Upload
gaille
View
27
Download
1
Embed Size (px)
DESCRIPTION
ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30). A szociomorális fejlesztés alapkérdései Pálvölgyi Ferenc. Célkitűzés és tantárgyi program. Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók - PowerPoint PPT Presentation
Citation preview
ETIKA TANTÁRGYPEDAGÓGIA (30)
A szociomorális fejlesztés alapkérdései
Pálvölgyi Ferenc
2
Célkitűzés és tantárgyi program
Az erkölcsi nevelés alapkérdéseinek áttekintésén keresztül a hallgatók – átfogó képet kapnak a szociomorális fejlesztés
legfontosabb modelljeiről és metodikájáról annak érdekében,
– hogy képesek legyenek helyesen értelmezni és felelősen elvégezni az erkölcsi neveléshez kapcsolódó iskolai munka mindennapi feladatait.
Irodalom
Kötelező irodalom:– Pálvölgyi Ferenc: Az értékközpontú nevelés konstruktív
rendszere I-IV. In: Mester és Tanítvány, 2009. 21-24. szám
Ajánlott irodalom:– Fischer, Robert: Tanítsuk meg gyermekeinket gondolkodni
erkölcsről és erényről. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 2003.
3
4
Az erkölcsi nevelés a pedagógiai antropológia nézőpontjából
Emberértelmezés nélkül nincsen pedagógia! Az emberkép az emberi lényeg sajátos
megragadására törekszik. A tradicionális pedagógia saját tudományterületén
kívül megfogalmazott emberképek szerint működött. A pedagógia eddig többnyire külső antropológiai
vélekedésekből alkotta meg – a nevelés és az oktatás szerepköréből nézve – tevékenységének alapvető dimenzióit.
5
A „pedagógián kívül” megfogalmazott emberképek
Teológiai emberképek antropológiai reflexiók a vallások kozmológiájából és antropogeneziséből (pl. kereszténység, hinduizmus).
Filozófiai emberképek antropológiai reflexiók a filozófiai iskolák bölcseletéből (pl. görögök, Kant).
Politikai emberképek az egyes államkoncepciókból származó emberfelfogások (pl. vir bonus, Ratio).
Biológiai emberképek a pozitivista felfogású természettudomány gondolkodásában megjelenő emberfogalmak (pl. Darwin, behavioristák).
6
A külső emberképek problémái
A külső emberkép külső célok szolgálatában áll. Az emberre elsősorban funkcionális szempontból
kérdez rá: „MI AZ EMBER?” A teleológiai válasz a pedagógiai szolgáltatás
megrendelése: milyen legyen az ember? A külső eszmék erodálódásával a hozzá tartozó
pedagógia is megsemmisül (pl. a szocialista pedagógia).
7
A „pedagógián belül” megfogalmazott emberkép specifikumai
Az emberkép sajátosan neveléstudományi értelmezésű.
A pedagógiai emberkép a biológiai-szellemi fejlődés törvényszerűségeire kérdez rá: „MILYEN AZ EMBER?”
A válasz az ember pedagógiai megismerése és megértése.
A pedagógia az ember értékeire, lehetőségeire és képességeire kíváncsi: hogyan válhat az ember teljessé? alkotó kibontakozás.
8
A pedagógiai emberkép fogalma
A pedagógiai emberkép az emberről kialakított pedagógiai vélekedések differenciált rendszere.
Csak holisztikus egységben építhető fel az ember egyben a fejlesztés alanya, célja és eszköze.
Teoretikusan levezethető az eddigi antropológiákból, empirikusan igazolható az interdiszciplináris kutatásokból.
Pedagógiai személyiségmodell is építhető rá.
9
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai
Az ember egyedi és felbecsülhetetlen értékű individuum, mely fejleszthető és fejlesztésre van szüksége.
Lényege szerint biológiai-szellemi organizmus, mely egyedisége és bonyolultsága miatt teljesen soha meg nem érthető.
Az emberben végtelenül nagy potenciális lehetőségek szunnyadnak mind az egyén, mind a társadalom számára.
10
Komplex fejlesztéselvű pedagógiai emberkép jellegzetes vonásai (folytatás)
Az ember fejlesztése saját belső vezérlésű önalkotó (önépítő, önfejlesztő) képességeire épül, melynek konstruktív folyamatát minden pedagógiai eszközzel támogatni kell.
Mivel az ember társas lény, az együttélés szabályait pedagógiai kapcsolat keretében lehet csak interiorizálni, ahol egyensúlyt kell teremteni a nevelő normatív illetékessége és az önkibontakoztatás szabadsága között.
11
A pedagógiai személyiségmodell felé
A pedagógiai emberkép alapján sajátosan pedagógiai értelmezésű személyiségmodell is alkotható.
Az ember belső világát a személyiség fejlesztésének szempontjából kell értelmezni.
Figyelembe kell venni a pedagógia által hagyományosan preferált személyiségfejlesztési területeket is.
Mindezt ki kell egészíteni az embert holisztikus egységként jellemző szerkezeti elemekkel.
