ETNOGRAFIA IKERKETA HEZKUNTZA ARLOANTestu-bilduma eta gogoeta batzuk

Asunción de Casso Basterretxea

2009/2010

Bigarren Hezkuntzako irakasleentzat

Orientazioa

AURKIBIDEA

0. SARRERA..............................................................................................................................6

1. ETNOGRAFIA HEZKUNTZA IKERKETAN.....................................................................9

1

1.1. Ikerketaren etnografia-diseinuaren garapena.........................................................10

1.2. Zer da etnografia?...................................................................................................10

1.3. Hezkuntzaren etnografia........................................................................................15

1.4. Hezkuntzaren antropologia....................................................................................17

1.5. Hezkuntza-psikologiaren eraginak.........................................................................18

1.6. Hezkuntza-soziologiaren eraginak.........................................................................18

1.7. Laburpena...............................................................................................................19

2. HEZKUNTZAREN ETNOGRAFIA EGITEKO DAUDEN OZTOPOAK ETA

MUGAK....................................................................................................................................21

2.1. Oztopoak, zailtasunak, mugak...............................................................................22

2.2. Eskola eta burokrazia.............................................................................................23

2.3. Ikuspegi instrumentala...........................................................................................24

2.4. Eskola eta kultura...................................................................................................26

3. ETNOGRAFIAREN ERABILGARRITASUNA IRAKASLEENTZAT.............................27

3.1. Etnografiaren eta hezkuntzaren arteko harremanak...............................................28

3.2. Etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko..........................................................29

3.3. Orain arte egindako eskolaren etnografia-lan batzuk.............................................30

4. KULTURA TRANSMISIOA...............................................................................................33

4.1. Zer eragin du sisteman kultura-transmisioak?.......................................................34

4.2. Ingurune soziala, historikoa eta kulturala, eta nerabeen ezaugarriak....................34

4.3. Kulturak modernizazio-prozesuan. Zein da hezkuntzaren helburua?....................36

4.4. Testu-bilduma.........................................................................................................37

4.4.1. Horrela gertatzen da Palaos-en (Mikronesian)........................................37

4.4.2. Azalpena..................................................................................................38

4.4.3. Zer gertatzen da eskimalen artean? (Alaskan).........................................39

4.4.4. Azalpena..................................................................................................41

4.4.5. Entzumena eta istorioen kontaketa Demirciler-en................................42

2

4.4.6. Azalpena..................................................................................................44

5. NERABETASUNAREN KONTZEPTUA ETA HAREN GARAPENA

HISTORIAN ZEHAR...............................................................................................................45

5.1. Nerabetasunaren historia eta garapena...................................................................46

5.2. Eskolaren orokortzea..............................................................................................47

5.3. Testu-bilduma.........................................................................................................49

6. HAURTZAROA ETA NERABEZAROA SOZIALIZAZIO GARAIAN............................52

6.1. Familiaren nagusitasuna eta aldi bereko sozializazioak.........................................53

6.2. Sozializazioa eta birsozializazioa...........................................................................54

6.3. Eraldaketa sozialak: taldearen esanahia eta eboluzioa nerabezaroan.....................55

6.4. Jokabide prosoziala................................................................................................56

6.4.1. Kultura-faktoreak....................................................................................57

6.5. Testu-bilduma.........................................................................................................58

6.5.1. Sozializazioa eskolan...............................................................................58

7. ANIZTASUNAREN TRATAERA ESKOLAN...................................................................62

7.1. Immigrazioa, gutxiengoak eta hezkuntza...............................................................63

7.1.1. Kultura-diferentzia, hezkuntza eta desberdintasuna:

hipotesi klasikoak..............................................................................................63

7.1.2. Eredu ekologikoa: gutxiengoen estatusa, indar komunitarioak

eta errendimendu akademikoa...........................................................................64

7.2. Kultura arteko hezkuntza.......................................................................................65

7.3. Aniztasunarekiko errespetua eskolan.....................................................................68

7.4. Jatorriaren bila: hizkuntza, kultura eta identitatea ................................................70

7.4.1. Aniztasuna eta pluralitatea eskolan.........................................................70

7.4.2. Erreformaren esparrua.............................................................................71

7.5. Testu-bilduma.........................................................................................................72

8. ERAKUNDEAREN GAINBEHERA ETA MUTAZIOAK.................................................76

3

8.1. Erakunde-programa................................................................................................77

8.2. Balio eta printzipio sakratu batzuk.........................................................................77

8.3. Bestearekiko lana bokazio gisa..............................................................................78

8.4. Santutegia...............................................................................................................78

8.5. Eskolaren sozializazioa, subjektibizazioa..............................................................78

8.6. Programaren indarra...............................................................................................79

8.7. Erakunde-programaren gainbehera........................................................................79

8.7.1. Balioen poliarkia.....................................................................................80

8.7.2. Bokaziotik irakaslearengana...................................................................80

8.7.3. Santutegiaren bukaera.............................................................................80

8.8. Krisia eta etsipena..................................................................................................81

8.8.1. Ofizio zaila..............................................................................................81

8.8.2. Etsipenak.................................................................................................81

8.9. Erakunde-programatik gizarte-esperientziara........................................................82

8.10. Nork agintzen du eskolan?...................................................................................82

8.10.1. Hezkuntza edo boterearen utopia..........................................................82

8.10.2. Eskola eta boterea..................................................................................83

8.10.3. Ikasleak..................................................................................................84

8.10.4. Irakasleak...............................................................................................85

8.10.5. Zuzendaritza..........................................................................................87

8.10.6. Hezkuntzako beste profesionalak..........................................................88

8.10.7. Amak eta aitak.......................................................................................89

8.10.8. Administrazioa eta legeak.....................................................................89

8.10.9. Eskola-antolakuntza..............................................................................89

8.10.10. Curriculum-materialak........................................................................90

8.10.11. Curriculuma.........................................................................................91

8.10.12. Erreformak eta hezkuntza-politikak....................................................92

8.11. Testu-bilduma.......................................................................................................93

8.11.1. Laurent Canet-en adierazpenak Entre les murs (La clase)

filmari buruz......................................................................................................93

8.11.2. Irakaslearen ebaluazioa.........................................................................94

9. PSIKOPEDAGOGIAREN ETA ETNOGRAFIAREN ARTEKO HARREMANAK.........95

4

9.1. Orientazioaren alde teoriko-praktikoa. Harremanak beste diziplinekin.................96

9.2. Perspektiba psikometrikoa.....................................................................................96

9.3. Perspektiba kliniko-medikoa..................................................................................96

9.4. Perspektiba humanista............................................................................................97

9.5. Perspektiba soziologikoa........................................................................................97

9.6. Perspektiba didaktikoa...........................................................................................98

9.7. Orientazioaren definizioak.....................................................................................98

9.8. Garaiak aldatzen dira, ardurak ere bai. Paper asko aktore bakar batentzat............99

9.9. Lankidetza-printzipioa.........................................................................................102

9.10. Orientatzailearen funtzioa irakasleen formazioan..............................................102

9.11. Hezkuntza-ikerketa.............................................................................................103

9.12. Ikerketa etnografikoa hezkuntza-orientazioaren arloan.....................................104

9. 13. Orientazioa eta igarobide soziolaborala............................................................105

10. ONDORIOAK..................................................................................................................106

11. BIBLIOGRAFIA..............................................................................................................111

5

0Sarrera

6

Irakurleak esku artean duen lan honek bi jatorri ditu nagusiki: batetik, irakaskuntzan,

lehendabizi irakasle moduan eta gero orientatzaile moduan aritutako esperientzia

metatzailearen ondorioa da; eta bestetik, prozesuan zehar lortutako diziplina arteko

formazioaren ondorioa, azken urteetan bereziki antropologia-gaietan. Horrela, lan-

esperientzia eta formazio teorikoa elkartu nahi izan dira hezkuntzari buruzko perspektiba

zabaltzeko asmoz.

Lehenengo eta behin, argitu behar da lan honetan ageri den material gehiena ez dela

originala. Autore askoren ideiak bildu dira; batzuetan, hitzez hitz eta, beste batzuetan,

laburtuta eta egokituta. Ekarpenen zerrenda luzea da, eta bibliografian azaltzen dira

kontsultatutako liburu eta material guztiak. Hortaz, izan litezkeen gaizki ulertze edo akatsen

erantzule bakarra lan honen egilea da.

Lanaren helburu nagusietako bat etnografia eta hezkuntza hurbiltzea izan da. Horretarako,

gai ugari landu dira. Puzzle moduko bat osatu nahi izan da, hezkuntza eta etnografia lotzeko.

Lehendabiziko hiru atalburuetan alde orokorrak landu dira batez ere: lehenik,

etnografiaren definizioak eta zenbait kontzepturi buruzko argibideak, etnografiaren

harremanak beste diziplinekin (psikologia, pedagogia, soziologia eta antropologia, bereziki);

bigarrenik, eskolaren etnografia egitean sortzen diren zailtasunak, oztopoak eta mugak, eta,

horrekin batera, eskolak burokrazia gisa sortzen dituen berariazko zailtasunak; eta, azkenik,

etnografiaren erabilera eskolan, hau da, arlo horretan egin diren erabilera pedagogikoak eta

hezkuntzaren etnografia-lan batzuk.

Hurrengo sei atalburuetan hezkuntzari buruzko zenbait ikerketa-arlo aztertu dira ikuspegi

sozioantropologikotik. Horietako batzuetan testu batzuk erantsi dira. Testu-bilduma horren

helburua izan da irakasleek eta, neurri txikiago batean, ikasleek ere gaur egungo gizarteari,

kulturei eta hezkuntza-egoerari buruzko gogoeta eta galderak egitea. Horretarako,

gaurkotasuna duten testuak irakurtzea proposatu da.

Horrela, laugarren atalburuan, kultura-transmisioaz hitz egin da, eta kultura batetik

besterako zein adin batetik besterako antzak eta desberdintasunak aztertu dira. Bukaeran hiru

kulturei buruzko deskripzioak eta azalpenak gehitu dira.

7

Bosgarrenean, nerabetasunaren kontzeptua, ezaugarriak eta haren garapen historikoa

jorratu dira. Eskolaren sorrera aztertu eta gero, testu-bilduman Daniel Pennac-en Mal de

escuela izeneko liburuaren zati batzuk itzuli dira; izan ere, testu horiek oso ondo islatzen dute

gaur egungo Mendebaldeko gazteen irudia.

Seigarrenean, haurtzaroa eta sozializazio-garaia landu dira, lehenengo eta bigarren

mailako sozializazioak; hau da, batetik familiak eta bestetik eskolak betetzen duten funtzioa

sozializazio-eragile gisa. Testu-bilduma erantsi da, sozializazio-moduak islatzen diren hainbat

egoera deskribatuz.

Zazpigarrenean, gai nagusia aniztasuna da: besteak beste, immigrazioa, gutxiengoak eta

hezkuntza; kultura arteko hizkuntza, aniztasunaren trataera eskolan; eta hizkuntza, kultura eta

identitatea. Zenbait autoreren ekarpenak aurkeztu dira. Testu-bilduma egokitu zaio, gehienbat

segregazioari edota identitateari buruzko egoerak eta gatazkak ikusteko.

Zortzigarrenean, hezkuntza-erakundearen gainbeheraz eta botereaz mintzatu gara, hain

zuzen ere, eskolan boterea izan dezaketen eragile guztiez (ikasleak, irakasleak, aitak eta amak,

antolakuntza, curriculuma eta abar).

Bederatzigarrenean, psikopedagogia eta, zehazki, orientazio-arloa etnografiarekin

erlazionatzeko saiakera egin da. Elkargune asko dago bien artean. Psikopedagogoaren edo

orientatzailearen funtzioak, betebeharrak eta ikuspegi teorikoak aztertu dira, eta, horrekin

batera, lanbide konplexu horren aldaketak denboran zehar. Azkenean, orientazio

soziolaboralari heltzeko, kontuan hartu behar diren hainbat aukera eta galdera planteatu dira.

Hamargarrenean, puzzle honen zati guztiak elkartu nahian, ondorio batzuk atera dira,

arloak eta ideiak bateratzeko asmoz.

Esan behar da esku artean duzuen lan hau hezkuntza-arloan lan egiten duten profesionalei

zuzendua dagoela; bereziki, irakasleei.

8

1Etnografia

hezkuntza-ikerketan

9

1.1. Ikerketaren etnografia-diseinuaren garapena

Etnografia —ikerketa-eredu gisa— XIX. mende bukaeran eta XX. mende hasierako

kulturaren teoriekin hasi zen. XIX. mendean zehar, teorikoak, bidaiariak, misiolariak,

abenturazaleak eta zientzialariak Mendebaldekoak ez ziren kulturek emandako datuez eta

deskripzioez baliatu ziren. Garai horretan, Mendebaldeko gizarte-egitura ulertzeko, beste giza

taldeen kulturekin konparatu behar zela pentsatzen zen, batetik, eta, bestetik, kultura-

aniztasunari buruzko dokumentazioak gizakiaren jardueraren eta pentsamenduaren jarraibide

unibertsalak ematen zituela. Azkenean, Bigarren Mundu Gerra osteko landa-lanaren ikerketak

ezinbesteko baliabide bihurtu ziren, desagertzeko bidean zeuden jatorrizko taldeen ezagutza

gordetzeko.

Antropologoen oinarrizko ikuspegi filosofikoak ugari izan arren, gehienek adostasuna

adierazi zuten antropologiaren eginkizun nagusia kulturen interpretazioa zela esaterakoan.

Kultura, gizakiaren alde askorekin erlazionatzen denez (hizkuntza, senidetasun-sistemak,

errituak, sinesmenak, egitura ekonomiko eta politikoak, haurren heziketa, bizitzako aroak,

artea, teknologia eta halakoak), deskribatu egin behar zen. Hori da kultura-antropologiaren

holismoaren jatorria. Ikerketak antropologoa ikasitako komunitatean bizitzea exijitzen zuen,

eta bereziki komunitatearen hizkuntza erabiltzea aholkatzen zuen. Etnografoak gizartea haur

bat balitz bezala aztertu behar zuen, hizkuntza eta portaerazko oinarrizko jarraibideak ikasiz.

XX. mendearen hasieran, 20ko eta 30eko hamarkadetan, antropologoak landa-lanaren

tekniketan trebatzen ari zirela, egiten ari ziren lanak etnografiarekin zerikusia izan zezakeela

konturatu ziren, Chicagoko Unibertsitatearen esperientziari esker. 50eko hamarkadan, gizarte

industrialetik kanpo zeuden jatorrizko taldeak gero eta gutxiago ziren, eta antropologoak

berehala konturatu ziren halako talde eta gizarte isolatuetara iristeko zailtasunak zituztela.

Soziologo gisa, aldiz, eremu berriak aztertzeko beharraz ohartu ziren, eta, horrela, besteak

beste, industralizazioa, kultura-aldaketa eta -asimilizazioa ikertzen hasi ziren.

1.2. Zer da etnografia?

Etnografia izena bi errealitateri dagokio: batetik, kultura baten alde zehatz batzuen edo

kultura baten ikasketa deskriptiboari eta teorikoki orientatutako azterketari dagokio; bestetik,

lan horren azken emaitzari dagokio (monografia edo kultura zehatz horri buruzko testua).

10

Ikerketa antolatzeko modu hori antropologiaren ezaugarria da, eta, gero, gizarte-

zientzietara zabaldu da. Baina, antropologiatik bereizten diren beste diziplinak gutxitan izan

dira benetako etnografiak. Sarritan, etnografiako ohiko teknikak erabili dira (parte hartuzko

behaketa, deskripzio naturalista, elkarrizketak…), baina ez da helburu nagusia kontuan hartu:

kultura baten edo kultura batzuen hainbat alderdiri buruzko deskripzioa egitea, hain zuzen ere.

Etnografiaren definizioak ugari dira. Harry F. Wolcott antropologoak kultura-deskripzioari

buruzko zientzia gisa definitu zuen etnografia. Deskripzio horretan kontuan hartu behar da

portaera bezain garrantzitsua dela portaera horren esanahia. Baina, definizio horretara iristeko,

etnografia zer ez den adierazi zuen:

Etnografia ez da landa-lanaren teknika soilik, ezta parte hartuzko behaketa,

elkarrizketa edo datuen kontrastazioa bakarrik ere. Izan ere, etnografia eguneroko

materialek osatzen dute. Etnografia egiteko, teknika bat baino gehiago erabiltzen da,

etnografoaren borondatearen arabera eta ikasi beharreko gaien arabera. Beraz, teknika

eta informazio-iturri ugari erabiltzen dira; besteak beste, parte hartuzko behaketa,

elkarrizketak, galde-sortak, bizitzari buruzko historiak edo hainbat testuren edukien

azterketa, eta, behar izanez gero, zenbait teknika kuantitatibo ere bai. Etnografia-lan

askotarako landa-lana eta parte hartuzko behaketa gakoak izan badira ere, etnografia

ezin da alde horietara murriztu.

Etnografia ez da landa-lanean denbora asko aritzea. Denbora ezinbesteko baldintza da,

baina ez bakarra. Landa-lana etnografiaren onarri nagusia bada ere, ez da nahikoa.

Landa-lana teknika bat eta teknika multzo bat baino gehiago da; hainbat teknika

ahalbidetzen duen ikerketa-egoera da. Landa-lan antropologikoa ikasgaiaren aurrean

kokatzeko era bat da.

Etnografia ez da soilik deskripzio ona egitea. Datuak eta horien interpretazioa aldi

berean garatzen dira.

Etnografia ez da egiten subjektuekiko harremanak sortuz eta mantenduz, besterik

gabe.

11

Beraz, landa-lana, harreman onak, parte hartuzko behaketa eta gaitasun deskriptiboa

etnografia on bat egiten laguntzen duten elementuak dira, baina etnografia ez da horietan

oinarritzen, baizik eta lortu nahi duen azken emaitzan. Wolcotten ustez, emaitza horrek

deskripzioa eta kulturaren azterketa izan behar ditu. Kulturaren interpretazioa ez da baldintza

bat —baieztatzen du Wolcottek—, baizik eta etnografia-lanaren muina. Etnografoak diren

antropologo gehienak bat datoz ideia horrekin.

Zer da etnografia, orduan? Ikerketa mota horri Wolcottek jarri zion baldintza bakarra hau

izan zen: kultura-interpretaziora orientatu behar du, eta hori da, hain zuzen ere, etnografia

beste ikuspegi kualitatiboetatik bereizten duen funtsezko ezaugarria. Etnografiaren helburuak

kultura-portaerari buruzko deskripzioa eta interpretazioa izan behar du. Hori da eginkizun

etnografikoaren oinarria.

Hortaz, Wolcottek dioenez, etnografia ezin da soilik oinarritu ikerkuntzan eta ikerlariek

erabilitako teknika eta jarreretan; izan ere, ikertzaileak inplikatuta daude teknika horietan.

Landa-lanak zerikusi handia du ikasketa-prozesuarekin. Horregatik, aipatutako teknika eta

jarrerak kulturaren kontzeptu holistikoan eta integratzailean oinarritzen dira. Kulturak

antropologia-lanaren helburuak badira, etnografiaren eta antropologiaren arteko lotura

ezinbestekoa da. Horrela, hezkuntza ez dugu kultura lortzeko bide gisa ulertu behar, baizik eta,

nagusiki, kulturak ikusteko modu gisa: dinamikoa, kulturak har dezakeen edozein formatan

(transmisioa, erreprodukzioa, integrazioa, aldaketa edo elkarrekintza...). Izan ere, ezin dugu

ahaztu gizarte-prozesuak direla.

Hainbat autoreren ekarpenak batuz, aipatutako etnografiaren ezaugarriaz gain, beste

ezaugarri hauek ditugu:

Etnografiak ikuspegi orokorra eman nahi du, eta horri, antropologian, hurbilketa

holistikoa esaten zaio. Hezkuntzari buruzko ikerketan, antropologiaren ekarpen

nagusietako bat hezkuntza-fenomenoak eta gainerako fenomenoak erlazionatzeko

gaitasuna dela uste dute antropologo batzuek. Etnografoak, beraz, ikasi beharreko

errealitatearen hainbat esanahi-maila aurkeztuko ditu. Eginkizun holistikoa da hori;

adibidez, ikaslearen kultura ikertzen duenean, ezin du soilik gelan gertatzen dena

aztertu, urrunago joan behar du; kontestu zabalari begiratu behar dio.

12

Ikuspegi etnografikoak, horrela, holistikoa izan beharko luke. Banakoak erlazionatu

beharko lituzke bere ingurune fisikoarekin, materialekin eta teknologiekin, gizarte-

mailako antolakuntza-moduekin, sinesmes erlijiosoekin, egoera eta estrategia

ekonomikoekin, munduaren ikuspegiarekin, ideologiarekin eta abarrekin. Beharrezkoa

da arazoen ikerketa arazo horiek sortzen diren testuinguru orokorrean txertatzea, eta,

horretarako, testuinguru teoriko egokietan oinarritu behar da.

Etnografian, testuinguruak esanguratsua izan behar du. Baina, behatzen dena

testuinguruan jartzea eta erlazionatzea garrantzitsua bada ere, ez da nahikoa. Hainbat

etnografok azpimarratu dute gertakizunei buruzko deskripzioak eta prozesuen azpian

dagoen begirada garbi bereizi behar direla. Horri Geertz-ek deskripzio dentsoa esaten

dio. Deskripzio mota horrek, xehetasunez gain, behatutako jokabideetan azaltzen diren

asmo esanguratsuaz informatu behar du. Deskripzio dentsoak esanahiaren egiturak

lortu nahi ditu (ikus adibideak 4. ataleko testu-bilduman).

Aurreko guztia ikusita, autore batzuek ondorioztatzen dute azpisistema txikietan

oinarritutako ikerketak eta sistema soziokulturala era bateratuan hartzen ez dutenak

ezin direla etnografikotzat hartu.

Etnografia egiteko, faktore pertsonala oso garrantzitsua da: etnografoa bera da

oinarrizko lan-tresna; horregatik, subjektibitatea eta egiaztatzeko zailtasuna

arriskutsuak dira. Horren ondorioz, hainbat autorek etnografo batek eduki beharreko

ezaugarri pertsonalak zein diren azpimarratu behar izan du.

Zentzu zabalean, ikerketa etnografikoaren barruan, etnografia, ikerketa kualitatiboa,

kasuen azterketa, landa-lanaren ikerketa edo ikerketa antropologikoa daude. Ikerketa

erangikorra egiteko, izaera kualitatiboa duten metodologiak lehenesten dira; izan ere,

positibismoak erabiltzen zituen metodologia kuantitatiboek —objektibitatean

oinarrituta— ez zuten balio errealitatearen alde guztiak ikertu eta interpretatzeko.

Azterketa ideologikoa ezinbesteko baldintza da giza portaerak ulertzeko. Hori dela eta,

etnografia ezin da teknika multzo batera edo metodologia hutsera murriztu,

positibismoak gizarte-zientzietan sortu zuen distortsioa errepikatu nahi ez bada,

behintzat.

13

Etnografia bidez soilik interpretatiboa ez den ezaguera zientifikoa eraikitzeko aukerari

buruzko eztabaida handia izan da, eta oraindik izaten ari da.

Etnografia egiteko, funtsezko arau antropologiko hauek bete behar dira:

Gertatzen ari denari buruzko aurreiritzi edo estereotipoak alde batera utzi, eta

eremua partaideek ikusi eta garatzen duten moduan miatu

Ezaguna, normala dena, arrotz bihurtu

Eremuaren eta kontestuaren arteko erlazioak aintzat hartu; adibidez, eskolaren eta

gelaren arteko erlazioa. Hau da, osotasuna hartu, baina norberaren komunitatea,

ekonomia eta abar ere kontuan hartu.

Norberak duen ezaguera erabili, behaketak behar bezala gidatzeko

Esanguratsua, zentzuduna, behatu beharrekoa aurkitu. Ikerketak hipotesi zehatzik

gabe hasi behar du.

Etnografiak badu beste helburu bat: barneko eta kanpoko behatzaileen ikuspegia

konbinatzea, eremu soziala deskribatzeko. Hori dela eta, etnografia ez da metodo bat,

ikuspegi bat baizik. Landa-lanak ez, baizik eta testu-ekoizpenak bukatzen du. Ez da landa-

lanera joan behar, ustez genekiena baieztatzera, baizik eta ezagunak diren eta ez diren

errealitateei buruzko ikuspegi berriak sortzera. Ikerketa etnografikoak sakonki aldatzen du

ikerlariaren begirada.

Etnografia eta fotografia konparatzen baditugu, ezin dugu hitz egin fotografia normalari

buruz. Argazkian, ageriko gauzak azaltzen dira, azalean daudenak; etnografoari, berriz, atzean

dagoena interesatzen zaio, subjektuaren ikuspegia, hain zuzen ere. Hortik abiatuz, errealitate

soziala azaltzen da, hainbat ñabarduraz osatuta eta etengabeko aldaketa-prozesuan.

Etnografiak zubi-lana egiten du ikertzailearen eta irakaslearen artean, hezkuntza-

ikerketaren eta irakaslanaren artean, teoriaren eta praktikaren artean. Esan denez, ikerketa

mota horrek kulturaren deskripzioa eta interpretazioa du helburu. Horrela, jendearen

jarduerak, portaerak eta elkarrekintzak interesatzen zaizkio etnografiari. Jakin nahi du

sinesmenak, balioak, ikuspegiak, motibazioak eta halakoak egoera batetik bestera nola

garatzen edo aldatzen diren. Hori guztia taldearen eta taldekideen ikuspegien barnetik egiten

saiatzen da etnografia. Garrantzitsuena ikuspegi horien esanahi eta interpretazioak dira.

14

Horrek taldearen eta taldekideen hizkuntza eta ohiturak xehetasun guztiekin ikasi beharra

dakarkio antropologoari; esate baterako, itsasontziko tripulazioa, futbolzale amorratuen

taldea, preso taldea, eskolan hasi berria den bost urteko ikasle taldea edo arazoak dituen ikasle

talde berezia izan daitezke ikerketaren subjektuak. Talde bakoitzak berezko errealitate

kulturalak eraiki ditu, eta horiek interpretatzeko beren mugak zeharkatu eta barrutik behatu

behar ditugu. Lan horren zailtasuna taldearekin dugun distantzia kulturalean dago.

1.3. Hezkuntzaren etnografia

Hezkuntzaren antropologiaren eta eskolako etnografiaren eremua ez da berria. 90eko

hamarkadaren hasieran, eremu hori zabaltzen hasi zen, eta etnografiak dimentsio berria hartu

zuen antropologian.

Eskolaren edo hezkuntzaren etnografiak kulturak aztertzen ditu. Aztergai den

subjektua aldatzen da bakarrik. Horregatik, etnografo klasikoek Afrikako herrietan egin

zituzten azterketek edo gaur egungo etnografoek lehenengo eta hirugarren munduko auzoetan

eta hirietan egiten dituztenek eskolaren etnografiak egiten dituen azterketen parekoak izan

beharko lukete.

Hezkuntzaren etnografiak bi arlo har ditzake bere barnean:

1. Eskola-irakaskuntza eta hezkuntza-ikaskuntza soziokulturalari buruzko literatura

multzoa (emaitzak, ondorioak, interpretazioak eta teoriak). Zentzu zabalean, enkulturazioari

eta akulturazioari buruzko ikasketa antropologikoak, sozializazioari eta hezkuntza

instituzionalizatuari buruzko soziologiaren ikasketak, eta haurraren eta helduaren garapenaren

arloko kognizioari eta ikaskuntza soziokulturalari buruzko ikasketak hartzen ditu bere

barnean.

2. Hezkuntzaren etnografia-prozesu heuristikoa; hain zuzen, giza portaera ikertzeko

era bat.

Eskola-esparruari dagokionez, hezkuntzaren etnografiak eskolan egunero gertatzen

dena aurkitu behar du, eta horretarako, ahalik eta era deskriptiboenean, datu esanguratsuak

erabiliko ditu, gero, ikasgelak diren txoko ekologiko horietan, egoki interpretatzeko, ulertzeko

eta esku-hartzeko.

15

Hezkuntzaren etnografiak hezkuntza-agertokien testuinguruei, jarduerei eta sinesmenei

buruzko datu baliagarriak ematea du helburu. Hezkuntzaren etnografia ebaluazioan, ikerketa

deskriptiboan eta ikerketa teorikoan erabili ohi da.

Kultura bati buruzko hezkuntzaren funtzionamendua deskribatu nahi denean,

hezkuntzaren etnografiaz hitz egin daiteke. Hala ere, normalean, eskolaren etnografiaz hitz

egiten da; izan ere, etnografia gehienek eskolan gertatzen dena lantzen dute, gizarte askotan

eskolak baitira gazteen eta haurren hezkuntzan espezializatutako erakundeak. Dena den,

garrantzitsua da azpimarratzea hezkuntza ez dela eskola bakarrik eta erakunde horretan

gertatzen denaren bidez eskolan gertatzen den guztia ezin daitekeela esplika.

Berez, hezkuntza-arloekin erlazionatutako etnografia-lan gehienen jatorria eskoletan

sortutako hainbat hezkuntza-arazori buruzko interesa izan da —gutxiengo taldeetako ikasleen

eskola-porrota, langile-klaseko ikasleen erresistentzia ikasgeletan, etnien arteko harremanak

eskoletan, kultura arteko curriculumen garapena, eta halakoak—.

Bestalde, hezkuntzaren etnografiaren moduko ikerketak asko aldatzen dira

ikuspegiaren, lorpenaren eta metodologien arabera. Horietako batzuk ohiko etnografia

klasikoak dira, baina beste batzuk azpisistema txikietan oinarritzen dira soilik, hala nola gela

bateko mikroetnografiak. Wolcottek dio etnografia mota horiek deskriptiboak direla; izan ere,

etnografia klasikoaren metodo guztiak edo ia-ia guztiak erabiltzen dituzten ikasketak dira,

baina kultura-antropologiaren marko interpretatiboak, kontzeptualak eta teorikoak ez dituzte

erabiltzen. Cuasi-etnografiak izan daitezke.

Hezkuntzaren etnografiak, hezkuntzako testuinguru kulturalak, jarduerak eta

sinesmenak ematen dituen neurrian, “besteen azalean” jartzea ahalbidetzen du.

Ezin da ahaztu hezkuntza giza esperientziaren beste esparru bat dela; beraz,

hezkuntzaren etnografian, alde praktikoak garrantzi handia du. Hezkuntzaren arazoak ez dira

teorikoak soilik; horregatik, hezkuntzan arazo unibertsalak planteatzea ez da inoiz emankorra

izan. Hezkuntzan, proposatutako asmoak eta esku-hartzeak subjektuen ezaugarri kulturalei eta

psikologikoei egokitzen ez zaizkienean sortzen dira gatazkak eta zailtasunak. Beraz,

irakaskuntza-kalitatea hobetu nahi bada, teoriak eta praktikak batera joan behar dute.

16

Etnografiak ez du deskripzioetara murriztu behar, baizik eta, hezkuntzaren ikerketa-eredu

gisa, esku-hartze pedagogikoa hobetzeko aukera teoriko eta praktikoak iradoki behar ditu.

Horrelako lana egiteko, ezinbestekoa da ikerlariak eta irakasleak maila berean egotea

eta haien artean benetako lankidetza izatea. Ikerlari positibisten harreman eta komunikazio

eskasen eta azkarren aurrean, etnografoek aztertu beharreko txoko ekologikoan murgiltzea

erabaki zuten: informatzaileekin eta laguntzaileekin bizi eta, haien ondoan, jardueren

emaitzak esperimentatu. Ezin da ahaztu burututako jardueren esanahien negoziazioa; izan ere,

negoziazio hori ezinbestekoa da gertatutakoa interpretatzeko. Testuinguruan azaltzen diren

portaeren esanahiak ulertzeko modurik hoberena da ingurune horretan antzeko rolak betetzea

eta subjektuen azpikultura sakonki ezagutzea edo azpikultura horretako kidea izatea.

