa

majoria, és la condició per a evitar la formació d'individus robotitzats i alienats, fàcilment

manipulables i sense esperit crític per la senzilla raó de que no son capaços d'elaborar un

pensament propi, d'arribar a la majoria d'edat que consisteix, no ho hem d'oblidar, en pensar

per si mateix, en atrevir-se a pensar : "sapere aude"32

En definitiva que tothom realitzi la seva essència humana, que arribi a ser plenament humà.

Això únicament es pot acomplir mitjançant l'educació en l'autonomia i a través del cultiu de

les capacitats de raonament moral, tant en sentit purament formal com també dels continguts.

En aquest sentit i tenint com a rerafons les aportacions i crítiques fetes a la teoria del

desenvolupament moral sí que es pot afirmar la validesa de la idea de que el contacte amb

formes de pensar superiors estimula el desenvolupament moral entès com a pas a estadis

superiors per la seva maduresa, la complexitat dels problemes i de les respostes, i els

conceptes emprats en els raonaments.

Des d'aquest punt de vista l'educació moral evita i és incompatible amb l'adoctrinament

moral però també amb el relativisme perquè és l'instrument que permet a l'individu i a la

comunitat a la qual pertany (el grup classe) superar-lo amb mitjans racionals i universals,

practicant el diàleg per arribar al consens sobre conflictes de valors i normes

problematitzades.

Cal doncs, com a finalitat de la tasca educativa en el camp de l'educació en valors, aconseguir

un augment de la racionalitat del subjecte. Però el concepte de racionalitat ha de ser revisat i

32Kant IRespuesta la pregunta ¿Qué es la Ilustración?Universitat de València 1991

Page 49: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

49

concretat per fer-lo operatiu a les aules i encara que el concepte és molt més ampli i subjecte

a diverses reinterpretacions en principi s'haurien de considerar els següents aspectes:

1.- Les competències lògiques, expressades en la formació de conceptes, operacions

implicades en la definició i diferenciació de conceptes morals i no morals, relació entre

ells etc. A més s'ha de considerar també la formació del judici i la seva correcció formal

i cal anar més enllà per considerar també contextos més amplis com l'estructura de

l'argumentació i les seves relacions amb els factors contextuals.

2.- Competències dialògiques relacionades amb l'ús racional del llenguatge entès com

ajustat als contextos d'acció i a les situacions comunicatives, la qual cosa comporta una

intel·ligència pràctica i no tan sol teòrica, una finesa de percepció, anàlisi de les

relacions socials i vitals en les qual intervenen factors difícilment quantificables i

enquadrats clarament en àmbits del comportament relacionats amb la comunicació no

verbal. També, no obstant inclou el coneixement i l'ús correcte de les normes que guien

les situacions dialògiques amb finalitats cognitives i resolutives

3.- Competències en el raonament moral. El raonament lògic és la condició necessària

del raonament moral i estableix els seus límits i normalment el nivell del

desenvolupament lògic és superior al del desenvolupament moral. Això és degut a la

major complexitat del raonament moral, al fet de que hi ha molts factors implicats, no

tan sol de tipus material o socials, o de continguts difícilment controlables, a l'estil del

pensament científic on es controlen un nombre limitat de variables, sinó a més perquè

les situacions són molt més complexes i impliquen la presència de factors aliens al

simple judici com són les motivacions, interessos, expectatives, necessitats d'adaptació,

voluntat feble o forta, falta de caràcter, conflictes amb els grups de referència etc.

És aquí, en aquest camp on la racionalitat realment s'ha de cultivar perquè encara que aquests

factors són molt importants perquè poden condicionar i inhibir la conducta moral, el tret

distintiu de la moral, el de major influència o importància, és el judici moral. Això provoca

un augment de racionalitat de l'adolescent que tindrà una importància transcendental en la

seva vida perquè si la moralitat es pot perdre en noves situacions, el judici morals no es perd

mai i és irreversible.

Page 50: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

50

La dificultat de l'adquisició i ús de la racionalitat en el camp de la moral prové de diferents

fonts:

1.- Les dificultats específiques del raonament pràctic33. Les idees morals estan

profundament implicades en l'estil de vida i la identitat del homes i grups, no són ens

abstractes i buits, neutres com els conceptes científics, sinó que afecten al conjunt de

relacions i experiències, la posició de l'individu en el si de la societat. Es veu així

afectada la vida sencera, l'existència del subjecte. El raonament hipotètic contràriament

exigeix un desarrelament, una distància que és difícilment assolible sobre tot a certes

edats, per a problematitzar les certeses heretades.

2.- Les qüestions tractades són generalment concretes i mantenen una estreta relació

amb els aspectes motivacionals i emotius de la presa de posició de l'individu i a més el

seu caràcter concret obstaculitza el pensament en termes abstractes i per tant el progrés

de la racionalitat i la moralitat. D'altra banda si es formalitza i planteja en termes massa

genèrics pot arribar a perdre el seu vincle amb la realitat social i vital dels alumnes amb

la qual cosa perd força motivadora. La descontextualització operada és a més

deformadora en quant ignora l'efectiva funció de les idees morals que és l'orientació

per a l'acció i deixa d'estar lligat al món dels interessos.

3.- Les normes morals i més encara els principis no contenen en sí mateixos cap

orientació per a la seva aplicació pràctica a situacions concretes per la qual cosa ara ens

trobem amb el problema de la interpretació de la norma i de la situació per a saber si és

aplicable o no.

4.2.- El paper del diàleg

33Una anàlisis detallada d'aquestes dificultata , tant del judici com del raonament

pràctic a la filosofia contemporània però també des d'Aristòtil la trobem aJ. Hierro Problema del análisis del lenguaje moralTecnos Madrid 1970 especialement per al sil.logisme pràctic pp 163 i ss.

Page 51: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

51

Ara bé, l'anàlisi de la situació és una tasca molt complexa en la qual s'han de tenir en

compte molts factors (objectius i subjectius, els propis agents implicats en la situació) la qual

cosa exigeix un esforç molt considerable que freqüentment l'adolescent difícilment podrà fer,

per capacitats i coneixements. És per això que la funció del professor esdevé clau en tot

aquest procés d'adquisició d'hàbits de racionalitat.

A l'alumne fins ara se l'ha ensenyat una gran quantitat de coneixements , fins i tot de

destreses molt estructurades, procediments perfectament pautats, a l'estil dels protocols del

laboratori en el camp dels experiments, però aquesta activitat no és mecanitzable, és

difícilment formalitzable perquè hi apareixen qüestions avaluatives i intervenen processos

creatius més propers a la imaginació i a la invenció que a la simple aplicació mecànica d'una

recepta:

"doncs per la imaginació és per la qual els símbols es tradueixen en el seu significat

directe, s'integren amb una activitat més limitada per a ampliar-la i enriquir-la"34

El problema encara es pot agreujar més quan considerem no la relació entre la norma i la

situació sinó les relacions entre normes i principis i les relacions entre principis perquè pot

haver col·lisió entre principis, llavors l'esforç hermenéutic serà major pel grau d'abstracció

dels temes i termes emprats.

Aquestes habilitats són essencialment pràctiques per la qual cosa són difícilment ensenyables

mitjançant explicacions teòriques, s'han de fer doncs a través de la repetició d'exercicis i el

plantejament de casos concrets de diferents nivells de dificultat que impliquin la intervenció

de capacitats més refinades i que tenen com objectiu crear i desenvolupar una sensibilitat

especial per als problemes morals, per a detectar-los, viure'ls i resoldre'ls.

Aquest sensibilitat no es pot aprendre sinó que s'ha de fer pròpia i viscuda interiorment a

partir de la intervenció en contextos d'acció comunicativa per impregnació i assimilació en

una tasca lenta de construcció i conformació de la personalitat moral.

Al mateix temps que es desenvolupen les estructures del judici i raonaments morals i la

34Dewey J.Democracia y educaciónEd Morata Madrid 1995 p203

Page 52: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

52

sensibilitat connexa amb el reforçament de l'enginy pràctic per a l'anàlisi i aplicació de les

normes morals i la resolució dels conflictes morals es produeix una apropiació d'aquest hàbits

de pensar en termes de principis i regles així com els hàbits epistèmics de la seva aplicació al

món real de les circumstàncies sempre variables.

Aquest efecte és el contrari de la mentalitat rígida i dogmàtica produïda per la manca d'

habilitat plàstica i flexible cultivada a l'ètica dialògica i que pot produir un personalitat

dogmàtica que deriva cap a una ètica de la convicció. Únicament aquest tipus de pràctica del

desenvolupament del raonament moral pot, tanmateix, permetre el pas cap a l'autèntica

moralitat , perquè és la que permet l'autonomia moral.

La personalitat dogmàtica substitueix la figura de la autoritat paterna i social per

l'omnipotència de la regla; aquesta té un poder incondicionat i reclama submissió absoluta

prohibint qualsevol adaptació o modificació creativa sota el concepte de desviació de la

veritat .

El conjunt d'aquestes operacions s'ha d'incorporar a l'aula en contextos dialògics mitjançant la

discussió de dilemes hipotètics i reals i diversos estudis han mostrat que els individus que no

havien assolit el seu nivell corresponent, després d'un procés de discussió de problemes

morals ho feien plenament igualant-se amb els resultats del grup de control.

Els adolescents que progressen en les competències comunicatives mostren una major

capacitat de raonar, una reflexió més profunda, més matisada, veuen transformats la seva

manera de raonar en el pla del contingut i de la forma.

Això serviria per confirmar un progrés efectiu de la racionalitat com a conseqüència de

l'educació moral basada en el diàleg.

En tot cas, a la classe podem assenyalar que es donen els elements que possibiliten el

desenvolupament moral perquè :

1.- El professor o algun alumne actua com element superior del raonament moral

exposant a la classe a la seva influència.

2.- Es plantegen situacions de dissonància moral o cognitiva, és a dir problemes morals

susceptibles de diverses solucions amb la qual cosa es facilita l'adopció de diferents

perspectives en cada alumne i es mostra la insuficiència de cada una i es promou la

Page 53: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

53

insatisfacció que actuarà com agent impulsor de la reflexió.

3.- Es produeix un intercanvi d'opinions i coneixements que suposa un enriquiment de

coneixement i de les persones així com el desenvolupament de les mateixes habilitats

dialògiques, lògiques i morals.35

L'objectiu de la situació dialògica a les classes pretén procedir a una reconstrucció de les

experiències històriques morals d'una banda i de l'altra aconseguir que l'adolescent mateix

procedeixi a la reconstrucció de tot allò que ell mateix havia destruït en el seu procés de

creixement moral.

L'actitud hipotètica es caracteritzava pel seu efecte de dissolució de totes les certeses

ingènues del món moral, per la problematització de les relacions socials, de l'autoritat paterna

i institucional i per tant de les fonts de la mateixa autoritat moral quedant reduïdes les veritats

i principis morals a simples convencions i opinions.

Però amb l'edat, l'adolescent augmenta la seva capacitat per a resoldre els problemes sorgits

en les relacions interpersonals de les quals formen part les relacions morals i experimenta la

seva autonomia.

La reflexió trencava les perspectives del món i la seva estabilitat perquè en aquest procés el

subjecte canvia de perspectiva passant a la segona persona i al paper de l'observador objectiu,

mirada crítica que fins i tot exerceix sobre sí mateix en una mena de desdoblament que arriba

a relativitzar les seves íntimes conviccions.

Ara bé plantejar-se qüestions de moral i intentar resoldre-les mitjançant la raó és fer filosofia

moral, és aplicar i posar en funcionament els saber preteòrics continguts en les intuïcions

morals que actuen com a fonament últim de les nostres accions.

Aquest fonaments mai han deixat de ser operatius, actuen com a creences , freqüentment

inconscients, i per tant en qualsevol moment es poden fer explícits en el discurs moral. Hi ha

doncs una formulació explícita en forma de saber teòric ara sí reconstruït després d'haver

passat per l'etapa de reflexió negadora.

35Díaz-Aguado M.J.Educación y razonamiento moralEd.Mensajero Bilbao 1994 p 112 i ss

Page 54: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

54

Per a construir, tanmateix un fort criteri moral no basta ja amb el costum o la virtut, sinó que

cal enfortir les capacitats de raonar de manera autònoma i a base de principis, cal haver

enfortit primerament en la teoria els principis i arguments morals, i no tant com formant part

d'una habilitat posada a prova en una discussió contra un hipotètic adversari sinó per

construir la pròpia consciència moral que actua dialògicament en relació a nosaltres mateixos.

Per tant es facilita que l'individu pugui jutjar-se a sí mateix i dirigir-se per que té una

consciència autònoma és a dir no sotmesa a les inclinacions i automatismes de l'anima, dels

interessos i de les pressions socials.

Ara bé aquesta reconstrucció dels criteris i judicis morals no pot venir de la simple autoritat

ni dels prestigi, ni de la tradició, ha de venir de la raó, de l'eficàcia dels procediments

dialògics, que són els únics que sense coacció, (donç únicament s'accepta la peculiar coacció

del millor argument), poden descobrir i imposar les veritats o principis morals.

Mitjançant la pràctica dialògica es descobreix un mètode per a legitimar les idees morals i les

normes i es desenvolupa la racionalitat perquè permet descobrir que les qüestions pràctiques

es poden conèixer i resoldre mitjançant la raó amb la qual cosa fem una elecció per la raó i la

veritat en contra d'altres procediments "fonamentadors".

Participant en el diàleg a més es fa l'experiència de la construcció o el descobriment de la

veritat o de l'acceptabilitat de les normes i del requisit previ de la acceptació universal.

A més es supera el relativisme ètic perquè la racionalitat és universal, encara que

possiblement no plenament assolida per tothom, a tot arreu, i que per tant allò que és establert

racionalment té validesa plena independentment de la cultura, de la història i de l'individu.

En aquest sentit és especialment crític perquè les normes vigents a la pròpia cultura també

poden ser objecte de crítica, de fet ho són perquè són precisament les problematitzades i

qüestionades en l'evolució de l'adolescent.

L'ètica discursiva, i el diàleg com a mètode de coneixement i d'ensenyament són formals i

defugen del pronunciament sobre l'excel·lència dels continguts morals; aquest descobriment

és precisament la tasca a fer per l'adolescent i el professor a la classe. Aquesta s'ha d'entendre

com una ocasió per practicar i perfeccionar els procediments per a la formació del consens

racional, no de qualsevol consens fàctic i determinat per la situació concreta, que garanteixi la

Page 55: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

55

imparcialitat.

La pràctica qualificada i controlada al llarg del procés d'educació moral ha de reproduir no

tan sol un simple ensinistrament d'habilitats neutres sinó la interiorització plena del

procediment, de manera que l'individu sàpiga com abordar i resoldre els problemes morals

que se'l plantejaran a llarg de la seva vida adulta i així es possibiliti l'autodirecció i la

capacitat e resistir la temptació moral (índex per altra banda de la maduresa moral) i les

pressions del món fàctic com l'ordenament legal injust, o les regulacions i pràctiques de

dubtosa moralitat.

La capacitat d'argumentar i la interiorització de procediments dialògics, el diàleg amb sí

mateix és sempre possible, permet a l'individu resoldre el problema de l'adaptació de la

norma moral a la situació concreta perquè el mètode és pot aplicar a aquest problema. Permet

fer front a les variacions de la vida real i a l'aparició de nous problemes derivats del caràcter

innovador de la societat científic-tècnica trencant amb la rígides del pensament i el

comportament basats en models de caire dogmàtic que en el fons són els que produeixen

l'escepticisme al comprovar que els models morals no són efectius per resoldre els problemes

de la vida quotidiana i els nous problemes apareguts derivats del progrés tecnològic o el

contacte amb altres cultures.

Com a conseqüència que finalment volem assenyalar es troba la participació i enfortiment,

per la pràctica del diàleg, dels valors que es troben a la base dels procediments argumentatius

com són la recerca de la veritat, el respecte a les opinions contràries, la tolerància,

l'autocontrol en les relacions amb els altres, el respecta a l'altre, reflexionar, al gust per

l'argumentació, respecte ales normes descobertes i consensuades, respecte a la convivència i

d'altres.

Page 56: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

56

5.- Prendre consciència del llenguatge

5.1.- La funció del llenguatge

El llenguatge permet als homes la comunicació sempre i quan hi hagi una comprensió

i respecte de les regles que regeixen el seu ús. El domini i la comprensió de la regla fan

possible la construcció d'un espai públic i comú en el qual si es dona el compliment de la

norma es produeix la comprensió i la comunicació, és a dir la transmissió d'un cert contingut

mental, una vivència, una opinió, una creença, una intenció.

Però el llenguatge és no tan sols un mitjà de comunicació sinó també un mitja de participació

en la mateixa cultura per què:

"La comunitat ve assegurada aquí no tan sols per l'ús d'una mateixa llengua, sinó

sobre tot pel reconeixement dels mateixos valors"36

Hi ha doncs una participació del subjecte en el consens objectiu forjat per la cultura a la qual

pertany i que conté una visió del món i que és una forma de vida. Així sempre que parlem

fem funcionar les claus i regles del llenguatge que possibiliten la comunicació però també les

categories bàsiques de la forma de vida implícita al llenguatge37, els valors compresos en ella.

Ara bé els individus tenen una certa autonomia per dissentir, problematitzar i qüestionar la

validesa històrica de la seva cultura, és a dir dels seus valors institucionalitzats, la qual cosa

36Habermas J. "Intención, convención e interacción lingüística" aTeoria de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos.Ed Cátedra Madrid 1989 p.27837Recordem en aquest sentit la íntima unió entre llenguatge i forma de vida establerta

per Wittgenstein: "I imaginar un llenguatge significa imaginar una forma de vida.""L'expressió "joc de llenguatge" ha de posar de relleu aquí que parlar el llenguatge

forma part d'una activitat o d'una forma de vida"Investigacions Filosòfiques " 19 i 23 Ed esp. Crítica Barcelona 1988

Page 57: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

57

és molt palès en la vida individual a l'adolescència i en certes èpoques històriques de crisi.

Hi ha doncs processos d'interpretació i reinterpretació que exigeixen l'acció comunicativa per

arribar a un enteniment. Aquesta es una operació constructiva que requereix no obstant, una

tasca prèvia de destrucció que no elimina un fet fonamental la realitat normativa, desplegada

en diferents plans, que és tota societat, i específicament en el camp de normes i valors encara

que també en el camp de les veritats sobre la realitat natural i les necessitats individuals que

estan mediades culturalment.

Però el llenguatge malgrat tots els seus aspectes és sobre tot, al menys en allò que ens

interessa aquí, sobre tot el mitjà de comunicació per excel·lència, el medi que fa possible la

comunicació que està envoltat per estructures d'acció i per tant fa possible l'enteniment.

Recordem, una vegada més, que

"L'enteniment és immanent com telos al llenguatge humà"38

és a dir que aquest es la funció, el sentit, i la finalitat última que justifica i permet entendre el

fet mateix del llenguatge.

Qualsevol ús no dirigit a l'enteniment és doncs una traïció al sentit i funció del llenguatge, és

un ús estratègic encaminat a aconseguir un fi diferent, orientat a l'èxit de l'acció competitiva

emmarcada en un context social instrumental, és adir que persegueix un objectiu aliè a la

mateixa comunicació.

En el comportament estratègic no es pretén comunicar sinó que la finalitat és l'èxit en la

competència, és una variat de l'acció instrumental perquè s'utilitza el llenguatge no en el seu

ús genuí, la comunicació orientada a l'enteniment,39 sinó en un ús espuri, com a instrument

per assolir un altre objectiu, i s'utilitza, a més, a les persones com instruments i no com a fins.

Així per exemple es pot pretendre enganyar, fer que l'altre tingui confiança, confondre sobre

les nostres autèntiques intencions, etc. Aquests usos són estratègics i impedeixen la

comunicació perquè allò que es transmet no és al menys en algun aspecte, la realitat.

