Eurydice ziņojums - VIAA · 5. nodaļa. Kā valstis mudina jauniešus turpināt mācības un izvēlēties profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā 43 5.1. Bažas

Galveno kompetenčupilnveide

Eiropas skolās:rīcībpolitikas

uzdevumi un iespējas

Eurydice ziņojums

Galveno kompetenčupilnveide

Eiropas skolās:

rīcībpolitikas

uzdevumi un iespējas

Eurydice ziņojums

2

Šo dokumentu ir publicējusi Izglītības, audiovizuālās jomas un kultūras izpildaģentūra (EACEA — Eurydice nodaļa un Rīcībpolitikas atbalsta nodaļa). http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/

Lūdzu atsaukties uz šo publikāciju šādi:

Eiropas Komisija/EACEA/Eurydice, 2012. Galveno kompetenču pilnveide Eiropas skolās: rīcībpolitikas uzdevumi un iespējas. Eurydice ziņojums. Luksemburga: Eiropas Savienības Publikāciju birojs.

ISBN angļu valodas izdevumam: 978-92-9201-292-2DOI angļu valodas izdevumam: 10.2797/93204Eiropas kataloga Nr. latviešu valodas izdevumam: EC-31-12-120-LV-NISBN latviešu valodas izdevumam: 978-92-9201-618-0DOI latviešu valodas izdevumam: 10.2797/98632

Teksta sagatavošana pabeigta 2012. gada novembrī.

© Izglītības, audiovizuālās jomas un kultūras izpildaģentūra, 2012. gads.

Daļēja šī dokumenta pārpublicēšana ir atļauta nekomerciālos nolūkos, pirms teksta fragmenta norādot tā izdevēju „Eurydice, Eiropas Izglītības sistēmu informācijas tīkls” un dokumenta publicēšanas datumu.

Atļauju pārpublicēt visu dokumentu var pieprasīt EACEA — Eurydice nodaļā un Rīcībpolitikas atbalsta nodaļā.

Education, Audiovisual and Culture Executive AgencyEurydice and Policy SupportAvenue du Bourget 1 (BOU2)B-1140 BrusselsTālr.: +32 22995058Fakss: +32 22921971E-pasts: [email protected]īmekļa vietne: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Tulkojumu latviešu valodā nodrošinājusi Valsts izglītības attīstības aģentūra.© Valsts izglītības attīstības aģentūra, 2014. gads

3

PRIEKŠVĀRDS

Būtisks izglītības politikas debašu jautājums gan valstu, gan ES līme-nī ir Eiropas izglītības un apmācības sistēmas pielāgošana mūsdienu ekonomikas un sabiedrības vajadzībām. Lai pārvarētu ekonomikas un finanšu krīzes radītās sekas, par īpaši nozīmīgām no jauna ir at-zītas prasmes, kas veicina izaugsmi un labklājību. Saistībā ar to Ei-ropas Komisija ir publicējusi paziņojumu „Izglītības pārvērtēšana — ieguldījums prasmēs labāku sociālekonomisko rezultātu sasniegša-nai” (1). Atbildot uz jauno situāciju sociālajā, ekonomiskajā un teh-noloģiskajā jomā, paziņojumā izteikts aicinājums ar jaunu spēku pievērsties 21. gadsimta prasībām atbilstošu prasmju veidošanai, veicināt atvērtu un elastīgu mācīšanos un kā prioritāti noteikt iegul-dījumu izglītībā un apmācībā.

Šī publikācija ir sagatavota kā atbalsts paziņojumam „Izglītības pār-vērtēšana”. Tajā aplūkota un analizēta pašreizējā valstu rīcībpolitika

saistībā ar pamatprasmju pilnveidi mūžizglītībā (2). Atzinīgi vērtējot līdzšinējo progresu uz pamatprasmēm jeb galvenajām kompetencēm vērstās pieejas īstenošanā, ziņojumā tiek apspriesti dažādie rīcībpolitikas uz-devumi, kas veicami, lai izglītība un apmācība varētu pilnīgi apmierināt mainīgo pieprasījumu pēc prasmēm. Viens no šiem uzdevumiem ir steidzamā nepieciešamība uzlabot skolēnu slikto lasītprasmi, kā arī sekmes matemātikā un dabaszinātnēs. Padome apzinās šo pamatprasmju nozīmību saistībā ar nodarbinātību, soci-ālo iekļaušanu un turpmāko izglītību, tāpēc tā ir pieņēmusi „Eiropas kritēriju”, kas paredz līdz 2020. gadam panākt, lai to 15 gadus veco jauniešu īpatsvars, kam ir sliktas sekmes šajās mācību jomās, būtu mazāks par 15 % (3). Vēl viens nozīmīgs uzdevums ir saistīts ar nepieciešamību arī turpmāk sekmēt starpnozaru prasmju (piem., IKT, uzņēmējdarbības un pilsonisko prasmju) integrēšanu mācīšanas un mācīšanās procesā. Trešais uzdevums ir mudināt vairāk jauniešu izvēlēties profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā, jo absolventu skaita pietiekamība šajās ļoti pieprasītajās jomās ir ārkārtīgi nozīmīgs faktors, lai tiktu īstenotas inovācijas un izaugsme.

Balstoties uz pētījumu rezultātiem un ziņām par valstu praksi, šis ziņojums sniedz vērtīgu informāciju par to, kā var uzlabot izglītības sistēmu, lai Eiropas jaunieši apgūtu tādas prasmes, kas ir nepieciešamas starp-tautiski konkurētspējīgā, uz zināšanām balstītā sabiedrībā. Esmu pārliecināta, ka šis ziņojums būs vērtīgs informācijas avots lēmumu pieņēmējiem, ekspertiem un praktiķiem.

Andrula Vasiliu (Androulla Vassiliou) Izglītības, kultūras, daudzvalodības un

jaunatnes lietu komisāre

(1) Komisijas paziņojums Eiropas Parlamentam, Padomei, Eiropas Ekonomikas un sociālo lietu komitejai un Reģionu komitejai „Izglītības pārvērtēšana — ieguldījums prasmēs labāku sociālekonomisko rezultātu sasniegšanai”, 20.11.2012.

(2) Eiropas Parlamenta un Padomes 2006. gada 18. decembra Ieteikums 2006/962/EK par pamatprasmēm mūžizglītībā, OV L 394, 30.12.2006.

(3) Padomes 2009. gada 12. maija Secinājumi par stratēģisku sistēmu Eiropas sadarbībai izglītības un apmācības jomā („ET 2020”), OV C 119, 28.5.2009.

5

SATURA RĀDĪTĀJS

Priekšvārds 3

Attēlu saraksts 6

Ievads 7

Galvenie iegūtie dati 9

1. nodaļa. Kā valstis atbalsta galveno kompetenču pilnveidi 131.1. Valstu stratēģijas galveno kompetenču attīstības veicināšanai 141.2. Nacionālo stratēģiju piemēri 151.3. Liela mēroga iniciatīvas galveno kompetenču sekmēšanai 171.4. Tiekšanās uz stratēģiskāku pieeju galveno kompetenču pilnveides atbalstam 18

2. nodaļa. Kā valstis ievieš jauno, uz kompetencēm balstīto, izglītības saturu 192.1. Jaunie priekšstati, kas veido mūsdienu izglītības saturu 192.2. Izglītības satura struktūra — pieejas starpnozaru kompetencēm 212.3. No jauna izglītības satura līdz jaunai praksei 25

3. nodaļa. Kā valstis vērtē skolēnu galvenās kompetences 273.1. Valsts pārbaudes darbu apjoms 273.2. Citas starpnozaru kompetenču vērtēšanas formas 293.3. Galveno kompetenču ieviešanu ietekmējošie faktori 31

4. nodaļa. Kā valstis novērš sliktas sekmes skolā 334.1. Nacionālās rīcībpolitikas sliktu sekmju novēršanai 354.2. Īpaši atbalsta pasākumi skolēniem ar sliktām sekmēm 364.3. Valstu mērķi attiecībā uz sliktu sekmju novēršanu 404.4. Uz pierādījumiem balstītas rīcībpolitikas veicināšana sliktu sekmju novēršanai 40

5. nodaļa. Kā valstis mudina jauniešus turpināt mācības un izvēlēties profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā 43

5.1. Bažas par speciālistu trūkumu MDT jomā 435.2. Motivācijas uzlabošana matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju studiju sekmēšanai 465.3. Valstu rīcībpolitikas uzdevumi intereses palielināšanai par karjeras iespējām MDT jomā 50

Bibliogrāfija 51

Glosārijs 55

Pielikums 57

Izdevuma veidotāji 63

6

ATTĒLU SARAKSTS

1.1. attēls. Nacionālās stratēģijas galveno kompetenču attīstības veicināšanai vispārējā izglītībā (ISCED 1 un/vai ISCED 2, ISCED 3), 2011./12. māc. g. .................................................................................... 14

2.1. attēls. Digitālās, pilsoniskās un uzņēmējdarbības kompetences integrācija valsts izglītības saturā (ISCED 1–3), 2011./12. māc. g. ................................................................................................................................................ 21

2.2. attēls. Galveno starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas saskaņā ar valsts izglītības saturu SĀKUMSKOLAS izglītībai (ISCED 1), 2011./12. māc. g..................................................................................... 23

2.3. attēls. Galveno starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas saskaņā ar valsts izglītības saturu VISPĀRĒJAI VIDĒJAI izglītībai (ISCED 2 un ISCED 3), 2011./12. māc. g. ....................................................... 24

3.1. attēls. Galveno kompetenču vērtēšana valsts pārbaudes darbos (ISCED 1 un ISCED 2), 2011./12. māc. g. .............. 28

4.1. attēls. To 15 gadus veco skolēnu īpatsvars, kam ir sliktas sekmes lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, 2009. gads .......................................................................................................................................................... 33

4.2. attēls. Tādu lasītprasmes apguves speciālistu pieejamība sākumskolas izglītībā, kuri skolotājiem palīdz pārvarēt skolēnu lasītprasmes grūtības, pēc oficiālajiem dokumentiem vai vispārējās prakses, 2011./12. māc. g. ......... 39

5.1. attēls. Bažas par speciālistu trūkumu un augstskolu studentu skaitu MDT jomā, 2011./12. ak. g. ............................... 44

5.2. attēls. MDT apguvušo augstskolu absolventu (ISCED 5 un ISCED 6) īpatsvars no visiem augstskolu absolventiem, 2001.–2010. g. .................................................................................................................................................... 45

5.3. attēls. Īpaši karjeras atbalsta pasākumi dabaszinātņu profesiju izvēles veicināšanai (ISCED 2 un ISCED 3), 2011./12. māc. g. ................................................................................................................................................ 47

7

IEVADS

Gan ES, gan dalībvalstu līmenī ir atzīta nepieciešamība uzlabot to prasmju un kompetenču kvalitāti un liet-derību, ko Eiropas jaunieši apgūst skolā. Šīs problēmas risināšanas steidzamību apliecina arī pašreizējā situācija Eiropā — augstais jauniešu bezdarba līmenis un dažkārt arī ievērojamā prasmju neatbilstība.

Pēdējos gados Eiropas izglītības sistēmu atzinību ir guvusi pamatprasmju jeb galveno kompetenču pieeja. Vairums Eiropas valstu ir sekmīgi iekļāvušas galvenās kompetences valsts izglītības saturā un citos stratē-ģiskajos dokumentos (4). Pozitīva virzība ir redzama saistībā ar specifisku mācību rezultātu definēšanu, un tiek izstrādāti dažādi vērtēšanas instrumenti, kas palīdzēs mācību procesā (European Commission, 2012b). Eiropas Galveno kompetenču īstenošanas politikas tīkls (KeyCoNet) analizē jaunās ar galveno kompetenču attīstību saistītās iniciatīvas (5). Vairāki uzdevumi tomēr vēl ir priekšā. Viens no tiem ir saistīts ar nepie-ciešamību izstrādāt stratēģiskāku pieeju galveno kompetenču pieejas atbalstīšanai skolās. Cits uzdevums ir saistīts ar centieniem uzlabot starpnozaru kompetenču (digitālās, pilsoniskās un uzņēmējdarbības kom-petences) statusu salīdzinājumā ar tradicionālajām, ar atsevišķiem mācību priekšmetiem saistītajām, kompeten cēm. Turklāt ir jāsamazina to skolēnu īpatsvars, kam ir sliktas sekmes pamatprasmēs (dzimtajā valodā, matemātikā un dabaszinātnēs), un jāmudina vairāk jauniešu izvēlēties augstākā līmeņa studijas un profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju (MDT) jomā.

