Introduction1Les tudes sur le dveloppement des jugements moraux portent sur lvolution individuelle de la rfrence des normes collectives ou des principes personnels pour valuer ce qui devrait dterminer les comportements en socit et les rapports entre les personnes. Les raisons ne manquent pas pour envisager que ladolescence puisse constituer un moment dterminant de cette volution personnelle, et pour supposer que cette priode de dveloppement se traduise par des incertitudes conceptuelles ou des difficults comportementales issues de la transgression de normes collectives (Musitu, Buelga, Cava & Lila, 2001). En effet, lanalyse des conceptions de soi au moment de ladolescence et les thorisations en termes de construction identitaire (Bariaud,1997; Bosma,1994; Erikson,1968/1972; Kroger,1993) ont soulign limportance, au moins chez certains adolescents, de la remise en cause des rfrences construites pendant lenfance, cette remise en cause devant aboutir des engagements idologiques renouvels et des choix comportementaux vritablement personnels. Mais lvolution identitaire se trouve lie aux exprimentations adolescentes du fonctionnement social et par consquent aux alas qui caractrisent les contextes dexploration susceptibles dinduire une dynamique volutive difficilement prdictible bien que socialement dtermine. En ralit, cest dans ce cadre dune volution conue comme dynamique que le terme de dveloppement moral prend son sens et que les formes de modlisation doivent tre recherches.2Pour avancer sur cette question, il conviendra tout dabord de rappeler les grilles danalyse habituelles du dveloppement moral: modles de stades, variabilits inter-et intra-individuelles, diffrenciation de types de rgles sociales. On sattachera ensuite prciser divers aspects dune approche socio-cognitive de cette volution. Enfin, au-del des approches descriptives, il sagira de sinterroger sur les dterminants possibles du dveloppement moral au moment de ladolescence et de sa diffrenciation interindividuelle.Lapproche dveloppementale du jugement moralCe que signifie rellement un modle de stades3Malgr les renouvellements mthodologiques et conceptuels de ces dernires annes, les auteurs actuels continuent de se rfrer, implicitement ou explicitement, au modle de stades suggr par Kohlberg il y a une quarantaine dannes (Kohlberg,1963,1969; Kohlberg & Ryncarz,1990). Les donnes de Kohlberg taient constitues dun corpus de rponses des dilemmes moraux prsents comme des histoires fictives mais plausibles o sopposent en particulier des critres de nature lgale (par exemple: linterdiction de voler autrui) et des critres de nature morale (par exemple: la valeur de la vie humaine, au-del de lapplication stricte des lois). Ce modle dvolution en six stades regroups, par deux, en trois grands niveaux de dveloppement commence tre bien connu en France, et diverses prsentations sont facilement disponibles (Bgue,1998; Lehalle,1995; Lehalle, Buelga, Aris, Chapelle & Levy, 2000; Lehalle & Mellier, 2002).4En rsum, le premier niveau est celui dune moralit pr-conventionnelle, o la personne se dcide en fonction de ses intrts personnels et des risques encourus. lintrieur de ce niveau, la distinction entre deux stades correspond aux progrs de la dcentration sociale. Celle-ci se manifeste en effet au stade2, mais elle reste utilise ce stadedans le but de maximiser les gains personnels en vitant les sanctions et les rtorsions possibles.5Au second niveau du dveloppement moral selon Kohlberg, cest la logique du groupe qui prdomine et la morale devient conventionnelle. L encore, deux stades sont distingus. Au stade3, le groupe de rfrence est le groupe proche: la famille, le rseau de connaissances ou les amis; lambition dsormais est de satisfaire les attentes interpersonnelles; par consquent, la loyaut envers ses proches, le partage des sentiments et des valeurs, laccord entre les gens et la confiance mutuelle deviennent des critres essentiels pour valuer les comportements sociaux. Le stade4 tend ces considrations au niveau de la socit tout entire, ce qui produit ladhsion conformiste aux rgles de la socit, au systme lgal et la justice dans son ensemble car le bon fonctionnement de la socit permet de garantir le bien-tre des individus.6Le troisime niveau post-conventionnel relativise la rfrence aux normes collectives. Au stade5, il apparat que les rgles du systme social doivent tre coordonnes avec une valuation des points de vue individuels, au lieu que le bon fonctionnement du premier induise invitablement le bien-tre des seconds; de plus les lois actuellement en vigueur dans une socit donne apparaissent comme relatives (car elles varient dun pays lautre) et comme rvisables ou modifiables, au lieu dtre perues comme intangibles; en dfinitive, lquilibre entre les points de vue individuel et collectif se matrialise au stade5 par ladhsion au principe dun contrat social, fond par exemple sur une dcision majoritaire; mais lorsque les critres lgaux en arrivent sopposer des critres moraux, les dcisions du stade5 restent difficiles. En revanche, au stade6, lindividu adhre explicitement des principes moraux quil considre la fois comme des principes labors personnellement et comme des critres dvaluation devant sappliquer universellement; comme exemples de tels principes moraux on peut penser la prservation de la vie, lgalit entre les personnes, au respect des croyances, la lutte contre toute forme doppression, etc.; ces principes conduisent ventuellement des prises de position minoritaires dans le cadre de tel ou tel environnement social, en dpassant par consquent, si cela savre ncessaire, la conformit au contrat social collectivement dcid.7Lanalyse conceptuelle de cette succession de stades fait apparatre clairement la cohrence du systme propos. Il est facile en effet de montrer que chaque tape de lvolution sappuie ncessairement sur la prcdente. Par exemple, comment sinterroger sur la relativit des lois (stade5) si lon na pas construit au pralable une reprsentation de leur fonction sociale (stade4)? Et comment apprcier le fonctionnement social dans son ensemble (stade4) si lon na pas dabord prouv le fonctionnement des groupes sociaux lchelle plus rduite des groupes proches (stade3)? Il nest donc pas surprenant que des tudes, ralises essentiellement auprs dadolescents, aient montr depuis longtemps le caractre squentiel des six stades de Kohlberg (Boom, Brugman & Van der Heijden, 2001; Rest, Davison & Robbins,1978; Walker,1982; Walker, De Vries & Bichard,1984). Cela signifie que la progression dveloppementale semble bien se faire en suivant les moments de la squence un un. Toutefois, cette progression squentielle nest pas forcement linaire et elle naboutit par obligatoirement aux stades 5 et 6 du niveau post-conventionnel.8En effet, que ce soit en utilisant les procdures de Kohlberg (prcises par le M.J.I. Moral Judgment Interview (Colby & Kohlberg,1987; Colbyetal.,1987) ou celle du questionnaire choix ferm de Rest le D.I.T. Defining Issues Test (Rest,1979; Restetal.,1978; Rest, Narvaez, Bebeau & Thoma,1999)) les tudes ont rgulirement montr la faible frquence des stades 5 et 6 dans la population gnrale (adolescents et adultes), avec une influence probable du niveau ducatif sur leur mergence. Cependant, dun point de vue strictement dveloppemental, la description dune volution ne peut tre invalide par le simple fait que les stades ultimes dun dveloppement restent rgulirement peu frquents. En effet, un systme de stades indique un cheminement ncessaire sil est toutefois rendu possible par la persistance des sollicitations environnementales adquates. Il ne sagit en aucune manire dune volution prdtermine devant obligatoirement se produire des ges bien identifis.9En ralit, la cohrence conceptuelle dun systme de stades et la validation empirique de son caractre squentiel suffisent considrer la succession des rponses correspondantes comme une volution ncessaire dans un environnement stimulant. Mais cela nexclut absolument pas la possibilit de variations individuelles.Les variabilits intra-individuelles10Dans la revue de question prsente par Lehalleetal.(2000), diverses formes de variabilit individuelles ont t discutes.11Considrons tout dabord les variabilits dites intra-individuelles car elles se traduisent par le fait que les rponses dune mme personne (en particulier un mme adolescent) dans diffrentes situations ne sont pas toujours assignables un mme stade de dveloppement. De fait, une personne ne fonctionne pas exclusivement selon un seul stade, ce qui obligerait une volution brutale peu plausible lors des transitions. Cette caractristique est bien connue depuis longtemps: elle avait t note par Kohlberg lui-mme (1969) et par Piaget avant lui chez les enfants plus jeunes (1932/1978, p.94); cest pourquoi ces deux auteurs prsentent leurs statistiques dvolution en comptabilisant des rponses selon lge et non pas des individus.12Comme illustr par Lehalleetal.(2000), les variations intra-individuelles peuvent tre interprtes selon deux grandes catgories danalyse, au-del de la simple fluctuation alatoire des rponses (qui ne constitue pas vritablement une explication). Tout dabord, cest le processus lui-mme de dveloppement qui peut tre invoqu. Dun point de vue descriptif, Walker et Taylor (1991), puis Walker, Gustafson et Hennig (2001) ont adapt la question du dveloppement moral un modle antrieurement propos par Snyder et Feldman (1984) pour lvolution des reprsentations spatiales. Dans ce modle, la frquence des rponses relatives divers stades et prsentes par un individu un moment donn de son dveloppement se distribuent de faon non quelconque sur la dimension constitue par la suite des stades (voir les figures reproduites dans Lehalle et Mellier, 2002, p.262). Les quelques rponses plus avances que le stademodal actuellement le plus frquent pour un individu constituent lbauche du dveloppement venir, tandis que les rponses relatives un niveau antrieur au stademodal relvent de modes danalyse moins labors qui peuvent se maintenir dans certains contextes. Autrement dit, selon ce modle qualifi de consolidation/transition, la distribution des rponses pour un individu traduit le glissement progressif le long de la squence gnrale du dveloppement. Dun point de vue explicatif, il faut considrer cette distribution comme inhrente au processus de dveloppement lui-mme. En accord avec des propositions thoriques bauches ailleurs propos du dveloppement cognitif (Lehalle,1998, 2001, 2002), toute nouvelle forme de comptence est dabord construite dans des situations particulires; elle nest pas traite pour elle-mme de faon abstraite mais rsulte de contraintes smantiques impliques par les situations spcifiques auxquelles elle se trouve par consquent dans un premier temps lie. De plus, la variabilit intra-individuelle constitue en elle-mme une source potentielle de dsquilibre susceptible dinduire le progrs dveloppemental. Il sagit donc dun processus normal et invitable dun point de vue dveloppemental. Ainsi, les