Hi ha una fallida d'un aspecte essencial de la comunicació, d'una condició transcendental, de

38Habermas J.Teoría de la acción comunicativa.Ed Tecnos Madrid 1987 p.36939idem p.370 i ss.

Page 58: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

58

la pretensió de veracitat, que impossibilitat la consecució de l'acord és a dir de l'enteniment.

Aquest te dos aspectes íntimament lligats i que estan recollits al significat del terme:

"El terme enteniment té el significat mínim de que (al menys) dos subjectes

lingüísticament i interactiva competents entenen idènticament una expressió

lingüística. Ara bé el significat d'una expressió elemental consisteix en l'aportació que

aquesta fa a un acte de parla acceptable. I per a entendre allò que un parlant vol dir

amb aquest acte, l'oient ha de conèixer les condicions sota les que pot ser acceptat. En

aquest sentit, ja la comprensió d'una expressió elemental apunta més enllà del

significat mínim de l'expressió "enteniment". Si l'oient, en efecte, accepta l'oferta que

un acte de parla entranya es produeix entre (al menys) dos subjectes capaços de

llenguatge i a acció un acord".40

En aquest paràgraf es pot veure la importància fonamental de "l'acte de parla acceptable" per

què es pugui produir l'enteniment i arribar a l'acord.

Hi ha doncs dues categories bàsiques que haurien de ser cultivades, ensenyades i promogudes

a l'activitat docent mitjançant un efectiu aprenentatge teòric i pràctic i el desenvolupament de

les capacitats de dialogar . Per a això és una tasca prèvia ensinistrar als alumnes en la

detecció teòrica dels actes de parla, de la seva estructura i del seu ús, d'una banda , i d'altra en

els criteris d'acceptabilitat. Un ús deficient del llenguatge hipoteca molt greument les

possibilitats d'arribar a un acord i de entendre's en el marc de la vida quotidiana i per tant

també a la classe, però a més, com en aquesta l'ensenyament es fa sobre tot en un marc

dialògic pot tenir com a conseqüència un dèficit en la racionalització, o sigui en

l'aprenentatge de mètodes que permeten aprendre dels error i corregir els errors perquè fallen

ELS MÈTODES de detecció i tractament del errors. L'argumentació que és la base del

pensament i de la pràctica docent filosòfica pot quedar danyada i reduir les capacitats

d'argumentació dels alumnes i la seva capacitat per adquirir coneixements, desenvolupar la

seva consciència moral, el llenguatge valoratiu, i les capacitats de comprensió i

autoavaluació.

Per tant és necessari com a tasca preliminar fer una preparació d'adquisició de capacitats de

40Habermas J. op.cit. p.393

Page 59: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

59

reflexió i consciència de l'estructura i funcionament del llenguatge i en particular de l'acte de

parla com a pas previ per entendre i practicar adequadament el diàleg en una situació

argumentativa.

5.2.- Anàlisi de l'acte de parla

El primer de tot és entendre i fer entendre, que el llenguatge no està aïllat del context

social i de l'acció, que la unitat bàsica per entendre el llenguatge es la situació que envoltat

l'emissió lingüística i que és pròpiament una acció comunicativa.

En aquest sentit la crítica a la tradició abstractiva de la filosofia del llenguatge que pretén

comprendre, inútilment, el llenguatge de manera autònoma prescindint de les relacions del

llenguatge amb la realitat social i prenent com unitat autònoma les proposicions considerades

tan sol des del punt de vista significatiu intern, la qual cosa és absolutament insuficient.

Un acte de parla en el qual s'emet una oració és de fet una relació interpersonal doncs els

parlant pretén produir un efecte sobre l'oïent i aquesta acció es desenvolupa en un context de

normes perquè en general totes les relacions interpersonals estan normades, més o menys i

major o menor rigidesa.

De fet assumir un rol és assumir la realització d'un determinat comportament subjecte a una

regulació és a dir a normes que ordenen, limiten i exclouen algunes de les possibles

reaccions que ostentarien els participants en l'acció. Si no hi haguessin convencions i valors

el món de l'acció seria massa obert i es podria caure en l'anòmia. Així doncs tota acció

comunicativa acompleix o transgredeix normes i convencions.

Per fer palès aquest fet és interessant fer l'anàlisi d'un acte senzill de comunicació pautada

com podria ser el salut a un veí a les escales. L'anàlisi de la relació interpersonal ha de tenir

en compte:

1.- els actors: l'adolescent i un adult,

2.- les regles i el coneixement de les regles: qui ha de saludar, qui ha de deixar pas

lliure, què s'ha de dir, que s'ha de respondre.

Page 60: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

60

3.- els valors: educació, respecte, cortesia

4.- les conseqüències que se'n deriven de les diferents línies d'acció pel compliment o

incompliment de les normes per a les relacions interpersonals del veïns, de tota la

comunitat i la possibles universalització de les normes i valors derivats.

Òbviament hi ha moltes més situacions que es poden prestar a fer aquest tipus d'anàlisi,

partint sempre de fets molt concrets i adequats a l'edat del grup classe, i de diferents àmbits

com el col·legi, la família, la societat:

1.- El col·legi:

l'entrada al centre, (esta regulada o no,) entrada a la classe, comportament a la classe, al

pati, trobar-se un professor al carrer, trobar-se un antic company, ja sigui amic o no...

2.- la família:

ajudar en casa, qui ajuda, en què, veure la televisió, escoltar música...

3.- La societat:

estar al cinema, al teatre, un concert de rock o de música clàssica, anar al restaurant, al bar ,

trobar familiar o coneguts dels pares, estar a la biblioteca, veure un partit de futbol...

Aquest tipus de pràctica és important per prendre consciències de que efectivament i en quin

alt grau està la nostra conducta regulada, per comprendre que hi ha un rerafons normatiu (i

per tant de valors) omniabarcant. Per això mateix, com que la nostra conducta és regulada es

fa regular i, a la relació interpersonal, les persones que entren en relació esperen els uns dels

altres un cert comportament: l'ajustament a la norma que regula l'acció en la situació

determinada; s'espera que la norma sigui acomplida i satisfeta i per tant hi ha una esperança

normativa, si no és així hi ha una defraudació subsegüent a la fallida de l'acció.

5.3.- Classes d'actes de parla

L'anàlisi del llenguatge que fan tant Apel com Habermas és fortament deutor de les

contribucions que en aquest camp ha fet Austin i la seva distinció dels diferents nivells de

Page 61: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

61

l'acte de parla explícit. Bàsicament hi ha un aspecte realitzador (o performatiu , performative

) i un component proposicional expressat mitjançant una oració enunciativa en la qual

normalment es parla d'un objecte i se'l atribueix o nega un predicat, es diu alguna cosa sobre

ell, etc.41 és constata com és una cosa, es fa una afirmació o negació, expressa una

experiència, etc. Aquest va acompanyat de l'acte ilocucionari expressat en l'oració

realitzadora.

Per aclarir i fixar aquest conceptes, amb altra terminologia lleugerament diferent diem que

"locucionari és el contingut de les oracions enunciatives ('p') o de les oracions

enunciatives nominalitzades (que' p' ). Amb els actes locucionaris qui parla expressa

estats de coses; diu alguna cosa. Amb els actes ilocucionaris l'agent realitza una acció

dient alguna cosa"42

En els actes ilocucionaris i amb un verb realitzador es determina la manera en que és usada

l'oració enunciativa. P. ex . "t'ordeno que...." o "us prego que....." "quedeu advertits de

que.....", "he de explicar que...." "els informo de que...." etc.

La relació d'actes ilocucionaris és oberta i a més de no tancada no és tampoc acumulativa

doncs els jocs de llenguatge poden quedar en desús i per tant desaparèixer del llenguatge d'

una comunitat parlant.43

"Per últim amb els actes perlocucionaris qui busca causar un efecte sobre l'oient

mitjançant l'execució d'un acte de parla causa alguna cosa al món. Els tres actes que

distingeix Austin poden, per tant caracteritzar-se de la següent forma: dir quelcom; fer

dient quelcom; causar quelcom mitjançant allò que es fa dient quelcom.44

Austin va començar a fer l'anàlisi dels actes institucionalment lligats és a dir molt determinats

i prefixats pel conjunt de regles que organitzen l'emissió en el context de l'acció, per exemple

41Austin J.L. How to do Things with Words.Oxford 1962. Traduit a l'espanyol com

Palabras y acciones. Paidos Buenos Aires 1971. Traducción de G. Carrió y E. Rabossi.Aquest s' inclinen per l'esmentada traducció encara que l'anglicisme és molt difós.

42Habermas J. Teoria de la Acción comunicativa p370 ed. cit.43 Wittgenstein L. Investigacions filosóficas. Ed Crítica Barcelona 1988. p39"I aquesta multiplicitat no és quelcom fixe, donat d'una vegada per sempre; sinó que

nous tipus de llenguatge, nous jocs de llenguatge, com podem dir, neixen i d'altresenvelleixen i s'obliden"

44Habermas J. op. cit p 371

Page 62: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

62

el protocol de les inauguracions, el baptisme, el casament.

En aquests el fet de dir unes paraules, però no qualssevol, sinó les indicades per tenir plena

validesa, constitueixen l'execució de l'acció recollida en la proposició.

"Quan dic "Batejo aquest vaixell el Queen Elizabeth" no descric la cerimònia de

baptisme, realitzo efectivament el bateig; i quan dic "Sí vull"... no estic

informant d'un matrimoni, l'estic satisfent.45

Els actes de parla no institucionalment lligats presenten els mateixos trets i la mateixa

articulació lingüística però no són rígidament estructurats.

Així doncs podem intentar un seguit d'activitats per desenvolupar les capacitats de distingir

aquest actes en els alumnes mitjançant exercicis del següent tipus de diferents àmbits com la

vida judicial, actes protocol·laris, religiosos etc.

Es tracta de determinar:

1.- l'acte. Descripció , actors, desenvolupament de l'acció, conseqüències

2.- l'expressió realitzadora. Acte locucionari

3.- l'expressió enunciativa. Acte ilocucionari

4.- possibles actes perlocucionaris.

Estructura explícita i implícita.

El cas de la promesa:

Dos amics A i B. A demana un petit préstec a B.

1.-A diu "Podries deixar-me cent pessetes?"

B dubta.

2.- A diu " Et tornaré els diners en una setmana".

B segueix dubtant.

A repeteix i fa explícita lingüísticament la promesa que podria estar implícita en la primera

frase:

3.- A: "T' ho prometo". (Et prometo que .......)

Com que encara B segueix dubtant, però menys,

45Austin J.L. Emisiones realizativas en La búsqueda del significado (ed. Valdés

Villanueva L.M.) Ed Tecnos-Universidad de Murcia Madrid 1991

Page 63: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

63

4.- A torna a dir: "de veritat".

En 1. l'acte ilocucionari seria mixt perquè és tant una pregunta com una petició i el contingut

proposicional és el fet de demanar una certa quantitat. A 2. hi ha una promesa no explícita

perquè podria ser un simple informe, una asseveració que no impliqués cap compromís seriós

de devolució. A podria estar informant de la seva intenció, del seu desig, o del fet que es

produirà dintre d'una setmana.

Així la frase podria romandre com

"T'informo que ...."

La qual cosa podria ser clarament insuficient pel caràcter suspicaç de B.

Aquesta promesa doncs, s'ha de fer explícita i la frase ha de prendre la forma adequada per

expressar el compromís de la devolució i apareix l'enunciació clara de la promesa:

Et prometo... , t'ho prometo....

Com que encara les vacil·lacions persisteixen, per eliminar qualsevol ombra de dubte,

A diu "de veritat"

amb la qual cosa expressa que no menteix, el que està dient és veritat, que la seva intenció

real es retornar els diners.

Amb això el que pretén A (acte perlocucionari) es promoure la confiança de B en la seva

sinceritat i rectitud d'intencions i eliminar els dubtes de B.

Alguns dels actes ilocucionaris segons els actes de parla són els següents:

Actes de parla comunicatius

expressen aspectes diversos del sentit de la parla i explicita el sentit de les emissions

dir, expressar-se, parlar, preguntar, respondre, contestar, replicar, assentir, contradir, objectar,

concedir, mencionar, referir, citar

Actes constatatius:

es refereixen i expliciten el sentit dels enunciats. És essencialment el mode assertori i són

entre d'altres:

afirmar, descriure, informar, comunicar contar, glossar exposar, explicar, predir, assegurar,

asseverar, assentir, dubtar, discutir , negar

Page 64: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

64

Actes representatius:

expressen les intencions i vivències, constitueixin una presentació i una proclamació

d'actituds i es manifesten en forma de verbs intencionals:

saber, pensar, opinar, esperar, témer, revelar, desvelar, descobrir, simular, dissimular,

actes de parla regulatius:

expliciten el sentit de les relacions entre els participants en la comunicació i el context

normatiu:

manar, invitar, pregar, prohibir, permetre, amonestar, acordar, aprovar, sancionar,

responsabilitzar-se, perdonar, disculpar, proposar, recomanar, acceptar, aconsellar, advertir,

animar.

Alguns actes institucionalment lligats són:

saludar, donar les gràcies, felicitar, batejar, proclamar, fer públic, assabentar, testificar,

absoldre, donar les gràcies etc.46

La llista podria arribar, per a l'idioma anglès, a més d'un miler d'expressions47 i el mateix

podríem dir del català.

L'anàlisi d'actes institucionalment lligats és especialment interessant al món judicial perquè a

més hi ha una abundosa literatura i filmografia que es poden utilitzar com a documents que

per la seva fixesa i possibilitats de reproducció són especialment aptes per al treball en classe.

Aquesta doble estructura de llenguatge recull el pla de la relació interpersonal, el fet que

l'acte lingüístic implica la comunicació, i el pla del contingut, el que es diu sobre l'estat de

les coses i el món d l'experiència.

Així pot ser que el contingut proposicional sigui el mateix però l'acte ilocucionari sigui

diferent com és el cas de la proposició:

46per una exposició mes completa Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de de la sociología en términos de teoria del

lenguaje. En TACCE ed. cit. p. 91-9347Searle J.R.¿Qué es un acto de habla?en La búsqueda del significado. ed. cit. p. 431

Page 65: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

65

Em passes el martell?

que pot ser una pregunta, un suggeriment, una petició i fins i tot una ordre.

Així doncs es pot demanar a l'alumne que davant d'una relació com l'anterior sigui capaç

d'escriure frases que corresponguin al mode determinat indicant elements més

caracteritzadors com els gestos i la situació.

Es pot incloure també el llenguatge icònic que pot acompanyar alguns textos com

perill de mort!, acompanyada de la calavera.

és també plausible l'exercici invers: és a dir, donada una frase determinar els dos plans del

llenguatge.

Es pot recórrer a frases de l'entorn quotidià acadèmic com:

podreu callar?

Silenci!

Tanqueu la porta.

Tots els actes de parla tenen els dos aspectes però poden ser usats de manera interactiva,

cognitiva, o expressiva, segons el parlant vulgui tematitzar el contingut de l'expressió dient

alguna cosa sobre el món, prioritzar les relacions intersubjectivas establertes pels agents de

la comunicació dirigint o coordinant les relacions (advertir, pregar, prometre...) i expressant

per últim el món interior de l'individu comunicant.

En tot cas en l'ús cognitiu del llenguatge el més important és la correspondència entre allò

que es diu i la realitat és a dir la veritat de l'expressió (o falsedat).

Per tant en l'aspecte del contingut proposicional la proposició pretén valer com a vertadera, té

pretensió de veritat. Per analogia amb aquest pretensió de validesa en el pla del llenguatge

realitzatiu, en l'ús interactiu de llenguatge, en el qual el més important és la relació

interpersonal hi hauria un pretensió de validesa per relació al rerafons normatiu però en

aquest cas no pot ser de veritat sinó que seria de rectitud.

Per al pla expressiu del llenguatge la pretensió de validesa és la veracitat perquè tematitza les

intencions del parlant, allò que busca o vol produir i declara o revela les seves intencions, el

seu estat mental. amb expressions com

et confesso que...

Page 66: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

66

declaro que...

t'enganyaria si...

no vull amagar-te que...

Quan parlem estem actuant en tots aquest nivells de llenguatge i al dirigir-nos a una persona i

parlar el que fem es una oferta de comunicació (o una demanda), és un intent d'entaular la

comunicació que pot ser assolida amb èxit o fracassar perquè l'oient pot rebutjar l'oferta.

Això depèn del compliment o incompliment d'alguna de les pretensions o condicions de

validesa de l'acte lingüístic.

La comunicació no és assolida perquè:

1.- la proposició no és intel·ligible

2.- " no es vertadera

3.- " no mostra una pretensió recta

4.- " no es veraç

La condició bàsica per que un a oferta de comunicació tingui èxit o sigui acceptable per

l'oient, és que sigui una oferta seriosa, que el parlant es comprometi en l'oferta.

"el pressupost essencial per l'assoliment d'un acte ilocucionari consisteix en que el

parlant contrau en cada cas un compromís , de manera que l'oient pot refiar-se d'ell48.

Qui parla es compromet, es veu obligat per l'establert al seu acte de parla si vol que l'altre

l'accepti doncs en cas contrari hi ha rebuig i per tant absència de comunicació. I l'element

fonamental per que l'oient es refiï és la sinceritat de qui parla en els seu compromís:

Aquesta regla de la sinceritat és la base de l'acció orientada a l'enteniment.

Per tant en qualsevol ocasió que pretenem comunicar o entaular una acció orientada a

l'enteniment, que és l'ús genuí del llenguatge i no estratègic, estem fent una elecció de valors

que no tan sol guien la comunicació i fan possible la vida social i pròpiament humana, sinó

que al temps són condicions de la seva possibilitat, i de la seva existència, és a dir són

transcendentals i a priori.

Òbviament aquest valors són:

intel·ligibilitat (racionalitat)

48Habermas J. Qué significa pramàtica universal. op. ct. p.361

Page 67: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

67

veritat

rectitud

veracitat.

6.- Procediments

6.1.- Coneixement i pretensions de validesa

Per a Habermas hi ha identitat, continuïtat i convergència entre les pretensions de

validesa i la racionalitat, de manera que la idea de raó es diferencia i expressa en aquestes

quatre pretensions per la qual cosa i donada l'estructura del llenguatge i les pretensions que el

fan possible és inevitable estar exercitant la raó des del moment que parlem.

Ara bé, en la practica real i docent som conscients de que individualment el subjecte pot

presentar un dèficit de racionalitat, encara que l'estructura subjacent del llenguatge sigui la

raó, i que aquest dèficit és una seriosa mancança a l'hora de la reflexió i d'arribar a

conclusions. És necessari doncs tenir un concepte definit el màximament possible amb

l'objectiu de fer-lo operatiu i aplicable a la docència quepossibiliti l'ensinistrament i la

creixent racionalització de l'individu en la vida teòrica i pràctica.

Si la definició és operativa això implica que el grau de control que podem tenir de les

activitats vinculades ens permet alhora retornar, modificar, perfeccionar, avaluar i corregir les

activitats associades, és a dir un control efectiu dels processos de creixement de la racionalitat

en l'individu en contextos acadèmics, a les activitats de la classe.

Això és possible per la traducció, reducció o expressió de la idea de racionalitat en les

Page 68: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

68

formes esmentades que amb excepció de la veracitat, que presenta una problemàtica més

especifica, són efectivament controlables.49

En relació a la pretensió de validesa hi ha una sèrie de preguntes i activitats que es poden

desenvolupar quan es torna problemàtica. Així l'expressió ha de ser comprensible tant en sí

mateixa (formada d'acord amb les regles, sintaxi, del llenguatge) com en el sentit del

compliment de les regles pragmàtiques que regulen quines expressions es poden formar i com

s'usen en funció dels contextos d'acció.

Respecte a qualsevol proposició es poden proposar algunes qüestions sobre com s'ha

d'entendre el seu significat o que vol dir el subjecte. Llavors qui parla ha de procedir a fer una

tasca d'aclariment, de traducció a un llenguatge comprensible per l'oient.