Šis starpvalstu ziņojums ir sagatavots kā atbalsts Eiropas Komisijas paziņojumam „Izglītības pārvērtēšana” (European Commission, 2012a), un tā galvenie mērķi ir iepazīstināt ar iegūtajiem datiem par dažām problē-mām, kuras Eiropas valstīm ir jārisina, īstenojot galveno kompetenču pieeju, kā arī identificēt problemātiskās jomas un izplatītākos šķēršļus. Pamatojoties uz pētījumu rezultātiem un valstu praksi, šajā ziņojumā ir aplū-koti dažādi pasākumi, kas var palīdzēt šo problēmu risināšanā.

Salīdzinošā analīze ir sakārtota piecās nodaļās:

• 1. nodaļa. Kā valstis atbalsta galveno kompetenču pilnveidi;

• 2. nodaļa. Kā valstis ievieš jauno, uz kompetencēm balstīto, izglītības saturu;

• 3. nodaļa. Kā valstis vērtē skolēnu galvenās kompetences;

• 4. nodaļa. Kā valstis novērš sliktas sekmes skolā;

• 5. nodaļa. Kā valstis mudina jauniešus turpināt mācības un izvēlēties profesiju matemātikas, dabas-zinātņu un tehnoloģiju jomā.

Katras nodaļas beigās ir sadaļa par politikas problēmām un iespējamajiem risinājumiem. Šīs nobeiguma sadaļas ir apkopotas nodaļā „Galvenie iegūtie dati”.

Definīcijas un aptvertā informācija

ES līmenī ir definētas astoņas pamatprasmes jeb galvenās kompetences (t. i., zināšanu, prasmju un attiek-smes kopums), kuras tiek uzskatītas par nepieciešamām personiskajai izaugsmei un attīstībai, pilsoniskajai aktivitātei, sociālajai iekļautībai un nodarbinātībai (6):

• saziņa dzimtajā valodā;

• saziņa svešvalodās;

• matemātiskās prasmes un pamatprasmes dabaszinībās un tehnoloģijās;

(4) Padomes un Komisijas 2010. gada kopīgais progresa ziņojums par darba programmas „Izglītība un apmācība 2010” īste-nošanu, „Galvenās kompetences mainīgai pasaulei”, 2010. gada janvāris.

(5) http://keyconet.eun.org(6) Eiropas Parlamenta un Padomes 2006. gada 18. decembra Ieteikums 2006/962/EK par pamatprasmēm mūžizglītībā,

OV L 394, 30.12.2006.

8

Galveno kompetenču pilnveide Eiropas skolās

• digitālā prasme;

• mācīšanās mācīties;

• sociālās un pilsoniskās prasmes;

• pašiniciatīva un uzņēmējdarbība;

• kultūras izpratne un izpausme.

Šajā ziņojumā nav aplūkotas galvenās kompetences „mācīšanās mācīties” un „kultūras izpratne un izpausme”.

Visā Eiropā saistībā ar plašās galveno kompetenču pieejas ieviešanu ir pieņemti dažādi specifiski termini un attīstāmo kompetenču jeb prasmju kopuma satura varianti. Atkarībā no valsts un apstākļiem politikas dokumentos ir izmantoti termini „pamata kompetences”, „pamatprasmes”, „galvenās prasmes” un citi līdzīgi termini. Šajā ziņojumā termini „kompetences” un „prasmes” ir lietoti kā sinonīmi.

Metodoloģija

Šīs analīzes pamatā ir dati no nesen sagatavotajiem Eurydice ziņojumiem par konkrētām galvenajām kom-petencēm. Tajos ir plaši aplūkota akadēmiskā literatūra, nacionālās politikas dokumenti un starptautisko apsekojumu (PISA, PIRLS, TIMSS un ESLC) rezultāti. Nacionālās rīcībpolitikas salīdzinošā analīze ir bal-stīta uz valstu sniegtajām atbildēm, aizpildot anketu, kuru sagatavojusi Izglītības, audiovizuālās jomas un kultūras izpildaģentūras Eurydice nodaļa un Rīcībpolitikas atbalsta nodaļa. Nacionālo informāciju apkopoja centrālās izglītības pārvaldes iestādes, tāpēc tajā nav iekļauti dati par skolās vai nelielos projektos īstenoto praksi. Šajā ziņojumā ir izmantoti dati no Eurydice ziņojumiem:

• Lasītprasmes mācīšana Eiropā: konteksts, rīcībpolitika un prakse. Eurydice, 2011. gads;

• Matemātikas izglītība Eiropā: kopīgie izaicinājumi un valstu rīcībpolitika. Eurydice, 2011. gads;

• Dabaszinātņu izglītība Eiropā: valstu rīcībpolitika, prakse un pētījumi. Eurydice, 2011. gads;

• Pamatdati par IKT izmantošanu mācībās un inovācijā Eiropas skolās. Eurydice, 2011. gads;

• Uzņēmējdarbības izglītība Eiropas skolās: nacionālās stratēģijas, izglītības saturs un mācību rezul-tāti. Eurydice, 2012. gads;

• Pilsoniskā izglītība Eiropā. Eurydice, 2012. gads;

• Pamatdati par valodu mācīšanu Eiropas skolās. Eurydice, 2012. gads.

Otrs svarīgs šī ziņojuma informācijas avots ir Eurydice tīkla valstu 2012. gada pārskats par šajā pētījumā aplūkoto sešu galveno kompetenču īstenošanu. Informācija ir sniegta par 31 Eurydice tīkla valsti (ES dalīb-valstīm, Horvātiju, Islandi, Norvēģiju un Turciju), un tā aptver obligāto izglītību un vispārējo vidējo izglītību (ISCED 1–3). Atsauces gads ir 2011./12. mācību gads.

9

GALVENIE IEGŪTIE DATI

Šī analīze par pašreizējo nacionālo rīcībpolitiku saistībā ar atbalstu, kas nepieciešams, lai jaunieši apgū-tu galvenās kompetences, kuras definētas Eiropas pamatprincipu kopumā „Pamatprasmes mūžizglītībai”, atklāj vairākus iedvesmojošus rīcībpolitikas elementus un pozitīvas tendences. Tā norāda arī uz četrām problēmām, kuras ir jāatrisina, lai galveno kompetenču programma būtu sekmīga, nozīmīgi ietekmētu eko-nomikas izaugsmi un darba tirgus attīstību, kā arī palīdzētu Eiropas valstīm iet kopsolī ar prasmju mainīgo pieprasījumu. Lai šīs problēmas atrisinātu, izglītības pārvaldes iestādes var izmantot dažādus politikas risi-nājumus atkarībā no katras valsts situācijas un prioritātēm.

Tiekšanās uz stratēģiskāku pieeju skolēnu kompetenču uzlabošanai

• Šī analīze atklāj, ka Eiropas valstīs tiek īstenotas dažādas pieejas galveno kompetenču pilnveides vadīšanai un atbalstīšanai. Vairākas valstis vai reģioni ir pieņēmuši vai pašlaik izstrādā nacionālo stratēģiju, lai uzlabotu mācīšanu un mācīšanos vai nu saistībā ar visām galvenajām kompetencēm, vai attiecībā uz noteiktām prasmēm. Vairumā valstu ir izstrādāta nacionālā stratēģija vismaz trim galvenajām kompetencēm, un gandrīz visās valstīs ir nacionālā stratēģija, kas saistīta ar digitālo un uzņēmējdarbības kompetenču pilnveidi.

• Vienlaikus izskatās: par spīti tam, ka pastāv bažas par prasmju līmeni, un tam, ka ES ir paudusi politisku apņemšanos uzlabot sekmes, aptuveni vienā trešdaļā Eiropas valstu nacionālā stratēģija nav izstrādāta nevienai no pamatprasmēm (dzimtā valoda, matemātika un dabaszinātnes) un pusē valstu nav nacionālās stratēģijas attiecībā uz svešvalodām.

• Gandrīz visās valstīs, kur nacionālās stratēģijas nav, tiek īstenotas centralizēti koordinētas iniciatī-vas konkrētu galveno kompetenču sekmēšanai. Kopumā liela mēroga iniciatīvas visbiežāk attiecas uz dzimto valodu un dabaszinātnēm; iniciatīvas, kas saistītas ar pārējām galvenajām kompetencēm, tiek īstenotas retāk.

• Lai gan nacionālā stratēģija nav priekšnoteikums reformu īstenošanai, var apgalvot, ka noteiktos apstākļos, īpaši tad, ja ir vajadzīgi ievērojami uzlabojumi vai ātra pārorientēšanās, tomēr varētu būt pamats stratēģiskākas un visaptverošākas pieejas īstenošanai. Stratēģija vai rīcības plāns, kurā skaidri definēta ar uzlabojumiem saistītā rīcībpolitika un mērķi, kā arī izpildes termiņi, var palīdzēt ap-kopot pūliņus un īstenot vajadzīgās pārmaiņas. Tas varētu sekmēt arī dažādu pasākumu īstenošanu (izglītības satura reforma, pedagoģiskā izglītība un profesionālā pilnveide vai atbalsts skolēniem ar sliktām sekmēm) visā izglītības sistēmā.

Turpmāka atbalsta nepieciešamība starpnozaru kompetenču pilnveidei

• Starpnozaru jeb starppriekšmetu kompetences, piemēram, IKT, uzņēmējdarbības un pilsoniskā kompetence, ir plaši integrētas izglītības saturā sākumskolas izglītībā un abos vidējās izglītības posmos, tomēr trešdaļā Eiropas valstu uzņēmējdarbības izglītība sākas tikai vidējās izglītības pir-majā posmā.

• Eiropas valstīs parasti tiek apvienotas vairākas starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas: tās var tikt mācītas kā atsevišķi priekšmeti, kā plašāka izglītības satura vai mācību jomas daļa un tās var tikt mācītas visā izglītības saturā, kad par to mācīšanu ir atbildīgi visi skolotāji.

• Lai gan centrālās pārvaldes iestāžu izstrādātajā izglītības saturā ir lielā mērā paredzēta integrācija, patieso apmēru, kādā starpnozaru kompetences tiek integrētas citos mācību priekšmetos, nevaja-dzētu novērtēt par augstu. Piemēram, vairāki nesen veikti starptautiski apsekojumi liecina, ka digi-tālās kompetences integrācijas līmenis matemātikas, dabaszinātņu un valodu mācīšanā ir zems pat tajās valstīs, kur datori ir labi pieejami. Daži eksperti uzsver, ka starpnozaru kompetenču integrāciju citos priekšmetos sekmētu īpašas vadlīnijas un atbalsta pasākumi skolotājiem. Īpaši svarīgi būtu noskaidrot ar katru izglītības satura jomu saistītos mācību rezultātus.

10


• Nozīmīga loma skolā apgūstamo prasmju kvalitātes un lietderības uzlabošanā var būt vērtēšanai. Ir vairākas nacionālās iniciatīvas, kuru nolūks ir izstrādāt tādas vērtēšanas metodes, kas spēj aptvert visa galveno kompetenču kopuma sarežģītību un novērtēt skolēnu spēju izmantot savas zināšanas praksē. Turpmāka starpnozaru kompetenču integrēšana visu veidu vērtēšanas sistēmās stiprinātu mācību procesa saskaņotību un uzsvērtu visu galveno kompetenču nozīmības vienlīdzību.

• Eiropā standartizētie valsts pārbaudes darbi, kas tiek izmantoti summatīviem vai formatīviem nolūkiem vai izglītības sistēmas uzraudzīšanai, koncentrējas uz pamatprasmēm, īpaši uz dzimtās valodas (vai mācībvalodas) un matemātikas apguvi, un daudz mazākā mērā uz dabaszinātņu un svešvalodu apgu-vi. No starpnozaru kompetencēm vienīgi pilsoniskā un sociālā kompetence tiek pārbaudīta, izmantojot valsts standartizēto vērtēšanas sistēmu. Nozīmīga tendence pēdējo gadu laikā ir to valstu skaita palie-lināšanās, kurās valsts pārbaudes darbos tiek vērtēta pilsoniskā un sociālā kompetence.

Sliktu sekmju novēršana pamatprasmēs (dzimtā valoda, matemātika un dabaszinātnes)

• Lielākajā daļā Eiropas valstu ir izstrādātas nacionālās vadlīnijas, kas palīdz skolotājiem risināt problēmas, kuras ir saistītas ar skolēnu grūtībām pamatprasmju apguvē, tomēr saskaņā ar PIRLS 2006. gada datiem, piemēram, to skolēnu īpatsvars, kas saņem papildu atbalstu, dažādās ES valstīs ir ļoti atšķirīgs; vidēji tas ir mazāks nekā faktiskais to skolēnu īpatsvars, kuriem ir sliktas sekmes.

