Etica Valores i

tica y valores I

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3 EdicinJulio 2011

Impreso en Mxico

Direccin y realizacin del proyectoLCC. Gabriel Barragn CasaresDirector General del Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn Planeacin y coordinacinLic. Alejandro Salazar OrtegaDirector Acadmico Metodologa y estrategia didcticaLic. Lorenzo Escalante PrezJefe del Departamento de Servicios Acadmicos Coordinador de la asignatura de primera y segunda edicinLF. Alfredo Javier Puerto Gngora

Colaboradores de primera y segunda edicinLic. Aid Flor Canch TelloLic. Iliana Natividad PolancoLic. Clara Aremy Ancona KantnLic. Ernesto Rivera Len

Revisin de la tercera edicinLF. Alfredo Javier Puerto Gngora

Colaboradores de la tercera edicinPsic. Lisset Gngora XoolPsic. Lizeth Guadalupe Barrera vilaLic. Elsa Maritonia Navarro Loogeb

tica y valores I

III

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior

La Educacin Media Superior (EMS) en Mxico enfrenta desafos que podrn ser

permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos pro-puestos. Es importante saber que la EMS en el pas est compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un

El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances y de esta manera lograr entre todos reglas claras de operacin. Es impor-tante para el desarrollo de la EMS, que ustedes docentes y estudiantes conozcan los ejes que la regulan, cmo opera y los retos que enfrenta en la actualidad para asumir a partir de dicho conocimiento una actitud diferente que nos permita coadyuvar en este esfuerzo.

Los diferentes subsistemas de la EMS han realizado cambios en sus es-

para que la poblacin a la que atiende (jvenes entre los 15 y 21 aos aproxima-damente) adquiriera conocimientos y habilidades que les permitan desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en sus estudios superiores o en el trabajo y, de manera ms general, en la vida. En esta misma lnea, no se debe perder de vista el contexto social de la EMS: de ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a

actitudes y valores que tengan un impacto positivo en su comunidad y en el pas en su conjunto.

Es en este contexto que las autoridades educativas del pas, han pro-puesto la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), cuyos objeti-vos consisten en dar identidad, calidad, equidad y pertinencia a la EMS, a travs de mecanismos que permitan articular los diferentes actores de la misma en un Sistema Nacional de Bachillerato dentro del cual se pueda garantizar adems de lo anterior, trnsito de estudiantes, intercambio de experiencias de aprendizaje y la

Lo anterior ser posible a partir del denominado Marco Curricular Comn (MCC) de la RIEMS, el cual se desarrolla considerando el modelo de competen-cias, y que incluye: Competencias Genricas, Competencias Disciplinares (bsicas y extendidas) y Competencias Profesionales (bsicas y extendidas). Esta estructura permite observar de manera clara, los componentes comunes entre los diversos subsistemas, as como aquellos que son propios de cada uno y que por consiguiente, los hace distintos. Lo anterior muestra cmo la RIEMS respeta la diversidad del nivel educativo del pas, pero hace posible el Sistema Nacional del Bachillerato, confor-mado por las distintas instituciones y subsistemas que operan en nuestro pas.

Bachillerato Universitario Bachillerato General Bachilleratos Tecnolgicos

Competencia Genricas

Competencias Disciplinares Bsicas

Competencias Profesionales Bsicas

Competencias Profesionales Extendidas

IV

Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y acti-

y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reempla-!

"#$

Nuestro subsistema pertenece al conjunto de los que ofrecen bachille-#%%&-sarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan adquirir competencias genricas, competencias disciplinares bsicas y extendidas, adems de competen-cias profesionales bsicas.

Las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben es-tar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo " '* &

a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les &-! '

$+

Bachillerato. A continuacin se listan las once competencias genricas, agrupa-das en sus categoras correspondientes:

Se autodetermina y cuida de s

1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expre-siones en distintos gneros.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos me-diante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,

"

Aprende de forma autnoma

7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

V11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones respon-sables.

Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conoci-mientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada &-rentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.

Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacida-des que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y pro-gramas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que inte-#$&-vos, contenidos y estructuras curriculares; se organizan en los campos disciplinares siguientes: Matemticas, Ciencias Experimentales (Fsica, Qumica, Biologa y Eco-loga), Ciencias Sociales y Humanidades (Historia, Sociologa, Poltica, Economa, Administracin, Lgica, tica, Filosofa y Esttica) y Comunicacin (Lectura y Ex-presin oral y escrita, Literatura, Lengua extranjera e Informtica).

Para la asignatura Estructura socioeconmica de Mxico que pertenece al rea de Humanidades y Ciencias sociales, la RIEMS seala la siguientes compe-tencias disciplinares bsicas.

Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.

1. /-tante transformacin.

2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas po-cas en Mxico y el mundo con relacin al presente.

3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacio-

4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

5. Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y

6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.

7. Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.

8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.

9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.

VI

10.

VII

so de asimilacin. Galperin lo describe como un proceso de etapas y no como un fenmeno inmediato.

Las distintas etapas del proceso de asimilacin que el alumno experi-menta para desarrollar el aprendizaje son: la etapa de motivacin la cual debe fomentarse y mantenerse durante todo el curso, recordemos que si un alumno no est motivado, difcilmente aprender. La segunda etapa de este proceso es la formacin de la BOA, sta incluye la forma que el facilitador utiliza para que el alumno desarrolle una competencia. La RIEMS sugiere la creatividad como mtodo &>

La BOA puede llevarse a cabo de varias formas, cubriendo tres aspectos importantes, la orientacin al alumno, que como ya dijimos debe estar precedida por una buena carga de motivacin, dicha orientacin puede ser de dos tipos, completa en la que el maestro le proporciona al alumno todos los aspectos de un contenido, e incompleta en la cual se dejan ciertos aspectos de un contenido para que el alumno pueda descubrir o investigar por s mismo. La generalidad es otro aspecto importante en la constitucin de la BOA, esta puede ser concreta o generalizada, es decir, el docente puede mostrar hechos concretos relativos a algn contenido o puede abarcar el mismo contenido pero por medio de hechos generales, que tengan alguna relacin con el concepto que se expone al alumno.

El modo de obtencin es el ltimo de los aspectos que incluye la BOA. Este se presenta de dos formas pre-elaborada e independiente. En el primero, el alumno llega a obtener el aprendizaje de manera conjunta con el facilitador y en la segunda los alumnos adquieren el conocimiento en forma independiente.

Sntesis

Actividad que permite integrar los aprendizajes del estudiante a travs de eviden-cias de conocimiento, desempeo, producto y actitud de manera que el docente cuente con estrategias para la evaluacin formativa logrando involucrar al estu-diante en procesos de coevaluacin.

Realimentacin

Al trmino de cada bloque en los que se organizan las unidades de competencia en cada asignatura, el facilitador y los estudiantes ante la evidencia recopilada en la etapa anterior, pueden establecer estrategias que permitan mayor grado de ?-mados por los estudiantes.

Evaluacin de la competencia

Para llevar a cabo la evaluacin sumativa de las competencias que se indican en los programas de estudio, se contempla esta etapa la cual debe verse como parte del proceso, es decir, no debe en ningn momento separarse de la formativa. La mejor forma de lograr esta unidad ser integrando un portafolio de evidencias de aprendizaje.

VIII

Simbologa empleada

1. Dinamizacin y motivacin

2. Problematizacin

3. Contextualizacin

4. Desarrollo de criterios

5. Desarrollando mis competencias

6. Reconociendo mis competencias

7. Realimentacin

8. Sntesis

IX

ContenidoBloque I: /@

J

Sesin A: La tica y el ser humano 5

La eticidad como caracterstica del ser humano 6

K@ la moralidad 7

Sesin B: tica y moral 12

La tica y la moral 13

La tica en su mbito descriptivo y prescriptivo 14

El carcter histrico de la tica y la moral 16

Sesin C: El cdigo moral 22

El cdigo moral 24

Sesin D: La Filosofa y la tica 28

La Filosofa y la tica 29

! TW

XBloque II: Analizas situaciones y problemas de valores que ocurren a nivel local y nacional 38

Sesin A: El juicio moral 40

La conciencia moral 42

El juicio moral sobre las acciones humanas 42

El juicio moral como elemento de decisin 44

Sesin B: La libertad 48

Teoras de la libertad 50

Los tipos de libertad 51

La responsabilidad 51

Autonoma y heteronoma 52

Sesin C: Los problemas ticos 59

Problemas ticos 61

Relacin entre decisin, congruencia y pensamiento 61

Sesin D: Los valores 67

Qu son los valores? 68

Universalidad y relatividad 69

Objetividad y subjetividad del valor 69

%

ZW

Sesin E: Jerarqua de valores 74

XI

Caractersticas de los valores 75

Jerarquizacin de los valores 75

Sesin F: Las virtudes 80

Las virtudes y los valores 82

La libertad, igualdad, prudencia y justicia como necesidades sociales 83

Bloque III: Promueves el respeto a los derechos humanos 92

Sesin A: La democracia 95

La democracia 96

Sesin B: Estado de derecho 101

Sesin C: Obstculos de la democracia 108

Obstculos de la democracia 109

Prcticas antidemocrticas 110

Sesin D: derechos humanos 113

Los derechos humanos 114

Sesin E: Violacin a los derechos humanos 124

La violacin a los derechos humanos 125

Relaciones entre la convivencia democrtica y el respeto a los derechos humanos 127

XII

Bloque IV: Comprendes la importancia del respeto a la identidad nacional ante los fenmenos asociados a la globalizacin 134

Sesin A: Cultura e identidad 136

Identidad 138

Sesin B: Multiculturalidad e interculturalidad 144

Multiculturalidad e interculturalidad 145

Elementos que conforman una cultura tnica, regional o nacional: territorio, historia, lengua, tradiciones, costumbres y leyes 146

Sesin C: Mxico, una nacin multicultural? 151

La globalizacin y la multiculturalidad 153

Dominacin hegemnica de una cultura sobre otra 153

Bloque I

/@

Desempeos del estudiante al concluir el bloque

Comprende el objeto de la tica y de las ciencias auxiliares de la Filosofa.