12
A személyiség és a külvilág viszonya
EMBERISZEMÉLYISÉG(Belső értelmező-
cselekvő rendszer)
EMBERISZEMÉLYISÉG(Belső értelmező-
cselekvő rendszer)
KÜLSŐVILÁG
(Objektív ésszubjektív valóság)
KÜLSŐVILÁG
(Objektív ésszubjektív valóság)
Intencionális fizikai és szimbolikus cselekvés ()
HÍDHÍD
Többcsatornásérzékelés ()
13
A pedagógiai személyiségmodell főbb szerkezeti elemei
CSELEKVŐÉN
szervező-végrehajtó
funkció
CSELEKVŐÉN
szervező-végrehajtó
funkció
HÍDHÍD
ÉRTELMIműveletek
kognitívfunkció
AKARATIműveletek
regulálófunkció
ÉRZELMIműveletekösztönzőfunkció
14
A személyiség szerkezeti elemeinek funkciói
A szimbolikus kétirányú kommunikációs híd a külvilág és a személyiség centruma, vagyis a cselekvő én között teremt kapcsolatot.
Pedagógiai értelemben a személyiséget a cselekvő én részeként értelmezhető érző-, gondolkodó- és akaró műveleti én-központok alkotják.
A műveleti én-központok között szükségszerűen olyan virtuális területek – szférák – vannak, amelyek a két szomszédos centrum közös kompetenciáit tartalmazzák.
A pedagógiai fejlesztés lényege: harmóniateremtés az ember belső univerzuma és a külvilág között.
15
A személyiségmodell makrostruktúrája
16
A személyiségmodell finomszerkezete
PQ CSELEKVŐ
ÉN Szervező-végrehajtó
funkció
Kommu-nikációs
HÍD KÜLVILÁG
MQ AKARATI műveletek regulatív funkció
Ismeretek tárolója
Értékek tárolója
Élmények tárolója
IQ ÉRTELMI műveletek
kognitív funkció
EQ ÉRZELMI műveletek motivációs
funkció
Megismerő-befogadó csatorna
Cselekvő-alkotó csatorna
ETIKAI SZFÉRA
SZÜKSÉGLETI SZFÉRA
ESZTÉTIKAI SZFÉRA
MOTIVÁCIÓS SZFÉRA
Motivációs hajtóerő
Alap- érzelmek Szépérzék
Alkotási vágy
Kreativitás Szimbolika
Logika
Ítélő- képesség
Igazság- érzet
Felelősség- tudat
Egyéni célok
Közösségi célok
JELLEM KONSTRUKTÍV ÉLETVEZETÉS
ALKOTÓERŐ DINAMIKA
17
A pedagógiai személyiségmodell főbb tanulságai
A komplex személyiségstruktúra kiegyensúlyozott fejlesztésére egy „pedagógiai tükörkonstrukciót” kell a külvilágban építeni (tanterv, tananyag, módszerek, eszközök stb.)
A nevelés eredményét messzemenően befolyásolják a műveleti tárolók alapmintái (FET, PES).
Az ember belső világa olyan személyes alkotás, amelyet az ember saját magában hoz létre, ezért a gyermek alkotói szabadságát tiszteletben kell tartani.
Ugyanakkor a nevelőnek joga és kötelessége ezt a fejlődő gyermeki konstrukciót a társadalommal kompatibilissé tenni.
18
A korszerű szociomorális fejlesztés alapvető céljai, problémái
A neveléstudomány mai álláspontja– Szociálisan életképes, konstruktív életvezetésű és felelős
döntéseket hozni- és vállalni tudó ember nevelése a legfőbb cél Az Európai Unió ajánlásai
– „Moralitás és szociális életképesség egysége jellemezze az új európai emberideált” (Bábosik, 2004)
A megvalósítás problémái– Plurális világban élünk, a különböző pedagógiai irányzatok,
politikai szándékok kompatibilitási problémákat okoznak. Mit lehet tenni?
– A nevelésre vonatkozó döntéseket pedagógiai szempontok alapján kell meghozni.
– Minden másban párbeszédre kell törekedni.
19
Neveléselméleti háttér: főbb pedagógiai vonulatok a 20. században
A kontinentális pedagógia (Közép- és Nyugat-Európa)– A comeniusi-herbarti vonal : pozitív nevelés objektív
célrendszer szerint történő tanárközpontú fejlesztés.– A reformpedagógiai vonal: rousseau-i negatív nevelés
szubjektív célrendszer szerint történő gyermekközpontú fejlesztés.
Az angolszász pedagógia (Anglia és Amerika)– A locke-i vonal: a gyakorlatiasság gondolatából kiindulva a
pragmatizmust preferálja.– A James-Dewey-féle vonal: a „self made man” típusú
emberideál nevelése.