• Pētījumu rezultāti liecina, ka sliktu sekmju novēršanas pasākumi ir efektīvi tad, ja tie ir vispusīgi, proti, tādi, kas aptver vairākus faktorus gan skolā, gan ārpus tās, un ja tie ir savlaicīgi. Lai panāktu uzlabojumus, turpmāk ir jāpievēršas agrīniem pasākumiem, riskam pakļautajiem bērniem un efek-tīvai vērtēšanas metožu izmantošanai. Vajadzētu sekmēt arī individuālu atbalstu, t. sk. skolotāju speciālistu piesaisti, kuri patlaban ir pieejami tikai nelielā Eiropas valstu daļā.

• Liela nozīme sliktu sekmju novēršanā ir skolotāju kompetencei darbā ar skolēniem, kam ir atšķirī-gas spējas un intereses. Pētījums apstiprina, ka būtiska ir efektīvas sākotnējās izglītības un profe-sionālās pilnveides pieejamība, kas skolotājiem ļauj izvēlēties un izmantot tematam, skolēnu tipam un konkrētajiem mācību apstākļiem piemērotākās metodes un stratēģiju. Vēl viens nozīmīgs faktors ir tādu kvalificētu sākumskolas skolotāju pieejamība, kas spēj lietpratīgi mācīt lasītprasmi un kam ir labas ar matemātiku saistītās zināšanas un pedagoģiskās prasmes.

• Efektīva sliktu sekmju novēršana ir atkarīga arī no pētījumu, vērtējumu un ietekmes novērtējumu rezultātu izmantošanas jaunu politikas lēmumu pieņemšanā. Informācija par darbu klasē, īpašu pedagoģisko metožu efektivitātes pētījumu rezultāti un atbalsta pasākumu vērtējums ne vienmēr tiek apkopoti strukturēti un sistemātiski. Patlaban tikai nedaudzās valstīs ir izvirzīti nacionālie mērķi saistībā ar sliktu sekmju novēršanu pamatprasmēs.

Skolēnu motivācijas veicināšana saistībā ar matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju apguvi un profesijas izvēli šajās jomās

• Starptautiskie apsekojumi un pētījumi apstiprina saikni starp motivāciju, attieksmi un pašapziņu, no vienas puses, un sekmēm un profesijas izvēli, no otras puses. Matemātikas un dabaszinātņu ap-guves motivācija ir svarīga, ne vien lai gūtu labas sekmes skolā, bet arī lai skolēni varētu izvēlēties profesijas, kas ir svarīgas mūsu ekonomikas konkurētspējas nodrošināšanai.

• Daudzu Eiropas valstu izglītības pārvaldes iestādes un uzņēmējdarbības organizācijas ir paudušas bažas par speciālistu trūkumu ar matemātiku, dabaszinātnēm un tehnoloģijām (MDT) saistītajās jo-mās un par nepietiekamo augstskolu studentu skaitu MDT disciplīnās. Šis speciālistu trūkums daļēji ietekmē arī kvalificētu matemātikas un dabaszinātņu skolotāju pieejamību abos vidējās izglītības posmos.

11

Galvenie iegūtie dati

• Eiropas Savienībā vidēji ar MDT saistīto studiju absolventu īpatsvars no visiem absolventiem ir sa-mazinājies no 24,4 % 2001. gadā līdz 21,4 % 2010. gadā. Salīdzinājumā ar 2001. gadu valstu lielā-kajā daļā MDT studiju absolventu īpatsvars ir samazinājies.

• Lai situāciju uzlabotu, tiek veikti šādi pasākumi: tādu pedagoģisko metožu atbalstīšana, kas veicina interesi par MDT disciplīnām; sadarbības nostiprināšana ar dabaszinātņu centriem, kur speciālisti sniedz informāciju par profesijām un nodrošina pozitīvu piemēru; vispārējās izpratnes veidošanas kampaņas; īpašu pasākumu īstenošana augstākajā izglītībā. Vēl viens nozīmīgs pasākums ir karje-ras atbalsta pakalpojumu paplašināšana un kvalitātes uzlabošana saistībā gan ar MDT jomām, gan ar dzimumu līdztiesību saistītajiem jautājumiem. Tā nolūks ir mudināt skolēnus izvēlēties profesiju minētajās jomās un uzsvērt šajās jomās pieejamās darba iespējas. Patlaban īpašas karjeras atbal-sta programmas, kuru nolūks ir veicināt interesi par karjeras iespējām dabaszinātnēs, tiek īstenotas pusē aplūkoto Eiropas valstu.

• Nacionālās iniciatīvas matemātikas un dabaszinātņu apguves motivācijas palielināšanai bieži aptver atsevišķus projektus, kas koncentrējas uz ārpusklases pasākumiem vai sadarbību ar universitātēm un uzņēmumiem, turpretim liela mēroga iniciatīvas, kas aptver visas izglītības pakāpes (no sākum-skolas izglītības līdz vidējās izglītības otrajam posmam) un paredz dažādus pasākumus, tiek īsteno-tas reti.

• Motivācijas palielināšanas iniciatīvas bieži koncentrējas uz skolēniem ar labām sekmēm, nevis pie-vēršas plašākai skolēnu daļai. Turklāt īpaši pasākumi reti ir vērsti uz riskam pakļautajām grupām: zēni ar sliktām sekmēm; skolēni, kam ir slikti sociāli ekonomiskie apstākļi; imigranti un mazākumtau-tību pārstāvji ar, piemēram, lasītprasmes grūtībām; meitenes saistībā ar viņu nepietiekamo pārstā-vību matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā.

12

13

1. NODAĻA. KĀ VALSTIS ATBALSTA GALVENO KOMPETENČU PILNVEIDI

Galveno kompetenču pilnveides atbalstīšana ir sarežģīts process. Tas paredz rīcībpolitikas izstrādāšanu vai pielāgošanu, lai uzlabotu izglītības kvalitāti un nodrošinātu to, ka mācīšanās un mācīšanas process aizvien atspoguļo gan indivīdu, gan sabiedrības vajadzības. Šis process tiek īstenots vairākos līmeņos, un tajā ir iesaistītas vairākas iestādes. Daudzās valstīs nozīmīgs elements ir stratēģiska un saskanīga pieeja skolēnu zināšanu, attieksmes un prasmju uzlabošanai, kas izpaužas kā nacionālā stratēģija, rīcības plāns vai līdzīga politikas forma. Lai gan šāda pieeja nav priekšnoteikums reformu īstenošanai, tās pieņemšana izglītības kopienai var apliecināt, ka konkrēts jautājums tiek uzskatīts par valdības prioritāti. Nacionālā stratēģija vai plāns var arī apvienot vairākus pasākumus, piemēram, izglītības satura reformu, pedagoģisko izglītību un profesionālo pilnveidi vai atbalstu skolēniem ar sliktām sekmēm, un tie var visaptveroši pievērsties dažādām izglītības problēmām. Turklāt nacionālā stratēģija var ievirzīt un vadīt vietējā un skolu līmeņa centienus, vienlaikus ņemot vērā tādas tendences kā pieaugošā decentralizācija un skolu autonomija. Nacionālās stra-tēģijas neesamība var liecināt par to, ka, pēc centrālās pārvaldes iestāžu domām, vietējās institūcijas spēj labāk pārvaldīt šīs jomas darbību, vai arī tas var liecināt par to, ka nacionālā stratēģija ir jau īstenota vai tikai tiek izstrādāta.

Stratēģijas, kas vada un atbalsta galveno kompetenču ieviešanu, var atšķirties pēc apjoma. Tās var aprobe-žoties ar atsevišķu izglītības un apmācības posmu, aptvert visas izglītības un apmācības sistēmas pakāpes vai arī visu sabiedrību kopumā. Šis pēdējais, apjomīgākais, variants visbiežāk tiek piemērots jomām, kuras ir saistītas ar rakstpratību un informācijas un komunikācijas tehnoloģijām (IKT). Stratēģija var izpausties kā īpaša politika, kas koncentrējas uz galveno kompetenču pilnveidi, vai arī tā var būt daļa no plašākas tiesis-kas, reglamentējošas vai politiskas sistēmas, kas saistīta ar izglītību, jaunatni un kultūru, mūžizglītību vai citu vispārēju valdības programmu. Pēdējā gadījumā uzsvars uz vienu vai vairākām galvenajām kompetencēm var ievērojami atšķirties.

Šajā nodaļā vispirms ir sniegts pārskats par esošo stratēģiju apjomu un mērķiem (7). Pēc tam tiek aplūkotas tās stratēģijas, kas ir saistītas ar vienu kompetenci, un tās, kas aptver divas kompetences vai vairāk. No-daļas beigās ir aplūkotas liela mēroga iniciatīvas, kas sekmē galveno kompetenču attīstību gadījumos, kad nacionālās stratēģijas nav. Tie politikas pasākumi, kuru galvenais nolūks ir novērst sliktas sekmes, ir sīkāk aprakstīti 4. nodaļā. Nākamajās sadaļās ir apkopotas dažādās pieejas un sniegti atsevišķām valstīm rakstu-rīgie piemēri. Vairāki nacionālo stratēģiju un liela mēroga iniciatīvu piemēri ir iekļauti pielikumā, kur ir sniegta informācija arī par tām nacionālajām stratēģijām, kuras pašlaik tiek izstrādātas.

(7) Šajā ziņojumā nav aplūkotas galvenās kompetences „mācīšanās mācīties” un „kultūras izpratne un izpausme”.

14


1.1. Valstu stratēģijas galveno kompetenču attīstības veicināšanai

Eiropas valstis (vai reģioni) ir izvēlējušies dažādas pieejas, kā atbalstīt galveno kompetenču apguvi. Atkarībā no valsts un iesaistītajām galvenajām kompetencēm nacionālās stratēģijas var vai nu koncentrēties uz vienu kompetenci, vai aptvert divas vai vairākas galvenās kompetences.

Vairumā valstu ir izstrādāta nacionālā stratēģija vismaz trim galvenajām kompetencēm (sk. 1.1. attēlu). Na-cionālo stratēģiju mērķi un mērķgrupas atšķiras atkarībā no iesaistītās(-ajām) kompetences(-ēm). Parasti tās stratēģijas, kas ir saistītas ar lasītprasmes apguvi, paredz uzlabot rakstpratības līmeni un veicināt labu lasīt-prasmi; tās lielākoties ir vērstas uz sabiedrību kopumā. Tajos stratēģijas dokumentos, kas ir saistīti ar mate-mātiku, dabaszinātnēm un tehnoloģijām, galvenais Eiropas valstu virzītājspēks, šķiet, ir bažas par sarūkošo absolventu skaitu minētajās jomās. Šajās stratēģijās visbiežāk norādītie mērķi ir veicināt pozitīvu priekšstatu par dabaszinātnēm, uzlabot vispārējās dabaszinātņu zināšanas, pilnveidot dabaszinātņu mācīšanu un mācī-šanos skolās, vairot skolēnu interesi par dabaszinātņu priekšmetiem un tā palielināt dabaszinātņu priekšme-tu apguvi vidējās izglītības otrajā posmā un augstākajā izglītībā, censties panākt labāku dzimumu līdzsvaru MDT studijās un profesijās, kā arī nodrošināt darba devējiem speciālistus ar vajadzīgajām prasmēm, tādē-jādi palīdzot uzturēt konkurētspēju.

Ar digitālajām kompetencēm saistītajos stratēģijas dokumentos visbiežāk minētie izglītības mērķi ir uzlabot IKT integrāciju mācīšanas un mācīšanās procesā, sniegt skolēniem nepieciešamās IKT prasmes, no-drošināt IKT apmācību skolotājiem un uzlabot IKT infrastruktūru skolās.

1.1. attēls. Nacionālās stratēģijas galveno kompetenču attīstības veicināšanai vispārējā izglītībā (ISCED 1 un/vai ISCED 2, ISCED 3), 2011./12. māc. g.