Reconoce situaciones relacionadas con la tica y las ciencias auxiliares de Filosofa.

Objetos de aprendizaje tica y Filosofa

tica y moral

!

Juicios de valor

Competencias a desarrollar: /-

tante transformacin.

Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas po-cas en Mxico y en el mundo con relacin al presente.

Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacio-

4Bloque IDinamizacin

La soledad moralAquel chico contaba el profesor Robert Coles tena 15 aos, le iba muy mal en los estudios, y sola pasar horas y horas en su habitacin metido en internet y escuchando msica con la puerta cerrada.

Un da le pregunt por su vida y sus problemas, y se neg a hablar de ellos, con un gesto de desdn. A qu se debe ese gesto?, le pregunt. A nada, contest. Y no ser quiz a ti mismo?, aventur yo. Al or eso, se volvi, me mir con atencin, y esper unos segundos antes de musitar: Por qu dice usted eso?

Con afecto, le dije: Me parece que comprendo lo que sientes, y s que en esos momentos parece que uno no le puede contar nada a nadie, porque uno no sabe bien lo que le pasa ni qu hacer consigo mismo ni qu decirse. El joven se qued mirando, no dijo nada, pero, cuando sac su pauelo, me di cuenta de que sus ojos haban empezado a humedecerse.

Hablamos varias veces, y aquel chico fue saliendo poco a poco de su abismo de desesperacin, de su aparente soledad impenetrable. Le resultaba extraordinariamente costoso analizar esa mezcla de sentimientos, dudas, anhe-los y heridas interiores, y, sobre todo, expresarlas en palabras ante otra persona. Poco a poco fue mostrndose como un joven lleno de rencores, muy reservado, desdeoso de cualquier pauta moral. Hipercrtico. Era un brillante observador que detectaba con gran intuicin los errores y las falsedades de todo el mundo, pero no poda quedarse ah y diriga despus su atencin sobre s mismo y se juzgaba tambin con extrema dureza.

Slo con el tiempo, y necesit bastante, empec a darme cuenta de que, en el fondo, buscaba ayuda para evaluar su vida con criterios morales. Aquel chico adoptaba una actitud de escepticismo vital, con la que intentaba ocultar que habitualmente se senta solo, raro, triste y bastante irritado. Men-ta, despreciaba a los dems, viva en medio de una sexualidad precoz y de un abuso de alcohol que le haban llevado a una soledad persistente. Una soledad que no era slo emocional, sino tambin moral. Su vida haba roto con los valo-res morales aprendidos en su infancia, y estaba pagando por ello un precio muy alto: sentirse y mantenerse solo en la vida...

(Aguil: 104)

% "?

muchos jvenes que han hecho a un lado la tica y los valores. Actualmente se padece de cierta ceguera axiolgica y de un relativismo moral que est afectando &?]"

necesidad de la tica y la moral para encontrar de nuevo el camino del bienestar & ^"

principios, normas y valores que iremos presentando e intgralos, poco a poco, en tu vida personal. Iniciamos pues este caminar con lo siguiente:

5Identificas a la tica como disciplina filosfica

Sesin A: La tica y el ser humano Proyecto:@

Problema: al joven le cuesta reconocer la relacin que tiene la tica con la vida del ser humano.

Criterios:

= Reconoce la eticidad como caracterstica del ser humano en todas sus acciones.

= /@-

= Muestra apertura y tolerancia para comprender el comportamiento ti-co de otras culturas.

Problematizacin I. Lee lo que dice este psiclogo:

Sitense en un cntrico cruce de calles y contemplen a la gente que pasa. Ca-minan erguidos y orgullosos, con viveza en los pasos, los rostros alerta y ritmo en sus movimientos? O se limitan a arrastrarse, con la cabeza gacha, los hombros cados y el pecho hundido? Creo que, si realiza este experimento, descubrir que la mayora de las personas parece estar presa en la tierra, seres abrumados por la gravedad, en lugar de esplendorosas criaturas imbuidas de la alegra de la exis-tencia. Cuando vemos un animal erguido y lleno de vida, damos inmediatamente por sentado que hay algo en l que no funciona bien. Y, sin embargo, no sentimos

la menor preocupacin por las personas cansinas y abatidas que contemplamos en cualquier calle de nuestras ciudades. Lla-mamos normal en los seres humanos lo mismo que en los animales consideraramos _-mal, sino simplemente la media. Cuando camina por la calle alguien lleno de vida y energa, volvemos la cabeza para mirarlo como si se tratase de algo raro y excepcio-nal, cuando en realidad, eso debera ser lo normal.

Dr. John Diamond

Figura 1.1. La mayora de la gente pare-cen presos en la tierra, seres abrumados por la gravedad.

II. Contesta: Qu es lo normal en nuestro mundo? Cmo se debe estar normal?

6Bloque IContextualizacin $`k&&-nar a la perfeccin, tener vitalidad, entre otras. Un ser humano normal tiene grandeza de espritu, bienestar total y una vida apegada a lo bueno, a lo valioso, a lo que perfecciona, etctera.

Esta sesin pretende aclarar por qu la eticidad es una caracterstica del &/

consideracin lo siguiente.

Desarrollo de saberes

La eticidad como caracterstica del ser humanoDecimos que la eticidad es una caracterstica del ser humano porque sta se pre-senta de la siguiente manera.

En el lenguaje, t tienes, por ejemplo, alguna idea o nocin de lo que

??`k

mala onda, correcto, incorrecto, adecuado, inadecuado, etctera. Con palabras precisas expresas que una traicin es injusta, incorrecta y que no se vale actuar de

esa manera. Ante un robo o una maldad siempre tienes alguna palabra con una connotacin moral.

En los juicios morales: as como realizas juicios lgicos (esto es, esto no es), juicios estticos (es bello, es feo, es agradable, es desagradable), juicios de valor (esto vale ms que, esto posee menos valor que), as tambin efectas juicios ticos o morales (lo que l hizo no es correcto, su actuacin no fue lcita, hizo lo justo, fue buena tu accin, etctera). Estos juicios de tipo tico o moral los hacemos a travs de nuestra racionalidad tica y con ella juzgamos nuestra actuacin y la de los dems.

En el sentimiento de culpa: sta se presenta cuando hace-mos lo que no queramos hacer, o no hacemos lo que queramos hacer. A veces hacemos dao cuando queramos hacer el bien y sufrimos

cuando slo queramos gozar. La culpa moral existe y eso todos lo sabemos y lo sentimos. Por eso es normal que sintamos culpa cuando hemos hecho dao a alguien, cuando hemos actuado en contra de nuestra conciencia, cuando hemos traicionado nuestros propsitos e ideales o hemos hecho aicos nuestra autoima-gen o autoestima, etctera. Este sentimiento es algo genuino, bueno y adems necesario porque nos lleva a tomar nota de una conducta equivocada, de un ?&-mente a evitar alguna accin nociva o no conveniente a nuestra salud moral. Ese sentimiento en realidad nos ayuda a tratar de evitar en el futuro aquellas accio-nes que generaron la culpa y que se mantienen en nuestra conciencia moral. En otras palabras, la culpa moral consiste en el reconocimiento de haber hecho algo

Figura 1.2. A veces hacemos dao cuando queramos hacer el bien, y sufrimos cuan-do slo queramos gozar.


indebido, algo contra la ley, contra la dignidad de otra persona, contra mi dig-nidad, contra la sociedad, etctera. Ese sentimiento es la base de la conciencia moral. Pero de sta hablaremos ms adelante.

Conviene aclarar que el autntico sentimiento de culpa no tiene nada que ver con el complejo de culpa que es tambin un sentimiento de culpa pero que es enfermizo y torcido, porque todo lo exagera y ve todas las acciones como intrnse-camente malas. Es, segn el psicoanlisis, la base de toda neurosis.

En nuestro ser libre, que es la base de la actuacin moral y es la que en ltima instancia nos hace apropiarnos de las consecuencias de su ejercicio a travs de la responsabilidad. En este saber ahondaremos ms adelante.

En la dimensin social, porque el ser humano est conformado de un modo de ser que est referido sustancialmente hacia los otros. En esa dimensin relacional es fundamental la presencia de la tica para regular comportamientos y hacer de la vida social un espacio de plenitud y realizacin personal y social.

Para ser ms precisos respecto a la eticidad del ser humano, conviene aclarar dos aspectos antropolgicos que son fundamentales para ubicar a la tica en el contexto del desarrollo humano:

El hombre es un ser concupiscible. Aun cuando el hombre naturalmente tiende al bien, la concupiscencia le hace buscar, en primera instancia, lo ms fcil, lo ms cmodo, lo ms placentero, no lo ms bueno, y slo supera esa tendencia con motivaciones, opciones maduras e ideales. Y es aqu donde el hombre al movi-lizar su ser tico logra dar el salto hacia lo mejor, hacia lo ms bueno (bien moral). En otras palabras, si el hombre no mueve su motivo interior (conviccin tica) que lo lleve a superar esa tendencia al placer, a lo cmodo, a su deseo de poder y de poseer, nunca alcanzar la verdadera felicidad que se obtiene a base de vivir eti-_?w'w{

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verdad: el joven exitoso es el que supera su ser concupiscible con su conviccin tica (valores, ideales y motivaciones).

El ser humano para movilizar su ser tico requiere de la ayuda de los dems. En otras palabras todo hombre, todo joven, para ser bueno, o para man-tenerse en el bien, necesita ayuda para hacer rendir los talentos o las riquezas interiores que lleva dentro. Es un hecho que para tener progreso moral es preciso una asimilacin personal y un empleo prctico. Por consiguiente, el papel de la educacin es fundamental en la creacin de hbitos y virtudes que dan consis-tencia y sentido al comportamiento del ser humano. Un joven educado es un joven lleno de valores y virtudes que lo hacen sobresalir y superar los principales obstculos en la vida. Sin educacin no hay progreso moral.