20
A neveléselméleti koncepciókat modelláló kritériumrendszer (Bábosik, 1997)
Kritériumokcomeniusi-herbarti
(C-H) modell
reformpedagógiai
(REF) modell
Nevelési cél: normatív értékrelatív
Személyiség-értelmezés: intellektuális regulatív
Nevelésfolyamat-felfogás: irányított szabad
Hatásszervezésimodell: intellektualisztikus naturalisztikus
Nevelésmetodikaikoncepció: direkt indirekt
21
Korunkban optimálisnak tekinthető neveléselméleti modell (Bábosik, 2003)
Kritériumok optimális modell
Nevelési cél: normatív (komplex hierarchizált célrendszer)
Személyiség-értelmezés: regulatív (nevelésközpontú és konstruktív)
Nevelésfolyamat-felfogás: irányított (célszerű, jól szervezett és motiváló)
Hatásszervezésimodell: komplex (intellektuális + tapasztalati jellegű)
Nevelésmetodikaikoncepció: életkor-adekvát (pubertásig direkt, utána indirekt)
22
A jövő „optimális pedagógiai modelljeinek” közös specifikumai
Univerzalitás és közmegegyezés– az ember antropológiai sajátosságaiból való kiindulás– ellentétek helyett azonosságok keresése
Konstruktív szakmai problémamegoldás– tudományosan igazolt elméletek használata– a múlt tapasztalatainak építő felhasználása– a közös nézőpontok kialakítása, összehangolása
A legfontosabb célok rögzítése– a nevelés közös alapértékeinek megállapítása – sajátosan pedagógiai emberkép megrajzolása – a legmegfelelőbb didaktikai koncepció kidolgozása
23
A didaktikai paradigmák történeti változásai
1. Az ismeretátadás pedagógiája– Ókor-középkor (Platón – Sz. Tamás),
kognitív-verbális-deduktív memoriter 2. A szemléltetés pedagógiája
– Újkor (Bacon – Descartes, Comenius – Herbart), empirikus-racionális-induktív kép és nyelv
3. A cselekvés pedagógiája– Legújabb kor (Hall – Piaget, Dewey – Montessori),
felfedező-cselekvő asszimiláló vagy akkomodáló 4. A konstruktivista pedagógia
– Kb. 1950-től, konstruktivizmus (Popper, Lakatos, Kuhn),információ-feldolgozás a „belső világmodell” építése
24
A konstruktivista pedagógia
Episztemológiai gyökerei Jean Piaget asszimiláció-akkomodáció elméletéig nyúlnak vissza.
A konstruktivizmus a tanulást információfeldolgozásként értelmezi.
A konstruktivista pedagógia jellemzői:– a szimbolikus „belső világmodell” víziója,– az ismeretek beépülésének algoritmikus elképzelései,– a „konceptuális váltások” tudatos előidézése.
25
A konstruktivizmus alaptézisei
1. Az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s ezek értékelése szerint cselekszik.
2. Az emberi elme tudásterület-specifikusan szerveződik és információfeldolgozó apparátusok segítségével működik.
3. Az ember prediszpozíciókkal, genetikusan kódolt kognitív képességekkel rendelkezik.
4. A fejlődés (tanulás) nem más, mint a tudatban tárolt világmodellek folyamatos változása, vagyis ún. konceptuális váltások sorozata.
5. Az új ismeret csak a már meglevő ismeretrendszer mozgósítása által, deduktív úton helyezhető el az egyén saját értelmezési keretében.
26
A negyedik didaktika tanuláselmélete
A konstruktivizmus tagadja az induktív elsajátítási folyamat létezését, mert nézete szerint a tanulás folyamata értelmezés.
Az előzetes tudás elemei jelentősen befolyásolják a kognitív folyamatokat. Ennek kimenetele különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk („gyermektudomány”).
A kívülről jövő új információk feldolgozásának hatására a világmodell-konstrukciók megerősödhetnek vagy megváltozhatnak.
A „tanuló” és a „tananyag” találkozásakor dinamikus folyamatok zajlanak le sajátságos algoritmikus törvényszerűségek szerint:
27
A tanulástípusok blokkdiagramja
Kreatív mentés
Problémamentes tanulás
Teljes közömbösség
Meghamisítás
Kizárás
Magolás
A belső rendszer változik
START
Van-e ellentmondás?
Történik-e feldolgozás?
Történik-e lehorgonyzás?
Változott-e az információ?
Alapvető-e a változás?
Történik-e feldolgozás?
KONCEPTUÁLIS VÁLTÁS
IGEN
NEM
IGEN
IGEN
IGEN
IGEN IGEN
NEM
NEM
NEM
NEM
NEM
28
A konceptuális váltás pszichológiai háttere
A attitűdök gondolati-, érzelmi- és cselekvéses összetevőket tartalmaznak.
Az attitűdök között személyre jellemző összefüggés, azaz kognitív konzisztencia figyelhető meg (értékrend, értékítélet, világmagyarázat).
Az attitűdök kognitív disszonancia keletkezése útján változnak meg (Festinger, 1957).
A kognitív disszonancia a személyt arra motiválja, hogy az inkonzisztenciát attitűdváltással küszöbölje ki.
A kognitív disszonancia pedagógiai eszközökkel tudatosan is kiváltható azáltal, hogy a nem kívánt attitűdöket tervszerűen inkonzisztenssé tesszük.
29
A konstruktivista alapozású fejlesztési folyamat problémamegoldó lépései:
1.) a gyermek világmodelljének megismerése és minőségi elemzése,
2.) az aktuálisan szükséges módosítások megtervezése és
3.) a kívánt pedagógiai hatások megszervezése 4.) a világmodellnek a gyermekkel közösen történő
átkonstruálása és/vagy további fejlesztése.