stades deviennent des points de repre dfinissant un processus dvolution squentiel, mais ils ne sont plus la caractristique densemble obligatoire des rponses dun individu.13Lautre direction danalyse des variabilits intra-individuelles peut tre directement relie la prcdente. Si le processus de dveloppement est tel que lon vient de le suggrer, il est pertinent de se dire que la variabilit intra-individuelle nest pas quelconque. Certains contextes seraient en effet susceptibles dinduire des raisonnements plus labors, et ce serait linverse pour dautres contextes. Cette direction danalyse nest pas nouvelle et lon se souvient par exemple de ltude de Sobesky (1983) montrant les changements produits en variant la formulation de lun des dilemmes de Kohlberg. Dans la mme perspective, Aris (1999) a montr que les rponses de deux groupes dadolescents (12 et14ans) taient influences par des modifications introduites systmatiquement dans les dilemmes. Ainsi, elle observe que les dcisions denfreindre la loi sont trs sensibles la prsence ou non dun intrt personnel pour le protagoniste de lhistoire: voler un mdicament pour sauver sa femme est assez facilement envisageable... Mais ce choix est moins vident sil sagit de sauver sa voisine! En revanche la mise en avant de principes moraux est plus frquente en labsence dintrt personnel puisque lacte illgal se justifie alors de cette manire (pourtant cette justification pourrait trs bien tre fournie, mme en cas dintrt personnel). Cet exemple illustre le fait que tout comportement (acte dlictueux) et tout niveau argumentatif (par exemple, le principe de prservation de la vie dautrui) se trouvent dabord issus de lanalyse dune situation particulire avant dtre gnraliss puis traits comme tels: si lon accepte de voler pour sauver sa femme, il faudra le faire galement pour la voisine, et si la justification morale simpose pour la voisine, elle peut se gnraliser en retour pour lpouse adore...14Un autre domaine de la variabilit intra-individuelle concerne les ventuelles diffrences entre les jugements moraux (valuation de situations fictives) et les actions relles des individus. La comparaison de ces deux aspects pose videmment des problmes de mthode car sil est facile de recueillir des jugements sur des situations fictives, il est plus difficile dvaluer les comportements rels. Sur cette question, on se souvient des synthses de Blasi et de Jurkovic publies la mme anne (1980). Les conclusions de Blasi taient trs prudentes et envisageaient par exemple que lventuelle variabilit entre jugements et actions puisse elle-mme varier selon les contextes ou thmes considrs. On rejoint alors une forme de variabilit dj voque. La revue de Jurkovic portait, quant elle, sur les jugements moraux des jeunes dlinquants. Or des travaux ont montr que certains jeunes dlinquants peuvent trs bien prsenter des niveaux de jugement relativement levs, comparables ceux de la population contrle. Autrement dit, pour ces jeunes dlinquants, il y aurait un dcalage intra-individuel assez vident entre les jugements prsents propos de situations fictives et les comportements rels.15Cest pourquoi les tudes ultrieures aux synthses de Blasi et de Jurkovic ont tent de limiter le caractre fictif des jugements en provoquant la rflexion des participants partir de situations de la vie relle. Dans ce type dtude, les participants nont plus valuer des histoires construites au pralable, mais ils doivent indiquer par eux-mmes des circonstances o une dcision morale difficile doit tre prise. Ainsi, les rponses fournies sont analysables non seulement du point de vue du niveau dlaboration des jugements, mais aussi du point de vue des thmes jugs pertinents par les participants eux-mmes. Par exemple, Walker, Pitts, Hennig, et Matsuba (1995) se sont situs dans une perspective dvolution sur la vie entire en constituant quatre groupes dge (16-19ans;18-25ans; 35-48ans; 65-84ans) pour des interviews sollicitant lanalyse de dilemmes de la vie relle et la rflexion sur les questions morales en elles-mmes. Il est intressant de noter que, selon les auteurs, la diversit des dilemmes rapports nempche pas que, dans la plupart des cas, les raisonnements induits puissent tre valus dans le cadre du systme de Kohlberg. En revanche, la comparaison entre les groupes dge est plus difficilement interprtable. Les deux groupes les plus gs prsentent en moyenne des niveaux de raisonnement plus levs que les deux groupes les plus jeunes (il ny a pas de diffrence significative en comparant entre eux soit les deux groupes les plus jeunes, soit les deux groupes les plus gs). Toutefois la comparabilit des chantillons est difficile cerner: les participants des groupes les plus jeunes sont, classiquement, des lves ou tudiants, mais les participants les plus gs paraissent moins reprsentatifs de leur groupe dge que les plus jeunes (certains adultes sont tudiants temps partiel et les seniors taient tous engags dans des programmes destins aux personnes la retraite).16Sur le mme thme, ltude de Wark et Krebs (1996) a compar les rponses de jeunes gs en moyenne de 20ans deux catgories de dilemmes moraux: les dilemmes classiques issus des procdures de Kohlberg et des dilemmes formuls par les participants eux-mmes. Plus prcisment, les deux dilemmes indiqus par les participants devaient correspondre, de leur point de vue, des situations de la vie relle: pour lun des dilemmes, le participant devait avoir t rellement impliqu (dilemmes personnels), lautre dilemme tait sans implication personnelle (dilemmes impersonnels). Or on observe que non seulement le niveau de jugement moral est gnralement moins lev dans les dilemmes rapports comme existant dans la vie relle, mais de plus les dilemmes avec implication personnelle induisent des jugements moins levs que ceux sans implication. Ainsi, 88% des participants prsentent des niveaux de raisonnement plus levs pour les dilemmes de Kohlberg compars aux dilemmes de la vie relle sans implication personnelle, et cette frquence de raisonnements plus levs dans les dilemmes de Kohlberg atteint 95% lorsque la comparaison est faite avec les dilemmes o les participants taient rellement impliqus. Autrement dit, comme on pouvait sy attendre, la variabilit intra-individuelle entre les jugements dans des situations fictives et les jugements dans des situations relles va dans le sens dun niveau de moralit plus lev pour les premiers, probablement parce que des considrations personnelles conflictuelles deviennent prpondrantes dans le cas des seconds.17Ces rsultats de Wark et Krebs (1996) sont dautant plus remarquables que lanalyse de contenu des dilemmes rapports par les participants de cette recherche comme tant lis la vie relle, ne sont pas si loigns des thmatiques prsentes dans les dilemmes fictifs habituellement utiliss dans les procdures de Kohlberg. Ce qui parat dterminant, cest donc bien le fait quils aient t choisis par les participants comme posant effectivement un problme de dcision rel. De fait, les dilemmes vie relle recueillis par Wark et Krebs ont t catgoriss en quatre grands thmes proches des thmatiques habituelles: dilemmes philosophiques (avortement, euthanasie, peine de mort; ces thmes nont dailleurs jamais t cits dans les dilemmes personnels), dilemmes antisociaux (relatifs la transgression de rgles ou la volont de rsister une tendance naturelle, par exemple: avoir des relations sexuelles non protges, tricher aux examens ou en jouant au poker avec des amis), rsistance aux pressions sociales contre ses propres valeurs ou son identit (par exemple: pression paternelle en matire religieuse, pression familiale concernant le mode de vie ou les choix professionnels), dilemmes prosociaux (lorsque des conflits sont invitables entre plusieurs motivations positives, par exemple: se situer par rapport au divorce de ses parents, aider un ami criminel, prendre la cl de contact dun ami ivre, empcher sa mre de prendre de la drogue, etc.).18Effectivement, les exemples que lon vient de citer tmoignent de situations personnelles parfois difficiles et il est cohrent de penser que le dveloppement moral permet dapprcier les lments de dcision dans de telles situations. Mais il ne faut pas rduire le dveloppement desjugementsmoraux une mthodologie fonde uniquement sur des situations personnellement prouves. Tout citoyen en effet doit pouvoir apprcier les lments de dcision prendre en compte dans des contextes sociaux varis auxquels, par chance, il na pas t directement confront (euthanasie, peine de mort, rsistance aux pressions idologiques, etc.). Le niveau atteint par un individu dans de telles situations, fictives pour lui mais collectivement significatives, reste le produit de ses expriences et influences passes, mme sil na pas expriment directement ces situations. Cependant, les reprsentations construites antrieurement dterminent les modalits de raction des situations nouvellement prouves (et jusqu prsent fictives), mme si, en raison des variabilits intra-individuelles que lon vient dvoquer, les valuations et dcisions prises en situation relle se trouvent tre relativement diffrentes des jugements que lon aurait antrieurement formuls propos des mmes situations.Les variabilits interindividuelles19Les considrations prcdentes sur linfluence des expriences passes orientent vers la seconde forme de variabilit individuelle, celle qui se traduit par des diffrences entre les individus dans le domaine du dveloppement moral.A priori,il est en effet vident de postuler lexistence dune variabilit interindividuelle importante du dveloppement moral chez les adolescents. Cette variabilit est effectivement atteste, globalement, par les diffrences interindividuelles observes dans les preuves dvaluation (comme le M.J.I. ou le D.I.T., dj cits). Elle se traduit par des positions moyennes diffrentes sur la squence dveloppementale exprime par la hirarchie des stades. Mais en ralit, il est trs difficile de cerner les dterminants effectifs de ces variations, et mme simplement de reprer des diffrences cohrentes et stables entre des groupes dindividus identifis selon des caractristiques particulires susceptiblesa prioridinfluencer le dveloppement moral.20Prenons lexemple des jeunes dlinquants voqu dans le paragraphe prcdent pour illustrer les dcalages ventuels (intra-individuels) entre les jugements sur des situations fictives et les comportements rels. Concernant cette population particulire, une prdiction assez simpliste aurait ignor la possibilit de variations intra-individuelles pour anticiper un niveau de jugement moral globalement infrieur chez les jeunes dlinquants. En ralit (Jurkovic,1980), mme si les recherches comparatives conduisent habituellement (i.e.pas toujours!) lobservation de jugements moraux en moyenne moins levs chez les jeunes dlinquants, il reste quecertainsjeunes dlinquants peuvent trs bien prsenter des jugements moraux de niveau lev ou, tout au moins, dun niveau comparable celui de leurs camarades de mme ge non reprs comme dlinquants (il sagit en