Etnografia, horrela, irakasleen baliabide formatzaile bihurtzen da; izan ere, ikerlariak

lagundu egiten dio irakasleari berez ikusiko ez lituzkeen gaiak eta arazoak begi aurrean

izaten. Era horretan, ikerketa etnografikoa ispilu handi baten antzeko zerbait bihurtzen da,

benetan gertatzen dena irakasleei hobeto erakusteko.

Laburtzeko, esan daiteke tradizio etnografikoa eta metodo kualitatiboak ezinbesteko

laguntzak direla hezkuntzaren egoerak eta fenomenoak hobeto ulertzeko eta, horren ondorioz,

esku-hartze egokiagoak eta kontzienteagoak egiteko.

1.4. Hezkuntzaren antropologia

Hezkuntzaren antropologiaren lehenengo forma kultura-antropologiaren barruan eta

kanpo-eraginik gabeko komunitate txikietan sortu zen. Mota horretako ikerketak dira, besteak

beste, haurtzaroari eta nerabetasunari buruz M. Mead-ek eta R. Benedict-ek egin zituzten

lanak. Garai horretan, kultura-antropologoen ikerketak industrializatu gabeko eta idazketa

ezagutzen ez zuten gizarteetan egin ziren arren, hainbat aplikazio eta konparazio ikerlarien

jatorrizko gizarteetan ere egin ziren.

Hezkuntzaren antropologia 50eko hamarkadan hasi zen finkatzen. 60ko eta 70eko

hamarkadak oso emankorrak izan ziren hezkuntzaren etnografia-arloan. Gai nagusiak

enkulturazioa, akulturazioa eta sozializazioa izan ziren. Garai horretatik aurrera, hezkuntzaren

antropologiaren metodoak eta teknikak dibertsifikatzen hasi ziren, eta, hezkuntza-arloan ere,

17

gero eta gehiago hasi ziren aplikatzen, bai etnografia, baita hainbat metodo kualitatibo ere.

Hezkuntzaren etnografia funtsezkoa izan da antropologoak hiriko gizarteetan

irakaskuntzaren masifikazio-fenomenoak ikertzen hasteko. Gizarte industrialari buruzko

hezkuntzan, bost ikerketa mota bereiz daitezke, besteak beste:

Historia bibliografikoak eta profesionalak edo banakoen rolen azterketak (Wolcott,

1973)

Lan-talde txikiei edo ikasgeletako jokoei buruzko mikroetnografiak (Spindler, 1982)

Gizarte txikiak balira bezala hartutako eskola-klaseko ikerketak (Cox, 1980)

Eskolako egoitzei edo barrutiei buruzko ikerketak (Johnson, 1980)

Aurreko lau ikerketen araberako konparazio kontrolatuak, banakoaren edo taldearen

ikuspegitik (Schwartz, 1981)

1.5. Hezkuntza-psikologiaren eragina

Nahiz eta psikologoek beren burua etnografotzat gutxitan hartu, horietako batzuek

behaketako datuetan eta teknika etnografikoetan oinarritu dute beren lana, eta, horrela, eragin

handia izan dute hezkuntzaren etnografian.

Psikologiako teoria askok eragina izan du antropologian, hala nola teoria

psikodinamikoak eta kasuen ikerketa-metodo klinikoak, psikologia kognitiboak, Piageten

behaketa-lanak, psikologia transkulturalak, psikologo ekologikoak eta halakoak.

Printzipioz, ezin da esan ikerketa bat etnografikoa ez dela, hura gauzatzen duena

antropologoa ez delako.

1.6. Hezkuntza-soziologiaren eraginak

Lehenengo soziologoetariko batzuek —Durkheim eta Weber, esaterako— eskolari eta

irakaskuntza instituzionalari buruzko interesa azaldu zuten; izan ere, eskolak eraikin nazionala

eta garapen morala ahalbidetzen zituen.

XX. mendearen erdian, Estatu Batuetako hiri-eremuak eta hiri txikiak ikertzen zituzten

18

soziologoak pentsatzen hasi ziren eskola eta irakaskuntza elementu esanguratsuak zirela eta

zenbait gizarte-mailatan ondorioak zituztela. Ekonomialariak, soziologoak eta politikan

adituak, Europako herrialdeetako edo hirugarren munduko datuetatik abiatuz, nazioen

irakaskuntza-mailaren, kultura-aldaketaren, garapen ekonomikoaren eta kulturaren arteko

harremanei buruzko azterketa egiten hasi ziren. Hasiera batean, soziologoek metodo

kuantitatiboak lehenetsi zituzten (metodo kausalak, estatistika…) ikerketa deskriptiboaren

kalterako eta, zuzenago, etnografiaren eta landa-lanaren soziologiaren kalterako.

Hala ere, 60ko hamarkadaren bukaeran eta 70eko hamarkadaren hasieran, soziologia-

teknikak aldatu egin ziren, eta azterketa kualitatiboek, landa-lanek, behaketek eta, azken

batean, ikerketa transkulturalek edo etnografikoek garrantzi handia hartu zuten; alegia,

galderak aldatu egin ziren.

Jatorriz Europatik zetorren Sozologia Berria esplikazio berriak bilatzen hasi zen.

Hezkuntzaren soziologia zaharra estratifikazio sozialari lotuta zegoen. Hezkuntzaren

soziologia berria —eskolaren funtzioa transmisio gisa eta kultura-informazioaren ekoizle gisa

— ezagueraren soziologiari lotuta zegoen.

Soziologia berriak fenomeno makrosozial eta ekonomikoen eta eskolaren arteko

loturak azaldu behar zituen, eta, aldi berean, eskola barruan gertatzen zena arakatu behar

zuen. Ikerketa horiek etnografia-teknikak eta azterketa historikoak eta estrukturalak nahasten

zituzten, irakaskuntzan garatutako esanahiak eta gizartean zeuden berdintasunak eta

desberdintasunak erlazionatzeko asmoz.

1.7. Laburpena

Etnografiak eta diseinu kualitatiboaren hainbat aldaerak hezkuntza-arloko ikertzaileei

eta bestelako gizarte-zientzialariei aukerak eskaintzen dizkie deskripziorako, interpretaziorako

eta hezkuntza-fenomenoak sortzen diren gizarte-unibertsoaren esplikaziorako.

Hezkuntzaren etnografian eragiten duten hainbat gizarte-zientziatan (antropologia,

psikologia, soziologia…) landutako edukiek hezkuntzari buruzko askotariko perspektibak

ematen dituzte, eta gizarte konplexuaren eta polifazetikoaren benetako erretratua egiten dute.

Hezkuntza-arloan, etnografoek irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak,

19

elkarrekintzaren ondorioak, hezkuntza-fenomenoaren aktoreen arteko harremanak (gurasoak,

irakasleak, ikasleak…) eta haurren heziketari eta ikaskuntzari lotutako jardueren testuinguru

soziokulturalak aztertzen dituzte. Halaber, hainbat kulturatan edo gizarte bateko zenbait

taldetan hezkuntzak hartzen dituen formak ikertzen dituzte; azaldutako eta latenteak diren

hezkuntza-egiturak eta -prozesuak, eta sozializazio-eragileek abiadura handiko gizarte-

aldaketei aurre egin behar dietenean sortzen diren gatazkak. Irakasleen, ikasleen eta

administratzaileen bizitza dokumentatzen dute, eta, era horretan, bakarrak edo komunak diren

esperientzia-, perspektiba- eta erantzun-ereduak bilatzen dituzte.

Eskolaren etnografiaren emaitzek hezkuntzaren eta eskolako jarduerak hobetu egiten

dituzte, eta berrikuntza eta politika ugariren oinarri diren ikerketak ahalbidetzen dituzte.

Deskripzio eta esplikazio etnografikoek edo kualitatiboek gurasoei, irakasleei eta

administratzaileei haurren, ikasleen eta eskola-komunitateen artean dagoen aniztasuna

helarazten diete; horrela, hezitzaileen erantzunak malgutu eta hobetu egiten dira. Eguneroko

bizitzari buruzko ikuspegi etnografikoak eta protagonisten perspektibak bat datoz hezitzaileek

bizitako errealitatearekin, eta, zehazki, ikerketa-jardueraren, hezkuntza-teoriaren eta kezka

praktikoen arteko erlazioa frogatzen dute. Horretarako, laguntza handikoak dira txosten

etnografikoek jasotzen dituzten datu deskriptibo aberatsak; gainera, txosten horiek aditua ez

den irakurlearentzat ulerterrazak dira. Azkenean, etnografiek agerian uzten dute hezkuntza-

fenomenoen konplexutasuna eta horien integrazioa testuinguru soziokultural zabalago batean.

Etnografiak hezkuntza-politikako arduradunei nahiz hezkuntzaren erabiltzaileei bidea ematen

die arazoak eta espektatibak hobeto definitzeko, eta, era berean, hezkuntza eta sozializazioa

hobeto orientatzeko.

Hala ere, komunitate zientifikoan, etnografia egiteko gaitasuna nork daukan

eztabaidatzen jarraitzen da; alegia, ikerketa —estrategia gisa— pazientzia eta zaletasuna duen

edozeinek egin dezakeen ala etnografia-adituek bakarrik egin dezaketen.

20

2Hezkuntzaren

etnografia egiteko dauden oztopoak eta

mugak

21

2.1. Oztopoak, zailtasunak, mugak

Hezkuntzaren etnografian interes handiena eskolan luzaro aritu diren irakasleek izaten

dute. Irakasle horiei, ordea, oinarri konparatiboa eta transkulturala falta zaizkie, eta horrek

etnografoaren lana zaildu egiten du. Izan ere, irakasle horiek —nahitaez enkulturatuak—

gauza batzuk naturaltasunez eta egokiak balira bezala onartzen dituzte. Etnografo batek,

berriz, eskola-mundutik kanpo dagoenez, ikuspegi kritikoagoa du, eta zalantzan jar ditzake

gauza horiek berak. Dena dela, kasu batzuetan irakasleak eskolako ohiko kide izatea oztopo

bada ere, beste askotan oso lagungarria izaten da, irakasle horiek eskolako egoerak ulertzeko

gaitasun handia izan ohi dutelako. Horrez gain, zenbaitetan, ikerketen gidaritza nork izan

behar duen ere oztopo bihur daiteke. Izan ere, ikerketa babesterakoan, irakasleek etnografoek

landu beharreko gaiak definitzen dituzte. Hiru arrazoi daude horrela jokatzeko:

1. Etnografo asko ikerketarako diru-laguntzen menpe edo pedagogoek zuzendutako

erakundeen menpe daude, eta pedagogo horiek sarritan definitzen dituzte ikerketaren

objektuak.

2. Etnografo askok ikastetxeetan egiten dute lan. Horietan, presioak jasotzen dituzte

oinarrizko ikerketak ez, baizik eta ikerketa aplikatuak egin ditzaten. Azterketa

mikroetnografikoek arrakasta handia dute hezkuntza-jendearen artean; izan ere,

azterketa horien emaitzak zuzenean aplikagarriak izaten dira. Etnografoak gustukoa du

mikroetnografia, beraren lana eskolatzeko tresna egokia izan daitekeela pentsatzen

baitu. Politikari eta pragmatikoei ere gustatzen zaie, proposatzen diren aldaketa edo

zuzenketa zehatz eta txikiek ez dutelako sistema osoa kuestionatzen. Eta sistemaren

bezeroei, gutxiengo etnikoei eta txiroei egokia iruditzen zaie, argudio zientifikoak

erabiltzen baitituzte beren seme-alaben eskola-porrota esplikatzeko.

3. Irakasleek eta, bereziki, pedagogoek kontsumitzen dituzte eskolaren etnografia-

emaitzak eta argitaratzen diren aldizkariak; azken finean, haiek izaten dira irakurleak.

Hori dela eta, etnografia-ikerketek, berez, ez dute hobekuntzarako bidea erakusten.

Orokorrean, etnografiak ematen duen informazioa ez da izaten irakasleei gehien interesatzen

zaiena. Hezkuntzaren etnografian ikerketzen hasteko arrazoiak zerbait aldatu edo hobetu nahi

22

duten irakasleen kezkak izaten dira. Hezkuntza-ikerketen zati handi bat hezkuntza-erreforma

“mozorrotua” dela esan liteke.

Ohikoa da etnografoak bere lana bukatzen duen unean bertan ekin nahi izatea irakasleek

beren lanari. Ondorioz, eskolaren etnografia deskripzio azkarra izan ohi da, eta eskolaren

ahultasunak eta premiak ezagutaraztea edo hobekuntzarako bidea erakustea izaten du helburu.

Kasurik onenean, etnografia utilitarioari, prakmatikoari eta ad hoc egindakoari buruz hitz egin

genezake.

Laburtzeko, esan daiteke gehienetan irakasleek ez dutela etnografia egiten; izan ere,

irakasleek ez dute interpretazioa bilatzen. Irakasleek ikerketa deskriptiboa eta hobekuntza- eta

aldaketa-ahaleginak lotzen dituzte. Irakasleei eskolaren tradizio txikiak eta gizarte zabalaren

tradizio handiak ulertaraztea da etnografiaren ekarpena. Mikrokultura baten “gertakizun”

posible guztiak —alegia, hiriko Lehen Hezkuntzako ikastetxe bateko guztiak— aurreikusten

eta jasotzen saiatu gabe, nahiko ondo aurreikus dezakegu nolakoa izango den zuzendari baten,

irakasle baten, ikasle baten edo guraso baten jokabidea. Etnografoaren eginkizuna informazio

hori esplizitoki antolatzea eta aurkeztea da; horretarako, jendearen joerak, betebeharrak,

kontraesanak eta paradoxak bilatu behar ditu.

2.2. Eskola eta burokrazia

Etnografia egiteko beste oztopo bat da eskola publikoko irakasleak hezkuntza-sistema

handitan lan egiten duten funtzionarioak izatea. Sistema horiek egitura burokratikoaren eta

ikaskuntza-irakaskuntzaren funtzioaren arteko lotura estua dute.

Hezkuntza-sisteman, irakasleen autonomia engainagarria da. Autoritatea goi-mailako

politikari eta teknikariengandik hasten da, eta ikuskari, ikastetxeetako zuzendari, irakasle eta,

azken tokian, ikasleengana zabaltzen da. Beste burokrazietan bezala, hezkuntza-sisteman ere

gainbegiratze-funtzioa funtsezkoa da, eta funtzio horrek estatus edo maila desberdinetan

daudenak elkar lotzen ditu.

Irakasleei konfiantza eta autonomia gutxi ematen zaie; kontrol gutxi duten hezkuntza-

burokraziari egokitu beharra exijitzen zaie; eta beste batzuek sortutako arauak bete behar

dituzte, arazoei konponbide estandarra eta eskolako pertsonei tratu egokia bermatzeko.

23

Gainera, ikasleen aurrean arau horiek adieraztea eta defendatzea eskatzen zaie. Era berean,

irakasleek berezko araudi administratiboari ere heldu behar diote. Osagai horiek guztiek muga

handiak jartzen dituzte irakasleen independentzia-arloan.

Bestalde, autonomia falta hezkuntza-baliabideen eta -materialen jabetza eta kontrola

ez edukitzean nabarmentzen da. Beste pertsona batzuek hitzartzen dituzte emango zaizkien

gelak, ordutegiak, liburuak eta bestelakoak, eta, normalean, irakasleek ezer gutxi esan

dezakete horri buruz.

Esan dugunez, irakasleek, ikasleen aurrean, gizarte-portaerazko arauak defendatu

behar dituzte. Arau horiek irakasleek ikasleekiko duten maila eta autoritatea defendatzea dute

helburu. Irakasleen nagusitasuna ez da soilik helduak direlako duten estatusean oinarritzen,

hezkuntza-sistemaren ordezkariak direlako duten estatusean ere oinarritzen dira.

Beraz, irakasleak sozialki definitutako eta onartutako agintariak dira geletan, eta, beren

goi-mailako ezaguera menpekoei helarazteko, ikasleekiko elkarrekintzarako hainbat jarraibide

ordenatu ezarri, eta mantenduko dituzte. Hortaz, eskolako gizarte-portaera gidatzen duten

arauek irakaslearen eta ikaslearen mailak edo estatusak islatzen dituzte (ez dezagun ahaztu

arau horiek irakasleek baino aginte gehiago dutenek egiten dituztela). Horrez gain,

ikastetxeko belaunaldi helduaren kide denez, irakasleak zenbait pauta helaraziko dizkio

belaunaldi berriari, etorkizunean behar bezalako langileak izan daitezen. Hori dela eta,

ikaslearen errutinizazioari garrantzi handia ematen zaio; izan ere, baliabide moduan

funtzionatzen du, hezkuntza-sistemaren balio burokratikoak adierazteko eta jarraipena

bermatzeko.

Beraz, eskolak erakunde burokratikoak dira, baina burokrazia baino gehiago ere

badira: hezkuntza-erakunde bereziak, hezkuntza instituzionalizatua. Izaera horrek oztopatzen

du nagusiki etnografia-jarduera.

2.3. Ikuspegi instrumentala

Autore batzuen ustez, burokraziek egiten dituzten errealitate sozialari buruzko

azterketak eta etnografiak egiten dituenak kontrakoak dira. Eskolan eraikitako subjektua

banako desozializatua da; izan ere, erakundeak sinetsarazi nahi dio jatorri sozialak ez duela

24

garrantzirik gizartean aurreratzeko eta estatusa igotzeko.

Argudio horri jarraituz, eskolak zailtasun handiak ditu, gizarte-bizitzaren egituraren

forma lokal eta zehatzei erantzuteko. Hori agerikoa da irakaskuntzaren ikuspegi instrumentala

aztertzerakoan. Eskolaren profil burokratikoa ikusteko eta, aldi berean, eskolaren etnografia

egiteko zenbait estrategia adierazteko modurik egokiena ikuspegi horren printzipio batzuk

zerrendatzea da (A. Díaz de Rada).

Baliokidetasun funtzionalari buruzko printzipioak ez bezala, etnografiak subjektuak

ordezkagarriak ez direla erakutsi behar du. Horregatik, beharrezkoa da eskolako

lanpostuek betetzen dituzten benetako ibilbide, jarduera eta biografietan arreta jartzea.

Berdintasuna, parekotasuna, diziplina. Erakundeak subjektuak beren funtzioekin

identifikatzen ditu organigrama ideal batean. Horrela, bi aurpegi dituen diziplina-

araudia aurkezten du: berdintasun demokratikoaren aurpegi atsegina eta hain atsegina

ez den berdintasun burokratikoarena. Ikuspegi horren aurka, etnografiak arreta jarri

behar du eskola-erakundeen eskubideen eta betebeharren arteko etengabeko gatazkan.

Erakundearen xedeak betebehar instrumental eta tekniko gisa ulertzen dira, eta ez

adostutako proposamen moduan. Etnografiak ezin du inolaz ere lan egin, eskola-

hezkuntza nahitaezkoa eta ebitaezina dela pentsatuz. Gogoan hartu behar da eskola

heziketa eskaintzeko aukera bat dela, beste batzuen artean.

Normalizazioa, aniztasuna aitortzeko eskola-forma berezi gisa. Alde batetik,

etnografiak eskola-eragileek praktikatzen duten salbuespeneko trataera zaindu behar

du. Beste aldetik, etnografiak hezkuntza-prozesu enpirikoetan sortzen diren benetako

diferentziak dokumentatu beharko ditu, eta diferentzia bera nola ulertzen eta

kudeatzen duten.

Hezkuntza subjektuek erabiltzen duten bitartekoa da, arrazionalki definitutako eta

unibertsalki aitortutako helburuak betetzeko. Ideia utilitarista horrek ez du bat egiten

eskola-eragileen errealitate zehatzekin. Lehenengo eta behin, eskola-programatzaileek,

beste erakundeetako programatzaileek bezala, erakundea deslokalizatu nahi dute,

baliotasun unibertsala emanez eta jakintzen berehalako aplikazioaz aske utziz.

25

Pedagogiak, berriz, jakintsuen beste edozein sistema adituk bezala, berezko praktikak

idealizatu egiten ditu, hezkuntza-teoria unibertsalisten inguruan. Teoria horiek

curriculumari forma ematen saiatzen dira, ustez, testuinguru lokaletatik kanpo diren

estrategia pedagogikoez baliatuz.

Etnografiak, idealizazio horietaz kontzienteak diren beste diskurtso pedagogikoekin

batera, deslokalizazio-nahi horren eta kultura-gailentasunaren arteko tentsioak erakutsiko ditu.

Baina hori guztia bideraezina da, aldez aurretik ez badugu ulertzen ikuspegi

instrumental hori eskolaren adierazteko modua dela eta, gainera, eskolari berari zentzua

ematen diola. Ikuspegi horren ondorioz, eskola-errealitatea bi arlotan eraikitzen da:

irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuan eta haren ebaluazioan. Horren arabera, hezkuntza

jakintzen transmisio- eta ebaluazio-prozesu gisa ulertzen da. Baina, horrela da beti eta toki

guztietan?

2.4. Eskola eta kultura

Eskolaren beste eginkizun bat da kulturatzat —hau da, legezko kulturatzat— zer hartu

behar den definitzea. Eta, definitzerakoan, kultura mugatu beharko da, eta modu objektiboan

hartu. Baliabideak eskuratzeko aukera-berdintasuna dagoenean, eskolak definitzen duen

kultura ez da soilik kultura mugatua eta objektiboki hartua, jakintsuen hierarkia-tresna

eraginkorra ere bada.

Kultura-arloan eskolak praktikatzen duen murrizketa gainditzeak eskola-espazioa eta

gizarte-kulturetako praktiken jarraipena ikusi ahal izatea esan nahi du, eta, agian, mugan,

besterik gabe aitortzea eskolaren etnografia bat ere ez dagoela, kulturaren eta gizartearen

etnografo batek egiten duena ez bada.

26

3Etnografiaren

erabilgarritasuna irakasleentzat

27

3.1. Etnografiaren eta hezkuntzaren arteko harremanak

Etnografiak asko eskain diezaieke irakasleei, batez ere irakasle-ikerlariek, jarduneko

saiakuntzek eta lankidetza-jarduerek gorakada handia duten garai honetan. Irakasle asko

etnografo naturalak dira; izan ere, irakaskuntzan etnografiaren metodoak erabiltzen dira.

Zenbaiten ustez, irakaskuntzak eta etnografiak artearen antza dute.

Beraz, etnografiaren eta hezkuntzaren artean hainbat paralelismo dago. Biek istorio bat

kontatzen dute. Biek beren esparruak aztertu, ikertu eta antolatu eta gero, lana aurkezten dute.

Lan horretan, giza bizitzari buruzko zenbait alde azaltzen dira. Gainera, etnografia,

irakaskuntza bezala, artearen eta zientziaren arteko nahasketa da. Etnografoek zerikusi handia

dute eleberrigile, historialari eta kazetariekin. Horiek guztiek, besteak beste, behaketarako

abilezia zorrotza, entzumen zolia, emozioak adierazteko sentsibilitatea, enpatia eta sakoneko

egitura duen istorioa kontatzeko gaitasuna dituzte. Protagonistek kultura-formak nola bizi

izaten dituzten islatzerakoan, etnografoen asmoak bat datoz eleberrigile askorenekin.

Irakasleak, neurri batean, parte hartuzko behatzaile eta elkarrizketari gisa trebatuta

daude. Horri denbora gehiago eta irakaslearen rolekiko distantzia soziala hartzeko jarrera

gogoetatsua gehitzen bazaizkio, irakasleek baldintza egokiak izango dituzte etnografia-lan

emankorra egiteko. Beraz, pentsatzen dutena baino errezagoa da: ez da material berezirik

behar, ezta estatistikan edo esperimentazioan trebatua izatea ere. Prestakuntza teorikoa eta

metodologikoa ikerketa-prozesuan hartzen da. Etnografia, egiten den neurrian, ikasten da.

Aipatu berri dugun ikuspegi horrek emaitza berriak ekarriko ditu. Horrela, etnografoek

perspektiba kulturalak eta estrategiak aztertuko dituzte, baita irakasleen eta ikasleen

bilakaerak ere; besteak beste, honako gai hauek: irakasleen jarduera asko orientazio

pedagogikoaz baino gehiago orientazio estrategikoaz gidatzen dira; hainbat ikasleren portaera

itxuraz basatiak eta esanahigabeak izaera egituratua eta esanguratsua du; eskola-ezaguera

sozialki eraikitzen da; ikaslearen kulturak propietate funtzionalak ditu; irakaslearen lana

gidatzen duten ohiko arau ez-idatziak; ikasleen portaeraren esanahia, itxuraz inkoherentea.

Horiek guztiek ezkutuan gelditzen diren esanahi batzuk azaltzen dituzte azaleko behaketan.

Horiez gain, etnografoa saiatzen da ulertzen zergatik duten irakaslearentzat

hainbesterainoko garrantzia kanpoko behatzaile bati huskeriak iruditzen zaizkion gauzek;

28

esate baterako, klase ordu bat galtzeak, edari-makina bat jartzeak, ikasle baten ilearen

koloreak edo irakasle-gelan sortzen diren liskar txikiek. Hori da irakaslearen eguneroko

bizitza, haren ekintza eta erabakietan eragina duten hainbat txikikeriarekin batera.

Etnografoak eta irakasleak, horrela, esparru bereko aliatuak dira, eta identifikadore berak

erabiltzen dituzte.

Hori dela eta, etnografiak kontuan hartu beharreko balio praktikoa du irakaslearentzat.

Horrela, irakasleek gaitasun estrategikoak zabal ditzakete, irakaslearen eta ikaslearen arteko

elkarrekintzari buruzko ikerketen bitartez. Ikasle moldaezinen diagnostikorako laguntza ere

aurki dezakete. Etnografoek ikertu dute zein ikaslek dituzten moldatu gabeko portaerak eta

zergatik portatzen diren horrela. Gero, kultura-formek banakako portaeran eragina dutela

ondorioztatu dute. Matxinada sinbolikoaz, shock kulturalaz eta kaltegarria ez den desordenaz

gain, irakasleak kontuan hartzen edo somatzen ez dituen portaera desegokiak ere aztertu

dituzte. Kasu bakoitzak bere trataera behar du, eta hori hautematea ezinbestekoa da. Ikasleen

ikuspegiari dagokionez, nabarmentzen diren, txantxetan dabiltzan, gezurrak esaten dituzten,

klasean lo hartzen duten, piper egiten duten edo klasean ezer egiten ez duten ikasleen

portaerak ez dira irrazionalak, patologikoak edo, besterik gabe, umekeriak. Jokaera horiek

guztiek esanahi sakona dute.

Irakasleek esparru askotan erabil ditzakete etnografia-teknikak: lanen ebaluazioan,

ikasleen motibazioan, ikasleen integrazio-mailan, talde-kohesioan, agerikoak eta ez hain

agerikoak diren gatazketan. Hori da, hain zuzen, ikuspegiaren beste abantaila bat: etnografiak

egindako lanaren izugarrizko kontrola eskaintzen die ikerlariei.

Esandakoaren arabera, beraz, etnografiak ikerketarekiko orientazioa eta konpromisoa

eskaintzen die irakasleei.

3.2. Etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko

Dagoeneko, etnografiaren hainbat erabilera pedagogiko argitu dira. Giza espeziea

ulertzearekin lotura duena da garrantzitsuena; alegia, jendearen bizimoduak, portaerak eta

motibazioak, gizabanakoen arteko harremanak, neurri handi batean inplizitoak diren portaera-

arauak, forma simbolikoen esanahiak —hala nola hizkuntza, itxura, jokabidea— eta abar.

Soziologo diren etnografoek ere interes berezia dute gizarte-faktoreekin erlazionatutako

29

taldeen arteko diferentzietan; bereziki, honako alde hauetan: klase soziala, sexua, etnia,

belaunaldiak, ingurunea, komunikabideak… Bestalde, eskoletan lan egiten dutenek interes

hauek adierazi dituzte:

Gizabanako eta taldeengan, antolamendu-egiturek eta horien aldaketek sortzen

dituzten ondorioak, hala nola talde heterogeneoak, homogeneoak, berariazkoak,

bereziak…

Irakasle eta ikasleen sozializazioa eta karrerak: bereziki, norberaren karreraren

esperientzia subjektiboa. Horretan, trantsizio-garaiak oso garrantzitsuak dira: zikloz

edo etapaz aldatzea, Bigarren Hezkuntza edo Batxilergo ondorengo aukerak, ikasketak

bertan behera uztea… Arlo horretan, irakasleen biografiak eta haien baliabide

pertsonalak interes berezia dute.

Talde berezien kulturak; adibidez, irakaslearen subkulturak, irakasle-gelaren kultura,

ikasleen sailkapenak…

Jendeak benetan egiten duena, erabiltzen dituen estrategiak eta horien atzean

ezkutatzen direnak. Horren barnean hauek ditugu: irakaslearen irakaskuntza- eta

kontrol-metodoak, irakasleei erantzuteko eta helburuak betetzeko ikaslearen

estrategiak, eta halakoak.

Jendearen jarrera, iritzi eta sinesmenak; esate baterako, irakasleek irakaskuntzari eta

ikasleei buruz dutena, eta ikasleek irakasleei, eskolari, irakaskuntzari, ikaskideei eta

etorkizunari buruz dutena.

Egoera berezien eragin motak, iritzi eta jokabideetan

Eskolen kudeaketa: erabakiak hartzeko prozedurak, barne-harremanak

3.3. Orain arte egindako eskolaren etnografia-lan batzuk

Irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak oztopatzen dituzten gatazka, shock edo

diferentzia kulturala. Horiek, askotan, garai giltzarrietan sortzen dira, alegia,

30

eskolatze-hasieran, gela- edo eskola-aldaketetan. Arlo horretan, ezinbestekoa da

aurkakotasun-portaeren arrazoiak aztertzea; izan ere, aurkakotasuna ez da nahitaez

irakasle edo ikasleengan zentratu edo eraso pertsonal moduan hartu behar. Sarritan,

horren arrazoia diferentzia kulturaletan dago. Kultura-euskarriak barruraino sartzen

dira, eta hobe da lehenbailehen identifikatzea.

Nagusiki kontrakoak diren kulturen arteko antzak eta zubiak. Irakasleak, maiz, zubi

horiek intuitiboki eraikitzen ditu, umoreaz, itxuraz, keinuez edo hizkuntzaz baliatuz.

Zentzu horretan, arrakasta duen irakaslea eredu izango da besteentzat.

Etiketatzea. Hori da, sarritan, ikasleei buruzko iritzi azkarra emateko erabiltzen den

baliabidea. Horrela, ikasleak sailkatu egiten dira: ergela, motza, zaila, arazotsua,

bihurria, alferra… Arriskua garbi dago: ikasleek etiketa horiei erantzungo diete.

Interesgarria litzateke ikasle bati berari ez dagokion etiketa jartzea eta zer gertzatzen

den ikustea.

Gertakizun kritikoak aztertzea. Ikastetxe guztietan, normaltasuna hausten duten krisi-

garaiak izaten dira, noizean behin. Egoera horietan, ohikoa da lasaitasuna galtzea,

errudunak bilatzea edo eztabaidak areagotzea, baina jokabide horiek ez dute

laguntzen. Egokiagoa izaten da krisia beste moduan interpretatzea, zenbait gauza

aldatzeko edo hobetzeko aukera gisa. Askotan konturatuko gara errudunik ez dagoela,

eta akatsak estrukturalak direla edo kultura-diferentzietan dutela sorburua.

Espero gabeko elkarrekintza. Hori, ustez, garrantzitsua izan daiteke ikasleen

motibaziorako; garrantzitsua, modu positiboan zein negatiboan. Une batzuetan,

egoeraren aldaketaren batek (irakaslearen estiloa, komentario bat, ikasleen kokapen

fisikoa eta abar) eragin handia izan dezake hezkuntzan.