30
A konstruktivista fejlesztés ciklikus pedagógiai alapfolyamata (CPA)
1. (és 5.) A kognitív konstrukció
feltérképezése
2. Cselekvési
terv készítése
3. A nevelői
hatások meg- szervezése
4. A pedagógiai beavatkozás végrehajtása
Feltáró módszerek
Pedagógiai célrendszer
Tervező módszerek
Gyakorlati tapasztalat
Szakmai tudás
Nevelési módszerek
Oktatási módszerek
Ellenőrző módszerek
31
A CPA módszertani háttere
1.) A feltérképezés módszerei: aktív megnyilvánulások, kommunikáció, megfigyelés, kikérdezés, és P tesztek
2.) A tervezés módszerei: komplex elemzés és megértés, torzítások kiküszöbölése, céltételezés, stratégiák kidolgozása, végül cselekvési terv készítése
3.) A hatásszervezés tervező módszerei: intellektualisztikus (információk, heurisztika, logika, vita, meggyőzés) és naturalisztikus (cselekvéses munkaformák,érzelmek, művészet, irodalom, találkozás)
4.) A végrehajtás módszerei: tradicionális (direkt oktatás, szokásformálás, közvetítés, megerősítés) és modern (indirekt kölcsönhatások, kortárs interakciók, feladatok, tevékenység, felelősök rendszere)
32
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatok (CPA, CFM, TPF)
A gyermeki világmodell alakításának pedagógiai lépései elemi pedagógiai körfolyamatok, vagyis ciklikusan ismétlődő pedagógiai alapfeladatok segítségével történik.
Egy ciklikus pedagógiai alapfolyamat (CPA) egy elemi pedagógiai probléma megoldására szolgál.
A hosszú távú pedagógiai fejlesztés elemi problémamegoldásokból álló ciklikus finomszerkezeti modulok (CFM) egyre komplexebb rendszerében valósítható meg.
33
Ciklikus pedagógiai alapfolyamatokból álló finomszerkezeti modul (CFM)
1. 2.
4. 3.
1. 2.
4. 3.
1. 2.
4. 3.
1. 2.
4. 3.
1. 2.
4. 3.
PEDAGÓGIAI PROBLÉMAMEGOLDÁS
KÖ
ZB
ÜL
SŐ C
ÉL
1. CPA
2. CPA
3. CPA
4. CPA
n. CIKLUS
1. feladat
2. feladat
3. feladat
4. feladat
megoldás
34
A pedagógiai érték mint kompetencia
„A pedagógiai tevékenység keretében konkrét nevelési érték születik: az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik, 2004.)
A pedagógiai eszményítés és nevelésbeli egyezkedés racionális lehetősége az emberiség közös erkölcsi értékalapja és morális öröksége (3 FET).
A nevelési eszmények (7 PES) a pedagógiai munka nyomán erkölcsi kompetenciák formájában jelennek meg az egyén konstruktív életvezetésében.
Az erkölcsi kompetenciák pedagógiai fejlesztésének első lépése a gyakorlati értékkatalógusok létrehozása.
35
PES kompetencia-együttesek
Vitális kompetenciák (PES-1) az emberi élet értékének felismerése és feltétlen megóvása
Perszonális kompetenciák (PES-2) a személyiség értékének felismerése és méltóságának megőrzése
Szociális kompetenciák (PES-3) a család és a társadalmi közösségek fenntartása és működtetése
Legitimációs kompetenciák (PES-4) az igazságosság útjainak keresése és a szabadság felelősségének felismerése
Defenzív kompetenciák (PES-5) a természeti környezet megóvása, a testi-lelki egészség és harmónia biztosítása
Noetikus kompetenciák (PES-6) az emberi kultúra szellemi értékeinek megóvása, fejlesztése és továbbadása
Ökonomikus kompetenciák (PES-7) a megtermelt anyagi javak feletti helyes diszponálás erényeinek gyakorlása
36
Az univerzális értékek katalógusa
PES-1 PES-2 PES-3 PES-4 PES-5 PES-6 PES-7
empátia határozott-
ság szeretet igazságosság aktivitás önfejlesztés szorgalom
bátorság bizalom kötelezettség
vállalása elemző- képesség
önkifejezés kíváncsiság becsületes-
ség
kötelesség- tudat
önfegyelem megbocsátás etikai érzék kreativitás műveltség megbízható-
ság
életvédelem tisztelet felelősség-
érzet méltányosság alkotóerő
hagyomány- őrzés
karitativitás
jóakarat értéktudat közösségi szellem
kongruencia harmónia érték-
szemlélet mértékletes-
ség
önfeláldozás tolerancia figyelmesség önérvénye-
sítés nyitott
gondolkodás jövőkép pontosság
segítőkész- ség
elfogadás nemzettudat döntési
képesség gyakorlati
érzék céltudatosság
helyes gazdálkodás
A pedagógiai személyiségmodell egyes „szféráinak” megfelelő színkódok:
Dinamika: vörös, Alkotóerő: kék, Jellem: zöld, életvezetés: sárga.
37
Az értékközpontú nevelés modelljével szemben támasztott követelmények
Pedagógiai kapcsolat létrehozása az autoritás (értékőrzés) és a pluralizmus (egyezkedés) feladatai között.
A modellnek tehát egy duális didaktikai-metodikai kritériumrendszer szerint kell működnie: az „A” módszeregyüttes autoritást képvisel, deklaratív értéktételező
és interiorizáló feladatkörrel. a „B” módszeregyüttes egyezkedést támogat, kommunikatív
eszközökkel teszi lehetővé a morális artikulációt. Az értékközpontú modellnek lehetővé kell tennie e két ellentétes
metodikai elemkészlet életkorspecifikus és adaptív kombinációit.