TRHRNOLIISUK-SCT

UK-NIR

UK-WLS

UK-ENG

SEFISKSIROPTPLATNLMTHULULTLVCYITFRESELIEEEDEDKCZBGBEnl

BEde

BEfr

Dzimtā valoda (lasīšana)

Matemātika

Dabaszinātnes

Svešvalodas

Digitālā kompetence

Sociālās un pilsoniskās kompetences

Pašiniciatīva un uzņēmējdarbība

Nacionālā stratēģija Nacionālās stratēģijas nav, bet ir liela mēroga iniciatīvas

Avots: Eurydice

PiezīmesČehija. Ir tikai visaptveroša stratēģija, kas paredz vispārējus pasākumus galveno kompetenču atbalstam.Zviedrija. Liela mēroga lasītprasmes apguves iniciatīva attiecas vienīgi uz ISCED 1 un ISCED 2.

15

1. nodaļa. Kā valstis atbalsta galveno kompetenču pilnveidi

1.2. Nacionālo stratēģiju piemēri

Nacionālās stratēģijas var būt saistītas ar vienu vai vairākām galvenajām kompetencēm. Polijā ir pieņem ta na - cionālā stratēģija, kurā ir iekļauti mērķi saistībā ar visām 2006. gada ieteikumā definētajām galvenajām kompe-tencēm (8). Arī Spānijā, Lietuvā un Austrijā izstrādātajās stratēģijās ir iekļauti pasākumi visu galveno kompeten-ču vai to lielākās daļas attīstības veicināšanai.

Polijā Izglītības attīstības stratēģija 2007.–2013. gadam paredz izglītības satura izmaiņas, vairāk uzsverot galveno kom-petenču pilnveides veicināšanu, lai palielinātu topošo absolventu nodarbinātības izredzes. Līdz ar to jaunajam izglītības pamatsaturam (2008. gads) ir raksturīga jauna pieeja, un tas ir izstrādāts, par pamatu ņemot tādas galvenās kompetences kā mācīšanās mācīties, saziņa, matemātiskā domāšana u. c.

Spānijā Izglītības pamatlikumā 2/2006 (LOE) pirmo reizi izglītības tiesiskajā regulējumā ir iekļauts termins „pamatkompe-tence”, nosakot, ka „izglītības saturs ir mērķu, pamatkompetenču, satura, pedagoģisko metožu un vērtēšanas kritēriju ko-pums”. Saskaņā ar LOE izstrādātajos valsts tiesību aktos, kas nosaka vienoto obligātās izglītības pamatsaturu visai valstij, ir definētas astoņas pamatkompetences un ir aprakstīts, kā katra joma vai mācību priekšmets sekmē šo pamatkompetenču attīstību. Ir ieviestas arī īpašas stratēģijas, kas saistītas ar dzimto valodu (lasītprasmi), svešvalodām, dabaszinātnēm, digi-tālo kompetenci, kā arī pašiniciatīvu un uzņēmējdarbību.

Lietuvas Valsts izglītības stratēģijas normās 2003.–2012. gadam ir minēta lasītprasmes, matemātikas, dabaszinātņu, sveš-valodu prasmju, pilsoniskās izglītības un uzņēmējdarbības prasmju veicināšana. Attiecībā uz pamatprasmēm ir noteikti mērķi uz pusi samazināt to 15 gadus veco skolēnu īpatsvaru, kuri nespēj sasniegt minimālo lasītprasmes, rakstītprasmes, aritmētikas, dabas un sociālo zinību līmeni, kā arī vismaz uz pusi samazināt relatīvo atšķirību starp to sieviešu un vīriešu skaitu, kuri absolvē studijas matemātikas, informātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā. Izglītības pamatsaturs ir pārvei-dots, balstoties uz septiņām galvenajām kompetencēm, proti, mācīšanās mācīties, saziņa, izziņa, iniciatīva un radošums, kā arī sociālās, personiskās un kultūras kompetences. Lietuvā ir izstrādāti arī īpaši stratēģijas dokumenti, kas saistīti ar lasītprasmi un uzņēmējdarbības prasmēm.

Izplatītas ir arī nacionālās stratēģijas, kas attiecas uz divām vai trim galvenajām kompetencēm. Parasti šīs stratēģijas koncentrējas uz pamatprasmēm un pievēršas dzimtās valodas un matemātikas kompetencēm vai matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju kompetencei plašākā mērogā.

Dzimtā valoda

Rakstpratībai parasti tiek pievērsta uzmanība saistībā ar bērnu dzimtās valodas (vai mācībvalodas) kompe-tenci. Aptuveni pusē Eiropas valstu ir pieņemta nacionālā stratēģija vai rīcības plāns saistībā ar lasītprasmi. Bieži tie koncentrējas uz lasītprasmes kā mūžizglītības darbības veicināšanu.

Portugālē nacionālā lasītprasmes stratēģija sekmē vairāku iniciatīvu kopumu: lasīšana ģimenē; veselība un lasīšana; ar lasīšanu saistītas televīzijas reklāmas; devīze „LASI +” („Ler +”), ar kuru notiek aktivitātes dažādās iestādēs, piemēram, publiskajās bibliotēkās, kultūras iestādēs u. c. (9)

Citās valstīs ir pieņemtas īpašas izglītojošas rakstpratības stratēģijas, kas ir vērstas uz rakstpratības ap-gūšanu dzimtajā valodā, galvenokārt saistībā ar skolu. Kā iepriekš minēts, vairākās valstīs rakstpratības stratēģijas ir apvienotas ar rēķinpratības stratēģijām.

Īrijā Nacionālās bērnu un jauniešu rakstpratības un rēķinpratības uzlabošanas stratēģijas 2011.–2020. gadam mērķis ir panākt, lai ikviens bērns, absolvējot skolu, būtu apguvis rakstpratību un rēķinpratību. Tā paredz plašas reformas sākotnējā pedagoģiskajā izglītībā, kā arī skolotāju un skolas direktoru profesionālajā pilnveidē. Lai šīs svarīgās prasmes varētu apgūt, minētā stratēģija paredz arī lielāku vecāku un sabiedrības iesaistīšanos, pienākumus pret skolēniem, kam ir papildu izglītī-bas vajadzības, kā arī izglītības satura reformas sākumskolā un turpmākajās izglītības pakāpēs.

(8) Eiropas Parlamenta un Padomes 2006. gada 18. decembra Ieteikums 2006/962/EK par pamatprasmēm mūžizglītībā, OV L 394, 30.12.2006.

(9) http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt; http://www.iplb.pt

16


Matemātika un dabaszinātnes

Tādu stratēģiju, kas īpaši attiektos vai nu uz matemātiku, vai dabaszinātnēm, nav daudz. Visbiežāk valstis izstrādā plašākas stratēģijas, kurās iekļautie mērķi attiecas uz abām mācību priekšmetu jomām. Bieži vien šo stratēģiju nolūks ir mudināt skolēnus turpināt mācības vai izvēlēties profesiju MDT jomā, lai tiktu no-drošināts kvalificēts darbaspēks (sk. arī 5. nodaļu).

Portugālē 2006./07. mācību gadā Izglītības un zinātnes ministrija sāka īstenot Rīcības plānu matemātikai (Plano de Ação para a Matemática — PAM). 2011./12. mācību gadā vēl tika veikti šādi uzdevumi: 1) matemātikas izglītības satura vispārinā-šana; 2) matemātikas izglītības resursu datubāzes veidošana; 3) matemātikas mācību grāmatu izvērtēšana; 4) ar matemā-tikas apguves uzlabošanu saistītu skolas projektu sagatavošana (no 1. līdz 9. klasei).

Apvienotajā Karalistē (Velsā) 2012. gadā pieņemtais dokuments „Zinātne Velsai: Velsas zinātnes un inovāciju stratēģiskā programma” pievēršas zinātnes lomai izglītībā un identificē tās jomas, kas izraisa īpašas bažas. Tiek diskutēts, kāda ir labas dabaszinātņu izglītības nozīme, lai panāktu to, ka jaunieši izvēlas studēt dabaszinātnes un veidot karjeru šajā jomā, kā arī tiek apspriesta problēma saistībā ar to skolēnu skaita samazināšanos, kuri STEM priekšmetus (dabaszinātnes, tehnoloģijas, inženierzinātnes un matemātiku) kārto GCSE un A līmenī.

Nīderlandē valdība kopā ar izglītības un uzņēmējdarbības sektoru ir nodrošinājusi Platform Bèta Techniek izveidi, kuras mērķis ir novērst speciālistu trūkumu MDT jomā. Šīs platformas sākotnējais mērķis bija panākt, lai par 15 % palielinātos to skolēnu skaits, kuri izvēlas dabaszinātņu un tehniskās disciplīnas. Šis mērķis tika sasniegts. Stratēģiju sāka īstenot 2004. gadā; 2010. gadā tā tika izvērtēta un pagarināta līdz 2016. gadam. Tās nolūks ir ne vien padarīt pievilcīgākas da-baszinātņu jomas profesijas, bet arī ieviest izglītības inovācijas, kuras jauniešus labāk motivē un stimulē. Ir izveidoti īpaši programmas virzieni sākumskolas izglītībai, vidējai, profesionālajai un augstākajai izglītībai. Pasākumi ir vērsti uz skolām, augstskolām, uzņēmumiem, ministrijām, pašvaldībām, reģioniem un ekonomikas nozarēm. Galvenais mērķis ir nodrošināt, lai kvalificēto darbinieku piedāvājums atbilstu turpmākajam pieprasījumam, taču programma cenšas nodrošināt arī, lai to talantīgo profesionāļu spējas, kuri jau ir nodarbināti, tiktu izmantotas efektīvāk. Īpaša uzmanība tiek pievērsta meitenēm vai sievietēm un etniskajām minoritātēm.

Svešvalodas

Mazāk nekā pusē Eiropas valstu (vai reģionu) ir izstrādāta nacionālā stratēģija svešvalodu prasmju attīstības veicināšanai. Viens no piemēriem ir Spānijā īstenotā ilgtermiņa programma svešvalodu apguvei.

Visaptverošā svešvalodu apguves programma (2010.–2020. g.), ko izstrādājusi Spānijas Izglītības, kultūras un sporta ministrija sadarbībā ar autonomajiem apgabaliem, ir paredzēta, lai veicinātu valodu apguvi jau no agrīna vecuma. Tā ir pirmā visaptverošā valsts politika, kas saistīta ar valodu zināšanu uzlabošanu. Bez tam ir pieņemts arī Svešvalodu apguves veicināšanas plāns, kura mērķis ir sekmēt svešvalodu apguves uzlabošanu.

17

Pilsoniskā izglītība un uzņēmējdarbība

Tāpat mazāk nekā pusē valstu ir izstrādāta nacionālā stratēģija, kas attiecas uz „sociālajām un pilsonis-kajām kompetencēm”, bet nacionālo stratēģiju, kas saistītas ar „pašiniciatīvas un uzņēmējdarbības gara” attīstīšanu, ir vairāk. Tālāk sniegti daži piemēri, kas raksturo valstu īstenoto stratēģiju šajās divās jomās.

Beļģijas franču kopienas parlamenta 2007. gada dekrēta mērķis ir stiprināt aktīva un atbildīga pilsoniskuma izglītību skolās. Saskaņā ar šo dekrētu sākumskolās un vidusskolās ir jāievieš visaptveroša pieeja pilsoniskuma izglītībai. Tas no-zīmē starpdisciplināru tematisko pasākumu rīkošanu, skolēnu pārstāvniecības organizāciju izveidi skolās un vairāku tema-tu apguvi dažādos mācību priekšmetos. Dekrēts paredzēja arī pasniedzēju un skolotāju ekspertu komisijas izveidi, kura 2009. gadā publicēja uzziņu dokumentu „Būt un kļūt par pilsoni”, kā arī pedagoģiskos instrumentus pilsoniskās izglītības mācīšanai un vērtēšanai vidējās izglītības otrajā posmā.

Dānijas Uzņēmējdarbības izglītības un apmācības stratēģija (2009. gads) tika izstrādāta, sadarbojoties četrām ministrijām: Zinātnes, inovāciju un augstākās izglītības ministrijai, Kultūras ministrijai, Bērnu lietu un izglītības ministrijai un Uzņēmējdar-bības un izaugsmes ministrijai. Šī stratēģija paredz aktīvu ieguldījumu veikšanu uzņēmējdarbības apmācības veicināšanā izglītības iestādēs. Nākotnē likumi, izpildrīkojumi un izpildes vai izstrādes līgumi visur, kur tas nepieciešams, paredzēs uzņēmējdarbības izglītību un apmācību ikvienā izglītības pakāpē, finansējuma piešķiršanu un uzņēmējdarbību izglītības iestāžu pārvaldīšanā.