K@ y como teora sobre la moralidad!@-

la fuerza necesaria para superar la tendencia concupiscible y dirigir al ser humano hacia la construccin autntica de su ser. Y, en cuanto al aspecto educativo, la

8Bloque Itica como teora sobre la moralidad es la que determinar el valor, los alcances y los principios que intervienen en las acciones orientadas a moralizar a los indi-

@

acciones y como teora de la moralidad acompaa el quehacer de los agentes que intervienen en la educacin moral del individuo. La mutua interaccin de la moral

actuacin moral de los individuos.

Queda claro que la tica es una caracterstica del ser humano y que su descuido, como en el caso planteado por el profesor Robert Coles, slo causa insa-tisfaccin y amargura. No lo crees?

Desarrollando mis competencias Ahora, apliquemos y movilicemos nuestros saberes.

I. Organicen con su facilitador un cinefrum para ver: El seor de las moscas, pelcula basada en el libro homnimo, del autor ingls William Golding. Des-pus de ver la pelcula, en una discusin dirigida por el facilitador contesten las siguientes preguntas:

1) En qu aspectos concuerda con lo que hemos tratado hasta el momento?

2) Es el hombre bueno o malo por naturaleza? O existe otra alternativa?

3) Puede el hombre vivir sin un mnimo de normas ticas?

4) Realicen un reporte escrito con sus conclusiones.


Descubre quin es el miserable:

Un da cualquiera, al salir de un banco en el centro de la ciudad, escuch unos gritos y vi caer muerto, cerca de m, a un hombre de unos 40 aos, de tez mo-rena. La gente se acerc enseguida. Salieron algunas seoras de una peluquera cercana movidas por la curiosidad. Una de ellas coment en voz alta: Pobre miserable!.

'

entre la gente. Enseguida reconoci el cuerpo: Tarik! Se dirigi hacia algunas personas y explic emocionado que Tarik llevaba cuatro aos trabajando como limpiavidrios, que dorma en un banco y casi no coma para mandar todo el di-nero a su esposa y a sus hijos que vivan en una ciudad un tanto lejana. Dijo que era una bellsima persona, siempre dispuesto a ayudar a los dems. El portero cont que l sufra de asma y no poda hacer esfuerzos fsicos y Tarik siempre le ayudaba; le haca el favor de sacar la basura, le limpiaba el piso, todo con una sonrisa y sin pedir nada a cambio. Un polica abri la camisa de Tarik y encontr

?&&-do: Cuntas veces me enseaba las fotos de su familia! Los amaba de verdad. Eran la nica ilusin de su vida. Por ellos trabajaba y viva.

Tarik, en sus desgracias, era un hombre feliz. Tena una ilusin para

+'

desdichado, infeliz.

Sin embargo, la seora que dijo pobre miserable! era la mam de un compaero mo de estudios: divorciada, preocupada casi exclusivamente de su cuer-po, de su aspecto fsico, de la moda, de su corte de pelo, de su juego de canasta. Slo soltaba el cigarro de la mano para tomar el vaso de whisky. Sus caprichos eran el centro de su vida. Amaba a su hijo de una forma muy especial: le compraba todo lo que pasaba por la imaginacin, pero no quera orle hablar de sus problemas ni de sus cosas. Le daba lo que quera, no lo que necesitaba. A m me pareci absurdo el comentario de aquella fracasada seora. No te parece que ella era ms miserable que aquel pobre hombre?...

(Carmena, pp. 33-34)

Figura 1.3. Tarik llevaba cuatro aos trabajando como limpiavidrios.

II. Esta lectura tiene que ver con lo que hemos tratado en la sesin? En qu aspectos y en qu sentido? Te motiva a vivir ticamente? Cmo? Contesta redactando un breve escrito.

10

Bloque IIII. Completa, segn tu vida, la siguiente tabla:

Escribe cinco experiencias donde la concupiscencia haya tenido preeminencia sobre la tica

Escribe cinco experiencias donde la tica haya tenido preeminencia

sobre la concupiscencia

1) 1)

2) 2)

3) 3)

4) 4)

5) 5)

Reconociendo mis competencias I. Para que ubiquemos en qu nivel ests resuelve lo siguiente: indica si las

&-puesta.

Valor Argumentacin

La persona reconoce la tica a partir de su

conciencia, su lenguaje y su condicin social.

La tica fortalece a la concupiscencia, pues sta tiene que ver con los ideales, motivacio-

nes, etctera.

La tica tiene que ver con principios, valores y motivaciones pues

ella forma el carcter.

La tica como moral y como teora tiene que ver con la educacin y

el carcter.

11

Identificas a la tica como disciplina filosfica

3) Con ayuda de tu facilitador ubica el nivel en el que te encuentras.

CriterioPre-formal

(1-2)

Inicial- receptivo

(3-4)

Resolutivo

(5-6)

Autnomo

(7-8)

Estratgico

(9-10)

Reconozco la eticidad como caracterstica

del ser humano en todas sus

acciones.

No reconozco la eticidad como caracterstica


acciones.

Reconozco vagamente la eticidad como caracterstica


acciones.

Tengo ciertos elementos

conceptuales para reconocer

la eticidad como caracterstica

del ser humano.

Reconozco con certeza que la eticidad es una caracterstica del ser huma-

no en todas sus acciones.

Argumento fundamentan-do el porqu la eticidad es una caracterstica


acciones.

la tica como teora sobre la moralidad y como moral

la tica como teora sobre

la moralidad y como moralidad

-vocamente a la tica como teora sobre la moralidad y como moral

-mente a la tica como teora so-bre la moralidad y como morali-

temor a equi-vocarme a la

tica como teora sobre la morali-

dad y como moral

Argumento e

tica como teo-ra sobre la mo-ralidad y como

Muestro aper-tura y tole-rancia para comprender el comporta-

miento tico de otras culturas.

No muestro apertura ni

tolerancia para comprender el

comportamiento tico de otras

culturas.

Muestro cier-ta apertura y

tolerancia pero no comprendo el comportamiento

tico de otras culturas.

Muestro poca apertura y



culturas.

Muestro apertura y tolerancia para comprender el


culturas.

Reconozco el valor de la apertura y la



culturas.

Realimentacin I. %&

si no lo has logrado, el nivel estratgico.

12

Bloque I

Sesin B: tica y moral Proyecto: distinguir entre tica y moral.

Problema: el joven confunde tica con moral y no distingue con claridad las mutuas implicaciones.

Criterios:

= Distingue entre tica y moral.

= Explica el carcter histrico de la tica y la moral.

= Practica el respeto que cada persona debe mostrar ante distintos cdigos.

Problematizacin

Los congregados de ThelemeLos congregados de Theleme, empleaban su vida, no en atenerse a las leyes, re-glas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedro. Levantndose del lecho cuando les pareca bien, y beban, coman, trabajaban y dorman cuando sentan deseo de hacerlo. Nadie les despertaba, ni les forzaba a beber, o comer, ni a nada.

As lo haba dispuesto Garganta. La nica regla de la orden era sta: Haz lo que quieras!

Y era razonable, porque las gentes libres, bien nacidas y bien edu-cadas, cuando tratan con personas honradas, sienten por naturaleza el ins-tinto y estmulo de huir del vicio y acogerse a la virtud. Y es a esto a lo que llaman honor.

Pero cuando las mismas gentes se ven refrenadas y constreidas, tien-den a rebelarse y romper el yugo que las abruma. Pues todos nos inclinamos

Rabelais, F. y Pantagruel, en Savater: 1992.

I. Contesta las siguientes preguntas:

1) Por qu los habitantes de Theleme podan hacer lo que queran?

2) Qu sucede con las personas cuando se les limita?

Figura 1.4. Los congre-gados de Theleme, em-pleaban su vida, no en atenerse a las leyes, re-glas o estatutos, sino en ejecutar su voluntad y libre albedro.

13


3) {%"|

4) En las condiciones actuales, podramos hacer lo que queramos?

5) Cul es la perspectiva que tienes de ti y de la sociedad en que vives?

Contextualizacin El ser humano necesita de la moral para vivir en armona y en paz. Sin moral slo hay anarqua y en la anarqua reinan el caos y la desesperacin. La moral armoni-za, une y potencia lo favorable a la condicin humana. Y la tica frente a la moral, qu papel tiene? Cul es su funcin? En qu se diferencian? Esta sesin pretende aclarar la relacin existente entre la tica y la moral, para ello lee lo siguiente.


La tica y la moralK@&$_

vocablo griego ethosK-ral proviene del latn mos, mors`k`k%

Por lo general, las palabras tica y moral son consideradas sinnimas,

La tica&

la moral. Por moral entendemos al conjunto de normas de conducta que regulan la

o malas y su aceptacin depende del concepto que se tenga de bueno. La moral tiene como objetivo buscar que los actos sean justos, que se respeten los derechos de los otros y que la vida social sea lo ms favorable para el bienestar del ser hu-

Figura 1.5. La palabra tica nace en la Grecia &

Scrates.

14

Bloque I]'"

El ser humano es un ser social y para que exista una sociedad en armona es necesario la creacin de normas y reglas cuya funcin sea promover la sana convivencia y el desarrollo en la vida en la sociedad. La moral surge cuando el ser humano deja atrs el comportamiento regido fundamentalmente por sus instintos, para formar grupos sociales y sobrevivir mediante la coexistencia. Al controlar sus impulsos ajusta sus actos y empieza a seleccionar slo aquello que produzca bienestar al grupo y evitar lo que lo perjudiquen, por lo tanto, empieza a utilizar su identidad moral. sta consiste en la concordancia entre lo que est planteado en las normas y principios con lo que el propio individuo realiza por su voluntad, porque su forma de ser as lo dicta.

El concepto de bueno es el fundamento de tica y decimos que una per-sona es buena cuando cumple con lo que se espera de ella. Cuando desarrolla valores como la nobleza, la comprensin, la tolerancia, el respeto, etctera.

En resumen:

La moral cuenta con una base o fundamento social, pues se trata de normas establecidas en el seno de una sociedad que, en consecuencia, ejercen un "?^-tarlas, tendramos la desaprobacin de los dems miembros de la sociedad, pues estaramos practicando costumbres diferentes.

