Eu sei da importância e da necessidade de entender de uma

Eu sei da importância e da necessidade de entender de uma vez esse conteúdo tão cobrado em concursos públicos para cargos do Magistério em todo o Brasil. Sei que às vezes se torna difícil a busca por materiais de estudos e aulas que realmente sanem suas dúvidas.

Este material especificamente foi produzido em cima de muito estudo e carinho, pensando em tudo o que você precisa saber. Ele foi produzido em conjunto com uma série de aulas gratuitas no meu canal do Youtube sobre as Tendências Pedagógicas.

Se você gostar e se ele te ajudar, peço que me envie um feedback assim que possível para eu continuar produzindo materiais com a mesma linha. Sempre em busca do melhor para você e seu processo de estudos rumo à aprovação em seu tão sonhado concurso público.

Com o intuito de contribuir nos estudos de professores do todo o Brasil, vários canais de comunicação foram criados: canal no Youtube, página no Facebook, o Instagram, este blog e o canal no Telegram. Em todos esses lugares eu estou presente diariamente e semanalmente disponibilizando conteúdos exclusivos de conhecimentos pedagógicos para concurseiros de todo o Brasil.

Professora Sara Filpo

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FILPO, Sara Silva. Teorias e Tendências Pedagógicas para Concursos. Vitória, ES. 2020.

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Sumário

Introdução aos autores ................................................................................................................................ 1

Tendências Liberais e Teorias Não-Críticas ......................................................................................... 5

Pedagogia Tradicional ............................................................................................................................................................................................................................ 5

Pedagogias Renovadas e a Escola Nova ................................................................................................................................................................... 7

Pedagogia Tecnicista ............................................................................................................................................................................................................................. 14

Concursando ...................................................................................................................................................................................................................................................... 18

Teorias Crítico-Reprodutivistas .............................................................................................................. 21

Teoria do Sistema de Ensino Enquanto Violência Simbólica ..................................................................................................... 23

Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico do Estado ...................................................................................................... 24

Teoria da Escola Dualista ................................................................................................................................................................................................................ 25

Concursando ..................................................................................................................................................................................................................................................... 27

Tendências Progressistas e Teoria Crítica ........................................................................................... 31

Pedagogia Libertadora ...................................................................................................................................................................................................................... 32

Pedagogia Libertária ............................................................................................................................................................................................................................. 35

Pedagogia Histórico-Crítica e Crítico-Social dos Conteúdos ................................................................................................. 37 Histórico-Crítica .............................................................................................................................................................................................................................. 45 Crítico-Social dos Conteúdos ................................................................................................................................................................................... 48

Concursando .................................................................................................................................................................................................................................................... 50

Referências Bibliográficas ........................................................................................................................ 53

TEORIAS E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA CONCURSOS Sara Filpo 1

www.pedagogiadescomplicada.com @profsarafilpo Professora Sara Filpo

1. Conceito de Tendência Antes de entrarmos no assunto sobre as Tendências Pedagógicas, é necessário ter em mente o que significa o termo “tendência”. Segundo o dicionário de Silveira (2007), define-se como tendência a “inclinação; propensão; força que determina o movimento de um corpo; disposição” (p. 749). Portanto, entendemos que quando se trata de “tendência” pedagógica, este termo se refere a um mesmo tipo de pensamento (força) que determinados grupos (corpo) adotaram em uma mesma época como concepção de educação (uma concepção pedagógica), pois eles se inclinaram a um mesmo tipo de pensamento.

Alguns desses movimentos de pensamentos pedagógicos que eu posso citar nesta introdução é a da Escola Nova, que ganhou força no campo educacional brasileiro com o Manifesto dos Pioneiros em 1932. Outro movimento é o da Pedagogia Libertadora, que teve como seu maior precursor o educador Paulo Freire. Todos esses movimentos traziam consigo uma concepção de educação, de escola, de professor, de aluno, de metodologia de ensino.

As tendências pedagógicas que estudaremos são as do Brasil, lembrando que as de outros países podem ter outras classificações e nomenclaturas e outra linha cronológica de acontecimentos.

2. A classificação de José Carlos Libâneo Quando José Carlos Libâneo faz a classificação desses movimentos de concepção de educação, fica claro que as tendências pedagógicas não aparecem de forma pura na prática escolar, mas servem para dar um aporte teórico para que o professor analise a sua prática pedagógica.

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José Carlos Libâneo vai denominar esses movimentos de concepção de educação construídas no Brasil durante toda a história da educação como Tendências Pedagógicas, classificando-as em dois grandes grupos: Liberal e Progressista. Essa é a classificação mais conhecida e mais cobrada em concursos públicos. Veja:

Libâneo diz que a “educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora conservadora, ora renovada” (p. 6).

O termo “liberal” das Tendências Liberais não tem o sentido de liberdade, mas vem no sentido de liberalismo econômico e social: uma educação que forma pessoas para atenderem as demandas da sociedade. Logo, está voltada para a adaptação do indivíduo a uma sociedade que já está posta, sem oferecer chances para a sua transformação.

O termo “progressista” das Tendências Progressistas tem o sentido de progresso e de superação do tipo de educação proposto pelas Tendências Liberais. Concebe a educação como uma ferramenta para a criticização da realidade do educando e, assim, a sua superação. Ao contrário das Tendências Liberais, as Tendências Progressistas estão voltadas para a transformação do contexto educacional e social.

3. Classificação de Dermeval Saviani A matriz filosófica de Dermeval Saviani tem como base o materialismo histórico-dialético de Karl Marx. Por esta razão, quando Saviani aborda sua classificação das Teorias de Educação, ele traz claramente em sua discussão os aspectos ideológicos e filosóficos.

Quando Dermeval Saviani faz a classificação das concepções de educação desenvolvidas no contexto educacional brasileiro, ele vai levar em conta a questão da marginalidade. Para dar

LIBERAL

Pedagogia

Tradicional

Pedagogia Renovada

Progressivista

Pedagogia Renovada

Não-Diretiva

Tecnicista

PROGRESSISTA

Libertadora

Libertária

Crítico-social dos

conteúdos






continuidade, acredito ser importante citar um trecho do livro “Escola e Democracia” em que Saviani introduz este assunto. Veja:

De acordo com estimativas relativas a 1970, “cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em condições de semianalfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina” (Tedesco, 1981, p. 67). Isso sem levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela. O simples dado acima indicado lança de imediato em nossos rostos a realidade da marginalidade relativamente ao fenômeno da escolarização. Como interpretar esse dado? Como explica-lo? Como as teorias da educação se posicionam diante dessa situação? (p. 3).

Em sua classificação, Dermeval Saviani leva em conta a questão da marginalidade referente ao fenômeno da escolarização, ou seja, os alunos que estão em condição inferior no processo de escolarização: aquelas que não conseguem acompanhar o mesmo desempenho dos demais alunos, aquelas que ficam à margem do processo de escolarização e evadem, abandonam, desistem da escola ou, quando permanecem, ficam subjugadas a certos tipos de profissões consideradas de menor prestígio.

A seguir, Dermeval Saviani introduz sua classificação das teorias de Educação no livro Escola e Democracia. Este trecho já caiu em várias questões de concurso, por isso é muito importante sua leitura e compreensão. Veja:

Grosso modo, podemos dizer que, no que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos. No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização (grifo nosso, p. 3).

Então compreendemos que Saviani classifica as Teorias de Educação em dois grupos: 1) as teorias que compreendem a educação como instrumento de equalização social e superação da marginalidade e 2) as teorias que compreendem a educação como instrumento de discriminação social e um fator de marginalização, sendo reflexo de uma sociedade desigual.

1) Teorias Não-Críticas: as primeiras teorias são as Teorias Não-Críticas que compreendem a sociedade como harmoniosa e a marginalidade como um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de membros dessa sociedade, como um desvio que deve ser corrigido. Portanto, para elas, a educação é um instrumento de correção dessas distorções.

2) Teorias Crítico-Reprodutivistas: as segundas são as Teorias Críticas-reprodutivas que compreendem marginalidade como uma consequência dessa estrutura. Estrutura em que a classe que detém maior força se torna a dominante e se apropria dos resultados da produção social dos demais, os quais são relegados à condição de marginalizados






Nesse contexto de análise, pode-se compreender que as teorias críticas de Educação possuem as mesmas concepções de educação das pedagogias progressistas classificadas por José Carlos Libâneo. Contudo, na classificação formulada por Dermeval Saviani, é a pedagogia histórico-crítica que vai ser considerada como uma teoria “verdadeiramente crítica e revolucionária”. Por este motivo, no livro “Escola e Democracia” Saviani vai se referir somente à pedagogia histórico-crítica como uma teoria crítica.

PARA ENTENDER MELHOR: leia o capítulo “Teorias Crítico-Reprodutivistas” e “Tendências Progressistas e Teoria Crítica”.

Nesse sentido, a educação, dependente que é da estrutura social vigente, cumpre a função de reforçar a dominação da classe dominante e legitimar a marginalização, já que “sua forma específica de produzir a marginalidade social é a produção da marginalidade cultural e, especificamente, escolar” (SAVIANI, 2012, p.5).

Alguns profissionais da área de concursos públicos vão correlacionar o termo “tendência pedagógica” ao termo “teoria pedagógica” de Dermeval Saviani, mas ressalto que eu não vou correlacionar esses termos porque nas obras de Saviani ele não se refere a sua classificação como tendências, mas sim como teorias. Isso vai ser melhor tratado no capítulo sobre as Teorias Crítico-Reprodutivistas.

O concurseiro só precisa ficar atento sobre qual movimento de pensamento que cada autor se refere em suas classificações, porque apesar de possuírem nomenclaturas diferentes a depender de cada autor, todos eles se referem aos mesmos movimentos de pensamento. Nada é inventado. A Pedagogia Tradicional possui suas características e marcos históricos específicos e a Pedagogia Nova também possui suas características e marcos históricos específicos também. Entretanto, cada autor pode trazer uma nomenclatura diferente para cada um desses movimentos.

NÃO-CRÍTICAS

Tradicional

Escola Nova

Tecnicista

CRÍTICAS-REPRODUTIVAS

Violência

simbólica

Aparelho Ideológico

do Estado

Dualista

CRÍTICAS

Libertadora

Libertária

Crítico-social dos conteúdos






Neste capítulo iremos abordar as características das concepções históricas de educação classificadas pelas Tendências Liberais de Libâneo e Teorias Não-Críticas de Saviani. Como vimos, ambas classificações correspondem às pedagogias: Tradicional, Renovadas e Tecnicista.

1. PEDAGOGIA TRADICIONAL

Libâneo e Saviani vão concordar ao dizer que a Pedagogia Tradicional foi a primeira tendência pedagógica no Brasil. No livro “História das Ideias Pedagógicas no Brasil”, Saviani diz que há um consenso entre os pesquisadores de que a vinda dos jesuítas ao Brasil no ano de 1549 marca o início da educação formal brasileira.

Com as Reformas Pombalinas e a expulsão dos jesuítas em 1759, abriu-se espaço para novas ideias pedagógicas com base no laicismo com visão iluminista. Então, o ensino que era predominantemente religioso, passa a possuir novas vertentes, embora tenha continuado tradicional.

Jesuítas em contato com os índios. Fonte: Coleção Hariberto de Miranda

Jordão.






Na Idade Moderna, Comenius (1592-1670) foi considerado o Pai da Didática Magna. Na Idade Contemporânea, Herbert (1766-1841) foi considerado o pai da Pedagogia Tradicional, ele e Comenius são os principais representantes do modelo tradicional de ensino.

Na Pedagogia Tradicional, o ensino é centrado no professor e é ele quem expõe e interpreta a matéria. Exige-se que o aluno preste atenção e é censurada qualquer forma de comunicação entre os alunos no decorrer da aula. Acreditava-se que pela exposição oral e/ou demonstração e por exercícios repetitivos, o aluno gravaria a matéria e conseguiria reproduzi-la. Por isso há uma ênfase na repetição de exercícios sistemáticos e na recapitulação da matéria, semelhante a um treino para que o aluno se torne capaz de responder às perguntas do professor de forma semelhante às respostas pré-determinadas pelo próprio professor.

Logo, o aluno é visto como um receptor passivo do conhecimento e a sua função é decorar/gravar o que o professor transmite. Assim, a aprendizagem é passiva e mecânica, onde o professor recorre frequentemente à coerção para manter a disciplina na aula.

O caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes (LIBÂNEO, 2014, p. 24)

De acordo com Libâneo, nessa tendência o professor tende a encaixar o aluno em um modelo idealizado de homem e a matéria é tratada de forma isolada, totalmente desvinculada dos interesses e das experiências dos alunos, das realidades sociais e dos problemas reais da sociedade e da vida, sem qualquer questionamento.