38
A pedagógiai koncepciók adaptív váltásának modellje
PM
„B” elemkészlet
6 év 18 év
Kommunikatív introdukció
„A” deklaratív nevelési eljárás kritériumai: 1. interiorizáló 2. tradicionális 3. univerzális 4. autoriter 5. deklaratív
12 év 9 év 15 év
Pedagógiai mozgástér (PM) A pedagógus számára adott módszertani szabadság, amellyel adaptív módon kombinálhatja az „A” és a „B” készlet elemeit.
Már a nevelés kezdő szakaszában biztosított gyermeki szabadság
A nevelés befejező szakaszában is megőrzött tanári tekintély.
Kisgyermekkor
„A” elemkészlet Autoritás
remisszió
Felnőttkor
„B” kommunikatív nevelési eljárás kritériumai: 1. akkomodáló 2. konszenzuális 3. partikuláris 4. demokratikus 5. diskurzív
39
Az erkölcspedagógia módszertani hagyományai
az antik örökség humanizált változata, amely a követelményállítás és a számonkérés kettősségében él tovább
a tudományos pedagógia által létrehozott nevelési-oktatási koncepciók és a hozzájuk tartozó metodikák
a reformpedagógiák sajátos módszerei, főképpen az indirekt irányítású, alkotó jellegű tanulási tevékenységet támogató eljárások
és a konstruktivista pedagógia azon módszerei, amelyek a belső világmodell gazdagítására és a konceptuális váltás előidézésére terveztek
40
Mit válasszunk tehát?Amit feltétlenül kerülni kell…
nem alkalmazhatók a fizikai- és a lelki erőszakra épülő módszerek, mert ezek sértik az ember alapvető jogait és pedagógiai értelemben is eredménytelenek
kizárandók a „laissez faire” stílusú pedagógiák módszerei, mert a tanár indirekt módon sem tudja érvényesíteni normaállító és irányító szerepét
kerülendők a nem életkor-adekvát módszerek, mert bizonytalanságot hoz vagy személyi ellenállást vált ki.
41
Az „A” jelű deklaratív modell módszerei
A hagyományos pedagógia módszerei– preferálás (elismerés, bátorítás, dicséret jutalmazás),– szankcionálás (emlékeztetés, figyelmeztetés, büntetés)
A tudományos pedagógia módszerei– direkt szokásformálás, mintaközvetítés,
meggyőződésformálás A reformpedagógia módszerei
– beszélgetés, munka, játék, ünnep, együttműködés, felfedezés, művészet
A konstruktivista pedagógia módszerei– információszerzés: valamennyi fenti módszer– információfeldolgozás: ciklikus alapfolyamatok
42
A „B” jelű kommunikatív modell módszerei
A hagyományos pedagógia módszerei– a tanár „tantárgyszakértői” és „felelős vezetői” szerepben
jelenik meg A tudományos pedagógia módszerei
– indirekt hatásrendszerekkel bővülnek (felelősök rendszere, önálló feladatok)
A reformpedagógia módszerei– a gyermekközpontú eljárások kiegészülnek a vitával és a
projektmódszerrel A konstruktivista pedagógia módszerei
– a pedagógiai körfolyamatok irányítása egyre indirektebbé válik
43
Az értékközpontú nevelés modelljének célkitűzései és specifikumai
Középponti törekvés a plurális környezet ellenére is stabil és ésszerű értékrendet képviselő, s értékeit a mindennapi élet problémáit kritikus és alkotó módon megoldó ember nevelése.
E feladat akkor oldható meg: ha vannak univerzális értékek és normák, s azok mint
erkölcsi alapkódok pedagógiai eszközökkel beépíthetők, ha le tudjuk folytatni az alapkódokat, a világnézeteket és az
élettapasztalatokat összehangoló morális egyezkedést, s ha lehetőséget adunk a nevelt számára mindezek alkotó
módon történő összeépítésére és felelős gyakorlására.
44
Az értékközpontú nevelés modelljének fejlesztési szintjei
Normatív szint (6-10): az alapkódok elsajátítása és tapasztalatszerzés „megkerülésük” útján. Válogatott és sokrétű indukciós anyag élményszerű bemutatása, feldolgozása és befogadása.
Identifikációs szint (10-12): az alapértékek és a különböző világnézeti felfogások kapcsolódási pontjainak tudatosítása, erkölcsi tapasztalatok gyűjtése, magatartás- és viselkedésformák tanulása.
Perszonalizációs szint (12-18): a személyes értéktisztázás időszaka, a világmodellek átalakítása és finomhangolása. A morális artikuláció gyakorlása a felnőttek világába történő „beavatás” útján. A tanár feladatai: bátorítás és kritika.