Ikasle baten edo talde zehatz baten analisia. Nahiz eta ikasle guztiei buruz dena jakitea

ezinezkoa izan, asko ikas daiteke gutxi batzuengandik abiatuz.

Ebaluazio-ikerketak. Etnografiak irakaskuntzaren emaitzak gainbegiratzen lagundu

dezake. Behaketari esker, ebaluazio-prozesuak aberats daitezke. Ikasleei dagokienez,

behaketa azterketen osagarria izan daiteke; irakasleei dagokienez, berriz, beren

31

jarduerak, esperientziak, berrikuntzak, estiloak, estrategiak eta beste zenbait gauza

behatuz, hobekuntza-prozesuei buruzko ikuspegi zabalagoa eta sakonagoa lor daiteke.

Hizkuntza eta beste komunikazio-forma sinbolikoak. Klaseko azalpenen erregistroak,

hizkuntza-formen analisiak edo erabilitako hiztegi motak informazio oso baliagarria

ematen du hezkuntza-irakaskuntzaren prozesuei buruz.

Karrera eta biografia. Irakaskuntza eraginkorra izateko, irakasleak rola egoki betetzen

duela sentitu behar du, baina, kasu batzuetan, hori ez da gertatzen. Horregatik, komeni

da irakasleen esperientziei, gaitasunei, interesei, lorpenei eta espektatibei balio

handiagoa ematen dien ikerketa egitea, modu horretan, aukera berriak, norberaren

baliabide pertsonalaren eta materialen arteko oreka handiagoa, eta, azken finean,

satisfakzio-iturri berriak agertzeko.

Zuzendariari edo/eta zuzendaritza-taldeari dagokienez, kontu asko azter daitezke: nola

egin eskolaren aldaketa; nola zuzendu eskola barneko harremanak, gurasoekikoak;

zein diren aldagaiak familiek eskola hori eta ez bestea aukeratzeko; promozioak; nola

bultzatu irakasle eta langile guztien eraginkortasuna; erabakia hartzeko prozesuak,

baliabideen antolamendua, eta halakoak.

Aurreko zerrendarekin, ez dira inolaz ere agortu etnografiak hezkuntza-arloan esku-

hartzeko dituen aukerak. Beste gai batzuk ere azaleratzen ari dira. Zerrenda horrek etnografia

irakasleentzat erabilgarria dela eraskutea du helburu. Aldi berean, ezin da ukatu aipatzen diren

ikerketak irakasleek etnografoen laguntzarik gabe egin dituztela. Besterik gabe, hau

azpimarratu nahi da: irakasleak eta etnografoak —edo irakasle etnografoa— bateratzen

direnean, errealitatearen analisia askoz ere aberatsagoa dela eta kulturaren deskripzioari eta

interpretaziori hobeto hurbiltzen zaiela.

32

4Kultura-transmisioa

33

4.1. Zer eragin du sisteman kultura-transmisioak?

Gaur egun, ez dira ia-ia gelditzen kanpotik —batez ere, Mendebaldetik— eraginak

jasan ez dituzten sistemak. Gizarte tribal eta herrixka gehienek modernizazioaren ondorioak

izan dituzte. Modernizazioaren alde garrantzitsuenetako bat eskolen garapena da. Espero da

eskolak gazteak prestatzea, eta, ondo prestatu eta gero, gazte horiek, gurasoak hazi ziren

munduarekin alderatuz gero, bestelako mundu batean kokatzea. Hori ontzat ematen badugu,

beste kontzeptu batez hitz egin behar dugu orain: ez-jarraipenaz.

Aipatu diren herrietan, ez-jarraipena izaten da kultura-transmisioan. Baina ez-jarraipen

horrek kultura-jarraipena sortzen du sisteman, orokorrean hartuta. Azal dezagun hori pixka

bat: Gizarte tribaletan ere, nerabezaroan bat-bateko aldaketak izaten dira, dramatikoak,

batzuetan; kultura-presioak eta jarrera arauemaileak ere izaten dituzte. Hala ere, eta gezurra

badirudi ere, egoera horiek —presio horrek— banakoari sistema horrekin konprometitzen

erakusten diote. Ez-jarraipena azaltzen da, bai nerabezaroan erritua egiten den eran, eta baita,

une horretatik aurrera, nerabearengandik espero den hainbat portaeratan ere. Baina, prozesu

horretan, kulturari eusten zaio, eta kultura horrek duen sinesgarritasunak balioa hartzen du.

Hezkuntzaren funtzioak —bai eskola “formalik” gabeko gizarteetan, bai eskola

formalak dituzten besteetan— jendea errekrutatzea eta sistemari eustea dira. Errekrutatze-

prozesua bi eratan egiten da: batetik, sistema orokorreko kide gisa, eta, bestetik, berariazko

rolen eta estatusen partaide gisa.

Hortaz, hezkuntza-sistemak, jendea errekrutatzeaz gain, kultura-sistemari eusten dio.

Azken hori berariazko balio, jarrera eta sinesmenak sustatuz lortzen da. Jendeak sisteman

sinestu behar du. Errekrutatzea eta sistemari eustea nahastu egiten dira: errekrutatu, jendea

sistemaren partaide izan dadin eta dagozkien rolak behar bezala bete ditzan; sistemari eutsi,

sistema eta rolen funtzionamendua manten daitezen.

4.2. Ingurune soziala, historikoa eta kulturala, eta nerabeen ezaugarriak

Kultura gehienek berariazko hastapen- edo trantsizio-errituak dituzte. Mendebaldeko

kultura da pubertaroan era horretako erriturik ez duen gutxienetako bat. Ikerketa batzuek

azpimarratu dute errituak izatea eta kultura horietako hezkuntza mota erabat lotuta daudela,

34

eta agerian jarri dute, herriak interdependentzia sozialerako eta senidetasun-taldeekin

identifikatzeko hezten direnean, igarotze-errituak sozializazio-prozesuaren parte direla.

Aipatu dugunez, Mendebaldeko kulturak pubertaroan ez du igarotze-erriturik egiten,

eta horrek alde handia sortzen du heldutasun biologikoaren eta sozialaren artean. Nerabeak

helduak dira biologikoki, baina ez zaie heldutasun soziala aitortzen. Gure gizarteko nerabeak

langile izan litezke, baina ez dute normalean lanik egiten; horrek, bestalde, behin betiko

independentzia lortzea eragozten du.

Beraz, ikusi dugunez, nerabetasunaren ezaugarriek baldintza kulturalaren eragina dute.

Horrez gain, baldintza historikoek ere gogor eragiten dute nerabearen osaera psikosozialean.

Nerabezaroa —gainerako bizitza-garaiekin alderatuz gero— gertakizun eta prozesu

historikoez baldintzatuta azaltzen da; izan ere, gazteak izan ohi dira gizarte-gertakari larriak

jasaten dituztenak; alegia, gerra, langabezia, immigrazioa…

Nerabetasuna, garai eta prozesu gisa, kulturaz eta historiaz markatutako funtsezko

fenomenoa da. Nerabetasunari buruzko deskripzio gehienek garai zehatz baterako eta gizarte

jakin baterako balio dute bakarrik. Nerabearen nortasunari buruzko deskripzioak tokian eta

denboran mugatzen dira; izan ere, ikerketa transkultural batzuek fenomeno ebolutiboen

unibertsaltasun erlatiboa azaltzen badute ere, beste batzuek emaitza kontraesankorrak

adierazten dituzte.

Nerabearen ezaugarrietan eta portaeran eragina duten aldagaien artean, batzuk

nabarmendu dira; besteak beste, kultura (ikasketen luzapenak nerabezaroa luzatzen du hainbat

kulturatan), maila sozioekonomikoa (lan-mundura sartze goiztiarrak heldutasuna suspertzen

du), guraso eta seme-alaben arteko harremanak edo nerabearen ingurune soziala… M. Mead

antropologoak Samoan egindako ikerketa antropologiko batzuek erakusten dutenez, Samoan

jarraipena dago haurraren eta helduaren artean; eta, behaketa horren bidez, autoreak

Mendebaldeko nerabetasunaren krisia haur arduragabeen eta guraso arduradunen arteko

jarraipen-ezan oinarritzen dela interpretatzen du.

35

4.3. Kulturak modernizazio-prozesuan. Zein da hezkuntzaren helburua?

Etengabe aldatzen ari den mundu honetan, hezkuntza-sistemek kultura-aldaketaren

ardura hartu dute. Horrela, modernizazio-eragile bihurtu dira, baina ez-jarraipen kulturalaren

ezinbesteko eragile. Kultura horietan, ez-jarraipenak ez ditu ohiko balioak indartu, eta ez ditu

nerabeak sistemaren parte izateko errekrutatu. Eskola berriak etorkizunera orientatu dira.

Ikasleak errekrutatu dituzte oraindik existitzen ez den edo azaleratzen ari den sistemarako, eta

egoera horretan, belaunaldien arteko gatazkak saihestezinak dira.

Modernizazioari lagundu eta hura bultzatzeko asmoz sortu ziren eskola berriak nahiko

eraginkorrak dira. Belaunaldien arteko gatazkak sortzeaz gain, kultura tradizionalaren

transmisioa nahasten dute. Ondorio horiek aldaketaren atarikoak dira, eta, agian, ezinbesteko

baldintza. Eskolak babes gutxi jasotzen du familiarengandik edo komunitatearengandik.

Zerbitzatu nahi duen kultura-sistematik isolatuta gelditu da. Eskolan irakasten denak eta

etxean edo komunitatean ikasten denak ez dute zerikusirik. Curriculumaren edukia

kulturarekin bat ez datorrenez, irakasten dena erritua balitz bezala eta era zorrotzean irakasten

da: formalegia izaten da, eta errealitetik kanpokoa. Komunitatearen eta eskolaren arteko

erlazio falta eta koherentzia falta hori ikasleengana iristen da, eta, ikasleek etorkizuneko

nahiak eta erabakiak hartzeko garaian, ezinbesteko eragina du. Sarritan, nahiak ez dira oso

errealistak.

Eskola berrien arazoetako bat da errekrutatzen duen jendea kultura-sistema baterako

errekrutatzen duela; baina sistema hori ez da oraindik existitzen osotasunean. Eskola-

esperientziak alfabetizazioan eta helduen lan-arauen behaketan oinarrituta daude batez ere, eta

horrek giro artifizialean, isolatuan, irrealean eta erritualizatuan kokatzen du ikaslea. Horrela,

egitasmo eskuraezinak eta norbere buruari buruzko irudi irrealak garatzen dira. Graduatu

ondoren, ikasleari bat-batean azaltzen zaio errealitate latza, eta garbi ikusten du lan-munduan

aukera gutxi duela.

Eskola modernoak modernizazio-eragile gisa porrota direla ondorioztatuko dute

pesimistenek. Ondorio hori faltsua da. Eskola berriak ez dira porrotak, ezta arrakastak ere.

Kultura-sistemako beste hainbat erakunderen moduan, eskolak ere ez daude bilakaeran

dagoen sistemaren beste parteekin artikulatuta. Etorkizuna ezin dute ezagutu. Geletan

irakasten diren eduki gehienak Mendebaldekoak dira, eskolaren kontzeptua bera den moduan.

36

Eskola berriak, bilakaera-prozesuan dauden kulturetan, Mendebaldeko kopia desegokiak dira.

Denboraren poderioz, garapenean dauden kulturek berezko eskola eta hezkuntza-ereduak

zabalduko dituzte. Hezkuntza-eredu berri horiek, modernizatzen ari diren herrialdeetakoenak,

eskola perspektiban jarri dute.

4.4. Testu-bilduma

4.4.1. Horrela gertatzen da Palaos-en (Mikronesia)

“Bost urteko Azu txikia amaren atzetik doa herrira, arrastaka, mainak egiten eta gonari

tiraka. Besotan hartzea nahi du, eta modu zaratatsu eta urdurian esaten dio: Geldi! Geldi! Har

nazazu besotan! Baina amak ez dio keinu bat ere egiten. Pausoari eusten dio besoak alde

batetik bestera kulunkatzen diren bitartean, eta aldaka mardulak dantzatzen ditu, balantza

arintzeko eta buru gainean daraman arropa bustiaz betetako saskiari eusteko. Harraskan egon

da, eta pisuak lepoari tinkotasuna ematen dio; baina hori ez da arrazoia, zirkinik ere egin gabe

aurrera begiratzeko eta semearen kasketaz ez ohartzeko. Izan ere, beste batzuetan, buruan pisu

handiagoa eraman arren, bizkar gainean hartu izan du. Baina gaur kasurik ez egitea erabaki

du; semeari hazteko ordua iritsi zaio.

Azu ez da kontziente ama gogor egiten ari zaiola. Pentsatzen du, beste askotan bezala,

beraren kexek azkenean eragina izango dutela. Azuk erreguei eusten die, baina amaren atzean

erortzen da, ama azkarrago ibiltzen hasten denean. Korrika egiten du harrapatzeko, eta,

haserre bizian, amaren eskutik tira egiten du. Amak gainetik kentzen du, hitz egin gabe eta

begiratu gabe. Asaldatuta, Azuk bere burua lurrera botatzen du, eta garrasika hasten da. Keinu

horrek erantzunik ez duela konturatzen denean, izutu, gorputza bihurritu, negar-zotinka hasi

eta, azkenean, oihuka hasten da. Ukabilez jotzen du lurra, eta oinetako puntekin hankei

eragiten die. Horrek guztiak min ematen dio, eta amak keinu bat ere egiten ez diola ohartzen

denean, sutan jartzen da. Lau hankatan haren gainera erortzen da, mukiak jariatuz. Amaren

orpoaren altuerara heltzen denean, garrasi egiten du, eta, erantzunik ez duenez, berriro

botatzen du lurrera bere burua. Une horretan, haren frustrazioa erabatekoa da. Amorru bizian

lohi gorrixkatik arrastatzen da, atzamarrekin haztakatuz, eta lohi hori inguruan eta bere buru

gainean jaurtiz. Lohi horrekin aurpegia kedartzen du, ukabil trinkoen artean ehotuz. Haren

37

albora bihurrikatzen da, oinetatik sorbaldara doan arku bat deskribatuz.

Gizon bat eta haren emaztea hurbiltzen zaizkie. Senarra aurrean doa, ezkerreko lepoan

mutur motzeko aizkora daramala. Emazteak azalik gabeko koko-saskia darama buru gainean.

Azuren ama ikusi bezain pronto, gizonak honela agurtzen du: “Harraskan egon zara?”, esaera

hori Palaosen Amerikako “zer moduz?”-en baliokide da. Galdera hori ez da jakin-minezkoa,

errekonozimendu-keinu hutsa baizik. Topo egin dutenean, bi emakumeek ez diote ia-ia elkarri

begiratu. Urrutitik ezagutu dute elkar, eta agurra errepikatzea ez da beharrezkoa. Azu,

amarengandik hainbat metrotara, lurrean etzanda, ama baino oharkabeagoa da bikotearentzat.

Haren gorputz erotuaren inguruan daude, baina ez diote hitz bat, ezta keinu bat ere egiten.

Komentarioak egitea ez da inolaz ere beharrezkoa. Kasketa ohikoa da, bereziki haren

adinekoen edo pixka bat nagusiagoen artean. Ez zaio ezer esan behar, bere egoerari buruz ez

zaio ezer aipatuko.

Bide ondoan dagoen etxe bateko patioan, bi neskek —horietako bat Azu baino pixka

bat handiagoa— jolasteari utzi, eta behatu egiten dute. Zuhur eta isilik, Azurengana zuzentzen

dira. Ama bistan dago oraindik, baina berehala desagertzen da patiora sartzeko, atzera

begiratu gabe. Neskatoek distantziari eusten diote, Azuren bihurrikatzeak begi irmoekin

ikusten dituztela. Berehala, buelta eman, eta etxeko atera itzultzen dira; han gelditzen dira,

umeari begira, baina ezer esan gabe. Azu bakarrik dago, baina oraindik minutu batzuk

beharko ditu gauzek horrela izan behar dutela konturatzeko. Poliki-poliki, bidean etzanda eta

negar-zotinka dagoen bitartean, asaldura baretu egiten da.

Azkenean, zutik jarri, eta etxeko bidea hartzen du. Oraindik, negar-zotinka ari da, eta

ukabilekin begiak lehortzen ditu. Patiora doala, amak arrebari errietan nola egiten dion entzun

dezake eta nola esaten dion umearen aurrean ez dadila jar. Beste arreba batek, koko-hostoz

egindako erratzarekin, etxeko zorua errazten du. Begiak altxatzean, Azuri deitzen dio garrasi

batean. Hark ez dio erantzuten. Etxeko sarreran bi koska igotzen ditu, eta izkinean dagoen

alfonbrarantz abiatzen da. Hor etzaten da, lasai, lo hartu arte”.

4.4.2. Azalpena

Palaos-eko jendea prestua eta tolerantea da ume txikiekin, baina adin batetik aurrera,

38

gauzak aldatu egiten dira (bost urte inguruan). Palaoseko jendeari lotura emozionalak arazo

krudel eta traidore iruditzen zaizkio, eta lotura horiek, gaitzetsi edo desegin beharrean, ez

lantzea hobea dela uste dute. Hezieran arau zorrotzak erabiltzen dira: haurrak eta gurasoak

bereizi egiten dira. Gainera, haurrek ikasi egin behar dute ez dutela ez zaintze-konturik, ez

lehendabiziko urteetako maitasunik izango, eta, aldi berean, onartu egin behar dute hutsune

emozionalarekin bizi behar dutela, alegia, betiko maitasuna jaso eta eskaini gabe. Halaber,

edozein lotura emozionalek oinarri arina duela ikasi behar dute. Azken finean, lortu behar

duten jarrera emozionalaren azpian, Palaos irlako helduen portaera ekonomikoa, soziala eta

erlijiosoa islatzen da.

Palaoseko ume guztiek bat-bateko arbuioa sentitzen dute adin jakin batean. Horrekin,

heziera-praktika bat transmititzen da: irlako jendearen munduaren ikuspegia (horren arabera,

jendea ez da inoiz emozionalki konprometitzen) eta nortasunaren ezaugarri bat (han, heldu

gehienek bizilagunekiko mesfidantza adierazten dute).

Palaosen hazteak jendearen menpean ez egotea esan nahi du, ezta ama maitearen

menpean ere.

Palaosen kasuan, agerikoa da haurtzaro goiztiarraren eta haurtzaro berantiarraren

arteko ez-jarraipena. Kultura gehienek ez-jarraipenak dituzte, baina noiz (bizitza-zikloak) eta

nola (intentsitatea) gertatuko diren oso bestelakoa da gizarte batetik bestera.

4.4.3. Zer gertatzen da eskimalen artean? (Alaskan)

“Guraso, senide eta beste ahaideek umeei eskaintzen dizkieten maitasunak eta

berotasunak ongizate- eta segurtasun-sentimendu sakona ematen die umeei. Ume txikiak ere

garrantzitsu sentitzen dira, umetan ikasten baitute haiengandik zer espero den; alegia,

familiako partaide langile eta onuragarriak izan daitezela. Jarrera hori ez da eginkizun

aspergarrien bidez irakasten, baizik eta umeak eguneroko lanetan parte hartuz; horrek,

gainera, partaidetza eta familia-kohesioaren sentimendua ematen die. Beste hitz batzuetan

esanda, gutxitan gertatzen da gurasoek umeei lagunartea ukatzea edo umeak helduen

mundutik kanpo uztea.

39

Jarraibide horrek gurasoek hazteari buruz duten ikuspegia islatzen du. Helduek

bizitzan esperientzia handiagoa dutela sentitzen dute, eta beren ardura dela esperientzia hori

konpartitzea, nola bizi esatea. Umeei gauzak behin eta berriro esan behar zaizkie, esan zaiena

ahazteko joera baitute. Gutxitan pentsatzen da umeak trataezinak, burugogorrak edo gaiztoak

direla.

Eskimalak ere mendebaltzen ari diren arren, oraindik, guraso eta seme-alaben arteko

harremanetan, menpekotasuna baino gehiago baloratzen dute parekotasuna. Bost urteko ume

batek obeditu egiten du, ez zigorrari beldur diolako edo maitasuna galtzeko arriskua duelako,

baizik eta gurasoekin identifikatu eta horien iritzia errespetatzen duelako. Horrela, itsusia

iruditzen zaio helduen kontra jartzea edo matxinatzea. Normalagoa da asaldura nerabeen

artean azaltzea, baina ez da derrigor gurasoen kontrolaren aurkako matxinada gisa agertzen.

Umeek lau edo bost urte betetzen dituztenean, gurasoen ekintzek hasieran duten izaera

erakusgarria baretu egiten da; orduan, gurasoei umeen jarduera eta lorpenak gehiago

interesatuko zaizkie. Gurasoek umeen jolasak ageriko gozamenaz behatzen dituzte, eta horien

elkarrizketari bero erantzuten diote, txantxetan ibiliz eta diziplina jarriz.

Umeei autonomia dezente eman eta kapritxo nahiz nahiak begirunez tratatu arren,

heldu guztien esanak betetzen irakasten zaie. Kanpotar bati, guraso eta seme-alaben arteko

harremanak ezagutzen ez dituenari, eskimalen agindu eta jakinarazpenen tonua zakarra iruditu

dakioke batzuetan; hala ere, gutxitan erantzuten du umeak etsaitasunez tratatuko balute

bezala.

Bost urte bete eta gero, umeek herrixkan nahiz inguruan egiten dituzten jarduerei

muga gutxiago jartzen badizkiete ere, debekatuta dute hondartzan edo izotz gainean ibiltzea,

heldu batek laguntzen ez badie, behintzat. Neguko urtaro ilunean, umeak etxe barruan edo

etxetik gertu egoten dira, galdu ez daitezen eta herrixkara gertura daitezkeen hartz zuriaren

erasoetatik babesteko. Udan, berriz, gurasoak jaikita dauden bitartean, umeak egunez nahiz

gauez jolasten dira.

Ardura-zama handia ez badute ere, neskek eta mutilek familia-eginkizunetan parte

hartu behar izaten dute. Lehendabiziko urteetan, ardurak bakoitzaren jardun-denboraren

arabera banatzen dira. Genero batekoa ala bestekoa izanda ere, umeentzat garrantzitsua da

40

hainbat lanetan beren kabuz moldatzea, eta, behar denean, laguntzea. Bi generoetako umeek

lan hauek egiten dituzte, besteak beste: egurra moztu eta jaso, uraren bila joan, haragia eta

beste janari batzuk garraiatu, senide txikiagoak zaindu, helduentzako enkarguak egin, zakurrei

jana eman, zaborra erre...

Umeak koskortzen diren neurrian, haien generoari dagozkion jarduerak ematen

zaizkie. Zazpi urte betetzen dituztenean, mutilek tiroak egiteko aukera dute, 22ko

erriflearekin; herrixkako mutilen kopuru txiki batek lehendabiziko caribúa hiltzen du 10

urterekin. Gazteek hiltzeko teknikak ikasten dituzte, senide nagusiekin eta beste helduekin

egiten dituzten ehiza-bidaietan, nahiz eta 15 urte inguru bete arte ez diren aditu bihurtuko.

Lehen, neskek adin goiztiarrean ikasten zituzten hiltzeko teknikak; izan ere, ezaguera hori

ezinbestekoa zen senar on bat erakartzeko. Gaur egun, Mendebaldeko janaria eskuragarri

dutenez, ezkondu arte ez dute trebetasun hori hartzen, eta ez kasu guztietan, gainera.

Lana generoaren arabera banatu arren, ez da banaketa zorrotza izaten. Mutilek eta

gizonek etxea errazten dute, eta baita sukaldatu ere; neskak eta haien amak, berriz, arrantzara

edo txoriak ehizatzera joaten dira. Behar denean, genero bakoitzeko kideek bestearen

betebeharrak beren gain har ditzakete, nahiz eta laguntzaile moduan izan”.

4.4.4. Azalpena

Ume eskimalek tratu tolerantea eta permisiboa jasotzen dute. Umeek arduradun ugari

dituzte; ez dago bazkaltzeko edo lo egiteko ordutegirik; eta titia kentzea pixkanaka egiten da.

Umeei ematen zaien berotasunak eta maitasunak segurtasuna eta ongizate-sentimendu sakona

ematen dizkiete. Ume txikiak garrantzitsu sentitzen dira; izan ere, laster ikasten dute

haiengandik zer espero den: familiako kide langileak eta probetxagarriak izan daitezela. Hori

eguneroko jardueretan parte hartuz sustatzen da, eta horrek partaidetzaren eta familia-

kohesioaren sentimendua ematen dizkie. Jarraibide horrek gurasoek umeen hezierari buruz

duten ikuspegia islatzen du. Gurasoek bizitzan esperientzia handiagoa dutenez, esperientzia

hori umeekin konpartitu behar dute, eta “nola bizi” irakatsi.

Eskimalen artean, laguntza-jakinarazpenaren sekuentziak arrakastatsua dirudi. Umeek

helduak pertsona mehatxari moduan ez, baizik eta pertsona atsegin moduan hartzen ikasten

dute. Umeak ez dira eguneroko eginkizunetatik kanpo uzten. Haien adinerako egokiak diren

41

arduretan aritzera bultzatzen dituzte. Behaketaren eta jardueraren bitartez ikasten dute. Hala

ere, eskimal helduak ez dira axolagabeak: aginduak ematen dituzte, zuzendu, eta umeen

portaera birmoldatzen dute, baina etsaitasunik gabe.

Eskimalak oso klima gogorrean bizi dira. Agian, horrela hazten dituzte, pertsona

seguruak, argiak eta umore onekoak baino ez direlako gai, denbora luzean giro horretan

bizirauteko.

4.4.5. Entzumena eta istorioen kontaketa Demirciler-en(Anatoliako herrixka bat, Turkian)

“Egunero, afaria bukatu eta gero, Muhtar-en emazte zaharrak txitxirioz edo intxaurrez

betetako lotzako ontziak eta kobrezko azpilak banatzen zituen; batzuetan, apal txiki baten

gainean eta, beste batzuetan, lur gainean. Eta Muhtar zaharrak sua pizten zuen. Ilundu eta

berehala, gizonak banaka edo binaka iristen ziren, eta gelako ohiko lekuak hartzen zituzten.

Herrixkako gela handiena zen; baina, hala ere, bizkoiztu egiten zen, gauean iritsi eta hurrengo

egunean bideari jarraitu baino lehen lo egiteko tokia behar zuten bisitariei alojamendua

emateko. Dena dela, gela ez zen aspalditik horretarako erabiltzen; izan ere, ondoko hiria

handitzen ari zen, eta hotelak zituen. Horregatik, bidaiari gehienak hoteletan gelditzen ziren.

Hala ere, gela oraindik banku moduan erabiltzen zen, herrixkako negozioetarako eta baita

negu hotzean gizonak sutondoan gauak pasatzeko ere.

Litekeena da gelaren tamaina 15 bider 30 oinekoa izatea. Pareta batean, taula batek —

lur gainetik 15 hazbete altxatu eta hormatik 2 oin ateratzen zena— gelaren 30 oineko luzera

estaltzen zuen. Muhtar zaharra erdian esertzen zen, eta han itxoiten zien gonbidatuei.

Zaharrenak, iristen ziren neurrian, ondoan esertzen zitzaizkion, adinaren arabera; gazteak,

berriz, lurrean, hankak gurutzatuta. Gizonak han zeuden bitartean, emakumeek ezin zuten gela

horretan sartu. Muhtarren emazteak aldez aurretik prestatzen zuen dena, eta, gauean zerbait

behar izanez gero, mutil bat bidaltzen zuten haren bila. Eserleku luzearen beste aldean,

herrixkako beste etxeetako sukaldeetakoa baino handiagoa zen beheko sua zegoen. Horretan,

suargiak berotasuna banatzen zuen gelan zehar. Bonbila elektriko bakar batek ahul argitzen

zuen lekua, eta sugarrek sortzen zituzten itzalek ezin zioten utzi paretetan dantzatzeari.

42

Argirik ez balego, Mahmud zoriontsuago litzateke, ume txiki-txikia zenean gertatzen

zen moduan. Urte bat zen elektrizitatea herrixkara iritsi zela, eta topaketa horiek suak soilik

argitzen zituen egunak gogoratzen zituen.

Azaldutakoen kopurua handitu ahala, gizon talde txikiak kontatzen zituen arazo

pertsonalei buruzko era guztietako komentarioak entzuten zituen Mahmudek, baina herritar

gehienak iritsi ondoren, berriketa horiek baretu egiten ziren.

Hocam-ek lehenengo galdera egin zuen: “Muhtar Bey, noiz bilduko da datorren urteko

dirua meskitarako?”.

“Hocam, kopurua ez da oraindik finkatu”, erantzun zuen Muhtarrek.

“Oso ongi, egin dezagun orain”, insistitu zuen Hocamek.

Muhtar ados zegoen: “Egin dezagun”.

Horrela, hurrengo urterako meskitak behar zituen hainbat gauzaz hitz egiten entzun

zion Mahmudek Hocami. Orduan, adineko gizon batzuek esan zuten aurreko urtean diru

gehiegi eman zutela eta hori familiarentzat sakrifizioa zela. Azkenean, Muhtarrek luze hitz

egin zuen musulman bakoitzak fedeari eusteko duen betebeharraz, eta lehen familia bakoitzak

ustez ordain zezakeena baino diru pixka bat gehiago eskatuz amaitu zuen.

Eskaria egin eta gero, eztabaida sortu zen Muhtarren eta familiaburu bakoitzaren

artean; azkenean, baina, familia bakoitzak eman zezakeen diru-kopuruari buruzko tratua egin,

eta adostasuna lortu zuen. Horrela, hurrengo urterako zenbat diru izango zuen jakin zuen

Muhtarrek. Muhtar diru-bilketara joango zen, eta, gero, diru hori Hocami emango zitzaion.

Gau horretan, ez-ohiko gaia eztabaidatu zen. Mahmudi gehien gustatzen zitzaion

partea hastear zegoenez, jakin-mina piztu zitzaion. Bazekien txikiegia zela bileretan hitz

egiteko, aurreko urtean mutil nagusiago batek eraman eta esan baitzion gizonen artean ezingo

zuela egon, geldirik ez bazen. Horregatik, isilik itxaron zuen, geroago gerta zitekeenaren zain.

Etenaldi labur bat eta gero, nerabe ausartenetako batek hau esan zion zahar bati:

“Dedem, kontaiguzu aspaldiko istorioren bat”.

“Nahi duzu gerraz hitz egitea?”, galdetu zion Muhtarrengandik gertuen zegoen zahar

batek.

43

“Bai, errusiarren kontrako gerra handiaz” erantzun zuen gazteak.

“Beno, ni, garai haietan, mutiko bat besterik ez nintzen, baina uda horretan aita

Sultanen armadarekin joan zen. Hark kontatu zidan istorio hau”.

4.4.6. Azalpena

Demirciler-en, ume bati Muhtarren (buruzagia) etxera joateko baimena ematen

zaionean, ume horrek ikasi egiten du; izan ere, han, gauero, gizon helduak eguneko kontuez

mintzatzeko elkartzen dira.

Ba al da antzeko ohituraren bat edo gertaeraren bat Mendebaldeko kulturetan? Lehen,

baserri-giroa hedatuagoa zegoenean, dibertimenduak bestelakoak izaten ziren (ez hain

komertzialak eta kontsumistak), eta dibertimendu horiek jende gehienaren eskuetan ez

zeudenean, gazteek helduen rolak eta arazoak ikasten zituzten, nagusien moduan pentsatzen

ikasiz eta beren heldutasun-prozesua nagusienen antzekoa izango zela aurreikusiz. Gaur egun,

aldiz, ez dirudi gazteek nagusiei entzuteko gogoa dutenik. Hori gerta daiteke, gure gizartean

nagusiek dakiten gehiena egia ez delako. Egiak belaunaldi bakoitzarekin aldatu egiten dira.