Nessa perspectiva, acreditava-se que a criança aprendia da mesma forma que o adulto, apenas menos desenvolvida. Por isso, os programas eram desenvolvidos com base numa progressão lógica estabelecida pelo adulto sem levar em conta as características próprias de cada idade da criança.

Veja quais são suas principais características: • A figura central é o professor; • O professor é o detentor do conhecimento e as aulas são expositivas; • O aluno é um receptor passivo e a aprendizagem é mecânica, sem considerar as

especificidades de cada idade do aluno; • O conhecimento (acervo cultural) é transmitido; • A relação professor-aluno é vertical; • Os conteúdos são separados da experiência real dos alunos; • Ênfase na repetição e memorização dos conteúdos; • A avaliação é feita por verificação (exercícios, provas escritas, provas orais, trabalhos

de casa).






No livro “Escola e Democracia” de Dermeval Saviani, ao abordar a Pedagogia Tradicional, ele traz uma fala que eu acredito que pode contribuir muito em seus estudos:

Seu papel é difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. A escola organiza-se como uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhe são transmitidos. [...] Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada um contando com um professor que expunha as lições, que os alunos seguiam atentamente, e aplicava os exercícios, que os alunos deveriam realizar disciplinadamente (p.6).

O papel da pedagogia tradicional é difundir e transmitir o conhecimento aos alunos, seguindo uma gradação lógica. Para tanto, a escola deveria contar com professores bem preparados e organizava as crianças em classes. Há um enfoque na disciplina na sala de aula, onde o professor deveria recorrer até mesmo à coerção e castigos para garantir a ordem em sala.

De acordo com Libâneo, essa pedagogia tradicional ainda é viva e atuante em nossas escolas, presente em escolas religiosas ou leigas que se orientam pelo clássico-humanista ou humano-científica, sendo esta a que mais se aproxima do modelo de escola predominante em nossa história educacional.

2. PEDAGOGIAS RENOVADAS E ESCOLA NOVA

De acordo com Saviani (2012), as críticas relativas ao modelo de educação da Pedagogia Tradicional contribuíram para a origem de uma nova teoria da educação com uma concepção de reforma: o “escolanovismo”. Entendiam que se a escola não cumpria seu papel na correção das distorções (lembre-se da questão da marginalidade tratada no início deste livro), era porque o tipo de escola implantado era inadequado. Portanto, um novo modelo de educação deveria ser instaurado, numa perspectiva de renovação da educação e, por isto, o termo Pedagogias “Renovadas”.






Na classificação das Tendências Liberais a partir de Libâneo (1994) estão as Pedagogias Renovadas, classificadas em duas versões no cenário brasileiro: a Pedagogia Liberal Renovada Progressivista e a Pedagogia Liberal Renovada Não-Diretiva. Pode-se dizer que ambas as tendências renovadas possuem a mesma raiz na Pedagogia Nova, mas cada uma traz uma “pegada” diferente, um direcionamento distinto com influências de teóricos distintos. Mas por terem a mesma matriz, Saviani vai juntar estas duas tendências em uma só: a Escola Nova ou Pedagogia Nova ou escolanovista, dentro sua classificação das Teorias Não-Críticas.

Embasada na perspectiva da Psicologia do Desenvolvimento, as pedagogias renovadas compreendem que o papel da escola é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos alunos, com ênfase nos processos mentais e nas habilidades cognitivas necessárias à adaptação do homem ao meio social.

Segundo Gadotti (2003), a Escola Nova foi o movimento mais vigoroso de renovação da educação no Brasil e sua teoria e prática se disseminou em muitas partes do mundo, fruto de uma renovação geral que valorizava a autoformação e a atividade espontâneo da criança.

A partir dessa concepção de educação, foram implementadas diversas reformas educacionais no país. No livro “História das Ideias Pedagógicas no Brasil”, por exemplo, Saviani relata a reforma educacional promovida por Fernando de Azevedo, explicitamente de ideologia escolanovista.

➢ A Pedagogia Progressivista ou Pragmatista

Sua concepção de educação foi principalmente difundida pelos pioneiros da Educação Nova. No campo internacional, teve por influência autores como John Dewey, William Kilpatrick e Paschoal Leme. No campo nacional, teve por influência e disseminação por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Lourenço Filho. Também sofreu influências do campo da Psicologia a






partir dos estudos e ideias de Maria Montessori, Decroly e da Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget.

De acordo com Gadotti (2003), um dos pioneiros da Escola Nova é certamente Adolphe Ferriere (1879-1960), sendo talvez o mais ardente divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Ele “criticava a escola tradicional, dizendo que ela havia substituído a alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas pelo silêncio” (p.143).

Mas foram as ideias do educador norte-americano John Dewey (1859-1952) que influenciaram o cenário educacional brasileiro. Para ele, o ensino deveria ser pela a ação e não pela instrução, devendo a escola reconstruir a experiência concreta, ativa e produtiva de cada um. Nesta concepção, o aluno é o centro do processo de aprendizagem, não mais o professor como era na Pedagogia Tradicional. Valoriza-se o trabalho coletivo, da troca, da ação ativa da criança sobre o conhecimento a ser construído, crendo que a criança se desenvolve em etapas gradativas, mantendo-se o respeito ao ritmo individual dos alunos.

Por se tratar de uma Tendência Liberal, Libânio vai dizer que a Pedagogia Progressivista acentuou o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais, por meio da educação. Portanto, ela ainda busca a adaptação do indivíduo aos moldes da sociedade.

Pode-se dizer que Gadotti (2003) vai concordar com Libâneo, quando diz que este tipo de educação preconizada por Dewey era essencialmente pragmática e instrumentalista. Isto porque ela buscava a democracia sem pôr em questão a sociedade de classes e que “poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação política próprias da sociedade de classes” (p. 144).

Por compreender que a educação é um processo interno, que ocorre dentro do indivíduo, a Pedagogia Renovada Progressivista parte das necessidades e interesses individuais do aluno para a adaptação ao meio. Propõe, portanto, um ensino que valoriza a “autoeducação” em que o aluno é o sujeito do conhecimento e o centro do processo. Logo, os conteúdos são estabelecidos em função de experiências que o aluno vivencia diante de desafios cognitivos e situações problemáticas, priorizando o “aprender a aprender” em que é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber em si.

A ideia de “aprender fazendo” também está sempre presente, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de problemas. Mesmo que os métodos de ensino sejam diferentes, todos vão propor atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desenvolvimento. Valoriza-se também os trabalhos em grupo como condição básica do desenvolvimento mental do aluno.






Na pedagogia renovada progressivista, professor é um facilitador e seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo da criança. Ao contrário da pedagogia tradicional que usa da coerção para disciplinar os alunos, na pedagogia progressivista o aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante e respeitador das regras do grupo. E para garantir um clima harmonioso na sala de aula, é indispensável um relacionamento positivo entre professores e alunos, direcionando um relacionamento positivo entre professores e alunos rumo a uma vivência democrática.

Alguns métodos inspirados nessa pedagogia são adotados em escolas particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly e o método de projetos de Dewey.

Veja quais são suas principais características: • Aprender a aprender e aprender fazendo; • O aluno é o centro do processo; • A cultura como potencial no desenvolvimento das aptidões individuais; • Auto realização e auto desenvolvimento; • Valorização das tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, solução de

problemas; • O conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades do aluno; • Aprender como uma atividade de descoberta → autoaprendizagem; • Ambiente como meio estimulador;

• Ensino pela ação e não pela instrução (como na Pedagogia Tradicional).

➢ Pedagogia Renovada Não-Diretiva

De cunho Humanista, a Pedagogia Renovada Não-Diretiva foi inspirada nas ideias do psicólogo Carl Ransom Rogers. Ela tem por objetivo o desenvolvimento pessoal e as relações






interpessoais. Portanto, mais uma vez traz aspectos dos estudos da Psicologia para o campo educacional.

Carl Rogers não traz um método de ensino, mas sim uma concepção de educação. As suas ideias para a educação são uma extensão da sua teoria como psicólogo, em que o psicólogo, e, portanto, o educador, trabalha de forma não-diretiva, pois o sucesso estaria na centralidade no paciente e, neste caso, no aluno. Nesse sentido, a preocupação não está em ensinar, mas sim em criar condições que promovam a aprendizagem, por isso o professor se torna um facilitador neste processo de aprendizagem. Além disso, considera-se que a atmosfera afetiva do ambiente favorece ou prejudica a aprendizagem.

Nesta tendência, acentua-se o papel da escola na formação de atitudes dos educandos. Por isso sua preocupação está mais voltada aos problemas psicológicos do que aos pedagógicos ou sociais. Nesse sentido, todo o esforço educacional deve estar voltado para a mudança de dentro do indivíduo, para que ele atenda às solicitações do ambiente. O processo educativo deve despertar o potencial do estudante, logo, a escola deve dar assistência para que os alunos se tornem independentes e que saibam buscar o seu próprio crescimento.

Aprender significa modificar suas próprias percepções, só se aprende o que estiver significativamente relacionado ao interesse do aluno, portanto, a motivação do educando resulta do desejo de autorrealização e autodesenvolvimento. Os conteúdos de ensino têm ênfase no desenvolvimento de relações interpessoais. A retenção do conhecimento acontece quando ele é relevante para o educando. Portanto, a avaliação escolar tradicional não faz sentido, dando-se lugar para a autoavaliação.

De acordo com Libâneo (2014), nesta pedagogia, o enfoque no ensino por meio da matéria, aulas ou livros tem muito pouca importância, o grande propósito está em favorecer ao aluno um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal. Por isso, o resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de uma boa terapia. A transmissão de conteúdos se torna secundária. Tudo gira em torno do aluno e a busca pela facilitação de sua aprendizagem, o professor é restringido a ajudar o aluno a se organizar utilizando técnicas de sensibilização em que os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Logo, o objetivo do trabalho escolar está centrado em processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para crescimento pessoal.

Como tem a mesma raiz na Pedagogia Escolanovista, o foco da aprendizagem está no aluno e o professor é visto como um facilitador e especialista em relações humanas, visando um método de ensino que facilite a aprendizagem do aluno.






A motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da autorrealização; é portanto um ato interno. A motivação aumenta quando o sujeito desenvolve o sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver significantemente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido. Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação (LIBÂNEO, 2014, p.29).

Veja quais são suas principais características: • O aluno é o centro do processo; • Formação de atitudes; • Autodesenvolvimento e realização pessoal; • Visa a formação da personalidade por meio da vivência de experiências; • O pressuposto da aprendizagem é a motivação, que resulta no desejo de

autorrealização e desenvolvimento pessoal; • Preocupação maior com os problemas psicológicos do que os pedagógicos e sociais; • Valorização das relações interpessoais; • Autoavaliação; • Transmissão de conteúdos é secundária; • Uma boa educação é como uma boa terapia.

Manifestação dessa tendência: Summerhill School

Fonte: imagem disponível na internet pelo twitter de @MrGuestCompSci

Em 1921, Alexander Sutherland Neil fundou a Summerhill School no condado de Suffolk na Inglaterra, atualmente dirigido por sua filha, Zoe Nill Readhead. Considerada um modelo influente para a educação progressiva e democrática em todo o mundo e a democracia infantil mais antiga do mundo, Summerhill é uma escola democrática e autônoma em que adultos e crianças têm status igual, mas com papéis e responsabilidades diferentes.

Ela permite a liberdade do indivíduo de escolher e decidir o que quer aprender e, assim, desenvolver-se em seu próprio ritmo. Além de, caso não queira, as crianças não são obrigadas






a assistir as aulas e as decisões da escola são tomadas em assembleias participativas. Para saber mais, visite o site da Summerhill School

➢ Críticas De Dermeval Saviani

Saviani vai notar que os principais representantes da pedagogia nova se voltaram para a Pedagogia a partir de suas preocupações e experiências com crianças especiais, como Decroly e Montessori. E dessas experiências, constataram as deficiências neurofisiológicas detectadas por testes de inteligência, de personalidade e etc. Portanto, a questão da marginalidade está relacionada ao sujeito deficiente e o marginalizado não é mais o ignorante, mas sim aquele que não é aceito por causa de sua diferença. Então o papel da escola é o de promover a correção, o ajuste, a adaptação destes indivíduos à sociedade e, consequentemente, a sua aceitação e o respeito mútuo a suas individualidades.

Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por referência à pedagogia tradicional, tenha descolado o eixo da questão pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas aprender a aprender (p. 9).

A partir desta citação de Saviani, compreendemos um pouco melhor a sua crítica à Pedagogia Nova.