La tica, por su parte, nos proporciona las herramientas tericas ne-"`

ser, en virtud de que se apegan a lo que se considera bueno. Cuando nos encon-tramos ante un problema real, nuestros actos son morales: en cambio, cuando "'

esto es, estamos aprovechando lo que se denomina racionalidad tica.

Podemos concluir que la moral implica a la tica por ser estudiada por esa disciplina, y a la inversa, porque la tica nos proporciona una valiosa e insusti-tuible ayuda en la dimensin moral de nuestras vidas.

La tica en su mbito descriptivo y prescriptivoLa tica en su mbito descriptivo y prescriptivo consiste fundamentalmente en

-tamiento para llevar al hombre a su propia realizacin como persona. En realidad K@?

ideales y conductas que garantizan el respeto y la plenitud de la dignidad de la persona humana. En ese sentido es una gua para que t como joven actes evitan-do lo que daa tu dignidad y buscando siempre aquello que construye tu opcin o '

K@&-tales. Sobre todo es una gua de la conducta para decidir adecuadamente en torno a situaciones o circunstancias que puedan hacer mella en tu dignidad.

15


NormatividadComo ya mencionamos, el ser humano es un ser social y para que exista, es necesaria la crea-cin de normas y reglas para promover la sana convivencia. La tica es la que se encarga de estudiar estas reglas. En la ma-yora de las culturas podemos observar que las normas mo-rales son parecidas: no robar, respetar la vida de los dems, educar a sus hijos, colaborar con la conservacin del medio ambiente, no humillar a las personas, entre otras ms. Es importante que tengas presen-te que no slo existen las nor-mas morales, existen otras como son: sociales, jurdicas y religiosas. Y pueden ser a su vez internas y externas, las primeras requieren la intervencin de la conciencia y las segundas, por el contrario, no requieren de la participacin de la conciencia. Veamos con detalle.

Normas jurdicasLa convivencia en la sociedad presenta circunstancias que obligan a los individuos a dejar de hacer determinadas acciones con temor de que resulten daados los derechos de las personas. Las normas que impiden el mal comportamiento o la violacin de los derechos son las normas jurdicas. Ejemplo de los actos que no se deben realizar: no respetar las zonas peatonales, no asaltar, no agredir, etctera.

Normas socialesTienen por objetivo hacer ms agradable la convivencia humana. Ejemplo: respe-tar los bienes ajenos, respetar a los mayores, no intervenir cuando otras personas estn platicando, vestirse de acuerdo a la ocasin, disculparse por una tardanza, etctera.

Normas religiosasSon las que regulan las relaciones entre el hombre y una deidad, por ejemplo: respetar a la mujer de tu prjimo, no mentir, acudir con regularidad al culto, et-ctera.

Normas moralesSon las que se encargan de regular las relaciones entre los diferentes miembros de una sociedad. Ejemplo: cederle el asiento a personas de la tercera edad o a muje-res embarazadas, ayudar al necesitado, ser agradecido, etctera.

Figura 1.6. El ser humano es un ser social y para que exista, es necesario la creacin de normas y reglas para promover la sana convivencia.

16

Bloque I

El carcter histrico de la tica y la moral

^&"

los valores, las costumbres, las normas, la vida buena, el mejor camino para la felicidad, etctera.

Scrates es el primero que pone en el tapete de la discusin acerca de la naturaleza y realidad ltima del hombre. Se preguntaba si la ignorancia era un impedimento para hacer el bien. Deca que el hombre peca o hace el mal porque ignora lo que es bueno, justo, sano, etctera, tambin que los verdaderos valores no son los que estn ligados a las cosas exteriores, como la riqueza, la fama o el poder, y tampoco los que estn ligados al cuerpo, como la vida, la fuerza fsica, la salud o la belleza, sino exclusivamente los valores del alma que se hallan incluidos en el conocimiento.

Platn tambin proporciona algunas explicaciones acerca del carcter complementario del ser humano y la necesidad del otro; adems una teora pro-funda acerca de valores como la justicia, la templanza, etctera.

&&^

a que todos los hombres aspiran es la felicidad. A su teora se le conoce como eu-demonismo. Veamos algunos detalles de su postura. Qu es la felicidad?: para la mayora, consiste en placer y gozo, sin embargo, una vida que se agota en el pla-cer es una vida que convierte a los hombres en semejantes a esclavos y que slo es digna de los animales. Para algunos la felicidad es el honor (xito). No obstante,

cualquier caso es ms valioso aquello por lo cual se merece el honor, que el honor mismo, su resultado, su consecuencia. Para otros, la felicidad reside en acumular riquezas. Pero sta, segn Aristteles, es la ms absurda de las existencias: es una vida contra natura, porque la riqueza slo es un medio para conseguir otras cosas

El bien supremo que puede realizar el hombre y por lo tanto, la felici-dad consiste en perfeccionarse como hombre, es decir, en aquella actividad que distingue al hombre de todas las dems cosas. No puede consistir en un simple vivir como tal, porque hasta los seres vegetales viven, ni tampoco en la vida sensitiva, porque es compartida tambin con los animales. Slo queda, pues, la actividad de la razn. El hombre que quiere vivir bien, debe vivir de acuerdo con la razn. Si vive razonablemente seguro que conseguir la felicidad.

Por lo tanto, estamos ante teoras de la moral. Y quien vive segn las

A lo largo de la historia de la Filosofa aparecen otros tipos de teoras: como el hedonismo, cuyo exponente principal es Epicuro, que seala como bien *]

bueno o valioso depende de las circunstancias que te rodean, y el utilitarismo, de John Stuart Mill, que seala como bueno lo que es til, lo que te hace sentir bien.

-cidad est presente en la vida del ser humano. En esas conceptuaciones presentes en la historia se esconden anhelos y deseos de vivir en armona con uno mismo y con los dems.

Figura 1.7. Platn re-" &

de valores como la justi-cia y la templanza.

17


Desarrollando mis competencias I. En este espacio explica en qu se distingue la tica de la moral.

II. Realiza la siguiente lectura y contesta las preguntas:

Un problema ausenteEl ayudar a nios minusvlidos a integrarse en clases normales es una prioridad educacional en Estados Uni-dos. En una clase elemental, Brian, que tiene nueve aos y un caso leve de parlisis cerebral, ha sido objeto de abuso por parte de los dems en el aula. Se burlan de l por su poca habilidad para desabrocharse la chaqueta o su falta de coordinacin en el patio durante el recreo. A medida que experimenta el ridculo, llora durante la clase.

Un da Brian est ausente, Mrs. Warren apro-vecha esta oportunidad para pedirles a sus alumnos que discutan lo que ella considera un serio problema. Los alumnos parecen sorprendidos de or que existe un problema, pero hacen un crculo para el debate.

Mrs. Warren explica: Algunas personas nacen con una enfermedad que les impide usar sus msculos de manera normal. Debe ser difcil querer ser como los dems y no poder. Me pregunto lo que sera no ser capaz de hacer ciertas cosas, y que otros nios se rieran de m.

Se hace un silencio. El tono de voz de Mrs. Warren no ha sido de enfado, sino de preocupacin y sensibilidad. Una nia dice: Yo me siento mal cuando Tim y Jack se ren de Brian. Jack responde: No quera herirle.

La discusin contina. Casi todos los nios tienen algo que aportar. Algunos ven el problema desde el punto de vista de Brian. Jeff dice: Yo me en-fadara y me sentira herido si los nios se rieran de m as. Janet saca el tema de la justicia: No es justo. Es como si hiciramos trampa cuando jugamos a la pelota y podemos correr de prisa, cuando Brian no puede.

Figura 1.8. Brian haba sido objeto de abuso por parte de los dems nios en el aula.

18

Bloque IEsto es una discusin emocional sin una solucin formal. Al da siguien-

te Brian vuelve. Varios alumnos se ofrecen a ayudarle a desabrochar la chaque-ta. Durante el recreo, gana tres puntos en el juego. A medida que pasa el da, cesa el ridculo.

Hersh, R. J; Paolito, D. (1997). El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg, Espaa, Narcea.

III. Ahora bien, responde a las siguientes preguntas:

a. Utilizaron la moral los compaeros de Brian?

b. Si estuvieras en la situacin de Brian, qu haras?

c. Qu piensas de la actitud de sus compaeros?

d. Consideras que fue lo correcto la actitud de Mrs. Warren al co-mentarle a sus alumnos el problema de su compaero?

e. Crees que la actitud que tomaron sus compaeros despus de conocer el problema de Brian es la correcta?

IV. Completa la siguiente tabla:

19


Tipo de norma Caractersticas Ejemplo

V. Realiza un mapa conceptual en este espacio acerca del carcter histrico de la tica y la moral.

20

Bloque IReconociendo mis competencias I. Para que ubiquemos en qu nivel ests resuelve lo siguiente:

1)

a) Esttica b) tica c) Ontologa d) Axiologa

2) Es un conjunto de normas de conducta que regulan la vida del ser huma-no en cuanto a sus actos y acciones, tiene como objetivo buscar que los actos sean justos, que se respeten los derechos de los otros y al mismo tiempo nos impone obligaciones ya que nos proporciona principios para "

a) tica b) Esttica c) Moral d) Ontologa

3) Tienen la funcin de promover la sana convivencia y el desarrollo en la vida social.

a) Normas y principios b) Normas y valores

c) Normas y acciones morales. d) Normas y leyes

4) sta surge cuando el ser humano deja atrs el comportamiento regi-do fundamentalmente por sus instintos, para formar grupos sociales y sobrevivir mediante la coexistencia. Al controlar sus impulsos ajusta sus actos y empieza a seleccionar slo aquello que produzca un bien al grupo y evitar los que lo perjudiquen.

a) tica b) Moral c) Esttica d) Filosofa social

5) Consiste en la concordancia entre lo que est planteado en las normas abstractas y lo que el propio individuo realiza por su voluntad, porque su forma de ser as lo dicta. Considerando siempre realizar actos buenos.

a) Identidad social b) Identidad personal

c) Identidad moral d) Identidad fsica

6) Son las normas que impiden el mal comportamiento o la violacin a los derechos de las personas.

a) Sociales b) Religiosas c) Morales d) Jurdicas

7) Son las normas que tienen como objetivo hacer ms agradable la con-vivencia humana.