Demircileren, negozio-saioaren bukaeran, zahar batek istorio bat kontatzen du. Kultura

askotan, kontaketa izan da eta da gazte-jendeari informazioa helarazteko modu bat, irakasten

eta ikasten ari direla ohartu gabe. Istorio guztiek aplikazio metaforikoa dute bizitza errealean;

portaera-ereduak adierazten dituzte. Demircileren, nagusiek ez dute istorioaren irakaspenari

buruzko azalpenik ematen; beste kultura gehienetan, ordea, haurrei edo gazteei eskatu egiten

zaie irakaspena esplikatzeko.

Kultura bakoitzak era diferentean baloratzen du irakaspenen garrantzia, baina istorio

eta mitoen kontaketa kultura guztietan erabiltzen da, informazioa, balioak eta jarrerak

helarazteko.

44

5Nerabetasunaren

kontzeptua eta haren garapena historian

zehar

45

5.1. Nerabetasunaren historia eta garapena

Nerabetasunaren berariazko ezaugarriak G. Stanley Hall-en planteamenduetan

oinarritzen dira gehienbat. Hallek (1904) nerabetasunak giro babestua behar zuela pentsatzen

zuen. Haren ustez, babes horrek gatazkak era eragingarrian konpontzeko aukera eskaintzen

zuen, eta, gainera, garaiko erakunde edo antolatzeko era berriaz eta nerabeen jokabideak

aztertzen zituzten espezialistez balia zitekeen. Zalantzarik gabe, erakundeen bitartez gazteen

premiei erantzuten zieten planteamendu horiek arrakastatsuak izan ziren. Erakunde horiek

eragin handia izan zuten Bigarren Hezkuntzako eskoletako espezializazioan: nerabeak lan-

munduan sartzea atzeratu zuten; nerabetasunaren kontzeptua balioztatzea ekarri zuten; eta

nerabezaroa arreta espezializatua behar zuen berariazko garapen-aldi gisa onartu zen.

Hala ere, ikuspegi hori ez da beti existitu. Rousseauk, 1762an argitaratutako Emile

izeneko liburuan, nerabetasunari buruzko kontzeptu modernoa sortu zuen. Kontzeptua XVII.

mendeko sisnesmenean oinarritzen da: haurrek, hasieratik, helduen eragin galtzaile eta

aztoratzaileen kontrako babesa behar zuten (lana, sexua, heriotza). Autoreak pentsatzen zuen

haurrak heldutasun-aldi berria lortuko zuela, baldin eta alde batera uzten bazituen iraganeko

esperientziak eta benetako heziketa-prozesu osansuntsua berriro hasten bazuen. Garapen-aldi

horri “bigarren jaiotza” deitu zion, egiazko hezkuntzaren hasiera. Bigarren jaiotza hori

pubertaroan kokatu zuen, eta kontrolik gabeko aldaketa fisiologiko eta psikologikoak loaldi

luzearen ondorengo esnatzetzat hartu zituen.

Rousseauren ondoren, eta neurri batean haren idatzien ondorioz, nerabetasunaren

traumak gainditzeko modurik hoberena inozentzia luzatzea zela pentsatzen hasi zen ongi

hezitako jendea; horregatik, nerabezaroa luzamendu gisa ulertzen hasi ziren, nerabeak

helduen ardura eta betebeharretatik babesteko.

XVIII. mendeko bigarren erdira arte, estatu kapitalistak ez zuen nerabetasunaren

kontzeptu moderno hori onartu; izan ere, estatu kapitalistetan, funtsean, gazteek familia-

unitatearen ezinbesteko partaide izan behar zuten. Hori dela eta, inozentzia luzatzea ez zen

“ekonomikoa”; izan ere, era horretan, familiak ezin zituen bere funtzio ekonomikoak bete.

Baina gizartea aldatuz joan zen, eta familiak gero eta txikiagoak ziren. Azkenean, XIX.

mendean, nerabezaroa berariazko aldi kritiko eta gaitasunik gabeko gisa finkatu zen.

46

Hallek azaldu zuen moduan, nerabearen garapenari buruzko teoriak (identitate- eta

independentzia-arloetan, bereziki) ospea lortu zuen, 12 eta 18 urte bitarteko pertsonen

“trataera” zalantzan jartzen ari zen garaian eta, trataera horri zegokionez, estatua politika

berriak sortzen ari zenean. XIX. mendearen bukaeran, fabrika eta meategietan lan egiten zuten

gazte-kopuru handi bat baztertu zuten; izan ere, Europako ekialdetik eta hegoaldetik zetorren

jendeak lan hori era eraginkorragoan bete zezakeen. Horren ondorioz, eta nerabeak

eskulanaren esplotaziorako beharrezkoak ez zirenez, lanik gabeko erreserba berri bihurtu

ziren. Hori da gazteak “soberakintzat” jotzeko eta gizaki dependente eta pasibo bihurtzeko

arrazoia. Horrela, gazte horiek, heldutasunera iristeko, estatuari lotuta jarraitu behar izan

zuten, eskolarizazio luzeagoen bidez.

Rousseauk, Hallek eta horien garaikideek nerabea sortu zuten, eta estatu kapitalistaren

indar ekonomikoek nerabea gero eta rol marjinalagoa betetzera bultzatu zuten. Egoera

horretan, adituak nerabeak “asmatzen” hasi ziren. XX. mendearen hasieran, beren burua

umeen salbatzailetzat zuten batzuek gizarte-politika garatu zuten, nerabearen ezaugarri

biologiko eta psikologikoetan oinarrituta.

P. Ariés-ek frogatu zuen XVII. mendea baino lehenago helduaroaren eta

nerabezaroaren arteko bereizketarik ez zela egiten; alegia, nerabetasunaren ideia ez zela

existitzen. Garai horretan, gaztearen janzkera, izaera eta jokabideak helduenak bezalakoak

ziren, hein batean. Era berean, beste autore batzuek adierazi dute XIX. mendera arte ez zela

haurren eta nerabeen arteko segregaziorik existitu eskoletan, ez Europan, ezta Estatu Batuetan

ere. Gaztearen ikaskuntza, formazioa eta bizitza orokorra familian eta komunitatean garatzen

zen, eta, horietan, gazte askok parte aktiboa hartzen zuen. Garai horretan, eskolatzearen

helburua beste informazio-iturri batzuk osatzea zen, eta ez, usurpatzea. Eskolatzeak bizitzako

beste edozein garaik baino askoz ere garrantzi gutxiago zuen.

5.2. Eskolaren orokortzea

XIX. mendean hartu ziren erabakiek —eskolatzea estatuaren ibilbideari eta haren

egitura politiko eta ekonomikoari lotu zitzaion— eskolatzea nagusitzea bermatu zuten.

Horrekin batera, berdinen arteko taldeen funtsezko funtzioa ezezaguna zen XIX. mendearen

aurreko gizartean, baina funtzio horrek garrantzia hartu zuen, gaztea —sistematikoki—

erabaki serioetatik kanpo gelditu zenean. Horrela, gaztea epe luzerako dependente bihurtu

47

zen.

Eskolak sortu zirenetik, gauzak aldatu egin dira. Hala ere, XX. mende hasierako

Bigarren Hezkuntzako ikastetxeen egitura ez dator bat egungo gizarteko nerabearen

errealitatearekin. Nerabetasunaren kultura, askatze-kultura izan beharrean, kultura-

erreprodukziorako ekoizpen-indar bihurtu da. Beraz, eskolatze-prozesuak nerabetasuna

sortzen lagundu du, eta, horrela, nerabetasunaren kontzeptu hori asmatu dutenak ideia

horretaz baliatu dira. Baina nerabezaroa ez da nahitaez asaldura-, nahasmendu- eta presio-

garaia, baizik eta ideologiaren zati bat da —mezu ideologikoak egituratzen eta baldintzaten

dituen ikur, praktika eta errutinen sistema multzoa—, eta ideologia hori, aldi berean, sistema

kulturalarekin eta ekonomikoarekin lotuta dago. Horregatik, beharrezkoa da nerabetasuna,

sinesmen gisa, kritikoki aztertzea eta erne egotea hura mantentzeko eraikitzen diren

erakundeekin.

Bestalde, gure eskolek nekez prestatuko dituzte nerabeak —hainbeste denbora

babesean eta menpean eduki eta gero— gure kulturak idealizatu duen bizitza independente eta

asertiborako. Jakingo al genuke nerabeak pertsona arduratsu gisa tratatzen?

Eta gauzek aldatzen jarraitu dute. Gaur egun, gure ikasleen identitatean eragin handia

du ikuskizun-kultura sentsorialak, dinamikoak eta teknologikoak. Izan ere, gaurko gazteria

telebistarekin, bideoarekin, urrutiko kontrolarekin, zappingarekin, eta halakoekin hazi da, eta

gazte horietako batzuk, horiez gainera, ordenagailuarekin eta Internetekin. Era horretako

heziketa izan duen lehenengo belaunaldia da. Horiez gain, eta ikuskizun-kulturaren ondorioz,

beste bi alde eragingarri sortzen dira: eskuraezina den informazio eta entretenimendu ugari

eta, aldi berean, horietara iristeko era fragmentatua eta gorabeheratsua. Horiek ez dira soilik

eskolatze eskasa duten ikasleen ezaugarriak. Izan ere, fragmentazioa eta ez-jarraitasunak goi-

eta erdi-mailako klaseetako gazterian indartu egiten dira, informazioaren ugaritasuna eta

interkonexio-baliabideak direla medio. Bigarren Hezkuntzako eta unibertsitateko ikasleei

buruzko hainbat ikerketatan ikus daitekeenez, ikasle horiek zailtasun dezente dituzte, besteak

beste, norberaren herrialdeko garaiak, lehendakariak, gerrak eta iraultzak aro zehatzetan

kokatzeko. Horren aurrean, garbi dago kultura akademikoa, ahozkoa, geldirik dagoena eta

lineala dena ez dela erakargarria. Eskolak egin al dezake bi kulturen arteko zubi-lana?

Hekuntza-programek, oro har, laguntzen al diete gazteei herri-kulturak merkatu

kapitalistarekin duen menpekotasuna aztertzen eta kultura horren kontsumoa kritikoki

48

ulertzen?

Aurreko guztia kontuan hartuta, beharrezkoa da haurtzaroari eta nerabezaroari buruzko

hainbat interpretazio berrikustea; izan ere, horiek baldintzatzen dituzte hezkuntza- eta kultura-

politika asko, eta haurren eta nerabeen izenean eskolan, familian edo kalean hartzen diren

erabakiak. Hezkuntzaren historiak nerabetasunari edo ikasleei buruzko teoriak eta eskolatze-

sistemak eraikin historikoak direla erakusten digu; testuinguru sozialak, politikoak eta

kulturalak mugatutako eraikin historikoak. Baina sarritan ez da esaten eskolak —klaseak eta

generoak desberdintzeaz gain— haur, nerabe eta gazteak subjektu politiko gisa isiltzen

dituela.

5. 3. Testu-bilduma

Testu hauek Daniel Pennac-en Mal de escuela (2008) liburutik aterata daude:

“Nolakoak ziren nire ikasleak? Batzuk, adin horretan ni nintzen bezalakoak, eta izen

handiko ikastetxe batetik beste ikastetxe batera aparkatzera bidaltzen zituzten horietakoak.

Asko errepikatzaileak eta autoestimu gutxikoak ziren. Beste batzuk “sistematik” kanpo

sentitzen ziren, besterik ez. Batzuek bertigoa ere galduta zuten, eta baita ahaleginaren,

pertseberantziaren eta betebeharraren zentzua ere; hau da, lanaren zentzua. Bizitza pasatzea

besterik ez zuten nahi, eta, 80ko hamarkadatik aurrera, neurririk gabeko kontsumoari heldu

zioten” […]

“Egokitu zitzaien belaunaldiko neska eta mutilak ziren: 70eko hamarkadako

rockeroak, 80ko punkak edo gotikoak, 90eko alternatiboak. Modari heltzen zioten: janzkera,

musika, elikadura, jarduera ludikoak eta elektronikoak; kontsumitu egiten zuten”.

[…]

“Gaurko eta atzoko ikasleen arteko benetako diferentzia beste leku batean bilatu behar

da: ez daramatzate anaia nagusien jertse zaharrak. Hau da benetako diferentzia! Amak jertsea

trikotatzen zuen Bernardentzat, eta koskortzen zenean, niri ematen zidan. Eta berdin anaia

nagusiekin. Amaren jertseak Gabonetako ezinbesteko sorpresa ziren. Markarik ez, ezta

etiketarik ere. Gure belaunaldiko haur gehienek amak egindako jertseak zeramatzaten”.

49

“Gaur egun, ez; Marketing Ama Handiak txikiak eta handiak janzten ditu, eta, gainera,

elikatu, edateko eman, zapatak jantzi, bakoitzari beharrezko guztia eman, elektronikako

tresnaz hornitu eta patinen, txirringaren, scooterraren, motorraren edota patinetearen gainean

jarri. Dibertitu, informatu, konektatu, musika jarri eta unibertso kontsumistaren puntu

kardinaletatik sakabanatu egiten ditu, hura da lotarazten duena, esnatzen duena eta, klasean

esertzen denean, haren poltsiko ondoan lasaitzeko dar-dar egiten duena: Hemen nago, ez izan

beldurrik; hemen nago, mugikorrean; lasai, ez zara eskola-ghettoko bahitua!”

[…]

“Bisita haren ondorengo egunean, Parisen, XX. barrutiko muinoetatik bulegora jaisten

ari nintzela, bidean topatzen nituen ikasleak ebaluatzea bururatu zitzaidan, kalkulu metodikoa

eginez: 100 euroko kiroletako zapatilak, 110 euroko praka bakeroak, 120 euroko alkandora,

80 euroko motxila, 180 euroko walkmana (90 dezibeleko burrunba), 90 euroko funtzio

anitzeko mugikorra... Hori guztia motxilan dagoena kontuan izan gabe; demagun motxilakoak

50 euro balio duela, eta hori guztia ikaslea patinen gainean dagoela, patin parea 150 euroan.

Guztira: 880 euro, hau da, ikasleko 576.400 franko, nire haurtzaroko 576.400 franko.

Hurrengo egunetan ere, froga egin nuen, bidean topatzen nituen erakusleihoetako prezioekin

konparatuz. Nire kalkulu guztiak milio erdi inguruan amaitzen ziren. Mukizu horietako

bakoitzak nire haurtzaroko milio erdi franko balio zuen. Gaur egungo Parisen eta erdi-mailako

familia batean, haur bakoitzeko batez besteko kalkulua da hori. Esan genezake hori dela

Gabonetako oporrak eta gero ikasle paristar berritu batek duen prezioa, gaztetasuna —batez

ere, bezeria edo merkatua— helburu duen gizarte batean”.

[…]

“Irakaslearen zailtasunetako bat, klasean, haur-bezeroekin aurrez aurre egotea da. Egia

da irakaslea ere inoiz ikasle izan zela eta baita haren seme-alabak ere; baina, ikasgela

horretan, irakaslea da. Irakasle denean, ez du sentitzen guraso denean sentitzen duen bihotz

ukitua edo maitasun-zorra. Ikastetxean gaude, kolegioan, institutuan; ez familian, ez saltoki

handietan: ez dira oparien bidez azaleko nahiak asetzen, ezinbesteko premiak betebeharren

bidez asetzen dira. Asetzeko hain zailak dira irakasbeharrak, ezen jakin-mina eta premiak

lehenbailehen piztu behar baitira. Eginkizun latza, irakaslearentzat, nahien eta premien arteko

gatazka hori. Eta perspektiba mingarria bezero gaztearentzat: betebeharraz kezkatu behar,

nahien kalterako; burua hustu, arima prestatzeko. Deskonektatu, jakintzari eusteko; tresnen

sasinonahikotasuna aldatu, ezagueren unibertsaltasunaren truke…”

[…]

“Nire ikasleak ziren (posesibo horrek ez du inolako jabetzarik adierazten, denbora

50

tartea baizik; irakaskuntza-urteak, ikasle jakin batzuekiko irakasle-ardurak eta erabateko

konpromisoa). Nire ofizioaren parte bat zen nire ikasle utziagoei (beren buruarengandik

utziak) sinetsaraztea, esaterako, adeitasunak zaplastekoak baino hausnarketa-bide gehiago

irekitzen dituela, komunitate-bizitzak hitzematen duela, ariketa baten entrega-epea ez dela

negoziagarria, edozein modutan eginiko ariketak hurrengo egunerako errepikatu behar direla,

eta abar; baina ikasle utziago horiek ez genituzke inoiz utziko, ez nire kidekoek, ezta neuk

ere, txoko bazterrean. Horretarako, beharrezkoa zen ahaleginaren kontzeptua berriro

irakastea; ondorioz, ikasleek bakardearekiko eta isiltasunarekiko gustua eskuratu behar zuten,

eta, batez ere, denboraren jabetza; beraz, aspertzearena. Batzuetan, aspertze-ariketak bidaltzen

nizkien, pertseberantzian kokatzeko. Ezer ez egiteko eskatzen nien: ez zezatela arreta galdu,

ez zezatela ezer kontsumitu, ez zezatela hitz egin eta, ez hori bakarrik, ez zezatela lanik ere

egin. Laburtuz, ez zezatela ezer ere egin”.

[…]

“Gaur egun, gure planetan, bost haur klase dago: haur-bezeroak, gure artean; haur-

ekoizleak; haur-soldaduak; haur prostituituak; eta, metroko panel makurretan, aldizka, ikus

dezakegun haurra, gosearen eta abandonuaren begirada duen hilzorian dagoen haurra.

Haurrak dira, bostak.

Instrumentalizatuak, bostak”.

51

6Haurtzaroa eta nerabezaroa

sozializazio-garaian

52

Sozializazioaren lehendabiziko garaiak bereziki garrantzitsuak dira banakoen osaera

sozialerako. Garai horietan, buru- eta portaera-gaitasunak eratzen dira, eta horrek, epe luzera,

eragina du banakoengan.

Sozializazio-garaia anizkuna da, eta, sarritan, konplexua; izan ere, hainbat eragin

batera eta, batzuetan, modu kontraesankorrean azaltzen dira: batetik, familiaren eragina

(gurasoena, fratriarena eta baita familia zabalarena ere); bestetik, berdinen taldearena, sarritan

gazteriari bereziki zuzenduta eta kultura-industriako nahiz ikus-entzunezko baliabideekin

erlazionatuta; eta, azkenik, eskola-erakundearena. Beraz, ikuspegi sozioantropologikotik

begiratuta, haur eta nerabeez hitz egiteko, haien arteko interdependentzia-harremanak aztertu

behar dira hainbat testuingurutan, alegia, familian, berdinen taldean eta eskola-erakundean;

eta ez dira kontuan hartu behar soilik helduengandik —guraso eta irakasleengandik, bereziki

— bereizteko erabiltzen dituzten praktikak.

Kasu gehienetan, haurrek eta nerabeek beren burua aurkakotasun-logikaren bidez

definitzen dute: haiek/gu, zaharrak/gazteak, zaharkitua/egunean egotea, eta abar. Baina

familia-herentziaren eta eskola-transmisioaren rola eta zama ezabatzeak errealitate sozialari

buruzko alde garrantzitsuak ukatzea dakar, eta adin arteko desberdintasunak ulertezin

bihurtzea.

Beraz, kontraesankorrak edo orekatuak izan litezkeen familiaren, lagunen eta

eskolaren interdependentzia-sarea bakarrik hartzen badugu kontuan, errazagoa izango da

banako bakoitzak zein portaera eta zaletasun kultural aukeratu duen ulertzea.

6.1. Familiaren nagusitasuna eta aldi bereko sozializazioak

Soziologian, sozializazioaren kontzeptuak mugimendua adierazten du, eta, horren

bitartez, gizarteak banakoak moldatzen ditu. Banakoak abiapuntutzat hartuz gero,

sozializazioa izaki biologikoa gizaki sozial bilakatzen duen prozesua dela esan daiteke.

Horrela, giza harreman motaren arabera, modu bateko ala besteko gizakiak sortuko dira.

Soziologiak bi sozializazio mota bereizteko saiakerak egin ditu. Batetik, lehen mailako

sozializazioa dago: funtsean, familiartekoa. Bestetik, gainerako guztiak, hau da, bigarren

mailakoak: eskola, berdinen taldeak, lanbide-taldeak eta erakunde politikoak, erlijiosoak,

53

kulturalak eta kiroletakoak, besteak beste. Bereizte hori garrantzitsua da; izan ere, bereizte

horrek, sozializazioaren lehendabiziko garaietan eta helduekiko muturreko dependentzia

sozioafektiboaren bidez, haurrak mundua —burura dezakeen mundu bakarra— barneratzen

duela gogoratzen du.

Lehen mailako sozializazioa edo familia-sozializazio goiztiarra bizia eta iraunkorra da,

eta, aldi batean, behintzat, lehiaketarik gabea. Horrek esplikatzen du ikasitako portaeretan eta

lehentasunetan gizarte-jatorriak duen zama, besteak beste, eskolako portaeretan, lehentasun

profesionaletan, kulturaletan, kiroletakoetan, estetikoetan eta elikadurazkoetan. Durkheim-ek

familia-unibertsoaren izaera erabatekoa eta inguratzailea azpimarratu zuen. Gurasoen kapital

ekonomikoak eta kapital kulturalak ondorio esanguratsuak dituzte esparru askotan, hala nola

auzoan, ikastetxean, eskola-ibilbidean edo lagun motagan.

6.2. Sozializazioa eta birsozializazioa

Hala ere, lehen mailako sozializazioa eta bigarren mailako sozializazioa bereiztea

problematikoa da. Lenenengo eta behin, familia-unibertsoaren homogeneotasuna sarritan

aurresuposatzen da, baina gutxitan frogatzen da. Heterogeneotasuna, berriz, presente dago

beti familia osatzerakoan. Bestalde, lehen mailako eta bigarren mailako sekuentzia kolokan

jartzen da maiz, familia-unibertsokoak ez diren beste unibertso sozialen ekintza sozializatzaile

oso goiztiarra dela eta —gero eta goiztiarragoa—, hala nola inudearen, haurtzaindegiaren edo

haur-eskolaren kasuetan. Haurtzaindegira oso txikitatik eramaten duten haurrak berehala

ikasiko du beragandik ez dela “han” eta “hemen” gauza bera espero, eta toki guztietan ez

zaiola berdin tratatuko.

Bigarren mailako sozializazioek berriro plantea dezakete familia-sozializazioaren

funtzioa. Bizitzako haustura handiak edo gizarte-rolaren aldaketa esanguratsuak —preso,

prostituta edo ordena erlijioso batekoak izandakoen, transexualen eta halako kasuen ikerketak

— agerian uzten du sozializazio- eta birsozializazio-lana etengabeko prozesua dela bizitzan

zehar.

Beraz, adinak definitutako portaerak interdependentziazko harreman-sarean soilik uler

daitezke, eta sare hori hertsatze eta eragin anizkunekoa da: orekatua eta kontraesankorra, era

berean. Eta, horrela, nerabetasun-garaia edo nerabezaroa soilik ulertuko da, baldin eta garai

54

hori eskolen, gurasoen eta berdinen taldeen hertsatze-elkargunean kokatzen bada. Ondorioz,

gazteria ez da hitz bat soilik (Bourdieu, 1980), baizik eta eragin hirukoitzaren menpean

dagoen etapa bat; familiaren menpe, berdinen talde eta gertuko lagunen menpe (gehienetan

industria kuturalean oinarrituta eta komunikabideen aldetik bultzatuta), eta eskolaren menpe

dagoen etapa, hain zuzen ere.

6.3. Eraldaketa sozialak: taldearen esanahia eta eboluzioa nerabezaroan

Talde hitzak lotura ukaezina du nerabetasunarekin; izan ere, taldekidetasuna

nerabetasunaren adierazpen bikainetako bat da. Talde-loturak nerabeari segurtasuna, onarpen

soziala, inguru afektiboa eta ekintza-baliabideak emango dizkio; azken finean, irudi-eremua

eta bizi-eremua, helduen menpekotasunetik kanpo. Bizi-eremu hori agertoki psikosozial

bihurtuko da, eta, hor, nerabezaroaren igarotzea erritualizatu eta dramatizatu egingo da,

berezko adierazpen soziokulturalen bidez (janzkera, ideologia, lurraldetasuna…).

Identitate-bilatze horretan, nerabea taldearen berdintasunaz baliatzen da, segurtasuna

eta estimua lortzeko. Garai horretan, taldearen muina azaltzen ari da, kideek taldearen

aginduak onartzen dituzte (modak, janzkera, ohiturak, hizkuntza…), gurasoen kontra jartzen

dira, eta orain arte familiarekin izan duen dependentzia taldeari ematen diote. Taldea

ezinbesteko trantsizioa da helduaren banakotasuna lortzeko. Taldeko bizipen komuna esparru

egokia izango da, nerabeek jatorrizko familia-eskematik bereiztea eta eskema horren

gainditzea erritualizatzeko. Nerabeen taldea egoten den tokiak familia-eremua ordezkatuko

du: parkeko eserlekua, tabernak, kontzertuak, gazte-elkarteak... Horrela, gaztearen berezko

askatasun-eremuen premia asetuko da, eta helduen kontroletik eta menpekotasunetik kanpoko

autonomia bermatuko da.

Sozializazio-prozesuan, familiaren/berdinen taldeen ekarpenei buruzko eztabaidari

dagokionez, Handel-ek (1990) ondorio batzuk atera zituen: lehenengo eta behin, gurasoen eta

seme-alaben arteko elkarrekintza luzean errutina kulturalak ikasten dira. Errutina kultural

horiek latente bihurtzen dira lehendabiziko hilabeteetan, haurrak hizkuntza ulertzeko eta

erabiltzeko gaitasuna izan baino lehen. Balioei eta bizitza-xedeei dagokienez, gurasoen eta

lagunen eraginak indartzeko eta elkarren osagarri izateko joera azaltzen du, lagunak

55

familiaren klase sozial eta talde sozial berekoak direnean, behintzat. Askotan, familia- eta

talde-balioen arteko kontraesanak garrantzi gutxiko arloei dagozkie (janzkera, zaletasunak…),

eta balio erabakigarriei, berriz, ez hainbeste.

Gaur egun, garbi dago berdinen arteko elkarrekintza ezinbestekoa dela, bai garapen

integralerako, bai hezkuntza-helburuak betetzeko. Azken hamarkadetako ikerketen emaitzek

alde hori baieztatzen dute. Horrela, berdinen arteko elkarrekintzak eragina du zenbait arlotan:

sozializazio-prozesuan, orokorrean hartuta; konpetentzia eta trebetasun sozialetako lorpenean,

bulkada erasotzaileen kontrolean, ezarritako arauekiko egokitzapenean, egozentrismoa

gainditzean, berezko ikuspegiaren erlatibizazioan, helburuen lorpen-mailan eta baita eskola-

errendimenduan ere.

Beraz, berdinen arteko taldeak funtzio garrantzitsua betetzen du kultura-arauen

transmisioan, nahiz eta agintearen aurka joan (hala ere, funtzio hori erlatiboa da hainbat

kulturatan).

6.4. Jokabide prosoziala

Autore batzuen arabera, bi jokabide prosozial positibo bereiz daitezke: batetik,

pertsonen arteko harremanetako bi parteek elkarri onura ematea; bestetik, onura parte bakar

bati ematea. Bereizte horren ondorioz, jokabide prosozialaren motibazio altruista/ez-altruista

dikotomia planteatzen duen motibaziozko irizpidea sortzen da.

Arlo horretan, bi esparru handitan koka daitezkeen espektru zabaleko definizioak

taldekatzen dira: batetik, jokabidezko definizioak eta, bestetik, motibaziozko definizioak.

Lehenengoek ez dute jokabide prosozialaren eta altruistaren arteko diferentziarik egiten, eta

bigarrenek, berriz, jokabide prosoziala eta altruista bereizteko motibaziozko irizpidea

erabiltzen dute.

Aurreko bi perspektibak kontuan hartuz, jokabide prosozialaren definizioa hau izango

litzateke: edozein jokabide sozial positibo, motibazio altruistarekin edo motibazio altruistarik

gabe.

56

Ikerketa batzuek baieztatzen dute jokabide prosozialaren garapena gai konplexua dela

eta alderdi asko hartu behar direla kontuan, hala nola kultura, familia-testuingurua, eskola-

eremua eta faktore kognitibo, afektibo, emozional eta sozialak.

6.4.1. Kultura-faktoreak

Psikologo askok eta beste hainbeste zientzialari sozialek pertsonak izatez berekoiak

direla pentsatzen dute, baina hainbat ikerketa transkultural, historiko eta etnografikok axioma

hori zalantzan jarri dute (M. Mead, Malinowski, Fortes, Lewis…), eta jokabide prosoziala

unibertsala dela eta altruismoa ohikoa dela frogatu dute. Gaur egun, agerikoa da sozializazio-

prozesuan subjektuak barneratzen dituen arau soziokulturalek eta balioek kultura horietan

jokabide prosozialak agertzea baldintzatzen dutela.

Kultura asko aztertu dituzten hainbat ikerketa antropologikok (Mead, 1935/50)

baieztatu dute kultura batzuetan —arapes herria, esaterako— jokabide prosozialak ohikoak

direla. Izan ere, herri horretan, gizonak eta emakumeak laguntzaile onak dira, ez dira

erasotzaileak; besteen premiekiko sentiberak dira, eta umeekin amatiarrak. Beste herri

batzuetan, berriz, —mundugumo, esaterako—, gizon-emakumeak bortitz, jeloskor, mesfidati

eta berekoi azaltzen dira beren kideekin. Besteak beste, datu horiek frogatzen dute

baldintzapen soziala dagoela eta kultura bakoitzak bere kideei berariazko jarraibideak

helarazten dizkiela.

Kultura txinatarra eta japoniarra aztertu dituen beste ikerketa transkultural batek

(Stevenson, 1991) azpimarratzen du haurren jarrerek eta jokabideek gizarte horretan zer

baloratzen den islatzen dutela. Asiako kulturek taldearen harmonian jartzen duten enfasia

Mendebaldeko indibidualismoarekin kontrajartzen da. Kultura horietan, txiki-txikitatik,

taldearekin jarrera positiboak izatea bultzatzen da, eta, horrekin batera, taldeak aurreratzeko

jokabide prosozialak duen garrantzia azpimarratzen da. Prozesu horretan, familiak bere

funtzioa betetzen du, baina jokabide prosozialaren garrantzia eskolan gauzatzen da nagusiki,

lankidetzan oinarritutako ikaskuntzari lehentasuna emanez.

Gai horri berari helduz, Goody-k (1991) gizarte txikietako (bakezaleak eta

erasotzaileak) jokabide prosozialaren ikaskuntza berrikusi zuen, eta jokabide sozial mota hori

57

garatzeko kultura bakoitzak erabiltzen dituen hainbat mekanismo behatu zituen. Haren iritziz,

kulturak gertaeren esanahiari buruzko premisak ematen ditu, eta haurtzarotik kultura

guztietako haurrei esanahi horiek erakusten zaizkie helduen esku-hartzearen eta

interpretazioen bitartez. Erakunde sozialek eskubide eta betebeharrak helarazten dituzte, eta,

horrekin batera, konpartitzeko eta konfiantza izateko sentimendua ere bai. Gizarte batzuetan,

haurrak amekin bizi dira, eta amek, arrebek eta amonek egunero moldatzen dituzte jokabide

prosozialak maitasun-harreman beroen bitartez. Beste gizarte batzuetan, aldiz, haurrek

beldurraren bidez ikasten dute, haserreak arbuioa eta isolamendua sortzen duela ikasiz, eta

beldurrak, berriz, laguntza soziala, babesa, janaria eta abar ematen dituela.