Para este novo modelo de educação, fez-se necessário mudanças estruturais nas escolas. Em lugar de classes confiadas a professores que dominavam os conhecimentos, a escola deveria agrupar os alunos segundo suas áreas de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor passou de transmissor para estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa deveria ser dos próprios alunos. Portanto, o papel central deslocou-se para o aluno. A aprendizagem deveria ser espontânea decorrente do ambiente estimulante rico em materiais didáticos e da relação viva estabelecida entre alunos e professores. Para Saviani, a escola mudaria seu aspecto sombrio e silencioso para um ambiente alegre e movimentado.

Entretanto, os custos para sua implementação eram mais elevados do que as das escolas tradicionais, tornando possível o desenvolvimento da concepção essencialmente escolanovista em escolas voltadas para grupos de elite, aprimorando a qualidade do ensino à estes grupos. O que resultou em efeitos negativos para as escolas de periferia, porque o pensamento escolanovista que impregnou o pensamento dos professores da época não condizia com as condições físicas das escolas de periferia somado à secundarização da






responsabilidade do professor no processo de aprendizagem do aluno levou ao afrouxamento da disciplina e do comprometimento com os conhecimentos historicamente sistematizados.

É interessante mencionar um trecho do livro “História das Ideias Pedagógicas no Brasil”, em que Saviani diz que o primeiro livro empenhado em divulgar o ideário renovador no Brasil foi a obra “Introdução ao estudo da Escola Nova” de Lourenço Filho. No entanto, Saviani diz que o escopo da obra foi difundir o ideário escolanovista, trazendo as principais manifestações surgidas na Europa e nos Estados Unidos e, quando traz os “ensaios brasileiros”, Lourenço Filho aborda os reflexos do movimento escolanovista nos colégios particulares de origem norte-americana: Colégio Progresso – RJ, Escola Americana – SP e Colégio Piracicabano – Piracicaba, do final do século XIX, além de citar outras escolas inspiradas nas ideias de Montessori e Decroly. Mas o fato interessante está no seguinte: Lourenço Filho traz os exemplos das experiências em escolas de iniciativa privada, quando que no Brasil o movimento da Escola Nova teve como foco principalmente a reconstrução educacional dos sistemas públicos.

Concluindo essa discussão, Saviani vai dizer que o pensamento escolanovista não abalou a disseminação de escolas tradicionais, porque ao mesmo tempo que evidenciava os problemas da Pedagogia Tradicional, na prática ela também afirmada que era melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos.

3. PEDAGOGIA TECNICISTA

A pedagogia tecnicista tomou forma no Brasil durante a segunda metade da década de 1960, período em que os laços com o governo estadunidense foram estreitados durante o Regime






Militar. A partir desse estreitamento entre o Brasil e os Estados Unidos, empresas internacionais entraram no Brasil e, com elas, um novo modelo organizacional.

De acordo com Saviani (2013), foi com o lema “segurança e desenvolvimento” que os militares começaram a se atentar também ao campo educacional, considerando que naquela época havia um número reduzido de atendimento da população em idade escolar, altos índices de evasão e repetência escolar, o que evidenciava a baixa produtividade do sistema de ensino. A necessidade de produção de mão de obra para essas novas empresas e a meta de elevação geral da produtividade do sistema escolar levou a adoção do modelo de organização fabril também no campo educacional.

No modelo de produção fabril, o trabalhador devia se adaptar ao ritmo do trabalho, que era organizado de forma parcelada, cabendo ao trabalhador ocupar seu posto na linha de montagem, executando sempre uma mesma função. Logo, entende-se que o produto do trabalho (resultado final) depende de como é organizado o processo.

Semelhantemente ao que ocorreu no trabalho fabril, na educação visou-se a objetivação do trabalho pedagógico, a partir de esquemas de planejamento previamente formulados por especialistas, aos quais deviam se ajustar as diferentes disciplinas e práticas pedagógicas (SAVIANI, 2012).

Pressupostos teóricos e ideários Nesse sentido, a pedagogia tecnicista embasou-se nos pressupostos da neutralidade científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, advogando a reordenação do processo educativo a fim de torná-lo objetivo e operacional.

Aderiu a ideias relacionadas à organização racional do trabalho (taylorismo, fordismo), o enfoque sistêmico que traz como verdade absoluta a neutralidade científica e o controle do comportamento ou engenharia comportamental da psicologia behaviorista de Skinner, além também da ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Nesse sentido, a escola funcionaria como “modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas” (LIBÂNEO, p. 29).

Relação professor x aluno e a prática educativa Se na pedagogia tradicional a centralidade está no professor e na pedagogia nova a centralidade está no aluno, já na pedagogia tecnicista a centralidade está no processo ou na organização racional dos meios. E quem vai definir como será o processo são os especialistas, os quais são os pesquisadores, cientistas, estudiosos, à eles cabe a atividade de “descoberta”, cabendo somente a “aplicação” ao processo educacional comum. Nesse






sentido, professor e aluno exercem posições secundárias, são como espectadores: o professor administra as condições de transmissão da matéria, de acordo com um sistema instrucional previamente eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem previamente estabelecido; o aluno recebe, aprende e fixa essas informações. O professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno (SAVIANI, 2012; LIBÂNEO, 2014).

O processo deve ser eficiente para definir a qualidade do produto – o produto neste sentido é a aprendizagem –, tornando necessário operacionalizar os objetivos e mecanizar o processo em certos aspectos, compensando e corrigindo possíveis deficiências do professor e diminuindo sua intervenção.

Objetivo da escola e da educação Por compor a Tendência Liberal, a pedagogia tecnicista não tem propostas de transformação, mas sim de adaptação do indivíduo à ordem social vigente, que é o capitalismo. Seu interesse principal é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho ao transmitir informações precisas, objetivas e rápidas.

Portanto, para ela a equalização social se associa ao equilíbrio do sistema social, compreendendo que em um sistema há múltiplas funções às quais demandam e correspondem a determinadas ocupações. Todas essas funções são interdependentes, “de modo que a ineficiência no desempenho de uma delas afeta as demais e, em consequência, todo o sistema; então, cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social” (SAVIANI, 2013, p. 383). Portanto, cabe à educação escolar organizar “o processo de aquisição de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social global” (LIBÂNEO, 2014, p. 29).

Nesse sentido, a educação é entendida como um subsistema de um sistema maior, que é o sistema social, cujo seu funcionamento eficaz é essencial para o equilíbrio do sistema social de que faz parte.

Veja quais são as principais características desta tendência: • O elemento principal é a organização racional dos meios; • O processo deve ser eficiente; • Enfoque no planejamento e objetivos; • Os especialistas que elaboram o planejamento, coordenação e controle; • O processo define o que professor e aluno farão e como farão; • Aprender a fazer; • Eficiência e eficácia;






• Enfoque sistêmico; • Psicologia behaviorista e engenharia comportamental; • Formação de mão de obra para o mercado de trabalho; • Maximização da produção; • Preparação de recursos humanos; • Método instrucional.

A questão da marginalidade Levando em consideração a questão da marginalidade a partir da análise de Saviani (2012), nesta pedagogia o marginal é o incompetente (no sentido técnico), o ineficiente e improdutivo. Então a educação deverá superar a marginalidade na medida em que contribuir para a formação de indivíduos competentes e produtivos para a manutenção da produtividade da sociedade. Portanto, a equalização social se associa ao equilíbrio do sistema: a educação deve proporcionar um treinamento eficiente para que os indivíduos aprendam a executar as múltiplas tarefas dentro de uma sociedade, ou seja, deve formar trabalhadores que irão compor o mercado de trabalho.

Saviani (2013) critica esta pedagogia porque ela acabou por fragmentar a prática pedagógica, dividindo o trabalho educativo em inúmeras funções. Vale ressaltar as reformas educacionais durante o período do regime militar, em que o trabalho pedagógico foi dividido em especializações, a reforma do ensino primário e secundário, a criação de cursos de curta duração, o enfoque no planejamento, a reforma universitária, entre outros aspectos históricos. Assim, perdeu-se de vista a especificidade da educação, das relações entre professor-aluno e a subjetividade que é a aprendizagem.

A comunicação entre professor e aluno tomou sentido meramente técnico, que era o de garantir a eficiência da transmissão do conhecimento apenas. Sendo assim, debates, discussões e questionamento eram desnecessários, pouco importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 2014). Levando a consequências negativas, porque essa mecanização do processo educativo tornou o conteúdo do ensino mais rarefeito e altos índices de evasão escolar e repetência.






#Concursando QUESTÃO 1: (GUALIMP, PROFESSOR, 2019) “A __________________ enfatiza que o aluno

deve ser educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço, de modo que as diferenças entre classes sociais não devem ser levadas em consideração. Juntamente com a afirmação que a escola deve transmitir conhecimentos, predomina a assertiva de que não há diferenciação entre a capacidade de aprendizagem de crianças e adultos.” A lacuna acima deve ser preenchida pela seguinte alternativa: A) Tendência liberal tradicional. B) Tendência liberal renovada e progressista. C) Tendência liberal não diretiva. D) Tendência progressista tecnicista.

QUESTÃO 2: (FUNDATEC, PROFESSOR, 2019) A concepção pedagógica em que a

aprendizagem é receptiva e mecânica, sem considerar as características próprias de cada idade, chama-se: A) Tendência Liberal Renovadora Não Diretiva. B) Tendência Liberal Tecnicista. C) Pedagogia Liberal Tradicional. D) Tendência Liberal Renovadora Progressista. E) Tendência Progressista Libertadora.

QUESTÃO 3: (IF-SP, 2019) Ao caracterizar a relação entre educação e sociedade para as

teorias não-críticas, Saviani (2018, p. 4) afirma que concebem “a educação com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade”, cabendo-lhe “um papel decisivo na conformação da sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a construção de uma sociedade igualitária”. Assinale a alternativa que apresenta corretamente as pedagogias que Saviani (2018) define como teorias não-críticas. A) Pedagogia Nova e Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE). B) Pedagogia Tradicional, Pedagogia Tecnicista e Teoria da Escola Dualista. C) Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. D) Pedagogia Tecnicista e Teoria da Escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE).






QUESTÃO 4: (CEPERJ, PROFESSOR, 2013) Conforme Dermeval Saviani esclarece em “Escola

e Democracia”, constitui uma teoria não crítica da Educação: A) teoria da Escola Nova B) teoria da Escola Dualista C) teoria Crítico-reprodutivista D) teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado E) teoria Progressista Libertária

QUESTÃO 5: (CESPE, PROFESSOR, 2013) Acerca da relação professor-aluno no processo

educativo, julgue o próximo item. Para a tendência pedagógica liberal renovada não diretiva, é relevante que, na relação pedagógica, o professor seja um facilitador da aprendizagem capaz de aceitar o aluno em sua totalidade. ( ) Certo ( ) Errado

QUESTÃO 6: (INSTITUTO AOCP, PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL, 2013) Sobre a

pedagogia renovada, assinale a alternativa correta. A) Caracteriza-se por sobrecarga de informações que são veiculadas aos alunos. B) Destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo que descobrem por si mesmos. C) No ensino dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado. D) Inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor. E) A atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata.

QUESTÃO 7: (CESPE, ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA, 2012) A aprendizagem, de

acordo com a concepção pedagógica liberal renovadora não diretiva, A) consiste em modificar as percepções da realidade. B) baseia-se na motivação e na estimulação de problemas. C) baseia-se no desempenho do aluno. D) prioriza a resolução de situações-problema a partir de temas geradores. E) ocorre a partir da interação social, da construção de conhecimento em grupo.






QUESTÃO 8: (IBADE, PROFESSOR NÍVEL II, 2018) Na Tendência Liberal Tecnicista, a(o):

A) educação é centralizada no aluno; o professor deve garantir um clima de relacionamento pessoal e autêntico, baseado no respeito. B) a relação professor/aluno é de igual para igual, horizontalmente. C) autoridade é do professor que exige atitude receptiva do aluno. D) relação docente/discente é objetiva em que o professor transmite informações e o aluno deve fixá-las. E) papel do aluno é de participador e o do professor de mediador entre o saber e o aluno.

QUESTÃO 9: (FAFIPA, PEDAGOGO, 2014) Sobre o “tecnicismo educacional", assinale a

alternativa correta. A) É uma proposta de educação centrada no professor, cuja função se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria. B) A atividade escolar pauta-se em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata. C) Assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados. D) Foi inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino.