loccurrence du niveau conventionnel puisque les stades post-conventionnels sont de toute faon peu frquents dans la population gnrale). Autrement dit, pour reprendre les conclusions de Jurkovic, la dlinquance en tant que caractristique individuelle dfinie lgalement, nest pas invitablement lie des jugements moraux moins matures, et donc, rciproquement, des niveaux conventionnels de raisonnement ne garantissent pas contre lincidence de comportements dlinquants... En dautres termes, la variabilit interindividuelle entre les jeunes dlinquants et les jeunes non-dlinquants se double dune variabilit interindividuelle lintrieur mme du groupe des dlinquants.21Ces conclusions rejoignent les analyses ultrieures de Moffitt (1993) qui se fondent sur de nombreuses donnes pour distinguer, sur des critres dveloppementaux, deux grandes catgories de dlinquance adolescente. La premire se trouve depuis longtemps renforce par les interactions que lindividu entretient avec son environnement social habituel (il sagit alors dune dlinquance persistante en suivant les ges de la vie). Dans le second cas de figure, la dlinquance se trouve limite la priode adolescente et sinscrit par consquent dans le contexte des modalits interactives provisoires lies aux explorations adolescentes du fonctionnement social et des rapports sociaux. Selon Moffitt, cette diffrenciation interindividuelle est susceptible dexpliquer la contradiction repre entre les observations qui soulignent la persistance de comportements dlinquants depuis lenfance et celles qui manifestent au contraire une augmentation importante de sa prvalence au moment de ladolescence. Les donnes rassembles par Moffit, dans son article de1993, sont de nature sociologique ou pidmiologique. Elles ne sont donc gure utilisables pour dcrire la nature du dveloppement moral en tant que tel. Elles tmoignent cependant de la pertinence des analyses diffrentielles menes plusieurs niveaux dchelle: diffrenciation sur le critre de la dlinquance puis diffrenciation lintrieur du groupe des jeunes dlinquants, etc. De plus, les analyses menes par Moffit restent fondamentalement dveloppementales car elles montrent comment les volutions diffrencies correspondent des modalits adaptatives construites long terme.22Parmi les autres variables potentiellement diffrenciatrices du dveloppement moral, Gilligan (1977) a envisag celle de la diffrence entre les sexes. Selon cet auteur, les critres du systme de stades de Kohlberg seraient biaiss en faveur des reprsentations masculines puisque la valorisation des critres de justice (stade4) vient aprs celle des critres interpersonnels (stade3). On devrait donc observer un biais dvaluation en faveur des jeunes gens compars aux jeunes filles... Tout au moins en se situant dans le cadre des reprsentations traditionnelles dcrites par Gilligan, o les femmes seraient plus concernes par les relations daide entre les personnes, et les hommes par les questions de droit et de justice. Mais les rsultats des recherches ne confirment pas du tout cette prdiction (voir les revues cites par Lehalleetal.,2000). La plupart des valuations ne rvlent en effet aucune diffrence significative selon le sexe. De plus, lorsque de telles diffrences se manifestent... Elles ne sont pas toujours en faveur des hommes. Lune des recherches les plus pertinentes sur cette question des diffrences entre les sexes est celle de Wark et Krebs (1996), dj cite propos de la comparaison entre dilemmes traditionnels et dilemmes de la vie relle. Les procdures utilises dans cette tude offraient en effet la possibilit de comparer les rponses de jeunes garons et filles (19/20ans) sur deux plans: celui du niveau de jugement moral et celui de lorientation morale (i.e.,sur quel type de thmes les jeunes paraissent le plus concerns). Or on nobserve pas de diffrences significatives entre les garons et les filles sur le plan du niveau de jugement. Cependant, les filles apparaissent en gnral plus concernes par des questions relatives laide autrui, tandis que les garons sont plus orients vers des questions relatives la lgalit ou la justice. Cela signifie que lon peut trs bien tre personnellement orient vers un domaine (celui des relations interpersonnelles par exemple), tout en raisonnant de faon tout aussi pertinente que dautres personnes dans des domaines diffrents (celui des infractions aux lois par exemple). De plus, les rsultats de Wark et Krebs (1996) vont lencontre dune dichotomie nette entre les orientations de type aide aux autres et celles de type lgalit. En ralit, au travers des diffrents dilemmes quils ont eus discuter, les participants ont manifest des proccupations de natures diverses, mme si une orientation dominante (et diffrente globalement selon le sexe) pouvait tre dgage. Il ny a en fait que 9% des participants qui ont maintenu la mme orientation morale au travers des trois types de dilemmes discuts (dilemmes de Kohlberg, dilemme vie relle impersonnel, dilemme vie relle personnel). Autrement dit, la variabilit interindividuelle selon le sexe ne peut pas tre apprcie de faon valable sans tenir compte de la variabilit intra-individuelle. Si lon ajoute que les orientations morales (diffrencies globalement selon le sexe) sont probablement sensibles aux volutions historiques et culturelles (et en particulier au degr de diffrenciation ducative entre les sexes), il apparat finalement peu pertinent de faire de la diffrence entre les sexes une variable qui dterminerait en elle-mme la diffrenciation interindividuelle du dveloppement moral.23Dans Lehalleetal.(2000) dautres sources potentielles de diffrenciation interindividuelle ont t examines. Les corrlations entre le niveau ducatif et le jugement moral sont bien connues depuis longtemps (Rest,1979). En ce qui concerne les interactions entre pairs, lide de leur influence globalement positive avait dj t souligne par Piaget (1932/1978). En effet, ces interactions impliquent des formes de dcentration sociale, de prise en considration du point de vue dautrui, de rciprocit, de confiance mutuelle, etc., et ces formes de relations autrui sont plus aisment apprhendables dans le cas des relations entre pairs en raison de la proximit des protagonistes (mme classe dge, mmes centres dintrt, etc.). Mais le caractre diffrentiel de cette influence est relativement difficile mettre en vidence. Les tudes cites par Schonert-Reichl (1999) saccordent cependant pour indiquer une relation positive entre le statut sociomtrique dans le groupe de pairs et le niveau de raisonnement moral. Cependant, dans les propres rsultats de cet auteur, toutes les dimensions relatives aux interactions entre pairs ne sont pas corrles avec le dveloppement moral, et lorsque de telles corrlations existent, elles restent relativement faibles. Dans lensemble, ces rsultats suggrent limportance pour le dveloppement moral de lexprience de la rsolution positive des conflits interpersonnels (cest effectivement le cas si ladolescent est bien intgr dans son groupe) et de la possibilit de relations amicales intimes (comme le suggre la corrlation positive du raisonnement moral avec le nombre damis proches mais pas avec le nombre damis en gnral).24Enfin, en ce qui concerne les influences familiales, on pouvait penser une influence ducative directe des parents, ce qui conduirait observer une corrlation forte et positive entre le niveau de moralit des parents et celui des enfants. En ralit, les recherches cites par Lehalleetal.(2000) invitent relativiser le caractre direct de cette influence. Non seulement les corrlations entre parents et enfants apparaissent faibles et non systmatiques, mais de plus on a observ, chez les adultes, que le niveau de jugement moral dune personne pouvait trs bien aller au-del de celui de ses parents, ce qui exclut une influence directe (Pratt & Diessner,1999; Speicher,1994, cits par Lehalleetal.,2000). Ce type dobservation est tout fait compatible avec lapproche dveloppementale qui, dune part, valorise la multiplicit des facteurs en jeu (on sait par exemple que le niveau dtudes augmente en moyenne dune gnration lautre), et qui souligne, dautre part, la nature constructiviste du dveloppement (importance de laractionde lenfant linfluence exerce, et non pas importance de linfluence en elle-mme).25En dfinitive, la variabilit interindividuelle du dveloppement moral ne peut tre apprcie sans tenir compte des variations intra-individuelles, et en se limitant des modles de causalit simple appliqus des catgories dindividus supposes homognes et bien diffrencies sur le plan de leur dveloppement moral. Hlas, la construction alternative de modles la fois systmiques et dynamiques se heurte des difficults pratiques et mthodologiques considrables. Cette approche thorique sera poursuivie, dans la troisime partie de cet article, lorsquil sera question des facteurs potentiels du dveloppement moral chez les adolescents. Auparavant, il nous faut signaler lexistence actuelle dautres approches descriptives du dveloppement moral et prciser les diverses modalits possibles dune approche socio-cognitive de cette question.Aprs Kohlberg: autres mthodes, autres modles26Dans les discussions prcdentes, les niveaux de dveloppement moral se rfraient implicitement ou explicitement la squence de Kohlberg. Cependant, malgr sa pertinence empirique et dveloppementale (comme soulign plus haut), cette squence a depuis lorigine soulev des problmes mthodologiques et conceptuels. Sur un plan mthodologique, il faut rappeler quune mme dcision peut en fait relever de plusieurs stades car cest la justification de la dcision qui dtermine en ralit son niveau moral. Par exemple, le fait de sen remettre lopinion majoritaire dun groupe peut relever: (a)du stade2 (sil sagit dun moyen pratique pour trancher entre des intrts divergents ou pour se tirer dune situation embarrassante sans avoir simpliquer personnellement), (b)du stade3 (si cest un moyen de dgager lopinion du groupe proche), (c)du stade4 (sil sagit dun recours aux dcisions lgales majoritaires qui doivent obligatoirement sappliquer), (d)du stade5 (lorsque la rfrence est celle dun contrat social amendable par dcision majoritaire), (e)et mme du stade6 (si le recours une dcision majoritaire est pos comme un principe dmocratique dont la validit serait universelle). Cest pourquoi Kohlberg lui-mme ou ses successeurs ont t amens prciser leurs critres empiriques dvaluation dans les entretiens individuels (do le M.J.I. (Colby & Kohlberg,1987; Colbyetal.,1987)) ou modifier la procdure pour la rendre plus objective en demandant aux participants dvaluer directement des critres de dcision formulsa priori(voir le D.I.T. (Rest,1979; Rest,etal.,1978; Rest,etal.,1999); voir galement Boometal.