Goodyk egindako berrikuste antropologikoak (1991) gizarte horietan bi motatako

jokabide prosozialaren ikaskuntza dagoela baieztatzen du. Gizarte batzuetan, mekanismo

hauen bidez: ondoz ondoko hurbilketazko baldintzapena, modelatzea, eta egoerazko edo

testuinguruzko eraikuntza. Beste gizarte batzuetan, beldurra izaten da premisa. Autorearen

iritziz, lehenengo tokian aipatutako gizarteek ez diete beldurrik iraupeneko baliabideei edo

bizilagun erasotzaileei, eta, baldintza horietan, pentsa daiteke besteak intentzio onekoak direla

eta mundua ez dela aparteko toki arriskutsu eta kaltegarria.

6.5. Testu-bilduma

6.5.1. Sozializazioa eskolan

Ikastetxeetan egiten den lanaren inguruan, sinesmen oker batzuk daude. Eskola-

erakundeetan, ordena soziala, ekonomikoa eta politikoa lortzeko egokiak eta garrantzitsuak

diren edukien (kontzeptuzkoak, prozedurazkoak eta jarrerazkoak) transmisioa bermatzen dela

pentsatzea da joera orokorra. Baina Lehen eta Bigarren Hezkuntzako ikastetxeetan, beste

gauza asko ere ikasten dira. Hezkuntza-sisteman pasatako urteen oroitzapen kolektiboa

aipatuz, Martinez Bonafé-k (1989) hau dio:

“Institutu-garaiko esperientzia garrantzitsuenak gogoratuz gero, onartu beharko dugu

ikastetxe batean, 30-40 neraberi diziplina zientifikoei buruzko informazioa emateaz gain,

beste gauza asko gertatu eta egiten direla. Aitortu beharko dugu 15 urterekin institutuan

edukiak ikasi ikasten direla, baina ikaskuntzen artean, beste batzuk ere badaudela —

58

gehienetan, oroitzapenean hoberen gorde ditugunak—, besteak beste, erretzea, ligatzea,

besteen onarpena bilatzea, lotsa gainditzea, ezarritako eginkizunak ez betetzeko estrategiak

asmatzea, grebak egitea, adarra jotzen dizutela aitortzea eta besteek ohartu gabe, gauza bera

egitea…”

Salbuespenak salbuespen, Bigarren Hezkuntzako ikastetxeak, tradizioz, ikasgaiei

buruzko irakaskuntzan oinarritu dira. Ideia nahiko berria da ikastetxea haurren eta nerabeen

garapenean ezinbestekoa den eremu soziala ere badela. Ikasgeletan matematika, geografia,

historia, hizkuntza eta halakoak ikasten ari direnean, aldi berean hainbat gertakari eta egoera

gertatzen ari dira eremu sozial horretan, eta gazteak, ikasgaiez gain, honako hauek ikasten ari

dira: irakasleen eta ikasleen arteko harremanei buruzko arazoak konpontzen; ikasgelan parte-

hartzen; elkarrekin bizitzen; klaseko eguneroko dinamikan bereizkeria- edo integratze-

egoerak norberaren edo besteen azalean sentitzen; garbiketa-, ordena-, puntualtasun-ohiturak

barneratzen; hainbat tresna erabiltzen… Ikaskuntza horiek guztiak oso garrantzitsuak izango

dira lan-mundurako eta heldutasunerako bidean.

Horrela, curriculum ofizialak errealitate soziolaboralarekin zerikusi gutxi izan arren,

esplizitua ez den beste curiculumari buruz —curriculum ezkutua— hitz egin daiteke. Horrek

ikasleak hainbat balio hierarkizatutan hezten ditu. Balio horiek oso erabilgarriak izango dira,

tradizioak ezarritako eta koordenatu sozioekonomikoaz eta politikoaz mugatutako esanahi

sozialetako mundu konplexuan. Hona hemen ikastetxean ikasleak egunero ikasten dituen

portaera-jarraibideak:

Hezkuntza-jarduerak gauzatzeko ordutegi finkoari heldu behar dio ikasleak.

Berdinen (ikaskideak) eta berdinak ez direnen (irakasleak, zuzendaritza-taldea,

ikuskaritza…) arteko elkarbizitza-arauak bete behar ditu ikasleak.

Lanak ekoizteko lan-ohiturak garatu behar ditu ikasleak. Zer-nolako ohiturak sortu

behar diren eta horiek nola lortu behar diren ikasteak eskatzen du eskola-

denboraren parterik handiena.

Irakasleak ikaslea ebaluatuko du, eta, horrela, hainbat eskola-eginkizuni buruzko

lorpen-maila baloratuko du.

Langileei lan-munduan eskatzen zaien portaeraren antz handia dute ikastetxeko portaera-

jarraibide horiek.

59

Ordutegia bete behar dute, eta denbora horretan lana garatu behar dute.

Lanpostuan onargarriak izan daitezkeen portaerei buruzko arauak errespetatu behar

dituzte. Arau horiek hausteak zigorra edo lanetik bidaltzea ekar dezake ondorio

gisa.

Ohiturak eta gaitasunak hobetu behar dituzte, lan-munduko etengabeko

birmoldaketari egokitzeko.

Ebaluatu egin behar dira, langileak lanpostuak eskatzen dituen eginkizunak

betetzen dituen jakiteko. Azken batean, lanbide-eginkizunetako bikaintasun-maila

baloratuko da.

Aurrekoari lotuta, Willis-en (1988) ikerketa etnografikoak errendimendu akademiko

baxua zuen langile-klaseko ikasle talde britaniar baten eskolaren aurkako kultura eta

espektatiben hozte-prozesua islatzen ditu. Ikerketa horretan, azpimarratzekoa da ikastetxean

oso bestelako bi talde zeudela. Alde batetik, eskolaren aurkako kultura defendatu eta

orainaldia sakrifikatu nahi ez zuten “kolegak” zeuden; horiek ez zuten sinesten formazioak

bizimodu-baldintzak hobetuko zituenik, ezta lan-piramide hierarkizatuan postu goreneraino

iritsiko zirenik ere. Beste aldetik, klase-maila berekoak izan arren, eskolaren helburu eta

balioak barneratu zituzten “ergel hutsak” zeuden. Horiek nahiago zuten orainaldia

“sakrifikatu”, ahalegin hori sarituko zitzaielakoan eta, horrela, lorpen soziolaboralak hobetuko

zituztelakoan.

Salbuespenak salbuespen, hezkuntza-jarduera ez da oso eraginkorra izan sehaskatik

datozkigun desberdintasunak orekatzeko orduan. Baina, agian, hori ez zaio inori interesatzen;

izan ere, eskolaren aurkako kulturak ezinbesteko funtzioa betetzen du, gazteak lan-munduan

sartu ahala fabriketako kulturan txertatzeko: lehenengoz, esku-lan fragmentatuak eta zentzurik

gabeak ezagutza teorikorik behar ez duelako; bigarrenez, eskolaren aurkako kultura duten

gazteak konformistagoak izaten direlako, gauzak fabriketako ethosa gogor ikasi dutenek baino

gutxiago kuestionatzen dituzte; baina, sarritan, hezkuntzan ezarritako espektatibak zapuztuta

gelditzen direnez, gazteek ez dute sinesten hezkuntza-munduak eskaintzen dituen aukeretan.

Orokorrean, gogor ikasten duten gazte horiek aktiboago azaltzen dira agindu zaizkien eta bete

ez diren aukerak exijitzeko eta erreklamatzeko, eta kexu-kulturan, tabernako barran edo

etxeko egongelan ez dira hain eroso kokatzen.

60

Hezkuntza-politikak hartu beharko dira determinismo horren aurka borrokatzeko, hau da,

gizarte-baldintzak kaltetuta duen ikaslea eskola-porrotaren objektua ez izateko.

Gainera, ikastetxea kulturaren eraikitze-eremua da. Gimenok (2000) adierazten duenez,

ikuspegi antropologikotik, kultura historian zehar gizakiak sortutako artefaktu guztiei dagokie

(musika, mintzaira, ohiturak, zientzia, artea, sistema moralak, gizarte-erakundeak,

sinesmenak, erlijioak, lan egiteko erak...). Autore horren arabera, eskola lekurik hoberena da

kultura disekzionatzeko, arakatzeko, aztertzeko; hau da, ikasteko.

Kulturaren koordenatuak aldatu egiten dira denboraren poderioz; era berean, kultura-

eremu zehatz batean sortutako artefaktuek denboraren txikizioak jasaten dituzte. Freinet-ek

aspaldi zioen:

“(Gazteei) eskolako lana ez zaie interesatzen; izan ere, beren mundutik kanpo dago.

Orduan, bakar-bakarrik beren arretaren eta bizitzaren parterik txikiena eskaintzen diote, eta

gainerako guztia gorde egiten dute, ustez benetako kulturarako eta benetako bizi-pozerako

(…) Penatzea eta kexatzea posible da, eta baita gaur egungo haurraren kontrako

madarikazioak botatzea ere, ez baitakite entzuten, ezta obeditzen ere; ez baitute ez

errespeturik, ezta beldurrik ere. Letania edo zerrenda luzea da, baina hor daude ekintzak (…).

Saia gaitezke eskola-tresnak modernizatzen, teknikak hobetzen edo, Eskolan eta Bizitzan,

ikasleen eta irakasleen arteko harremanak pixkanaka aldatzen, eskola-inguruneari egokitzeko

eta berregokitzeko eta ahalegin bateratuen errendimendua hobetzeko” (Freinet, 1969).

61

7Aniztasunaren

trataera eskolan

62

7.1. Immigrazioa, gutxiengoak eta hezkuntza

7.1.1. Kultura-diferentzia, hezkuntza eta desberdintasuna: hipotesi klasikoak

Gizarte guztiek hezkuntza-sistemak dituzte, nahiz eta sistema horien erakunde

espezializatuak —sistemari eusteko eta hurrengo belaunaldiko banakoak gizartean

errekrutatzeko— ezagunak ez izan. Gainera, hezkuntza-erakunde guztiek gizartearen

errekrutatze- eta mantenu-funtzioak betetzen badituzte, gizartearen ordena hierarkikoa edota

estratifikatua erreproduzitzeko joera izango dute. Eskola-erakundeak funtzio integratzailea

betetzen du, eta funtzio hori ez da kontraesankorra esklusioaren erreprodukzioarekin;

alderantziz, prozesuaren parte da. Alegia, arunta herriek eta huterita herriek sistema

hierarkikoak oso ondo erreproduzitzen dituzte, baina, testuinguru horretan, ez dituzte

existitzen ez diren gizarte-mailak sortzen.

Lehen bat eta gero bat dago, John Ogburen lehendabiziko bi liburuak agertu zirenez

geroztik. Ogburen proposamenak aurreko ikuspegiak gainditu zituen. Ikuspegi horien arabera,

gutxiengo etniko edota kulturaletako ikasleen eskola-errendimendu eskasaren eta portaera

disruptiboen arrazoiak defizit-teorian edo kultura-gabezian oinarritzen ziren, lehendabizi; eta

gero, kultura-desmoldaerari buruzko teorian. Azken horri dagokionez, azalpen ugari eman

izan dira, eta honela labur daitezke:

1. Kultura-diferentziak “azalpen” gisa azpimarratzen dituzten hipotesiak

a) Ez-jarraitasun terminoetan

b) Familia-orientazioan eta hainbat talderen ideologia kolektibistan

c) Ikasketa-estiloetan eta komunikazio-kode diferenteetan

d) Eredu faltan

2. Hezkuntza-erantzunen desegokitasunean edota hezkuntza-praktiken eta erakundeen

azpian dagoen arrazismoan oinarritzen diren hipotesiak

a) Erakundeen arrazismoaren ondorio ezkutu baina etengabekoetan

b) Irudi eta espektatiba negatiboen barneratzean

c) Ikuspegi pedagogiko eta sozioafektiboen faltan

63

7.1.2. Eredu ekologikoa: gutxiengoen estatusa, indar komunitarioak eta errendimendu

akademikoa

Kontaktuaren historiak eta gizarte-estratifikazioaren printzipioek zatiketa-faktore

moduan funtzionatzen dute gutxiengo taldeak kasta-gutxiengo (edo ez-borondatezko)

bihurtzeko edo etorkin-gutxiengo (edo borondatezko) bihurtzeko. Kasta-gutxiengoek

kontaktuaren historian menpekotasun soziopolitikoa eta ekonomikoa jaso dute: esklabotasuna,

kolonizazioa edota konkista. Eredu horren arabera, zatiketa edo bereizketa hori lan-

merkatuaren pertzepzioan —edo aukeren egituran—, eta eskola-esperientziaren bitartez

gauzatzen da; izan ere, kasta-gutxiengoentzat enplegu-aukera (espektatibak) oso baxua da, eta

egoera horrek berariazko arrakasta-teoriak sor ditzake.

Talde dibergenteen artean eta klase bereko edo hezkuntza-esperientzia baliokideko

egoeretan ibilbide akademiko eta orientazio sozioekonomiko dibergenteak zergatik sortzen

diren esplikatzen du ideia horrek. Ogbuk, kasu zehatz batetik abiatuz, hiru kontzeptu hauek

ezarri zituen: kasta-gutxiengoa, eskola-errendimendu baxua adaptatzeko baliabide gisa eta

bigarren mailako kultura-diferentziak (kasta-gutxiengoak dituen portaerazko eta

pentsamenduzko jokabideak, gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko harremanetan soilik

sortuak). Azken hori ezinbestekoa da gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko kultura-

distantzia ulertzeko. Eta, horrela, gutxiengoaren berezko eta berariazko ezaugarrietan

oinarritutako eskola-gatazken esplikazioak falazia handia dira. Eskolarizazioak estatusean

igotzea (goranzko mugikortasuna) bermatzen ez duenean, gutxiengo horren eskola-

errendimendu baxua egoera horretara egokitzeko modu bat izan liteke; eskola-

betebeharrekiko gehiegizko identifikazioa, aldiz, berezko jatorrizko taldearekiko urruntze edo

traizio gisa interpreta daiteke (Ogburen kasuan, acting white / zuriek bezala jokatu).

Erresistentzia-jarrera da, baina, era berean, ahalik eta gutxiena egiteko jokabidea eta eskolako

balizko porrotaren ardurak gehiengoari ematea ere bada.

Etorkinen gutxiengoek edo borondatezko gutxiengoek, kultura-distantzia handia izan

arren, baldintza hobeak dituzte eskolan integratzeko eta prozesua arrakastatsuagoa izateko.

Gainera, borondatezko gutxiengoetako batzuk eredutzat hartu izan dira: gatazka gutxikoak,

iritsitako gizarte-kodearekiko akulturazio instrumental azkarra, kasta-gutxiengoekin lehia.

Estereotipo hori eskola-esparruan etengabe aplikatzen da: Haur eta Lehen Hezkuntzako

64

ikastetxeek bereziki, adostasun osoa eta balorazio positiboa azaltzen dute Europa Ekialdeko

eta Txinako ikasleei buruz.

Ogbuk Estatu Batuetako afroamerikarren egoera aztertu du, eta, ikertutakoaren

arabera, gure gizartearen estratifikazio-printzipioek ez dute Ipar Amerikako esperientziarekin

bat egiten. Alde batetik, gehiengo-gizartearen eta ijito-gizartearen arteko kontaktuaren historia

dago, eta, beste aldetik, ezin dira konparatu Marokoren eta Espainiako estatuaren artean

aldizka pizten den gatazka eta Estatu Batuetako esperientzia. Hala ere, Espainiako estatuan

egoera horiek enpirikoki aztertu dituzten ikerlariek antzeko jarrera, jokabide eta ondorioak

behatu dituzte: kasta-egoeraren eta aukeren egitura murritzaren pertzepzioa, errendimendu

baxua adaptatzeko baliabide gisa, taldearen presioa banakoen lotura akademikoaren aurrean,

gazte-kulturetan bigarren mailako kultura-diferentziak agertzea... Edozein kasutan ere,

gogoan eduki behar dira egoera bakoitzaren berezitasuna eta egoera bakoitzean aurre egiteko

behar diren estrategiak.

7.2. Kultura arteko hezkuntza

Eskola-eremuak kultura arteko hezkuntzaren eragina izan du: administrazioek bultzatu

egin dute kultura arteko hezkuntza; ikastetxeek beren proiektu eta planetan sartu dute; esku-

hartzearen eredu eta ikuspegiak, gidak eta orientabideak ugaritu dira; irakasleentzako

prestakuntza-ikastaroak eta gai horri dagozkion berariazko ikasgai unibertsitarioak zabaldu

dira; material didaktikoen aukera handitu da; eztabaida-foroak gero eta gehiago dira, eta

ikerketa pedagogiko, soziologiko eta antropologikoak finantzatu dira.

Alde batetik, gai honi buruzko esperientzien aniztasuna sailkatzeko ahaleginak egin

dira. Bestetik, jokatzeko estrategiak zehazteko asmoz, lan batzuk kontzeptuak, marko

teorikoak, pedagogikoak eta soziologikoak argitzen saiatu dira. Azkenik, beste ikekerketa

batzuek hezkuntza-praktikak aztertu dituzte.

Kultura-aniztasuna onartzeari eta baloratzeari buruzko eskaerek lotura zuzena dute

etnozentrismoaren salaketekin, hainbat talderekiko (gutxiengoak, diferenteak) diskriminazio

motekin (inplizituak ala esplizituak), eta ikasle horien hezkuntza-ibilbideetan eta -aukeretan

kultura-aniztasuna ez ezagutzeak dituen ondorio negatiboekin.

65

Kultura arteko hezkuntzaren berrikuste kritikoaren gaur egungo perspektibetan,

kulturaren bertsio ofizialaren unibertsaltasuna nahiz kultura-erlatibismoaren arriskuak

errefusatu egiten dira; izan ere, horiek, muturrera eramanez gero, gutxiengoaren zatiketari,

isolamenduari eta ghettozazio sozioeskolarrari bide eman diete. Horren ordez, elkarrekiko

onarpena eta erlatibizazioa, gehiengoaren eta gutxiengoaren arteko hartu-emanak eta kultura

arteko gaitasunen formazioa biltzen duen hezkuntza proposatzen da.

Kultura-aniztasuna onartzeak hezkuntza-testuinguruan normalean isilaraziak edo

gutxietsiak diren hainbat alde kultural baloratzea dakar. Onartzea, berez, ezagutza-egintza da.

Zentzu horretan, Velascoren eta Diaz de Radaren hitzetan, gizarte-ezagutza guztia ezagutza

etnozentrikoa edo soziozentrikoa da. Horregatik, ezinbestekoa da edozein

ezagutzarekin/onartzearekin kontu handiz aritzea eta zalantzan jartzea errealitatea

prozesatzeko erabiltzen diren kategoriak eta moduak.

Aniztasuna ordenatzeko eta taldeak sailkatzeko hainbat kategoria erabiltzen dira.

Gehienbat, taldekatze espazialaren edota juridiko administratiboaren araberako kategoriak

erabiltzen dira: eskualdea, nazioa, naziotasuna (marokoarrak/magrebtarrak,

perutarrak/hegoamerikarrak, espaniarrak/katalanak, eta abar). Beste batzuetan, kultura-

markaren arabera sailkatzen dira: hizkuntza, erlijioa, ohiturak, balioak…; hain zuzen ere, talde

etnikoaren edota erlijiosoaren (ijitoak, berbereak, musulmanak…) arabera.

Edozein kasutan ere, kategoria horietan, kulturaren kontzeptua entitate lokalizatu eta

mugatu moduan agertzen da. Kultura aniztuneko (horiei leporatzen zaie komunitate

etnokulturalen segregazioa sustatzea) eta kultura arteko ikuspegiak konparatzerakoan, ikusten

da kultura artekoak ez diela soilik diferentziei eutsi, baizik eta aniztasunaren balorazio

positiboaren bitartez diferentzia horien artean hartu-emana bultzatu nahi duela, hau da,

komunitate-kideen artean, kultura zehatzen artean, jatorrizko kulturen artean, talde etnikoen

artean, gutxiengo kulturalen artean…

Martin Rojok (2003) zuzendutako ikerketan, kultura aniztuneko eskola-testuinguruari

buruzko behaketaren ondorioak erakusten dira. Ikerketa gehiengo eta gutxiengo soziokultural

eta linguistikoen arteko azterketan oinarritzen da; hain zuzen ere, boterearen, estatus

linguistikoaren eta estatus kulturalaren araberako harremanei buruzko azterketan. Horrela,

berezitasuna/desberdintasuna etnifikatu egiten da, eta azterketarako eta datuak lortzeko

66

erabiltzen diren kategoriak irizpide etnolinguistikoan oinarritzen dira soilik.

Kontraesankorra dirudi, batetik, kultura guztiek izaera aniztuna eta dinamikoa izatea

eta bestetik, jatorrizko kulturari dagokionez, banakako aniztasuna baieztatzea; eta, aldi

berean, kategoria linguistiko edota etnonazionalak erabiltzea.

Kontua da hizkuntzak eta jatorrizko kulturak defendatzen duten diskurtso horiek

gutxitan sartzen direla eginkizun politikoaren eta kulturaren bilakaeraren arteko

harremanetan; izan ere, hizkuntzak horien emaitza dira. Orduan, erraza da etorkin batek

eskolan ohikoa ez den jokabide edo jarrera bat izatea eta jokabide hori beren kulturari

leporatzea.

Horrela, esaterako, irakasle bat erabat harrituko da Ekuadorreko ikasle batek ezezko

biribila ematen dionean. Izan ere, talde indigena baten argazkia itsasteari uko egiten dio

ikasleak (irakasleak aldez aurretik aukeratu du argazkia, haurrak bere jatorrizko herrialdeko

kulturari buruzko jarduera egin dezan); eta ikaslearen komentario “arrazistaren” aurrean

(haurrarentzat indigena horiek ez baitira Ekuadorrekoak, beltzak baizik, eta bera beltza ez

dela dio), irakasleak egiten dion errietak eta aipatu dugun harridurak estereotipo exotizanteak

adierazten dituzte. Baina haurraren jokabide horrek beste zerbait erakusten du; alegia,

jatorrizko gizarteetan osatutako eta legitimatutako hierarkizazioaren eta desberdintasunaren

harremanei buruzko ezjakintasuna. Hain zuzen ere, hezkuntzaren kultura arteko diskurtsoek

beren azterketetan eta proposamenetan ezkutatzen ohi dituzten boterearen eta hierarkiaren

harremanak dira, kategoriak isilean gordez. Zenbatetan topatzen dira irakasleak, jarduera

kulturaniztunak egiten dituztenean, ikaslearen haserrearekin edo esleitutako berezko

kulturarekin identifikatzeko zailtasunekin?

Zein irizpidek definitzen edo zehazten dute kultura baten adierazgarritasuna, eta,

beraz, eragina dute inklusio-/esklusio-jokabideetan? Arazo horri dagokionez, kultura arteko

ekintza-proposamen batzuek protagonisten partaidetza iradokitzen dute, kultura horien

ordezkoak izan daitezen (kultura-bitartekariak, etorkinen elkarteak, eta abar) komunitateen

arteko zubi-lana egiten dutenak.

Beste suposizio bat enkulturazio-teoria klasikoetan oinarritzen da. Subjektuaren

modelaje nagusia pertenentzia-taldean egiten dela da abiapuntua. Banakoa garatzen den

67

oinarrizko testuinguru sozialak erabateko eragina du (familiak eta jatorrizko komunitateak,

bereziki), batez ere lehendabiziko haurtzaroan izaten delako, eta garai hori funtsezkoa da

banakako orientazio-prozesuaren konfigurazioan: banakoen sentimendu, pertzepzio, jokabide

eta gaitasunetan. Familiaren identifikazioak gogora ekartzen du komunitate primitiboak

komunitate etnonazionalarekiko duen irudi klasikoa, non taldea kideei intelektualki eta

moralki berdintzen zaien, aniztasuna gutxienekora murriztuz eta banakotasunari bidea itxiz.

Beraz, diskurtso horietatik ondorioztatzen da etnokulturalki landutako bakartasun psikikoa;

horrela, testuinguru berdinean enkulturatutako banakoak, antzeko estimuluen aurrean,

jokabide berberak sortuko ditu.

Bestalde, diskurtso horiek subjektuari bere kulturatik bereiztea ukatzen diote, eta

horrekin ahaztu egiten da banakoa ez dela kultura-erreproduzitzaile hutsa, eragile

konstituziogilea baizik. Azkenean, etengabeko prozesuetan murgilduta eta kultura-ekoizpenari

eta zirkulazioari irekita dauden subjektuak soziohistorikoki kokatutako eragile gisa hutseratu

egiten ditu.

Aurreko guztia kontuan hartuta, dirkurtso horiek eskolak —aniztasuna kudeatzeko

erakunde gisa— dituen zailtasun berberekin topo egiten dutela ondoriozta daiteke; izan ere,

ikuspegi kulturalistak kulturak osotasun sistemiko eta desberdin gisa hartu eta erakusten ditu,

horien ulermena diferentzietan onarrituz, eta hibridoari, bukatu gabekoari, nahasketari uko

eginez.

7.3. Aniztasunarekiko errespetua eskolan

Nahiz eta aniztasunarekiko errespetua hezkuntza-erreformaren printzipio berritzaile

moduan hartu izan, hura ezartzeak alteritate-paradigma ekarri zuen, kulturaren kontzeptu

esentzialistarekin batera. Horrela, paradoxa sortzen da: batetik, eskolaren derrigortasuna

unibertsala den arau gisa zabaltzea eta defendatzea; bestetik, derrigortasun hori bera

edukitzea, beste taldeen —”besteak”— kultura-diferentziak errespetatzeko eta

errepestarazteko.

Kulturaren kontzeptua ezinbesteko bihurtzen da identitatearen eta diferentziaren

azterketan. Kulturaren kategoria nagusia paradigma funtzionalistan oinarritzen da. Teoria

horren arabera, banakoak hizkuntzaren jabetze-prozesuan eta berezko portaera-jarraibideen

68

introiekzioaren bitartez sozializatu egiten dira, eta jarraibide horien erreprodukzioak

kulturaren bizitasunari eusten dio. Ikasgelen aniztasun-errealitatea onartzean —Oinarrizko

Curriculum Diseinua beste kulturak onartzean oinarritzen da—, etnozentrismoaren kutsua

azaltzen da behin eta berriro; izan ere, antzekotasunen eta desberdintasunen azterketa gu

hegemonikotik abiatzen da beti.

Beste oztopo bat edukien sailkapena da: kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak. Bereizte

horrek kontzeptuzko edukiak etikoki neutrotzat hartzen ditu, eta jarrerazkoak, berriz, ez. Era

horretan, tolerantzia, esaterako, bultzatu beharreko balioa da, praktika hori beharrezkoa egiten

duten testuinguruen azterketa zalantzan jarri gabe.

Azkenik, eta hezkuntza-eremuan egindako erabilera pragmatikoaren ondorioz,

aniztasun-kategoriaren polisemia ere beste oztopo bat da. Aniztasun hitza lausotu egiten da,

eta berdin hitz egiten da aniztasunaz etorkinen kasuan edo egoera sozioekonomiko kaltetua

duten ikasleen kasuan: txiroen kasuan, hain zuzen ere. Logika erlatibistari jarraituz, haur

horiek, etorkinek bezala, berezko kultura-jarraibideak eta -kodeak erreproduzitzen dituzte, eta,

ondorioz, araututa dagoen eskola-irakaskuntza barneratzeko zailtasunak dituzte. Alteritatea

adieraziz, arautik urruntzen diren subjektuen homologazioa gomendio batekin gauzatzen da

curriculum-diseinuetan; sarritan, kanpoaldeko ikastetxeek berariazko ekintza pedagogikoak

diseinatu beharko dituzte kulturalki askotarikoak edo diferenteak diren ikasle horientzat.

Kulturaren kontzeptuaren birformulazio garaikidea testuinguru historikoetan dauden

subjektuen praktikei buruzko deskripzioetara eta subjektuek berek egiten dituzten

interpretazioetara murriztu da. Horrek bi ondorio hauek ekarri ditu. Batetik, ezagugaiaren

eraikuntzaren ikuspegi-aldaketa: dagoeneko ez ditugu kulturak ikertzen, baizik eta kulturen

barneko gizarte-arazoak. Bestetik, landa-lanaren birformulazioa: dagoeneko ez dugu toki

urrun eta exotikoetara bidaiatzen. Beraz, ikuspegi-aldaketa horrek mundu garaikidearen eta

erakundeen konplexutasuna (eskola barne) ulertzeko aukera ematen dio antropologiari eta

etnografiari.

Paradoxari helduz, eskolak ezin izango luke denontzako baliagarria eta unibertsala den

arau bat zabaldu eta defendatu eta, aldi berean, bere betebehar garaikidea gauzatu, hau da,

kultura zehatz bateko ikasleen diferentzia errespetatu eta errespetarazi. Eskolari dagokion

kontraesan horrek (nazioaren erakunde fundatzaile moduan eta haren identitatearen

69

erreproduzitzaile moduan) alde moralera murrizten du aniztasunaren errespetuaren dekretua,

diskurtsoetara mugatuz eta soilik jarrerazko eduki gisa irakatsiz.

Beharbada, paradoxatik irteteko, beharrezkoa litzateke sakontasun teorikoko eta

kontzeptualeko eginkizun diziplina artekoari ekitea; horrek eskola barruko mugimendu

demokratikoaren garapenari lagunduko lioke.

7.4. Jatorriaren bila: hizkuntza, kultura eta identitatea

7.4.1. Aniztasuna eta pluralitatea eskolan

Gaur egun, eskola-curriculumaren aniztasunari dagokionez, gero eta adostasun

handiagoa dago; betiere, aukera kultural guztien alde. Iritzi horien jatorri teoriko eta

soziologikoak nahiko ezagunak dira. Hala ere, behar bezalako hausnarketa egiteko, komeni da

horiek berriz gogoratzea. Diskurtso pedagogiko nagusiak, tradizioz, menpeko gizarte-

sektoreen hezkuntza-aukerak defizitzat esplikatu ditu; faktore biologikoei, psikologikoei edo

kultura-gabeziari leporatu izan dio defizit hori.

Eredu horiek iraganean justifikatu dituzte trebetasunen eta gaitasunen araberako

berariazko esku-hartzeak, eta baita, ikaslea kurtso eta talde arruntean berriz sartzeko asmoz,

defizit horiek gainditzeko programa batzuen inplementazioa ere. Horien lekuko dira antzinako

curriculum segregatuak, zubi-ikastetxeak edo, immigrazioari dagokionez, harrera-eskolak.

Aukera horien aurrean, pedagogia eta soziologia kritikoa azaldu ziren. Hor elkartu

ziren gutxiengoen eta menpeko sektoreen eskubide zibilen aldeko gizarte-mugimenduak eta

hainbat intelektualen korronteak. Ikuspegi horretatik, eztabaida nagusia eskolaren joera

monokulturala izan zen; izan ere, jakintza naturalak eta neutralak irakastearen itxura eman

arren, eskolak kultura menderatzailearen edukiak aukeratzen ditu, eta kultura estandar

bihurtzen ditu. Horrela, haur batzuek (eskola-kulturatik hurbilen daudenak), eskolak bere

funtzionamendurako exijitzen duen kultura-kapitalari dagokionez, abantaila dute; “beste”

haurren kultura-kapitala ez ezagutzeak (horiek ukatzea eta ezkutatzea), aldiz, ikasleei

desabantaila ekartzen die, eta frustrazio- eta porrot-sentsazioa sortzen die.

70

7.4.2. Erreformaren esparrua

Espainiako estatuan ezarritako erreforma —horien oinarriak HSAOLen bildu ziren—

ikuspegi kritiko horretan iradokitzen da, eta hezkuntzaren esku-hartzearen arloan aldaketa

handiak sortu zituen, bereziki, aniztasunaren trataerari dagokionez.

Hezkuntzan, benetan aukera-berdintasuna sustatzeak eskola-curriculuma irekia eta

malgua izatea dakarrela eta hori ikaslearen aniztasunari eta testuinguru pluralari egokitu behar

zaiola aitortzen du Erreformak.