QUESTÃO 10: (CESPE, TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS, 2013) No que se refere à

relação professor-aluno, às práticas e tendências pedagógicas, julgue o próximo item. A busca do professor por formação acadêmica, para desenvolver competência técnica que lhe possibilite compreender os vínculos de sua prática pedagógica com a prática social global, evidencia postura afinada com a pedagogia liberal tecnicista. ( ) Certo ( ) Errado

GABARITO

1 A 6 B

2 B 7 A

3 C 8 D

4 A 9 D

5 Certo 10 Errado






Dermeval Saviani (2012) vai analisar as teorias da educação tendo como consideração a questão da marginalidade e com base nisso ele vai classificar as teorias educacionais em dois grupos: as não-críticas e as crítico-reprodutivistas. Na primeira teoria a educação é vista como um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. E na segunda, a educação é vista como instrumento de discriminação social e reforçadora da marginalidade.

As teorias críticas da educação ou pedagogias contra hegemônicas ou pedagogias de esquerda, são teorias que foram formuladas a partir do ponto de vista dos interesses das classes dominadas.

1. Pressupostos históricos Historicamente, as teorias crítico-reprodutivistas surgiram em paralelo à pedagogia tecnicista na década de 1970. Os estudos com base nesse pensamento teórico e a circulação desses estudos se deram dentro dos cursos de pós-graduação.

Ainda com o lema “segurança e desenvolvimento” do Regime Militar, a pós-graduação foi pensada como um instrumento estratégico para a viabilização das metas traçadas pelos militares no Plano Nacional de Desenvolvimento (PND), constituindo-se como um espaço de formação dos quadros de alto nível no campo científico e tecnológico, a fim de impulsionar o desenvolvimento do país.

Para isso, foi arquitetado o Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) articulado ao Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (PBDCT) e ao Plano Setorial de Educação






e Cultura (Psec). Mas por se tratar ainda de um período militar, os programas de pós-graduação foram fortemente marcados pela orientação tecnicista.

Contudo, Saviani (2013) vai nos mostrar que, apesar da estrutura organizacional da pós-graduação se inspirar no modelo americano (no tecnicismo), a maioria dos docentes desses cursos tiveram uma influência europeia em sua formação. Resumindo, a experiência norte-americana dava ênfase no aspecto técnico-operativo, enquanto que a experiência europeia dava ênfase principal no aspecto teórico. Resultando em um novo modelo de pós-graduação que Saviani diz que foi decerto superior aos modelos que lhe deram origem. E, portanto, geraram profissionais mais consciente da situação sócio-político-econômico-cultural do Brasil com uma postura crítico-reflexiva, resultado que não era desejado porque a visão do regime militar era tecnocrática.

Foi nesse contexto que as teorias crítico-reprodutivistas influenciaram os estudos no campo educacional, como resultado de uma pós-graduação que refletia as contradições da sociedade brasileira. Embora não tenha sido predominante, essa nova tendência crítica gerou estudos consistentes e significativos sobre a educação (idem).

Teorias crítico-reprodutivista: Violência simbólica (a escola propõe modelos, e a cultura dos guetos? Não é cultura? Violenta impondo o que é padrão), Aparelho Ideológico do Estado (quando o Estado quer colocar uma ideia na sua cabeça, ele impõe – como no currículo escolar) e Escola Dualista (uma escola de elite e uma escola do gueto, separação entre o fazer e a teoria e a prática; ainda hoje as universidades são para a elite, quantas pessoas conseguem uma vaga? O pobre vai para uma escola técnica).

2. Definição Para as Teorias Crítico-Reprodutivistas, não é possível compreender a educação sem levar em consideração seus condicionantes sociais. Logo, buscam explicar a problemática educacional relacionando-a a seus determinantes objetivos, ou seja, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo. Mas é reprodutivista porque suas análises chegam à conclusão de que a função básica da escola é de reproduzir as condições sociais vigentes, sem propor uma transformação ou mudança.

Resumindo » entendem que é impossível analisar os problemas da educação sem levar em consideração os aspectos sociais e econômicos, porque estes aspectos influenciam e condicionam a prática educativa nas escolas, mas são reprodutivistas porque concluem que a função da escola é simplesmente a de reproduzir essa sociedade.






Diferente das teorias não-críticas, esta teoria não tem proposta pedagógica, pois empenham-se somente em explicar o mecanismo de funcionamento da escola. Para ela, a escola não poderia ser diferente do que é.

As teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso da escola, fracasso este que seria na verdade o sucesso das classes dominantes. Pois, como um instrumento de reprodução das relações de produção, a escola na sociedade capitalista acabaria por reproduzir a dominação e exploração. Resultando em um sentimento de impotência.

Saviani (2013) diz que a teoria crítico-reprodutivista conta com um razoável número de manifestações em diferentes versões, mas ele considera serem as teorias que tiveram maior repercussão e que alcançaram maior nível de elaboração, são elas:

» Teoria do Sistema de ensino como Violência Simbólica; » Teoria da escola como aparelho ideológico do Estado (AIE); » Teoria da Escola Dualista.

1. TEORIA DO SISTEMA DE ENSINO ENQUANTO VIOLÊNCIA SIMBÓLICA

Esta teoria foi desenvolvida na obra de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passaron em 1975 intitulada “A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino”. A obra é constituída de dois livros, o primeiro é “Fundamentos de uma teoria da violência simbólica” e o segundo expõe os resultados de uma pesquisa empírica realizada pelos autores em um sistema escola francês.

A Violência Simbólica manifesta-se de múltiplas formas: formação de opinião pública pelos meios de comunicação de massa, jornais, atividade artística e literária, propaganda e moda, educação familiar e etc. Contudo, o foco dessa teoria está na análise da ação pedagógica institucionalizada, ou seja, o sistema escolar, considerando que o sistema de ensino é definido como uma modalidade específica de violência simbólica.

A ideia central contida na teoria é que em toda e qualquer sociedade existe um sistema de relações de força material (econômica) entre grupos ou classes. Em outras palavras, há uma relação de poder hierárquico. E o sistema de força simbólica tem o papel de reforçar essa relação de força material, de forma dissimulada, indireta, arbitrária. Então há duas forças: a material e a simbólica. A material está no plano material, na realidade, por exemplo: os ricos e os pobres. A simbólica está no plano imaterial, simbólico, das ideias, por exemplo: a cultura sistematizada no saber científico das elites imposto como currículo escolar nas escolas, a música clássica como superior e a música popular como inferior àquela. Acredito que valha a pena citar a exposição de Saviani:






Vê-se que o reforço da violência material se dá pela sua conversão ao plano simbólico em que se produz e reproduz o reconhecimento da dominação e de sua legitimidade pelo desconhecimento (dissimulação) de seu caráter de violência explícita. Assim, à violência material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde a violência simbólica (dominação cultural) (p. 18).

Portanto, a ação pedagógica (AP) impõe arbitrariamente a cultura dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominadas. E para essa imposição acontecer, essa ação implica Autoridade Pedagógica (AuP) realizada mediante o Trabalho Pedagógico (TP). Esse Trabalho Pedagógico (TP) que se institucionaliza no Sistema de Ensino (SE) como Trabalho Escolar (TE) contribui para a reprodução da estrutura das relações de força sociais mediante a reprodução da cultura dominante. E essa autoridade pedagógica é legítima pela posição de importância no contexto escolar e por ser desconhecido como um poder arbitrário de imposição, sendo reconhecido como autoridade legítima.

Nesse sentido, a função da educação é a de reproduzir as desigualdades sociais por meio da reprodução cultural, contribuindo para a reprodução social. Logo, os marginalizados são os grupos ou classes dominados, são marginalizados socialmente por não possuírem força material (capital econômico) e marginalizados culturalmente por não possuírem força simbólica (capital cultural). Nesse sentido, a escola se torna um elemento reforçador da marginalidade.

Entretanto, à luz da teoria da violência simbólica, entende-se que a classe dominante exerce um poder absoluto de forma que se torna impossível qualquer reação por parte da classe dominada. Portanto, a luta de classes se torna impossível.

2. TEORIA DA ESCOLA ENQUANTO APARELHO IDEOLÓGICO DO ESTADO

Esta teoria foi desenvolvida por Louis Althusser em seu texto intitulado “Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado” publicado na revista La penseé de julho de 1970.

O conceito “Aparelho Ideológico de Estado” vem da compreensão de que a ideologia tem uma existência material, portanto, a ideologia se materializa em “aparelhos”: os Aparelhos Ideológicos de Estado”.

Ao analisar a reprodução das condições de produção que implica a reprodução de forças produtivas e das relações de produção existentes, Althusser distingue no Estado os aparelhos repressivos e os aparelhos ideológicos. Os repressivos são os Aparelhos Repressivos de Estado e funcionam de forma massivamente violenta e segundamente ideológica: o governo, a administração, o exército, a polícia, os tribunais, as prisões e etc. E os aparelhos ideológicos de






Estado (AIE) são simbólicos e funcionam pela ideologia e segundamente pela repressão: escolar, familiar, jurídico, político, sindical, cultural e etc.

É nesse sentido que Althusser vai concluir que o aparelho ideológico de Estado escolar se converteu em um aparelho dominante no sistema capitalista, tornando-se o instrumento mais acabado de reprodução das relações de produção capitalistas (SAVIANI, 2013). Em outras palavras, a escola se tornou o maior e melhor instrumento de reprodução do sistema capitalista, pois ela agrupa todas as crianças de todas as classes sociais e impõe a elas durante anos os saberes práticos envolvidos na ideologia dominante (idem; Althusser, s.d., p. 64). Sendo que nesta mesma escola, à depender de como vai se dar o processo de escolarização individual de cada aluno, vão sair as pessoas que vão ocupar as classes trabalhadoras de menor prestígio e as pessoas que vão ocupar os postos próprios dos agentes da exploração, repressão ou da ideologia; reproduzindo, assim, as relações de exploração capitalista. Em suma, vai formar os exploradores e os explorados (idem).

Nessa perspectiva, como fica o fenômeno da marginalidade? Nesta teoria, o marginal é a classe trabalhadora, os que foram expropriados pelos capitalistas. E a escola, como Aparelho Ideológico do Estado, constitui-se como um mecanismo burguês para garantir e perpetuar seus interesses.

Diferente de Bourdieu e Passeron, Althusser não nega a luta de classes, mas ela fica praticamente diluída diante do peso que a dominação burguesa possui. Saviani vai dizer que a luta de classes resultaria em um caso heroico, mas sem glória por não haver nenhuma chance de êxito.

3. TEORIA DA ESCOLA DUALISTA

Esta teoria foi desenvolvida por Christian Baudelot e Roger Establet, sendo exposta no livro L’École Capitaliste em France (1971). Essa denominação de “Teoria da Escola Dualista” foi dada por Saviani porque, segundo ele, os autores se empenham em mostrar que a escola é dividida em duas grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade capitalista: a burguesia e o proletariado.

Para Baudelot e Establet existem apenas duas redes de escolarização: as redes PP (primária-profissional) e SS (secundária-superior). E, apesar da aparência unificadora e unitária, essa divisão existe. Logo, o aparelho escolar contribui para a reprodução das relações sociais de produção capitalista. E essas duas redes juntas constituem o aparelho escolar capitalista, esse aparelho é um aparelho ideológico do Estado capitalista, voltando-se o conceito de AIE em






Althusser. Define-se o aparelho escolar como uma unidade contraditória de duas redes de escolarização (SAVIANI, 2013).

Segundo Saviani, enquanto aparelho ideológico, a escola nesta teoria possui duas funções indissociáveis: 1) contribuir para a formação da força de trabalho e 2) contribuir para a inculcação da ideologia burguesa. Essas duas funções se desenvolvem juntas porque a formação da força de trabalho se dá no próprio processo de inculcação ideológica. Para os autores desta teoria, todas as práticas escolares são práticas de inculcação ideológica. E isso ocorre de duas formas concomitantes: primeiro, a inculcação explícita da ideologia burguesa; segundo, o recalcamento, a sujeição e o disfarce da ideologia proletária. Em outras palavras, ao representar universalmente uma cultura e dispor de um padrão de conhecimento e realidade, ela recalca a outra.

Nesse sentido, de forma velada e ideológica, a escola põe de escanteio o proletariado pela falta de crédito e representatividade. A própria escola se torna um fator de marginalização: “converte os trabalhadores em marginais, não apenas por referência à cultura burguesa. Mas também em relação ao próprio movimento proletário, buscando arrancar do seio desse movimento (colocar à margem dele) todos aqueles que ingressam no sistema de ensino” (p. 28).

Logo, vê-se a diferença desta teoria para as anteriores, porque esta admite a existência da ideologia do proletariado, a qual tem origem e existência fora da escola, dentro das massas operárias e em suas organizações. Já que a escola é um aparelho ideológico da burguesia e serve a seus interesses. Portanto, Baudelot e Establet compreendem a escola no quadro da luta de classes, em que a escola é um instrumento da burguesia na luta ideológica contra o proletariado.