Norvēģijā 2009. gada septembrī tika pieņemts rīcības plāns 2009.–2014. gadam „Uzņēmējdarbība izglītībā un apmā-cībā — no obligātās izglītības līdz augstākajai izglītībai”. Šī rīcības plāna galvenais mērķis ir uzlabot uzņēmējdarbības izglītības un apmācības kvalitāti un apjomu visās izglītības pakāpēs un jomās. Raugoties vispārīgāk, izglītības sistēma tiek uzskatīta par nozīmīgu faktoru uzņēmējdarbības kultūras un radošas sabiedrības izveidē. Uzņēmējdarbības apmācība var palīdzēt skolēniem iepazīt vietējo darba un uzņēmējdarbības vidi, un, lai uzlabotu sadarbību starp izglītības sistēmu un darba vidi, vietējās darbavietas var tikt izmantotas kā mācību konteksts.


Pretstatā citām galvenajām kompetencēm gandrīz visās Eiropas valstīs ir īpaša nacionālā stratēģija, kas saistīta ar digitālo kompetenci. Šīs stratēģijas var būt plašas — aptvert vairākas jomas, piemēram, e-pārval-di, infrastruktūras un platjoslas interneta savienojamību, IKT drošību, IKT un e-prasmju pilnveidi skolās, — vai tās var koncentrēties tikai uz IKT izglītībā. Vairumā to valstu, kur nacionālā stratēģija attiecas uz IKT izmantošanu izglītībā, ir pieņemta arī vispārēja nacionālā IKT stratēģija.

1.3. Liela mēroga iniciatīvas galveno kompetenču sekmēšanai

Gandrīz visās valstīs, kur nacionālās stratēģijas nav, tiek īstenotas centralizēti koordinētas iniciatīvas konkrē-tu galveno kompetenču sekmēšanai. Parasti šo liela mēroga iniciatīvu mērķis ir palielināt interesi par attiecī-go priekšmeta jomu, izmantojot valsts mēroga kampaņas, liela mēroga projektus, skolu sadarbību un citus pasākumus. (10) Jāpiemin, ka daudzās valstīs, kurās ir izstrādāta nacionālā galveno kompetenču stratēģija, tiek īstenotas arī vairākas ar to saistītas iniciatīvas vai pasākumi.

Kopumā tajās valstīs, kur nav nacionālās stratēģijas attiecībā uz konkrētām galvenajām kompetencēm, liela mēroga iniciatīvas visbiežāk ir saistītas ar divām pamatprasmēm, proti, saziņu dzimtajā valodā un dabaszi-nātnēm; iniciatīvas, kas saistītas ar matemātiku un pārējām galvenajām kompetencēm, tiek īstenotas retāk. Ļoti bieži tās iniciatīvas, kas sekmē prasmes dabaszinātnēs un matemātikā, ir paredzētas vidējai izglītībai (ISCED 2 un ISCED 3).

(10) Šajā analīzē nav iekļautas tās iniciatīvas, kas galvenokārt ir paredzētas talantīgajiem skolēniem, piemēram, konkursi un olimpiādes.

1. nodaļa. Kā valstis atbalsta galveno kompetenču pilnveidi

18


Liela mēroga lasītprasmes veicināšanas iniciatīvas var būt vērstas vai nu uz plašāku sabiedrību, vai uz no-teiktām grupām, piemēram, bērniem un pusaudžiem. Ja iniciatīvas pievēršas bērniem, parasti tiek sekmēta arī vecāku iesaistīšanās. Cenšoties uzlabot lasītprasmes līmeni un veicināt interesi par lasīšanu, Eiropas valstis īsteno visdažādākos pasākumus. Izplatītākais no tiem ir valsts mēroga kampaņas vai projekti par noteiktiem tematiem, piemēram, nacionālā vai bērnu grāmatu nedēļa, valsts valodas vai oficiālās valodas dienas, kad tiek rīkoti dažādi pasākumi vai sekmēta skolēnu došanās uz bibliotēku.

Tāpat kā saistībā ar lasīšanu, gandrīz visās tajās valstīs, kur nav nacionālās stratēģijas dabaszinātņu vei-cināšanai, tiek īstenotas iniciatīvas, kas atbalsta dabaszinātņu prasmju apguvi. Daudzas no šīm iniciatīvām galvenokārt ir vērstas uz intereses palielināšanu par šo jomu, un bieži tajās ir iekļauti projekti, programmas un skolu sadarbība dažādu pasākumu īstenošanā, kā arī zinātnes centru izveide.

Iniciatīvas „pašiniciatīvas un uzņēmējdarbības” veicināšanai visbiežāk izpaužas kā mazu uzņēmējdarbības projektu izstrāde, nelielu parauguzņēmumu izveide, kā arī skolu un uzņēmumu sadarbības veicināšana, lai attīstītu skolēnos uzņēmējdarbības garu un iepazīstinātu viņus ar uzņēmējdarbības vidi.

1.4. Tiekšanās uz stratēģiskāku pieeju galveno kompetenču pilnveides atbalstam

Šī analīze atklāj, ka Eiropas valstīs (vai reģionos) tiek īstenotas dažādas pieejas galveno kompetenču piln-veides vadīšanai un atbalstīšanai. Vairumā valstu ir izstrādāta nacionālā stratēģija vismaz trim galvenajām kompetencēm, un gandrīz visās valstīs ir nacionālā stratēģija, kas saistīta ar digitālo un uzņēmējdarbības prasmju apguves jautājumiem.

Kaut arī pastāv bažas par sekmēm lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs un prasmju trūkumu dažās jomās, aptuveni vienā trešdaļā Eiropas valstu nav nevienas nacionālās stratēģijas, kas attiektos uz kādu no pamatprasmēm. Tāpat, par spīti globalizācijas radītajām problēmām, aptuveni pusē aplūkoto valstu nav nacionālās stratēģijas attiecībā uz svešvalodu apguves uzlabošanu.

Tiesa, Eiropas valstis turpina īstenot reformas un dažādus galveno kompetenču uzlabošanas pasākumus, kas var tikt īstenoti un bieži arī tiek īstenoti ārpus nacionālās stratēģijas robežām, taču var apgalvot, ka noteiktos apstākļos, īpaši tad, ja ir nepieciešami ievērojami uzlabojumi tādās jomās kā pamatprasmes vai svešvalodas, tomēr varētu būt pamats stratēģiskāku un visaptverošāku pieeju īstenošanai. Valsts vai reģionālās valdības izstrādāta stratēģija vai rīcības plāns, kurā skaidri definēta ar uzlabojumiem saistītā rīcībpolitika un mērķi, kā arī izpildes termiņi, var palīdzēt apkopot pūliņus un īstenot nepieciešamos uzlabo-jumus. Tas varētu sekmēt arī dažādu pasākumu īstenošanu visā izglītības sistēmā, kuri ļautu piesaistīt īpašu finansējumu to skolu un skolēnu atbalstam, kam ir vislielākās grūtības.

19

2. NODAĻA. KĀ VALSTIS IEVIEŠ JAUNO, UZ KOMPETENCĒM BALSTĪTO, IZGLĪTĪBAS SATURU

Visu valstu izglītības pārvaldes iestādes izstrādā vadlīnijas par to, kas skolā būtu jāmāca vai jāapgūst. Pa-rasti šīs vadlīnijas tiek iekļautas izglītības satura dokumentos vai mācību priekšmetu programmās. Pēdējo gadu laikā daudzās valstīs īstenotās reformas ir pārveidojušas izglītības saturu, balstoties uz tādiem jau-niem priekšstatiem kā „galvenās kompetences” un „mācību rezultāti”, un dažās ir ieviestas sekmju skalas. Daudzās valstīs balstīšanās uz mācību priekšmetiem un koncentrēšanās uz mācību priekšmetu saturu ir nomainītas pret sarežģītāku izglītības satura struktūru, kas daļēji ir balstīta uz praktiskām iemaņām un starp-priekšmetu pieeju. Turklāt daudzu Eiropas valstu izglītības saturā ir vai nu ieviestas jaunas izglītības satura jomas, vai tām ir piešķirta lielāka loma. Īpaši tas sakāms par uzņēmējdarbības, IKT un pilsonisko izglītību.

Šajā nodaļā vispirms ir īsi aplūkota jauno priekšstatu ietekme uz izglītības satura attīstību. Pēc tam ir izklās-tītas dažādās izglītības satura pieejas, kas tiek izmantotas starpnozaru kompetenču mācīšanā. Nodaļas beigās ir iztirzāta jaunā izglītības satura ietekme uz skolas organizāciju un kultūru, pedagoģisko izglītību un profesionālo pilnveidi (11), darba praksi un klases pārvaldību. Šī pēdējā sadaļa īpaši pievēršas starpnozaru kompetencēm, kuras skolām rada vislielākās grūtības. Ar vērtēšanas procesu saistītie jautājumi ir apspriesti 3. nodaļā.

2.1. Jaunie priekšstati, kas veido mūsdienu izglītības saturu

Visās Eiropas valstīs pēdējās desmitgades laikā izglītības saturs ir reformēts (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c, 2011d). Šī sadaļa pievēršas diviem jauniem priekšstatiem, kas ir ietekmējuši izglītības satura attīstību un ieviešanu.

2.1.1. Uz mācību rezultātiem vērstās pieejas pieņemšana

Mācību rezultāti ir saistīti ar skolēnu sekmēm, nevis ar skolotāja mērķiem; parasti tie formulē to, kas sko-lēnam būtu jāzina, jāizprot un jāspēj pēc noteiktas izglītības pakāpes vai moduļa apguves (Adam, 2004). Eiropas Kvalifikāciju ietvarstruktūras (EKI) izmantotā definīcija ir līdzīga; tā mācību rezultātu saturu izsaka kā zināšanas, prasmes un kompetences (12).

Daudzās valstīs neseno reformu īstenošanu noteica nepieciešamība izglītības saturu pietuvināt galveno kompetenču pieejai.

Piemēram, nesen Čehijā, Spānijā, Itālijā un Lietuvā īstenotās reformas ir ievērojami pārveidojušas izglītības saturu, balstoties uz „galveno kompetenču” priekšstatu. Čehijā kopš 2007. gada skolās īstenotā jaunā izglītības satura nolūks ir attīstīt dzīves prasmes un sagatavot skolēnus ikdienas dzīvei. Spānijā valsts tiesību aktos, kas nosaka izglītības pamatsaturu kat-ram izglītības posmam (2006. gads), ir definētas astoņas pamatkompetences — pamatzināšanas, kas skolēnam ir jāiegūst līdz obligātās izglītības beigām. Arī Francijas Vispārējā zināšanu un prasmju bāzē (2006. gads), kas ir obligātās izglītības mācību pamatnostādnes, ir noteiktas septiņas galvenās prasmes. Šajā dokumentā ir uzsvērta tādu spēju pilnveides nozīmī-ba, kuras ir balstītas uz zināšanām.

(11) Vispārīgu informāciju par politikas pilnveidi saistībā ar skolotāja profesiju sk. European Commission, 2012c. (12) Eiropas Parlamenta un Padomes 2008. gada 23. aprīļa Ieteikums par Eiropas Kvalifikāciju ietvarstruktūras izveidošanu

mūžizglītībai, OV C 111, 6.5.2008., 1.–7. lpp.

20


2.1.2. Vērtēšanas skalu izmantošana

Nelielā valstu daļā mācību rezultāti, kas apraksta dažādus sekmju līmeņus, ir sistematizēti izaugsmes skalā. Skolotāji vērtēšanas skalas izmanto skolēnu darba novērtēšanai un tādas informācijas iegūšanai, kas var virzīt mācīšanas un mācīšanās procesu. Šie instrumenti tiek izmantoti arī, lai pedagoģijas speciālistiem, vecākiem un politikas veidotājiem varētu sniegt informāciju par skolēnu progresu un izglītības panākumiem.

Apvienotajā Karalistē (Anglijā) angļu valodas mācību priekšmeta saturā ir iekļautas „mācību pro grammas” un „sasnie-gumu mērķi”. Mācību programmas nosaka to, kas skolēniem būtu jāmāca angļu valodā 1., 2., 3. un 4. pamatposmā, un dod pamatu mācību priekšmeta stundu plāna sagatavošanai. Angļu valodas priekšmeta izglītības saturā ir iekļautas trīs vērtēša-nas skalas trīs plašiem „sasniegumu mērķiem”: „runāšana un klausīšanās”, „lasīšana” un „rakstīšana”. Katrā skalā ir astoņi sekmju līmeņi, kas raksturo 5 līdz 14 gadus vecu skolēnu paredzamās zināšanas, prasmes un izpratni. Ir arī devītais līmenis, kas atbilst izcilām zināšanām. Tipiskam skolēnam būtu jāpāriet no viena līmeņa uz nākamo ik pēc diviem gadiem (13). Val-dība plāno no 2014. gada ieviest jaunu Valsts izglītības saturu, kas pašreizējo līmeņu sistēmu un līmeņu aprakstus nevis aizstās, bet atcels. Tā vietā jaunās mācību programmas uzsvērs to, kas skolēniem būtu jāzina un jāspēj paveikt, un norādīs izglītības saturu, kas katram bērnam ik gadu būtu jāapgūst. Matemātikā, dabaszinātnēs un angļu valodā kaut kāds skolēnu vērtēšanas veids tomēr būs nepieciešams, lai varētu noteikt skolēnu sekmes un tiekties uz izaugsmi. Patlaban valdība apsver šī procesa īstenošanas detaļas.