Aniztasunaren trataerak bi alde ditu. Batetik, premisa soziologikoan oinarritzen da:

hezkuntza-sistemak sozializazio-funtzioa bere gain hartzen du testuinguru pluralean; aldi

berean, pluraltasunarekiko errespetua bermatzeko balio eta jarrerak sustatu behar ditu, eta era

guztietako estereotipo eta aurreiritzien kontrako borroka egin behar du. Bestetik, premisa

psikopedagogikoan oinarritzen da; horren arabera, aurresperientziek eta ezaguerek, ikaslearen

interesek eta espektatibek, hau da, ikaslearen ezagutza praktikoek ikasketa-prozesu guztietan

eragina dutela onartzen da. Horiek guztiek, haurraren eta ingurunearen arteko elkarrekintzan

lantzen diren neurrian, zalantzarik gabeko sustrai soziokulturala dute. Beraz, hezkuntza-

prozesuak esperientzia horietatik abiatu behar du, eta kultura-elementu horiek integratu behar

ditu ikasketa-prozesua sustatzeko, hau da, ikasketa berriak esanguratsuak izateko.

Zentzu horretan, aniztasunaren hezkuntzak ezin du testuinguru normalizatzailetik (ez

homogeneitzailea) bereizi, ez badu erreproduzitu nahi duena saihestu nahi, behintzat. Horrek

dakar haur guztiek baliabide berberak izatea —nahiz eta batzuetan baliabide horiek egokitu

behar izan— eta berariazko talde segregatzaileak alde batera uztea.

Eskolan ikasle etorkinak agertzearekin batera, aniztasunaren hezkuntzaren ideia

kultura arteko bihurtu da. Ezin da ezkutatu orokorrean kultura arteko hezkuntza definitzen

duena gizarte-problematikan murgiltzea dela. Beste hitzetan esanda, kultura arteko

hezkuntzaren asmoa gizarte-arazoak konpontzea da.

71

7.5. Testu-bilduma

Etnozentrismoaren kontzeptua gogoratuz:

Etnozentrismoa norberaren talde sozialaren jarrera eta baloreak paradigma unibertsaltzat

hartzeko joera da; talde etniko batzuei buruz adierazpen erasokorrak egiteko eta subjektuaren

identifikazio-taldeetatik datorren guztiaren aldeko jarrera akritikoa agertzeko joera. Nire

taldearen eta besteen arteko bereizte zurrunean oinarritzen da: beste taldeekiko aurreiritzia

edo etsaitasunezko jarrera, eta norbere taldeari mesede egiteko joera; beste hitzetan esanda,

gainerako kultura guztiak gutxietsiz, gauza on guztiak geure kulturari eta bizimoduari

dagozkiola uste izatea.

Hassanen kondaira

“12 urteko mutil marokoar bat da Hassan. Haren aitak eraikuntzan lan egiten du, eta amak,

garbiketa-enpresa batean. Duela urtebetetik, gurasoak hona bizitzera etorri zirenetik, etortzen

da eskola honetara. Ikastetxean, sarritan adiskideak jotzen ditu, eta jostailuak kentzen dizkie.

Lagunak asperturik ditu, eta albora uzten dute. Taldean zokoratuta dago. Ia inorekin ez du hitz

egiten, nahiz eta hizkuntza dezente menperatzen duen, eta ez du lagunik. Batzuetan, bere

baitan bildua, eta, besteetan, erasokor agertzen da. Gainera, eskolako arlo batzuetan beste

ikasleak baino atzeratuago doa. Irakasleekin ere ez da ondo konpontzen, eta inoiz ikasgelatik

kanporatu dute. Hassanek bere lurraldearen eta han utzi zuen guztiaren herrimina du”.

(Maite Garaigordobil: Esku-hartze psikologikoa nerabeengan)

Sara, marokoarra, duela sei urte Madrileko Soto del Real herriko Sierra de

Guadarrama BHIra etorria:

“Lehenengo egunean ez nuen eskolara joan nahi izan, baina amak behartu egin ninduen,

eta ni oso bakarrik sentitzen nintzen atsedenaldietan, eta toki guztietan… ez dakit, baina

besteengandik oso desberdin ikusten nuen neure burua, eta, gaztelaniaz hitz egiten zutenean,

ez nien ulertzen, eta bakarrik sentitzen nintzen. Atsedenaldian, askaria jan, eta gelara itzultzen

nintzen”.

(Irudi Biziak: La Clase filmari buruzko gida didaktikoa)

72

Pariseko XX. barrutiko periferiako Bigarren Hezkuntzako institutu batean,

irakasleak eztabaida antolatu du gelan:

“NASSIM: Berehala hasiko da Afrikako Herrialdeen arteko Kopa. Oso pozik nago

Marokok jokatuko duelako, nire ustez munduko futbol-talderik onena baita […] baina, bada

haserretzen nauen zerbait: nire lagun maliarrek ezingo dutela jokatu. Penagarria da batez ere

haientzat […] Malik Marokoren aurka jokatu zuen azken aldian, 4 eta 0 irabazi zuen. Baina,

Malik jokatzen ez duenean, hemengo beltz guztiek, beno, afrikar guztiek, afrikar izateari

uzten diotela dirudi. Afrikako Kopa guztietan erabat beroturik egoten dira, baina Malik

jokatzen ez duenean, partidak ikusi ere ez dituzte egiten. Bitxia da.

FRANÇOIS (irakaslea): Beraz, Afrikako Kopa jokatzen dutenen arabera sentitzen dira

afrikarrak afrikar, ez?

NASSIM: Horrela da.

FRANÇOIS: Souleymane ikaskideari zuzendutako iritzia delako susmoa daukat…

SOULEYMANE: Nik ez dut moro hau jasaten, beraz…

BOUCABAR: Carl, edukazioz tratatu zaitut. Barkatu moztea, baina esan diezadakezu zein

den zuen talde nazionala?

CARL: Frantzia.

BOUCABAR: Eta zergatik ez duzue frantsesak zaretela esaten? Zergatik diozue

antillarrak zaretela?

CARL: Berdin da! Hara zer jokalari ditugun…

SOULEYMANE: Eta Diarra? Non jokatzen du Diarrak?

CARL: Aizu, anaia, Diarrak ez du sekula ere Maliko taldean jokatuko, ez dago eroturik.

SOULEYMANE: E, e… itxi ahoa, eta ez niri anaia deitu. Erotuta al zaude? Zu bezalako

tximinoa nire anaia? Ez niri hitz egin, itxi ahoa! Iritsi berria da, eta agintzen hasi nahi du”.

(Irudi Biziak, Laurent Canet: La clase filmaren agerraldi bat. Frantzia. 2008)

[…] “Hura ere goiz batez izan zen, nik ez daukat gauari lotutako inolako

oroitzapen bortitzik, denak izan dira goizez eta hiri barruko kaleetan. Oraingo

honetan, Deustuko San Pedro Plazan izan zen, azken urteotan etorkin asko ikusten

den auzoan. Eguerdia izango zen, talde handi batekin batera semaforoa berdean

noiz jarriko zain nengoela adineko gizon batek oihuka hau esan zidanean:

Kolonbiar puta horrek, zenbat kobratzen duzu larrua jotzeagatik? Bitan oihukatu

73

zidan, beti bezala, nirekin ez zela arituko pentsatu bainuen […] Baina, hirugarren

aldiz, gizona aurrean jarri eta niregana zuzenduz, pentsatzeko aukerarik ere eman

gabe hitz egin zidanean (zurekin hitz egiten ari naiz, zenbat kobratzen duzu larrua

jotzeagatik?), ohartu nintzen nire erantzuna espero zuela.

[…] Inork lagundu ez izana da alderik txarrena, eta barneratuta geratu zaidan

emozioa. Errukarri izatetik mehatxu izatera pasatu nintzen, semaforoan zain

zeuden guztiek kalea presaka gurutzatu eta lehenbailehen niregandik alde egin

baitzuten. Nik hitzik egin gabe alde egin nuen, gizonak esaten zuena entzun eta

gogoratzeko astirik gabe, eta, ni gaizki sentiarazteko, puta esan zidala uste dut.

[…] Erasoa jaso duenak gaitzespen-begiradak jasan edo albokoak alde egitean

sortzen dizun atsekabea jasotzen duen bitartean, erasotzailea zigorrik gabe uzteak

min handia ematen duela ohartu nintzen egun horretan”.

(Irudi Biziak: La clase filmari buruzko gida didaktikoa)

Fernandez Enguitaren ustez (1997), eskola, hautagai ez diren ezabatze-mekanismoen

bitartez, aukeraketa-enpresa handia izan daiteke, baina, sarritan, ez da beharrezkoa horretara

iristea; nahikoa da espektatiba pertsonalak hoztea. Gainera, lan-munduan eta gizarte-mailan,

ia-ia mundu guztiak gurasoak baino maila hobea lortu duenez, goranzko mugikortasun

sozialaren unetxoa bizi izan dute.

Eskolak, aukera-enpresa handi gisa, bere moduak bigundu ditu; unetxo bateko loria eman

die gazteei, eta nagusiagoek baino egiaztagiri gehiago lortzeko aukera eskaini die. Hala ere,

lan-hautapeneko makineriak ez du hain erraz oparitzen loria-unetxo hori. Horrela, gizarte-

baldintzak kaltetuta dituzten gazteek badakite beren klasekoek lan-merkaturako sarrera

murritza dutela; hau da, maila baxuko edo sozialki okerrago baloratutako lanpostuetarako

aukera izango dutela bakarrik, kultura-balio nagusietatik kanpo daudenentzat aukera-

berdintasuna ez dela existitzen, karrera profesionaletan etekin berdinak ez dituztela lortuko,

eta, azken batean, aukera asko dutela azpienpleguaren eta langabeziaren artean mugitzeko.

74

Snyders bezalako soziopedagogoek gabezia soziokulturaleko egoerak bizi dituztenentzat

eskolak ezartzen dituen diskriminazio positiboko neurriak aztertu eta kritikatu dituzte:

[…] «Eskolak gizarteak dagoeneko lagundu dienei bakarrik laguntzen die. Eta

eskolak gainerakoak desbalorizatu egiten ditu. Eskolarizazio bikaina, gehiengo

batean, klase dominatzaileari dagokio. Gure eskola itxuraz berdintzailea da; haur

guztiak modu berean hartzen ditu, baina itxurazko berdintasun horrek erakusten du

eskolatik kanpo garatzen diren desberdintasunak ahaztu egiten dituela. Badirudi

haur guztiak berdinak direla eta elikagai berdinak behar dituztela. Baina hori da,

hain zuzen, desberdintasun sozialak onesteko modua. Eskola ez da banakoen

artean desberdintasun larriak mantentzen dituen gizarte baten adiskidetze-toki

idilikoa”.

(Lidia E. Santana: Orientación educativa e intervención psicopedagógica)

“Oso zaila da erabat baztertuta eta erasotuta dagoen haur batek duintasuna eta

lasaitasuna garatzea; oso erraza da, berriz, defentsarako tresnak osatzea. Ipotxen

moduko haur horrek, erraldoi mehatxatzaileen mundu batean, baldintza

desberdinean egiten du borroka. Gauza asko egin dezake bere nia defendatzeko…

Beste ipotxekin elkar daiteke, eta autoestimua eta erosotasuna ematen dioten

loturak estutu. Edo etsipena dela eta, erraldoiak haurrarengandik espero duen rola

bete dezake, eta poliki-poliki bere jabeak ipotxekiko duen mespretxuzko

iritziarekin bat etor daiteke. Horrela, berezko norberarekiko maitasuna, etengabeko

mespretxuaren presioarengatik, norberarekiko zikoizkeria eta gorroto bihur

daitezke”.

(Lidia E. Santana: Orientación educativa e intervención psicopedagógica)

75

8Erakundearen gainbehera eta

mutazioak

76

Erakundearen gainbeherari eta mutazioei buruz hitz egiteko, François Dubetek 2002an

argitaratutako El declive de la Institución liburuan oinarritutako ideiak erabiliko ditugu. Testu

honetan, erakundearen kontzeptua zentzu berezian erabiliko da: instituzionalizazioaren eta

sozializazioaren funtzio moduan, hain zuzen. Beraz, erakundeak ez du soilik izendatzen

aparatu edo erakunde mota bat, baizik eta berariazko sozializazio mota bat eta bestearekiko

lan mota bat.

8.1. Erakunde-programa

Sozializazio paradoxikoaren (sozializazioa subjektibizazioa ere bada) jatorria elizan

dago, eta, zehatzago, elizak asmatutako eskola-forman. Elizak helburu zehatza zuen hori

egiteko: subjektu berezia sortzea; fededun bat, fedez gidatutako gizaki bat. Helburu hori

lortzeko, elizak baliabide sinbolikoa asmatu zuen; Dubetek erakunde-programa deitu zion

hezkuntza-lan mota horri. IX. mendetik aurrera elizak programa hori sortu bazuen ere,

programa hori poliki-poliki hasierako markotik urruntzen joan zen, elizaren kontra borrokatu

zirenen eskuetara iritsi arte, hala nola Frantziako errepublikarren edo Errusiako iraultzaileen

eskuetara. Baina, horrez gain, erakunde-programa osatze sinbolikoa eta praktikoa da.

8.2. Balio eta printzipio sakratu batzuk

Erakunde-programa sakratutzat hartzen den balio multzo batekin erlazionatzen da.

Arlo horretan, sakratu hitzak hau esan nahi du: balio horiek mundutik kanpo, gizartearen

gainean daudela eta eztabaidaezinak direla. Baina erakunde-programak sakratu hitzak duen

zentzu erlijiosoa gainditu egiten du; Frantziako errepublika-eskola da horren adierazle edo

adibide bat. Eliza gisa, eskola horrek a priori ezarritako hainbat balio sakratutzat hartzen ditu,

hala nola arrazoia, nazioa, aurrerapena eta zientzia. Erakundearen printzipioen izaera sakratua

eta unibertsala ezin dira zalantzan jarri. Horrela, eskola-kultura unibertsala denez, gizartearen

gainetik kokatzen da, eta, denbora luzean, abstrakzioa eta gizartean erabilgarri ez ziren

ikaskuntzak baloratu ditu, eta lanbide-heziketatik bereizi da. Luzaroan, hizkuntza hilak,

matematika eta filosofia ikasgairik duinenak izan dira; bizitza sozialarekin gehien

erlazionatzen direnek (teknologia, hizkuntza biziak…), berriz, duintasun apalagoa izan dute.

77

8.3. Bestearekiko lana bokazio gisa

Erakunde-programan, irakasleen bertute nagusia bokazioa da; hau da, erakundearen

printzipioetan sinestea eta printzipio horiek adieraztea. Erakunde-programan, irakaslearen

autoritatea oso karismatikoa da, programari zor zaion obedientzia irakaslearen gain

dagoelako. Irakasleari obeditzerakoan, ikasleak irakasleak ordezkatzen duenari obeditzen dio.

Irakaslearen karisma errutinizatuta dago. Irakasleak irudi “sakratu” bat ordezkatzen duenez,

ikasleak irakasleak ordezkatu dituen balio horiei obedituko die.

Beraz, erakunde-programan, irakaslearen bertute nagusia ez da konpetentzia teknikoa

edo profesionala izatea, baizik eta printzipioak adierazteko eta horiengatik sakrifikatzeko

bokazioa duela sinestea.

Luzaro, Frantziako errepublika-eskolak irakasleak trebatu ditu, elizak apaizak

trebatzen zituen moduan.

8.4. Santutegia

Erakundearen balioak mundutik kanpo dauden moduan, beharrezkoa da erakundea

bera ere mundutik kanpo egotea; beharrezkoa da gizartearen desorden, interes eta grinetatik

babestutako santutegia izatea. Baina eskola santutegi bihurtzeak ikaslearen izaera soziala ere

santuarizatua izatea eskatzen du. Horrek subjektua eta banako psikologikoa eta soziala

bereiztea exijitzen du.

8.5. Eskolaren sozializazioa subjektibizazioa da

Erakunde-programa sozializazioaren kontzeptuan oinarritzen da. Errituen eta

diziplinen entrenamenduaren bitartez, askatasun subjektiboa sortzen da, sentimendu

pertsonala den fedearena, hain zuzen ere. Zentzu horretan, eskola, elizaren moduan,

erakundea da, berezko izaeratik eta izaera sozialetik aterata sortzen baitu subjektua.

78

8.6. Programaren indarra

Programaren iraunkortasuna eta zabaltzea hiru ezaugarri garrantzitsu hauen bidez azal

daiteke:

Besteekiko lanaren legitimitatea

Erakunde-programak legitimitate handia eskaintzen die irakasleei, eta ikasleen

onespena bultzatzen du. Irakasleek ez dituzte beren nortasuna eta sentimenduak azaldu

behar; izan ere, erakundeak babestu egiten ditu, eta haien rola ezin da zalantzan jarri.

Gainera, eskola-santutegiak ere babestu egiten ditu, eta, horrela, irakasleak ez dizkie

erabiltzaileei azalpenak edo barkamenak eskatu behar; izan ere, beren superiorei edo

beren kontzientziari soilik zor diete esplikazioa.

Gaitasun kritikoa

Erakunde-programaren indarra plastikotasunean dago, zeren eta, balioak aldatu arren,

ez baitu bereziki forma aldatzen. Horrela, ikuspegi arauemailetik erakunde-programa

aldatzen bada ere, formari eutsiko dio.

Harreman arautua

Orokorrean, erakunde-programa, antolakuntza-eremua izateaz gain, ekonomia

sinbolikoa ere bada. Ekonomia horrek banakoak sakonki egituratzen ditu. Irakaslea eta

ikaslea beren roletan daude, eta horien babesean eraikitzen dira. Erakunde-ikuspegitik,

erakunde-programa ekonomikoa da, aktoreen jokabideak aurreikusteko modukoak diren

neurrian.

8.7. Erakunde-programaren gainbehera

Erakunde-programaren gainbehera prozesu endogenoa da, modernitate berriaren,

berantiarraren edo postmodernitatearen birusek sortua.

79

8.7.1. Balioen poliarkia

Modernitate berantiarrak modernitate klasikoa hondatu du. Mundua ez du aurreko

balioen gainbeherak hautsi, baizik eta printzipio sakratu, homogeneo eta transzendenteekin

identifikatzeak izan duen gainbeherak. Gaur egun, hainbat gutxiengok beren berezitasunak

aitortzea exijitzen dutenean, eskola ez da nazio homogeneoa eraiki behar duen tenplua.

Gainera, eskola-masifikazioarekin batera, erakundearen xedeak dibertsifikatu egin dira.

Erakunde-programaren printzipioek ez dute jadanik batasun soziala adierazten, eta, batez ere,

ez dira balioen ikuspegi homogeneo, bertikal eta transzendenteetan ezartzen.

8.7.2. Bokaziotik irakaslearengana

Instituzionalki sakratua denak gainbehera egiten duenean, bokazioa aldatu egiten da.

Bokazioa profesio bihurtzen da, eta norberaren errealizazio gisa ikusten hasten da. Bokaziotik

profesiora igarotzea eta profesioa laikotzea legitimitate-aldaketarekin erlazionatzen dira.

Irakaslearen autoritatea ez da jadanik bokazio sakratuan edo karisman oinarritzen, baizik eta

haren konpetentzietan, prestakuntzan eta eranginkortasunean. Eskolak erakunde izateari uzten

dion neurrian, gainerako erakundeen antzeko erakunde bihurtzen da.

8.7.3. Santutegiaren bukaera

Eskola-masifikazioak eskola-santutegia leherrarazi du. Arazo sozialei ezin zaie

eskolatik kanpo eutsi, eta eskola inbaditu dute. Gazteen kulturak tenpluan sartu dira, eta

ordura arte ezezaguna zen desordena sortu da. Eskola titulazio-ekoizle handi bihurtu da; izan

ere, titulaziorik ez izatea desabantaila handia da gizartean. Lehiakide-kopurua handitu den

neurrian, eskola-lehia ere handitu egin da. Egoera berri horrek bi ondorio nagusi ditu: batetik,

eskola publikoaren barruan eskola-merkatu handia sortzea, eta, bestetik, familien eta ikasleen

utilitarismoa garatzea (ahal duten herritar guztiek ikastetxea eta ibilbide akademikoak

aukeratzen dituzte; hau da, eskolaren errentabilitatea bilatzen dute gehienbat).

80

8.8. Krisia eta etsipena

8.8.1. Ofizio zaila

Testuinguru postkonstituzional batean, irakaslea ez da jadanik erakundearen ekonomia

sinbolikoaren errelebuaz arduratzen den apaiz bat; orain, haren jardueraren marko sinbolikoa

eraiki behar duen langile bihurtu da. Justifikazioa erakundetik banakoengana pasatu da.

Esaterako, Frantzian, irakasle askok pentsatzen du eskola ez dagoela gaur egungo

ikasleentzako egina; eta, are gehiago, sarritan pentsatzen dute ikasleak ez daudela gaur

egungo eskolarako eginak. Kontua da, egungo beharrei eta eskolako aniztasunari erantzuteko

lan egiten duen irakaslea izanda ere, lan horrek ez duela erakundearen oinarri sinbolikoaren

babesik. Alegia, irakasleari berari dagokio autoritatea eraikitzea, bere nortasunaz baliatuz.

Baina, eskola-kultura beste kultura erakargarriagoekin lehian dagoenean, eskola-

motibazioa zalantzagarri bihurtzen da. Gauza bera gertatzen da ikasketen erabilgarritasuna

bermatuta ez dagoenean edo hainbat gazte- eta gizarte-kulturak eskola inbaditzen duenean.

Agerikoa da irakasleak hori guztia estatus-jaitsiera gisa bizi izaten duela. Ez da soilik ofizioa

zaila dela, baizik eta onespena eta prestigioa galdu duela.

8.8.2. Etsipenak

Zailtasun profesional horrez gain, etsipen handia dago irakasleen artean; izan ere,

eskolaren masifikazio demokratikoak ez du erreformak agindutakoa bete, eta, aldi berean,

erakunde-programaren desagertzean parte hartu du. Gizarte-desberdintasunek zama handia

dute eskola-ibilbideetan, eta, gainera, azkenaldian larritzen ari dira. Badirudi ikastetxeen

estrategiek, ibilbideek, ikasgelak taldekatzeko moduek eta halakoek gizarte-desberdintasunak

areagotzen dituztela. Eskola publikoan nahiz pribatuan, gurasoek erabiltzaile arrazional

moduan jokatzen dute, eta, merkatu batean egongo balira bezala, prestigio, errentabilitate eta

eragingarritasun handiagoa duten ibilbideak eta ikastetxeak aukeratzen dituzte.

Sistema kritikatzea hezkuntza-langileria zalantzan jartzea da, eta hor ere estatusaren

gainbeheraren sentimendua erabatekoa da. Horrek guztiak krisi endemikoaren sentimendua

sortzen du, azken finean estatusaren alde sinbolikoa jokoan baitago.

81

Beraz, esan daiteke erakunde-programa ez datorrela bat hasieran zerbitzu ematen zion

modernitatearekin.

8.9. Erakunde-programatik gizarte-esperientziara

Sozializazio-lana aktoreengana pasatu da, orain horiek egin behar baitute lehen

erakundeak egiten zuena. Gizarte-rolen gainbehera ez dator rol gehiago daudelako, baizik eta,

sozializazio-lana bermatzeko, norberaren rolak ondo betetzea nahikoa ez delako. Adibidez,

irakasleek erraz onartu zuten eskola-porrotaren arrazoi nagusiak gizarte-desberdintasunetan

oinarritzen zirela; izan ere, modu horretan, eskolak errugabe izaten jarraitzen zuen. Baina

santutegia erortzen denean, erruduntasuna martxan jartzen da; erabiltzaileek legezko protestak

egiten dituzte, eta erakundeetako langileei (irakasleak, medikuak…) erantzukizuna eskatzen

zaie. Gaur egun, santutegia gainbeheratzen denean, aktoreek kontu eman behar diote

erabiltzaileen, bezeroen edo finantzatzen dutenen aurrean; izan ere, horiek berehala utz

dezakete hezkuntzaren, osasunaren edo erlijioaren merkatua. Gaur egun, iritziak gardentasuna

behar du; lehen, berriz, sekretuaren aitzakian babesten zen.

Konklusio gisa, hau esan behar da: erakundeen bertute nagusia ez da sakratua izatea,

baizik eta justua izatea, bidezkoa; eta erakunde-programaren gainbeherak ez dakar

erakundeen bukaera, baizik eta erakundeen bilakaera, mundu modernoagoari eta

desengainatuagoari egokitzeko.

8.10. Nork agintzen du eskolan?

8.10.1. Hezkuntza edo boterearen utopia

Eskola ez da neutroa. Boterearen erabilera azaltzen den beste eremuetan bezala,

eskola-erakundean ere eragina du gainegitura soziopolitikoak, nahiz eta eskolaren boterearen

kontuan faktore determinatzaile asko izan, hala nola hezkuntza-legeak eta -politikak,

irakasleak, ikastetxeetako zuzendaritza, eskola-antolamendua, orientatzaileak eta bitartekari

sozialak, ikuskaritza, familiak, esku-hartze psikopedagogikoa, curriculuma, materialak eta

ikasleak berak. Eragile horiek guztiek elkarrekintza-sare konplexua eratzen dute hainbat

82

zentzu eta esanahirekin.

Eskola-esparruan hainbat alde hautatu edo alde batera uzten direnean, interpretazioa

baldintzatzen da. Gainera, eskola-erakundean aldagai ugari daudenez, ezinezkoa da kausa

mekaniko eta linealak ezartzea, eta eraikuntza erlatibotzat eta behin-behinekotzat hartu behar

da. Muga horiek asmo holistikoa baldintzatzen dute.

8.10.2. Eskola eta boterea

Gizateriaren historian islatutako banakoen arteko botere-harremanak giza

harremanetan proiektatzen dira. Eskolan, hainbat aktoreren botereari buruzko diskurtsoak

kanpoko testuinguruan (ahots jakinekiko arreta jartzea, beste ahotsak isilaraztea…)

oinarritzen dira, eta baita subjektuen berezko barneko historian ere; izan ere, beren ezaguerak

eta pentsamenduak ez dira soilik paradigma nagusian oinarritzen.

Eskolako botere-harremanak aldatzeko, aldez aurretik ezagutu behar dira bere barnean

dauden diskurtsoak. Beraz, testuinguru horretan azaltzen diren botere-harremanei buruzko

ezaguera sakona eta zabala behar da horiek argitzeko eta zalantzan jartzeko.

Orduan, eskolan, zer elementuk legitimatzen du boterearen egitura eta legitimizazioa?

Zer eragin du jarduera zehatz batzuen erabileran? Zer egin behar da jarduera horiek

ordezkatzeko?

Boterea beti dago presente. Eta eskolan, boterea diskurtsoen ondorioz egiten diren

jarduera eta gatazka askotan ageri da. Horregatik, botereak zerikusi handia du hura legitimatu

eta erreproduzitzen duen diskurtsoarekin. Irakasle baten klasea emateko era, landutako eta

landu gabeko edukiak, ikasleek gauzatzen dituzten jarduerak, familien protagonismoa,

klaustroan sortutako eztabaidak, eskola-liburu jakin baten erabilera, zuzendaritza-praktika

demokratiko ala hierarkizatuak, irakasleak ez diren beste eragileen esku-hartzeak, hezkuntza-

legeak eta -erreformak, elkarbizitzaren araudia… Arlo horiek sakonki behatuz gero, boterea

agertuko zaigu guztietan.

Beste edozein gizarte-eraikinetan bezala, eskolan ere boterea ez da esparru zehatz

batean edo hainbat aktoreren eskuetan soilik kokatzen. Horregatik, eskolan botere ugari

83

elkartzen dira: estatuarena, curriculumarena, irakaslearena, ikaslearena, familiarena,

komunikazioarena, baliabide materialena eta teknologia berriena...

Eskolako botere ugari horiek hainbat ikuspegitatik landu behar dira. Hezkuntza-

erakundeak, menperatze-eredu sozial zehatzak gorde nahi dituen heinean, neurri

erreproduzitzailea duela egia bada ere, eskolaren barnean horren aurka jokatzeko

erresistentzia-estrategiak ere baditu.

“Gure sisteman bizirauteko balio nagusia utopikoa izatea da. Zerbait beharrezkoa eta

ezinezkoa denean (gaur egungo joko-arauekin), joko-arauak aldatu egin behar dira. Horrela,

ezinezkoa posible izan daiteke”. Jesús Ibañezen hitz horiek hezkuntzan eragina duten hainbat

botere —bai ideologiaren arloan, baita erantzukizunaren arloan ere— zalantzan jartzea

proposatzen dute; izan ere, soilik horrela eutsi ahal izango zaio utopiaren balioari, hau da,

posibilitateari eta eraldatzeari.

8.10.3. Ikasleak

Soziologiak askotariko genero, gizarte-klase eta eskolarizazio-maila duten gazteen

eztabaida-taldeei entzuteko aukera ematen du, eta irakaskuntzari, lanari edo lan-gatazkei

buruzko gazte horien diskurtsoak kritikoki irakurtzen laguntzen du. Beste ikerketa batzuek

hainbat datu kuantitatibo eta kualitatibo eskaintzen dituzte gazteen kontsumoaz, aisialdiaz,

eskolaz, legeaz; azken finean, beren ohiturez eta bizimoduaz.

Agian, premiazkoena gure ikasleen identitatea gauzatzen den herri-kulturaren

ezaugarriak ikastea da. Aisialdi- eta moda-merkatuek eta komunikazio-teknologia berrien

bitartez egindako publizitateak eragina dute haur eta nerabeen eguneroko bizitzan, eta

kolonizazio morala eta intelektuala lortzen dute.

Gure ikasleen identitatea ikuskizun-kultura sentsorialean, dinamikoan eta

teknologikoan osatzen ari da, eta, horren aurrean, kultura akademikoa, ahozkoa, geldirik

dagoena eta lineala dena ez da erakargarria. Eskolak egin al dezake bi kulturen arteko zubi-

lana? Hainbat hekuntza-programak laguntzen al die gazteei, merkatu kapitalistarekiko herri-

kulturaren menpekotasuna aztertzen eta kultura horren kontsumoa kritikoki ulertzen?

84

Gimeno Sacristanen ustez, diskurtso pedagogikoan, ikasleen hitzari garrantzi gutxi

eman zaio. Helduek ikasle-kategoriak eraiki dituzte; sarritan, esperientzia duten baina helduak

ez direnen ahotsak entzun gabe. Gimeno Sacristanek, eskolatze-esperientzia behatu eta gero,

eskola-ordena eta horri laguntzen dion ikaslearen eredua garai bakoitzean nagusi diren eredu

politikoen eta ekonomikoen araberako eraikin historikoa dela ondorioztatu du, eta ikaslearen

jokabideekiko espektatibak curriculum ezkutatuaren edo esplizituaren menpean daudela. Beraz,

hori guztia, edo zalantzan jar daiteke, edo erreproduzi daiteke.

Zer egin behar da ikasleen ahotsak ikasgeletan tokia izateko? Nola lantzen dira

irakasleen eta ikasleen arteko gatazka-egoerak? Juan Bautista Martinezek ikasleen isiltasuna

eta ikusezintasuna sortzen duten curriculumaren eta antolakuntzaren ereduak behatu ditu. Eta,

gatazka-egoerei buruzko hainbat pertzepzioren aurrean, jarrera biktimistak alde batera utzi,

eta ikasgelan taldeko nahiz banakako erabakiak hartzeko egiten diren elkarrizketa- eta

negoziazio-esperientziei bide ematea proposatzen die ikasleei eta irakasleei. Martinezen

iritziz, ikaskuntzaren subjektua den ikaslearen interesak eta esperientziak kontuan hartzeak

irakaskuntza zientifikoaren zein kritikoaren eta herri-kulturaren arteko elkargunea erraztuko

du.

8.10.4. Irakasleak

Zenbaterainoko boterea du irakasleak? Aldaketa-prozesuak bultza ditzake ala

erresistentzia-faktorea besterik ezin daiteke izan? Noraino egon daiteke irakaslearen esku

gauzak berritzea eta hobetzea?