(2001), pour une procdure voisine du D.I.T.).27Sur un plan conceptuel, les stades de Kohlberg paraissent relativement gnraux et htrognes. Lide selon laquelle chaque stadecorrespondrait une nouvelle structure densemble est une fiction complte car aucun modle structural na jamais t dcrit pour rendre compte des comptences aux diffrents stades. Or lanalyse structurale nest que mtaphorique si elle se dispense de prciser les proprits formelles du modle structural de rfrence (Lehalle,1998). En ralit, dans le systme de Kohlberg, plusieurs critres coexistent pour prciser la nature des stades successifs. Par exemple, pour dcrire le stade3, on peut insister sur laspect conformiste (volont dtre un gentil garon ou une gentille fille), ou sur le niveau de dcentration quil prsuppose (se reprsenter les valeurs du groupe proche), ou sur les objectifs sociaux quil valorise (rechercher des interactions positives entre les personnes par laide mutuelle et lvitement des conflits). Cela explique la relative variabilit de prsentation de ce stadeselon les auteurs. Il en est de mme avec le stade5 que lon peut cerner: par le doute manifest vis--vis des normes collectives dans la socit actuelle (cet aspect est parfois rfr un stadetransitionnel 4 et1/2), par la prise de conscience du caractre relatif des lois, par un retour sur lanalyse des besoins individuels (puisque les lois ont pour fonction dassurer le bien-tre du plus grand nombre dindividus), ou par ladhsion au principe dun contrat social collectivement dcid.28Enfin, toujours sur un plan conceptuel, on a pu reprocher au systme de Kohlberg dtre culturellement biais et de correspondre uniquement lvolution morale des socits industrielles occidentales. Ce type de critique nest pas fond (voir les discussions dans Bril et Lehalle (1988/1998), ou dans Lehalleetal.(2000)). Ds1985, Snarey avait soulign dans sa revue de question que les dilemmes de type Kohlberg ont une pertinence transculturelle vidente, cest--dire quils peuvent facilement tre adapts aux diffrents contextes culturels. De plus, les stades post-conventionnels sont rgulirement peu frquents, mme dans le contexte des socits occidentales. En revanche, les rflexions philosophiques formules dans les diverses cultures suscitent llaboration de principes moraux tels que ceux rfrs au stade6, mme si les valeurs qui les sous-tendent ne sont pas toujours hirarchises de faon identique et mme si tous les membres dun groupe culturel nadhrent pas ces principes. Autrement dit, en suivant Wainryb et Turiel (1995), il faut dsormais tenir compte de la variabilit intra-culturelle (interindividuelle) et se garder des strotypes.29Compte tenu des difficults mthodologiques et conceptuelles que lon vient de mentionner, des propositions nouvelles ont t formules, que ce soit par les successeurs de Kohlberg ou par des chercheurs se situant dans des perspectives thoriques relativement diffrentes. Par exemple, Gibbs, Basinger et Fuller (1992) ont prsent un nouvel instrument dvaluation du dveloppement moral: le S.R.M.-S.F. (Sociomoral Reflection Measure-Short Form). Cet instrument apparat comme une volution des procdures de Kohlberg: au lieu de faire rflchir les participants sur des dilemmes hypothtiques, un questionnaire (crit) porte directement sur limportance accorde divers comportements moraux ou normatifs comme: tenir une promesse, dire la vrit, aider les autres, prserver la vie des gens ou sa propre vie, ne pas voler, respecter les lois, sanctionner les actes dlictueux. Le questionnaire comprend onze questions, toutes construites sur le mme mode: dabord une valuation du degr dimportance du comportement cibl, puis une demande de justification (crite) de lvaluation effectue. La passation est donc extrmement simplifie. En revanche le codage des rponses ncessite un certain entranement pour le psychologue. Ctait dj le cas avec le M.J.I. (mais beaucoup moins avec le D.I.T.).30De plus, le modle dveloppemental (issu de Kohlberg) a t modifi. En effet, les auteurs ont pris acte du fait que les stades post-conventionnels ne sont que rarement observs. En dfinitive, leur systme de stades ne comporte que quatre stades regroups en deux niveaux de moralit qualifis de niveaux immature et mature. En sappuyant sur les rponses au questionnaire, chaque stadeest dcrit par divers aspects explicitement distingus. En rsum, le stade1 correspond des rponses peu labores o prdominent la soumission lautorit, lvaluation des consquences pour la personne (sanctions, prison, etc.), lexpression de contraintes pour elles-mmes, ou encore les jugements par de simples labels valuatifs (cest bienversuscest mal). Le stade2 est essentiellement pragmatique, avec des valuations fondes sur la rciprocit des changes interpersonnels et des services rendus (par exemple, il est normal de saider entre amis puisque si on aide son ami, celui-ci vous aidera en retour). Mais cest au niveau mature que les proccupations sociales deviennent manifestes. Au stade3 (qui devient le stadeprdominant au moment de ladolescence), les opinions manifestent une reprsentation de ce qui doit fonder les relations interpersonnelles positives: sentiments prosociaux, aide autrui, empathie, etc. Puis, aprs une tape de transition explicitement distingue par les auteurs, le stade4 gnralise lensemble de la socit les proccupations sociales jusque-l limites aux interactions interpersonnelles. Cest ce stade4 que les comportements personnels sont valus par rapport au fonctionnement social dans son ensemble, aux questions dquit et de justice, etc.31Ainsi, une approche un peu rapide de ce systme de stades pourrait laisser penser que les lments descriptifs cerns par les traditionnels stades post-conventionnels ont t purement et simplement carts. En ralit, Gibbsetal.reprennent certaines propositions tardives de Kohlberg pour distinguer, dans chacun des stades 3 et 4, un type A et un type B. Lorsque les rponses sont formules selon le type A, les aspects moraux sont envisags dans des contextes ou situations spcifiques. Lorsquelles relvent du type B, la rflexion morale est gnralise jusqu tre exprime en terme didaux et de principes universels, ce qui rejoint certains aspects du niveau post-conventionnel de Kohlberg. Autrement dit, dans le systme de Gibbsetal.,la distinction dveloppementale principale est entre un niveau immature et un niveau mature. Ce niveau mature comporte deux stades hirarchiss par la prise en compte plus tardive du fonctionnement social dans son ensemble. De plus lexpression des normes est plus ou moins abstraite et cela conduit, aussi bien au stade3 quau stade4, la distinction entre un type A (normes exprimes dans des situations concrtes) et un type B (normes exprimes de faon gnrale, abstraite et la limite universelle).32Ce travail de Gibbsetal.(1992) illustre, parmi dautres tudes, le caractre non fig et en perptuelle volution de la perspective de Kohlberg et de ses successeurs. Kohlberg lui-mme na pas cess de reformuler ses propositions thoriques, comme en tmoignent par exemple la distinction, que lon vient de voir, entre les formulations de type A et de type B, ou la proposition dun ultime stade7 permettant de fonder sur une reprsentation cosmologique les principes labors antrieurement au niveau du stade6 (Kohlberg & Ryncarz,1990).33Parmi les autres volutions issues du courant thorique de Kohlberg, certains auteurs ont estim ncessaire de distinguer plusieurs catgories de normes sociales. lorigine, avec Turiel (1978, cit par McConville et Furth,1981), il sagissait simplement de remarquer que certaines normes sociales ne sont que des conventions, et il nest pas trs important de les respecter ou de ne pas les respecter (par exemple: se faire des cadeaux dans la famille Nol ou shabiller en blanc le jour de son mariage). Dautres normes au contraire sont des normes morales et, mme si leur transgression nest pas explicitement interdite, il convient de les respecter (par exemple, cela ne se fait pas dinformer tout le monde que le pre dun copain a fait de la prison). Par la suite, McConville et Furth (1981) ont distingua prioricinq types de rgles sociales: le domainelgal(tout ce qui est interdit par la loi), lesrglements(ce qui rgule la vie collective, par exemple en famille ou lcole, et qui ne se trouve pas obligatoirement consign dans un texte), le domaineinterpersonnel(respecter les autres et tenir ses engagements), le domaine de lamoralitau sens strict (comme dfini plus haut), et lesconventions.Mais en tenant compte des rsultats obtenus en prsentant des adolescents des histoires fictives rapportant des infractions ces diverses normes sociales avec une mthode de choix forc (McConville & Furth,1981) ou avec une mthode danalyse en clusters partir de classifications libres (Lvy & Lehalle, 2002) il est cohrent de penser que les reprsentations adolescentes distinguent habituellement trois ensembles de normes et non pas cinq: lesconventions,lesinterdits(dont les transgressions sont susceptibles dtre sanctionns et qui se subdivisent en lois et rglements), enfin lesnormespro-sociales(impliquant des obligations interpersonnelles et morales). De plus, au cours de ladolescence, ces types de normes sont reprs dune manire de plus en plus explicite. Au dbut de ladolescence, on trouve encore des classifications fondes sur des critres de contexte (par exemple le lieu o se droule laction) ou des regroupements qui paraissent pertinents pour leur auteur tout en tant difficilement justifis explicitement.34Enfin, on peut citer les tudes menes par Eisenberg sur le raisonnement moral pro-social (Eisenberg, Carlo, Murphy & Van Court,1995). La perspective est ici plus spcifique que celle de Kohlberg. Dans les dilemmes proposs, les conflits se situent entre les prfrences personnelles et les besoins dautrui, cela dans un contexte o les prescriptions des autorits ou les obligations formelles sont minimales (par exemple: donner son sang mme si on na pas envie de le faire). Sur ce thme, les rsultats longitudinaux prsents par Eisenbergetal.