Aquesta operació és una interpretació.

Quan es problematitza el contingut de l'enunciat que fem en un acte de parla constatatiu, en el

qual diem que la realitat és de tal i tal manera, es qüestiona la veritat de l'enunciat i se'ns

pregunta si és així realment la cosa o perquè és així.

Llavors el subjecte ha de fonamentar les seves afirmacions fent afirmacions i donant

explicacions.

L'estructura de l'explicació és per altra banda controlable. Un fet queda explicat si és

subsumible sota un enunciat general legaliforme, és adir sota un llei de la natura, mostrant

que aquest fet es un cas concret en que s'acompleix una llei general.

Per últim l'individu ha de recórrer a justificacions del seu comportament quan aquest és

criticat i mostrat com discordant amb la norma moral vigent i ha de respondre a preguntes

sobre la causa o el motiu de les seves accions, el deure de fer o no fer quelcom, la licitud o

il.licitud, etc.

En relació a la veracitat les preguntes no estan dirigides al subjecte mateix perquè aquest

com és obvi pot mentir, però sí que podem dirigir-nos a altres preguntant sobre ell: ¿És

mentider?¿Ha mentit en altres ocasions semblants a aquesta? ¿És coherent la seva conducta

49Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de la sociología en términos de teoría del

lenguaje. En TACCE. ed. cit p.94 i ss.

Page 69: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

69

en relació les seves declaracions? etc.

Donaríem provisionalment el nom d'indagació a aquesta operació, encara que Habermas no

l'utilitza.

Aquestes operacions són fonamentals perquè resoldre o desempenyorar una pretensió de

validesa únicament es pot fer mitjançant argumentacions perquè l'experiència únicament

recolza la pretensió de validesa.

Les experiències que no son dissonants, que no ens qüestionen o problematitzen el conjunt

del saber, de les afirmacions més o menys coherents, no són problemàtiques i passen

desapercebudes. Les experiències dissonants són aquelles que es converteixen realment en

experiències i ens obliguen a reflexionar sobre el nostre saber i a canviar-lo.

Són experiències no assimilables ni integrables en l'estructura del saber, entren en

contradicció amb ell i obliguen a fer profundes transformacions que arriben fins i tot a

substituir-lo per complet per una nova teoria. 50

Des d'aquest punt de vista es pot assenyalar que en ètica també hi podem haver experiències

dissonants que ens obliguin a modificar els nostres valors i creences tant a nivell individual

com a nivell d'humanitat i d'història del pensament.

En tot cas els enunciats haurien d'estar basats a l'experiència i a més resistir qualsevol

contraargument , és dir ser més fort, tenir més poder explicatiu que l'argument contrari.

Si s'acompleixen aquestes dues condicions llavors es produeix el consens, o sigui l'acord de

tots els participants en la veritat de la proposició.

Així doncs podem entendre que l'acord és un senyal de veritat i que és veritat allò que

produeix el consens entre els implicats. Aquesta és la teoria consensual de la veritat sobre la

qual tornarem més endavant.

Les pretensions diferents són irreductibles entre sí doncs els actes de parla als qual estan

lligats són també irreductibles. Així l'acte regulatiu té com a pretensió la rectitud, però l'acte

constatatiu la veritat. Això no implica que les qüestions pràctiques no siguin objecte de

veritat.

50Kuhn T.S. La estructura de las revoluciones científicasEd. F.C.E. México 1975 p. 92 i ss.

Page 70: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

70

En tot cas:

la rectitud coincideix amb la veritat en que ambdues PRETENSIONS solament poden

desempenyorar-se discursivament, per via d'argumentació, d'obtenció d'un consens

racional. Certament QUE EL CONSENS QUE PUGUI ASSOLIR-SE NO Significa

EN Ambdós CASOS EL mateix. LA VERITAT DELS ENUNCIATS ES mesura PER LA

POSSIBILITAT D'UN ASSENTIMENT UNIVERSAL a UNA IDEA, LA RECTITUD

D'UNA RECOMANACIÓ O D'UN ADVERTIMENT PER LA POSSIBILITAT DE

concòrdia UNIVERSAL EN UNA IDEA. 51

Ara bé al consens racional, fonamentat en raons, desempenyorat discursivament s'arriba

mitjançant el discurs en el qual arribem a conviccions comuns argumentant, donant raons

convincents que fonamentin les pretensions qüestionades i donen lloc així a als dos tipus de

discurs: el teòric i el pràctic que tematitzen pretensions de veritat i de rectitud.

6.2.- Intencionalitat i legalitat

Les característiques del subjecte participant al discurs és molt important perquè del seu acord

o desacord depèn que una proposició sigui o no sigui ( o es consideri) vertadera o quelcom

sigui o no sigui recte.

Segons la teoria consensual de la veritat quelcom és vertader si assoleix l'acord de totes les

persones implicades. Ara bé això és impossible i en la realitat sempre es treballa amb grups

reduïts els quals controlaran les pretensions de validesa de les afirmacions.

Per tant els subjectes implicats han de ser "competents" en la matèria perquè així el seu judici

tindria valor.

Si la comunitat de crítics competents hi són d'acord, llavors l'enunciat es vertader. És el que

passa per exemple amb la comunitat científica, els resultats dels experiments són acceptats

51Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de la sociología en términos de teoría del

lenguaje en TACCE op.cit.p101

Page 71: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

71

per la comunitat reduïda que és competent, però si en aquesta no hi ha acord l'enunciat no és

considerat com vertader, fins que no s'aportin noves dades.

En el cas de qüestions pràctiques que afecten a la convivència i relacions de grups reduïts

com podria ser la classe o el centre, l'individu competent, com es tracta de problemes de

convivència, és tot individu afectat per la regulació .

És a dir no es tracta de que hi hagi experts o especialistes competents en qüestions de justícia

i moral sinó que tothom ho és. No es tracta de ser un expert en entomologia, experts en ètica

ho som tots. Perquè a tots ens afecta i a més tots tenim aquestes competències.

Aquesta tradició ja ve de lluny i trobem rastres des de la filosofia antiga fins al marxisme52.

Recordem el mite de Prometeu del Protàgores quan es tracta de repartir les tècniques que eren

coneixements suficients per assolir el seu fi. Però els homes no posseïen l'art de la política per

la qual cosa no podien viure en societat.

Aquest coneixements tècnics estan repartits desigualment perquè no és necessari que tothom

sàpiga de medecina o terrisseria, un sol pot satisfer les necessitats del altres, per la qual cosa

hi ha especialistes que dominen una certa tècnica, però el "sentit moral" i la justícia, base de

la convivència i condició de la existència de la ciutat, no es poden repartir segons el mateix

model.

"¡También ahora la justicia y el sentido moral los infundiré así a lo humanos, o los

reparto a todos?"

"A todos, dijo Zeus, y que todos sean partícipes. Pues no habría ciudades, si sólo

algunos de ellos participaran , como de los otros conocimientos"53

52Entre el filòsof com especialista i la resta d'homes no hi ha diferència qualitattiva,

sinó solament quantitativa perquè pensa amb més rigor, o lògica o coneixement històric deldesenvolupament del pensament.

Però "Es possible imaginar-se un entomòleg i que la resta d'homes no siguin pràcticsen entomologia, i a un especialista en trigonometria i que la majoria del seus congèneres noho siguin. Es poden trobar ciències especialíssimes, necessàries, però no per això comunes.El que no es pot és concebre cap home - si no és patològicament idiota - que no sigui filòsof,que no pensi i, precisament, perquè el pensar és propi d ela naturalesa de l'home"

A. Gramsci. La formació de los intelectuales.Ed Grijalbo Barcelona 197453PlatónProt´sgoras. 322 c, d.Ed Gredos Madrid 1985

Page 72: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

72

Aquí Plató els diferencia molt clarament dels coneixements que donen lloc a les diferents

professions, coneixement de continguts que inclouen capacitats per fer coses i obtenir els

resultats desitjats, una competència professional com per exemple la medecina que implica

un coneixement sobre què es la malaltia i la salut i una competència com és guarir mitjançant

amb un tractament, o fer una operació quirúrgica. Aquesta competència és específica i és

objecte d'aprenentatge.

Però la competència que implica el judici moral, el sentit moral,54 la capacitat per a jutjar

segons principis i determinar la conducta segons aquests principis ha d'estar repartida

universalment i ho està. Aquestes competències són pròpies de tot subjecte humà, o sigui

social, perquè és el mateix.

Efectivament si alguns no tinguessin aquestes coneixements competències, llavors la societat

seria impossible i per tant la mateixa humanitat.

Ens trobaríem aquí amb una competència transcendental perquè és condició de la possibilitat

i de l'existència de la societat.

De fet l'home que "no pot participar de l'honor i de la justícia" ha de ser eliminat de la ciutat

com si fos una malaltia, perquè posa en perill els fonaments de la ciutat. En tot cas l'home

que no pot viure en societat es estrany es "altre" de natura diferent, és déu o bèstia.55

La competència doncs no es pot mesurar per la profunditat o l'especialització , la quantitat o

qualitat dels coneixements sinó únicament per la racionalitat de l'agent implicat en els

processos d'argumentació del discurs. I l'única característica que es pot exigir a qui participi

en el discurs, com que es tracta de fer emissions cognitives raonades, és que sigui racional.

Són racionals els individus que puguin fer i accepatr una oferta d'enteniment, que puguin

participar en l'acció comunicativa, i d'acceptar i participar en la comunicació orientada a

l'enteniment i les seves pretensions de validesa.

És racional qui pot proposar oracions intel·ligibles, fer investigacions sobre la veritat dels

54En aquesta mateixa obra vegi's la nota 31 sobre el significat de "aidos" traduïble

segon R. Mondolfo per "sentimiento o conciencia moral" encara que aquest terme és mésmodern i restringit.

55AristòtilPolíticaEd Centros de Estudios Constitucionales Madrid 1989 1252 b

Page 73: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

73

enunciats, justificar o problematitzar la seva conducta i la d'altres, indagar sobre les

intencions dels altres i la pròpia, jutjar amb competència sobre la intel·ligibilitat, la veritat, la

rectitud i la veracitat.

En relació a un subjecte racional, reconegut com a tal, no podem tenir i no tenim el mateix

comportament instrumental que tenim en relació als objectes, la persona és un fi en sí

mateixa.

Però ¿com reconèixer a algú com un subjecte?

El subjecte racional pot donar raó de les seves accions, pot respondre dels actes, respondre

també en el sentit de que, preguntat pels motius o raons de les seves accions, es capaç de

donar raons a favor seu, és a dir argumentar per a explicar, justificar, interpretar.

Si algú no pot emetre, construir oracions intel·ligibles, si no pot dir per què una proposició es

vertadera o fer proposicions vertaderes, si no pot justificar la seva acció, (per què actua d'una

manera i no d'altra) o indagar la veracitat de qui parla, (ell mateix o un altra) encara que

aquestes competències foren molt minses, difícilment podrem dir d'ell que és un subjecte

racional.

Són competències pressupostes en el fet mateix del llenguatge, en el fet d'establir una acció

comunicativa, de pertànyer a una comunitat humana.

A aquests requisits afegirem dos més que són suposicions que fem respecte a l'altre i que

generen en nosaltres expectatives, i que semblen que formen part també de la racionalitat de

l'acció, en el sentit de que si faltessin no podríem dir que el comportament del subjecte és

racional:

1.- el subjecte segueix intencionalment una norma, és a dir el seu comportament no

és atzarós o immotivat, sinó que obeeix a factors interns que són la causa i explicació

dels actes

2.- el subjecte segueix una norma si aquesta li sembla justificada, i per tant segueix

una norma legítima que exclou qualsevol altra norma i qualsevol altra acció, perquè

tan solament algunes són considerades aptes per a ser seguides.

Es a dir els individus es guien per principis generals que orienten les seves accions.

Són les expectatives d'intencionalitat i legalitat.

Page 74: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

74

7.- Ciència reconstructora i educació en valors

7.1.- Les intuïcions morals

Habermas estableix quins són els procediments reconstructors que podem trobar en

diferents ciències tant analítiques-formals com a les mateixes ciències reconstructives.

Es tracta de veure si aquests processos es donen també a l'ètica o a l'ensenyament de l'ètica i

de forma més específica a l'ensenyament dels valors.

La hipòtesis aniria fins i tot més lluny perquè es tractaria de veure si les activitats realitzades

en el marc educatiu en general, però sobre tot en el marc de l'aula coincideixen o no, total o

parcialment, en quins aspectes i quines diferències hi ha i els seus significats més profunds.

Perquè llavors no tan sols l'ètica sinó l'ensenyament i la mateixa educació seria UNA

CIÈNCIA Reconstructora , més aviat un saber reconstructiu i UNA activitat reconstructora

respectivament.

Les reconstruccions racionals en principi s'exerceixen sobre: "conceptes, criteris, regles,

esquemes" 56 i les activitats més adients relacionades amb aquest camp són:

- aclariment de significats i conceptes

- anàlisi de pressuposicions

- anàlisi de sistemes de regles

- formalització de supòsits enunciats al llenguatge ordinari

- clarificació de relacions d' inferència

- interpretació de resultats de mesures

- avaluació de les seves conseqüències per a certes teories, supòsits , etc.

La llista evidentment no pretén ser exhaustiva i és oberta però el característic és que

tots ells reconstrueixen un saber preteòric.

56Habermas J. ¿Qué significa pragmática universal? enTeoria de la acción comunicativaCátedra Madrid 1984 p. 307 i ss.

Page 75: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

75

Aquest saber es dóna de manera natural en tot individu que parla una llengua, si el cas a

tractar és la lingüística, i en el nostre cas en tot individu que pertany a una comunitat moral.

Simplement pel fet d'haver nascut en una societat l'individu posseeix una dimensió moral

encara que sigui per negar l'existència de la moralitat tant des del punt de vista de la teoria

com de la pràctica.

L'existència d'individus immorals no nega l'existència de la moralitat en la societat,

simplement constata el fet de que hi ha persones que per qualsevol causa, sempre empírica, és

a dir per factors que provenen de la seva experiència històrica i vital, han renunciat a la

moral dominant, la neguen i s'elaboren una altra alternativa o bé cap.

Aquest fet mateix, la immoralitat radical, implica que aquesta és una de les possibilitats que

s'obren davant de l'home juntament amb moltes altres com a camí a seguir en el món de

l'acció, i que es presenten com a objecte de les nostres preferències. Aquestes s'han de

justificar perquè del contrari es cau en una voluntat no justificada, que no té raons per

mantenir la seva preferència, per a elegir un món dintre dels possibles.

La justificació, per altra part, va més enllà de la simple explicació, que és simplement

empírica, de caire sociològic o psicològic o antropològic, La justificació és netament moral i

filosòfica i consisteix en "donar raó", en "dar cuentas de un acto" davant de sí mateix i dels

altres, de la preferència i de la possibilitat de l'acte.57

El fet es que els individus reals tenen intuïcions morals que ningú no pot negar com

ha mostrat la penetrant anàlisi de Strawson58 a "Llibertat i ressentiment" . Segons aquest,

tothom, fins i tot l'escèptic té intuïcions morals actives quotidianament i ho demostra

mitjançant l'anàlisi del ressentiment. Qualsevol, quan se sent greujat, reacciona amb

indignació i demanda un desgravi per la injuria patida. Aquesta reacció únicament té sentit si

hi ha una experiència moral que és la consciència de la lesió de la integritat moral, de la

dignitat personal, una ofensa al propi valor personal. El desgravi exigit pot ser la disculpa o

57Aranguren J.L Etica cap VII p. 73,74Ed Alianza Madrid 199458Strawson P.F. Freedom and Resentment Londres 1974. Edició espanyola: Libertatd y resentimiento y otros ensayos. Ed. Paidos Barcelona 1995

Page 76: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

76

l'al·legació d'ignorància, o falta de coneixement o d'intenció de fer mal. En tot cas hi hauria

un reconeixement per part de l'individu de que s'ha produït una infracció, una violació d'una

"esperança normativa subjacent, que té validesa, no solament per a ego i alter, sinó

per a tots els pertanyents a un grup social, i també, per a tots els subjectes

responsables en general en el cas de normes morals estrictes."59

En cas de no produir-se la disculpa, que eliminaria l'humiliació, es produeix el ressentiment.

Aquest sentiment, en el cas de no existir la dimensió moral de la persona , no es produiria.

L'esperança normativa consisteix bàsicament en esperar un cert comportament dels altres,

comportament que va lligat a una norma que és exigible perquè és vigent i la qual ha estat

infringida per l'infractor de manera que aquest no ha complit amb allò que s'esperava d'ell o

allò que estava obligat a fer per la norma i en relació a mi mateix.

Per altra banda coincideix bàsicament amb les exigències kantianes d'amor i respecte.

Segons Kant tots els homes tenen dos impulsos bàsics (ser amat i respectat ) que

constitueixen pretensions envers els altres, és a dir pretensions de que l'altri observi una certa

conducta cap a un mateix. El respecte és més fort, perquè es basa en el nostre valor intern i a

més ens proporciona més seguretat que l'amor doncs som "mes invulnerables" i ens protegeix

de les ofenses.

El valor intern provoca el respecte però l'amor depèn dels sentiments que són variables

segons els individus i per tant relatius.

"El respecte es refereix al nostre valor intern, mentre que l'amor concerneix a la

valoració dels altres".60

Cal remarcar una diferència que el mateix Habermas fa entre qualsevol opinió més o

menys manifesta o implícita i un saber intuïtiu; aquest és acreditat i és efectivament un saber

preteòric mentre que la simple opinió no ho és, és a dir el saber pot produir el consens de

diferents individus i disposa de mitjans a l'abasta de tothom que estigui implicat i sigui capaç

59Habermas J. Etica del discurso en Conciencia moral y acción comunicativa Ed.Planeta Barcelona 1994 p. 6560I Kant Ethica . en Lecciones de ÉticaEd Crítica Barcelona 1988 p.228

Page 77: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

77

per tant de reconèixer la veritat dels resultats assolits.

La simple opinió no disposa d'aquests recursos ni tampoc per tant pot produir els mateixos

resultat. En aquest camp (amb per exemple la lògica d'enunciats que tracta d'enunciats ben

formats) l'ètica tracta de solucions de conflictes (de valors i/o normes), però ambdues com a

ciències reconstructores reconstrueixen les regles que generen els productes simbòlics61 .

En aquest sentit els valors i les normes són òbviament productes no naturals, productes

simbòlics encara que d'una naturalesa molt específica, una naturalesa normativa que té les

seves arrels en la interacció dels subjectes participants en l'acció social i que necessiten

integrar, concordar , fer coherent la seva acció mitjançant la regulació per normes.

En tot cas hi ha dos elements pertinents i a tenir en consideració:

1.- hi ha avaluacions intuïtives i més enllà per tant intuïcions morals fonamentades en

les pretensions de validesa universal

2.- el saber preteòric és universal perquè és competència de tot individu en quant que

com a tal té la capacitat de fer aquestes avaluacions, activitats reconstructores del tipus ja

citat anteriorment i d'intervenir en processos de solució de conflictes. És, en tot cas, una

competència pròpia de l'espècie, interactiva al costat d'altres com la lingüística o la

cognitiva.

Per analogia amb la lingüística o la lògica que semblen els casos més clars de

l'existència del que Habermas diu "consciència intuïtiva de la regla" i que possibilita la seva

competència lògica i lingüística efectiva, és a dir l'individu sap parlar o sap raonar sense un

coneixement científic i conscient de les regles que governen la parla i el raonament.

De la mateixa manera al camp de l'Ètica hi haurien regles de les quals els agents tindrien una

consciència intuïtiva que regula la seva participació en la solució de conflictes i que regula

també el seu pensament moral dirigit tant a la resolució de problemes morals específics i

personals com el pensament ètic pres en conjunt com a fet històricament desenvolupat.