Sistemaren bahituak ala biktimak dira irakasleak? Edo, botere korporatiboa dela eta,

konplizeak dira? Fernández Enguitak planteatu zuenez, irakasleek eskola publikoaren

aurrerapenak barrutik geldiarazi zituzten, beren mesederako; Espainiako estatuaren irakasleak

botere bihurtzen ari ziren (“bosgarren zutabea”). Horrela, Fernández Enguitak azken

hamarkadan irakasleek izandako hainbat jokabide (korporatibo samarrak) salatu ditu. Haren

ustez, jokabide horiek zerbitzu publiko hobea eskaintzeko oztopo dira. Izan ere, autorearen

aburuz, irakasleak hezkuntzan agintzen du, baina ez zerbitzu publikoaren alde, baizik eta

irakaslearen beraren onurarako. Horrela, eskola publikoaren benetako etsaia eskola barruan

dago, eta ez, kanpoan (neoliberalismoa edo merkatua, administrazioa edo sistema). Azken

batean, interes publikoari baino gehiago pribatuei zerbitzu egiten dieten jokabide eta

85

aldarrikapen batzuk dira.

Bestalde, agerikoa da azkenaldian gauza gehiegi eskatzen zaiela irakasleei; aldi

berean, beste instantzia sozialek (familia, bereziki) beren funtzioak gero eta gehiago

delegatzen dituzte. Gizarteko gaitz guztiak hezkuntza-arazo bihurtu, eta eskolara delegatu

dira. Horrek indefinizio profesionalaren sentimendua sortu du, eta, kasu batzuetan, identitate-

krisia eta laneko egonezina ere bai. Horri gehitu behar zaizkio Espainiako estatuaren

hezkuntza-politikan egiten ari diren etengabeko aldaketak eta erreformak; batzuetan, aldaketa

kontraesankorrak, gainera.

Zortzigarren atal honen hasieran aipatu dugun F. Dubet-en El declive de la institución

liburua irakaslearen onarpen eta autoritate faltari buruzko azalpen txukunenetako bat da.

Erakunde-ereduan oinarrituriko eginkizun profesionala itzaltzen ari da: profesional horiei ez

zaie aitortzen erakunde-balioak eskaintzen dituztela. Poliki-poliki, Dubetek deituriko

“erakunde-programa”ren gainbehera sortzen ari da; alegia, modernitatean, eskola bezalako

erakundeetan, ikaslearen eta irakaslearen artean sortutako sozializazio mota bat sortzen ari da.

Horregatik, irakaslearen estatutuan oinarritutako ikaslearen eta irakaslearen arteko

harremanak ez du jadanik funtzionatzen, eta irakasleak harreman hori eraiki egin beharko du,

ofizioa lantzen duen eta legitimitatea lortzen duen neurrian.

Modernitatea aipatutako printzipio horien krisialdi moduan ikus daiteke, baina baita

bigarren modernitatearen berezko aldaketa moduan ere, non eskola-erakundeak ez dituen

aldez aurretik arautzen ikasleen eta irakasleen rolak eta espektatibak. Ondorioz, kasu

batzuetan, krisi-ondorioak sortuko dira, eta, beste batzuetan, gainbehera. Irakaslearen

identitate-krisia eskolaren krisia da, baina eskola modernoarena, hau da, modernitate

ilustratuan oinarrituriko printzipioen gainbehera. Egoera horren irtenbidea erakunde

demokratikoagoak sortzea da.

Neoliberalismoa eskola publikoa zalantzan jartzen ari da, “kalitatea”, “bikaintasuna”,

“lehia” eta halako goiburuekin. Horrela, hezkuntza-sistemaren merkantilizazio gero eta

handiagoaren bitartez, irakaskuntza publikoaren xedeak indargabetzen ari dira. Testuinguru

horretan, mugimendu ilustratutik datorkigun eskola zaharra tokiz kanpo gelditzen ari da, eta

profesionalek gizarte-onarpen eskasa jasotzen dute.

86

Sentimendu horrek irakasleen parte handi bat geldiarazi egiten du, eta hobekuntzarako

beharrezkoak diren optimismoa eta inplikazioa gutxitu egiten dira. Hor dago gaiaren

larritasuna.

“Munduan, arauak aldatzen ari dira; irakaskuntzan ere, bada ordua arauak aldatzeko”.

Hargreaves-en (1996) hitzak dira horiek. Denborak eta lanak eragina dute bizimoduan, eta

areagotu egiten dute irakaslearen errudun-ustea. Sentimendu hori modernitate bukaeran sortu

zen, irakaskuntzan alde emozionalak jokatzen duen paperaren ondorioz. Guztion laguntza eta

elkarlana ezinbestekoa da, helburu baliagarriak lortzeko. Irakasleen eta komunitatearen arteko

harreman-egitura berriak eta antolakuntza malguagoak behar dira. Aldi berean, formazioa

ezinbestekoa da; betiere, berezko praktikari buruzko hausnarketa gisa eta lankidetza-prozesu

gisa ulertuta.

8.10.5. Zuzendaritza

Askotan, boterea zuzendaritzarekin parekatzen da. Hala ere, ikastetxeetan, boterea

pertsonekin baino gehiago prozesuekin dago lotuta; hau da, karguarekin baino gehiago

hainbat posizioren aldetik ezarritako influentzia-harremanekin.

Horregatik, ikastetxe bateko zuzendaritzari buruz hitz egiten denean, komeni da

boterearen kontzeptua ez, baizik eta influentziaren kontzeptua erabiltzea. Influentzia,

aurkaritzarekin (oposizioarekin) batera, jarduera politikoaren oinarri garrantzitsuenetakoa da

eskolan. Influentziaren eta boterearen arteko elkarrekintza oso interesgarria da, eta, gainera,

hezkuntza-erakundeetan zuzendaritza-prozesuak ulertzeko gakoa da. Azpimarratu behar da

gure eskoletan autoritate formala ez duten pertsonek influentzia handia izan dezaketela, edo

informazioa eskura dutelako, edo ezagutza handia dutelako, edo baliabideak bikain erabiltzen

dituztelako, edo, besterik gabe, karisma dutelako.

Bestalde, zuzendaritzari dagokionez eta XXI. mendeko aldaketei aurre egiteko,

lankidetzaren, talde-lanaren eta formazioaren garrantzia behin eta berriro azpimarratzen da.

Aldaketa-prozesuaren gidaritza zuzendaritzari dagokio gehienbat. Hark bultzatu behar du

gurasoen, ikasleen eta irakasleen partaidetza eta inplikazioa. Indibidualismoak, denbora-ezak,

errutinak, interes edo pazientzia faltak edo meritokraziak, berriz, zuzendaritzaren funtzioak

oztopatzen dituzte.

87

8.10.6. Hezkuntzako beste profesionalak

Hezkuntzako beste profesionalak zein diren zehazten hasten garenean, zerrenda

luzearekin egiten dugu topo; hala nola psikologoak, soziologoak, antropologoak, pedagogoak,

gizarte-langileak, gizarte-hezitzaileak, animatzaileak, monitoreak, bitartekariak, aholkulariak,

logopedak... Horiek guztiek sarritan egoki definitu eta zehaztu gabeko hainbat eginkizun

betetzen dituzte. Profesional horien betebeharren indefinizioaren ondorioz, zaila izaten da

segurtasunez esatea nor den nor hezkuntzan eta eginkizun profesional guztietan. Baina,

eskaera instituzional eta sozialen kopuru handiaren aurrean, curriculuma eta didaktikak txiki

gelditu dira. Horregatik, ezinbestekoa da sare gisa antolatutako eta elkarren artean banatutako

profesionaltasuna, talde-lana eta diziplinartekotasuna. Hezkuntzaren kalitateak hori eskatzen

du.

8.10.7. Amak eta aitak

Etengabeko eta abiadura handiko aldaketa-garai hauetan, bi hezkuntza-erakunde

nagusiek —familia eta eskola— aldakorra eta globala den eta informazioz eta komunikazioz

markatuta dagoen gizarte-eszenatoki batean heztearen ziurgabetasuna jasaten dute behin eta

berriro.

Aniztasuna ikasgeletan kokatu da, baina askotariko balioak eta kulturak dituzten

familia pluralen isla besterik ez da. Haur bakoitzak, eskolara iristen denean, motxila ikusezin

bat darama, besteengandik bereizten duen familia-fardelarekin; eta hor dago eskola,

desberdintasun horiek kudeatzeko.

Beraz, eskolan, familien partaidetza inoiz baino beharrezkoagoa da. Garrantzitsua da

eskola irakasleen eta familien arteko lankidetzarako eremua izatea. Mesfidantza gainditu, eta

gurasoekiko harreman-eremu guztiak aprobetxatu behar dira, ideien trukea eta elkarrekiko

ezagutza bultzatzeko.

Dagoeneko badaude familiaren partaidetza bermatzeko bideak —Eskola Kontseiluak

eta familien elkarteak, bereziki—, baina, sarritan, ez dute behar bezalako babesa jaso

administrazioaren, zuzendaritzaren eta irakasleen klaustroen aldetik. Beharrezkoa da guraso-

88

erakundeen funtzioaren gizarte-onarpena; izan ere, horien borondatezko eginkizunak bat

egiten du irakasleen helburuarekin: nesken eta mutilen eskola-arrakasta.

8.10.8. Administrazioa eta legeak

Ikerketa asko egin dira arlo honetan. Lau multzo handitan sailka daitezke: hezkuntza-

esparruaren erantzukizuna, eskoletako aniztasuna eta pluraltasuna, lurraldearen ordenamendua

eta hezkuntza-konpetentziak, eta funtzionario publikoen barruko irakasleen araudia.

Hezkuntza-esparruan, berritasun gisa, datu-babesaren zabalkuntza aipatu behar da.

Autore askok erakutsi dute hezkuntza-arloko konpetentziak eskasak direla eta

konstituzionalki bermatutako autonomiaren printzipioa ez dutela asetzen; gaur egungo

gizarteen premiak ere ez dituzte bermatzen. Horrek gizartearen eta herritarren premiei

hezkuntza integratzaileagoaren bitartez erantzutea eragozten du.

8.10.9. Eskola-antolakuntza

Bi gai garrantzitsu nabarmentzen dira arlo honetan: batetik, ikastetxeetan sortzen diren

esku-hartzeen eta elkarrekintzen barneko dinamika azaltzea eta, bestetik, dinamika horretan

ingurune-faktoreen eragina argitzea. Azken hogei urteetan, antolakuntzari buruzko ikuspegia

asko aldatu da, eta kudeatzaileen ikuspegiei beste taldeena erantsi zaie, irakasleena,

familiarena eta, neurri txikiago batean, ikasleena. Politikaren etnografiak eskola-esperientzien

azpian dauden botere-harremanak erakusten ditu, eta, horrela, irakasleak trebatzen ditu, beren

hezkuntzaren esku-hartzearen eredu kultural eta hegemonikoak berrikus eta alda ditzaten.

Erakunde baten barruan lan egiten ikastea etengabeko eskizofrenian aritzea izan liteke;

hau da, erakundean lan egiten duena onartuaren eta beharrezkoaren arteko polaritatean

mugitzen da: arautuaren eta sortzailearen artekoan, zuzenaren eta bidezkoaren artekoan,

pentsatzearen eta egitearen artekoan. Bagenekien erakundeak gatazkatsuak, kontraesankorrak

eta estresanteak izan zitezkeela, baina nekez onartzen da absurdoak ere izan zitezkeela.

Somatzen ez bada ere, erakundeak giza perbertsio-fabrikak bihur daitezke; izan ere, erakunde

horiek beren barnean sozializatu direnen begiradari gizatasuna kendu diote.

Bestalde, erakundeen egitura-sarea ezin da gizartearen irudi eta diskurtso

89

menperatzailetik kanpo ulertu. Eskolaren enpresa-kudeaketak, pedagogia indibidualistek,

hezkuntza ondare pribatutzat hartzeak, eta halakoek “eskola neoliberalari” bide ematen diote.

Ikerketa askotan, ideia bera azaltzen da: antolakuntzak dezente agintzen du eskolan,

programak edo baliabide didaktikoek bezainbeste edo gehiago. Baina antolakuntzak eskolan

agintzen badu, nork agintzen du antolakuntzan? Galdera horri erantzutea zaila da, boterea

banatuta, sakabanatuta, lausotuta dago eta. Eskolen antolakuntzan, besteak beste, tradizioek

eta inertziek, irakasleek eta zertxobait gehiago zuzendariek, familiek, atezainek eta

administrazio-langileek agintzen dute, baina, horiez gain, baita administrazioak, merkatuak,

modek, komunikabideek, eta, jakina, politikariek ere. Horrela, ez da harritzekoa eskolari

eransten zaion metafora nagusia: anarkia ordenatua. Edo gauza bera esan nahi duena:

itxurazko antolakuntza-sistema, non aktoreak egiten dutenari zentzua emateko etengabeko

borrokan murgilduta dauden.

Horrela, eskola-erakundeak egitura gabeko sistema gisa definitu dira; sistema horretan,

egunerokoa araututa dagoenetik urruntzen da, eta egindakoa, idatzita dagoenetik. Posible al da

koherentziaz jokatzea, aniztasunari eta ahots zein interes anizkunei uko egin gabe? Eskola-

koherentzia bilatzeak curriculumaren eta antolakuntzaren diseinua birplanteatzea exijitzen du.

Instituzionalizatuta dagoen irakasleen isolamenduaren aurrean, elkarlana planteatzen da

koherentzia-iturri gisa. Hezkuntza-sistemak justizian eta iraunkortasunean oinarritu behar du.

8.10.10. Curriculum-materialak

Curriculum-materialak, ikasle eta irakasleen ezagutzaren eraikin-prozesuak errazteko

asmoz, hezkuntzan apropos erabilitzen diren baliabideak dira. Forma eta sistema sinboliko

askotan ageri dira, eta hezkuntza-programaren edo -proiektuaren zerbitzuan egon ohi dira.

Material ugari dago, baina, guztien artean, eskola-liburua nabarmentzen da. Aldaketa

teknologikoak direnak direla, baliabide hori erabiltzen da nagusiki ikasgeletan. Nahiz eta

eskola-liburuari abantaila batzuk aitortzen zaizkion, egia da kritika ugari jasotzen dituela;

esaterako, errealitatearen eraikin berezia dela, eta errealitateari buruzko ikuspegi itxia eta

geldia eskaintzen duela. Liburu horiek baldintza politiko-ideologikoen ondorioak dira. Era

berean, baliabide horiekin irakasleen jarduerak aztertzen badira, ikus daiteke eskola-liburuek

irakasleen erabakiak mugatzen eta baldintzatzen dituztela.

90

8.10.11. Curriculuma

Curriculuma ez da teoria bat, baizik eta teoriza daitekeen errealitate bat. Horrez gain,

politika-jarduera, kudeaketa-modu eta eduki nahiz kode pedagogiko zehatz batzuk

aukeratzearen ondorioa ere bada. Horrela, curriculuma gizarte-kulturan eta zehazki

hezkuntza-erakundeetan murgildutako errealitatea da.

Eskola-curriculuma hezkuntza-erakundeek ikasleekin eta ikasleentzat garatu nahi edo

garatu behar duten hezkuntza- eta kultura-proiektua da. Dena dela, gai horretan —beste

askotan bezala— “susmo epistemikoa” aplika daiteke; izan ere, ekintzen errealitatea sarritan

ez dator bat adierazitako asmoekin, eta asmo horiek gaindituta gelditu daitezke, edota

zeharkako ondorioak sor daitezke. Nahitazkoa ez den eta ikusezina den curriculum erreal hori

izendatzeko curriculum ezkutuaren kontzeptua erabiltzen da, eta, ezkutu hitz hori erabilita,

susmoa areagotu egiten da.

Curriculuma nola egin eta nola gauzatu galdetzen denean, ez dago erantzun bakar bat.

Esate baterako, gizarte konplexu eta postindustrialetan, zer eduki aukeratu behar dira ikasleen

etorkizunean baliagarri izan daitezen? Demokrazian, nork dute legitimitatea edukiak

finkatzeko? Kultura-aniztasunaren aldeko apustua egiten bada, zer eduki dira egokienak?

Berdin balio dute indarrean dauden edukiek neskentzat eta mutilentzat, edo gizarte-klase

desberdinentzat? Zer irakasten da benetan? Zer funtzio dagokio irakasleari eta zer da

irakasleak bete beharko lukeena?

Curriculum ezkutuak, formalizatuta eta gauzatuta ez dagoen arren, esku-hartzen du

eskola-errealitateari irakasleek eta ikasleek ematen dioten esanahiaz eta balioaz gain, gizarte-

aktoreen kontzientziatik kanpo dauden jarduera indibidual, kolektibo eta erakundekoetan. Era

berean, curriculum ezkutuak bi joera erakusten ditu: talde menperatzaileen beharrekin eta

interesekin erlazionatzen dena, eta subjektuen sistemaren aurkako erresintentziarekin

zerikusia duena.

Eskola-curriculumaren alde esplizitu eta inplizitoak kontuan hartzeak ikastetxeetan

benetan zer gertatzen den jakitea errazten du, eta, horrekin batera, eskola-esperientzien

esanahiak ulertzen laguntzen du.

91

Ideologiak, erreprodukzio-mekanismo eta esanahi menperatzaileen kontrol-

mekanismo gisa, funtzio garrantzitsua betetzen du curriculumaren osaeran. Hiru harreman

dialektiko azter daitezke: kultura eta boterea, ideologia eta boterea, eta kultura eta ekonomia.

Gizartean kapital ekonomikoaren banaketa desberdina dagoen moduan, kapital kulturalen

banaketak ere desberdintasunak sortzen ditu.

8.10.12. Erreformak eta hezkuntza-politikak

Seymour B. Saranson-en iritziz —eskola-kulturetan eta -erreformetan adituenetako bat

—, erreformen porrotaren arrazoiak asko izan daitezke, baina arrazoi nagusietako bat hau da:

erreforma horiek ez dituzte hezkuntza-sistemako, eskola-erakundeetako eta ikasgeletako

botere-harremanak aldatzen. Etengabeko erreformak dira, eta ez dute sakonki ezer aldatzen;

ikasgeletan eta ikastetxeetan gertatzen dena azaletik bakarrik ukitzen dute.

Erreformen gaia botere-kuestioa da gehienbat. Politikarekin oso lotuta dago.

Erreformen eta politiken arteko harremana hain estua da, ezen esan baitaiteke erreformak

hainbat hezkuntza-politikaren oinarrizko mami bakarra direla.

Hezkuntza-erreformak, eragiketa politiko gisa, osagai hirukoitza du: utopikoa (beti

horrela ez bada ere, hobekuntza du helburu), erretorikoa (erreforma guztiak diagnostiko-,

irteera-, negoziazio-, onartze- eta ezartze-faseak ditu, eta, horiez gain, berariazko jargoi edo

hiztegia eta justifikazio esplizitua) eta praktikoa (ezarpen-fasean). Aldi berean, hezkuntza-

sistemaren hainbat esparruri eragin dakieke; besteak beste, egiturari, curriculumari,

antolakuntzari eta sistema horren alde politiko-administratiboei.

Modu batean ala bestean, hezkuntza-sisteman erreformek ondorioak dituzte hainbat

talderen estatusean eta boterean; alegia, erreforma egiten dutenengan, sistemaren

kudeatzaileengan, adituengan, irakasleengan, ikasleengan, familiengan… Erreformaren

aurrean, talde horietako bakoitzaren erantzunek norberaren botere-harremanei buruzko

satisfakzio-maila islatzen dute; eta, gainera, erresistentziak, elkartasun-adierazpenak eta

jarrera neutralak edo epelak azaltzen dituzte.

Bestalde, deigarria da hezkuntza-erreformen ugaritzea eta, aldi berean, abangoardia

pedagogikoaren ahulezia eta, horrez gain, erreformatzaileen artean perspektiba historikoaren

92

falta. Askotan, erreformatzaileek ez dute hezkuntza-sistemei buruzko ikuspegi bateratua; joera

formalista eta burokratikoa dute. Estatu modernoak, boterearen eta estatusaren banaketan

dagoen ordenaren mantenu estrukturalarekin duen konpromisoa dela eta, ezin ditu erreforma

handiak ezarri.

8.11. Testu-bilduma

8.11.1. Laurent Canet-en adierazpenak Entre les murs (La clase) filmari buruz

“Nire gurasoak maisu-maistra ziren, Poitou-ko herrixka batean. Txikitan, amaren

ikaslea izan nintzen; handiago nintzela, aita izan nuen irakasle. Eskolan bizi nintzen. Eskolako

jolastokia gure etxeko patioa zen. Ostegunetan eta asteburuetan, lagunak hara joaten ziren

nirekin jolastera. Ikasgeletara ere joaten ginen, margotzera, armarioak miatzera edo eskolako

telebista ikustera. Argi dago eskola oso irekia zela, eta hori nahi zuten gurasoek. Horretarako,

jarduera asko antolatzen zituzten; horien artean, zine-kluba. Han ikusi nituen nire lehenengo

filmak.

Maisu-maistra konprometituak ziren, eta moral laiko zorrotzari eusten zioten. Moral

hori, batzuetan, moral erlijiosoa bezain murritza zen. Horrek markatu ninduen. Haientzat

errepublika-eskolak garrantzi handia zuen. Maisu-maistra haiek ere errepublikaren ondorio

ziren, eta harekin zorretan zeuden. Eskola sakratu egiten zuten, eta, horregatik, nik ere sakratu

egiten dut pixka bat.

Ikuspegi pedagogikotik, Eskola Modernoaren (Celestin Freinet) printzipioekin

konprometituta zeuden, eta haien ikuspegia zeharo parte-hartzailea zen. Maisu-maistra askok

bezala, gurasoek ere zalantzan jartzen zituzten berezko jarduerak. Oraindik ere asko gustatzen

zait hori: konpromisoa hartzen duen jendea eta, erreakzionatzeko denbora ia-ia izan gabe,

hainbat egoerari aurre egiten diona; hori guztia klaseko osagai asko kontuan hartuz, eta, aldi

berean, ikasleak egiten ari direnarekin distantzia izanez! Gurasoei esker, segituan jabetu

nintzen horretaz.

Zentzu batean, filmak gogo-aldarte horri justizia egiten dio, eta baita eskola ulertzeko

beste modu bati ere: eskola ez da gramatika-arauak ikasteko tokia soilik, herritar egokiak

bihurtzeko tokia ere bada. Pentsatzen ikasi eta ulertzeko jakin-mina garatu nuen tokia da

93

eskola. Portzierto, filmak gaizki interpreta daitekeen sentsazio bat azaltzen du; izan ere,

pentsa daiteke eskolan ez dela inongo lanik bukatzen, baina beti dago irakasleak bideratutako

adimen-jardueraren bat. Eta uste dut berdintasunezko akordioaren bitartez gauza

garrantzitsuenak komunika daitezkeela. Tamalez, akatsak azalduko dira. Filmean ikusten dira:

ez ditut ezkutatu nahi izan. Dena dela, nerabeekin komunikatu nahi bada, nagusikeriazko

jarrerak ekidin behar dira.

Egia da ez direla itxaropen ustelak sortu behar. Badakigu norgehiagoka-egoera batean

nork izango duen azken hitza, baina garrantzitsua eta beharrezkoa iruditzen zait irakasleek

akordioaren arriskuak beren gain hartzea. Nola komunika diezaiokegu zerbait baten bati,

horrek ikasten duena ere ulertzen ez badu eta, gainera, ikasi ere ia-ia behartuta egiten badu?”

[…]

8.11.2. Irakaslearen ebaluazioa

«Bi lagun ziren. Biak kimika ikasten ari ziren. Biek nahiko ondo egin zituzten testak,

laborategiko praktikak eta azterketa partzialak. Horregatik, azken azterketan bikain bat espero

zuten. Horretaz horren ziur zeuden, aurreko asteburuan beste unibertsitateko festara joatea

erabaki baitzuten. Festa primerakoa izan zenez, jai handia egin eta igande ia-ia osoan lo egin

zuten, eta astelehen goizean zuten kimikako azterketarako ikasteko berandu egin zitzaien.

Azterketa prestatu gabe egin nahi ez, eta irakaslearengana joan ziren istorio triste bat

kontatzera: kanpora joan zirela eta ikastera garaiz itzultzeko asmoa zutela, baina bueltako

bidean gurpila zulatu zitzaiela. Ordezko gurpila ez zutenez, ia-ia gau osoa galdu behar izan

zuten laguntza bila. Orain benetan nekatuta zeuden, eta, horregatik, azterketa asteartera

pasatzea eskatzen zioten irakasleari. Irakasleak pixka bat pentsatu, eta onartu egin zuen.

Bi ikasleek arratsalde osoan ikasi zuten, eta astearte goizeko azterketara oso ondo prestatuta

joan ziren. Irakasleak bi gela diferentetan banatu zituen, eta galderak eman zizkien.

Lehendabiziko galderak —lehenengo orrialdeko bakarra— hamarretik puntu bat balio zuen,

eta oso erraza zen. Biek erantzun egokia eman zuten, eta, lasaituta, orrialdeari buelta eman

zioten. Orrialdearen beste aldean bederatzi puntu balio zuen galdera bakar bat besterik ez

zegoen: “Zein gurpil?”

(Avinash Dixit eta Susan Skeath, Games of Strategy)

94

9Psikopedagogiaren eta etnografiaren

arteko harremanak

95

9.1. Orientazioaren alde teoriko-praktikoa. Harremanak beste diziplinekin

Orientazio-esparruan ohikoak dira psikologia, soziologia, antropologia, ekonomia eta

era horretako diziplinen ekarpenak. Adibidez, antropologiak —gizarte-zientzia gisa—

azterketarako aldagai oso interesgarriak eskain diezazkioke orientatzaileari. Antropologoaren

lana eskola-komunitatera eraman daiteke; izan ere, antropologiak komunitate baten

antolakuntza-era eta horren harreman-sistemak ezagutu nahi ditu. Horrelako diziplinen

ekarpenek orientazio-esparrua aberasten dute, eta, gainera, hainbat ikuspegi batzean, ikuspegi

holistikoa izatea errazagoa izango da. Era berean, parte hartuzko behaketak erabilgarritasun

handia du orientatzaileen lanean, eta hori da gaur egun eskolaren etnografiaren oinarrizko

teknika.

Orientazio-esparruan, teoriaren eta praktikaren arteko desoreka azaltzen da, baina,

intuizioaz gain, hausnarketa ere ezinbestekoa da, eta, horretarako, prozesuen eta emaitzen

deskripzioa eta interpretazioa egiteko, beharrezkoa da marko teorikoa. Orientatzaileen

koordenatu teorikoek edo metodologikoek hainbat sentsibilitate sortuko dute gizarte-

errealitate berberaren aurrean.

9.2. Perspektiba psikometrikoa

Perspektiba psikometrikoan, gaitasunen eta eginkizun profesionalen zein akademikoen

artean isomorfismoa dagoela hartzen da abiapuntutzat. Era horretako isomorfismoa zalantzan

jarri da behin eta berriro: alde batetik, testen erabilera politikoa; beste aldetik, talentoak

sailkatzeko ustezko gaitasuna. Azken batean, perspektiba soziometrikoak erabilera eskasa du

hezkuntzaren hobekuntzan; izan ere, prebentzio-printzipioa kaltetu egiten da, eta paradoxa-

egoera sortzen da: teorian, orientazio-jarduerek ikasle guztientzat izan behar dute, eta,

praktikan, aurrekontua dela eta, giza baliabideak direla eta, edo denbora falta dela eta, arazoak

dituzten ikasleentzat soilik izaten dira. Azkenean, horrelako egoerak paradoxa honetara

eramaten gaitu: “inolako desabantailarik ez izatearen desabantaila”.

9.3. Perspektiba kliniko-medikoa

Arazoak dituzten kasuak orientazio-lanaren funtsezko muina dira perspektiba honetan.

Neurri batean, pespektiba klinikoak eskola baztertzailea, segregatzailea bultzatu zuen; izan

96

ere, ezin izan zituen diferentziak bateratu, eta diferentzia horiek oztopotzat hartu zituen

ikasgeletako martxa egokirako.

Perspektiba honetan, normaltasunaren mugen inguruko eztabaidak ohikoak dira. Muga

horiek ezartzeak definitzen du zer den diferente izatea eta zer ez. Zentzu horretan, Barthek

galdera hau planteatu zuen:

“Zein dira aniztasunaren mugak portaera bat onartezina dela aitortzeko? Ikaskuntzako

baliabide gisa, nola erabil ditzakegu hobeto gizarte-klasearen, generoaren, adinaren,

gaitasunaren, arrazaren eta interesen diferentziak? Diferentziek ikaskuntza-aukera handiak

dituzte beren barnean. Diferentziak doakoak, ugariak eta berriztagarriak diren baliabideak

dira. Diferentziak ezabatzeko gure bat-bateko premia alde batera uztea gustatuko litzaidake,

eta, horren ordez, diferentziak erabiltzea irakaskuntza hobetzeko. Pertsonengan —eta

eskoletan— garrantzitsuena ez da berdina dena, diferentea dena baizik”. (Barth, 1990)

9.4. Perspektiba humanista

Ikuspegi honek, ondo zehaztuta egon ez arren, bi ezaugarri hauek ditu: batetik,

orientatzaileak konturatu behar du ikasleen arazoak sarritan eskolaren gizarte-testuinguruaren

ondorioak direla; bestetik, eskolako gizarte-testuingurua berregituratu behar da ikasleei

egokitzeko, eta ez, alderantziz. Ikuspegi horretatik, orientazioak hezkuntza-prozesuan errotuta

egon behar du. Orientatzailearen eta irakasleen helburu nagusia ikasleak gizatiartzea da, eta

ikaslearen ikaskuntza pertsonalizatua eta nortasunaren garapena sustatzea.

9.5. Perspektiba soziologikoa

Perspektiba honen arabera, aldagai sozioekonomikoek eta kulturalek erabaki

profesionalak edo akademikoak baldintzatuko dituzte.

Eskola-sistemaren balioak lotura izan behar du esanahi sozialarekin, eta horren arabera

baloratu behar da. Gizarte-maila guztiak hartu behar ditu bere barnean. Arreta handia jarri

behar du alde hauetan: nola errekrutatzen eta aukeratzen dituen ikasleak, nola finkatzen dituen

hainbat lanbidetan sartzeko eskakizunak edo baldintzak, nola bermatzen duen hezkuntza-

maila orokor bat eta nola lan egiten duen gainerako erakundeekin.

97

Baina, XXI. mende hasiera honetan, gizarte-baldintzak kaltetuta dituzten taldeek ez

dute bermatuta oinarrizko heziketa orientatzailea izateko eskubidea.

Korronte soziokritikoaren arabera, ezin da aukera-berdintasunaz hitz egin, funtsean

desberdina den mundu honetan. Weimberg-ek (1972), soziologia-arlotik orientazio-arlora

hurbildu, eta ekarpen batzuk egin zituen:

Orientazioa aldaketa sozialaren eta kulturalaren sustatzaile gisa ulertu behar da.

Orientazio-eremuari azterketa soziologikoa aplikatu behar zaio. Gizarte-ereduaren

arabera, banako portaera gizarte-elkarrekintzaren ondorioa da.

Azken batean, perspektiba horretatik orientatzailea ikastetxeko aldaketaren sustatzaile,

eragile eta dinamizatzaile bihurtzen da.

9.6. Perspektiba didaktikoa

Ikuspegi honetatik ere, orientatzailea aldaketa-dinamiketan sartuta dagoen eragilea da.

Adituak erabateko paretasun-, lankidetza- eta osagarritasun-jarrerak erabili behar ditu

berrikuntza-eginkizunetan.