2001. gadā Eiropas Padome visām svešvalodu mācīšanā un apguvē ieinteresētajām pusēm nodrošināja instrumentu, kas labi raksturo plašu vērtēšanas skalu. Eiropas Vienotā valodu prasmes līmeņa noteikšanas sistēma (CEFR) sīki apraksta tās kompetences, kas ir nepieciešamas saziņai svešvalodā, ar to saistītās zināšanas un prasmes, kā arī dažādās saziņas situācijas. Tā nosaka sešus prasmju līmeņus: A1 un A2 (pa-mata līmenis); B1 un B2 (vidējais līmenis); C1 un C2 (augstākais līmenis) (14). Šīs sistēmas mērķis ir sekmēt valodu apguves un kvalifikācijas noteikšanas caurskatāmību un salīdzināmību. Šo sistēmu izmanto visdažā-dākie lietotāji, t. sk. izglītības satura plānotāji, vērtēšanas sistēmas izstrādātāji, valodu apguvēji un skolotāji.

Eiropas valstu lielākajā daļā CEFR tiek izmantota, lai noteiktu svešvalodu prasmju minimālo līmeni. Vairumā valstu ir paredzēts, ka noteikta izglītības posma laikā (piemēram, obligātās izglītības posmā, vidējās izglītības otrajā posmā u. c.) ir jāsasniedz konkrēts prasmju līmenis. Vairumā valstu šie līmeņi atšķiras atkarībā no tā, vai runa ir par skolēnu pirmo vai otro apgūstamo svešvalodu. Nav pārsteigums, ka otrajā svešvalodā sasniedza-mais līmenis parasti ir zemāks, jo tās apguves laiks pārsvarā ir īsāks. Obligātās vispārējās izglītības ieguves beigās pirmās svešvalodas minimālais zināšanu līmenis parasti ir A2 vai B1, bet otrās svešvalodas — A1 līdz B1. Vidējās izglītības otrā posma beigās pirmās svešvalodas minimālais zināšanu līmenis parasti ir B1 vai B2, bet otrās svešvalodas — A2 līdz B2. Luksemburgā ir noteikts īpaši augsts valodu zināšanu līmenis. Šajā valstī pirmās divas svešvalodas, kas tiek mācītas jau no sākumskolas sākuma, t. i., vācu un franču valoda, kļūst par mācībvalodām, tāpēc skolēniem ir nepieciešams ļoti augsts šo valodu zināšanu līmenis.

Dažās valstīs dažādām prasmēm ir noteikts atšķirīgs zināšanu līmenis. Piemēram, Somijā izglītības satu-rā nav skaidri noteikts, ka prioritāte būtu jādod kādai no četrām svarīgākajām prasmēm, tomēr receptīvo prasmju (klausīšanās un lasīšana) sasniedzamais līmenis ir augstāks nekā produktīvo prasmju (runāšana un rakstīšana) sasniedzamais līmenis, jo valodas prasmes dabiski attīstās no receptīvajām prasmēm uz produk-tīvajām prasmēm. Beļģijā (flāmu kopienā) ir pretēji: produktīvo prasmju sasniedzamais līmenis ir augstāks.

(13) Līmeņu aprakstu sk.: http://curriculum.qca.org.uk/index.aspx. (14) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_en.asp

21

2. nodaļa. Kā valstis ievieš jauno, uz kompetencēm balstīto, izglītības saturu

2.2. Izglītības satura struktūra — pieejas starpnozaru kompetencēm

Pretstatā pamatprasmēm (dzimtā valoda (vai mācībvaloda), matemātika un dabaszinātnes) starpnozaru kompetences, piemēram, pilsoniskā kompetence, uzņēmējdarbības prasmes un mazākā mērā IKT prasmes, netiek saistītas ar mācību priekšmetiem, kuri balstās uz tradicionālajām akadēmiskajām disciplīnām, tomēr mūsdienu sabiedrībā, kas ir balstīta uz zināšanām, globalizēta un strauji attīstās, šo prasmju pilnveides veicināšana ir vienlīdz nozīmīga. Tālāk analizēsim, vai starpnozaru kompetences ir integrētas Eiropas valstu izglītības saturā un, ja ir, kā tas ir panākts.

Vairumā valstu pilsoniskā, uzņēmējdarbības un IKT izglītība ir integrēta sākumskolas izglītības un vidē-jās izglītības saturā (sk. 2.1. attēlu), taču deviņās Eiropas valstīs uzņēmējdarbība nav skaidri iekļauta sā-kumskolas izglītības pakāpes centralizētajos stratēģiskajos dokumentos, savukārt Horvātijā ISCED 1 valsts izglītības saturā nav paredzēta digitālā kompetence. Attiecībā uz uzņēmējdarbību situācija nozīmīgi mainās abos vidējās izglītības posmos — praktiski visās valstīs, izņemot Horvātiju, šī kompetence kaut kādā formā ir integrēta izglītības saturā.

2.1. attēls. Digitālās, pilsoniskās un uzņēmējdarbības kompetences integrācija valsts izglītības saturā (ISCED 1–3), 2011./12. māc. g.

BE de

LU

LI

MT

BE de

LU

LI

MT

Ir integrētas visas trīs starpnozaru kompetences

Digitālā kompetence nav integrēta sākumskolas izglītībā (ISCED 1)Uzņēmējdarbības kompetence nav integrēta sākumskolas izglītībā (ISCED 1)Uzņēmējdarbības kompetence nav integrēta nevienā skolas izglītības pakāpē

Avots: Eurydice

PiezīmeBeļģija (BE nl). Lai gan uzņēmējdarbība ISCED 1 valsts izglītības saturā nav skaidri paredzēta, daži mācību rezultāti ir saistīti ar skolēnu vispārējām zināšanām par darba un uzņēmējdarbības vidi.

22


Ir trīs galvenie veidi, kā galvenās starpnozaru kompetences var integrēt sākumskolas izglītības un vidējās izglītības saturā: tām var būt starppriekšmetu statuss, tās var tikt integrētas esošajos mācību priekšmetos vai tās var tikt ieviestas kā atsevišķi mācību priekšmeti.

Ja starpnozaru kompetencei tiek piešķirts starppriekšmetu statuss, ar to saistītie mācību mērķi vai re-zultāti tiek iekļauti tajā izglītības satura daļā, kura nav piesaistīta konkrētam priekšmetam. Bieži tos iekļauj sadaļās, kas ir veltītas starppriekšmetu mērķiem, tematiem vai kompetencēm, bet tie var būt iekļauti arī ievaddaļā, kas ir veltīta vispārīgajiem mērķiem, vai dažkārt tiek izstrādāta atsevišķa starppriekšmetu mācību joma, kas visiem skolotājiem ir obligāti jāīsteno.

Apvienotajā Karalistē (Ziemeļīrijā) valsts izglītības saturā 2007. gadam mācību joma „Personiskā attīstība un savstarpējā sapratne”, kas aplūko pilsoniskās audzināšanas elementus, sākumskolas izglītībā ir jāievieš, izmantojot dažādas mācību iespējas gan spēļu, gan plānveida pasākumu vai tematu apguves laikā visās izglītība satura jomās.

Starppriekšmetu statuss nozīmē to, ka attiecīgo kompetenču apguve ir jāveicina visām dažādajām izglītības satura mācību jomām un priekšmetiem. Sevišķi digitālās kompetences mācīšanai ir nepieciešams, lai visu dažādo izglītības satura priekšmetu skolotāji izmantotu IKT kā instrumentu demonstrācijas nolūkiem un lai skolēni tās izmantotu konkrētu uzdevumu veikšanai.

Starpnozaru kompetences var būt arī integrētas jau esošajos mācību priekšmetos. Šādā gadījumā ar digitālo, pilsonisko vai uzņēmējdarbības kompetenci saistītie mācību mērķi vai rezultāti ir paredzēti konkrē-to priekšmetu izglītības saturā. Mācību priekšmetu izvēle visās valstīs ir samērā līdzīga, lai gan ir arī dažas atšķirības. Piemēram, pilsoniskā izglītība parasti ir ietverta sociālajās zinībās, vēsturē, ģeogrāfijā, valodās un ētikā vai reliģiskajā izglītībā, bet dažas valstis min arī dabaszinātnes un matemātiku, kā arī sporta un māk-sliniecisko izglītību. IKT pārsvarā tiek mācītas tehnoloģiju priekšmeta ietvaros, bet uzņēmējdarbības izglītībai sākumskolas izglītībā parasti pievēršas sociālās zinības, kā arī matemātika, dabaszinātnes un tehnoloģijas. Abos vidējās izglītības posmos uzņēmējdarbības izglītība daudzās valstīs joprojām tiek iekļauta sociālo zinību priekšmetā un ekonomikas, uzņēmējdarbības un karjeras izglītības priekšmetu jomās.

Visbeidzot, vienai starpnozaru kompetencei var tikt atvēlēts atsevišķs mācību priekšmets, kas turpmāk tekstā tiks apzīmēts kā „atsevišķs priekšmets”.

Sākumskolas izglītībā (ISCED 1) vairumā valstu starppriekšmetu statuss tiek piešķirts pilsoniskajai un uzņēmējdarbības kompetencei (sk. 2.2. attēlu). Vēl biežāk starppriekšmetu statuss tiek piešķirts digitālajai kompetencei; šī pieeja nav raksturīga tikai Bulgārijai, Rumānijai un Horvātijai. Starppriekšmetu statuss ir vienīgā pieeja, kas tiek izmantota digitālās kompetences attīstīšanai 17 izglītības sistēmās un uzņēmējdar-bības kompetences attīstīšanai 15 izglītības sistēmās. Gandrīz visas valstis pilsoniskās kompetences ele-mentus integrē dažādos mācību priekšmetos, bet attiecībā uz digitālo un uzņēmējdarbības kompetenci šāda tendence ir retāk novērojama: 15 valstīs integrācijas pieeja tiek izmantota attiecībā uz digitālo kompetenci un tikai 10 valstīs — attiecībā uz uzņēmējdarbības kompetenci. Visbeidzot, mazāk nekā trešdaļā valstu katrai aplūkotajai starpnozaru kompetencei ir atvēlēts atsevišķs priekšmets. Runājot par uzņēmējdarbības kompe-tenci, šajā izglītības pakāpē atsevišķs priekšmets tai ir atvēlēts vienīgi Slovākijā.

23

2.2. attēls. Galveno starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas saskaņā ar valsts izglītības saturu SĀKUMSKOLAS izglītībai (ISCED 1), 2011./12. māc. g.


Integrēta noteiktos priekšmetos

TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr

Atsevišķs priekšmets

Starppriekšmetu statuss

Sociālā un pilsoniskā kompetence


TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr





TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr



Avots: Eurydice UK (1): UKENG/WLS/NIR

PaskaidrojumsIr ņemti vērā gan obligātie, gan izvēles mācību priekšmeti. Termina „kompetence” lietojums nenozīmē, ka valsts izglītības satu-rā būtu aptverti visi Eiropas Kvalifikāciju ietvarstruktūrā paredzētie zināšanu, prasmju un attieksmes aspekti.

„Integrēta noteiktos priekšmetos” nozīmē, ka mācību priekšmeta saturā, kas nav pilnīgi veltīts starpnozaru kompetencei, tomēr ir iekļauti ar tām saistīti mācību mērķi vai rezultāti.

Starpnozaru kompetencēm ir starppriekšmetu statuss tad, ja ar tām saistītie mācību mērķi vai rezultāti ir minēti tajā izglītības satura daļā, kas nav piesaistīta konkrētam mācību priekšmetam, piemēram, ievaddaļā, kas veltīta vispārīgajiem mērķiem, sadaļās par starppriekšmetu mērķiem, tematiem un kompetencēm vai starppriekšmetu mācību jomās.