Aquest segon nivell és el que fa possible la comprensió reconstructora mitjançant la

61Habermas J. ¿Qué significa pragmática universal? , enTeoria de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.Ed Cátedra Madrid 1989 p312

Page 78: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

78

reconstrucció teòrica.

7.2.- Crítica del no-cognitivisme

Es donen aquestes característiques en l'anàlisi dels fets morals? Es pot afirmar que hi

ha consciència intuïtiva de la regla en la moralitat i que per tant des d'aquest punt de vista es

podria aplicar un programa de reconstrucció que fes possible la recuperació conscient i

teòrica del coneixement preteòric del subjecte.

De l'anàlisi que fa Strawson del ressentiment es pot despendre una resposta afirmativa pels

següents factors:

1- hi ha consciència de l'existència de la regla encara que aquesta pot ser molt feble

i fins i tot inexistent en contextos normals d'actuació esdevé conscient més s menys

clarament una vegada que s'ha donat la violació de la regla o de les expectatives (no

conscients) de l'individu greujat.

2.- juntament amb la consciència de la regla es dóna a la consciència de la

universalitat de la regla, la qual vincula els comportaments del individus en certes

les situacions de la mateixa classe amb independència dels actuants.

3.- hi ha consciència de la violació de la regla i per tant de l 'existència del greuge.

Derivadament:

3.1. per part del greujat sorgeix un sentiment d'indignació i reprotxe, origen del

ressentiment, si no hi ha per part de l'infractor un oferiment de disculpes o

explicacions. O bé si aquestes es donen, llavors aquest sentiment es dissol.

3.2.- per part de greujant la consciència de la violació de la regla es manifesta com

consciència de culpa que pot portar a oferir disculpes i justificacions.

En tot cas aquestes elements són possibles perquè es produeix un atemptat contra la dignitat i

el respecte degut a la persona que el trencador de la regla podria haver evitat actuant d'altra

manera., és a dir actuant amb conformitat amb la regla.

Page 79: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

79

L'home pot fer ús de la seva llibertat, pot seguir la norma i actuar segons allò que s'esperava

d'ell. A més la violació de la norma per part d'algú incita als altres a sentir-se deslligats de

l'obligació del compliment i per tant al qüestionament de la universalitat i de tota esperança

normativa.

Si no fos així no hi hauria sentiments d'aquest tipus perquè els seus pressupòsits són

precisament la norma i la universalitat corresponent.

De tot aquest saber a més es pot donar expressió oral i escrita , és a dir , és traduïble a

proposicions, la qual cosa farà possible un tractament lògic i lingüístic que constitueix

l'explicitació del coneixement ètic contingut en aquestes intuïcions morals i s'obre així la

possibilitat al desenvolupament d'un programa cognitivista d'educació en valors.

Cal tenir en compte a més que l'emotivisme difícilment pot donar peu a una autèntica

educació en valors per diverses causes. Entre aquestes hi són:

1.- La reflexió moral té com a finalitat la crítica de les formes d'acció, la justificació,

anàlisis de pressupòsits, la superació d'una certa moralitat com eina fonamental per a

l'educació. Això únicament es pot fer mitjançant el discurs moral que es pregunta per la

correcció de la norma i que a més té pretensions de coneixement que va més enllà del simple

sentiment.

2.- Qualsevol, a l'hora de justificar la seva acció no pot quedar-se simplement en el

sentiment de plaer o goig que produeix aquesta acció, ha de donar raons i a més bones raons,

és a dir arguments que siguin convincents , persuasius i que tenen a més la pretensió de se

vertaders. De fet en una discussió moral cadascú pretén tenir raó, és a dir la veritat, i no es

queda únicament en qüestió de gust (contra gustos no hi ha res escrit) en el qual regna el

relativisme més pur i absolut sense poder distingir cap criteri que pugui tenir una certa

pretensió de validesa universal.

3.- En les discussions ètiques sí s'accepta que pot haver-hi diferències però també el

fet de entaular la conversa implica la possibilitat d'arribar a algun acord, la qual cosa exigeix

la mobilització de les capacitats argumentatives i els coneixements dels participants en el

discurs.

4.- Del fet que els enunciats normatius tinguin un tractament diferent dels descriptius i

Page 80: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

80

que el seu règim d'avaluació semàntica no sigui conforme al de les ciències empíriques, no

implica que no es puguin refutar O VERIFICAR D'ALTRA MANERA, adequada a la seva

naturalesa no descriptiva de manera que no hem de caure en la posició del rebuig de la

veracitat de les qüestions pràctiques.

L'existència d'un coneixement i la possibilitat de tractar les qüestions ètiques en termes de

veritat permet superar el subjectivisme i l'emotivisme.

Voldria assenyalar tan sols la incompatibilitat d'aquestes dues posicions amb un projecte

d'educació en valors. Segons aquestes tendències els judicis morals expressen desigs,

inclinacions, preferències, en tot cas són enunciats intencionals que expressen la vida mental

del subjecte, les seves actitud i intencions d'influir sobre qui escolta induint-lo a fer una certa

acció o experimentar un cert sentiment.

El significat emotiu és un significat en el qual la resposta (des del punt de vista de la

persona que escolta) o l'estímul (des del punt de vista de la persona que parla) són un

tipus específic (range) d'emocions...Hem introduït provisionalment el terme "emoció"

perquè és suggerit pel terme "emotiu". Però en davant, serà convenient substituir-lo

per "sentiment o actitud" amb l'objecte de preservar la uniformitat terminològica...62

D'altra banda l'anàlisi que fa Hare de l'imperatiu mostra que aquest recomana o ordena

alguna cosa entre diverses possibilitats.

Però si la nostra elecció no és arbitrària, és a dir irracional, o no és deguda a l'atzar, ha

d'haver un procés previ de reflexió i avaluació de les conseqüències, principis, motius, deures

i obligacions que són els elements que permeten parlar d'una opció racional i fonamentada

èticament. De no ser així, si els judicis ètics no tenen un cert contingut avaluable en termes de

veritat o falsedat, llavors no cal raonar perquè tot seria qüestió de preferències individuals de

les quals no es podria donar cap coneixement de tipus racional.

No hi hauria , a més, res que pogués dir-se Ètica. Però la realitat no és així perquè qualsevol

62Stevenson C.l.Etica y lenguaje Paidos Buenos Aires 1971 p.63 i 64. L'anàlisi del terme requereix no una definició sinò una caracterització més extensa.

pp 83 i ss.

Page 81: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

81

parlant quan s'enfronta a un problema ètic

"les respostes no poden ser arbitràries; més aviat, confiem en principi que serem

capaços de distingir les normes i mandats falsos dels vertaders".63

La comprensió actua de manera molt diferent de la descripció o l'observació que són

procediments típics de la metodologia experimental perquè es dirigeix al sentit de les

manifestacions les quals són mediades per la comunitat a la que pertany tant la manifestació

com l'intèrpret.

La comunicació és una realitat eminentment simbòlica igualment que l'objecte interpretat, en

el nostre cas els valors o. si preferim un llenguatge més concret , les normes. No hem

d'oblidar, però, que una norma és un valor institucionalitzat.

A més els valors són, i deixem de banda la problemàtica del tipus d'existència que tenen, i no

poden deixar de ser conceptes, idees regulatives de l'acció, i per tant realitat simbòliques.

L'accés al valor estaria innegablement mediat per la simbòlica del llenguatge amb la qual

cosa el valor seria una realitat "simbòlicament preestructurada" susceptible d'un aclariment,

d'una explicació del sentit mitjançant les oracions, i l'explicació adopta la forma d' un

aclariment del significat.

Naturalment que explicar i aclarir el significat de les expressions com a mètode per arribar a

un aclariment d'allò que pretenem conèixer són els mètodes clàssics de la filosofia i també de

l'ensenyament de la filosofia. I això es fa no sol a la filosofia analítica sinó que no podrem

trobar com la clàssica metodologia de la lectura i interpretació típiques del comentari de

textos.

Així en l'explicació del significat, per aclarir el sentit enfosquit d'un producte simbòlic, com

podria ser un text, una acció, una regla, adoptem l'actitud de l'autor i intentem fer el mateix

que ell hauria fet per donar aquest resultat i fins i tot intentem fer conscient allò que no ho era

per a l'autor però sí que hi era efectivament operant.

L'autor no actua aleatòriament sinó que es guia per regles, ( i altres elements reconeguts o no

com intencions, motius...) i per tant l'intèrpret tracta de explicitar les estructures que generen

el producte simbòlic, recupera les regles que havia fet servir l'autor, però ara ja de manera

63Habermas op . cit. p 76

Page 82: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

82

conscient. Per tant s'ha produït un aprofundiment del pensar que ha anat del producte a la

regla i d'aquesta al subjecte i a la consciència que aquest té de la regla i a l'ús que fa.

És un descens a les profunditats que és un ascens en el coneixement i en la qualitat d'aquest.

8.- Lògica del discurs

8.1.- Condicions generals

La pràctica del discurs després de la crisi relativista i la pèrdua d de la certesa té com objectiu

la reconstrucció de les competències del subjecte en els temes morals de manera que pugui

arribar a conclusions correctes i duradores en les qüestions problematitzades per mitjans

racionals.

Aquesta reconstrucció no és tal solament pel caràcter dels mètodes emprats sinó que ho és

perquè es procedeix a la reconstrucció efectiva del saber intuïtiu previ, dels continguts morals

expressament qüestionats. Així assistim ara a una fase en que el petit sofista esdevé realment

un petit filòsof. Aquesta sortida té un caràcter constructiu, però mai definitiu, pequè mai es

poden donar per tancades les qüestions `filosòfiques i cal acostumar-se a viure en una certa

provisionalitat, que és el que succeeix a les ciències.

El caràcter constructiu prové del fet de que les activitats racionals equivalen al pensament

filosòfic de fonamentació de les pròpies idees ètiques.

Després d'haver descobert la racionalitat no podem acceptar judicis sense fonament i per

tant cal fer una investigació sobre les raons que tenim per acceptar o rebutjar una proposta

ètica , i fer això és fonamentar les nostres idees i la nostra actitud.

L'objectiu últim és doncs procedir a la fonamentació (o descobriment en els casos pitjors) de

la moral.

Naturalment que la posició de base és que és possible construir un discurs que tingui aquesta

característica és a dir que pugui donar raons , donar "compta i raó", donar una bona raó.

La bona raó és, d'alguna manera, la que ens permet arribar a la veritat i amb la qual podem

refutar i fonamentar, distingir, avaluar i qualificar diferents propostes ètiques perquè les

Page 83: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

83

qüestions pràctiques i la veritat no constitueixen conjunts disjunts. Per això els judicis morals

són alguna cos més que recomanacions, consells, instruccions, ordres o simplement una guia

per a l'acció, com manté Hare64, perquè en últim terme sempre hi hauria una raó o millors

raons per preferir i recomanar o ordenar una certa alternativa en front d'altra.

Si eliminem qualsevol contingut cognitiu del judicis ètics llavors no hi hauria raonament

moral ni argumentació i tot residiria en eleccions o decisions no justificables racional i

col·lectivament perquè l'arrel és individual i remet a intencions, emocions, sentiments,

preferències.

Però com ja hem dit la intuïció moral del parlant no admet ja en aquesta fase cap resposta

arbitrària és a dir no raonada, perquè llavors qualsevol opció és igualment bona i en aquest

cas , si tot es basa en preferències individuals, la pròpia és la millor perquè és la que permet

obtenir el benefici individual immediat en front de la resta.

Aquí doncs s'acabaria el discurs moral, no hi hauria consens, però a més es tallaria tota

possibilitat de comunicació; el llenguatge esdevé superflu i innecessari, i tota l'experiència

ètica de la humanitat i tots els problemes ètics dels adolescents i dels adults queden

condemnats a ser "flatus vocis" .

A mes la conseqüència pràctica és impedir qualsevol possibilitat d'acord substancial i

durador amb capacitat de ser un imperatiu moral que vagi més enllà de la simple legalitat,

amb la qual cosa es produiria la paradoxal situació de que no es podria criticar la inadequació

de les lleis en nom de la moral ni demanar canvis en les lleis ni en les idees morals.

Cal com a tasca clau de l'ensenyament procedir una fonamentació de les idees morals i això

únicament es pot fer a classe mitjançant el diàleg que permet arribar a l'enteniment en el qual

es dóna el reconeixement de les pretensions de validesa i a través d'elles, del mateix subjecte.

S'assegura a la classe que hi ha una coordinació entre els participants, que poden ser més o

menys actius, i que està subjecta a un cert control i al compliment de certes exigències com :

1.- l'exclusió de condicionants que poden limitar el desenvolupament del diàleg i

limitar la validesa del consens, com la pressió extraargumentativa derivada de la

posició social de domini o d'inferioritat, amenaces efectives, promeses, recompenses,

64Hare R.M. El lenguaje de la moral

Page 84: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

84

pressions ambientals, etc.

2.- el compromís d'utilitzar tan sol la força de la raó, és a dir d'acceptar honestament

la millor argumentació i proposant tan sol raons

3.- el compromís de complir amb les regles de veritat, veracitat, intel.ligiblitat. és a dir

comprometre's a ser sincers, buscar la veritat i l'acord i no buscar simplement l'èxit

per motius purament competitius és a dir no ostentar una acció estratègica. Això és

possible perquè els actes de parla contenen obligacions en sí mateixos, així per

exemple, els contractes, fins i tot els verbals, obliguen als contractants.

8.2.- Els principis del discurs

El discurs pràctic es mou dintre dels limitis de la racionalitat i per tant el llenguatge

valoratiu té igualment que el descriptiu pretensions de veritat, però les seves característiques

són diferents i per tant el seu règim, funcionament i estructura també ho és, la qual cosa fa

possible arribar a un acord motivat racionalment sobre pretensions de rectitud basant-se en

l'argumentació que ens aclarirà mitjançant la justificació sí una acció és correcta o

adequada.

El discurs pràctic és diferent de la simple deducció perquè aquesta requereix una

formalització prèvia del llenguatge, bàsicament l'establiment d'una sintaxi i un lèxic que

eliminin les deficiències del llenguatge natural, cosa que no es pot fer per ara i que a més

seria una tasca diferent. Els conceptes ètic mateixos són problemàtics i de fet es pot entendre

tota l'argumentació i reflexió ètica com un intent d'aclariment i definició dels conceptes ètics

fonamentals. Per tant es mou en el camp d'una lògica informal.

D'altra banda l'experimentació no és tampoc possible, no al menys en el sentit de que sigui

possible l'experiment i l'observació a l'estil del que es fa en les ciències experimentals.

Així doncs ens trobem que el conjunt d'activitats pròpies del discurs pràctic exigeixen una

definició especial com pas previ per al control efectiu del diàleg.

Això no vol dir que no pugui haver parts del discurs en que hagi relacions deductives

perfectament definides o que no es pugui recórrer a l'experiència, coses que sí es fan i que a

Page 85: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

85

més són necessàries en qualsevol argumentació que pretengui ser racional, sinó que aquest no

és el tret distintiu.

Al discurs moral per a ser racional ha d'haver un principi que com a les ciències empíriques

justifiqui i validi les conclusions obtingudes. En aquest ciències la inducció és el principio

pont que permet passar de premisses particulars a conclusions universals, però precisament

per això els raonament inductius no tenen necessitat, és a dir la conclusió no és necessària.

Per aquest motiu les proposicions empíriques són sempre provisionals.

La racionalitat tanmateix ve donada perquè les proposicions han estat confirmades o no, i fins

ara no han estat falsades.

Els tipus de raonament de caire inductiu són molt diversos, des de la simple analogia fins a

raonament probabilista65, però sempre hi ha uns protocols , unes condicions requerides per la

comunitat científica que actuen efectivament com a criteris de control de l'acceptabilitat de

les conclusions de manera que aquestes estan justificades si superen aquest control.

Al principi d'inducció vàlid a les ciències empíriques, correspondria en el pensament ètic el

postulat d'universalitat (U) i el principi de l'ètica discursiva (D) enunciats de la següent

manera:

"Cada norma vàlida haurà de satisfer la condició de que les conseqüències i efectes

secundaris que se segueixen del seu acatament general per a la satisfacció dels

interessos de cada persona (presumiblement) poden resultar acceptades per tots els

afectats ...66

i en coherència amb aquest postulat U, Habermas introdueix el postulat ètic discursiu (D)

"Una norma únicament pot aspirar atenir validesa quant totes les persones a les

quals afecta aconsegueixen posar-se d'acord en quant participants d'un discurs

pràctic ( o poden posar-se d'acord) en que dita norma és valida."67

D'aquesta manera no seran universalitzables les normes no acceptables per tots els implicats i

65Black M. i d'altres.La justificación del razonamiento inductivoAlianza Madrid 1976 p. 93 i ss66Habermas J. Etica del discurso. en Conciencia moral y acción comunicativa. ed. cit. p8667idem p. 87

Page 86: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

86

afectats per l'aplicació de la norma. Aquest criteri val igualment per a qualsevol discussió

sobre valors.

Les normes i valors que recullen tan sols, els interessos de grups particulars no són

universalitzables i per tant no són vàlids èticament. Aquí hi trobem a més una característica

dels judicis realment morals: no han de tenir cap restricció en funció de grups o

circumstàncies, ha de ser estrictament universal i incondicional. Obviament si una norma no

mereix l'acceptació, motivada racionalment no estratègicament, no pot ser considerada

èticament vàlida.

És evident que aquest criteri pot sofrir una contracció en contextos educatius i considerar

primerament a títol d'exemple un grup classe per a analitzar normes de classe ide centre per a

després passar a normes i valors de grups més amplis posant-nos sempre en el lloc d'un

possible afectat per la norma i pensant si seria acceptable o no per ell.

D'aquesta manera s'exercita l'adopció de diferents perspectives d'acció de les diferents

persones i per últim la figura de la humanitat com subjecte de pensament queda present i

enfortida.

És a més, aplicable a la resolució de conflictes entre individus perquè darrera d'aquests

conflictes hi ha de fet diferents valoracions.

Naturalment que això suposa l'adopció inicial d'una intenció que és la d'arribar a l'acord per

mitjans racionals, però també és possible construir un discurs persuasiu dintre de l'esperit de

l'ètica discursiva persuasiva que mostra els avantatges de l'enteniment sobre qualsevol altra

forma d'acció. Per exemple la negativa a participar en la comunicació immediatament

produeix l'exclusió de la comunitat humana perquè aquesta està estructurada i és possible per

la comunicació.

Cal comunicar-se, i participar activament en la recerca d'un consens, en la recerca

cooperativa de la veritat, practicar la autonomia moral, descobrir per sí mateix però amb els

altres la moral i la racionalitat.

Tant en el cas de conflictes de valoracions o normes com en el cas de l'escepticisme

adolescent el més característic i comú és el trencament del consens i per tant la necessitat de

restaurar-lo mitjançant la discussió que permetrà l'enteniment (l'acord pel convenciment

Page 87: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

87

mutu) o la fonamentació (el descobriment intersubjectiu del valor i la veritat).

Necessàriament aquesta operació ha de ser col·lectiva perquè les normes regulen relacions

entre individus i grups per la qual cosa la norma ha de tenir el consens de tots el afectats i a

més la comunitat ha d'estar present en el procés d'elaboració, discussió, o derogació de la

norma .

És aquest fet el que dóna legitimitat a les idees així adquirides. També cal fer l'experiència de

la creixent universalització de les normes perquè aquest és l'efectiu mètode de contrastació en

el sentit de l'acceptabilitat.

A la manera de les ciències empíriques, si una norma és acceptada, si obtenen el consens

racionalment motivat, és vàlida i, al contrari si algun grup afectat per les conseqüències de la

norma expressa la seva disconformitat, llavors podrirem afirmar que la norma no és vàlida i

la rebutjarem.

Es l'alternativa del disens que històricament ha estat clau per a la universalització efectiva

dels drets humans, perquè els grups han tingut com únic instrument mostrar la disconformitat

amb les situacions històriques i les idees morals que els exclouen de la comunitat de drets.68

Aquesta fonamentació negativa estableix l'absència de disens com criteri d'acceptabilitat i per

tant de veritat.