Da mesma forma que a burguesia elabora sua própria ideologia com auxílio da escola, o proletariado também desenvolve e elabora sua própria ideologia independente da escola. Logo, a luta de classes dentro da escola se torna inútil, pois ela já é um aparelho da classe dominante, não se cogitando a utilização da escola como meio de elaborar e difundir a ideologia do proletariado.






#Concursando QUESTÃO 1: (UFLA, TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS, 2018) Saviani (1985), na obra “Escola e Democracia”, apresenta as principais teorias pedagógicas existentes na educação brasileira, as contribuições e limites de cada uma delas. Propõe o desenvolvimento de uma teoria crítica que possa captar a natureza específica da educação e a busca pela compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista. Considerando as ideias expressas nessa obra, assinale a alternativa INCORRETA. A) Compreende-se que a Escola Nova traz a perspectiva de democracia e renovação em contraposição à escola tradicional, configurando-se como uma teoria de igualdade e justiça. B) As teorias pedagógicas brasileiras, a partir da análise feita pelo autor, podem ser classificadas em dois grandes grupos: as teorias não críticas e as teorias crítico-reprodutivistas. C) A Pedagogia Histórico-Crítica é proposta como uma teoria dialética, cujo intuito é o de manter continuamente a vinculação entre educação e sociedade, tomando professores e alunos como agentes sociais, a serviço da transformação social. D) A educação, numa perspectiva crítica, é compreendida como uma atividade mediadora no seio da prática social global, e busca, de forma dialética, a transformação do sujeito e das relações sociais numa proposta de emancipação e mudança da realidade. QUESTÃO 2: (IMA, 2016) As teorias crítico-reprodutivistas em muito influenciaram o pensamento pedagógico brasileiro. Defendem que a escola exerce o papel de reprodutora da sociedade de classes, que reforça o modo de produção capitalista e que repassa a ideologia dominante. São representantes das teorias críticos-reprodutivistas, EXCETO: A) Pierre Bourdien B) Jean-Claude Passerom C) Louis Althusser D) George Suyders QUESTÃO 3: (QUADRIX, PROFESSOR, 2017) A prática educativa e tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. Daí sua politicidade, ou seja, a impossibilidade de se separar educação e política. Aliás, uma tal separação entre educação e política ingênua ou astutamente feita, enfatizemos, não apenas e irreal, mas perigosa. (Paulo Freire. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 9.ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001b.)






Com base no texto, julgue o item subsequente. No Brasil, a visão crítico-reprodutivista desempenhou um importante papel nos anos 1970, pois suas análises constituíram-se em armas teóricas contra a política educacional do regime militar. ( ) Certo ( ) Errado QUESTÃO 4: (FUNDEP, INSPETOR ESCOLAR, 2019) Segundo Saviani (2018), podem-se classificar as teorias educacionais em dois grupos. No primeiro grupo, ao qual denominou teorias não críticas, a educação é compreendida como autônoma e um instrumento de discriminação social. No segundo grupo, estão alocadas as teorias crítico-reprodutivistas que, ao remeter a educação a seus determinantes sociais, entendem ser ela fator de equalização social, não obstante afirmarem que a sua função básica é a reprodução da sociedade. No livro Escola e democracia, são classificadas por esse autor como teorias não críticas, exceto: A) Pedagogia Tradicional. B) Pedagogia Nova. C) Pedagogia Tecnicista. D) Pedagogia da Escola como Aparelho Ideológico do Estado. QUESTÃO 5: (IF-PR, PEDAGOGO, 2010) A década de 70 do século XX foi marcada por concepções educacionais nas quais se afirmava que a escola e a educação reproduzem a sociedade de classe e reforçam o modo de produção capitalista, as chamadas Teorias Crítico- Reprodutivistas. Assinale a alternativa em que todos os nomes são representantes dessas teorias. A) John Dewey, Paulo Freire, Herbart, Althusser e Ivan Illicht. B) Bourdieu, Passeron, Althusser, Baudelot e Establet. C) Saviani, Paulo Freire, Moacir Gadoti, Baudelot e Establet. D) Ivan Illicht, Paulo Freire, John Dewey, Herbart e Saviani. E) Maurício Tratenberg, Jean Piaget, Althusser, Vygotsky e Arnold Gessel. QUESTÃO 6: (FUNDEP, PEDAGOGO, 2014) Tendo em vista as ideias de Saviani (1983) sobre o problema da marginalidade frente à escolarização e às teorias da educação, analise as seguintes afirmativas. I. Para as teorias não críticas, a marginalidade é vista como um fenômeno acidental que afeta individualmente um número de membros da sociedade, sendo uma distorção que pode e deve ser corrigida pela educação.






II. As teorias crítico-reprodutivistas compreendem a educação como um instrumento de discriminação social, sendo, portanto, um fator de marginalização. III. A luta contra a marginalidade através da escola representa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. A partir dessa análise, conclui-se que estão CORRETAS as afirmativas A) I e II apenas. B) I e III apenas. C) II e III apenas D) I, II e III.

GABARITO

1 A 4 D

2 D 5 B

3 Certo 6 D











De Acordo com José Carlos Libâneo, as pedagogias progressistas são aquelas que partem de uma análise crítica das realidades sociais, problematizando as finalidades sociopolíticas da educação. Por este caráter dialógico, a pedagogia progressista não pode se institucionalizar dentro de uma sociedade capitalista, mas se configura como instrumento de luta de professores ao lado de outras práticas sociais.

Para Libâneo (2014), a pedagogia progressista se manifesta em três tendências: a libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos.

De imediato podemos já elencar algumas características trazida por Libâneo. A libertadora e a libertária possuem aspectos em comum como o antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da relação educativa, princípios de autogestão pedagógica, dão mais ênfase no processo de aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino, a concepção de que a prática educativa só faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual ambas preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.

Já a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos valoriza a ação pedagógica na prática social, estabelecendo uma mediação entre o individual e o social e uma articulação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa do aluno, o que deverá resultar no saber criticamente reelaborado.

1. Contexto histórico Quanto aos aspectos históricos, Saviani (2013) vai dizer que vários fatores contribuíram para a emergência de Pedagogias Contra-Hegemônicas na década de 1980. Foram elas: “processo de abertura democrática; a ascensão às prefeituras e aos governos estaduais de candidatos






pertencentes a partidos de oposição ao governo militar; a campanha reivindicando eleições diretas para presidente da República; a transição para um governo civil em nível federal; a organização e mobilização dos educadores; as conferências brasileiras de educação; a produção científica crítica desenvolvida nos programas de pós-graduação em educação; o incremento da circulação de ideias pedagógicas propiciado ela criação de novos veículos” (p. 413).

Dermeval Saviani considera ser possível agrupar as propostas pedagógicas contra-hegemônicas em duas modalidades: a primeira centrada no saber do povo e na autonomia das organizações, propondo uma educação autônoma e, até certo ponto, à margem da estrutura escolar, devido a ênfase na educação não formal, mas quando dirigida às escolas formais buscava-se a transformação destes espaços em espaços de expressão de ideias populares e de exercício da autonomia popular (pedagogia libertadora e libertária); a segunda centrada na educação escolar, valorizando o acesso das camadas populares ao conhecimento sistematizado (pedagogia histórico-crítica).

Nesse sentido, as pedagogias progressistas ou contra-hegemônicas trazem a ideia de progresso ao propor uma visão crítica da sociedade e da realidade do educando, promovendo condições de modificar o meio onde ele vive. O principal objetivo é a transformação do sujeito, não mais sua adaptação, para que ele possa transformar a sociedade.

A respeito da Teoria Crítica de Educação que Saviani propõe em contraposição às teorias Não-Críticas e Crítico-Reprodutivista, ele vai se referir a Pedagogia Histórico-Crítica. As pedagogias Libertadora e Libertária compõem as pedagogias contra-hegemônicas explicadas anteriormente e que também são denominadas de teorias críticas por algumas bancas. Contudo, quando Saviani contesta as teorias anteriores no livro “Escola e Democracia”, ele diz que é preciso uma teoria de educação crítica e não reprodutivista. Essa teoria crítica é a Histórico-Crítica, considerada verdadeiramente crítica e revolucionária. No item 3 sobre as Pedagogias Histórico-Crítica e Crítico-Social dos Conteúdos e na aula 06 da Série Teorias e Tendências Pedagógicas você entenderá melhor!

1. PEDAGOGIA LIBERTADORA

A Pedagogia Libertadora também pode ser denominada como Pedagogia da Libertação, Pedagogia Freireana, Pedagogia Problematizadora e ainda Pedagogia da “Educação Popular”. Ela tem como seu autor exponencial o educador Paulo Reglus Neves Freire a partir de todas suas obras, sendo a primeira “Educação como Prática de Liberdade” datada sua 1ª edição em 1974.






A Tendência Pedagógica Libertadora volta-se para a Educação Popular, advogando por uma educação do Povo para o Povo, feita com o povo e pelo povo, em contraposição ao modelo de educação organizado até então construído pela classe dominante para a classe dominada. Ela, por si só, não defende uma prática libertadora no ambiente escolar (educação formal), pois defende a autonomia pedagógica dos movimentos populares e organizações trabalhadoras e sindicais (no âmbito da educação não-formal), postulando que uma educação verdadeiramente libertadora se daria fora das instituições escolares.

No entanto, quando o Partido dos Trabalhadores assumiu o governo de algumas prefeituras, esta concepção de educação transladou-se para a esfera estatal e escolar. Pois, segundo Saviani (2013), em termos de conjuntura política, a pedagogia libertadora vinculava-se ao Partido dos Trabalhadores (PT). Mas sem tratar desse aspecto, Libâneo e Saviani vão concordar que muitos educadores e professores se engajaram com essa concepção libertadora e assumiram alguns de seus preceitos em sua prática educativa nas instituições escolares.

Pressupostos teóricos e filosóficos Julgo ser necessário deixar claro que Paulo Freire não pode ser considerado marxista e nem sua visão teórica de análise como perspectiva marxista. Apesar de citar autores marxistas em suas obras, ele faz isso apenas para reforçar os aspectos de sua abordagem, mas sem possuir compromisso a perspectiva teórica marxista. Por exemplo, no livro Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire traz conceitos antagônicos como o opressor x oprimido, que tem base dialética do senhor e do escravo de Hegel.

Segundo Saviani, Paulo Freire assume a versão política do solidarismo cristão, como em Pedagogia do Oprimido ainda, quando estabelece condições para que o opressor possa se solidarizar-se com os oprimidos: “o opressor só se solidariza com os oprimidos quando seu gesto deixa de ser um gesto ingênuo e sentimental de caráter individual, e passa a ser um ato de amor para com eles” (p. 46-47). É nesse sentido que entendemos que a matriz filosófica de Paulo Freire não está em Marx, mas no existencialismo (personalismo) cristão, voltado para o solidarismo cristão de modo radical desembocando na “teologia da libertação”. Saviani diz que “poderíamos mesmo considerar que a pedagogia libertadora de Freire é o correlato, em educação, da ‘teologia da libertação’” (p. 333).

Paulo Freire, no bojo de toda sua obra, principalmente no livro “Pedagogia do Oprimido”, critica a Educação Bancária, modelo de educação tradicional em que o aluno passivamente armazena todo o conhecimento depositado pelo professor de forma engessada e sem uma reflexão crítica ou contextualização de todo aquele saber.






Ao criticar o modelo de educação dominante vigente até então marcado pelo “gosto da palavra oca”, Freire (1974) chega à conclusão de que uma educação que proporcione ao homem meios para superar suas atitudes ingênuas e mágicas diante da sua realidade estaria baseada em: “A) num método ativo, dialogal, crítico e criticizador; B) na modificação do conteúdo programático da educação; C) no uso de técnicas como a da Redução e da Codificação” (p. 107). Seria possível a partir de um método ativo, dialogal e participante. Vamos abordar cada item citado a seguir.

A) Uma das marcas principais da Pedagogia Libertadora é a relação dialógica entre educador e educando mediante uma relação horizontal, em que ambos se tornam sujeitos do ato do conhecimento. Para Freire o diálogo se nutre o amor, humildade, esperança, fé e confiança e, por isso, somente o diálogo comunica e pode gerar a criticidade. O diálogo é contrário ao “antidiálogo”. Neste, a relação é vertical, é desamoroso, é acrítico e não gera criticidade, não é humilde, é desesperançoso, arrogante e autossuficiente. É quebrada a relação de simpatia constituída no diálogo, por isso o antidiálogo não comunica, mas faz comunicados. (FREIRE, 1974).