Beraz, Hezkuntza Orientazioa teorian oinarritutako praktika anizkuneko elkargune

moduan ulertu behar da. Praktika horiek eskola-komunitateari lagunduko diote irakaskuntza-

ikaskuntzaren prozesuan. Prozesua errotuta dago hainbat koordenatu soziokulturaletan,

ekonomikotan, politikotan, erakundekotan, familiakotan eta komunitatekotan.

9.7. Orientazioaren definizioak

Lidia E. Santana Vegak (2007) dio orientazioa gizakiak hainbat aukeraren artean egoki

hautatzeko egiten den ideien transmisioa dela. Funtsezko arlo batean pertsonei gidaren bat

eskaintzen dien balio-irizpideen transmisioa da: zer egin bizitzarekin. Orientazioaren ideia

horretan dago Hezkuntza Orientazioaren muina eta asmo garrantzitsuena.

Gainera, orientazioa hau ere bada:

98

Orientazioa prozesu bat da.

Orientazioak ez du arazoak dituzten ikasleentzat bakarrik izan behar;

guztientzat izan behar du.

Orientazioak izaera ebolutiboa du; adin guztietako ikasleak hartu behar ditu

kontuan.

Orientazioak izaera prebentiboa izan behar du.

Bestalde, orientazio-funtzioa paradoxikoa da; izan ere, beharrezkoa da norbaitek premia

hori sentitzea, gabezia hori.

Hezkuntza-ekintza orientatzaileak —berez konplexua— mundu konplexu batean garatu

behar du bere eginkizuna. Horregatik, orientatzaileen ekintzen esanahiak, arrazoiak eta

balioak ikuspegi kritikotik egin behar dira.

9.8. Garaiak aldatzen dira, ardurak ere bai. Paper asko aktore bakar batentzat

Gaur egun, orientatzaileen funtzioak gero eta protagonismo handiagoa hartzen ari dira

Europar Batasuneko estatuetako hezkuntza-sistemetan. Orientatzaileen lana beste zerbitzu

psikopedagogikoen antzekoa da: berariazko arazoak dituzten ikasle gutxi batzuen

diagnostikoan eta tratamenduan oinarritutako eredu batetik abiatu, eta eskolarizazioan zehar

komunitate osoa hartzen duen eredu sistemiko batera bideratzea. Beraz, indarra eskola-

testuinguruaren, irakasle-jardueraren eta familia-esparruaren esku-hartze orokorragoetan jarri

behar da.

Orientatzaileak lehendabiziko memento batean pakistandarrak izan ziren (¿pa’qué

están aquí?) edo, besterik gabe, HSAOLeko (1990) hezkuntza-erreformaren saltzaileak.

Botere magikoak ere eman zizkieten ikasle arazotsuak sendatzeko (gogora dezagun Mara

Selviniren El mago sin magia). Orientatzaileek Orientazio Sistema bideratzeko oztopo

handiekin egin zuten topo. Alanbreko trapezistak bihurtu ziren; izan ere, edozein hutsegite

ikaragarria izan zitekeen horien lanerako.

Hamarkada horretan ezarri eta finkatu ziren ikastetxeetako orientatzaileak.

Orientatzaileen figurak harridura sortu zuen hasieran. Hortik datoz lehen aipatutako esaldi

famatu horiek. Orientatzaileak hezkuntza-suhiltzaile ere izan ziren, irakaskuntza 16 urtera arte

99

derrigortu zenean. Gainera, ikastetxeetako orientatzaileak errutinazko eginkizun ugari egin

behar zituen. 15 urte inguru pasa dira, eta bakartua izatetik Hezkuntza Sistemaren kalitate-

faktore izatera pasatu da. Hala ere, oraindik asko dago egiteko.

Aipatutako metaforaz gain, beste batzuk ere erabiltzen dira orientatzailea edo

orientazio-lana irudikatzeko. Ñabardurak izan arren, hauetako izen edo deitura asko

antropologoei eta etnografoei ere eman izan zaie.

- Bidaiari zuhurra: eskolako kulturan eta bizitzan murgildu behar du. Lekuko

hizkuntza, ohiturak, printzipioak eta sinesmenak ezagutu behar ditu.

(Antropologoek landa-lana egiten duten moduan)

- Bakardadea: bakardadea fisikoa baino gehiago psikologikoa da. Ikasgelako

lankidetza artifiziala lankidetza bera gutxitzeko planta hutsa da, eta

orientatzailearen alienazioa azaltzen da. (Etnografoaren bakardadea)

- Hizkuntza- eta euskalki-konpuruaren arabera, Babeleko Dorrea ez zen ezer

orientazio-esparruarekin konparatzen bada, bederen. (Etnografoa kulturen

itzultzaile gisa)

- Koltxoiak, motelgailuak

- Klarionetatik ihesean dabiltzanak

Bestalde, honako galdera hauetan, harridura-sentimendua eta orientatzaileak bete

beharreko papera zein den ez ulertzea islatzen dira:

- Zertarako daude hemen orientatzaileak? Galdera zaila da hori. Izan ere, ustez hor

gauza askotarako daude; agian, gehiegitarako. Horrek espektatibak ugaritzea

dakar, eta, gainera, frustrazio handiak eta urduritasuna sortzen ditu orientatzaileen

artean. Azken batean, orientatzaileen lana lana izango ez balitz bezala epaitzen ari

dira.

- Administrazioaren ordezkariak dira, akaso?

- Hezkuntza-jarduera kontrolatzera datoz?

- Une honetan, zer irakatsiko digute?

- Ustez dakitena jakingo dute benetan?

Orientatzailearen funtzioen eta rolen aniztasuna esplikatzeko arrazoiak hauek dira,

100

besteak beste: ikastetxean, orientatzaileek tradizioz izan duten estatus marginala eta

isolamendu profesionala; gizarte-indarrak, maltzurkeriaz, orientatzailearen funtzioak eta rolak

moldatzea; eta orientatzaileen artean aldatzeko erresistentzia.

Bigarren Hezkuntzako orientatzaileak eredu terapeutikotik aholkularitzan oinarritutako

eredura igaro behar du, aditu-eredutik praktika gogoetatsuari hurbiltzen zaion esku-hartze

eredura. Hau da, kounseling-eredu nagusia aholkularitza-eredu bilakatu da. Eredu hori

ekologikotzat hartu da. Horren printzipioak ez dira bakarrik orientazio-jarduera

kontestualizatzeko premian oinarritzen; horrez gain, hezkuntza-jardueran sartutako

profesional guztien lanean ere oinarritzen dira, besteak beste, hezkuntza-errealitatearen

diagnostikoa egitean, irakasleen klaustrokideekin lan-taldeak eta ikerketa-taldeak sortzean,

hezkuntza-xedeen araberako Ikastetxeko Curriculum Proiektuaren garapenean parte-hartzean,

tutoreaz gain beste irakasle taldeak bultzatzean, elkarbizitza-plana hezkuntza-komunitate

osoarekin sortzean, premia bereziko ikasleen ebaluazio psikopedagogikoa egitean, eta

ikastetxeak parte hartzen duen garapen profesionaleko prozesu guztietan orientatzaileak

inplikazioa izatean.

Baina, errealitatean, eskolako psikopedagogoarekiko hainbat espektatiba sortzen dira:

normalena izaten da mago ahalguztiduna —alegia, orientatzailea— eskolara egokitzen ez den

haurraz arduratzea, eta, horrela, beste irakasleak erantzukizunaz libratzea. Psikopedagogoaren

esku-hartzea eskatzen denean, soluzio magikoa lortzeko itxaropen ezkutua dago, gehienetan

eskola-jarduerara egokitzen ez den ikaslearekin egiten den hezkuntza-praktika zalantzan jarri

gabe.

Gauzak horrela, orientatzaileak ikastetxe askotako funtzionamendu estankoaz kutxatu,

eta eredu diagnostikatzaile klinikora egokitzen hasi ziren. Eredu horretan, ikastetxe

bakoitzean hartutako planteamenduen egokitasuna eta aldaezintasuna onartzen da, eta ez dira

hezkuntza-jarduerak kuestionatzen, ezta hezkuntza-eredua ere.

Horregatik, aldaketarako erresistentzia eta aipatutako arazoen iraunkortasuna direla

eta, ikastetxe batzuetan oraindik eredu terapeutikoa eskatzen da. Orientatzaileak aldaketarako

erresistentzia askorekin egiten du topo eta curriculumean txertatua ez dauden eta lankidetza-

printzipioak hausten dituzten eginkizun administratibo burokratiko ugari egitera behartuta

dago. Proposatzen den ereduan, ordea, orientatzailea bere lanari buruzko perspektiba

101

gogoetatsua duen profesional kritiko bihurtzen da. Azken batean, eskola hobetzeko aukerak

ikertu beharko lirateke, eta hezkuntza aldatzea erraztu beharko litzateke.

9.9. Lankidetza-printzipioa

Hargreaves-ek (1996) adierazi zuen lankidetza ekintza, planifikazioa, kultura eta

antolakuntza garatzeko eta ikertzeko printzipio artikulatzailea eta integratzailea zela.

Lankidetza-prozesuan, komunikazioa oso garrantzitsua da. Orientatzaileak ikastetxeko

kulturan trebatu behar du, eta, hortik abiatuz, itzulpen-ariketa egin beharko du ezaguera

psikopedagogikotik eskola-kulturaren errealitatera. Diskurtso psikopedagogikoaren

egokitasuna hezkuntza-testuingururako eta testuinguru sozioekonomiko eta politikorako

funtsezko printzipioa da edozein eginkizun profesionaletan.

Orientatzailearen funtzioak eta eginkizunak burutzeko, gainerakoen lankidetza behar

dute orientatzaileek. Hezkuntzaren eta orientazioaren jardueran parte hartu beharreko

eragileek beren ardurak onartzen ez baldin badituzte, ikasleentzat, irakasleentzat edo

familiarentzat ezarritako helburuak lortzea indargabetu, hutsaldu edo ez betetzeko arriskua

sortzen da.

Ondorioz, orientazioak hezkuntza-prozesuaren barnean egon behar baldin badu, eta ez,

bazterretan, derrigorrezkoa da prozesuan dauden eragile guztien partaidetza eta lankidetza.

9. 10. Orientatzailearen funtzioa irakasleen formazioan

Gaur egun, irakasleei ematen zaien hasierako formazioa eskasa da. Izan ere, azken

hamarkadetako aldaketen eraginez, gero eta gizarte globalizatuagoa dugu; eta horrek ondorio

batzuk ekarri ditu: batetik, informazio-iturri ugari eta anizkunak eta, bestetik, migrazio-

mugimenduak. Irakasleek testuinguru berri horiei aurre egin behar diete, eta horretarako

ezinbestekoa da etengabeko formazioa.

Xabier Antich-en arabera, irakasleen formazioari dagokionez, Espainiako estatuak

sekulako atzerapena dauka. Finlandiako Lehen Hezkuntzako irakasleek 6.400 ordu eskaintzen

dizkiote formazioari; Espainiako estatukoek, aldiz, 2.000 ordu eskas. Finlandian,

Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako irakasle batek 1.400 ordu bete behar ditu; Espainiako

102

estatuan, aldiz, 130 ordu besterik ez.

Eskolan, irakasleen formazioak eragin handia du ikasleengan. Hau da, irakasleen,

orientatzaileen eta kudeatzaileen aurrerapen pertsonalak zein profesionalak eragin zuzena du

ikasleei eskaintzen zaizkien emankizunetan.

Hortaz, helburuak lortzeko, ezinbestekoa da orientatzaileek/aholkulariek eta irakasleek

egiten duten lana elkarri aitortzea; izan ere, aholkulariaren ezagutza-maila irakasleena baino

handiagoa dela ulertzea edo orientatzaileak konpetentzia handiagoa duela aitortzea irakasleen

aurkako mehatxu garbia izan daiteke gaur egun.

Gainera, etorkizuneko orientatzaileek kontuan hartu beharko dute gertakizun

kulturalek, sozioekonomikoek eta politikoek hartzen duten norabidea. Psikopedagogia-arloko

formazioaz gain, beste arloetan ere trebatu beharko dira, hala nola antropologian, soziologian,

politikan, ekonomian eta gizarte-zientzietako gaietan. Errealitatea ikuspegi holistikotik

aztertzea ezinbestekoa da errealitatea bera ulertzeko, interpretatzeko eta, behar izanez gero,

iraultzeko.

Aurreko guztia ikusita, argi dago gaurko gizartearen erronka berriei aurre egiteko

ezinbestekoa dela irakasleen metodologia, hezkuntza-orientazioa, irakasleen hasierako

formazioa eta formazio iraunkorra, hezkuntza-curriculumak, eta eskolako espazio eta

denborak sakonki aldatzea. Horretarako, jardueran oinarritutako formazioa behar da.

Orientatzaileak badu arlo horretan bete beharreko funtzioa; izan ere, orientatzailea

dinamizatzaile pedagogikoa da.

9. 11. Hezkuntza-ikerketa

Orientazio-arloan, ikerketa esperimentalak, orientazio-jarduera hobetze aldera,

ezaguera-maila eskasa lortu du, eta, gainera, ez du bultzatu teoriaren eta praktikaren arteko

integrazioa. Teoriaren eta praktikaren artean, bereizketa nabarmena azaldu da gehienetan.

Orientatzaileek ikerketa gutxi egiten dituzte, eta, sarritan, ikerketaren garrantzia zalantzan

jarri dute, bereziki, bi arlo hauetan: batetik, lanaren errealitatean ikerketak duen eraginean eta

erabileran; bestetik, garapen profesionalerako ekarpenak egiteko ahalmenean.

103

9.12. Ikerketa etnografikoa hezkuntza-orientazioaren arloan

Orientazioaren lan-jardueran, modu bateko ala besteko etnografia-lana egiten dela

pentsa daiteke. Egia da irakaskuntzan hainbat profesionalek etnografiaren metodoak eta

teknikak erabiltzen dituztela, baina onartu behar da orientatzaileak duela etnografia egiteko

egoera ideala; alegia, kokapen pribilegiatuan dagoela (batzuetan behartuta izan arren). Haren

lanaren izaerak eta, batez ere, garatu behar dituen rol ugariek ikuspegi antropologikoan

kokatzen dute orientatzailea.

Orientatzailearen lanaren parte bat etnografia-lana da: behatzea, entzutea, ikasleak eta

irakasleak ulertzen saiatzea, eta abar. Esate baterako, parte hartuzko behaketa etnografiaren

teknikarik garrantzitsuena da. Ideia nagusia talde edo erakunde batean besteen esperientzia

barneratzea da. Berezko pentsamendu-prozesuen nolabaiteko “garbiketa” behar da; taldeak

eta eskolak antropologikoki arrotza izan behar du. Etnografoaren eta kultura arrotzaren arteko

norgehiagoka da antropologiaren funts metodologikoa eta epistemologikoa.

Hori dela eta, etnografia-lanak ikuspegi erabilgarria ematen dio orientatzaileari, eta

azterketak egiteko distantzia egokian jartzen du. Azken batean, etnografia-lanaren bitartez,

orientatzailearen begirada hezi egiten da.

Baina ikerketak berekin dakartzan arriskuak ezin dira alde batera utzi, eta, horregatik,

datuen baliagarritasuna eta esanahien eraikitzea zaindu behar dira bereziki. Ikuspegi irekia

behar da, izaera gogoetatsua; berezko sinesmenak zalantzan jarri behar dira; roletik urruntzen

jakin, eta aurreiritziak hauteman behar dira. Horrela, orientatzaileak berezko iritzi

pertsonalak, ezagutza eta joerak neutraliza ditzake, eta besteekin komunikazioa ahalbidetu.

Azken helburua eguneroko lanaren bidez errealitatea ulertzeko gaitasuna handitzea da,

eta, ikerketari dagokionez, eguneroko lan horri orientazio sistematikoagoa ematea. Ikerketa

bideragarria ez bada ere, ezagutza-maila handitzeko balioko du, eta hori ere garrantzitsua da.

9. 13. Orientazioa eta igarobide soziolaborala

HSAOLeko erreformarekin nahiz Kalitate Lege berriarekin, hezkuntza-ibilbide berriak

sortu dira, eta aukera handitu egin da. Zereginak ere, aldatu egin dira, eta aspaldiko hainbat

104

eta hainbat ogibide desagertu egin dira; izan ere, teknologiak lan-munduaren eginkizunak, eta

gizonek eta emakumeek bete beharreko rolak aldatu egin ditu. Egoera berri horretan,

hezkuntza-sistemak orienta al dezake ikaslea, hezkuntza-munduan eta mundu soziolaboralean

dauden aukeren artean? Jakingo al dugu informazioaren eta orientazioaren eskaerei erantzun

egokia ematen? Informazioak eta orientazioak esanguratsuak izan behar dute; jatorrizko

testuinguru sozioekonomikoari eta kulturalari, eta baita pertsonen esperientzien muinari ere

lotuta egon behar dute.

Orientazio soziolaboralari ekiteko, kontuan hartu behar ditugu hainbat aukera eta galdera:

- Ikasleak lan-eskaera gehien duten ogibideetara orientatu behar al ditugu?

- Ikasleen interesetara egokitu behar al dugu, eta soilik haien erabakien ondorioez

informatu?

- Lehen egiten zen moduan, ikasleen gaitasunak, interesak, nortasuna eta horrelako

aldagai pertsonalak diagnostikatu behar al ditugu orientazio-aholkua emateko?

- Lanpostuak aztertu behar al ditugu, eta, horren arabera, ikasleen trebetasunak eta

nortasunaren ezaugarriak kontuan hartu, eta hobekien egokitzen diren subjektuak

kokatu?

- Subjektuaren eta lanpostuaren arteko adostasun-formula zaharrarekin jarraitu

behar al dugu?

Industriaurreko gizarteetan, belaunaldi berriak aurreko belaunaldiaren antzeko mundu

batean jaio, hazi eta hil zitezkeen, baina gaur egun hori asko aldatu da, eta belaunaldi berriak

mundu batean hazi, beste batean bizi eta hirugarren batean hil daitezke. Eskola-erakundeak

abiadura handiko aldaketak bizi ditu, eta gazteen orientazio-prozesuak ere aldatu egin behar

dira. Izan ere, eskola-erakundeak ikasleen igarobide soziolaboralerako prozesu konplexuari

aurre egin behar dio. Bestalde, orientazio-programetan, enplegua eta lana bereizi behar dira.

105

10Ondorioak

106

Sarreran esan denez, lan honen helburu nagusia etnografiaren eta hezkuntzaren arteko

harreman esanguratsuenak agerian uztea izan da. Eta horixe izan da abiapuntua; alegia,

hezkuntza-arloan, eta baita orientazio eta esku-hartze psikopedagogikoan ere, etnografia oso

lagungarria dela erakustea.

Etnografia kulturaren deskripzioa eta interpretazioa denez, hezkuntza-arloan aritzen

diren etnografoek irakaskuntza-ikaskuntzaren prozesuak, elkarrekintzaren ondorioak,

hezkuntza-fenomenoaren aktoreen arteko harremanak (gurasoak, irakasleak, ikasleak…) eta

haurren heziketarekin eta ikaskuntzarekin zerikusia duten jardueren testuinguru

soziokulturalak aztertzen dituzte. Horiez gainera, hainbat kulturatan edo gizarte bateko

zenbait taldetan hezkuntzak hartzen dituen formak ere ikertzen dituzte; gainera, azaltzen diren

edota latenteak diren hezkuntza-egiturak eta -prozesuak, eta sozializazio-eragileek gizarte-

aldaketei aurre egin behar dietenean sortzen diren gatazkak behatzen dituzte. Irakasleen,

ikasleen eta administratzaileen bizitza dokumentatzen dute, eta bakarrak edo komunak diren

esperientzia-, perspektiba- eta erantzun-ereduak bilatzen dituzte.

Halaber, tradizio etnografikoa eta metodo kualitatiboak ezinbesteko laguntzak dira

hezkuntzaren egoerak eta fenomenoak hobeto ulertzeko, eta, horren ondorioz, esku-hartze

egokiagoak eta kontzienteagoak egiteko. Irakaskuntzan, etnografiaren metodoak esparru

askotan erabiltzen dira. Irakasleak, neurri batean, parte hartuzko behatzaile eta elkarrizketari

gisa trebatuta daude. Gainera, etnografiak balio praktikoa du irakasleentzat. Irakasleak eta

etnografoak bateratzen direnean, errealitatearen analisia, hau da, kulturaren deskripzioa eta

interpretazioa askoz ere aberatsago bihurtzen da.

Hala ere, etnografia egitea ez da erraza. Askotan, irakasleek etnografia ez, baizik eta

ikerketa deskriptiboa egiten dute zerbait aldatzeko edo hobetzeko asmoz. Bestalde, kontuan

hartu behar da eskola publikoaren funtzionamendu burokratikoa; izan ere, horrek autonomia

eta kontrola kentzen dizkie irakasleei. Dena dela, irakaslea eskolako ohiko kide izateak

oztopoak ekar baditzake ere, irakasleak eskolako egoerak ulertzeko duen gaitasuna

lagungarria izaten da gehienetan.

Kontuan izan behar da, bestalde, erabiltzen den kulturaren kontzeptua, horrek

baldintzatzen baititu edozein ikerketa etnografikoren prozesua eta emaitzak. Kulturaren

kontzeptua argitzeko, zenbait ikerketa-arlo aztertu dira; esaterako, kultura nola transmititzen

107

den hainbat gizartetan eta garaitan. Kultura gehienek berariazko hastapen- edo trantsizio-

errituak izaten dituzte, baina horiek noiz eta nola egiten diren aldatu egiten da gizarte batetik

bestera. Dagoeneko esana dugunez, Mendebaldeko kultura pubertaroan erriturik ez duen

gutxienetako bat da.

Horrekin batera, hezkuntzaren kontzeptua argitzea komeni da; izan ere, eskola ez da

hezkuntza jasotzen den leku bakarra. Hezkuntzak bi helburu nagusi ditu: jendea sistemarako

errekrutatzea eta kultura-sistemari eustea. Baina eskola berriek oraindik existitzen ez den edo

azaleratzen ari den sistemarako errekrutatzen dituzte ikasleak. Beraz, belaunaldien artean

gatazka izatea saihestezina da.

Nerabetasunari dagokionez, badakigu ez dela beti existitu. Hezkuntzaren historiak

erakusten duenez, nerabetasunari edo ikasleei buruzko teoriak eta eskolatze-sistemak

testuinguru sozial, politiko zein kulturalak mugatutako eraikin historikoak dira, eta, sarritan,

klase- eta genero-desberdintasunaz gain, haur, nerabe eta gazteak subjektu politiko gisa

isiltzea ezkutatzen dute. Horregatik, nerabetasunari buruzko deskripzio gehienek garai

horretarako eta gizarte horretarako balio dute bakarrik.

Sozializazioari dagokionez, haurtzaroa eta nerabezaroa garai konplexuak dira. Batetik,

lehen mailako sozializazioa dago: funtsean, familiakoa; bestetik, gainerako guztiak, hau da,

bigarren mailakoak: eskola, berdinen taldeak, lanbide-taldeak eta erakunde politikoak,

erlijiosoak, kiroletakoak eta halakoak. Baina bi sozializazio-maila horiek bereiztea

problematikoa da. Horrela, nerabezaroa soilik ulertuko da, baldin eta garai hori eskolen,

gurasoen eta berdinen taldeen hertsatze-elkargunean kokatzen bada. Nerabeak gurasoen

eremutik irteten dira, eta beste eragin-eremu batean sartzen dira. Izan ere, hasieran familiaren

eragina handia bada ere, gero berdinen arteko taldeak funtzio garrantzitsua betetzen du

kultura-arauen transmisioan.

Sozializazioan, eskolaren funtzioa ezinbestekoa da; izan ere, ikasgeletan matematika,

geografia, hizkuntzak eta halakoak ikasteaz gain, aldi berean beste hainbat gertakari eta

egoera gertatzen ari dira. Horrela, curriculum ezkutuaz hitz egin daiteke, eta ikus daiteke

kulturaren koordenatuak denboraren poderioz aldatu egiten direla.

Aniztasuna testuinguru horretan landu beharreko gaia da. Kultura-aniztasuna

108

onartzeak hezkuntzan normalean isilarazi edo gutxietsi diren hainbat alde kultural baloratzea

dakar. Askotan, kultura-aniztasuna etnozentrismoaren salaketarekin erlazionatu da. Bestalde,

aniztasun hitzaren polisemiak lausotu egiten du esanahia, eta berdin hitz egiten da

aniztasunari buruz etorkinen kasuan, egoera sozioekonomiko kaltetua duten ikasleen kasuan

edo porrot akademiko sistematikoa izaten dutenen kasuan.

Eskolan ikasle etorkinak agertzearekin batera, aniztasuna kultura arteko

hezkuntzarekin lotu izan da, eta, orokorrean, gizarte-problematikan murgildu izan da.

Horregatik, neurri handi batean, kultura arteko hezkuntzaren asmoa gizarte-arazoak

konpontzea da.

Zortzigarren atalburuan adierazi denez, eskola-erakundearen gainbeherak ondorio

batzuk ekarri ditu; besteak beste, irakaslearen onarpen eta autoritate falta. Jadanik, irakaslea

ez da autoritatea ikaslearentzat; orain, irakasleak ikaslearekiko harremana eta autoritatea

eraiki egin behar du, ofizioa lantzen duen eta legimitatea lortzen duen neurrian.

Gainera, eskola ez da neutroa; gainegitura soziopolitikoak eragina du eskola-

erakundean. Eskolan, boterea, diskurtsoaren eraginez, jarduera eta gatazka askotan agertzen

da. Horregatik, botereak zerikusi handia du botere hori legitimatu eta erreproduzitzen duten

diskurtsoekin.

Neoliberalismoa —“kalitatea”, “bikaintasuna”, “lehia” eta halako goiburuekin—

zalantzan jartzen ari da eskola publikoa. Horrela, hezkuntza-sistemaren merkantilizazio gero

eta handiagoaren ondorioz, irakaskuntza publikoaren xedeak indargabetzen ari dira. Hori dela

eta, komeni da hezkuntzan eragina duten hainbat botere zalantzan jartzea, bai ideologiaren

arloan, baita erantzukizunaren arloan ere.

Zortzigarren atal horretan, boterearen gaia ere jorratu da, eta eskolan nork agin

dezakeen aztertu da. Batzuetan, botereak autoritate formala dutenekin bat egin beharrean,

testinguru horretan influentzia gehien duten pertsonekin egiten du bat.

Azken atalean, orientazioaz eta esku-hartze psikopedagogikoaz hitz egin dugu.

Orientatzailearen lana aztertu eta gero, haren lanak eta etnografoaren lanak lotura handia

dutela ondorioztatu da; izan ere, orientatzailea etnografia egiteko egoera pribilegiatuan dago.

109

Haren lanaren izaerak eta, batez ere, garatu behar dituen rol ugariek perspektiba

antropologikoan kokatzen dute orientatzailea. Gainera, orientatzailearen lanaren parte bat

etnografia-lana da: behatzea, entzutea, elkarrizketak egitea, egoerak aztertzea eta

interpretatzea.

Hala ere, orientazio-funtzioa paradoxikoa eta konplexua da, beharrezkoa baita

norbaitek premia hori, gabezia hori sentitzea. Hortaz, orientatzailearen funtzioak eta

eginkizunak burutzeko, gainerakoen lankidetza ezinbestekoa da. Hezkuntzaren eta

orientazioaren jardueran parte hartu beharreko eragileek beren ardurak onartzen ez baldin

badituzte, ikasleentzat, irakasleentzat edo familiarentzat ezarritako helburuak lortzea zaildu

egiten da; edo ez betetzeko arriskua sortzen da.

Beraz, hezkuntza-helburuak lortzeko, ezinbestekoa da orientatzaileak eta irakasleak

elkarrekin lan egitea eta elkarrengandik zerbait ikas dezaketela aitortzea. Horretarako modurik

hoberena lan-taldeak egitea da; lan-taldeak sortzea, talde-lana egiteko. Izan ere, eskolan,

irakasleen formazioak —hau da, irakasleen, orientatzaileen eta kudeatzaileen aurrerapen

profesional eta pertsonalak— eragin handia du ikasleengan.

Etengabeko eta abiadura handiko aldaketa-garai hauetan, garbi dago kultura

akademikoa, ahozkoa, geldirik dagoena eta lineala dena ez dela erakargarria. Horregatik,

beharrezkoa da irakasleen metodologia, hezkuntza-orientazioa, irakasleen hasierako

formazioa eta formazio iraunkorra, hezkuntza-curriculumak, eta eskolako espazioak eta

denborak sakonki aldatzea. Horretarako, jardueran oinarritutako formazioa behar da.

Orientatzaileak badu arlo horretan bete beharreko funtzioa, eta etnografia baliabide

garrantzitsua izan daiteke, haren lana eta hezkuntzako beste eragileena errazteko eta

argitzeko.

110

11Bibliografia

111

11. BIBLIOGRAFIA

ÁLVAREZ ÁLVAREZ, J. Francisco eta beste batzuk: Filosofia de las Ciencias Sociales,

UNED, Madrid, 2005.

BAUMAN, Zygmunt: Vida líquida, Paidós, Barcelona, 2007.

CANTENT, Laurent: El lugar en el que aprendí a pensar, Cuadernos de Pedagogía

aldizkaria . 390 zk., 48-49 or.

CARDUS, Salvador: El desconcierto de la educación, Paidós, Barcelona, 2007.

DÍAZ DE RADA, Angel: Etnografía y técnicas de investigación antropológica, Guía

didáctica, UNED, Madrid, 2006.

DUBET, François: El declive de la institución, Gedisa, Barcelona, 2006.

FERNÁNDEZ GALVEZ, Juan de Dios: La orientación educativa: claves del éxito

profesional. Buscando la magia del mago sin magia, Grupo Editorial Universitario,

2005.

GARAIGORDOBIL, Maite: Intervención psicológica con adolescentes, Pirámide,

Madrid, 2000.

GARCIA CANCLINI, Nestor: Diferentes, desiguales y desconectados, Gedisa, Barcelona,

2005.

GEERTZ, Clifford: La interpretación de las culturas, Gedisa, Barcelona, 2005.

GOETZ, J.P. eta LeCOMPTE, M.D: Etnografía y diseño cualitativo en la investigación

educativa, Morata, Madrid, 1988.

Irudi Biziak: La Claseren unitate didaktikoa.

HAMMERSLEY, M. eta ATKINSONS, P.: Etnografía. Métodos de investigación, Paidós,

Barcelona, 2005

JOCILES, M.I. eta FRANZÉ, A.: ¿Es la escuela el problema? Trotta, Madrid, 2008.

LARA, Lola: Daniel Pennac. El zoquete rehabilitado, Cuadernos de Pedagogía aldizkaria,

385 zk., 90-96 or.

MAALOUF, Amin: El desajuste del mundo, Alianza Editoral, Madrid, 2009.

MEAD, Margaret: Cultura y compromiso, Gedisa, Barcelona, 2006.

MIRALLES LUCENA, R. (koordinatzailea): ¿Quién manda en la escuela?, Cuadernos de

Pedagogía, Wolters Kluwer, Barcelona, 2008.

PLANAS DOMINGO, J.A. (koordinatzailea): La Orientación Educativa, Cuadernos de

Pedagogía aldizkaria, 389 zk., 50-53 or.

PENNAC, Daniel: Mal de escuela, Mondadori, Barcelona, 2008.

112

SANTANA VEGA, Lidia E.: Orientación educativa e intervención psicopedagógica,

Pirámide, Madrid, 2007.

SELVINI; Mara: El mago sin magia, Paidós. Barcelona, 1990.

SERRA, Carles: Etnografía escolar. Etnografía de la educación. Revista de Educación,

334 zk., 165-176 or., 2004.

VELASCO, H. eta beste batzuk: Lecturas de antropología para educadores, Trotta,

Madrid, 2007.

VELASCO H. eta DÍAZ DE RADA, A.: La lógica investigación etnográfica, Trotta,

Madrid, 2006.

WOODS, P.: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós,

Barcelona, 2005.

113