La participació en el diàleg com procés d'obtenció de consens te un doble valor:

1.- educatiu perquè desenvolupa les actituds de tolerància, respecte i democràcia

2.- cognitiu perquè permet la pràctica d'un mètode de descobriment i interpretació

actiu que possibilitarà la seva aplicació en altres contextos i situacions.

El diàleg controlat assegura que

1.- tots els participants tinguin les mateixes oportunitats en la formació del consens

2.- participaran tots el afectats

3.- hi haurà imparcialitat perquè l'objectiu és conèixer l'interès comú i a partir d'aquí

establir les normes i formes de convivència coherents.

68Muguerza J.La alteranitiva del disenso.en VV.AA. El fundamento de los derechos humanosEd Sistema Madrid 1987 p. 43 i ss

Page 88: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

88

4.- hi ha llibertat per a expressar les opinions

és doncs, una situació justa i igualitària.

La situació dialògica reconstrueix el saber preteòric i es també l'exercici de la competència de

racionalitat que s'expressa en el contingut del diàleg i en la tasca a fer que adopta la forma de

la fonamentació dels valors que alhora actua des del punt de vista individual com

descobriment i redescobriment.

En aquest sentit es pot procedir de la mateixa manera en la societat que a la matemàtica

perquè la demostració equival a la mateixa construcció del 'objecte. Traçar línies que

demostrin una determinada propietat d'un polígon equival a construir la figura. De la mateixa

manera en la filosofia civil nosaltres mateixos construïm les idees morals i aquesta

construcció és tant el descobriment com la demostració.69

Aquest procés constructiu és el que es dóna també a les idees morals i en general a tots els

productes simbòlics mediats lingüísticament que constitueixen pràcticament la totalitat de la

nostra cultura. Al menys en les democràcies hi ha regles de generació de les normes que

asseguren la seva legitimitat de manera que aquesta és visible en el mateix moment de las

seva constitució i promulgació.

"Nosaltres mateixos l'hem produït conforme a regles o al menys ho hem reconstruït i

plenament ho entenem gràcies precisament a aquesta transparent història del seu

naixement"70

Ara bé el raonament en moral no pot tenir la mateixa estructura deductiva que altres segments

del discurs com la matemàtica ni tampoc té pròpiament una estructura inductiva pròpia de les

ciències empíriques.

És més aviat una acció comunicativa, una situació de parla en la qual els elements pragmàtics

tenen una gran importància des del punt de vista cognitiu, sobre tot per a la fonamentació de

normes i valors que serveixen de base per a la fonamentació.

69Mondolfo R.Verum FactumEd Siglo XXI Buenos Aires 197170Habermas J.Teories de la veritat a op. cit p. 125

Page 89: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

89

Si aquesta no pot caure en una regressió infinita ni en la circularitat ni en la introducció d'un

postulat arbitrari i no racional, no justificable, ha d'haver una fonamentació pragmàtica que

Apel troba en el principi de no contradicció pragmàtic que considera la parla inserida en els

contextos d'acció.

D'aquesta manera la tesi falibilista es refuta a sí mateixa perquè hi ha proposicions

contradictòries pragmàticament com "jo no existeixo".71

Ninguna persona que reclami ser racional pot mantenir un proposició d'aquest tipus amb

pretensions de veritat, veracitat, intel·ligibilitat perquè els contextos d'acció immediatament

revelen la seva contradicció que no apareix de manera explícita al discurs però que sí estan

present i donen significat al discurs.

El pensament filosòfic fins ara havia caigut en la fal·làcia abstractiva perquè ignorava les

relacions del llenguatge i pretenia que aquest és autònom i pot ser entès sense considerar les

seves relacions amb el món de la vida.

Aquest fet ens demostra que no pot donar-se ni tan sol el simple fet de parlar i per tant

tampoc el raonament, sense acceptar i practicar regles que fan possible l'argumentació i que a

més aquestes regles rebutgen tot allò que vagi en contra del pensar racional , de

l'argumentació i de les formes de relacions interpersonals que la fan possible.

Per tant són rebutjables per a tots aquells que entren en el diàleg totes les condicions

pragmàtiques i accions que entre en contradicció amb el discurs, que dificulten el diàleg, que

atemptin contra el seu desenvolupament i contra els participants perquè fan impossible no tan

sol arribar a un acord sobre qüestions problemàtiques sinó i, sobre tot, perquè impedeixen el

coneixement i la vida moral i social.

Tota persona que participa en el diàleg ha de prendre consciència d'aquest fet i que des

d'aquest moment si vol continuar ha acceptar no tan sols les regles sinó ò a més els principis i

valors que les fan possibles, perquè son pressupòsits de la mateixa argumentació.

Entre aquests valors podem trobar el respecte a la lliure expressió de l'altre, la sinceritat amb

71Apel K.O.Teoria de la verdad y ética del discursoPaidos Barcelona 1991 p. 30 i ss.

Page 90: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

90

un mateix al reconèixer el errors propis, la capacitat crítica, però sobre tot la solidaritat i la

justícia, perquè:

Qui dialoga amb ànim d'enteniment ho fa cercant solucions justes per a tots els

implicats. A més ho fa no solament per una possible justícia freda o asèptica, sinó

implicant-se càlidament durant tot el procés d'aproximació de posicions, i

comprometent-se així mateix en l'aplicació de les solucions assolides. Dialogar és en

certa manera la recerca fraternal de modes de convivència equitatius72

8.3.- La forma de l'argumentació

Cal assenyalar en primer lloc que la diversitat de conceptes i tipus de judicis i

raonaments a Ètica és de tan gran diversitat que difícilment podrem trobar alguna cosa així

com una forma general compartida per tots els arguments ètics.73

D'altra banda el caràcter no descriptiu del judicis morals, la seva funció persuasiva, la

fal·làcia naturalista, els problemes dels sil·logisme pràctic i al possibilitat o no d'una lògica

específica per al raonament moral ja han estat estudiats de manera intensa a la filosofia

contemporània.74

El que sí és clar és que si no volem abandonar el raonament moral en mans de la

irracionalitat hem de postular l'existència d'una lògica específica de la moral, una teoria de

l'argumentació que no sigui una lògica deductiva i tampoc solament una retòrica, sinó que

tingui pretensions cognitives.

I de la mateixa manera que diem que hi ha proposicions que legitimen o justifiquen una

conclusió en el pla del pensament, també hi ha unes raons que justifiquen i legitimen les

accions en el pla de la pràctica. Hi ha doncs un discurs pràctic que te exigències de

72Puig J.M.Toma de conciencia de las habilidades para el diálogoCLE Madrid 1993 p.1873Toulmin S op. cit . p. 170 i ss.74Muguerza J.La razón sin esperanzaTaurus Madrid 1977 p 40 i ss.

Page 91: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

91

racionalitat igualment que la mateixa acció. En aquest sentit el llenguatge moral té una lògica

pròpia encara que no sigui formal, amb regles específiques d'aquest camp, una certa lògica

informa i mínima, directament connectada amb l'acció, amb la incorporació d'elements

pragmàtics i conseqüencialistes presentant de totes maneres una certa analogia amb les

estructures explicatives de les ciències com la invocació d'un principi o d'una llei moral per a

justificar i explicar un comportament o una norma de rang inferior.

Ara bé, al contrari de les consideracions tradicionals que tan sol estudien les relacions entre

les proposicions, per a Habermas l'argumentació va més enllà de la simple deducció perquè

en aquesta únicament apareixen proposicions aïllades del seu context i per tant mutilades

d'una part , la més important, del seu significat. L'argumentació té en compte tots el elements

intersubjectius de la acció comunicativa que l'envolta i li dóna el significat complert.

L'argumentació moral es caracteritza sobre tot perquè va més enllà de l'evidencia empírica i

la necessitat lògica i s'apropa més als interessos i necessitats dels individus que estan

utilitzant la seva raó en diàleg per a resoldre dificultats de les seves relacions amb altre s

homes en el món de la pràctica i la vida real. Per tant la utilització d'un argument, unes dades,

una valoració, s'ha de fer i justificar en l'horitzó dels actes de parla, en el contrast de les idees

i en la seva funció d'enfortir, recolzar o debilitar les posicions del contrari. És raonable i per

tant pertinent un argument en funció dels seus efectes sobre les pretensions de validesa

discutida i en funció de las seva utilitat per a arribar o obtenir el consens. De totes maneres

Habermas, basant-se en Toulmin, estableix la següent estructura de l'argumentació que és útil

per servir de base per ensinistrar els nois en el raonament moral.

En el discurs teòric, amb pretensió de veritat, es parteix d'unes dades i s'arriba a una

conclusió utilitzant una regla general deductiva que és la garantia de la correcció del pas

deductiu, i el justifica. A més hi ha un suportt amb altres informacions de caràcter més

genèric que el recolzen i ho fan plausible.

Amb aquest estil d'argumentació els arguments no són necessaris (serien analítics) sinó que

són informatius, augmenten el nostre coneixement.

En el raonament examinem i problematitzem pretensions de rectitud, classificació de valors,

deures i drets, jerarquies de normes. Els arguments es veuen en l'obligació de donar

Page 92: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

92

justificacions, mitjançant regles o normes superiors i a més donar suport a les justificacions

amb altra informació o principis, però entre ells noi hi ha una relació de deducció.

Així per exemple:

Dades: A presta diners a B

Conclusió: B ha de retornar els diner a A

Fonamentació o justificació: norma d'acció: els diners prestats s'han de retornar

Evidència en recolzament de la norma: Totes les consideracions sobre conseqüències no

desitjables ni per a un mateix ni per a ningú de la no devolució d'un préstec.75

És necessari prèviament determinar de manera clara els fets i conceptes morals que

emprarem per a l'estudi i discussió, perquè així delimitem:

1.- les causes, motiu, informacions,

2.- raons, normes i hipòtesis vàlides en els raonaments

3.- els conceptes morals bàsics i les experiències i tipus d'experiències que poden ser

utilitzades en l'argumentació,

4.- els casos utilitzables al moment de fer raonament de tipus analògic

5.-explicitant els criteris per a establir si es dóna o no una efectiva analogia que possibiliti

l'extensió dels conceptes.

Si aquests paràmetres no són respectats llavors tota la força justificadora del consens es perd

perquè aquest està construït sobre base falses o inadequades.

Aquest llenguatge moral i l'acceptació de la racionalitat d'aquest tipus d'argumentació permet

que els individus puguin posar-se d'acord, assolir el consens mitjançant

1.- l'anàlisi i l'intercanvi d'idees i la universalització dels interessos i necessitat

2.- l'anàlisi crítica de les raons, donant bones raons, avaluant correctament, i arribant a

establir i conèixer els interessos genèrics,

3.- fent possible un accés racional i col·lectiu intersubjectiu) a la veritat i el bé.

8.4.- Elements cognitius que cal tenir en compte

75L'exemple és posat pel mateix Habermas a Teories de la veritat

Page 93: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

93

1.- Assenyalar les dades rellevants i mostrar perquè ho són, per a quina qüestió i pretensió

2.- Mostrar quins trets de l'acció, norma, valor, etc. fan que siguin apropiats o inapropiats,

correctes o incorrectes.

3.- Indicar quines raons hi ha per a jutjar una cosa com justa o injusta, o per fer o no fer una

acció.

4.- Recolzar la norma mitjançant dades experimentals extretes de diferents ciències socials i

d' experiències personals.

5.- Establir les conseqüències per a alguns o per a tots de l'aplicació, el compliment parcial, o

majoria o universal d'una norma

6.- Explicitar els desigs, emocions, inclinacions, interessos que hi ha darrera d'una norma i

dels agents implicats en les posicions contraries o favorables a l manteniment de la norma o

la seva derogació

7.- Especificar clarament la norma dominant o la norma rellevant que es vol modificar o

justificar, i les relacions de subordinació, supraordinació i implicació entre normes de

diferents rangs.

8.- Establir les valoracions i normes i les relacions amb els comportament i objectes valorats.

9.- Classificar accions, subjectes, situacions segons normes i valors diferenciades i

incompatibles

10.- Indicar la norma rellevant per a una situació conflictiva i les possibles modificacions de

la norma en cas d'optar per la realització efectiva d'una o altra alternativa.

11.- Clarificar els malentesos i discrepàncies conceptuals relatius a la norma o convenció, o

interpretació de la situació.

12.- Els arguments han de ser pertinents, convincents. encertats.

13.- els arguments han de ser comprovables recorrent a l'experiència, testimonis,

documentacions, etc.

14.- Si un participant arriba a una contradicció ha de revisar les seves posicions i modificar-

les

15.- l'aplicació dels conceptes ha de ser congruent, cal mantenir el mateix significat o molt

pròxim al llarg de la discussió. Les successives modificacions s'han d'introduir com a

Page 94: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

94

conseqüència del mateix procés de discussió i han de tenir un caràcter constructiu

16.- S'ha de procedir a una homogenització conceptual dels termes bàsics pertinent a als

temes a discutir

17.- No es pot mantenir posicions contradictòries

18.- Ha de ser veraç i no introduir amb objectius estratègics posicions divergents de la

inicialment mantinguda

19.- Quan s'introdueixen idees i normes morals aquests han de ser pertinents a les qüestions

tractades

20.- Tot és discutible

21 .- Qualsevol pot discutir qualsevol cosa

22.- Ningú pot prohibir, limitar, inhibir , coaccionar per cap mitjà l'expressió de ningú

23.- Tothom ha d'acceptar la conseqüència obtinguda en l'argumentació si, de moment no hi h

Acay argument més fort.

Aquest elements s'han de considerar com a recomanacions per dirigir bé el diàleg i han de

relacionar-se amb els aspecte pragmàtics que han estat objecte d'atenció anteriorment i que

malgrat el seu aspecte més material, no obstant són absolutament imprescindibles per a

assegurar la legitimat i racionalitat de les conclusions obtingudes per consens.

Page 95: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

95

9.- Pertorbacions del diàleg. Mesures per a la prevenció.

9.1.- Competència i interferència

La socialització es fa mitjançant múltiples elements però és especialment important

l'acció comunicativa que vehicula i fa possible les influències socials i les relacions en

general al mateix temps que organitza i estructura, les necessitats i els instruments per a la

seva satisfacció en un univers simbòlic i deslligat, relativament, de la natura.

Es per tant la forma del llenguatge, la forma com es desenvolupa la comunicació lingüística,

molt important per a detectar, des del punt de vista psicològic individual les patologies en la

construcció del judici moral, expressat com a proposició en el discurs. Però també és

important detectar la presència d'anomalies lingüístiques per a preveure el compliment de les

condicions transcendentals de la comunicació, o dit d'altra manera, per controlar en el context

de la classe que la comunicació establerta sigui efectivament orientada a l'enteniment, que no

experimenti un derivació estratègica o que les deficiències en el maneig de llenguatge I ELS

SEUS RECURSOS PER PART DELS ALUMNES DIFICULTIN I IMPOSSIBILITIN

L'ASSOLIMENT DE CONDICIONS SI NO IDEALS, SÍ AL MENYS LES POSSIBLES

EN CONTEXTOS REALS, per a no invalidar el consens al qual es pugui arribar en el procés

de discussió.

En aquest sentit es pot dir que certes formes del judici moral, o simplement del judici, serien

anormals, no tan sols perquè indiquen un desfasament d'edats, per exemple el cas d'un

individu que es troba en un nivell evolutiu de maduració que no correspon a la seva edat, sinó

també en el sentit de que tenen valor de símptoma que indica una pertorbació més profunda,

un trauma, una alteració que és senyal de les disfuncions de les relacions familiar i de la

construcció de la identitat del subjecte.

No cal per a això cenyir-se exclusivament al paradigma psicoanalític, també és acceptable des

del punt de vista de la psicologia social perquè és el símptoma d'una anomalia en el procés de

Page 96: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

96

normalització social, en el procés de socialització de l'individu. Al cap i a la fi la funció de la

cultura és normalitzar i homogeneïtzar els individus i els comportaments, de manera que

l'individu està adaptant-se continuament al marc normatiu de la societat.

Però per a fer aquesta adaptació el subjecte ha de tenir els instruments conceptuals i el

caràcter que li permetin fer una constant interpretació, i reinterpretació, del seu paper al si de

la societat i de les seves relacions canviants amb el seu entorn sotmès a continua modificació

perquè aquest, compost de persones, varia en funció de l'acció del subjecte.

La repetició, com a pulsió psicoanalítica, no seria sinó la impossibilitat de canviar els

esquemes de conducta per la mancança d'aquesta dimensió de capacitat de reinterpretació i

per tant de les dificultats de portar-la a la realitat.

L'evolució moral, paral·lela a la del judici moral es manifesta en la capacitat de trobar

solucions als conflictes i als problemes a través del diàleg per arribar al consens en marcs

més complexos.

Així es dóna una triple evolució en els següents aspectes:

- competències interactives de la comunicació fins i tot per a la resolució de conflictes

- competències per fer judicis morals creixentment complexos

- competències per actuar segons el dictaminat pel judici moral

que queda expressada en la capacitat per mantenir el diàleg com instrument de la solució del

conflicte, de la recerca del valor, o de la fonamentació i justificació de regles, en la voluntat

de mantenir una autèntica comunicació orientada cap a l'enteniment i de no tancar-la o

recórrer a la comunicació estratègica.

Però en el llenguatge encara que no hi hagi una intenció oberta de mentir, enganyar,

despistar etc., hi ha, degut a la seva autonomia respecte al subjecte i les seves característiques

pròpies (com per exemple la polisèmia), una zones d'indefinició origen de malentesos que

poden condicionar molt seriosament els intents dels participants al diàleg, fins i tot dels que

ho fan honestament. Per això són tan importants les precaucions que tothom ha de tenir al

moment de participar en un diàleg orientat a l'enteniment, per no caure en les trampes del

llenguatge que ens portin no al consens sinó al disens.

El més característic de l'evolució de l'adolescent és l'autonomització del llenguatge envers

Page 97: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

97

altres instàncies com són els elements de la comunicació no verbal i la relació amb el context

pragmàtic en què es mou l'acció comunicativa, tant en el sentit de la relació amb l'entorn físic

com de la relació interpersonal, el contingut ilocucionari, (el que es fa amb les proposicions),

i el rerafons de les normes d'acció i dels valors que són elements bàsics per a la interpretació

per la qual cosa s'ha de tenir una especial cura amb

1.- les interferències que provenen del contingut semàntic expressat a l'emissió verbal i

la possible inconsistència originada per la seva relació amb el llenguatge no verbal, o

d'altra manera, es pot estar dient dues coses diferent amb les proposicions i amb el

comportament.

El professor ha de ser sensible a aquesta realitat per controlar-la i modificar-la i fer conscient

a l'alumne si és el cas.

Si hi ha contradicció llavors els oients no sabran a què atendre, quin és el missatge

significatiu i cada individu pot interpretar coses diferents, amb la qual cosa el diàleg patirà

una forta desorientació i desestructuració.

2.- l'autonomització del llenguatge facilita la seva homogenització i per tant privilegia

el seu caràcter públic i comú que és el fonament mateix de la seva possibilitat de

comunicació. Per tant s'han de controlar i eliminar les formes privades del

llenguatge, l'ús de significats exclusius i idiosincràtics que vindria a indicar una

desviació respecte a la norma.

Malgrat tot és interessant perquè té el caràcter de símptoma que indica l'univers vital,

l'horitzó de valors en que es mou l'individu. Un ús excessiu d'aquest tipus de termes indica

una divergència forta i possiblement un defecte de socialització que tindria els seus arrels a la

infància i per tant al sí de la família.76

E l disens es pot donar de les següents formes:

1.- falta de correspondència amb una norma comuna i reconeguda

2.- discussió de la legitimitat d'una norma

76Habermas J. Consideraciones sobre patología de la comunicación .En Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos.Ed. cit. p 204 i ss.