B) Assim como Libâneo vai trazer no livro “Democratização da Escola Pública”, para a pedagogia libertadora os conteúdos tradicionais constituídos pela classe dominante são recusados e sua transmissão é considerada uma “invasão cultural” ou “depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Logo, o importante não é a transmissão dos conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida.

C) O processo de aprendizagem compreende a codificação-decodificação e a problematização da situação concreta, por meio da troca de experiência em torno da prática social. A utilização das técnicas de redução e codificação ao qual o autor se refere, está relacionada a prática de análise de uma certa situação utilizada como tema gerador, por exemplo. Em que professores e estudantes vão reduzi-la e realizar o processo de descodificação, problematizando de forma crítica. Portanto, a prática educativa na sala de aula parte da resolução de problemas, a partir de temas geradores, num processo de compreensão, reflexão e crítica sobre a realidade de Temas Geradores.

Veja as principais características dessa tendência pedagógica: • Problematização da realidade visando a transformação dos sujeitos; • Relação professor-aluno é horizontal, ambos são sujeitos no ato educativo; • Relação dialógica, valorização do autêntico diálogo: “aquela em que sujeitos do ato de

conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido”; • Antiautoritária, elimina qualquer pressuposto de relação de autoridade;






• Recusa conteúdos tradicionais, parte de temas geradores com relação a realidade/experiência vivida;

• Ato educativo enquanto ato político; • Forma de trabalho a partir de grupos de discussão; • O professor é um animador, caminhando junto no processo de problematização, mas

intervêm o mínimo indispensável; • O aluno é um sujeito ativo; • Codificação-decodificação (descodificação) até chegar a um nível mais crítico da

realidade; • Dispensa programa previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas expositivas e

qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem (provas); • Autoavaliação; • O que é aprendido pelo aluno decorre do nível crítico do conhecimento que ele chegou

através do processo de compreensão, reflexão e crítica, não pela memorização ou imposição de um conteúdo programático;

• Clima de abertura, tolerância e respeito na sala de aula; • A função da escola é levar à transformação da realidade, por meio do questionamento

das relações dos indivíduos entre si e com a natureza.

2. PEDAGOGIA LIBERTÁRIA

Pedagogia Libertária ou Pedagogia de Freinet ou “Pedagogia da Prática” como Saviani chama é fundamentada em princípios anarquistas. O principal autor dessa concepção de educação é o educador francês Celestin Freinet. Seus principais estudiosos no Brasil foram Oder José dos Santos, Miguel Gonzalez Arroyo e Maurício Tragtenberg. Tragtenberg não traz como elemento principal em seu trabalho o caráter pedagógico, mas critica as instituições em favor de um projeto autogestionário. Arroyo é quem vai trazer propostas efetivas para o ambiente escolar.

Diferente da pedagogia libertadora que utilizava o termo e categoria “povo” em lugar de “classe”, a pedagogia libertária vai utilizar o conceito de “classe”.

Para Oder José dos Santos, a educação que deveria ser valorizada é aquela voltada para a prática social do sujeito, para a realidade e necessidade prática. Devendo ser este saber constituído enquanto matéria-prima do processo de ensino. Para ele, o eixo da educação centralizada na transmissão e assimilação dos conhecimentos deveria ser modificada radicalmente, voltando-se para conhecimentos que atendam os reais interesses da maioria da população brasileira. A prática pedagógica se articula politicamente com os interesses das camadas populares, voltando-se para a solução de problemas de forma prática para essa classe.






Miguel Gonzalez Arroyo e Maurício Tragtenberg também vão concordar com essa mesma perspectiva, considerando que o modelo de escola voltado para os interesses das classes dominantes deveria ser destruído para se construir uma escola possível para as classes subalternas. Criticam esta educação que inculca a ideologia dominante e submete aos subalternos a seus padrões. Entendendo que a educação deve ser entendida como processo de produção e não de inculcação, produção no sentido de produzir.

Em linhas gerais, essa tendência evoca princípios educacionais da Associação Internacional dos Trabalhadores, postulando uma pedagogia antiburocrática fundada nos princípios da autogestão, autonomia do indivíduo e na solidariedade. Se antes, a educação se institucionalizava sob os interesses da classe dominante, na pedagogia libertária a educação deveria modificar sua estrutura institucional a partir dos interesses dos subalternos até que todo o sistema social se modifique. Nesse sentido, a escola se organizará pelo princípio da autogestão a partir da participação grupal e mecanismos de mudanças como: assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações, cooperativas e etc. Assim, o aluno, enquanto participante desse tipo de educação, ao sair do ambiente escolar, levaria para o ambiente externo tudo o que aprendeu. Portanto, esta pedagogia também traz expressamente o sentido político na educação.

Pedagogia Institucional Libâneo vai dizer que sua modalidade mais conhecida é a “pedagogia institucional”, pois todas as bases da instituição serão organizadas conforme os interesses dos alunos a fim de torná-la satisfatória. Sendo assim, tem como princípio a autonomia da escola como uma forma de resistência a burocracia e ao poder controlador do Estado. É na forma de autogestão que os alunos buscarão colocar em prática sua própria iniciativa, sem outra forma de poder.

Relação professor x aluno e a prática pedagógica Professor e aluno são diferentes e desiguais, mas nada impede que o professor se ponha à serviço do aluno, contudo, sem impor suas concepções e ideais e sem transformar o aluno em “objeto” como na pedagogia tradicional. Sendo assim, o professor é um orientador e um catalisador, misturando-se ao grupo para gerar uma reflexão comum. E os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, pois as matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são exigidas. Toda a tomada de decisão fica à cargo do grupo, cabendo àquele que não concordar ou entra em acordo com o grupo ou se retira.

O conhecimento é a descoberta de respostas às necessidades e exigências da vida social. Portanto, os conteúdos são aqueles que resultam da necessidade e interesses manifestados






pelo grupo, caso contrário, são dispensáveis. E não faz sentido qualquer tentativa de avaliação da aprendizagem e nem ao menos ter conteúdos.

Veja quais são as principais características dessa tendência: • Toda organização se baseia na autogestão; • Vivência grupal; • Antiautoritária, porque não aceita outra forma de poder; • Professor e aluno são desiguais e diferentes; • O professor é um orientador e um catalisador; • Os alunos são livres; • Favorece o desenvolvimento de pessoas mais livre; • O conhecimento deve servir aos interesses e a vida prática do aluno; • Valoriza a experiência do aluno; • A estratégia pedagógica deve ser não diretiva; • Aprendizagem informal; • A motivação está no crescimento dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo

devolva aos seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.

3. PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS E HISTÓRICO-CRÍTICA

As duas pedagogias são iguais?

A resposta mais direta é: Não.

A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos foi desenvolvida por José Carlos Libâneo e a Pedagogia Histórico Crítica foi desenvolvida por Dermeval Saviani. Sendo assim, cada tendência possui suas especificidades e singularidades, mas por possuírem uma mesma visão sobre a educação, praticamente todas as bancas examinadoras de concursos vão correlacionar as duas tendências como se fossem uma mesma tendência.

Ambas tendências pedagógicas tem em vista uma pedagogia que seja crítica que considera os condicionantes sociais objetivos diante da educação, mas, além disso, propõe formas de superação dessa realidade a partir da instrumentalização da classe dominada através do domínio do saber sistematizado.

Em outras palavras: crê que a escola está determinada pela classe dominante, mas crê que é através do domínio dos conteúdos, do saber sistematizado pelo conjunto da humanidade, que o sujeito irá se “instrumentalizar” para modificar essa sociedade e situação pré-determinada.






Logo, ambas pedagogias não possuem uma visão ingênua da escola, como nas pedagogias liberais e não-críticas que acreditavam que a sociedade era harmoniosa e era dever da escola corrigir as possíveis distorções para manter essa harmonia.

A pedagogia proposta por Saviani e Libâneo compreende que a sociedade é desigual e a educação não corresponde aos interesses das classes populares. Portanto, para que o sujeito tenha uma participação ativa na democratização da sociedade, é preciso que ele saiba atuar nos ambientes ocupados pela classe dominante. E, para isso, é preciso que ele tenha acesso de qualidade ao mesmo saber, a mesma formação intelectual que a classe dominante possui, que é conhecimento historicamente sistematizado.

Além disso, ambas têm a mesma fundamentação teórica no materialismo dialético. Contudo, é na Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani que essa referência teórica e filosófica é mais fundamentada.

Algumas bancas cobram essas tendências como se fossem variações de uma mesma tendência por terem sido elaboradas em cima de uma mesma concepção de educação. Enquanto isso, outras bancas cobram no edital: “Tendências Pedagógicas e Pedagogia Histórico Crítica”, de modo separado. Então, além de você compreender a raiz das duas, é importante saber a especificidade de cada uma isoladamente.

A partir da década de 1970 vão emergir discussões acerca do modelo de pedagogia oficial e a busca de alternativas a ela. Procurava-se uma nova forma de educação que rompesse com esse mecanismo de dominação e propusesse uma prática pedagógica crítica. ´

Libâneo vai dizer no artigo “Fundamentos Teórico-Metodológicos Da Pedagogia Crítico-Social (perspectiva histórico-cultural)” (2010) que na segunda metade da década de 70 “vários intelectuais do campo da educação assumiram posições marxistas, em boa parte sob a orientação de Dermeval Saviani” e assume que “a pedagogia crítico-social dos conteúdos surgiu como uma versão da pedagogia histórico-crítica voltada para a didática” (p. 1).

Críticas às Teorias Crítico-Reprodutivistas Nessa mesma época foram desenvolvidas as teorias crítico-reprodutivistas, que foram consideradas insuficientes. Como você já viu no capítulo anterior, essas teorias somente criticavam a pedagogia oficial e concluíam que toda e qualquer atuação na educação já era em si reprodutora das condições sociais vigentes e tinha seu fim nisso mesmo.

Boa parte dos professores não ficaram satisfeitos com essa conclusão reprodutivista e acreditaram na possibilidade de uma educação que não fosse reprodutora e que atendesse aos interesses da classe dominada.






Buscava-se então compreender a educação dentro do fenômeno histórico, o que implica levar em consideração que a educação passou e passa por transformações, mudanças. Porque a sociedade não é estática, está sempre mudando ano após ano, década após década. Ela se transforma, é dinâmica e contraditória, porque ora segue um padrão, ora segue outro. Ou seja, a sociedade tem um caráter contraditório “cujo desenvolvimento conduz à transformação e, mais tarde, à sua própria superação” (SAVIANI, 2013, p. 79).

As pedagogias Histórico-Crítica e a Crítico-Social dos Conteúdos buscam compreender a educação dentro dessas transformações e contradições históricas da sociedade. Essa educação que é fruto dos resultados das mudanças ao longo da história e continua sendo passível de transformação. A dimensão dialética está nessa compreensão da educação como contraditória e determinada por condicionantes sócio-históricos, no entanto propõe a possibilidade de articulação de uma proposta pedagógica que tenha como compromisso a transformação da sociedade e não sua manutenção e perpetuação.

Pressupostos históricos A Pedagogia Histórico Crítica começou a tomar forma no artigo “Escola e democracia: para além da teoria da curvatura da vara” publicado na revista ANDE em 1982, tornando-se o livro “Escola e Democracia” em 1983. Até então ela era uma “nova teoria pedagógica”, não possuía ainda um nome. Essa nova teoria pedagógica foi denominada pedagogia histórico-crítica em 1984.

Ao estudar a filosofia da educação, Saviani vai chegar à conclusão de que no Brasil, até então, não havia uma reflexão sistematizada, ou seja, estruturada e explícita de caráter dialético sobre a questão educacional. Para ele, as teorias crítico-reprodutivistas traziam uma abordagem “dialética idealista”, uma “dialética de consciências” porque no fim não trazem uma proposta de superação, só de “reflexão” (digamos assim).

Diante da insatisfação das análises das teorias crítico-reprodutivistas, por tudo aquilo que eu já trouxe na aula 04, aumentaram as exigências de uma análise do problema educacional que desse conta de seu caráter contraditório e que, ao mesmo tempo, orientasse práticas pedagógicas articulando com os interesses populares em transformar a sociedade. Fazia-se necessária uma teoria de educação crítica que não fosse reprodutivista.

É daí que surge a denominação “histórico-crítica”, como Saviani mesmo conta no livro “Pedagogia Histórico-Crítica”. Tal denominação está relacionada a uma concepção de educação que leva em consideração os condicionantes sociais, mas, além disso, os relaciona à dimensão histórica que o reprodutivismo não alcançou. A expressão pedagogia histórico-crítica é o empenho em compreender a questão educacional com base no desenvolvimento histórico objetivo. Porque uma possível denominação de “pedagogia dialética” não seria






suficiente, já que naquela época (década de 1970) os debates no contexto acadêmico se misturavam entre os crítico-reprodutivistas e críticos.