(1995) et incluant la priode adolescente paraissent peu systmatiques, avec des volutions qui ne sont pas toujours linaires ni squentielles. Par exemple, la maximisation des satisfactions personnelles diminue avec lge entre 4/5ans et11/12ans mais augmente au moment de ladolescence. Cependant, partir de 5/6ans, la prise en compte du besoin dautrui est lattitude la plus frquente, mme si elle diminue au moment de ladolescence. Ou encore, la considration des gains possibles en retour (rciprocit directe) augmente rgulirement avec lge jusqu13/14ans et diminue lgrement ensuite, etc. Ce qui frappe dans cette perspective, cest la faiblesse de lanalyse thorique. Des volutions sont empiriquement notes avec lge mais ces volutions ne seraient interprtables que dans le cadre dune thorisation la fois dveloppementale (pour reprer les mcanismes et processus en jeu) et diffrentielle (pour rendre compte de la diffrenciation interindividuelle des volutions selon les circonstances sociales et ducatives). Lapproche socio-cognitive du dveloppement moral constitue lune des formes de thorisation possible de ces volutions.Les divers aspects dune analyse socio-cognitive du dveloppement moral35Considrer le dveloppement psychologique la fois du point de vue des contraintes de lvolution cognitive et du point de vue des dterminants sociaux relve dune perspective ancienne qui remonte Baldwin (Baldwin,1895; Bukatko & Daehler,1992). Elle fut illustre par de nombreux auteurs incluant en particulier ceux qui sattachent souligner limportance des comparaisons interculturelles (voir par exemple dans Segall, Dasen, Berry & Poortinga (1990/1999), ou dans Bril & Lehalle (1988/1998)). Actuellement, les coles de pense se rclament principalement de la tradition de Vygotski (Schneuwly & Bronckart,1985), de celle de Wallon (Nadel & Best,1980), et aussi de Piaget car on reconnat dsormais limportance que Piaget (1966, par exemple) accordait aux facteurs sociaux du dveloppement (voir galement Bideaud (1979-80) pour une analyse croise du dveloppement opratoire et du dveloppement moral).36Cela dit, dans le cadre du dveloppement moral, et non pas dans celui des tudes gnrales sur les reprsentations sociales, le caractre socio-cognitif dune analyse peut tre interprt de quatre manires diffrentes.37Il y a tout dabord lesreprsentations collectives.Dans ce cas, laspect cognitif est constitu par la description des reprsentations en elles-mmes et de leur fonctionnement. Plus prcisment, dans le cas des reprsentations de la moralit, on sintressera au systme idologique et aux valeurs qui sous-tendent les choix de comportement et les jugements moraux. Quant laspect social des reprsentations collectives, il rsulte de la communaut de pense induite par lappartenance une collectivit. Les critres utiliss pour dfinir cette appartenance peuvent tre extrmement variables: communaut culturelle, professionnelle, gnrationnelle, etc. Autrement dit, la variabilit interindividuelle dj voque dans le paragraphe prcdent se trouve ici demble interprte comme une variabilit entre groupes sociaux. Cependant, les difficults de cette approche rsident principalement dans la tendance ngliger, dune part, la variabilit intra-groupe (car tous les membres dune collectivit ne partagent pas obligatoirement les reprsentations dominantes dans ce groupe) et, dautre part, la communaut de reprsentation qui peut exister entre diverses collectivits (des groupes diffrents peuvent avoir construit des reprsentations analogues). Cest le cas en particulier lorsquil sagit des appartenances culturelles. Par consquent, toute recherche sur les reprsentations collectives doit reposer sur une approche comparative effective et ne pas se contenter dune description uniquement fonde sur les rponses de la communaut cible. De plus, il est assez discutable de considrer les reprsentations individuelles comme la rsultante passive de lappartenance des communauts diverses.38Est galement socio-cognitif, laspectstratgiquedes modalits adaptatives construites par lindividu pour tenir compte des normes effectives dans ses groupes dappartenance ou dans la socit en gnral. On a parl ce propos dapprentissage social et il est clair que les adolescents ont prouver et identifier les diverses formes de rgles collectives (conventions, interdits, normes pro-sociales). En un sens, il sagit de cognition car ce sont bien des stratgies adaptatives, plus ou moins couronnes de succs, mais ces stratgies ont pour objets les comportements en socit et le dveloppement social en gnral (Jackson,1997).39Un cas lgrement diffrent du prcdent est constitu par lesdcisions moraleset lesjugements moraux(portant, comme on la vu, sur des situations fictives ou sur des situations considres comme relles). L encore, comme pour les stratgies, cest le contenu mme de la dcision ou du jugement qui se trouve tre de nature sociale. Mais des contraintes cognitives dterminent lanalyse de telles situations car il convient, par exemple, de confronter le point de vue des divers protagonistes, ou de considrer des principes abstraits applicables la situation, ou encore de rechercher une cohrence logique dans ses dcisions successives (viter les contradictions entre ses propres jugements), etc.40Enfin, une analyse est socio-cognitive si le projet est de rechercher les facteurs sociaux susceptibles de dterminer les volutions cognitives, en particulier celles qui se rapportent aux stratgies et jugements. On sintresse ici ce qui produit les volutions individuelles et leur diffrenciation. Et parmi ces dterminants, il est assez vident de considrer limportance des circonstances sociales qui suscitent les changements dveloppementaux dans leur aspect gnral (volution en stades) et dans leur aspect diffrentiel. Dans ce cadre, une reprsentation la fois constructiviste et dynamique sintressera aux trajectoires individuelles constitues par les ractions successives de lindividu aux sollicitations environnementales et sociales.41Ainsi, il apparat clairement que les relations entre cognition et socialisation sont de natures fort diffrentes selon les cas de figure distingus. Dans le cas des reprsentations collectives, socialisation et cognition sont intimement lies et constituent deux aspects dun mme phnomne. Dans les deux cas suivants (stratgies et jugements), la distinction des aspects sociaux et cognitifs est plus marque: le social constitue un domaine fonctionnel o se manifestent les processus gnraux de la cognition. Enfin, selon le dernier point de vue, les deux aspects de la cognition et du social ne se situent pas au mme niveau de lanalyse puisque les dterminants sociaux, extrieurs la cognition, orientent lvolution cognitive.Dterminants possibles de lvolution morale chez ladolescent42En tenant compte des analyses prcdentes et des interrogations qui se manifestent dans la socit actuelle, une question essentielle est de rechercher ce qui pourrait influencer, pendant ladolescence, ladhsion des valeurs morales et contribuer lvolution dveloppementale des jugements moraux selon les squences que lon a pu identifier. Prcisons quil ne sagit pas ici de proposer directement des moyens daction auprs dadolescents. Il sagit plutt de rechercher ce qui pourrait expliquer la diffrenciation interindividuelle du dveloppement et lvolution dveloppementale en elle-mme.43Tenter de rpondre cette question, cest videmment prendre quelques risques, en allant au-del de la trop grande prudence qui caractrise habituellement le discours psychologique et scientifique. Toutefois, les cinq vecteurs danalyse que lon va proposer dcoulent du cadre thorique bauch dans les paragraphes prcdents et caractris par un constructivisme dynamique. Constructivisme, parce quil est illusoire de penser une influence ducative directe sur les reprsentations et les comportements moraux; il est en ralit plus pertinent de rechercher les conditions environnementales susceptibles dinduire des ractions individuelles adaptatives (Grusec & Goodnow,1994). Dynamique, parce que, surtout au moment de ladolescence, les changements dveloppementaux saccordent mal avec des modles daccroissement progressifs, toujours croissants, quantitatifs et linaires; linverse, les expriences adolescentes peuvent conduire des ruptures ou des alternances entre des positions idologiques contradictoires ou entre des priodes dvolution rapide ou de relative stagnation (en apparence tout au moins).Dpasser lancrage dans des contextes44Lorsquun individu doit valuer une situation sociale ou un dilemme moral, deux modalits cognitives de traitement peuvent tre mises en uvre. Selon la premire, les lments de la situation sont traits en eux-mmes et leur valuation spcifique induit la dcision ou le jugement. On parlera alors de traitement local. Selon la seconde modalit de traitement, la situation est considre ou traite comme un exemple dune catgorie plus large de situations. On parlera alors de traitement abstrait. Or, comme on la vu en citant par exemple la recherche de Aris (1999), si les situations sont traites localement et dune faon relativement indpendante les unes des autres, les valuations risquent dtre de niveaux variables (variations intra-individuelles). linverse, si le traitement porte sur des invariants de situation (en reconnaissant par exemple lappartenance un type de rgle sociale, ou en raisonnant par analogie avec une ou plusieurs autres situations), il deviendra ncessaire pour lindividu de gnraliser lvaluation lensemble des situations semblables (rduction de la variabilit intra-individuelle) ou de justifier labsence de gnralisation par la considration de proprits spcifiques telle ou telle situation.45On aura reconnu ici diverses formes de gnralisation cognitive dj voques ailleurs (Gauderat-Bagault & Lehalle, 2002; Lehalle,1998). On parle de gnralisations intra lorsque des situations sont traites de faon semblable, mais aussi de faon locale; dans ce cas, la gnralisation est apparente pour lobservateur, car des situations diffrentes sont effectivement traites de faon semblable, mais en ralit chaque situation est traite pour elle-mme (intra) sans que des liens soient oprs entre les situations. On parle de gnralisations inter lorsque la gnralisation repose cette fois sur des liens effectus entre les situations; cest typiquement le cas dans les raisonnements par analogie; mais le lien effectu entre les situations peut rester indiffrenci (cest--dire quune ressemblance globale entre les situations est invoqu sans plus de prcision), ou bien les correspondances entre situation cible et situation source sont explicitement dgages. Enfin, dans le cas des gnralisations trans, les invariants entre les situations sont traits pour eux-mmes, ce qui implique quils soient reprsents sous un format quelconque (langage, image mentale, etc.) qui transcende chaque ralisation particulire. Il sagit l de processus gnraux impliqus dans le dveloppement cognitif. strictement parler, il ne sagit pas de facteurs de dveloppement, encore moins de facteurs sociaux externes, sauf si des conditions environnementales ou ducatives taient susceptibles de dclencher les mcanismes cognitifs produisant ces processus de gnralisation.Exprimenter le fonctionnement des groupes dappartenance46Comme on la vu avec Schonert-Reichl (1999) et aussi en rappelant ltudeprincepsde Piaget (1932/1978), lexprience des interactions entre pairs est susceptible de faire avancer la comprhension des rgles dun fonctionnement collectif. Dans les conceptions de Piaget, lvolution morale progresse de lhtronomie lautonomie. Lhtronomie dsigne le fait que les normes simposent lindividu de lextrieur, cest--dire en provenant des figures dautorit. linverse, lautonomie signifie non seulement que lindividu sest construit des repres normatifs, mais aussi que les groupes dcident de leur propre fonctionnement en se fixant leurs propres normes. Cette distinction entre lhtronomie et lautonomie est tout particulirement pertinente pour la priode de ladolescence.47En effet, dans le cadre traditionnel de lapprentissage social, il peut apparatre ncessaire, au moins pour certains adolescents, que les figures dautorit se manifestent et rappellent autoritairement les contraintes de la vie en socit. Mais il est clair galement que les adolescents peuvent difficilement adhrer des normes imposes de lextrieur, dont ils auraient