Page 98: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

98

3.- discussió de la identitat QUE EL PARLANT S'ATRIBUEIX. (L a persona

s'atribueix unes característiques que el grup considera que no té)

4.- Crítica de la identitat autoatribuïda pel subjecte però en aquest cas es correspon a la

realitat, o el grup considera que és real.

9.2.- Organització del diàleg

Normalment les accions comunicatives estan emmarcades en un context d'acció, en

una organització dels actes que respon a necessitats socials, un certs rituals determinats per

les necessitats, funcions i intencions dels individus i dels grups amb tota la seva simbologia i

efectes. Això val evidentment per a l'organització de la classe.

Hi ha doncs una "organització externa" del diàleg que regula i controla els actes de parla i

que és important considerar per neutralitzar les seves possible influències en el

desenvolupament de la comunicació.

Alguns elements poden ser els següents:

1.- En relació als participants

- qui participa i en quin grau

- qui inicia o tanca un discussió

- quin es l'ordre i la freqüència d'expressió o d'intervenció i continuació del diàleg

2.- En relació als continguts

- tipus de tema objecte de la discussió (quins temes no es poden tractar i per què)

- ordre del contingut, d'aparició dels temes i de les contribucions

- precisió, centrament, relacions dels temes tractats.

Els que intervenen molt possiblement intentaran fer un ús estratègic d'aquests condicionants

de la comunicació per afavorir els seus interesso i quedar guanyadors de la discussió.

Cal, com feina del professor, ser conscient d'aquestes limitacions i neutralitzar-les portant al

mateix temps l'atenció de la classe sobre aquest fe i exhortant a fer un ús honest de les

possibilitats ofertes pel diàleg.

Page 99: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

99

És igualment important senyalar la diferència entre el diàleg orientat a l'enteniment com a

instrument de descobriment de la veritat moral i els mètodes emprats a la lluita política o en

altres institucions, (Parlament, reunions de propietaris, juntes d'accionistes, comunitats de

veïns, etc.) mostrant alhora que en aquestes institucions també és possible que en algunes

condicions es doni un debat orientat a l'enteniment.

Hi ha també una organització interna de la parla, és a dir dels processos que es donen en el

moment de la realització efectiva del diàleg.

És un lloc comú que en el moment del diàleg els participants fan una oferta que es manifesta

en la forma de quatre pretensions de validesa:

Intel·ligibilitat

veritat

veracitat

correcció normativa

Aquestes quatre pretensions actuen com a element a controlar per part del professor sobre les

intervencions de qualsevol participant. No obstant és útil ensinistrar les habilitats dels

mateixos participants i estructurar-les de manera que qualsevol alumne pugui detectar una

violació d'aquesta organització interna en qualsevol dels seus aspectes. Així doncs sempre

caldrà preguntar-se i preguntar als altres i per tant qüestionar si:

1.- una expressió és intel·ligible , ben formada d'acord amb les regles del llenguatge,

de la formació de les oracions, si és correcta sintàcticament.

2.- una expressió es vertadera o falsa, si enuncia alguna cosa, un fet, etc. que

efectivament ocorre o no, si hi ha la realitat enunciada

3.- si allò que es diu es refereix a idees morals, valors o normes, es tracta de veure si

és coincident o discrepa , realment o aparent, i perquè es dona la discrepància

4.- si l'individu és o no veraç, si té la intenció de mentir, si vol enganyar, aportar

confusió sobre el tema etc.

Aquesta actuació implica per als participants la presa de consciència del diferents tipus de

llenguatge i les seves funcions i característiques:

1.- Llenguatge expressiu o us expressiu del llenguatge que serveix per a expressar el

Page 100: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

100

món interior del subjectes, estats d'ànim, desigs, intencions, etc.

2.- Llenguatge regulatiu o us interactiu DEL Llenguatge que serveix per a regular les

accions i relacions entre els diferents agents de les accions socials

3.- Llenguatge cognitiu que té co m a finalitat conèixer el medi físic i social i del qual

la categoria fonamental i l intenció es l'adquisició de la veritat entesa com a

correspondència entre el dit i allò que hi ha.

L 'ensinistrament en l'ús i detecció d'aquest tipus de llenguatge és comprovable i

perfeccionable mitjançant exemples o petites proves o preguntes del tipus : A quin

llenguatge pertany la següent oració?

E ls mamífers són animals de sang calenta

El bé és el plaer

No mentiràs

Espera'm a dos quart de nou

Es deriva de manera immediata un codi normatiu, unes normes obligatòries que regulen la

participació en el diàleg:

1.- tot participant té l'obligació d'emetre expressions intel·ligibles (o al menys té la

intenció d'emetre-les)

2.- el contingut de les proposicions ha de ser vertader i expressar fets i

experiències 3.- l'oració emesa ha de ser expressiva del seu pensament, ha de

reflectir-lo i no deformar-lo ni amagar-lo (al menys no ho ha de fer de forma conscient

i volguda) L'individu ha de tenir una experiència, una capacitat d'autocontrol i de finesa

de la seva mirada interna.

4.- ha de ser conscient, al menys, de la coincidència o discrepància del que diu amb

les normes i valors reconeguts socialment o pel grup de referència, per exemple la

classe.

Tot participant, per a ser reconegut com a tal, ha de complir dues condicions bàsiques que es

pressuposen assolides a les edats treballades i a més reconegudes i no qüestionades pels

participants al diàleg:

1.- ser capaç de donar compte i raó del seus actes, per haver assolit la diferència

Page 101: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

101

entre subjecte i objecte, realitat física i social, normativitat de les relacions

interpersonals, llenguatge.

2.- estar dispost a l'enteniment sobre la base de les pretensions de validesa.

En cas contrari tot intent de iniciar i desenvolupar un diàleg està condemnat al fracàs perquè

no s'acompleixen o reconeixen ni la racionalitat ni la intenció d'arribar a l'acord.

Si l'acció comunicativa està basada en les pretensions de validesa s'ha de tenir molta cura en

no incórrer en unes realitzacions que puguin qüestionar aquesta validesa perquè precisament

el nucli de l'acord és desempenyorar aquesta pretensió de manera que sigui assolida

efectivament.

En un diàleg l'estratègia del contrincant passaria precisament per mostrar la incapacitat de

l'opositor per desempeyorar la pretensió. Aquí s'ha de pensar que qualsevol error és un ajut al

contrincant.

Per tant les indicacions que a continuació exposem, serveixen perfectament per a l'erística i

son indicacions sobre les precaucions que un mateix ha de prendre en el moment del discurs i

indicacions sobre les debilitats dels discursos contraris.

Sobre la intel·ligibilitat:

Si no es vol comunicar, l'amenaça més radical és una expressió inintel·ligible, la violació de

les regles de construcció de les oracions. Evidentment no es pot mantenir la pretensió de

comunicar i utilitzar aquesta estratègia. Les oracions han de ser mínimament intel·ligible en

el sentit de que compleixen aquesta norma mínima, han d'estar correctament construïdes.

Deixant de banda fenòmens semàntics 77 (immanents al llenguatge) prestem atenció als

pragmàtics.

no INTENCIONATS

- falta de domini d'una llengua aliena o no pròpia, falta de competència important en

77Aquests aspectes tals con la polisèmia, la hominimia, la sinonimia, l'ambiguitat

contextual, l'anèmia semàntica (us de termes no significatius), l'amfibòlia. No obstant són tanimportants com per fer fracasar la comunicació i per tant el llenguatge. Vid:

Black M. El laberinto del lenguajeMonteAvila Editores Caracas 1969 p 196 i ss

Page 102: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

102

contextos multilingües

- en el cas de llenguatges especialitzats amb REGLES PRÒPIES, POT HAVER

VIOLACIÓ De LES REGLES ESPECÍFIQUES

- defectes en l'adquisició de la gramàtica de la llengua, us exclusiu d'una semàntica

privada

Intencionats:

- s'emet una oració inintel·ligible , fins i tot a nivell fonètic, per tal d'evitar un

situació molesta o perillosa per a la continuació de la comunicació, per exemple no

ferir susceptibilitats , dissimular allò que s'ha dit sense reflexionar, etc. . . .

- malentesos i incomprensions intencionades per tal d'atordir al contrari, tenir temps

per pensar etc.

Pretensió de veritat:

Hem de tenir en compte que hi ha diferents graus de l'ús de la veritat i dels procediments

per arribar a ella, no és el mateix la ciència que interrogatori o una declaració jurídica.

- l'enunciat es fals o vertader però no s'ha de confondre l'error amb la mentida ,

aquesta és una qüestió de veracitat, de les intencions del subjecte mentre que el primer

és una relació entre l'enunciat i la realitat. L 'error no dóna lloc a culpa moral (si la

ignorància és invencible, com diuen els escolàstics )

- afirmacions no fonamentades sense tenir cura de les exigències mínimes per a fer

una afirmació; Es diuen les coses "per què sí ".

- la mentida explícita , és diferent de l'error perquè qui parla "sap" que l'enunciat és

fals.

Pretensions de veracitat:

- en el pla cognitiu, amagar fets o informacions sense mentir de manera oberta. Diu la

veritat però no tota la veritat, la qual cosa és obligatori en termes jurídics i morals.

- en el pla pragmàtic fingir sentiments, afectes, comportaments, intencions (per exempe

fer creure al contrari que es té un interès vertader en la recerca de la veritat, simular un

Page 103: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

103

sentiment de cordialitat que impulsi al contrari a refiar-se, etc...

- ser veraç amb un mateix és possiblement el més difícil , implica el "coneix-te a tu

mateix", la indagació de la veritat més difícil de troba r i acceptar , la veritat sobre

nosaltres mateixos i malgrat tot aquesta veracitat és la fonamental, perquè si no

reconeixem i acceptem els nostres sentiments ocults, tota la resta del nostre

comportament envers els altres queda seriosament compromès.

Pretensions de rectitud

- hauríem de distingir les incompetències per falta de domini de les normes que regulen

les situacions més o menys formals de la nostra societat o bé la infracció es pot cometre

intencionadament però en aquest cas no té res a veure amb el discurs pròpiament si no

és introduïda estratègicament, per evitar arribar A UN CONSEQÜÈNCIA QUE NO

VOLEM.

- si hi ha violació de els normes externes que regeixen el discurs l'individu pot ser

conscient o no.

- discrepàncies que porten a conflicte en el cas de les normes, la imatge i la identitat

del participants.

Estratègies conscients que obstaculitzen deliberadament el desenvolupament de les

pretensions de validesa i impedeixen la problematització d'un consens ja establert o el

diàleg per construir un nou consens: Són formes estratègiques obstructives i

destructives que han de ser controlades activament pel professor fent observar que

violen la possibilitat mateixa del diàleg:

Entre aquestes destacarem:

- Interrompre la conversa

- treure la paraula a l'altre

- no respectar el torn de paraules

- ignorar les aportacions o preguntes dels altres

- canviar intencionadament de tema per tal de no discutir allò que no volem

- no respondre a preguntes directes i pertinents

Page 104: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

104

- ignorar la persona que ens parla i parlar amb altres

- fer comentaris personals i despectius sobre els participants

- respondre per altra persona

- dir coses que no tenen res a veure amb el tema debatut

- sortir-se per la tangent, és a dir, afrontar tan sols elements circumstancials sense anar

al fons de la qüestió

- construir un discurs buit amb una vaga referència a la qüestió a l'estil de la "cortina de

fum" per dissimular la debilitat de la nostra posició. La finalitat és portar a l'altre a la

confusió.

No s'ha de confondre amb la falta de claredat conceptual de l'expositor per raons de

dificultat de la matèria o de la seva falta de coneixements, perquè aquests són innocents

mentre que la primera és intencionada i malintencionada.

- tons de veu o sons que poden fer pensar que es desqualifica el que es diu. Pot ser des

del simple qüestionament fins l'anul·lació completa , exclamacions, expressions fetes de

burla o menyspreu

- en general qualsevol inconsistència en cada pla de les pretensions i entre aquestes

mateixes.

- Elements que afegits al discurs disminueixen o anul·len el que s'ha dit

- oblit intencionat del que s'ha dit

- dir el contrari del que s'ha dit sense voler reconèixer-ho

- utilitzar arguments dintre del mateix context argumentatiu que es contradiguin entre

ells o es combaten i es debiliten

- estratègies d'autonegació que passen per fer concessions per a després criticar-les

traient així la raó al contrari que pensava haver guanyat.

Sempre hem de considerar malgrat tot, que aquest fenòmens són diferents per la seva

intencionalitat d'altres que igualment obstaculitzen el consens però que són involuntàries:

- paradoxes i contradiccions no intencionades i que formen part del desenvolupament

normal del pensament i del diàleg

- falta de claredat conceptual o d' identificació de les referències dels termes

Page 105: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

105

- ús de paraules fora de context.

9.3.- Característiques del diàleg

La pràctica del diàleg així concebut i controlat és útil en diverses formes:

1.- Té valor cognitiu .

Permet descobrir les veritats morals (amb totes les limitacions que aquest concepte té a la

filosofia de l'ètica comunicativa) o valors nous mitjançant una tasca comuna de recerca

cooperativa i racional que exigeix l'acord de tots els possibles afectats com a criteri

d'acceptabilitat.

2.- Té valor pedagògic.

Presenta un model après no en la teoria sinó en la pràctica (la teoria és cosa del professor) el

domini de les tècniques de control del diàleg per que sigui efectivament legítim que l'alumne

sempre podrà utilitzar en qualsevol camp de la seva vida de interrelació personal, a la família,

el treball, etc.

Aquest és essencialment un model de resolució de conflictes que afecten a les normes

reguladores de la convivència al petit grup i a qualsevol altre encara que amb les seves

característiques específiques.

Es configura així com un efectiu ensinistrament per a la vida , per viure millor, un

ensinistrament de les capacitat dialògiques de la persona que promou la seva capacitat per a

pensar, i per tant la seva autonomia personal així com els valors implícits al diàleg.

3.- té valor terapèutic.

Les disfuncions de la comunicació i de la parla indiquen disfuncions més profundes del

pensament i de l'experiència personal de l'individu.

Al darrera d'aquestes hi ha normalment una història familiar que determina en gran part la

constel·lació de trets de personalitat i intel·lectuals de l'ésser humà.

Mitjançant el diàleg així conduït s'actua sobre el símptoma de pertorbacions més llunyanes

però alhora es modifiquen els comportaments verbals i els hàbits de pensament provocats per

Page 106: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

106

aquestes i també els comportaments associats a la parla.

És freqüent en casos de famílies desestructurades la incapacitat de percebre situacions socials

normades per pautes diferents de la familiar de manera que els alumnes tenen un

comportament inadequat al context normatiu que regeix l'acció comunicativa, no se'n adonen

si és formal o informal, acadèmic, professional, familiar, etc.,

En tot cas la seva consciència és tan feble que en moltes vegades es pot considerar inexistent.

Ignoren les normes de l'acció i hi ha un desfasament entre parla i acció, un desajustament

social que evidencia moltes coses.

Aquests alumnes presenten també una organització pobre i rígida de la parla, sense flexibilitat

ni capacitat per construir formes alternatives d'organització del pensament, o introduir nous

conceptes. Aquesta rigidesa i pobresa té un origen individual però també social perquè

reflecteix l'organització restrictiva de la família que no afavoreix el desenvolupament del "jo"

ni la consciència de la seva identitat.

La manca de contactes amb famílies diferents construeix un món d'horitzons vitals disminuïts

que produeixen una falta de iniciativa, visible també en el diàleg mitjançant la participació en

quantitat i qualitat. Aquesta falta d'iniciativa dialògica es consolidaria després a nivell d'acció

social. Per això el diàleg té a més un valor preventiu de conductes disfuncionals i afavoreix

la integració de l'individu en la comunitat adulta, racional i participativa.

Es en aquest sentit una pràctica de dissolució de relacions de poder monolítiques i fins i tot

brutals que es donen al sí de les famílies patològiques basades en l'establiment d'un consens

forçat i en les aliances entre els diferents membres.

Viuen així a les famílies una experiència, des de la infància, del pseudoconsens que és

necessari dissoldre i substituir pels mecanismes, experimentats vivament al diàleg, de

formació d'un autèntic consens.

És doblement terapèutic perquè a més des del punt de vista de l'individu elimina les

patologies de la comunicació mitjançant l'ensinistrament de les habilitats dialògiques.

Page 107: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

107

Page 108: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

108

10.- Annex I : Exercicis

10.1.- Desenvolupament del judici i el raonament

A continuació i en coherència amb les idees anteriors basades en l'ètica discursiva es

proposa un seguit d'exercicis o millor suggeriments d'exercicis. Més que un conjunt

d'instruccions tancades pretén ser més aviat indicacions que el professor pugui adaptar a les

circumstàncies sempre canviants dels grups i nivells. L'aspecte creatiu de la docència

s'expressa precisament en aquesta capacitat d'adaptació i d'improvisació ben fonamentada en

coneixements de continguts i de mètodes la qual cosa torna força rígida i fins i tot inútil la

clàssica "recepta".

És més, segur que els professors poden treure més exercicis i idees per a exercicis de la

lectura d'aquest text i de la bibliografia resenyada, que els aquí presentats; això depèn del

tarannà de cadascú i dels interessos variables dels professors que vulguin remarcar un aspecte

o l'altra.

1.- L'alumne ha d'assenyalar algun deure o obligació de qualsevol aspecte de la vida social,

familiar, de grup d'amics etc. i ha d'indicar

1.- quines raons té ell individualment assumides voluntàriament i sense cap coacció

2.- quines raons té però d de procedència exterior és a dir degudes a la pressió social

per a fer allò que mana el seu deure.

2.- Els motius poden no ser tanmateix raons, per tant cal assenyalar les raons en forma

d'arguments que recolzin o fonamentin una determinada opció, és adir un cert deure.

3.- Assenyalar casos en que el deure no es pot reduir o sí es pot reduir a allò que es vol fer.

L'objectiu és establir la consciència de que el deure és objectiu i no depèn, fins a cert grau i

en certes circumstàncies de la nostra voluntat.

4.- Cal distingir entre voluntat i apetència, inclinació. Indicar casos de no coincidència o

coincidència del deure i allò que agrada o desitgem

5.- ¿Una norma és desitjable o implantable, o ha de tenir vigència pels seus efecte produïts?

Page 109: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

109

Considerar diversos criteris com per exemple la utilitat per a alguns, tots, la quantitat de

benestar o plaer produïts

6.- Mostrar la coherència entre norma i creença i acció.

¿És o no possible fer el contrari d'allò que és pensa?

¿En cas de que fos així, quin nom mereixen les persones que actuen d'aquesta manera?

¿Quines són les conseqüències de la generalització d'aquesta conducta?

7.- ¿Si canviem les nostres idees, canvia també la nostra conducta? ¿Quines són les nostres

autèntiques idees: les que diem tenir, o les que guien efectivament la nostra acció?

8.- Davant una certa acció, dóna arguments per:

1.- justificar

2.- disculpar

3.- criticar

Fer l'anàlisi dels principis i valors implicats en els processos indicar si hi ha diferències en les

formes de raonar

9.- Distingir entre proposicions normatives i descriptives.

Establir els diferents mètodes per a cada tipus de proposició de refutar i fonamentar

10.- Indicar si alguns judicis ètics com els que contenen els predicats "bo", "injust" etc., són

vertaders o falsos. Donar raons.

11.- Diferenciar entre "just" i "més just" i qualsevol altre jerarquia entre valors, com per

exemple bellesa, bondat, etc.

Explicitar els criteris que tenim per establir la jerarquia.

Dir si és objectables, quines són les objeccions, si podria ser altra la classificació.

12.- Aplicar un manament, diferents manaments, a grups creixentment majors.

Establir les conseqüències que se'n deriven per als individus i els grups

13.- Adopció de perspectives de diferents subjectes: primera, segona , tercera persona.

Observar si canvia l'opinió davant una norma segons la perspectiva i si és així determinar

quina és la millor o més preferible i per què.

14.- Exposició dels interessos implicats en una norma.