21


8) Son las normas que regulan las relaciones entre el hombre y una dei-dad, por ejemplo: respetar a la mujer de tu prjimo, asistir a misa, no mentir.


9) Son las normas que se encargan de regular las relaciones entre los di-ferentes miembros de una sociedad, por ejemplo, cederle el asiento a personas de la tercera edad.


10) %&-nes y valores que deben guiar el comportamiento para llevar al hombre a su propia realizacin como persona. En realidad busca ms conocer lo @?-tas que garantizan el respeto y la plenitud de la dignidad de la persona humana.

a) tica descriptiva y prescriptiva b) tica normativa y prescriptiva

c) tica social y restrictiva d) tica descriptiva y moral

II. En este espacio resume los aspectos ms importantes que tratan Scrates y Aristteles.

III. Con ayuda de tu facilitador ubica el nivel en el que te encuentras.

22

Bloque I

CriterioPre-formal

(1-2)

Inicial- receptivo

(3-4)

Resolutivo

(5-6)

Autnomo

(7-8)

Estratgico

(9-10)

Distingue entre tica y

moral.

No reconozco la distincin entre tica y

moral.

Reconozco vagamente la distincin entre tica y

moral.


conceptuales para distinguir entre tica y

moral.

Reconozco la distincin entre tica y

moral.

Reconozco y argumento con

certeza las diferencias y coincidencias entre tica y

moral.

Caracteriza a la tica en sus mbitos des-

criptivo y pres-criptivo y a la moral como

una actividad normativa.

+

los componen-tes de la tica en sus mbitos descriptivo y prescriptivo ni a la moral

como actividad normativa.

/-nos componen-tes de la tica en sus mbitos descriptivo y prescriptivo y a la moral como activi-

dad normativa.

/

componentes de la tica en sus mbitos descriptivo y prescriptivo y a la moral como activi-

dad normativa.

/-gumento todos los componen-tes de la tica en sus mbitos descriptivo y prescriptivo y a la moral como activi-

dad normativa.

/

argumento los componentes de la tica en sus mbitos descriptivo y prescriptivo y a la moral como activi-

dad normativa.

Explica el ca-rcter histri-co de la tica

y moral.

No explico el carcter hist-rico de la tica

y moral.

Explico con inseguridad el carcter

histrico de la tica y moral.

Explico con cierta seguri-dad el carc-ter histrico de la tica y

moral.

Explico con certeza el ca-rcter histri-co de la tica

y moral.

Explico ar-gumentando el carcter

histrico de la tica y moral.

Realimentacin %&

lo has logrado, el nivel estratgico.

Sesin C: El cdigo moral Proyecto:

Problema: al joven le cuesta reconocer las implicaciones de vivir de acuerdo a un cdigo moral.

Criterios:

= !

= Interpreta y compara las caractersticas de los diferentes cdigos morales

= Respeta las opiniones de los dems y aprende a exigir el mismo respeto por las suyas.

23


Problematizacin

"Un da en que yo navegaba bajo un puente, el mstil de mi embarcacin tropez con uno de los arcos. Mejor hubiera sido para m que el mstil se hubiera inclina-do unos cuantos centmetros, o que el puente hubiera enarcado su lomo como un gato, o que el caudal del ro hubiera decrecido un poco. Pero ni uno ni otros hicieron nada para evitar el encontronazo. Y es precisamente por

yo poda servirme del ro y navegar sobre l con ayuda del palo de mi barco, y por lo que poda contar con el puente cuando la corriente no era favorable.

Ese rigor inquebrantable de la realidad suele obstaculizar nuestros deseos y conducirnos al desastre, lo mismo que la dureza del suelo resulta inevitablemen-te dolorosa para el nio que se cae cuando est apren-diendo a caminar. Y, sin embargo, esa misma dureza que le lastima es lo que hace que el nio pueda caminar sobre el suelo.

(Rabindranath Tagore)

Figura 1.9. Un da en que yo navegaba bajo un puente, el mstil de mi embarcacin tropez con uno de los arcos.

Verdad que las leyes son las leyes. Y que la ley nos duele cuando es contraria a nuestros deseos e intereses. Que padre sera que el mstil se inclinara o el puente se arqueara para as evitar el choque que nos va a daar el barco. Sin embargo, son esas leyes de la naturaleza las que nos permiten navegar y cruzar los mares y los ros. La naturaleza tiene sus leyes y ello garantiza su perfecto funcionamiento. Lo importante es que el hombre las descubre y tambin se ajusta a ellas por el bien que les trae Y esas leyes no las ha creado el hombre

ContextualizacinSabemos que al hombre le afectan esas leyes en las dimensiones de su ser: fsica, qumica, biolgicamente, etctera. Estas mismas leyes, crees que le afectan en cuanto persona?, afectan a su libertad?, crees que el ambiente fsico con sus le-yes mejora la dignidad de la persona? Argumenta y escribe en este espacio el fruto "

24

Bloque IDesarrollo de saberes]"w

El cdigo moralYa hemos visto algunas aportaciones de las teoras morales en la historia de la Fi-losofa. Como ya sabes, la moral es una constante en la historia de la humanidad. En diferentes lugares han surgido modos en que los pueblos y sociedades buscan moralizar a los individuos con cdigos que garantizan o pretenden garantizar la armona y la paz entre todos. Un cdigo sirve para integrar y dar estabilidad a una

realizacin del ser humano en todos los mbitos. El cdigo moral es un conjunto de leyes o valores de conducta y pensamiento por los cuales se considera que una accin est bien hecha o no.

Slo que muchos de estos valores no se expresan en cdigos de leyes sistematizados y escritos, sino que muchas veces son transmitidos por tradiciones, por la educacin, las costumbres, por modelamiento, etctera.

Muchos de estos cdigos son muy antiguos, existe por ejemplo, el cdigo de Man de la cultura Hind que es un conjunto de normas recomendadas para llevar una vida justa y alcanzar la felicidad. Existe tambin el cdigo de la escuela pitagrica que recomendaba la vida celibataria y alimentacin vegetariana. Otro ejemplo de cdigo moral es la budista, la cual busca un camino iluminador que permita al hombre liberarse del dolor, de los deseos y de las varias ilusiones. Pero mucho ms antiguo es el Cdigo de Hammurabi, creado en el ao 1760 a.C. Es uno de los primeros conjuntos de leyes que se han encontrado y uno de los ejemplos mejor conservados de este tipo de documentos de la antigua cultura de Mesopo-tamia, cuyas leyes eran consideradas de origen divino al igual que casi todos los cdigos de la antigedad. Este cdigo prescribe una serie de normas prcticas que tienen que ver, por ejemplo con el comercio, la agricultura, diversas reglas de la vida cotidiana, contiene preceptos de ndole moral como el pago justo de los sa-larios en base al trabajo realizado, la aplicacin de la ley del Talin ojo por ojo y diente por diente segn la gravedad del delito cometido. El cdigo de Hammu-rabi era tan estricto que no admite excusas ni explicaciones en caso de errores o faltas. Este cdigo se pona a la vista de todos, de modo que nadie pudiera alegar ignorancia de la ley como pretexto.

La cultura islmica es notable tambin por su moral religiosa plasmada en el Corn, su libro sagrado. Este cdigo seala que el hombre es bueno por natu-raleza, pero las seducciones del mundo hacen que se aleje del buen camino. Slo podr compensar en parte esta situacin mediante la oracin y la limosna. Las obligaciones de todo musulmn son las siguientes:

1) Profesin de fe en un solo dios (Al y Mahoma su profeta).

2) Oracin repetida cinco veces al da.

3) Dar limosna.

4) Ayuno durante el mes del ramadn.

5) La peregrinacin a la Meca al menos una vez en la vida.

Figura 1.10. El cdigo ms antiguo es el de Hammu-rabi, creado en el ao 1760 a.C.

25


Como podrs darte cuenta, muchas veces la religin se entremezcla con la moral para proponer un camino del bien, un camino que nos garantizar la feli-cidad. Existen tambin cdigos laicos como el de Jean Paul Sartre que propone un camino de responsabilidad y de buena voluntad. Haz lo que quieras pero responde siempre de lo que has hecho. La mala fe es echar culpas y no asumir las consecuen-cias de nuestros actos.

En cuanto al cdigo moral de la sociedad moderna, ste contiene de forma implcita imperativos morales que persiguen el inters individual y social, la apreciacin del trabajo, de la honradez, del ahorro, de la puntualidad y del amor a la patria.

Esto comprueba, una vez ms, que la existencia de diversos cdigos mo-K-ducta se suceden en la historia a travs de etapas: Antigedad, Edad Media y la poca Moderna.

El carcter histrico de la moral obedece a que el hombre posee una naturaleza histrica que le permite hacerse, autoproducirse constantemente en lo material y lo prctico, as como en su vida espiritual.

Desarrollando mis competencias I. A continuacin, realiza lo que se te pide:

1) Existe un cdigo moral en tu comunidad? En tu familia? Con los ami-gos? Explica en qu consiste.

2) Explica brevemente lo que es un cdigo moral.

3) En el espacio siguiente realiza un resumen de lo ms importante de la sesin:

26

Bloque I4) Investiga y establece un cuadro comparativo entre el cdigo moral bu-

dista, el islmico y el cristiano. (Te recordamos que los cdigos se ex-presan en preceptos):

Cdigo moral budista Cdigo moral islmico Cdigo moral cristiano

II. Expresa en un ensayo lo que piensas sobre el cdigo moral de tu comunidad.

Reconociendo mis competencias I. %

preguntas:

1) Qu es un cdigo moral?

2) Qu pretende un cdigo?

27


3) Explica un cdigo antiguo y sus caractersticas.

4) En qu se basan los actuales cdigos de la sociedad moderna?

5) Tu conducta, se apega a algn cdigo?