45
Az értékközpontú nevelés modellje
Szubjektum
morális artikuláció
morális egyezkedés
világnézeti értékek
élettapasz-talatok
FET-1 FET-2 FET-3
alapkódok megkerülése
alapkódok elsajátítása
PES-1 PES-3 PES-5 PES-7
PES-2 PES-4 PES-6
EH TH
EH egyéni haszon TH társadalmi haszon FET fundamentális erkölcsi törvény PES pedagógiai erkölcsi szuperérték
NEVELÉSI CÉLOK PEDAGÓGIAI FELADATOK
FEJLESZTÉSI SZINTEK
PERSZONALIZÁCIÓS SZINT
ÉRETT SZEMÉLYISÉG
NORMATÍV SZINT
IDENTIFIKÁCIÓS SZINT
ÖNNEVELÉS
BEAVATÁS ÉS KRITIKA
KOMPETENCIÁK ÁTADÁSA
ERKÖLCSI KODIFIKÁCIÓ
46
Néhány fontos szempont
A nevelőmunka a hivatás szabályai szerint (belső fórum) és a társadalom előtti felelősséggel (külső fórum) végzendő.
A nevelés értékközpontú modellje nyitott minden pozitív (konstruktív) értékrend felé.
Nem morálként, hanem a morál médiumaként viselkedik, s ebben a minőségben artikulálja mindig új formában az embert és világát harmonikusság tevő jó erkölcs igényeit.
47
Az etikaoktatás és az iskolai környezet
Támogató társadalmi mikrokörnyezet, mint az erkölcsi értékorientációt erősítő-ösztönző szociális tanulás színtere.
A tantestület koherens pedagógiai nézetrendszere.
Az etika és a többi tárgy kapcsolata. Tartalmi- és módszertani harmónia a teljes
iskolai oktatásban és nevelésben.
Értékek a helyi tantervben 1.
Az értékek jelen vannak minden nevelési tevékenységben, és a tantervben megtalálható minden tantárgyban, pl.:
– magyar: történetek, versek és szerepjáték alkalmazása személyes, morális és társadalmi értékek illusztrálására; készségfejlesztés a kérdezés és a kommunikáció terén;
– matematika: együttműködés, problémamegoldás;– természettudományok: egészség, kábítószerek,
környezetvédelem;– életvitel és gyakorlati ismeretek: emberi szükségletek, az élet
minősége, a technológia alkalmazása, egészség és biztonság;– informatika: az információ értéke, az Internet használata: igazság
és érvényesség;
48
Értékek a helyi tantervben 2.
– történelem: a források értéke, az események okai, a meggyőződések sokfélesége, eszmék és tapasztalatok,
– földrajz: környezeti kérdések, más kultúrák, gazdálkodás a Föld értékeivel;
– rajz és művészettörténet: a művészet által közvetített értékek, különböző korok kézművessége és iparművészete;
– zene: a zene és a zeneszerzés által kifejezett értékek és kulturális sokféleség;
– testnevelés: egészség, személyes és szociális készségek, a „fair play” a sportban,
– hittan: vallási és morális meggyőződések, értékek és gyakorlatok.– ERKÖLCSTAN: az értékek tanításának leghatásosabb módja
azonban az értékekről való gondolkodás fejlesztésére.
49
Az etikaoktatás sajátos metodikája(Robert Fischer gondolatai nyomán)
Az egyén morális lelkiismeretének és erős, független belső életének kialakulását az alábbi feltételek segítik elő:
– a példa (az értékek megtapasztalása működés közben)– a vita (a morális problémák megvizsgálása és megvitatása)– a biztatás (az értékalapú gondolkodás és cselekvés
támogatása)
Az értékek feltárásának két iránya:– az iskolai tantárgyakban fellelhető értékek közvetítése,– speciális „érték-órák” szervezése (etikaoktatás).
50
Az etikaórák speciális módszerei
Néhány módszer, amelyekkel az értékekről való gondolkodás elindítható:
– erkölcsi dilemmák: döntési helyzetek bemutatása, a megoldási lehetőségek megvitatására;
– gondolatébresztő képek: közvetlenül az érzékekre ható emberi szituációk;
– újsághírek: aktuális társadalmi és morális problémák felvetése;– nyitott kérdések: állásfoglalásra sarkalló gondolkodtató kérdések;– meghívott előadók: sajátos foglalkozású és meggyőződésű
személyeknek feltehető kérdések;– gondolatébresztő történetek: ősi módszer a gondolkodás
fejlesztésére, tantörténet, mely egyúttal rejtvény is lehet.
51
Erkölcsi dilemmák
Az erkölcsi dilemmák elemzése a gyerekek gondolkodását rugalmasabbá teszi, a problémák több szempontú vizsgálata megalapozza a felelős döntéshozatalt.
– Tipikus kérdések: Mik a lehetőségek? Mit kellene tenni? Mit tennél? Miért?
Néhány morális dilemma:– Az a társaság, amelybe már régóta szeretnél bekerülni, most felajánlja,
hogy bekerülhetsz, azzal a feltétellel, ha szakítasz a legjobb barátoddal. Mit teszel?
– Szülő vagy. Van egy 14 éves fiad, aki elmondja neked, hogy a legjobb barátja kábítószerezik. Mit teszel?
– Tanár vagy. Az osztályodban az egyik gyerek azzal vádol egy másikat, hogy az valamit ellopott tőle. A másik gyerek azt mondja, hogy a vád hamis (szándékos koholmány). Senki más nem tud semmit az ügyről. Mit teszel?
52
Gondolatébresztő képek
A képek közvetlenül az érzelmekre ható gondolatébresztőt jelentenek. Az a cél, hogy a gyerekek a vizuális anyag által közvetített értékekre reagáljanak, azt értelmezzék és vitassák meg.