Determinar si l'interès individual és susceptible d'universalització, si xoca amb altres

Page 110: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

110

interessos i per què; si són conciliables o inconciliables i per què

15.- Determinar si els interessos estan relacionats amb les necessitats

Esbrinar el caràcter natural o cultural, convencional i artificial de les necessitats, si són

variables, si s'han de mantenir o modificar i en funció de què.

16.- Adscripció de predicats morals a subjectes (persones o situacions)

Activitat individual o col·lectiva, per grups.

Comparar després els resultats.

17.- Justificació de normes.

Segons diferents paràmetres com les intencions dels subjectes implicats, decisions, objectius

assolits o no i les seves característiques (poden ser finalitats religioses, pràctiques, etc.)

18.- Orígens diferents del deure.

La tradició, la voluntat general en els règims democràtics, l'autoritat religiosa o política,

l'interès comú, el discurs intel·ligible.

Mostrar que són operatius en diferents grups, la funcionalitat per a cada grup, i les diferències

de procediment en cada cas particular.

19.- Per a justificar una norma cal donar "bones raons". Però ¿què és una bona raó? ¿Com

saber si una raó és bona o no? Explorar diferents criteris com:

1.- la universalitzabilitat,

2.- la protecció dels interessos dels més desfavorits

3.- la realització de certs valors etc.

20.- Davant de diferents arguments sobre el mateix afer dir si són encertats i convincents ,

més o menys i els criteris per considerar-los així

21.- Cercar un millor argument que el proposat

22.- Posar arguments que continguin

1.- mentides

2.- fal·làcies

3.- dades falses

23.- Posar arguments

1.- vertaderes però no vàlids lògicament

Page 111: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

111

2.- falsos i vàlids lògicament

24.- En una situació real i viscuda per la classe posar fets i accions que destrueixin o minvin

la comunicació orientada a l'enteniment

25.- Distingir mitjançant casos concrets accions dirigides a l'enteniment i accions

estratègiques

26.- Assajar una actuació on es doni un discurs sense situació de dominació controlant els

factors

1.- interns al propi discurs

2.- externs al discurs

27.- Assenyalar com pot influir la violència, la repressió, etc. en el discurs

28.- En relació a diferents accions indicar quines s'orienten segons principis ètics, quins són

aquests principis i les normes que se'n deriven

29.- Col·lisió de principis. Indicar quins principis entren en conflicte en una situació i com es

pot resoldre, amb quins arguments i quins conceptes s'usen

30.- Assenyalar normes vigents ara mateix a la nostra societat i d'altres que ja han perdut la

seva vigència. Estudiar les causes d'aquest fenomen

31.- Expressar casos de discrepància individual en relació a alguna norma social.

Justificar aquesta discrepància

32.- Exercicis de judici sobre: actes, normes i principis.

Mostrar les relacions lògiques d'implicació o subordinació

33.- Autoobservació del procés de raonament moral i les relacions amb els sentiments

34.- Comprovar pretensions de validesa mitjançant el control de:

1.- simetria dels interessos

2.- reciprocitat d'expectatives

3.- reciprocitat de drets i deures

4.- igualtat de dret a l'argumentació

5.- igualtat en la participació en l'argumentació

35.- Davant de diferents proposicions, determinar :

1.- si el contingut proposicional reflecteix l'experiència o els fets

Page 112: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

112

2.- si expressa les intencions de qui parla o el seu pensament

3.- si correspon a un valor o norma reconegut

36.- En una determinada situació comunicativa explicitar les obligacions que contrauen els

individus quan accepten entrar en l'acció comunicativa

37.- Davant de diferents accions dir si:

1.- les passions dominen al subjecte

2.- si dominen els costums i usos

3.- si dominen les opinions i normes socials

4.- si h ha consideració de mitjan i fins

5.- si es consideren valors i principis morals

38.- Davant de fets determinats establir si:

1.- són mitjans per aconseguir alguna finalitat

2.- si h ha coherència entre els mitjans i els objectius

3.- si són coherents amb els valors que tenen o diuen tenir els subjectes

4.- si són coherents amb allò que efectivament ocorre.

39.- Si ha hagut alguna ofensa a algun membre de la classe, determinar i reconstruir les

intuïcions morals pertinents a través de :

1.- determinar l'esperança normativa

2.- en què i com ha estat violentada

3.- com es pot reparar

4.- quins valors estan associats a la norma violentada

40.- Determinar les condicions per a que un subjecte sigui creïble

41.- Determinar els procediments per assegurar-se de la veracitat d'un subjecte

42.- Distingir entre proposicions intel·ligibles i no intel·ligibles

10.2.- Anàlisi del diàleg

L'anàlisi directe del diàleg en viu i en el desenvolupament de les classes és

particularment difícil perquè suposa aturar la marxa normal i espontània del diàleg;però

també és cert que es guanya en profunditat i es pren consciència de què és fa i com funciona

Page 113: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

113

el diàleg i al mateix temps es guanya autocontrol per part de l'alumne de les pròpies

intervencions. D'altra banda es perd en espontaneïtat i agilitat.

Correspon al professor fer una valoració de què és més important en cada moment i en

funció de les característiques del grup, del temes, del grau de confiança i de competències

comunicatives, del desenvolupament del curs i del currículum etc..

Hem de considerar a més com una complicació afegida l'efecte que tenen els mitjans de

comunicació amb els seus programes d'espectacles en que hi apareixen persones "dialogant"

que més semblen baralles de carrer, discussions de taverna i que es converteixen en exemples

del que no és un diàleg o en tot cas una forma de comunicació estratègica doncs el que

únicament es vol és guanyar al contrari, procurar diversió i espectacle, cridar més que l'altre

perquè el pressupòsit bàsic de totes aquestes situacions és la creença de que qui crida més és

si no el que té la raó, sí qui guanya.

Ens trobem, consagrats per la TV i les tertúlies radiofòniques, espectacles realment

lamentables que per la difusió i el prestigi que tenen en les capes més senzilles es

converteixen ràpidament en models imitats pels alumnes. Així allò que havia de ser una

pràctica de comunicació degenera en una situació d'incomunicació, guirigall, soroll i baralla

sense el mínim sentit. Mo es tracta de guardar les formes, respectar els torns de paraula, fer

intervencions raonades, escoltar els arguments del contrari, etc. sinó de quedar bé davant de

la classe, fer riure, provocar l'admiració pels crits, gestos desgavellats, explicacions gracioses

i un llarg etcètera.

Descriure les misèries dels diàlegs reals no és l'objectiu del treball, sinó que és en tot cas la

constatació de que ara més que mai és necessari treballar de manera sistemàtica i

fonamentada les capacitats argumentatives com a mètode per a la racionalització de la moral i

de l'individu.

És per tot l'anterior millor treballar amb diàlegs estructurats i fixats doncs l'existència d'un

text establert limita les possibilitats de dispersió dels diferents discursos individuals moltes

vegades poc estructurats i poc documentats. Aquest exercici seria interessant fer-lo en cursos

més elevats de l'ESO i del Batxillerat. Així doncs el text fix de la pel·lícula o del teatre és més

adequat però en aquests la trama de l'argument pot enfosquir i per tant dificultar l'aprehensió

Page 114: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

114

d'allò que és realment interessant des del punt de vista moral i que reclama una detenció i un

fixar l'atenció per a provocar la reflexió.

És per tant convenient disposar del text escrit, ja sigui el guió de la pel·lícula o el text de

l'obra de teatre, que és doblement útil si a més es conta amb el visionat.

L'ús del text permet fer una anàlisi més acurada, en els diferents plans: els actes de parla, els

tipus de llenguatge, l'estructura dels raonaments, formes d'argumentació, categories morals

utilitzades, intuïcions morals que apareixen, expectatives, regles i normes i sistemes de

valors, conflictes de normes i valors etc.

L'ús combinat del text i el document visual permeten enriquir i potenciar les diferents lectures

i sistematitzar-les.

La proposta que segueix aquí únicament és a títol orientatiu. Hi ha òbviament més

possibilitats de complementació i complicació de l'anàlisi. És tan sols una mostra de com es

podria portar a la pràctica algunes idees per a treballar el diàleg i segur que no totes es

podrien realitzar en tot moment i en tot nivell. Depèn sobre tot de la prudència del professor

determinar quines possibilitats resten obertes i són viables.

He elegit com exemple "Calígula" de A. Camus per la radicalitat de les qüestions morals que

planteja encara que es podria objectar que precisament per això i el tipus de llenguatge que

utilitza sigui massa complicat. És possible però hem de recordar que l'objectiu és oferir una

mostra, un exemple. Les obres més adients per a cada nivell i grup és competència del

professor.

L'anàlisi te en compte les idees exposades sobre tot als capítols 5, 6, 9, i segur que és pot fer

més complicat i més profund i treure més idees de l'ètica discursiva.

Les indicacions de tipus didàctic apareixen al marge del text de Camus o intercalades i en

negreta.

Page 115: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

115

11.- Annex II

A. CAMUSCalígulaEd 62 Barcelona 1982

ESCENA IV

Actes institucionalment lligats: saludar

HELICÓ (d'un cap a l'altre de l'escena): Bon dia, Caius.

CALÍGULA (amb naturalitat): Bon dia, Helicó.

(Silenci.)

HELICÓ: Sembles cansat

CALÍGULA: He caminat molt.

HELICÓ: Sí, la teva absència ha estat llarga.

(Silenci.)

CALÍGULA: Era difícil de trobar.

Actes de parla comunicatius: preguntar, respondre, assentir, parlar,

referir...

HELICÓ: El què?

CALÍGULA: El que jo volia.

HELICÓ: I què volies?

CALÍGULA (sempre natural): La lluna.

HELICÓ: Què?

Expressió inintel·ligible: cal una "interpretació" que serà feta al llarg de

l'obra

Page 116: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

116

CALÍGULA: Sí, volia la lluna.

HELICÓ: Ah! (Silenci. HELICÓ s'hi apropa.) Què en volies fer?

CALÍGULA: Home!... És una de les coses que no tinc.

HELICÓ: És clar. I ara, tot s'ha resolt?

CALÍGULA: No, no l'he pogut haver.

HELICÓ: És una llàstima.

CALÍGULA: Sí, és per això que estic cansat.

(Una pausa.)

CALÍGULA: Helicó!

HELICÓ: Sí, Caius.

Actes de parla representatius: saber, pensar, opinar, desvelar, descobrir...

CALÍGULA: Penses que sóc boig.

HELICÓ: Saps perfectament que no penso mai. Sóc massa intel·ligent per fer-ho.

CALÍGULA: Sí. Què hi farem! No sóc boig i fins i tot no he estat mai tan raonable.

Simplement vaig sentir, de cop, una necessitat d'impossible. (Una pausa.) Les coses, tal

com són, no em satisfan.

HELICÓ: És una opinió força estesa.

CALÍGULA: És veritat. Però abans no ho sabia. Ara ho sé. (Sempre natural.)

Aquest món, tal com està fet, no es pot suportar. Per això' tinc necessitat de la lluna, o de la

felicitat, o de la immortalitat, d'alguna cosa que potser sigui dement, però que no sigui

d'aquest món.

HELICÓ: És un raonament entenimentat. Però, en general, no es pot mantenir a ultrança.

Llenguatge cognitiu:

CALÍGULA (aixecant-se, però amb la mateixa simplicitat : No en tens ni idea.

És perquè no el mantenim a ultrança que res no obtenim. Però potser n'hi ha prou amb ésser

lògic fins al final. (Mira HELICÓ.) També sé el què penses. Quanta comèdia per la mort

Page 117: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

117

d'una dona! No, no és això. Em sembla recordar, és veritat, que fa alguns dies una dona

que estimava va morir. Però, què és l'amor? Poca cosa. Aquesta mort no és res, t'ho juro;

només és el signe d'una veritat que fa que la lluna em sigui necessària. És una veritat

del tot simple i clara, una mica ximple, però' difícil de descobrir i feixuga de portar.

HELICÓ: I quina és aquesta veritat, Caius?

CALÍGULA (distret, amb to neutre): Els homes moren i no són feliços.

Llenguatge Expressiu:

HELICÓ (després d'una pausa): Apa, Caius, la gent s 'apanya molt bé amb aquesta veritat.

Mira al teu voltant. No és pas això el que els impedeix de dinar.

CALÍGULA (esclatant de cop): Aleshores és que tot el que m'envolta és mentida, i jo vull

que es visqui en la veritat! I justament, tinc els mitjans per fer-los viure en la veritat. Car

sé el que els manca, Helicó. Estan privats de la coneixença i els manca un mestre que

sàpiga de què parla.

HELICÓ: No t'ofenguis, Caius, pel que et vaig a dir. Però em sembla que hauries de reposar.

CALÍGULA (asseient-se i amb dolcesa): No és possible, Helicó, això ja no serà mai més

possible.

HELICÓ: Per què?

CALÍGULA: Si jo dormo, qui m'abastarà la lluna?

HELICÓ (després d'un silenci): Això és veritat.

(CALÍGULA s 'aixeca amb un esforç visible.)

CALÍGULA: Escolta, Helicó. Sento passes i soroll de veus. Calla i oblida que m'has vist.

HELICÓ: Entesos.

(CALÍGULA va cap a la sortida. Es tomba.)

CALÍGULA: I, si et plau, d'ara endavant, ajuda'm.

HELICÓ: No tinc raons per no fer-ho, Caius. Però se' moltes coses i poques coses

m'interessen. A què puc ajudar-te, doncs?

CALÍGULA: A l'impossible.

Page 118: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

118

HELICÓ: Faré el que pugui.

(CALÍGULA surt. Entren ràpidament ESCIPIÓ i CESÒNIA.)

/.../

ESCENA VII

L'INTENDENT (amb la veu insegura): Et... et buscàvem, Cèsar.

CALÍGULA (amb veu breu i canviada): Ja ho veig.

L'INTENDENT: Estàvem... és a dir...

CALÍGULA (brutalment): Què voleu?

L'INTENDENT: Estàvem inquiets, César.

ESCENA VIII

Actes de parla regulatius: ordenar, prohibir, proposar, advertir,

aconsellar...

(CALÍGULA s'asseu prop de CESÒNIA)

CALÍGULA: Escolta bé. Primer temps: tots els patricis, totes les persones de l'Imperi que

disposen d'alguna fortuna - petita o gran, tant se val - han de desheretar per força els seus

fills i testar immediatament a favor de l'Estat.

L'INTENDENT : Però Cèsar...

Llenguatge interactiu:

CALÍGULA: Encara no t'he cedit la paraula. A mesura de les nostres necessitats, farem morir

aquesta gent segons l'ordre d'una llista establerta arbitràriament. En alguna ocasió, podrem

modificar aquest ordre, sempre arbitràriament. I nosaltres heretarem.

CESÒNIA (apartant-se): Què t'agafa?

Justificació: referència a normes i crítica:

CALÍGULA (impertorbable): De fet, l'ordre de les execucions no té cap importància. O

més aviat totes aquestes execucions tenen la mateixa importància, cosa que demostra que

no en tenen cap. D'altra banda, tan culpables són els uns com els altres. Fixa't, a més, que

no és pas més immoral robar directament als ciutadans que esmunyir impostos indirectes

en el preu de productes dels quals no se'n poden estar. Governar és robar, tothom ho sap.

Page 119: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

119

Però hi ha maneres i maneres. Jo he decidit robar obertament. Així sabreu què és treballar

per fer amb prou feines bullir l'olla. (Rudament, a l'intendent.) Executaràs aquestes ordres ara

mateix. Els testaments seran signats al vespre per tots els ciutadans de Roma, i en el termini

d'un mes, a tot estirar, per tots els de províncies. Envia correus.

L'INTENDENT: Cèsar, no t'adones. Avisar

Revelar, informar, amenaçar

CALÍGULA: Escolta'm bé, imbècil .

Justificació

Si la Hisenda té importància, llavors la vida humana no en té. Això és clar. Tots els que

pensen com tu han d'admetre aquest raonament i considerar que la seva vida no val res.

Perquè per a ells el diner ho és tot. Al capdavall, jo he decidit d'ésser lògic i com que jo

tinc el poder, veureu el que us costarà la lògica. Exterminaré els contradictors i les

contradiccions. Si cal, començaré per tu.

L'INTENDENT: Cèsar, la meva bona voluntat no admet dubte, t'ho juro. (Jurar. Acte

perlocucionari apaivagar)

CALÍGULA: Ni la meva, pots creure'm. La prova és que consento a tenir en compte el teu

punt de vista i faig de la Hisenda objecte de meditació. Al cap i a la fi, dóna'm les gràcies,

ja que entro en el teu joc i jugo amb les teves cartes. (Una pausa i amb calma.) D'altra

banda, el meu pla, per la seva simplicitat és genial, la qual cosa clou el debat. Tens tres

segons per desaparèixer. Compto: un...

(L'INTENDENT desapareix.)

Aquí Calígula segueix una norma i per tant acompleix amb la característica dela

INTENCIONALITAT, encara que la norma sigui perversa.

Malgrat tot no acompleix amb la característica de LEGALITAT .

ESCENA IX

Page 120: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

120

CESÒNIA: No et conec! és una broma, oi? Indagació: sobre intencions serioses

CALÍGULA: No ben bé, Cesònia. És pedagogia.

ESCIPIÓ: No és possible, Caius!

CALÍGULA: Justament!

ESCIPIÓ: No t'entenc.

CALÍGULA: Justament! Es tracta del que no és possible, o més aviat es tracta de fer possible

allò que no ho és.

ESCIPIÓ: Però és un joc que no té límits. És la recreació d'un boig.

CALÍGULA: No, Escipió, és la virtut d'un emperador. (Es tira endarrera amb una expressió

de fatiga.) Acabo o d'entendre, per fi, la utilitat del poder. Dóna oportunitats a l'impossible.

Avui, i per tot el temps que vindrà, la llibertat ja no té fronteres.

Llenguatge expressiu

CESÒNIA (tristament): No sé si cal alegrar-se'n, Caius.

CALÍGULA: Jo tampoc no ho sé. Però suposo que cal viure'n.

(Entra QUÈREA.)

ESCENA XI

CESÒNIA: Plores?

CALÍGULA: Sí, Cesònia.

Explicació : (un fet cau sota una llei general)

CESÒNIA: Però, a veure, què hi ha de canviat? Si és veritat que estimaves Drusil.la,

l'estimaves alhora que a mi i que a tantes altres. No n'hi ha prou amb això perquè la seva

mort se t'endugui tres dies i tres nits al camp i et torni amb aquest rostre enemic.

CALÍGULA (s'ha girat): Qui et parla de Drusil.la, boja? ¿I no et pots imaginar que un home

plori per altres coses que l'amor?

Acte lligat

CESÒNIA: Perdona, Caius. Intento d'entendre-ho.

CALÍGULA: Els homes ploren perquè les coses no són com haurien de ser. (CESÒNIA va

Page 121: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

121

cap a ell.) Deixa, Cesònia. (CESÒNIA recula.) Però queda't a prop meu. (Pregar)

Implorar, demanar

CESÒNIA: Faré el que vulguis. (S'asseu.) A la meva edat se sap que la vida no és bona. Però

si el mal és damunt la terra, per què voler-n'hi afegir?

Llenguatge representatiu

CALÍGULA: No ho pots entendre. Què importa? Potser me'n sortiré, de tot això. Però sento

que se m'enfilen éssers sense nom. Què faré contra ells? (CALÍGULA es gira vers

CESÒNIA.) Oh!, Cesònia, sabia que es podia estar desesperat, peó ignorava el que volia dir

aquest mot.. Creia, com tothom, que era una malaltia de l'ànima. Però no, és el cos el que

sofreix. la pelí em fa mal, el pit, els membres. Tinc el cap buit i el ventre regirat. I el que és

més horrorós, aquest gust a la boca. Ni sang, ni mort, ni febre, sinó tot alhora. N'hi ha prou

que mogui la llengua perquè tot es torni negre i que els éssers em repugnin. Que és dur, que

és amarg esdevenir un home!