PiezīmesBeļģija (BE fr). Sociālās un pilsoniskās kompetences starppriekšmetu statusu nosaka rekomendācija skolu direktoriem rīkot starppriekšmetu pasākumus, kas saistīti ar aktīva un atbildīga pilsoniskuma izglītību ISCED 1–3. Vācija. Attiecībā uz pilsonisko izglītību attēlā ir redzama esošā rīcībpolitika, par ko ir vienojušās federālās zemes. Katrā fede-rālajā zemē situācija var būt atšķirīga.Rumānija. Attiecībā uz digitālo kompetenci konkrēta mācīšanas pieeja nav rekomendēta, tomēr vispārīgas norādes par IKT izmantošanu ir iekļautas valsts izglītības satura norādēs sākumskolai.Somija. Tā kā skolām ir pilna autonomija attiecībā uz uzņēmējdarbības kompetences mācīšanu, prakse atšķiras. Parasti tomēr tā ir integrēta vispārizglītojošos priekšmetos, piemēram, sociālajās zinībās. Skolas var rīkot arī atsevišķus uzņēmējdarbības kursus.Apvienotā Karaliste (ENG/WLS/NIR). Starppriekšmetu pieeja attiecas uz Velsu un Ziemeļīriju. Anglijā fakultatīvā pilsoniskās audzināšanas programma sākumskolā var tikt īstenota kā atsevišķs mācību priekšmets, integrēta citos mācību priekšmetos vai mācīta starppriekšmetu statusā.Turcija. Lai būtu iespējams salīdzināt ar citām valstīm, 1.–5. klasi var uzskatīt par ISCED 1 un 6.–8. klasi — par ISCED 2, kaut gan oficiāli Turcijas izglītības sistēmā nav ISCED 2. pakāpes.


24


Vispārējās vidējās izglītības posmā (ISCED 2 un ISCED 3) starpnozaru kompetences valsts izglītības saturā ir pārstāvētas vairāk nekā sākumskolā; tas sakāms par visām šeit aplūkotajām mācīšanas pieejām (sk. 2.3. attēlu). Vairumā valstu attiecībā uz visām kompetencēm tiek izmantota gan starppriekšmetu, gan integrētā pieeja, bet atšķiras to valstu skaits, kur attiecībā uz trijām starpnozaru kompetencēm ir ieviesta at-sevišķā priekšmeta pieeja. Ir izplatīts gan atsevišķs pilsoniskās izglītības priekšmets, gan IKT priekšmets — vidējā izglītībā tie abi ir aptuveni divās trešdaļās valstu. Norvēģijā tomēr 2007. gadā ieviestais atsevišķais priekšmets „Skolēnu padomes darbs”, kurā ir iekļauti pilsoniskās izglītības elementi, sākot ar 2012./13. mācī-bu gadu, tiks izņemts no izglītības satura, un tā saturs tiks integrēts citos mācību priekšmetos, īpaši sociālo zinību priekšmetā. Salīdzinājumā ar abām pārējām kompetencēm uzņēmējdarbības izglītība reti tiek mācīta kā atsevišķs priekšmets. Līdz šim šī pieeja ir ieviesta desmit valstīs, no kurām tikai Lietuvā, Polijā un Rumāni-jā attiecīgie mācību priekšmeti ir obligāti. Vēl divās valstīs (Igaunijā un Īrijā) ir plānots tuvākajā laikā piedāvāt līdzīgus atsevišķus priekšmetus vidējās izglītības otrajā posmā, savukārt Spānijā ir iecerēts paplašināt atse-višķo priekšmetu klāstu vidējās izglītības pirmajā posmā.

Igaunijā ne vēlāk kā, sākot no 2013. gada 1. septembra, tiks piedāvāts atsevišķs fakultatīvs priekšmets „Ekonomika un uzņēmējdarbība”.

Īrijā Valsts izglītības satura un vērtēšanas padome ir izstrādājusi īso uzņēmējdarbības kursu vidējās izglītības otrajam pos-mam; par tā iekļaušanu izglītības saturā notiek diskusijas ar izglītības nozares ieinteresētajām pusēm.

Spānijā autonomo apgabalu izglītības pārvaldes iestādes jau no 2011./12. mācību gada var brīvi ieviest atsevišķus priekšme-tus, bet no 2014./15. mācību gada visām skolām vidējās izglītības pirmā posma 4. klasē būs jāpiedāvā jauns izvēles priekšmets „Karjeras izglītība un uzņēmējdarbības iniciatīva”.

2.3. attēls. Galveno starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas saskaņā ar valsts izglītības saturu VISPĀRĒJAI VIDĒJAI izglītībai (ISCED 2 un ISCED 3), 2011./12. māc. g.



TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr



Sociālā un pilsoniskā kompetence


TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr





TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr



Avots: Eurydice UK (1): UKENG/WLS/NIR

PaskaidrojumsSk. 2.2. attēla paskaidrojumus. Šīs starpnozaru kompetenču mācīšanas pieejas var attiekties vai nu uz vidējās izglītības pirmo posmu, vai uz vidējās izglītības otro posmu, vai abiem.

25

PiezīmesBeļģija (BE fr), Vācija, Somija, Apvienotā Karaliste (ENG/WLS/NIR). Sk. 2.2. attēla piezīmes. Čehija. Atsevišķa uz pilsonisko izglītību orientēta mācību priekšmeta nodrošināšana ISCED 2 un ISCED 3 ir atkarīga no katras skolas. Spānija. Uzņēmējdarbības izglītība ISCED 2 un ISCED 3 ir atsevišķs mācību priekšmets tikai dažos autonomajos apgabalos.Portugāle. Atkarībā no skolas valdes lēmuma uzņēmējdarbības izglītība ISCED 3 (pirmajā gadā) var būt iekļauta kā viens no tematiem priekšmetā „Pilsoniskā audzināšana”.Apvienotā Karaliste (ENG/WLS/NIR). Atsevišķs mācību priekšmets abos vidējās izglītības posmos pastāv Anglijā.

Kā šajā sadaļā redzams, Eiropas valstis strādā pie tā, lai skolās tiktu veicināta starpnozaru kompetenču piln-veide. Lai šo mērķi sasniegtu, izglītības saturs ir reformēts tā, ka parasti tiek apvienotas vairākas pieejas un mācību priekšmeti. Piemēram, sākumskolā un abos vidējās izglītības posmos starpnozaru kompetences reti tiek mācītas, izmantojot vienīgi atsevišķo priekšmetu pieeju. Ja šī pieeja tiek izmantota, to parasti papildina vai nu starpnozaru kompetenču elementu integrācija citos mācību priekšmetos, vai starppriekšmetu statu-sa piešķiršana kādai kompetencei; dažkārt tiek izmantotas abas pieejas. Līdz ar to lielai daļai priekšmetu skolotāju ir jāspēj piedalīties pilsoniskās, IKT un uzņēmējdarbības kompetences mācīšanā. Šādu prasību dēļ skolām ir jārisina darba organizācijas uzdevumi, kas sīkāk ir apspriesti nākamajā sadaļā.

2.3. No jauna izglītības satura līdz jaunai praksei

Izglītības satura ieviešana ir grūts uzdevums gan skolotājiem, gan izglītības darbiniekiem (Glatthorn, A. A., Boschee, F. A., and Whitehead, B. M., 2006; Ornstein, A., and Hunkins, F., 1998). Nesenās izglītības satura pārmaiņas Eiropā rada jaunus sarežģījumus. Uz galvenajām kompetencēm un mācību rezultātiem balstītās izglītības pieejas, kas mūsdienās veido izglītības saturu arvien lielākā Eiropas daļā, nozīmē arī svarīgas pārmaiņas mācīšanas veidā. Arī pilnīgi jaunu vai diezgan jaunu izglītības satura jomu (uzņēmējdarbības iz-glītības vai IKT) mācīšanai, kuras izglītības saturā ir paredzētas starppriekšmetu statusā vai integrētas citos priekšmetos, ir vajadzīgas noteiktas pedagoģiskās metodes, kā arī izmaiņas skolas darba organizācijā un kultūrā. Lai mācītu starppriekšmetu statusā esošās jomas, skolotājiem ir jāstrādā ciešā sadarbībā, pārsnie-dzot tradicionālo mācību priekšmetu robežas. Praktiski tas nozīmē, ka skolotājiem ir jāsadarbojas, izstrādā-jot skolas izglītības saturu vai tā daļas, apspriežot vērtēšanas standartus un apmainoties ar informāciju par atsevišķu skolēnu mācību izaugsmi.

Darba prakses un pedagoģisko metožu maiņa varētu būt grūtāk īstenojama tajās valstīs, kur ir izveidojušās stingras tradīcijas izglītības saturu balstīt uz mācību priekšmetiem un kur skolotāji ir specializējušies tikai vienā akadēmiskajā priekšmetā, kā tas bieži ir abos vidējās izglītības posmos. Skolotāju sākotnējā izglītība un profesionālā pilnveide var ievērojami palīdzēt skolotājiem attīstīt jaunus darba paradumus, iemaņas un metodes. Vienlaikus izglītības pārvaldes iestādēm ir jānodrošina skolām nepieciešamie finanšu līdzekļi, lai tās varētu nodrošināt laiku un vietu, lai skolotāji varētu satikties un kopīgi strādāt.

Daudzu Eiropas valstu izglītības saturā starpnozaru kompetenču pilnveide skolās tiek uztverta kā kolektīvs process, kurā būtu jāiesaistās visiem skolotājiem, taču nedrīkst aizmirst par pienākumu sadali. Daži eksper-ti brīdina, ka, uzticot skolotājiem kopīgu atbildību par starpnozaru kompetenču attīstīšanu, var izveidoties situācija, kad par to nejutīsies atbildīgs neviens (Van Woensel, 2010). Šajā ziņā kompetenču pieejas ievieša-nu var sekmēt skaidras vadlīnijas par to, kā starpnozaru kompetences būtu jāmāca konkrētos priekšmetos, vai skolotājiem paredzēts pārskats par galvenajām saiknēm starp kompetencēm un konkrētām mācību jo-mām vai priekšmetiem (Roca and Sánchez, 2008).

Lai nodrošinātu efektīvu starpnozaru kompetenču apguvi, skolotājiem ir jāizstrādā integrēti mācību pasāku-mi, kas ļautu skolēniem pietuvoties mācību rezultātu sasniegšanai vismaz divās kompetencēs uzreiz. Pie-mēram, matemātikas skolotāji varētu uzlabot skolēnu lasītprasmi, pievēršot viņu uzmanību specifiskajiem valodas struktūras modeļiem, kas ir ārkārtīgi svarīgi, lai varētu izprast matemātikas tekstus (Shanahan and Shanahan, 2008). Lai varētu izstrādāt tādus uzdevumus, kuros ir paredzēti vairāki mācību mērķi vai rezultāti un kuri pārsniedz tradicionālo mācību priekšmetu robežas, ir skaidri jādefinē visas attiecīgās izglītības satu-ra jomas un ieguldījums, ko katra no tām var dot starpnozaru kompetenču attīstības veicināšanai.


26


Nesen apkopotie dati par IKT izmantošanu dažādu izglītības satura priekšmetu mācīšanā labi ilustrē dažas no tām problēmām, kuras var būt jārisina starppriekšmetu pieejas ieviešanas gaitā. Vairumā valstu IKT iz-glītības saturā tiek izmantotas kā instruments citu priekšmetu mācīšanai un apguvei — vai nu kā vispārējs instruments, vai arī kā instruments specifisku uzdevumu veikšanai. Dažkārt IKT tiek izmantotas vienīgi šajā nolūkā — tās netiek piedāvātas kā atsevišķs priekšmets un netiek mācītas ar tehnoloģijām saistītā priekšme-tā. Zīmīgi: jaunākie TIMSS (2007. gads) dati liecina, ka visā Eiropas Savienībā skolotāji, kas māca aptuveni pusi sākumskolas un vidusskolas skolēnu, neizmanto datoru matemātikas vai dabaszinātņu stundās pat tad, ja datori ir brīvi pieejami (EACEA/Eurydice, 2011a). Arī jaunāki dati, kas iegūti Eiropas apsekojumā par valo-du kompetencēm (2012. gads), atklāj, ka valodu mācību stundās IKT regulāri (t. i., vismaz dažas reizes mē-nesī) izmanto vien neliela skolēnu daļa (mazāk par 20 %) (EACEA/Eurydice, 2012d). Nepietiekamā digitālās kompetences integrācija mācīšanas procesā varētu būt izskaidrojama ar to, ka skolotājiem trūkst specializē-tu zināšanu un prasmju, taču to var izraisīt arī skolotāju attieksme pret IKT, jo daži skolotāji tās, iespējams, uztver tikai kā mācību palīglīdzekli, ko var arī neizmantot, lai vairāk koncentrētos uz savas specializācijas priekšmeta saturu. Šī iemesla dēļ skolotājiem būtu jāsaņem precīzi un saprotami mācību rezultāti vai mērķi (vai skolotāji ir jāmudina tos izstrādāt), kas saistīti ar digitālo kompetenču attīstīšanu citu mācību priekšmetu apguves laikā.