Dermeval Saviani considera o ano de 1979 como sendo o marco da pedagogia histórico crítica. Este é o ano em que ele assume a primeira turma de doutorado em educação da PUC-SP, na qual ele orientou 11 alunos. Este grupo de pesquisadores tinham como problema central a superação do crítico-reprodutivismo. “Começava-se a tentar descobrir formas de analisar a educação, mantendo presente a necessidade de criar alternativas e não apenas fazer a crítico do existente” (p. 2).

Se no cenário reprodutivista era impossível a atuação crítica do professor porque era entendido que a educação se encerrava nesta luta de classes já vencida pela classe dominante, agora começa-se a desenvolver uma concepção de educação que encontra saídas para a questão pedagógica a partir de uma valorização da escola como instrumento importante para as camadas dominadas.

E é nesse contexto que o trabalho de José Carlos Libâneo ganha relevância. Mais precisamente no livro “Democratização da Escola Pública, no qual ele se empenha em analisar a prática dos professores em cada tendência e, também, redefine a didática à luz desta nova concepção de educação, a qual ele denomina “Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”.

Os pressupostos teóricos e ideários de ambas pedagogias: uma pedagogia revolucionária e crítica

A pedagogia revolucionária proposta por Dermeval Saviani traz uma visão crítica da realidade, porque considera os condicionantes históricos-sociais na educação e, por isso, também entende que a educação escolar é um instrumento dessa classe dominante e elemento determinado por ela. Mas crê que quando a classe subalterna domina este instrumento, pode exercer poder também sobre ela.

Nesse sentido, uma teoria crítica de educação e verdadeiramente revolucionária compreende o valor dos conhecimentos historicamente sistematizados (isto é, os conteúdos escolares) enquanto instrumentos nas mãos das classes subalternas nessa luta de classes, crendo que o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. “Dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação” (SAVIANI, 2012, p.55). Uma pedagogia vinculada aos interesses populares valorizará a escola, não será indiferente ao que acontece em seu interior e buscará métodos para que ela funcione bem.

Libâneo vai dizer que “Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes históricos-sociais, a função da pedagogia ‘dos conteúdos’ é dar um passo à






frente no papel transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos” (p. 40).

Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (SAVIANI, 2012, p. 70).

Ambas pedagogias se amparam na Psicologia histórico-cultural de Vygotsky, pois consideram importantíssimo o papel mediador do professor no processo de aprendizagem do estudante. Logo, fogem de uma perspectiva não-diretiva. Para esse desenvolvimento ocorrer, é necessário que o aluno tenha um par mais desenvolvido, alguém que saiba reconhecer suas pendências psicológicas. Nesse sentido, entende-se que uma criança ensina a outra, mas não necessariamente entende as pendências psicológicas dela, logo, quem é capaz de resolver suas pendências é o professor.

Relação professor x aluno

Nessa pedagogia professor e aluno são desiguais porque partem de pontos diferentes em relação ao conhecimento, estão em níveis diferentes de compreensão da prática social. Saviani diz que enquanto o professor tem uma compreensão que poderia ser denominada “síntese precária”, a compreensão dos alunos é de caráter “sincrético”. Isso significa que o professor consegue fazer articulações entre o conhecimento e as experiências da prática social, mas é precária porque ele não enxerga do ponto de vista do aluno (que está em um outro nível de compreensão). E a compreensão do aluno é sincrética porque, pela sua própria condição, não consegue ainda articular a experiência pedagógica na prática social de que participa logo no ponto de partida, sua visão é limitada.

Compreender criticamente a realidade não é um processo imediato, essa forma de leitura passa pela mediação da apropriação do conhecimento, a qual se dá através do conhecimento escolar. Logo, o planejamento do ensino deve pontuar os conteúdos escolares que possibilitem ao aluno uma visão de totalidade dos fenômenos das práticas sociais.

Logo, o aluno, que começa em um nível desordenado baseada somente em seu conhecimento imediato pela sua experiência, chega ao conhecimento sistematizado. “[...] é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor” (p.41). Parte-se da prática social concreta do aluno, reinterpreta-a e ordena-a junto com o aluno até chegar as noções claras e sistematizadas






propiciadas pelo conhecimento científico. Portanto, entende-se que é função da escola elevar o pensamento da criança: do pensamento de síncrese ao pensamento de síntese, através da análise realizada na mediação.

Mas além disso, Libâneo vai dizer que não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados e bem ensinados. É preciso que haja ligação de forma indissociável entre o conteúdo e a sua significação humana e social. Eles precisam estar relacionados à prática social do aluno. Há uma relação de continuidade, em que o professor e o aluno se encontram no ponto de partida (que é a prática social), cada um em um nível diferente, e imergem na construção das relações entre os conteúdos e a experiência social (ruptura). Esse processo é contínuo.

Garantir a ligação dos conhecimentos universais com a experiência concreta dos alunos é a continuidade. Ajudá-los a ultrapassar os limites de sua experiência cotidiana é a ruptura. Nela, os métodos de ensino estarão subordinados a questão do acesso aos conhecimentos sistematizados.

Libâneo também utiliza termos utilizados por Saviani como síncrese e síntese. Ele considera que a transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, que é quando o aluno supera sua visão parcial e confusa (síncrese) e adquire uma visão mais clara e unificadora (síntese). Mas traz conceitos de continuidade e ruptura.

Síncrese Análise Síntese

(pela mediação do professor)

Continuidade Mediação Ruptura






A questão dos métodos e conteúdos Tanto Saviani quanto Libâneo vão comentar as críticas feitas contra a pedagogia proposta por eles, referindo-se a esta proposta como antidemocrática, autoritária, centralizada no papel do professor e submissão do aluno. Além disso, foi criticada como “conteudista”. Saviani vai dizer que acha que a denominação “pedagogia dos conteúdos” ou a “crítico-social dos conteúdos” havia dado margem a essa objeção, secundarizando a questão dos métodos.

Do ponto de vista teórico, forma e conteúdo se relacionam, precisa ser feita uma articulação. O conteúdo puro não traz superação da realidade do aluno. A forma, ou seja, o método isoladamente também não traz superação. Uma concepção dialética precisa relacioná-los. Para se ensinar História, é preciso que o professor utilize formas de se ensinar suficientes para que o aluno aprenda.

Cabe aqui dizer que Saviani explica que “a questão central da pedagogia é a questão dos métodos, dos processos. O conteúdo, o saber sistematizado, não interessa à pedagogia como tal” (2013, p. 65).

Vejo muito hoje as pessoas terem dificuldades em utilizar esse termo “método”. Porque o escolanovismo acostumou as pessoas a relacionar os métodos à pedagogia tradicional ou tecnicista. Relacionando o conceito de método ao conceito de mecanização.

Levanto isso porque em comentários abaixo de questões de concursos, percebi que as pessoas erravam questões porque acreditavam que a pedagogia histórico-crítica não se refere a métodos. Enquanto que Saviani vai explicar que a questão central da pedagogia é a questão dos métodos, diante do processo em que o professor seleciona o conhecimento relevante para o crescimento intelectual e o organiza numa forma, em uma sequência que possibilite a assimilação do aluno. Transformando o saber elabora, o conhecimento clássico, em conteúdos, ou seja, em saber escolar.

Portanto, a pedagogia escolar está ligada à questão do saber sistematizado, do saber elaborado, do saber metódico.

Portanto, essa nova concepção de educação compreende a problemática social cotidiana e acredita que somente com o domínio dos conhecimentos, habilidades e capacidades mentais o aluno poderá se organizar, interpretar e reelaborar suas experiências de vida em função dos interesses de classe. Somente a partir do conhecimento o indivíduo poderá superar sua realidade.






Resumo dos pontos em comum: • Agir dentro da escola para agir rumo a transformação da sociedade; • Agir diante das condições já existentes; • Garantir a todos um bom ensino; • Trabalha com os conteúdos culturais e universais incorporados pela humanidade, mas

permanentemente reavaliados e reavaliado criticamente diante das realidades sociais;

• Vinculação entre a teoria e a prática; • Liga os conteúdos com a sua significação humana e social: relacionar com a realidade

do sujeito; • O papel do professor é insubstituível, mas a participação ativa do aluno também é

importante no processo.

O que é “Saber clássico”: burguesia e a pedagogia tradicional

Devido a toda discussão levantada pelas teorias crítico-reprodutivistas, pedagogias libertadora e libertária, você pode se questionar: se para essas pedagogias esse conteúdo trabalhado na escola é instrumento da classe dominante, por que é levantada sua importância agora? Pois bem, neste tópico eu respondo essa sua pergunta.

Na Idade Média, no período do feudalismo, o poder estava concentrado nas mãos do clero e dos nobres. A burguesia que hoje compõe a classe dominante, mas naquele século formava a classe dominada. Eles lutaram visando o acesso à educação, o que viabilizava e garantia o direito de participação política. Portanto, a pedagogia tradicional foi estruturada em cima dos ideários revolucionários burgueses daquele tempo e nos princípios de igualdade de acesso à educação, para que eles, enquanto classe subalterna, pudessem acessar os conhecimentos científicos e pudessem ter direito nas tomadas de decisões.

Mas após seu êxito, a burguesia passou de classe dominada para classe dominante no novo sistema capitalista, seus interesses frente à democratização da escola mudaram.

No livro “Escola e Democracia” Saviani diz que o ideário da escola nova foi fundamentado nessa concepção da nova burguesia. Pois o movimento escolanovista trouxe uma pesada crítica à pedagogia tradicional, mas na verdade havia o desinteresse pela democratização real da escola pública, já que a nova classe subalterna (agora os operários) não “sabia escolher” bem os governantes e seus interesses conflitava com os da classe dominante (agora a burguesia).

Em suas propostas, Saviani e Libâneo comentam que uma das críticas feitas diz que suas propostas pedagógicas valorizam a cultura dominante, os conhecimentos da classe dominante. Todavia, como já foi dito, essa cultura não é propriedade da classe dominante, a






burguesia se apropriou dela. Essa cultura foi construída historicamente pelos homens, faz parte da história da humanidade, é o saber erudito, o saber clássico. O saber não é propriedade da burguesia, ela se apossou dele na Idade Média, aquela burguesia revolucionária que queria ter acesso ao que só a Monarquia e o Clero tinham acesso, que era ao conhecimento clássico. Ela quer aprender do mais básico aos conhecimentos artísticos, literários, científicos. Foi após tomar o poder que a burguesia mudou o seu discurso.

Saviani diz que a escola é lugar do conhecimento científico, não é lugar do senso comum (Saber popular). Não é porque o saber erudito é elitista, a ideia é fazer com que esse conhecimento erudito se socialize, seja de todos, se torne do povo. O povo tem o senso comum, falsa concreticidade, achismo, aparência do fenômeno. Portanto, se o povo tiver acesso ao saber erudito, esse saber não pertencerá mais às elites, ele se tornará popular. Ele entende a cultura popular como sendo aquela que o povo domina.

Nesse sentido, essa nova pedagogia defende que o povo precisa da escola para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, depois, poder expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem aos seus interesses. Esse saber erudito nada mais é do que o saber clássico, o conhecimento científico que se tornou conteúdo escolar.

Portanto, os conteúdos são aqueles produzidos e acumulados historicamente, expressos hoje nas diversas áreas do conhecimento e transposto para a escola através das disciplinas. É um elemento fundamental de formação humana na perspectiva da transformação social.

1. Pedagogia Histórico-Crítica

Pedagogia histórico-crítica, como já dito antes, traz uma concepção dialética de educação, sobretudo, especificamente para sua versão do materialismo histórico a qual compreende que as relações sociais são determinadas pelas condições materiais da existência humana, ou seja, a questão educacional é compreendida a partir do desenvolvimento histórico objetivo.

Traz como bases psicológicas a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela escola de Vygotsky. Há também outros autores que foram fontes específicas de seu trabalho: Bogdan Suchodolski, Mario Manacorda e Georges Snyders.

Sua fundamentação teórica se baseia nos aspectos filosóficos, históricos, econômicos e político-sociais abordadas nas investigações de Karl Marx sobre as condições históricas de produção da existência humana que resultaram na forma da sociedade atual dominada pelo capital. Reporta-se ao texto de Marx “Método da economia política” que está no livro “Contribuições à crítica da economia política” (1973), no qual Marx explicita o movimento do






conhecimento como a passagem do empírico ao concreto pela mediação do abstrato. Ou a passagem da síncrese à síntese, pela mediação da análise.