CESÒNIA: Cal dormir, dormir molt, deixar-se anar i no pensar més. Jo vetllaré el teu son.

Quan et despertis, el món recobrarà per tu el seu gust. Fes servir, doncs, el teu poder per

estimar més allò que encara pot ser estimat. El que és possible també mereix tenir una

oportunitat.

CALÍGULA: Però s'ha de tenir son, tenir deixament. Això no pot ser. Discutir

CESÒNIA: Això és el que creiem quan estem rendits. Però arriba un moment que retrobem

una mà ferma.

CALÍGULA: Però s'ha de saber on posar-la. ¿I què em fa una mà ferma, de què em serveix

aquest poder tan espaterrant si no puc canviar l'ordre de les coses, si no puc fer que el sol es

pongui a llevant, que el sofriment minvi i que els éssers no morin? No, Cesònia, tant li fa

dormir com restar despert, si no tinc influència en l'ordre d'aquest món.

CESÒNIA: Però això és voler-se igualar als déus. No conec pitjor follia.

CALÍGULA: Tu també em creus boig. I tanmateix, què es un déu per a que jo desitgi igualar-

m'hi? El que avui desitjo, amb totes les meves forces, està per sobre els déus. Prenc al meu

càrrec un reialme on l'impossible és rei.

Page 122: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

122

CESÒNIA: No podràs fer que el cel no sigui el cel, que un rostre bell es torni lleig, el cor

d'un home insensible.

CALÍGULA: Vull barrejar el cel amb el mar, confondre lletjor i bellesa, fer brollar el riure

del sofriment.

Assegurar

CESÒNIA (dreta davant d'ell i suplicant): Hi ha el que és bo i el que és dolent, el que és alt i

el que és baix, el just i l'injust. Et juro que tot això' no canviarà.

CALÍGULA (de la mateixa manera): La meva voluntat és de canviar-ho. Donaré a aquest

segle el do de la igualtat. I quan tot estigui anivellat, l'impossible a la fi damunt la terra, la

lluna a les meves mans, aleshores, potser, jo mateix transformat i el món amb mi,

aleshores., per fi els homes no moriran i seran feliços.

CESÒNIA (amb un crit): No podràs negar l'amor. Dissentir

CALÍGULA (esclatant i amb una veu plena de ràbia):

L'amor, Cesònia! (L'ha pres per les espatlla i la sacseja.) He après que no és res. És l'altre

qui té raó: la Hisenda pública! Ho has ben sentit, no? Tot comença amb això. Ah! Ara viuré,

per fi! Viure, Cesònia, viure és el contrari d'estimar. Sóc jo qui t'ho diu i sóc jo qui et convida

a una festa sense mida, a un procés general, al més belí dels espectacles. I necessito un món,

espectadors, víctimes i culpables. (Es precipita sobre el gong i comença a picar, sense atur,.

amb uns cops insistents. Sempre picant:) Feu entrar els culpables -

/.../

Acte segon

ESCENA I

(Alguns patricis reunits a casa de QUÈREA.)

Violació d l'esperança normativa i de les expectatives i intuïcions morals,

Violacions de regles socials i morals. Sentiments d'indignació.

Informar

PRIMER PATRICI: Insulta la nostra dignitat.

MUCI: D'ençà tres anys!

EL VELL PATRICI: M'anomena doneta! Em ridiculitza! Que mori!

Page 123: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

123

PRIMER PATRICI: Tots els vespres ens fa córrer al voltant de la seva llitera quan ell se'n va

a passejar pel camp!

SEGON PATRICI: I ens diu que córrer va bé per a la salut.

EL VELL PATRICI: Això no té excusa.

TERCER PATRICI: No, això no es pot perdonar.

Descriure

PRIMER PATRICI: Patrici, t'ha confiscat els bens; Escipió, ha matat el teu pare; Octavi, t'ha

pres la dona i ara la fa treballar en el seu prostíbul; Lèpid, ha matat el teu fill. Penseu

suportar això? Per mi, l'elecció és feta. Entre el risc a assumir i aquesta vida insuportable en

la por i la impotència, jo no puc dubtar.

ESCIPIÓ: Matant el meu pare, ha triat per mi.

PRIMER PATRICI: Encara dubtareu? Incitar, exhortar

TERCER PATRICI: Som amb tu. Ha donat al poble els nostres llocs del circ i ens ha

impulsat a batre'ns amb la plebs i així poder-nos castigar millor.

Actes constatatius:

EL VELL PATRICI: És un covard.

SEGON PATRICI: Un cínic.

TERCER PATRICI: Un comediant

/.../

ESCENA II

/.../

Exigir

QUÈREA: Sí, prou romanços. Vull les coses clares. Perquè si estic amb vosaltres, no hi soc

pas per vosaltres. És per això que el vostre mètode no em sembla bo. No heu reconegut el

vostre veritable enemic, el culpeu de petits mòbils. Només en té de grans i vosaltres correu

vers la perdició. Aprengueu a veure'l tal com és, i el podreu combatre millor.

TERCER PATRICI: El veiem tal com és, el més insensat dels tirans!

QUÈREA..: No és tan segur. Ja sabem el que són els emperadors: folls. Però aquest no està

prou foll. I el que detesto d'ell és que sap què vol.

Page 124: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

124

PRIMER PATRICI: Vol la mort de tots nosaltres.

Llenguatge cognitiu

QUÈREA: No, això és secundant. Posa el seu poder al servei d'una passió més alta i més

mortal; ens amenaça en el que tenim de més profund. Sens dubte, no és pas la primera

vegada que, a casa nostra, un home disposa d'un poder sense límits, però és la primera

vegada que se'n serveix sense límits, fins a negar l'home i el món. Heus aquí el que

m'esfereeix d'ell i el que vull combatre.

Donar raons

Perdre la vida és poca cosa i tindré coratge quan calgui. Però el que és insuportable és veure

dissipar-se el sentit d'aquesta vida, desaparèixer la raó d'existir. No es pot viure sense una

raó.

PRIMER PATRICI: La venjança és una raó.

QUÈREA: Sí, i la compartiré amb vosaltres. Perquè sapigueu que no és per a solidaritzar-me

amb les vostres petites humiliacions. És per lluitar contra una gran idea, la victòria de la

qual significaria la fi del món. Puc admetre que us hagi convertit en la nota de tothom,

però' no puc acceptar que Calígula faci el que somnia de fer i tot el que somnia de fer.

Transformaria la seva filosofia en cadàvers i, per desgràcia nostra, és una filosofia sense

objeccions. Cal fer-s'hi a cops quan no es pot amb arguments.

TERCER PATRICI: Aleshores, cal actuar.

Aconsellar, recomanar

QUÈREA: Cal actuar. Però no destruireu aquesta potència injusta abordant-la de front mentre

està en plena vigor. Es pot combatre la tirania, s'ha de ser astut amb la maldat

desinteressada; Cal seguir la veta, esperar que aquesta lògica esdevingui demència. Però

insisteixo, i si n'he parlat aquí és per honestedat, sapigueu que estic amb vosaltres tot just

per un temps. Després no serviré cap dels vostres interessos, desitjós només de retrobar la

pau en un món de nou coherent. No és l'ambició la que em mou, sinó una por raonable, la

por a aquest lirisme inhumà al costat del qual la meva vida no és res.

Donar raons

PRIMER PATRICI (avançant): Crec que, si fa no fa, ho he entès. Però l'essencial és que

Page 125: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

125

consideres com nosaltres que les bases de la nostra societat s'esquerden. Per nosaltres, eh?,

vosaltres, la qüestió és primer que tot moral. La família trontolla, el respecte al treball es

perd, la pàtria sencera està lliurada al blasfem. La virtut ens crida al seu auxili; ens

negarem a escoltar-la? Conjurats, finalment, accepteu que sis patricis siguin forçats cada

vespre a córrer al voltant de la llitera del César?

EL VELL PATRICI: Permeteu que se'ls anomeni «estimada meva»?

TERCER PATRICI: Que se'ls prengui la dona?

SEGON PATRICI: I els fills?

MUCI: I els diners?

CINQUÈ PATRICI: No!

PRIMER PATRICI: Quèrea, has parlat bé. També has fet bé de calmar-nos. És massa d'hora

per actuar: el poble, avui, encara estaria en contra nostre. ¿Vols esperar amb nosaltres el

moment oportú?

QUÈREA: Sí, deixem fer Calígula. Encara més, impulsem-lo per aquesta via. Organitzem la

seva follia. Arribarà un dia que serà sol davant un imperi ple de morts i de parents de morts.

(Clamor general. Trompetes per fora. Silenci. Després, de boca en boca un nom:

CALÍGULA.)

Condicions del diàleg racional: s'acompleixen?

ESCENA II

/.../

Donar compta i raó

ESCIPIÓ: N'hi ha prou fent-se tirà.

CALÍGULA: Què és un tirà?

ESCIPIÓ: Una ànima cega.

CALÍGULA: És discutible, Escipió. Un tirà és un home que sacrifica els pobles a les seves

idees o a la seva ambició. Jo no tinc idees i no pretenc res en matèria d'honors i de poder.

Si exerceixo aquest poder, és per compensació.

Page 126: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

126

ESCIPIÓ: A què?

CALÍGULA: A la ximpleria i l'odi dels déus..

ESCIPIÓ: L'odi no compensa l'odi. El poder no és una solució. I només conec una manera de

compensar l'hostilitat del món.

CALÍGULA: Quina és?

ESCIPIÓ: La pobresa.

CALÍGULA (arre glant-se els peus): L'hauré de provar també.

ESCIPIÓ: Tot esperant, molts homes moren al teu entorn.

CALÍGULA: Ben pocs, Escipió, de debò. Saps quantes guerres he refusat?

ESCIPIÓ: No.

CALÍGULA: Tres. I saps per què les he refusades?

ESCIPIÓ: Perquè tant se te'n dóna la grandesa de Roma.

CALÍGULA: No, perquè respecto la Vida humana.

ESCIPIÓ: Et rius de mi, Caius.

Universalitat: generalització d'un judici

CALÍGULA: O, almenys, la respecto més que no pas respecto un ideal de conquesta Però és

veritat que no la respecto més que la meva pròpia vida. I si m'és fàcil matar és que no m'és

difícil morir. No, com més hi penso més convençut estic de no ésser un tirà.

ESCIPIÓ: Què hi fa, si ens costa tan car com si ho fossis.

CALÍGULA (amb una mica .d'impaciència): Si sabessis comptar, sabries que la més petita

guerra empresa per un tirà raonable us costaria mil vegades més car que els capricis de la

meva fantasia.

ESCIPIÓ: Però, almenys, seria raonable i l'essencial és comprendre.

CALÍGULA: No comprenem el destí i és per això que jo m'he fet destí. He adoptat el rostre

estúpid i incomprensible dels déus. Això és el que els teus companys de fa un moment han

après a adorar.

Hi ha disposició a l'enteniment?

/.../

Page 127: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

127

BIBLIOGRAFIA

Alexy RobertTeoría de la argumentación jurídica: la teoría del discurso racional como teoría de lafundamentación jurídicaCentro de Estudios constitucionales Madrid 1989

Apel K.O.Estudios éticosEd Alfa Barcelona 1986

Apel K.O.La transformación de la filosofíaEd. Taurus Madrid 1985

Apel K.O.Teoría de la verdad y ética del discursoPaidos Barcelona 1991

Aranguren J.L.EticaAlianza Editorial Madrid 1994

•• Aristóteles• Política• Ed Centros de Estudios Constitucionales Madrid 1989•

Atienza ManuelLas razones del derecho. Teoría de la argumentación jurídicaCentro de Estudios Constitucionales Madrid 1991

•• Austin J.L.• Palabras y acciones.• Paidos Buenos Aires 1971.•• Black M.• El laberinto del lenguaje• MonteAvila Editores Caracas 1969•• Black M. i d'altres.• La justificación del razonamiento inductivo• Alianza Madrid 1976

Buxarrais M. i Martínez M. (Coord)Educación en valores y desarrollo moral

Page 128: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

128

Ed ICE- UB. OEI. Barcelona 1996

Buxarrais i d'altresLa educación moral en primaria y en secundariaEd MEC- Edelvives Madrid 1995

Buxarrais M.La formación d elprofesorado en educación en valores. Propuestas y materialesDesclée de Brouwer Bilbao 1997

Cantillo J. i d'altresLos dilemas moralesNau Valencia 1995

Cembranos C. y Bartolomé M.Estudios y expereincias sobre educación en valoresEd. Narcea Madrid 1981

Delval JCrecer y pensarPaidos Barcelona 1994

Delval J, Enesco IMoral, desarrollo y educaciónAnaya Madrid 1994

Dewey J.Democracia y educaciónEd. Morata Madrid 1995

Díaz-Aguado M.J , Medrano C.Educación y razonamiento moralMensajero Bilbao 1994

Escámez J. y Ortega P.La enseñanza de actitudes y valoresNau Llibres Valencia 1988

Gilligan C.La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femeninoF.C.E. México 1985

González F.La educación en valores y diseño curricularAlhambra Madrid 1991

Gordillo M.V.Desarrollo moral y educaciónEUNSA Pamplona 1992

Page 129: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

129

• A. Gramsci.• La formació de los intelectuales.• Ed Grijalbo Barcelona 1974

Habermas J.Conciencia moral y acción comunicativaPenínsula Barcelona 1991

Habermas J.Teoria de la acción comunicativaTaurus Madrid 1987

Habermas J.Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previosCátedra Madrid 1989

Habermas J.Escritos sobre moralidad y eticidadPaidos Barcelona 1991

• Hersh R, Reimer J, Paolitto D.• El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg• Ed Narcea Madrid 1984•• J. Hierro• Problema del análisis del lenguaje moral• Tecnos Madrid 1970•

Innerarity DPraxis e intersubjetividad. La teoría crítica de J. HabermasEUNSA Pamplona 1985

Jordan A. y Santolaria F. (eds.)La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivasPPU Barcelona 1987

•• Kant I.• Lecciones de Ética• Ed Crítica Barcelona 1988•• Kant I• Respuesta la pregunta ¿Qué es la Ilustración?• Universitat de València 1991•

Kohlberg A.Psicologia del desarrollo moralDesclée de Brouwer Bilbao 1992

Page 130: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

130

Kohlberg A i d'altresLa educación moralGedisa Barcelona 1997

• Kuhn T.S.• La estructura de las revoluciones científicas• Ed. F.C.E. México 1975

Lucini F.G.Temas transversales y educación en valoresEd. Alauda/Anaya Madrid 1993

Marín R.Los valores, un desafío permanenteCincel Madrid 1993

Martínez M. Puig J.M.(coords)La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajoEd Graó. Barcelona 1991

McCarthy T.La teoría crítica de Jürgen HabermasTecnos Madrid 1995

• Mondolfo R.• Verum Factum• Ed Siglo XXI Buenos Aires 1971

• Muguerza J.• La razón sin esperanza• Taurus Madrid 1977

•• Muguerza J i d'altres• El fundamento de los derechos humanos• Ed Debate Madrid 1989•

Nizan P.• Aden Arabia• Ed. Paradigma Barcelona 1991•• Ortega y Gasset J,• El tema de nuestro tiempo• Ed Revista de Occidente Madrid 1972•• Otto R.• Lo Santo.• Alianza Editorial Madrid 1985.•• Perez Delgado E. y García Ros (eds)

Page 131: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

131

La psicología del desarrollo moralSiglo XXI Madrid 1991

• Peters R.S.• Desarrollo moral y educación moral

Ed F.C.E. México 1984

Piaget J.El criterio moral en el niñoMartínez Roca Barcelona 1984

• Platón.• Protágoras• Ed Gredos Madrid 1985•• Popper K.R.• La sociedad abierta y sus enemigos• Ed. Paidos Barcelona 1981•

Puig J.M.La construcción de la personalidad moralPaidos Barcelona 1996

Puig J.M. y Martínez M.Educación moral y democraciaLaertes Barcelona 1989

Puig J.M.La educación moral en la enseñanza obligatoriaICE- Horsori Barcelona 1995

Puig J. Salinas H.Toma de conciencia de las habilidades apra el diálogoComunicación, lenguaje y educación. Madrid 1993

Rubio J.El hombre y la ÉticaAnthropos Barcelona 1987

Stevenson C.l.• Etica y lenguaje• Paidos Buenos Aires 1971

Strawson P.• Libertatd y resentimiento y otros ensayos.• Ed. Paidos Barcelona 1995•

Toulmin S.E.El puesto de la razón en la ética

Page 132: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

132

Alianza Universidad Madrid 1979

VV.AA.Métodos y técnicas para el educador en las áreas del currículumComunicación , lenguaje y Educación Madrid 1992

• Valdés Villanueva L.M. (ed)• La búsqueda del significado• Ed Tecnos-Universidad de Murcia Madrid 1991

Ventura M.Actitudes, valores y normas en el currículum escolar.Escuela española Madrid 1992

• Weber M.• El político y el científico• Alianza Editorial Madrid 1975•• Wittgenstein L.• Investigaciones Filosóficas• Crítica Barcelona 1988

Page 133: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

133

Í N D E X

Introducció.................................................................................................11.- Plantejaments inicials

1.1.- Nous reptes per al professional....................................................................1

1.2.- L'educació en valors.....................................................................................2

1.3.- Crisi de valors, crisi de models....................................................................3

1.4.- Un nou model...............................................................................................5

1.5.- Altres principis teòrics.................................................................................6

2.- Objectius............................................................................................................8

3.- Hipòtesi i marc teòric.........................................................................................9

3.1.- Educar en l'actitud dialògica.......................................................................11

3.2.- Educar el raonament moral.........................................................................11

1.- Necessitat i funció de l'educació en valors.............................................................14

1.1.- El descobriment dels valors........................................................................14

1.2.- L'educació moral, una problemàtica...........................................................16

1.3.- La qüestió de l'adoctrinament.....................................................................22

2.- L'edat de la raó.........................................................................................................29

2.1.- Adolescència i pensament...........................................................................29

2.2.- Identitat i autonomia....................................................................................31

2.3.- La pèrdua de la certesa................................................................................37

3.- Relativisme i escepticisme..........................................................................................41

3.1.- Les etapes del pensament...............................................................................41

3.2.- Adolescència i relativisme.............................................................................48

4.- L'argumentació.........................................................................................................52

4.1.- Argumentació i racionalitat...........................................................................52

4.2.- El paper del diàleg.........................................................................................56

5.- Prendre consciència del llenguatge..........................................................................63

5.1.- La funció del llenguatge...............................................................................63

5.2.- Anàlisi de l'acte de parla.................................................................................66

5.3.- Classes d'actes de parla...................................................................................68

6.- Procediments.................................................................................................................77

6.1.- Coneixement i pretensions de validesa..............................................................77

6.2.- Intencionalitat i legalitat....................................................................................81

7.- Ciència reconstructiva i educació en valors...............................................................86

7.1.- Les intuïcions morals..........................................................................................86

7.2.- Crítica del no-cognitivisme................................................................................91

Page 134: ÈTICA DIALÒGICA PER A LA CONSTRUCCIÓ RACIONAL I … · etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de la teoria, la investigació es

134

8.- Lògica del discurs..........................................................................................................96

8.1.- Condicions generals............................................................................................96

8.2.- Els principis del discurs......................................................................................98

8.3.- La forma de l'argumentació...............................................................................106

8.4.- Elements cognitius............................................................................................109

9.- Pertorbacions del diàlegs. Mesures per a la prevenció ..............................................112

9.1.- Competència i interferència..............................................................................112

9.2.- Organització del diàleg......................................................................................115

9.3.- Característiques del diàleg.................................................................................124

10.- Annex I: exercicis.......................................................................................................127

10.1.- Desenvolupament del judici i el raonament......................................................127

10.2.- Anàlisi del diàleg.............................................................................................133

11.- Annex II : Calígula.....................................................................................................136

12.- Bibliografia..................................................................................................................151