plutt tendance tester les limites. Au contraire, la prise en charge autonome des rgles du fonctionnement du groupe dans le cadre scolaire par exemple: Araujo (2002), Cava etMusitu (2002) est susceptible de rendre manifeste leur justification et par consquent de susciter ladhsion personnelle leur formulation tout en sexerant la prise de dcision collective. Ainsi, toute participation active (et dmocratique) au fonctionnement des groupes dappartenance, et toute responsabilisation relle peut induire chez les adolescents une meilleure apprhension des situations sociales (ventuellement conflictuelles) et par consquent un progrs dveloppemental dans le domaine des jugements moraux.Mieux connatre le fonctionnement de la socit48Cest une chose dexprimenter le fonctionnement des groupes auxquels on appartient, autre chose est de connatre le fonctionnement de la socit en gnral. Or, dans le systme de Kohlberg, le passage du stade3 au stade4 impose une connaissance du systme judiciaire et de la lgalit qui ne soit pas simplement empirique, comme ctait le cas au niveau pr-conventionnel o les figures de lautorit judiciaire ntaient reconnues que par les sanctions quelles sont susceptibles dimposer. De mme, lide du relativisme des lois et la conception dun contrat social amendable (stade5) sont strictement impensables si lon ignore tout de la manire dont les lois sont labores et dcides. Il est par consquent banal de postuler que la disponibilit de linformation sur le fonctionnement de la socit (information dite civique) puisse contribuer lvolution des rponses dans les dilemmes relatifs au jugement moral.49Cela dit, il est beaucoup moins banal de parvenir prciser les moyens de rendre effective cette information. Linstitution scolaire a videmment pour mission de rinventer des situations pdagogiques adaptes ce domaine de connaissance. Mais il faut galement tenir compte du fait que, dans ce domaine galement, lvolution cognitive a ses propres contraintes. Souvenons-nous des observations ralises jadis par Adelson (1975). Le principe des entretiens mens par Adelson consistait demander aux adolescents (11 18ans) dimaginer quun millier de personnes doivent quitter leur pays pour constituer une nouvelle socit o devrait par consquent se poser le problme du maintien de lordre social. Ainsi se trouvent discutes des questions comme: la structure et la fonction du gouvernement, la dlinquance et la justice, les droits et devoirs des citoyens, les interactions entre ltat et les citoyens, les utopies possibles concernant le pouvoir politique, etc. Or, dans lvolution des rponses entre11 et18ans, Adelson souligne, en comparaison de variables diffrentielles, limportance de ce quil appelle la maturation gnrale, ce que lon appellerait aujourdhui lvolution cognitive, car il ne sagit pas dune simple maturation. Cette volution se traduit par exemple par la possibilit de raisonner sur des ides abstraites (la religion, lducation, la justice, etc.) en dpassant leur reprsentation concrte (telle religion, telle modalit denseignement lcole, telle fonction de policier ou de juge, etc.). Adelson note galement, au cours de ladolescence, la possibilit de se reprsenter les changements sociaux qui font suite des dlibrations et dcisions collectives, comme si les modalits actuelles du fonctionnement social taient progressivement apprhendes par les adolescents comme une ralisation parmi de multiples possibles. Il sagit l dune volution typiquement socio-cognitive, avec des contraintes cognitives lies au domaine des connaissances sociales. Autrement dit, mme si linformation civique est disponible, encore faut-il quelle puisse tre assimile (au sens de Piaget) au niveau de connaissance et dabstraction requis.Exprimenter la diversit culturelle et sociale50Un autre facteur de dveloppement moral est constitu par lexprience de laltrit. En effet, toute connaissance acquise sur dautres systmes de pense, et toute interaction relle avec une personne dune autre culture sont susceptibles de faire bouger les cadres de rfrence individuels en manifestant la fois la diversit possible des points de vue sur une question (et donc le caractre relatif du point de vue personnel) et la gnralit interculturelle potentielle du partage motionnel, de la sensibilit aux besoins dautrui, du respect mutuel, etc. (au-del par consquent des strotypes rciproques). Deux illustrations trs diffrentes peuvent tre prsentes sur cette question.51Tout dabord, on peut rappeler que les phnomnes de groupes de jeunes dlinquants ont t interprts en termes de sgrgation sociale (Robert & Lascoumes,1974). Tout se passe en effet comme si les jeunes dlinquants dun ct et lenvironnement social de lautre vivaient un clivage se traduisant par une valorisation systmatique de tout ce qui concerne le groupe dappartenance et par une dvalorisation systmatique (autorisant lagression) de tout ce qui est psychologiquement situ hors du groupe. Ces phnomnes de rejet mutuel et de dfinition identitairecontrece qui est peru comme extrieur peuvent tre gnraliss la constitution de bandes opposes dans les quartiers sociologiquement difficiles, quel que soit le caractre dlinquant des activits de ces bandes. Or, la seule manire de faire voluer de faon durable ces situations conflictuelles, ainsi que les reprsentations qui leur sont associes, consiste promouvoir des rencontres positives et personnelles entre les groupes clivs. Lexprience de laltrit oblige la dcentration sociale et induit la construction de valeurs communes.52Une tout autre illustration est fournie par certaines recherches culturelles sur le dveloppement moral. Nous disons bien culturelles et non pas interculturelles car si le qualificatif dinterculturel est pris dans un sens strict (traduisant le terme anglaiscross-cultural), il ny a gure de sens, actuellement, comparer des cultures sur le plan de la frquence empirique des stades du dveloppement moral observe dans chacune delles. En effet, dventuelles diffrences entre les cultures seraient en ralit ininterprtables, et cela dautant plus que la variabilit intra-culturelle est manifestement plus importante dans ce domaine que la variabilit interculturelle. En revanche, la dimension culturelle est essentielle car elle peut permettre de mieux comprendre comment les normes collectives se construisent dans un environnement social particulier, ce qui invite privilgier les comparaisons intra-culturelles, avant dlaborer des constructions thoriques plus gnrales qui tiennent compte des volutions dcrites dans diffrents contextes culturels. Ctait la dmarche suivie par Edwards (1982) lorsquelle a men plusieurs recherches au Kenya, utilisant les particularits locales pour diverses comparaisons relatives des variables culturelles. Dans lune de ces tudes, il sagissait de comparer le dveloppement moral selon le type dinstitution scolaire frquent les annes antrieures. En effet, il y avait au Kenya (peut-tre encore aujourdhui) la fois des coles secondaires pluriculturelles (coles nationales, diverses sur les plans racial et ethnique) et des coles rgionales (ayant par consquent tendance tre culturellement plus uniformes). Or il a t montr lpoque que la frquentation des coles pluriculturelles tait lie une acclration relative du dveloppement moral, comme si lexprience de laltrit favorisait lvolution personnelle. Dans lensemble, la position de Edwards tait de souligner le caractre adaptatif des reprsentations morales en rponse aux informations disponibles et aux contraintes perues dans lenvironnement social. Par adaptation, on entend ici la possibilit dvaluer les conflits interpersonnels effectifs dans le groupe social considr, et de proposer des solutions.Situer son volution personnelle53Les tudes menes par Hart, Yates, Fegley et Wilson (1995) sont susceptibles de renverser la perception que lon a habituellement des jeunes vivant dans les quartiers sociologiquement difficiles qui sont aussi les quartiers o se regroupent les familles pauvres. Limportance numrique de ces jeunes aux tats-Unis est impressionnante. Selon les auteurs, 23,5% de la population des grandes villes amricaines vivaient en1989 dans une situation de pauvret. La population des jeunes concerns reprsente donc environ 23,5% des 7,74 millions de jeunes gs de12 18ans qui, en1990, vivaient dans ces grandes villes. Mais au lieu de se focaliser sur les difficults de ces jeunes, Hartetal.ont cherch mieux comprendre ce qui caractrise, parmi ces jeunes, ceux qui manifestent un engagement moral positif, avec le souci de soccuper des autres, etc. Quinze adolescents exemplaires ont t slectionns comme tant reprsentatifs de la diversit des activits au service de la communaut: participation directe des services (par exemple: lquivalent des restaus du cur, les foyers pour sans abris, les associations de conseil pour les jeunes, etc.) ou participation la vie des quartiers (action politique par exemple). Des entretiens ont t mens auprs de ces jeunes et aussi auprs dun groupe contrle (mmes ges, mme origines ethniques, mmes quartiers). Ces entretiens ont concern divers aspects relatifs aux reprsentations de soi. Or, parmi les spcificits caractrisant les adolescents exemplaires, il y a le fait que la reprsentation quils ont de leur situation personnelle actuelle est relie sans difficult leur situation passe et celle quils envisagent pour le futur. Tout se passe comme sils percevaient une certaine cohrence ou continuit dans leur volution personnelle long terme. Dautres caractristiques spcifiques de ces adolescents paraissent lies celle que lon vient de souligner: intgration dans leur image personnelle des reprsentations idales et des reprsentations parentales, laboration dune thorie de soi-mme fonde sur des principes qui donnent du sens leur vie.54En sappuyant sur ces rsultats et analyses, un cinquime facteur socio-cognitif du dveloppement moral ladolescent semble dcouler de la possibilit pour ladolescent de se construire une reprsentation cohrente de lui-mme selon une perspective la fois temporelle (Rodriguez-Tom & Bariaud,1987) et sociale. En effet, le rapport personnel aux normes sociales et surtout ladhsion des rfrences collectives semble bien dpendre de la manire dont lindividu situe son volution personnelle par rapport au groupe dont il est membre et plus gnralement par rapport la socit toute entire.55En consquence, la socit doit pouvoir offrir les conditions environnementales susceptibles de permettre cette construction reprsentative personnelle. Lune de ces conditions, probablement ncessaire, est que ladolescent puisse effectivement avoir un rle social actuel et faire des projets pour lavenir. Comment en effet adhrer des normes collectives si la socit parat bloque, sans place relle ni possibilit daction pour les adolescents en construction personnelle? Sur ces thmes, il faudrait dpasser les reprsentations en termes de droits et de devoirs. En effet, se placer, pour les adolescents, dans une position revendicatrice par rapport une socit dispensatrice de biens auxquels on a droit, prive