Íme néhány kérdés, amelyet bármilyen emberi szituációt ábrázoló képpel kapcsolatban fel lehet tenni:
– Mit látunk / mi történik a képen?– Mit gondolsz, kik láthatók a képen?– Mit gondolsz, a képen látható személy hogyan érzi magát? Miért?– Mit gondolsz, mi jár a fejükben? Miért?– Mit remélnek (hogy mi történik majd)? Miért?– Van-e valami, ami szokatlan, érdekes vagy meglepő a képen?– Milyen címet lehetne adni a képnek? Miért?
53
Újsághírek
Az újságokban sok minden található, ami jó kiindulópontja lehet az értékekkel kapcsolatos vitának. Az ilyen vita célja alapvetően a nézetek sokféleségének felismerése és az önbizalom megerősítése, amely az érvekkel alátámasztott önálló vélemény kialakításához szükséges.
Tipikus kérdések:– Miről szól a történet?– Mi a fő téma/érték/probléma, amelyet a történet bemutat, felvet?– Mi történt? Miért történt így?– Ki hibáztatható? Mit lehetett (vagy kellett) volna tenni, és mit kell tenni
ezután?– A történetben ki mit gondol arról, hogy mi a helyes és mi a helytelen?
54
Nyitott kérdések
A nyitott kérdés legalább annyira hasznos vitaindító lehet, mint a dilemma. Újság- vagy tv-híreken alapulhat, esetleg a gyerekek maguk tették fel egy lelki segélyládába bedobva, vagy természetesen lehet általános értelemben vett nyitott kérdés is.
Néhány példa a nyitott kérdésre, mely alkalmas lehet vitaindítónak:
– Mi a megfélemlítés? Mit lehet tenni ellene?– Mi fontosabb: gazdagnak lenni vagy boldognak?– Mi jobb: gyereknek lenni vagy felnőttnek?– Mit jelent az, hogy valaki hős? Ki a te hősöd? Miért?– Mik a törvények? Miért van rájuk szükség? (Alkossuk meg egy képzeletbeli
társadalom törvényeit.)
55
Meghívott előadók
Ha a gyermek találkozhat különböző foglalkozású, más kultúrából, más háttérből érkező emberekkel, lehetővé válik számára, hogy elmélyítse ismereteit az értékekről és a hivatásokról.
– Például meghívjuk az egyik vallási közösség vagy egyház lelkészét, hogy megvitassuk vele azokat az értékeket, amelyeket egyháza képvisel és hagyományaiban őriz.
– Arra is jó alkalom nyílik, hogy fejlessze kérdező és vitakészségét, ahogy pozitív kapcsolatteremtő képességét is azzal, hogy meghívó- és köszönőlevelet ír.
A gyerekek egyénileg vagy csoportosan állítsanak össze egy kérdőívet (az előadónak segítséget jelent, ha ezt előzőleg elküldjük neki).
– Beszéljük meg, hogy mi a különbség nyitott és zárt kérdés között.56
Gondolatébresztő történetek
Minden kultúrában és vallásban használhatnak történeteket a gondolkodás fejlesztésére, erkölcsi üzenetek közvetítésére.
A jó történet kellőképpen összetett ahhoz, hogy intellektuális vizsgálódás tárgya legyen, benne a jelentések több szintje is felfedezhető.
A történetek elemzésének előnye, hogy jóllehet távoli, de mégis lényeges emberi kérdéseket, problémákat és értékeket vizsgáljunk meg rajtuk keresztül.
Egy elgondolkodtató történet növeli a kreativitást: hasonló témájú történetet kereshetnek, sőt írhatnak is.
57
A kérdező közösség
A jó vita „kérdező közösségben” zajlik le. A módszer az önálló gondolkodás elvére épül. Segít abban,
hogy a véleménykülönbségeket hogyan lehet átgondolt vitával feloldani.
A kérdező közösség révén a gyermekek megtapasztalják, hogy a demokratikus értékek hogyan működnek a valóságban.
A kérdező közösségben való részvétel következtében a gyerekek megtanulnak érvelni, kérdezni és vitatkozni, egyúttal azokat a készségeket és a hozzájuk szükséges önbizalmat is megszerezni, amelyek az erkölcsös magatartáshoz szükségesek.
58
A kérdező közösség létrehozása
A „kérdező közösség” megteremtése a legjobb eszköz ahhoz, hogy a gyerekek morális kérdésekről vitatkozzanak, egyúttal a leghatékonyabb módszer a kommunikáció és a kérdezéshez szükséges készségek fejlesztésére.
Azáltal, hogy fontos témákról hosszú és komoly vitában vesznek részt, a gyermekekben kifejlődnek a társadalmi életben való aktív részvétel készségei.
Megtanulják, hogy hogyan vizsgálják meg az őket is érintő témákat, hogyan alakítsák ki saját morális nézeteiket, hogyan gondolkodjanak logikusan, hogyan támasszák alá megfelelő érvekkel saját álláspontjukat, hogyan figyeljenek másokra és tartsák tiszteletben mások véleményét.
59
A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 1.
A kérdező közösség jellegzetességei a következők:– Ülésrend: úgy helyezkedjünk el – a tanár is a csoport egyik tagja
–, hogy mindenki lássa egymást, például patkó alakban vagy körben.