II. Con ayuda de tu facilitador ubica el nivel en el que te encuentras.

CriterioPre-formal

(1-2)

Inicial- receptivo

(3-4)

Resolutivo

(5-6)

Autnomo

(7-8)

Estratgico

(9-10)

!-go moral.

+

cdigo moral.

!

algunos erro-res el cdigo

moral.


conceptuales

correctamen-te el cdigo

moral.

!-tamente el

cdigo moral.

!-mento sobre la necesidad de un cdigo

moral.

Interpreta y compara las

caractersticas de los dife-

rentes cdigos morales.

No interpreto ni comparo las caractersticas

de los dife-rentes cdigos

morales.

Interpreto y comparo con

caractersticas


morales.

Interpreto y comparo con algunos errores las

caractersticas de los dife-

rentes cdigos morales.

Interpreto y comparo

correctamente las caracte-

rsticas de los diferentes c-digos morales.

Interpreto y comparo

con base en argumentos las caractersticas


morales.

Respeta las opiniones de los dems y

aprende a exi-gir el mismo

respeto por las suyas.

No respeto las opiniones de los dems ni

exijo el mismo respeto por las

mas.

Respeto con asertividad

las opiniones de los dems pero no s

cmo exigir el respeto por las

mas.

Respeto con asertividad

las opiniones de los dems y exijo va-gamente el

respeto por las mas.

Respeto asertivamente la opinin de los dems y s exigir el

respeto por las mas.

Respeto y valoro las opi-niones de los dems y exijo asertivamente el respeto por

las mas.

28

Bloque IRealimentacinI. %&

si no lo has logrado, el nivel estratgico.

Sesin D: La Filosofa y la tica Proyecto:@&

Problema: al joven le cuesta reconocer la relacin entre la tica y la Filosofa en su vida diaria.

Criterios:

= !&@?

= Explica la relacin que existe entre Filosofa y tica.

= Muestra disposicin para trabajar en equipo.

Problematizacin

I. Lee el siguiente fragmento:

Todos, de modo natural, buscamos el porqu de las cosas, esta es una condicin innata del ser humano. Te acordars que durante la niez siempre hacas tantas preguntas hasta que las respuestas saciaban tu curiosidad. Este afn de saber el porqu de las cosas se formaliza en la adolescencia, etapa en la que se adquiere una conciencia interro-gante. Tal vez los cambios fsicos y emocionales de esta etapa llevan a una crisis y a una serie de cuestionamientos: cul es mi misin en la vida?, cul es mi rol en la familia, la escuela y la sociedad?, debo de seguir estudiando?, etc. En la medida en que respondes,

_w

II. Cules son las problemticas que se presentan ahora en tu vida? Cmo las |{"&-|{]&|"?

tu respuesta.

Figura 1.11. Todos, de modo natural, bus-camos el porqu de las cosas, esta es una condicin innata del ser humano.

29


Contextualizacin $&

responde objetivamente y con cierta certeza a todas tus inquietudes. Ese saber,

-ducta moral, por ello debes analizar lo siguiente


La Filosofa y la tica `&k ` -ra, pues proviene de los vocablos griegos *

sofos_

un afn por conocer la verdad o esencia que conlleva a mejorar nues-tros actos y condiciones materiales y espirituales, adems de eliminar preconcepciones falsas y vivir en funcin de lo que las cosas realmente _&&

la vida y la realidad.

De acuerdo con la vertiente desde la cual orienta racional-mente la vida de los hombres, la Filosofa puede ser considerada como:

Ontolgica. Cuestiona sobre el ser de los entes. Sus pregun-tas fundamentales son: por qu existe el ser y no la nada?, por qu soy lo que soy y no otra cosa?, quin ha determinado mi ser?, bajo qu causas?

Gnoseolgica. Cuestiona sobre nuestras posibilidades de conocimiento. Sus preguntas fundamentales son: puedo conocer lo que no es?, todo lo que pue-de ser conocido?, todo lo que resulta verdadero?, por qu el error y la falsedad?

Axiolgica. Se pregunta por el deber ser, o sea, sobre el valor de verdad, el valor del comportamiento moral, o del religioso, o del poltico, o del jurdico, o del esttico. Por ejemplo: es correcto hablar de ms o callar cuando poseo infor-macin que puede perjudicar a los dems?, es bueno que los jvenes se casen a |{?

-|{??|'

Esta ltima vertiente es la que nos interesa porque en ella se enmarca la tica. Ya hemos visto que la tica es una rama de la Filosofa que se encarga de "&

_w

qu debo de entender por moralmente bueno?, es el hombre libre de actuar y realizar los valores morales?, qu entendemos por justicia?, etctera.

K@

razn, y es una especie de gua que orienta la conducta al favorecer el anlisis y "

da un buen talante.

La tica, en cuanto Filosofa, analiza y profundiza en torno a los criterios que han de normar y regir la conducta del individuo para hacerla acorde con su dignidad.

Figura 1.12. En la antigua Grecia se de-sarroll a fondo el estudio de la disiplina

30

Bloque IEn otras palabras, la tica es un saber profundo acerca de los compor-

tamientos provechosos y ms convenientes para el bienestar y felicidad del ser humano.

!Para completar la informacin acerca de la Filosofa presentamos las ramas ms importantes:

a) Tomando en consideracin el puro saber especulativo la Filosofa se di-vide en:

Metafsica. Estudia el ser, las causas y principios ltimos de la realidad, as como entender qu es la existencia. Ejemplos: por qu existe el ser y no la nada?, qu es lo que nos hace mantener-nos en la existencia?

Filosofa de la naturaleza. Explica los elementos fundamentales de la naturaleza, cul es el origen de la naturaleza?

!"# Estudia al hom-bre en su integridad.

Epistemologa. Estudia las condiciones del conocimiento y la ver-dad. Cules son los lmites y alcances del conocimiento? Qu es la certeza? Qu es el error?

Lgica. Estudia la estructura del pensamiento como una secuen-cia organizada, es lo mismo un pensamiento correcto que uno verdadero?

Filosofa de la Historia. Estudia la valoracin objetiva de las po-cas de acuerdo con los bienes de la cultura.

b) La Filosofa utiliza los conocimientos para resolver cuestiones de la vida diaria y se divide en:

tica. Estudia la moral y determina qu es lo ms conveniente para la dignidad del ser humano. Cmo debo actuar de acuerdo a mi dignidad?

Esttica. Estudia lo bello, sobre todo lo artstico. Analiza el arte como una manifestacin de la cultura.

Axiologa. Es el estudio de los valores como totalidad: qu son los valores?, son objetivos o subjetivos?

Desarrollando mis competencias Apliquemos y movilicemos ahora nuestros saberes.

I. En el cuadro de la derecha realiza lo que se te pida.

31


Por qu crees que la Filosofa tiene que ver con la tica?

$"#-bre tu vida, tu juventud, tu futuro, etctera.

De las ramas de la Filosofa, cul te llama ms la atencin y por qu?

Escribe las dudas que tengas sobre la Filosofa y la tica.

II. Para completar la informacin sobre la tica y la Filosofa, realiza una inves--ponda.

La Filosofa es La tica es

III. De acuerdo con tu investigacin contesta la siguiente pregunta:

1) Qu relacin se da entre la Filosofa y la tica?

32

Bloque IIV. &&'^

se les pida.

BucfaloCuando un beb llora desconsoladamente, la nodriza suele hacer las ms inge-niosas suposiciones sobre ese pequeo, sobre lo que le gusta y lo que le disgusta; con el auxilio de las leyes de la herencia, llega incluso a reconocer al padre en el hijo; estos experimentos de psicologa se prolongan hasta que la nodriza des-

Cuando Bucfalo, caballo ilustre, fue presen-tado al joven Alejandro, ningn jinete haba podido ca-balgar ese temible animal. Un hombre corriente habra opinado: Es un caballo malvado. Alejandro, sin em-w

que Bucfalo senta miedo terrible ante su propia som-bra y, como el miedo haca tambin saltar a la sombra, ^?-cfalo hacia el sol y, mantenindolo en esa direccin, consigui tranquilizar al animal y agotarlo. El alumno de Aristteles saba que no tenemos ningn poder sobre las pasiones hasta que no conocemos sus causas reales.

Muchos hombres han refutado el miedo, y con slidas razones, pero quien tiene miedo no escucha las razones, sino los latidos de su corazn y las oleadas de su sangre. El pedante razona sobre el peligro de te-ner miedo y el apasionado, sobre el miedo del peligro;

los dos pretenden ser razonables y los dos se equivocan. Pero el pedante se equivoca doblemente, porque ignora la verdadera causa del miedo y porque no comprende el error del otro. Un hombre asustado inventa cualquier peligro a ^

sorpresa produce miedo aunque no exista ningn peligro. El general Massen se asust en una ocasin de una estatua en una escalera mal iluminada y huy a toda velocidad.

A veces, la impaciencia y el mal humor de un hombre son el resultado de haber permanecido de pie demasiado tiempo; no razonis contra su mal hu-mor, ofrecedle un asiento. Si se arranca bruscamente a un hombre de su ocio y su descanso, suele cambiar, y cambia demasiado. Pero no digis que los hombres *

Figura 1.13. Cuando Bu-cfalo, caballo ilustre, fue presentado al joven Alejandro, ningn jinete haba podido cabalgar ese temible animal.

1) {%>^ |

33


2) Qu aspectos de nuestra vida podemos mejorar con esa enseanza del |

3) Analicen y escriban si alguna vez les ha pasado algo parecido por no `k

Reconociendo mis competencias Para que ubiquemos en qu nivel ests, resuelve lo siguiente:

I. Para medir tus conocimientos sobre las caractersticas y el objeto de estudio

letra en el parntesis que corresponda.

1. ( ) Estudia el comportamiento moral del hombre. QW. Ontolgica

2. ( ) Pretende conocer las causas y principios ltimos de la realidad, as como entender qu es la existencia.

DS. Esttica

ST. Metafsica

3. ( ) Estudia al hombre en su integridad.FB. Antropologa

4. ( ) Estudia la estructura del pensamiento como una secuencia organizada.