en ralit de la libert dune gestion collective et responsable... qui serait tout autant, et peut-tre mme plus, dispensatrice de biens. Un esclave repu est toujours un esclave (voir la fable de La Fontaine:Le loup et le chien...). Ainsi, les frustrations nombreuses dans la socit actuelle o se multiplient les modles inaccessibles devraient probablement tre analyses du point de vue des rapports entre htronomie et autonomie.Conclusion56Les directions danalyse que lon a envisages sintgrent dans une perspective la fois socio-cognitive et dveloppementale. De faon plus prcise, si des modles de dveloppement taient envisags dans le domaine du dveloppement moral et selon la perspective dfinie, il conviendrait de distinguer trois aspects: celui des processus, celui des mcanismes et celui des dterminants de lvolution. Sur le plan des processus, lapproche est fondamentalement descriptive et vise mettre en vidence les enchanements plausibles long terme. Toute analyse en stades ou en squences de dveloppement permet de souligner de tels processus. Des exemples ont t prsents dans le premier paragraphe et le systme de Kohlberg en est une illustration fameuse. De plus, il est possible denvisager que la description des processus dvolution amne identifier des tapes empiriquement ncessaires. Par exemple, dans lvolution relative aux reprsentations individuelles et groupales, il est possible que les reprsentations claniques (valorisation systmatique du groupe dappartenance et dvalorisation des autres groupes) constituent une tape dans lvolution identitaire et normative qui pourrait atteindre un niveau dveloppemental de dpassement des strotypes.57Par ailleurs, ces processus reposent sur des mcanismes adaptatifs de construction personnelle qui produisent chaque moment du dveloppement lvolution constate. Pour ce qui relve du dveloppement moral, ladaptation peut tre dfinie comme un sentiment de cohrence (absence de contradictions) entre la reprsentation personnelle de ce que devrait tre la socit ou le groupe dappartenance, et la reprsentation de son propre rle dans la socit actuelle ou dans le groupe dappartenance. Telle que lon vient de la dfinir, ladaptation nest pas un conformisme vis--vis de lordre tabli. En effet, le conditionnel utilis (cf. ... ce quedevraittre la socit...) souligne que ladaptaion individuelle tient compte du fait que la socit actuelle nest pas forcment juge idale, lorsquil sagit de se situer par rapport elle et ce quelle pourrait tre.58 ce niveau danalyse, il est cohrent de postuler que les mcanismes adaptatifs sont la fois communs lespce humaine et identiques tous les niveaux de dveloppement. Comme ils portent sur les constructions antrieurement labores (qui diffrent selon les individus, au moins pour ce qui caractrise les domaines dexpertise de chacun), les volutions produites un moment donn du dveloppement peuvent tre fort diffrentes, autorisant des modlisations dynamiques. De plus, un mcanisme nest pas un fonctionnement, puisque le rle des mcanismes est prcisment de modifier le fonctionnement dans une direction plus adapte. Par consquent, si lon peut envisager que de tels mcanismes soient pr-programms, on peut paralllement sinterroger sur lexistence de fonctionnements sociaux trs primitifs permettant denclencher le dveloppement. La prcocit des changes motionnels chez lenfant normal suggre effectivement lexistence de tels fonctionnements primitifs, en manifestant par exemple la possibilit de vivre en soi lmotion actuellement perue chez autrui (N.B.: vivre en soi ne signifie pas explicitement reprsent). Mais il y a un dcalage (vertical!) considrable entre ces fonctionnements primitifs de partage motionnel et les manifestations ultrieures de dcentration sociale qui se prsentent, en rponse aux dilemmes prsents ou dans les situations de la vie relle, comme des constructions reprsentatives explicites, ncessaires, argumentes et socialement adaptes.59Enfin, le niveau des dterminants est celui qui permet de reprer, dans lexprience sociale, ce qui est susceptible de dclencher les mcanismes adaptatifs et de produire secondairement lenchanement du processus dvolution. Cest ce niveau que la diffrenciation du dveloppement est envisageable, selon un schma trs classique o les particularits de lenvironnement sont susceptibles dinduire des volutions personnelles trs diffrentes, bien que les mcanismes adaptatifs soient fondamentalement les mmes et les squences dvolution identiques dans un environnement homogne et stimulant. Autrement dit, la perspective dveloppementale ne conduit pas ne retenir que les volutions majorantes du dveloppement moral. terme, elle doit permettre galement de rendre compte de la diversit des volutions individuelles, conues comme des ractions long terme, en rponse une succession de situations environnementales particulires. un moment donn du dveloppement personnel, les constructions antrieures dterminent obligatoirement les possibilits de raction actuelle et rduisent en quelque sorte lventail des adaptations possibles. Mais le caractre dynamique du dveloppement autorise galement envisager sans cesse les conditions environnementales favorables aux constructions personnelles majorantes.

Nous nous sommes beaucoup inspirs des travaux deKohlberg, disciple de Piaget, sur le dveloppement moral cognitif. (1)En voici succintement les lments de base.1)Kohlbergidentifie et hirarchise, de l'htronomie l'autonomie, six stades de dveloppement moral, partir d'une typologie ou forme des motifs et arguments invoqus pour justifier une attitude, et non de leur contenu de valeur. Six stades correspondent aux six tapes de maturation morale.- 1: morale prconventionnelle base sur la peur des punitions et le respect aveugle l'obissance. "Obir pour viter les punitions".- 2: moralit prconventionnelle oriente vers le relativisme instrumental (augmentation de bien-tre et de commodit). "Fairevaloir ses intrts gocentriques".- 3: moralit conventionnelle oriente vers l'accord avec les autres ou le souci des autres. "Satisfaire aux attentes du milieu".- 4: moralit conventionnelle oriente vers le respect de la loi et de l'ordre. "Rpondre aux rgles sociales".- 5: moralit postconventionnelle oriente vers un contrat social et le bien-tre de la communaut en terme de respect des droits d'autrui et de recherche d'un consensus. "Rechercher le plus grand bien du plus grand nombre".- 6: moralit postconventionnelle oriente vers un principe thique universel. Ce qui est juste est dfini par dcision de la conscience en accord avec des principe thiques universels, que l'individu reconnat et et vit comme des exigences intrieures. "Se rfrer un principe thique universel".2) Tous les individus franchissent ncessairement ces tapes dans l'ordre indiqu. Les enfants sont aux stades prconventionnels 1 et 2, les adultes aux stades conventionnels 3 et 4; vingt vingt-cinq pour cent d'entre eux parviennent aux stades postconventionnels 5 et 6.3) L'adolescence entre onze et seize ans tant une priode de dveloppement moral acclr, nous pouvons par des procdures ducatives faire voluer le jugement moral.4) Pour cela, il s'agit de crer des "dissonances cognitives", en confrontant les personnes des arguments qu'elles peuvent entendre, relevant d'un stade au-dessus du leur.Kohlbergintroduit ici la notion de "conflit cognitif", propice une rorganisation interne. Des expriences prouvent qu'aprs douze semaines de discussion, deux fois par semaine, avec des adolescents, il y a progrs d'un stade.5) L'outil privilgi pour provoquer ce "conflit cognitif" est le "dilemme moral", car il cre un conflit intrieur entre deux branches d'une alternative et sert de point de dpart une discussion entre pairs et avec l'animateur, qui permettra d'introduire des arguments d'un ou deux stades suprieurs.QUELS DISPOSITIFS?A partir de ces lments, nous avons dissoci trois types de dispositifs. 1) Des jeux, exercices et stratgies pour dvelopper la capacit identifier et classer les jugements moraux selon le stade auquel ils appartiennent ou pour construire une hirarchie de principes, de valeurs ou de droits qui peuvent servir de rfrences dans un contexte concret. 2) L'exploitation de dilemmes moraux comme "instruments pdagogiques" imposant le choix entre deux branches inconciliables d'une alternative pose dans une situation vcue pour dvelopper la capacit tablir un ordre de priorit entre ses valeurs personnelles. Le dbat doit se rduire la question morale non de ce que le personnage pourrait faire (dpendant de ceci ou de cela) mais de ce qu'il devrait faire, ce qui est le propre d'une discussion morale. La situation morale met en prsence des valeurs, des normes, des principes qui sont en conflit. Par exemple, des situations qui proposent un choix entrele souci de l'autre et celui de ses intrts propres (rtablir ou non la vrit si quelqu'un est accus notre place), entre la loi et la loyaut envers un ami (divulger ou non des actes frauduleux commis par celui-ci), ou entre la loi et la vie (voler des mdicaments pour sauver la vie d'un tre cher). La discussion collective d'un dilemme moral permet de mettre jour d'autres types de raisonnements et angles d'approches que l'lve seul n'avait pas entrevus comme pouvant tre siens, et lui permet de mrir son choix avec plus de lucidit et de sens thique, voire d'voluer, selon le pari optimiste deKohlberg, vers un stade suprieur ou une valeur plus universelle.Dans la mesure o le dilemme moral est au cur mme de notre vie, il cristallise l'activit morale et constitue un puissant outil de formation.Avant de dtailler ces diffrents dispositifs, insistons sur le fait que se trouve ainsi introduite l'injonction de hirarchiser des jugements moraux ou des valeurs.Pour induire ce travail, chaque type d'outil mentionn met en uvre:- soit un critre explicite de classement des jugements - entre un stade prconventionnel qui ne tient pas compte d'autrui, un stade conventionnel qui se soumet au point de vue d'autrui (gnrosit, sollicitude, conformit la socit via le respect de la loi et de l'ordre), et un stage postconventionnel qui intgre et concilie le point de vue de la conscience personnelle et le point de vue de l'universalit des hommes;- soit un dispositif de discussion collective qui suscite la dcentration et stimule le changement vers le choix du "meilleur argument" exprim. Il s'agit d'une tape importante dans notre recherche car elle permet de dpasser l'individualisme et le pluralisme relativiste rsultant de l'acceptation inconditionnelle de toutes les valeurs d'engagement personnel que risquerait d'induire un travail limit la seule mthode de la "Clarification des valeurs". Celle-ci, en effet, ne vhicule comme critres d'valuation morale que des conditions formelles (authenticit de l'adhsion, motivations rflchies et argumentes, cohrence entre les valeurs choisies et les actes poss), qui, si elles sont respectes, suffisent valider le choix personnel. Elle ne tient pas compte de ladimension publique et politique de l'existence individuelle qui requiert la rfrence des critres thiques fonds et valables pour tous les hommes, ou des modalits d'accord dans la communaut bases sur l'quit, qui sont constitutifs d'une ducation la citoyennet. C'est la raison pour laquelle nous avons toujours d'emble inscrit les exercices de la "Clarification des valeurs" ou le traitement des dilemmes moraux dans des dispositifs de communication et d'change rgis par l'coute et le respect mutuel, partant du prsuppos optimiste - thoriquement etexprimentalement prouv parKohlberg- , que c'est l'argument le plus juste qui spontanmment emporte l'adhsion. Dans ce cas, c'est la discussion comme telle dans le groupe des pairs qui devient formative. 