Para a tendência Histórico-Crítica, o trabalho educativo é a atividade intencional e transformadora humana. É o ato de produzir direta e indiretamente a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos humanos.

Essa humanidade é produzida por meio, também, do saber sistematizado. Esse saber é o conhecimento clássico e esse conhecimento clássico não é só o conhecimento escolar, é o que o ser humano conseguiu produzir e não descartamos. Exemplo: uma cadeira, ela foi construída e não substituída por uma outra estrutura suspensa. Os clássicos são necessários para nos humanizar.

Nessa pedagogia, a educação é “o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórico e coletivamente pelo conjunto dos homens” (2013, p. 422). O que significa que a “educação é entendida como mediação no seio da prática social global”. Por isso que Saviani vai dizer que a prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Porque só se aprende porque tem outra pessoa te ensinando, socializando com você.

Entendido isso, faz-se necessário que a prática social seja o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Processo em que professor e aluno se encontram para que se relacionem e desenvolvam a compreensão e o encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social.

O trabalho é a forma que o homem

transforma a natureza, o que o diferencia do

animal.

O trabalho educativo é o ato de produzir

em cada um a humanidade que é

produzida histórica e coletivamente pelos

homens.

A escola tem o papel de possibilitar o

acesso das novas gerações ao mundo

do saber sistematizado,

metódico e científico.

Para isso, a escola precisa organizar o saber e descobrir

formas adequadas (sistematização e

métodos) para garantir essa

finalidade.

Como você já viu, na Pedagogia Histórico-Crítica, professor e aluno são desiguais porque ocupam posições diferentes em relação ao conhecimento. E dentro do processo de construção do conhecimento, o aluno ocupa duas posições diferentes: a posição do aluno empírico e a posição do aluno concreto.

Diante desse movimento dialético, Saviani diz que há diferença entre o aluno empírico e o aluno concreto. O que é de interesse do aluno concreto não diz respeito às condições que ele se encontra e não escolheu. O aluno concreto é o sujeito inserido dentro do contexto histórico






e social: o sujeito que faz parte de uma família pobre de periferia, com condições limitadas de subsistências; ele não escolheu essa condição, logo, é o aluno concreto.

O aluno empírico é o mesmo sujeito, mas inserido em suas paixões, sentimentos, desejos, emoções; é o aluno que gosta de ler livros, de jogar bola, de jogar vídeo game. Saviani vai dizer que se deve firmar o atendimento “aos interesses do aluno concreto. Por isso que de imediato talvez o aluno empírico não tenha interesse no conhecimento sistematizado, mas mesmo assim este conhecimento corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, por ele estar inserido numa sociedade que põe a exigência do domínio do conhecimento. E é por isso que é tarefa da educação viabilizar o acesso a este tipo de saber.

Nesse sentido, a pedagogia histórico-crítica incorpora a categoria da “mediação” em sua análise. A educação é entendida como mediação no interior da prática social global, logo, o ponto de partida e o ponto de chegada é a prática social. Essa mediação explicita-se em três momentos:

PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTALIZAÇÃO CATARSE

Identificação de questões levantadas pela prática

social, momento intermediário ao método.

Disposição de instrumentos teóricos e práticos para a

sua compreensão e solução.

Viabilização de sua incorporação como

elementos integrantes da própria vida dos alunos.

Saviani não vê problema algum em apresentar as características do método pedagógico da pedagogia histórico-crítica simetricamente em “cinco passos”. Mas que fique claro que essa abordagem feita por Saviani se trata de um esforço heurístico e didático apenas para fins de compreensão, pois ele mesmo considera que é mais apropriado falar em “momentos articulados num mesmo movimento, único e orgânico” do que em “passos que se ordenam numa sequência lógica”. Segue:

Prática Social

É o ponto de partida comum ao professor e aluno, mas ambos se encontram em níveis diferentes de compreensão. O professor tem uma compreensão sintética precária da prática social do aluno e o aluno tem uma compreensão sincrética (como já foi explicado anteriormente).

Problematização

É o momento em que há identificação dos principais problemas postos pela prática social que precisariam ser resolvidos. Após isso, procura-se saber quais conhecimentos é necessário dominar para resolver essas questões.

Instrumentalização

É o momento em que as camadas populares se apropriam dos instrumentos teóricos e práticos (ferramentas culturais) necessários para resolver as problemáticas levantadas da prática social, ferramentas necessárias na luta social travada por eles para se libertarem das condições de exploração em que vivem. Como esses instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente (são os conhecimentos), a sua apropriação depende direta ou indiretamente da atuação do professor.






Catarse Efetiva incorporação dos instrumentos culturais, transformados agora em elementos ativos de transformação social na vida dos alunos. É considerado o ponto culminante do processo educativo.

Prática Social

A prática social agora é o ponto de chegada. Aqui, o aluno e o professor não estão mais na mesma condição que estavam no ponto de partida. Aluno sai da condição de pensamento sincrético para sintético. Nesse momento, o nível de compreensão dos alunos é elevado ao nível do professor e o professor já compreende melhor a realidade do aluno, reduz-se sua precariedade.

Veja quais são as principais características da Pedagogia Histórico-Crítica: • A prática social é o ponto de partida e o ponto de chegada; • A prática do professor se dará pela mediação • Professor e aluno são desiguais, possuem níveis de compreensão diferentes; • O trabalho educativo é o ato de produzir direta e indiretamente em cada um a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelos homens; • Pedagogia marxista, baseada no materialismo histórico-dialético; • Problematização, instrumentalização e catarse; • A escola é o lugar do saber erudito, não do saber popular.

➢ PEDAGOGIA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS

Para Libâneo, a valorização do ensino é o melhor serviço que se presta aos interesses das classes populares. Para ele, o bom ensino é a condição para que a escola sirva aos interesses populares, o ensino pela apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.

Considerando que a prática social é o ponto de partida e o trabalho docente é inseparável desta, Libâneo vai dizer que a primeira preocupação do professor é o conhecimento da prática social do aluno, sua prática de trabalho e de sua vida: “suas condições socioculturais (vida familiar, ambiente social, conhecimentos e experiências de que já dispõe, reações diante do estudo das matérias, disposições psicológicas como motivação, autoconceito, linguagem, expectativas em relação ao futuro) e o quadro das relações em que vive” (p.83).

Portanto, a prática pedagógica não é realizada de qualquer maneira, sem uma diretividade. Ela é planejada, sistemática, intencional, disciplinada.

Prática Social → Problematização → Instrumentalização →

Catarse → Prática Social






Os métodos precisam favorecer a relação entre o saber e a realidade da prática social do estudante. Libâneo vai dizer que uma aula começa pela constatação da prática real e em seguida a consciência dessa prática relacionada ao conteúdo proposto pelo professor, “na forma de um confronto entre a experiência e a explicação do professor”. “Vai-se da ação à compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, e o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática”.

É por isso que Libâneo preconiza a formação docente do professor visando o conhecimento e domínio dos processos pedagógicos. Em outras palavras: para que o professor possa contribuir de maneira efetiva na aprendizagem do aluno, ele deveria ter uma formação acadêmica e social no sentido de adquirir habilidades para relacionar os conhecimentos científicos com as contradições da realidade, a fim de problematizá-la com os alunos.

Para essa pedagogia, aprender é desenvolver a capacidade de: “processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência” (p. 44). Admite-se o princípio da aprendizagem significativa, que supõe que o professor verifique o que o aluno já sabe.

Veja quais são as principais características da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos: • O papel primordial da escola é a difusão de conteúdos; • Também chamada de “pedagogia dos conteúdos”; • Valorização da escola como instrumento de apropriação do saber e participação ativa

na democratização da sociedade; • A avaliação: o trabalho escolar precisa ser avaliado, como uma comprovação para o

aluno do seu progresso em direção a noções mais sistematizadas. Não é com olhar de julgamento definitivo e dogmático do professor;

• Propõe modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais, articulando o político do pedagógico no sentido de uma educação à serviço da transformação das relações de produção.






#Concursando QUESTÃO 1: (CONSULPLAN, ESTAGIÁRIO DE PEDAGOGIA, 2019) Saviani (2008) sugere o ano de 1979 como sendo o marco do surgimento da abordagem histórico-crítica. Sobre a abordagem histórico-crítica, é INCORRETO afirmar que: A) Fundamenta-se no materialismo histórico. B) Decorre das relações estabelecidas entre o conteúdo-método e concepção de mundo. C) O ponto de partida é que determina os métodos e os processos de ensino-aprendizagem. D) Incorpora a dialética como teoria de compreensão da realidade e como método de intervenção nesta realidade. QUESTÃO 2: (COTEC, ESPECIALISTA EM EDUCAÇÃO, 2019) A pedagogia histórico-crítica consiste na tentativa de I - construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social. II - tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. III - realizar a mudança de forma mediatizada por meio da conscientização crítica da sociedade. A alternativa em que constam as afirmativas CORRETAS é A) II e III, apenas. B) I e III, apenas C) I e II, apenas. D) I, II, III. QUESTÃO 3: (CESGRANRIO, ANALISTA DE PLANEJAMENTO – ASSUNTOS EDUCACIONAIS, 2010) Originada das contribuições do marxismo, a pedagogia histórico-crítica compreende a educação como A) processo objetivo e operacional dotado de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas, sendo necessário operacionalizar objetivos e mecanizar o processo pedagógico para que resulte em eficiência. B) expressão de linguagem que se profere sobre a realidade, referindo-se à clareza dos enunciados relativos aos fenômenos e não aos próprios fenômenos. C) modo de adequar as necessidades individuais ao meio social, devendo retratar a vida cotidiana para promover real aprendizagem, desenvolvendo experiências que permitam ao educando promover a própria educação. D) ato de produzir mediação no seio da prática social global, dela decorrendo um método pedagógico no qual professores e alunos se inserem em um mesmo contexto, com posições distintas, para a solução de problemas.






E) ato político em que o aprendizado é autogestionário, não espontâneo e voltado para uma necessidade prática, em um processo de produção que destitua o projeto educativo da burguesia. QUESTÃO 4: (AOCP, PROFESSOR, 2018) A Didática baseada na Pedagogia Histórico-Crítica tem como um dos seus cinco passos a instrumentalização, que consiste A) em elaborar mentalmente o novo conceito do conteúdo dado. B) no educando pôr em exercício social o conteúdo científico aprendido. C) no professor anunciar aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus respectivos objetivos. D) na discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo científico do programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ou precisa ser aprendido. E) em apresentar aos alunos, por meio de ações docentes adequadas, o conhecimento científico. QUESTÃO 5: (FUNCAB, PROFESSOR, 2013) A pedagogia crítico-social dos conteúdos pressupõe uma prática metodológica que: A) relaciona a prática dos alunos com os conteúdos propostos. B) seleciona e transmite os conteúdos necessários. C) tem como base a exposição oral acompanhada de demonstração. D) tem como objetivo a preparação de mão de obra para a sociedade. E) atribui ao professor a função exclusiva de ajudar o aluno a se organizar. QUESTÃO 6: (INSTITUTO AOCP, PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL, 2013) Sobre a pedagogia crítico-social dos conteúdos, assinale a alternativa correta. A) O professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. B) assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas lutas sociais. C) O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a tecnologia. D) O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. E) O professor é o guia exclusivo do processo educativo.






QUESTÃO 7: (CEPS, PEDAGOGO, 2018) Para a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, o papel da escola é A) exercer uma transformação radical na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário, pretendendo com isso criar uma forma de resistências à burocracia. B) atuar nos espaços não formais e populares de educação, atingindo um nível de consciência crítica dessa realidade, por meio do qual o ser humano questiona sua relação com a natureza e com os demais homens e mulheres. C) preparar os alunos para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da sua socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. D) organizar o processo de aquisição de conhecimentos específicos por meio da aprendizagem, atitudes e habilidades instrumentais necessárias para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social globalizado. E) preparar o aluno para assumir seu papel na organização social, por meio da aquisição de conhecimentos intelectuais e morais, em que os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e, pelo seu próprio mérito, conquistar seu lugar junto aos mais capazes.

GABARITO

1 C 5 A

2 D 6 B

3 D 7 C

4 E






Referências Bibliográficas

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. 28. ed. São Paulo. Edições Loyola. 2014.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. Ed. São Paulo. Cortez, 2013.

LIBÂNEO, José Carlos. Fundamentos Teórico-Metodológico da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos (perspectiva histórico-cultural).

GADOTTI, Moacir. História das Ideias Pedagógicas. 2013.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2013.

SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. (Coleção Memória da Educação).

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42. ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2012.






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