PG. Lgica

LP. Epistemologa

5. ( ) Disciplina aplicada de la Filosofa que es-tudia lo bello, sobre todo lo artstico.

RT. Axiologa

GL. tica

34

Bloque III. En el siguiente cuadro realiza una comparacin entre la Filosofa y la tica

para explicar la relacin que existe entre ellas.

Filosofa tica Explicar la relacin que se establece entre ellas

III. Con ayuda de tu facilitador ubica el nivel en el que te encuentras.

CriterioPre-formal

(1-2)

Inicial-receptivo

(3-4)

Resolutivo

(5-6)

Autnomo

(7-8)

Estratgico

(9-10)

!-sofa y la tica y enunciar sus caractersticas,

su objeto de estudio y sus

-

No reconozco el concepto de Filosofa y de

tica ni enuncio sus caracters-

ticas, objeto de estudio y sus

-

Reconozco vagamente el concepto de Filosofa y de tica, sus ca-

ractersticas, ob-jeto de estudio y sus disciplinas

Tengo cier-tos elementos conceptuales

para reconocer el concepto de Filosofa y de tica, sus ca-

ractersticas, ob-jeto de estudio y sus disciplinas

Reconozco con certeza el con-cepto de Filoso-fa y de tica,

as como sus ca-ractersticas, ob-jeto de estudio y sus disciplinas

Argumento fundamentando el concepto de Filosofa y de

tica, y reconoz-co con certeza sus caracters-

ticas, objeto de estudio y sus

-

Explicar la rela-cin que existe

entre la Filosofa y la tica.

No explico la re-lacin que existe entre la Filosofa

y la tica.

Explico equvo-camente la rela-cin que existe


Explico vaga-mente la rela-cin que existe


Explico sin te-mor a equivocar-me la relacin

que existe entre la Filosofa y la

tica.

Argumento y ex-plico la relacin que existe entre la Filosofa y la

tica.

Mostrar disposi-cin para traba-jar en equipo.

No muestro disposicin para

trabajar en equipo.

Muestro mni-ma disposicin

para trabajar en equipo.

Muestro poca disposicin para

trabajar en equipo.

Muestro disposi-cin para traba-jar en equipo.

Reconozco mi disposicin y compromiso

para trabajar en equipo.

35


Realimentacin %&

lo has logrado, el nivel estratgico.

Actividad integradora A lo largo de las sesiones hemos desarrollado actividades que de alguna manera han %

un balance de lo logrado realiza el siguiente proyecto integrador.

En equipos realizarn un comercial para promover la tica entre los jvenes.

Este proyecto incluye:

= La creacin de un videoclip comercial que puede orientarse segn la siguiente temtica:

= Vivir de acuerdo a la moral (en familia, en la escuela, en la sociedad).

= Motivacin para la vivencia de la tica en la juventud.

= La duracin del comercial es de tres a cinco minutos.

Este proyecto medir la capacidad del manejo de la informacin (Saber saber), la habilidad para presentar informacin en torno a los problemas ticos de la juventud (Saber hacer) y las actitudes y valores (Saber ser) como el trabajo colaborativo, espritu de servicio, disponibilidad, la creatividad, etctera.

Rbrica de evaluacin del proyecto!w

$# Excelente Satisfactorio Regular No satisfactorio

Creatividad

Presenta situa-ciones innova-dores y motiva-

doras.

Presenta situaciones

clsicas pero motivadoras.

Presenta situa-ciones clsicas pero no motiva-

doras.

Ningn elemen-to creativo ni

innovador.

Calidad

Nitidez en la imagen, sonido

excelente y buena presen-

tacin.

Presenta situaciones

clsicas pero motivadoras.

Presenta situa-ciones clsicas pero no motiva-

doras.

Ningn elemen-to creativo ni

innovador.

ObjetividadEs coherente con los prin-

cipios ticos y morales.

Mantiene cierta coherencia

con los prin-cipios ticos y

morales.

Mantiene poca coherencia

con los prin-cipios ticos y

morales.

Es ajena a los principios y nor-

mas morales.

Manejo

conceptual

Se apega a los saberes concep-

tuales.

Maneja con vaguedad los

saberes concep-tuales.

#?-ciente del saber

conceptual.

Es ajeno a los saberes concep-

tuales.

36

Bloque I$# Excelente Satisfactorio Regular No satisfactorio

Disposicin durante el proyecto

Tolerante, respetuoso, entusiasta y solidario.

Dos de las anteriores.

Una de las anteriores.

Una a cero de las anteriores.

Respeto del tiempo

Segn lo esta-blecido.

Se extendi poco de lo esta-

blecido.

Se extendi mucho de lo establecido.

No respet lo establecido.

Otros

Visin global del proyecto __________________

Rbrica para la evaluacin del bloque IPara la evaluacin del bloque uno considere los siguientes elementos:

1) Portafolio de tareas

2) El proyecto integrador

3) Autoevaluacin en actitudes y valores

4) Coevaluacin

5) Heteroevaluacin

Autoevaluacin_

tu desempeo conforme lo siguiente:

Excelente (E). Guardaste un desempeo actitudinal coherente con los criterios que a continuacin se describen permitiendo el abordaje y cumplimento de las actividades de aprendizaje.

Bien (B). La actitud fue coherente con los criterios que se describen a continuacin, pero no se logr el cumplimiento concreto de las actividades de aprendizaje

Regular (R). Se cumplieron muy poco los criterios.

Actitudes y valores Evaluacin

Muestra apertura y tolerancia para comprender el comportamiento tico de otras culturas.

Practica el respeto que cada persona debe mostrar ante distintos cdigos morales.

37


Actitudes y valores Evaluacin

Acepta la existencia y la posibilidad de otras formas de ver la realidad.

Respeta las opiniones de los dems y aprende a exigir el mismo respeto por las suyas.

Distingue las manifestaciones ticas de su localidad.

Valora la herencia histrica de la Filo-sofa y la cultura.

Muestra disposicin para trabajar en equipo.

%&

Bloque IIAnalizas situaciones

asociados a al prctica de valores que ocurren a nivel local y nacional

Desempeos del estudiante al concluir el bloque:

"

del juicio moral y la libertad como herramientas bsicas del queha-cer cotidiano en la toma de de-cisiones.

Analiza problemas particulares locales, nacionales y mundiales y asume una actitud de respeto.

Valora el uso de su propia jerarqua de valores respetando el actuar propio y de los dems.

Toma decisiones personales congruen-tes con los valores que practica.

Objetos de aprendizaje: Juicio moral

El problema tico

Decisin, congruencia, pensamiento y accin

Autonoma

Heteronoma

Valores, tipos y jerarquas:

= Universales y relativos

= Objetivos y subjetivos

= Valores y antivalores.

Virtudes

Libertad, igualdad, prudencia y justicia

Competencias a desarrollar: /

transformacin.

Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e

Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.

40

Bloque IIDinamizacin

El joven enamoradoEdmundo, joven estudiante de bachillera-to, se siente atrado por Lorena, una de sus compaeras de clase, por lo que un da decide acercarse a ella, con cualquier pretexto, para establecer una relacin de amistad. Una tarde, Lorena acepta su in-vitacin a salir juntos al cine, y desde esa ocasin se ven con frecuencia fuera de la escuela, para comer y realizar alguna ac-tividad. Pasadas algunas semanas, una ma-ana en el recreo, Edmundo le pregunta si quiere ser su novia, Lorena le contesta que

entre ellos, ante lo cual Edmundo se aparta de ella y no vuelve nunca a dirigirle la palabra. Lorena lo busca, una y otra vez, intentando explicarle que la amistad es el sentimiento, ms puro, honesto y desinteresado, pero l le responde que l ya no puede ni le interesa quererla slo como amiga, pues le hace dao tenerla cerca y no poderla amar y disfrutar como pareja.

Figura 2.1. Edmundo y Lorena se reunan despus de clase para hacer juntos su tarea.

Este relato nos permite apreciar la diferencia entre razonar sobre los mo-tivos de nuestros actos, y no hacerlo, es decir, entre emplear y no, nuestra capaci-dad de valoracin en la bsqueda concreta de la objetividad y autonoma. Mientras Edmundo no se ha dado tiempo para valorar serena y objetivamente las razones que le ofrece Lorena para no aceptar su peticin de amor, y reacciona impulsiva-mente, la actitud de ella, en cambio, demuestra no slo sinceridad y franqueza, sino madurez para tomar decisiones razonadas y no dejarse llevar por apasiona-mientos, dignidad para defender sus puntos de vista, y nobleza para ir a buscar una y otra vez al amigo perdido. En tu caso, aceptaras andar con alguien que no te quiere ni se interesa por ti?, te gustara salir con alguien que no es sincero contigo?

Independientemente de tu opinin al respecto, es nuestra intencin con-ducirte y animarte para que, por medio de estas sesiones, consolides tu capacidad de valoracin, tu autonoma moral y tu calidad axiolgica. Asimismo, deseamos que estas sesiones hagan crecer tu madurez, animen tu bsqueda de objetividad y fortalezcan tu voluntad.

Iniciamos con lo siguiente:

Sesin A: El juicio moral Proyecto: argumentar la importancia del juicio moral en la toma de decisiones

para consigo mismo y frente a los dems.

Problema: al joven le es difcil hacer valoraciones objetivas y por ende, sus decisiones y acciones tienden a ser poco slidas y contundentes.

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Analizas situaciones y problemas especficos asociados a la prctica de valores que ocurren a nivel local y nacional

Criterios:

= Describe el juicio moral.= / ?

nivel individual y social. = Muestra disposicin para cambiar lo que no es adecuado, as como una

actitud positiva respecto a la posibilidad de establecer relaciones res-petuosas con los dems.

ProblematizacinA continuacin presentamos tres situaciones por las que han pasado jvenes de tu edad.

1) Ana Luisa tiene 16 aos: cuando un da sal a pasear con unos amigos en la feria del pueblo, ellos me ofrecieron cerveza y droga. Me dijeron que si no tomaba y me drogaba no volvera a salir con ellos. Qu haras en su lugar?, fundamenta tu respuesta.