3) Le souci de susciter une volution du jugement moral plus assure nous a pousss concevoir un dispositif plus structur, inspir la fois deKohlberg, et de l'thique de la discussion chez Habermas, qui met les jugements de valeur mis par les participants l'preuve de leur possibilit d'tre "universalisables", c'est--dire valables pour tous les hommes concerns. Les stades 5 et 6 deKohlbergdeviennent ainsi indissociables: ils sont interactivement utiliss dans une dynamique constructiviste qui, de plus, empche une transcription purement formelle de la rfrence l'universalit permettant de lgitimer des "slogans" sectaires, racistes, sgrgationistes... Il s'agit d'valuer effectivement, exprientiellement dans la discussion collective, la validit pour la communaut des hommes concerns des principes voqus.QUELQUES OUTILS1) Jeux, exercices et stratgies pour intgrer les stades deKohlberg- Le "Jeu Debunne", du nom de son concepteur, didacticien qubcois: des cartes de couleurs diffrentes stipulent chacune des dcisions morales concrtes, prcises et argumentes qu'il s'agit par groupe de quatre cinq lves de classer, de celles qui manifestent le plus d'htronomie celles qui manifestent le plus d'autonomie, puis par stade prcis.- Variante: mettre des lves par groupe en situation de choisir un dilemme raliste qu'ils pourraient connatre, et leur demander d'laborer pour chaque stade une dcision motive. Exemple. Des racketteursordonnent Laurent de voler dans une grande surface. S'il ne s'excute pas, il est menac d'tre tabass et de subir des reprsailles. Que doit faire Laurent: s'excuter ou non?a) Laurent s'excute pour chapper la sanction promise.b) Laurent ne s'excute pas, en parle au directeur pour que celui-ci l'en flicite.c) Laurent ne s'excute pas, en parle ses parents pour conserver sa bonne rputation auprs de ses camarades d'cole.d) Laurent ne s'excute pas parce que la loi interdit le vol.e) Laurent refuse de s'xcuter au nom du droit la propritprive.f) Laurent s'excute au nom du droit l'intgrit physique.- Programme de sensibilisation l'exercice de la dmocratie l'cole (2).Nous avons mis en uvre un programme d'exercices qui utilisent la Dclaration Universelle des Droits de l'Homme (stade 6 deKohlberg), le Convention europenne des droits de l'Homme et de l'enfant (stade 5 deKohlberg), le droit scolaire et la jurisprudence (stade 4 deKohlberg) pour laborer une "Charte des droits et des devoirs l'cole".2) Exploitation pdagogique des dilemmes moraux.Nous avons beaucoup travaill et diversifi l'exploitation des dilemmes moraux. Nous avons ralis une cassette de neuf dilemmes moraux d'une dure de dix minutes chacune accompagne d'un livret d'exploitation. Une enseignante a tabli le synopsis de ces dilemmes partir de situations vcues par ses lves, dont voici un exemple. Dans Aicha et les skins, l'adolescence maghrbine, lorsqu'elle s'aperoit que l'ami dont elle est amoureuse complote avec sa bande de skins une agression arme contre un centre culturel qui rassemble de jeunes immigrs, doit-elle les dnoncer la police alors qu'elle est menace de reprsailles svres et d'abandon par son compagnon? Quelles valeurs doit-elle privilgier? Le souci de soi (sa scurit personnelle, ses sentiments amoureux, son intgrit physique ...), le souci des autres (la solidarit avec son groupe social, avec tout tre humain menac, ...), le respect de la loi (obligation de porter aide personnes en danger), le respect des principes moraux suprieurs (le droit la vie et la scurit pour tous, la non-violence, ...). Que devrait-elle faire? La squence se termine par cette question.Le travail sur les dilemmes se fait par la "Clarification des valeurs", mthode initie par Jean-Marie Debunne. Les lves sont amens rpondre d'abord seuls et par crit la question (premire tape) en motivant et argumentant leur choix (deuxime tape) et en dgageant la valeur qui sous-tend la justification invoque (troisime tape). Puis chaque lve fait part de sa position dans le grand groupe. L'coute active et l'change entre pairs des rponses diffrentes amnent les lves nuancer et complexifier leur choix, l'envisager sous d'autres angles de vue. voire le modifier.Nous nous sommes galement inspirs de deux ouvrages qubcois publis par les Editions du Renouveau pdagogiqueEthique et Politique(3) etLes conceptions de l'tre humain.Thories et problmatiques(4), manuels didactiques qui utilisent les dilemmes moraux comme lments nvralgiques d'une clarification mettant les choix de valeurs dgages en rapport avec les systmes politiques (utilitarisme, personnalisme, anarchisme, libralisme, socialisme, dmocratie), philosophiques ouanthropologiques (freudisme, marxisme, christianisme, naturalisme, marxisme).Voici deux exemples de dilemmes traits: un policier devrait-il utiliser la force pour faire parler un revendeur de drogue? Le propritaire d'un dpanneur devrait-il, pour augmenter son chiffre d'affaires compromis, accepter de vendre des revues pornographiques alors que les statistiques prouvent qu'elles contribuent augmenter la violence sexuelle l'gard des femmes? A la lumire des dilemmes moraux voqus, les auteurs mettent les diffrents comportements dcrits en correspondance avec des thories morales influentes aujourd'hui - ici le personnalisme et l'utilitarisme. Ainsi l'utilitariste choisira le bien-tre matriel et acceptera de vendre des revues pornographiques par opposition au personnaliste qui prendra en considration la dignit des femmes. L'utilitariste envisagera le bonheur du plus grand nombre tandis que le personnaliste respectera les droits de l'accus, vendeur de drogues. Et pour chapper au relativisme et valuer ces thories d'un point de vue thique, ces auteurs laborent aussi des critres d'humanisme ou de dmocratie comme la rationalit, l'universalit, le respect des droits de l'Homme, de la qualit de la vie, de la solidarit...LE RECOURS LA RFLEXION PHILOSOPHIQUE (5)Le travail sur le "moment de rflexivit" par la clarification des valeurs et des jugements moraux nous a aiguills vers les outils d'une "clarification philosophique" portant sur le sens un moment o la rforme du Programme de morale (en cours depuis 1995) introduit des notions de philosophie dans les deux dernires annes du secondaire. Dans ce contexte, nous travaillons actuellement intgrer lesPratiques de la Philosophiedu GFEN, laPhilosophie pour enfantsde Matthew Lippman etLa didactique de l'apprentissage du philosophermise en oeuvre par Michel Tozzi qui situe bien notre dfi actuel: "Il y a un compromis chercher entre la finalit thique d'un engagement enracin dans la construction socio-affective et cognitive d'une personnalit et la rigueur autonomisante d'un "penser par soi-mme", ds lors qu'il met en uvre des processus de conceptualisation de notions, de problmatisation de questions, d'argumentation rationnelle du "meilleur argument" adress l'auditoire universel. La rflexion etl'exprimentation didactique devraient donc porter sur le passage du vcu au concept pour retourner l'action." (6)La recherche pdagogique se poursuit donc vers de nouveaux horizons et des perspectives de dcouvertes enrichissantes!ENTRE-VUES, REVUE TRIMESTRIELLE POUR UNE PDAGOGIE DE LA MORALE (7)Les exercices des diffrentes mthodologies dont nous venons de donner quelques exemples, intgrs dans une mme leon thmatique, orchestre par les professeurs selon leur inventivit personnelle dans le cadre du modle trois temps del'Arbre en ventail, ont donn lieu une production considrable de nouveaux outils pdagogiques que nous avons regroups sous l'intitul "Pdagogie humaniste", et qui ont profondment boulevers la physionomie du cours de morale au secondaire.Entre-vues, revue pour une pdagogie de la morale, cre en 1989, porte trace de cet itinraire de recherche et de cette crativit. Le lecteur intress pourra y prendre plus amplement connaissance des diffrents courants d'ducation morale voqus, accompagns d'une analyse critique de leurs fondements philosophiques et psycho-pdagogiques ainsi que de nombreux dispositifs didactiques, dmarches pdagogiques, outils pratiques actuellement utiliss par les professeurs de morale.NOTES* Inspectrice de morale (Bruxelles)(1) Pour le dveloppement moral cognitif chezKohlberget l'exploitation des dilemmes moraux, se rfrer :Entre-vuesn 5 (1990),Entre-vuesn 7 (1990) qui comprend le "jeu pdagogique des dilemmes moraux" ralis par J.-M. Debunne,Entre-vuesn 18 (1993) qui comprend le dispositif habermassien de discussion,Entre-vuesn 23 (1994) qui comprend des dilemmes inspirs du "jeu Debunne", la cassette des neuf dilemmes moraux, d. Entre-vues, le numro spcialEntre-vues"Dilemmes moraux".(2) Pour le "Programme de sensibilisation l'exercice de la dmocratie l'cole", se rfrer Entre-vuesn 28 (1995).(3) Andr Morazain et Salvatore Pucella,thique et Politique, des valeurs personnelles l'engagement social, Ed. du Renouveau Pdagogique, 1988. Prsentation dansEntre-vuesn 5 (1990).(4) Bruno Leclerc et Salvatore Pucella,Les conceptions de l'tre humain, thories et problmatiques, Ed. du Renouveau Pdagogique, 1993. Prsentation dansEntre-vuesn 24 (1994).(5) Pour les pratiques de la philosophie dans le cours de morale, se rfrer aux n 24 37-38,Entre-vues.(6) Michel Tozzi, "Une didactique de l'apprentissage du philosopher, enjeux et perspectives" (Intervention la Commission Philosophie), dansEntre-vuesn 36 (1997).(7) On peut se procurerEntre-vueschez Cathy Legros, 7 A avenue de la Petite Espinette, 1080 Bruxelles, Belgique.___________________________________KohlbergKohlberg(1972) identifie trois paliers dans le dveloppement du jugement moral, soit celui dune morale pr-conventionnelle, dune morale conventionnelle et, finalement, celui dune morale post-conventionnelle.Retour

6. Au niveau conventionnel, les individus agissent conformment aux attentes de la socit indpendamment des consquences qui en dcoulent.Retour

7. Au niveau post-conventionnel, l'individu reconnat le relativisme des valeurs et construit son propre rfrentiel (de valeurs) en fonction de principes valides indpendamment des impratifs des niveaux prcdents. ce niveau, les individus sengagent promouvoir les valeurs qui ont pour but de faire le bien au plus grand nombre de personnes. "La dmocratie peut ainsi tre perue comme le meilleur systme politique, le meilleur contrat social". (Alexandre Dumont Les stades de dveloppement du jugement moral de LawrenceKohlberg