– Mindenki által elfogadott szabályok: például az, hogy „egyszerre csak egyvalaki beszél”, vagy „mindenki arra figyel, aki beszél”. Ezeket a szabályokat előre meg kell beszélni, és ha szükséges, kifüggeszteni a tanteremben, hogy emlékeztetőül szem előtt legyenek.
60
A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 2.
– Közös gondolatébresztő: mindenkire sor kerül a kiválasztott szöveg felolvasásában, ugyanakkor mindenkinek meg van az a lehetősége is, hogy kimaradjon, hasonlóképpen arra is, hogy megjegyzéseket fűzzön vagy ne fűzzön a gondolkodás megindítására szánt szöveghez, képhez vagy videóhoz.
– Gondolkodási idő: legyen elegendő idő a gondolkodásra, akár szövegről, akár a többiek véleményéről van szó. A csendes gondolkodási idő fontos része a csoport reflektálási gyakorlatának.
– Kérdezés: a diákoknak javaslatot kell tenniük arra, hogy milyen kérdéseket kellene feltenni, és milyen témákat kellene megvitatni. Ezeket felírják, hogy mindenki láthassa őket, majd a csoport kiválasztja azt a témát, amelyet megvitatnak.
61
A „kérdező közösség” mint oktatási módszer 3.
– Vita: a tanár szerepe egyrészt abban áll, hogy nem engedi a csoport figyelmét elkalandozni az éppen megvitatott témáról, másrészt további nyitott vagy szókratészi kérdésekkel elmélyültebbé teheti a megbeszélést.
– Áttekintés: a vita végeztével a diákok áttekintik a vita gondolatmenetét, a többiek álláspontját és ötleteit, megfogalmazzák, hogy mindebből mit tanultak.
– A gondolkodást kiterjesztő gyakorlatok: a gyakorlatok és feladatok a fő téma továbbgondolására ösztönöznek, a képzőművészet vagy dráma irányába történő kitekintéssel fejlesztik az önkifejezési készséget és a kreatív kifejezési módokat.
62
A gondolkodás elmélyítése 1.
Az „gondolkodjuk az értékekről” típusú etikaórán a tanár fő feladata az, hogy segítsen a csoportnak a morális kérdésekre és a téma mögött rejlő további értékekre koncentrálni.
A gondolkodás elmélyítésének módszerei a következők:– Várakozási idő. Ne felejtsük el, hogy kétszer kell várakozási időt
adni: legalább három másodpercet a kérdés, és ugyanennyit a gyermek válasza után.
– Kiegészítés. Metakommunikációs eszközökkel (pl. fejmozdulatokkal) szólítsuk fel őket, és szavaik elismerésével (pl. „Tehát az a véleményed, hogy…”) biztassuk arra, hogy tovább beszéljenek, vagy kérjünk kiegészítést az elmondottakhoz (pl. Tudnál-e még valamit mondani erről, vagy adni egy példát?”).
63
A gondolkodás elmélyítése 2.
– Visszatartott értékelés. Semleges módon reagáljunk (pl. „Köszönöm szépen”, „Ez nagyon érdekes”, „Kíváncsi vagyok, ki ért egyet/nem ért egyet ezzel?”), és próbáljunk más véleményeket is előcsalogatni azzal, hogy pl. megkérdezzük: „Ki látja ezt másképp?”
– Opponens alkalmazása. Bocsátkozzunk feltételezésekbe a témával kapcsolatban, és vessünk fel teljesen új szempontokat, pl. úgy, hogy azt mondjuk: „Érdekes lenne megtudni, mi történne, ha…”
– Személyes közreműködés. Adjunk valamilyen információt vagy példát saját személyes tapasztalatunkról, pl. így: „Emlékszem, egyszer…”
– További kérdések. A vita során is bátorítsuk a kérdezést pl. azzal hogy megkérdezzük: „Van valakinek kérdése?” „Min kellene még gondolkodnunk?”
64
A „morális kommunikáció” pedagógiai funkciója
Amikor megvitatunk egy morális kérdést, akkor lehet, hogy nincs is helyes és helytelen válasz, csak kérdések vannak, amelyeket felvetnek, vélemények, amelyeket megosztanak egymással, és a gondolkodás, amely során az ember mindig új feladatokat kap, ahogy új és az előzőektől különböző álláspontokkal szembesül.
Az ilyen típusú vitáknak központi szerepet kell kapnia az oktatás, és a megfontolt és felelősségteljes állampolgári lét egész folyamatában.
65
66
Befejező gondolatok
A morális cselekvés csak akkor lehet konstruktív, ha képes mind az egyéni, mind a társadalmi szempontokat mérlegelni.
A helyes döntéshez egy olyan szilárd értékalap szükséges, amelynek betartásához ésszerű okokból ragaszkodunk és ezt másoktól is hasonlóan elvárhatjuk.
A szociális életképesség két legfontosabb előfeltétele a közös erkölcsi alapkódok hatékony beépítése és a fölöttük kibontakozó eurokonform morális egyezkedés szakszerű pedagógiai irányítása.
A konszenzushoz közös morális nyelv és megfelelő érvelési kultúra is szükséges, amelynek kialakítása az iskolák feladata.
Meggyőződésem, hogy az épülő gyermeki konstrukció csak így válhat egy valóban európai, építő és értékteremtő életvezetés alapjává.
67
S végül…
Köszönöm a megtisztelő figyelmet!