2) Carmen tiene 15 aos: cuando una compaera del saln tom el celu-lar de una mochila que no era suya y le ech la culpa a mi amiga Lucy, yo vi cmo pas. Si las dos son mis amigas. Qu le recomiendas a Car-men?, argumenta tu recomendacin.

3) Jos Luis tiene 15 aos: le gusta el deporte y tiene la oportunidad de &

porque le gusta tambin estudiar; estar como seleccionado implicara entrenamientos, viajes y descuido de sus estudios. No decide an. Qu le sugieres a Jos Luis? Argumenta tu sugerencia.

ContextualizacinDecidir qu es bueno y qu es malo resulta ms difcil de lo que pensamos, por-?"'_

la edad que tienes a veces eres muy impulsivo y actas sin pensar en las conse-]&"

discernimiento, sino de lo que digan tus amigos, lo que has visto en televisin o lo que el ambiente te vaya dictando. Considerando esta realidad queremos, en esta "-tar acerca de los motivos de tus decisiones y te responsabilices con ms conciencia de tus actos y as lograr el bienestar personal.

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Bloque IIDesarrollo de saberes

La conciencia moralAl conjunto de normas morales se le denomina moralidad objetiva, ya que tales normas existen independientemen-te de que sean o no acatadas; la moralidad subjetiva, en cambio est constituida por los actos mediante los cuales el hombre acata o infringe la norma moral, y recibe tal adjetivo porque los actos que la conforman nicamente pueden realizarse por un sujeto humano. La moral com-prende a ambas moralidades, es decir, tanto a las normas morales, como a los actos relacionados con ellas.

Pero, para comprender la moralidad, es preciso analizar el fenmeno de la conciencia moral. sta, es una funcin del entendimiento prctico que tiene como propsito valorar y ordenar con respecto a las conduc-tas presentes, pretritas y futuras. Haciendo referencia a las primeras, la conciencia moral opina y ordena que

continen o se interrumpan; en cuanto a las segundas, opina y aprueba; y con relacin a las terceras, opina y autoriza o prohbe que se realicen.

La conciencia moral ejerce esta doble funcin valorativa e imperativa so-bre todo acto que llevamos a cabo o que pensamos ejecutar, independientemente de que se conozcan o no las normas morales que debemos observar, pues contamos ' "

morales fundamentales como respetar la vida de los dems o cumplir lo que se promete, por ejemplo.

El juicio moral sobre las acciones humanasEl juicio moral es un juicio claro y preciso por medio del cual aprobamos o reproba-mos algo o a alguien, por considerarlo bueno o malo, digno o indigno. As, un acto incorrecto o malo siempre nos genera desazn o enojo y nos hace emitir un juicio moral reprobatorio contra l: qu vergenza de comportamiento, ese profesor es un ogro, etctera. Por el contrario, un acto correcto o bueno nos anima a enunciar juicios morales aprobatorios o positivos: mi ta es un ngel, tu amistad es una bendicin. Pero, cmo distinguimos un acto bueno de uno malo?, cmo podemos juzgar acciones desde una perspectiva tica?, qu elementos debemos tomar en cuenta?, cundo es lcito y necesario emitir un juicio moral?

K

'"&-vor o en contra de las decisiones que estamos por tomar, y emitir un juicio moral respecto a cada una de ellas. Toda accin depende de nuestra decisin y voluntad, es decir, est sujeta a nuestro libre albedro y, segn cules sean su motivo, su {_'

|^

Figura 2.2. La conciencia moral tiene como propsito va-lorar y ordenar nuestra conducta.

43


1) El motivo es la intencin o razn que tiene alguien para realizar un acto, esto es, lo que impulsa al hombre a llevar a cabo una deter-minada accin. Puede ser consciente o inconsciente aunque, en este ltimo caso, el acto resultante no se considera moral. Los motivos de un acto pueden ser, por ejemplo, la justicia, la ignorancia, la venganza, la amistad, el honor, etctera.

2) K

de lograrlo. Cuando ambas caractersticas: conciencia y decisin con-vergen en un acto, se dice que ste es voluntario, en contraste con los que se realizan sin intervencin de la conciencia, como es el caso de

3) K

se persigue con la realizacin del acto moral. En ningn caso pueden ?

tal clase de medios. De ah la importancia de tener siempre presente

Una vez explicados los tres aspectos que sealan a un acto moral como bueno o malo, revisaremos lo que son sus circunstancias, que permiten ubicarlo en K

son:

Las caractersticas o cualidades

que lleva a cabo el acto moral (por ejemplo, no cuenta con la misma moralidad el testimonio de un delincuente que el de una persona recta.)

La cualidad y cantidad del objeto implicado en el acto moral (por ejem-

El lugar?

mismo modo un acto efectuado en un lugar pblico, que uno llevado a cabo en un lugar privado, aunque estuvieran involucrados en el mismo caso).

Los medios utilizados para realizar el acto moral (por ejemplo, se distin-gue entre un robo a mano armada y un hurto sin violencia.)

El modo en que se lleva a cabo el acto moral (por ejemplo, el que se pue-de realizar premeditadamente, o como fruto de un rapto espontneo de pasin.)

La cantidad y calidad del tiempo en que se lleva a cabo el acto moral (por ejemplo, se considera la duracin del acto moral, si se llev a cabo en tiempos de paz o de guerra, etctera).

Los motivos secundarios por los que se realiza el acto moral (por ejem-plo, una persona puede ayudar con mucho gusto a otra por genuina amistad, pero tambin con la intencin aadida o secundaria de poder cobrarle el favor, en caso de as necesitarlo.)

Un principio importante para todo juicio moral es que, para que un acto sea moralmente bueno, tambin todos sus componentes deben ser igual; pues con uno que sea incompatible con alguna norma tica o valor, el acto en su conjunto resultar moralmente malo, con la reprobacin y la culpa moral que ello implica.

44

Bloque II

El juicio moral como elemento de decisinAhora bien, el mrito o demrito de nuestras acciones y decisiones catalogadas como morales, dependen estrictamente de la capacidad de hacer un juicio moral apegado a todos esos componentes. Es desde esa capacidad como puedes analizar, enjuiciar y determinar la mucha o poca vala de tus acciones y las de los dems. ^`?k?-

para ajustar tus acciones con el bien y la ley moral. Es un hecho el que detrs de un buen talante juvenil hay un buen ajuste con la ley moral. Y para ajustarse rec-tamente no hay como hacer excelentes juicios morales.

En otras palabras, un juicio moral correcto nos lleva, como jvenes, a decidirnos por lo ticamente valioso, por lo correcto y aprobado socialmente, as como, por todo aquello que provoca bienestar, satisfaccin interior y calidad mo-ral. Por eso, detrs de un joven que posee una gran personalidad moral existe una excelente capacidad de realizar juicios morales apegados a los principios y normas de eticidad.

Un joven que vive con sentido y con decisin es el que sabe discernir correctamente las consecuencias positivas y negativas de sus acciones morales, se apega a lo bueno y valioso, y es consecuente con lo que armoniza, consolida y da fortaleza a su ser y existir. Por eso, un buen juicio moral es fundamental para orientar y respaldar todas tus decisiones morales.

Desarrollando competenciasAhora, apliquemos y movilicemos nuestros saberes:

I. Explica con tus palabras lo que se entiende por:

= Conciencia moral:

= Juicio moral:

II. K-te un juicio moral al respecto.

En 1996, en la terminal de autobuses de Olmedo, se incendi un autobs que estaba estacionado cerca de la gasolinera conti-gua, lo que llen de pnico a empleados y a pasajeros de todas las lneas. Las llamas devoraban el interior del camin y avanza-ban a la parte posterior, donde se encuen-tra el tanque de gasolina. La gente se re-pleg hacia la sala de espera de la estacin y slo Hugo, pasajero de otra lnea que Figura 2.4. En 1996, en la terminal de

autobuses de Olmedo, se incendi un au-tobs que estaba estacionado cerca de la gasolinera contigua.

Figura 2.3. Es un hecho el que detrs de un buen talante juvenil hay un buen ajuste con la ley moral.

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esperaba la hora de salida de su autobs, tom la decisin de alejar aquel grave peligro que amenazaba la vida de cientos de personas, antes de que fuera de-masiado tarde.

Abord la unidad en llamas y la condujo lejos de la gasolinera y del resto de los autobuses, para abandonarla en un lote vaco. Cuando le pregunta-ron por qu haba corrido tan alto riesgo, que incluso le provoc quemaduras en distintas partes del cuerpo, algunas de ellas de cierta gravedad, contest, que lo haba hecho por su familia y por los cientos de personas que estaban tanto en la terminal como en las zonas aledaas, y aadi que lo volvera a hacer en caso de que fuera necesario.

III. !-cin moral.

K

&%

le pregunt los motivos de su proceder, declar que su intencin haba sido destinar parte de los recursos a personas de escasos recursos.

IV. !-cin moral.

V. Lee lo siguiente:

La honestidad retribuye# K w `

salir. Me cae muy bien, pero no tenemos nada en comn. No quiero ir. Qu le digo? Mara y su amiga se torturan pensando qu decirle.

No es complicado en realidad. Mara, lo que tienes que decirle es: Javier, me caes muy bien, pero no tenemos nada en comn. No quiero ir. No es muy sencillo? Para qu complicarse la existencia?

Otra alternativa: Javier, he estado angustiada pensando qu decirte. Incluso he consultado a mis amigas al respecto; la verdad es que me caes muy bien, pero no quiero salir contigo.

No es que la humanidad vaya a quererte ms si no dices mentiras, sino que la honestidad facilita las cosas.

Pongamos el siguiente ejemplo: El jefe de Ana le ha pedido enviar al-gunas cartas importantes, pero, en vez de hacerlo, accidentalmente las tir a la basura. Ella puede inventar grandes historias y pretextos, pero slo complicar ms las cosas. Es mucho ms fcil decir: Jefe, reconozco que he sido una idio-ta. No es fcil para m decirle esto, pero sepa que sus cartas deben estar en este momento en un tiradero de ba

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Etica Valores i