Var secināt, ka galveno starpnozaru kompetenču (piemēram, pilsoniskās kompetences (vairumā valstu) vai uzņēmējdarbības kompetences (valstu lielākajā daļā)) integrācija citos mācību priekšmetos ir sarežģīta. Mā-cību rezultātiem vai mērķiem ir jābūt pietiekami izstrādātiem un skaidri redzamiem pamatpriekšmeta izglītī-bas saturā. Ja tas nav izdarīts, starpnozaru kompetencēm var tikt pievērsta mazāka uzmanība, īpaši tajās skolu sistēmās, kur izglītības saturs joprojām lielā mērā ir balstīts uz atsevišķiem mācību priekšmetiem.

27

3. NODAĻA. KĀ VALSTIS VĒRTĒ SKOLĒNU GALVENĀS KOMPETENCES

Skolēnu vērtēšana ir mācīšanas un mācīšanās procesa neatņemama daļa, un tā ir būtisks izglītības kvali-tātes uzlabošanas instruments. Eiropā skolēnu vērtēšana notiek dažādi un tiek izmantoti dažādi vērtēšanas instrumenti un metodes. Izmantotie modeļi var būt iekšēji un ārēji, formatīvi un summatīvi, un iegūtie rezultāti var tikt izmantoti dažādiem mērķiem (EACEA/Eurydice, 2009; OECD, 2011).

Skolā mācāmo saturu bieži nosaka tas, kas tiks vērtēts, īpaši tad, ja vērtēšanas rezultātiem ir liela nozīme. Vērtēšanas veids un saturs var noteikt mācīšanas un mācīšanās veidu, kā arī ierobežot inovatīvāku peda-goģisko metožu izmantošanu (Burkhardt, 1987; NCETM, 2008). Vērtēšana ir būtisks aspekts arī galveno kompetenču ieviešanā (European Commission, 2012b).

Šajā nodaļā vispirms ir analizēts tas, cik lielā mērā un kādā veidā galvenās kompetences tiek vērtētas valsts pārbaudes darbos obligātās izglītības laikā (15). Analizētie dati attiecas uz visu veidu pārbaudes darbiem neat-karīgi no tā, vai tie tiek izmantoti summatīviem vai formatīviem nolūkiem vai izglītības sistēmu uzraudzīšanai, un neatkarīgi no tā, vai tie ir jāpilda visiem skolēniem vai tikai skolēnu daļai. Šīs nodaļas otrajā sadaļā ir aplūkoti citi vērtēšanas veidi, kas tiek izmantoti, lai vērtētu dažu starpnozaru jeb starppriekšme tu kompetenču apguvi. Nodaļas beigās tiek spriests par pašreizējās vērtēšanas prakses ietekmi uz galveno kompetenču pilnveidi.

3.1. Valsts pārbaudes darbu apjoms

Valsts pārbaudes darbi, kas šajā analīzē ir definēti kā standartizēto pārbaudes darbu un centralizēto ek-sāmenu nacionālā administrēšana, Eiropas izglītības sistēmās ir plaši izplatīta prakse (EACEA/Eurydice, 2009). Patlaban četrās valstīs vai reģionos (Beļģijā (vācu kopienā) (16), Čehijā, Grieķijā and Apvienotajā Karalistē (Velsā)) obligātās izglītības laikā netiek administrēts neviens valsts pārbaudes darbs. Apvienotā Ka-raliste (Velsa) plāno ieviest šādus pārbaudes darbus no 2013. gada, bet Čehija no 2014. gada. Itālijā, Lietuvā, Rumānijā un Apvienotajā Karalistē (Anglijā) izglītības pārvaldes iestādes plāno ieviest jaunus papildu valsts pārbaudes darbus noteiktām klasēm.

Valsts pārbaudes darbu rezultāti tiek izmantoti, lai izsniegtu izglītības dokumentus un/vai uzraudzītu un vērtētu skolas vai izglītības sistēmu kopumā. Retāk valsts pārbaudes darbi tiek izmantoti formatīvos nolūkos, t. i., lai noteiktu specifiskas skolēnu mācību vajadzības. Valsts pārbaudes darbus var kārtot visi skolēni vai tikai skolēnu izlase. (17)

Līdz ar pakāpenisku valsts izglītības satura pāreju no mācību priekšmeta zināšanu pieejas uz kompetencēs balstīto pieeju daži valsts pārbaudes darbi ir kļuvuši izteikti vērsti uz kompetencēm. Šo tendenci, iespē-jams, vislabāk ataino situācija Ungārijā un Spānijā. Ungārijā valsts pamatkompetenču apguves vērtēšana (National Assessment of Basic Competences (NABC)) ir vērsta nevis uz mācību priekšmeta vielas apguvi, bet uz skolēnu spēju reālās dzīves situācijās izmantot savas zināšanas un prasmes lasīšanā un matemātikā. Savukārt Spānijā ir definētas astoņas „pamatkompetences” un dažas no tām tiek vērtētas valsts pārbaudes darbos. Visbeidzot, Francijā no 2013. gada ISCED 2 beigās iegūstamajā valsts izglītības diplomā (diplôme national du Brevet (DNB)) būs iekļauts visu Vispārējā zināšanu un prasmju bāzē ietverto kompetenču vērtē-jums.

Kā redzams 3.1. attēlā, vairumā Eiropas valstu standartizētie valsts pārbaudes darbi obligātās izglītības ieguves laikā koncentrējas uz pamatprasmēm, īpaši uz dzimtās valodas (vai mācībvalodas) un matemātikas apguvi, un daudz mazākā mērā uz dabaszinātņu, svešvalodu, sociālās un pilsoniskās kompetences apguvi.

(15) Šī analīze koncentrējas uz obligāto izglītību, kuras ieguves laikā notiek lielākā daļa valsts pārbaudes darbu. Vispārējās vidējās izglītības otrā posma gala eksāmeni šajā analīzē nav aplūkoti, jo dažādos novirzienos izglītība ir ļoti atšķirīga un ir liela obligāto un fakultatīvo mācību jomu dažādība un kombinācijas.

(16) Beļģijā (vācu kopienā) visi 15 gadus vecie skolēni kārto PISA testu.(17) Sīkāku informāciju par valsts pārbaudes darbu mērķiem, organizēšanu un rezultātu izmantošanu sk. EACEA/Eurydice, 2009.

28


3.1. attēls. Galveno kompetenču vērtēšana valsts pārbaudes darbos (ISCED 1 un ISCED 2), 2011./12. māc. g.

Dzimtā valoda

TRHRNOLIISUK-SCT

UK-NIR

UK-WLS

UK-ENG


BEde

BEfr

Matemātika

Dabaszinātnes

Svešvalodas

Digitālā kompetenceSociālā un pilsoniskā

kompetencePašiniciatīva un uzņēmējdarbība

Kreisā puseISCED 1

Labā puseISCED 2

Valsts pārbaudes darbs Rotējošs mācību priekšmets

Avots: Eurydice

PaskaidrojumsŠis attēls attiecas uz standartizēto pārbaudes darbu un centralizēto eksāmenu nacionālo administrēšanu.

Termina „galvenās kompetences” lietošana nenozīmē, ka visos valsts pārbaudes darbos tiktu vērtēti visi šī jēdziena elementi, t. i., zināšanas, prasmes un attieksme.

Rotējošajos mācību priekšmetos pārbaudes darbi notiek nevis katru gadu, bet saskaņā ar rotācijas principu, ko ir noteikušas centrālās pārvaldes iestādes.

PiezīmesBeļģija (BE fr). ISCED 1 valsts pārbaudes darbs ir saistīts ar dokumentu par pamatizglītības ieguvi Certificat d’études de base (CEB). Pārējo ISCED 1 un ISCED 2 valsts pārbaudes darbu mācību priekšmeti tiek rotēti. Beļģija (BE nl). Valsts pārbaudes darbi uzraudzības nolūkos notiek dažādos mācību priekšmetos atkarībā no valdības priori-tātēm.Igaunija. Obligātās izglītības beigās tiek rīkots valsts pārbaudes darbs svešvalodās kā izvēles mācību priekšmetā.Slovākija. 2012. gadā ISCED 1 pārbaudes darbi bija daļa no izmēģinājuma projekta, kurā piedalījās reprezentatīva skolēnu izlase.Spānija. Pēdējie standartizētie valsts pārbaudes darbi sākumskolai notika 2008./09. mācību gadā, bet obligātās vidējās izglī-tības pirmajam posmam — 2009./10. mācību gadā. Tika vērtēta lingvistiskā saziņa, matemātikas kompetence, zināšanas par fizisko pasauli un mijiedarbība ar to, kā arī sociālā un pilsoniskā kompetence.Somija. Pārbaudes darbi parasti aptver tikai vienu mācību priekšmetu pēc rotācijas principa — vai nu dzimto valodu, vai mate-mātiku, vai retāk — kādu trešo mācību priekšmetu vai priekšmetu grupu saskaņā ar valsts prioritātēm.Apvienotā Karaliste (ENG/WLS/NIR). Attēlā nav iekļauta likumā paredzētā vērtēšana, ko veic skolotāji un par ko ir jāziņo centrālās pārvaldes iestādēm.

Dažās valstīs pārbaudes darbi parasti tiek rīkoti tikai diviem vai trim mācību priekšmetiem, kas tiek uzskatīti par izglītības pamatsaturu, bet citās valstīs tos rīko plašākam mācību priekšmetu klāstam. Astoņās valstīs, proti, Bulgārijā, Igaunijā, Īrijā, Latvijā, Maltā, Polijā, Slovēnijā un Beļģijā (flāmu kopienā), (18) notiek valsts pār-baudes darbi dzimtajā valodā (vai mācībvalodā), matemātikā, dabaszinātnēs, vienā vai vairākās svešvalodās un sociālajā un pilsoniskajā kompetencē.

Dažās valstīs, kur pārbaudes darbi notiek lielākam izglītības satura apjomam, tas tiek darīts katru gadu un bieži šie pārbaudes darbi ir daļa no izglītības dokumenta ieguves procesa vidējās izglītības pirmā posma beigās. Citās valstīs notiek cikliska mācību priekšmetu rotācija vai tiek izmantota pārbaudes darbu kombinā-cija, kas aptver obligātos un izvēles mācību priekšmetus.

(18) Pēc rotācijas principa, tāpēc 2011./12. mācību gadā pārbaudes darbi netika rīkoti visās piecās kompetencēs.

29

3. nodaļa. Kā valstis vērtē skolēnu galvenās kompetences

No trim starpnozaru jeb starppriekšmetu kompetencēm, par kurām ir pieejama informācija, standartizēti tiek vērtēta vienīgi sociālā un pilsoniskā kompetence, un tas notiek tikai aptuveni vienā trešdaļā Eiropas valstu. Nozīmīga tendence pēdējo gadu laikā ir to valstu skaita palielināšanās (no 4 valstīm 2008. gadā līdz 11 val-stīm 2012. gadā) (19), kurās valsts pārbaudes darbos tiek vērtēta sociālā un pilsoniskā kompetence. Turpre-tim digitālā kompetence un uzņēmējdarbības kompetence valsts pārbaudes darbu sistēmā joprojām netiek iekļautas.

Papildus tam dažās valstīs ir paredzēta citu starppriekšmetu prasmju pārbaude, galvenokārt tādu, kas sais-tītas ar dažādu informācijas avotu efektīvu izmantošanu.

Beļģijā (flāmu kopienā) 2010. gadā tika pārbaudīta mācību priekšmeta „Vides zinības” apguve jomā „Sabiedrība, telpa, laiks un dažādu informācijas avotu izmantošana”. Polijā sākumskolas izglītības beigās rīkotais pārbaudes darbs ir pilnībā balstīts uz starppriekšmetu materiālu, un tajā tiek vērtētas sekmes lasīšanā, rakstīšanā, spriestspējā, informācijas izmanto-šanā un praktiskā zināšanu piemērošanā.

3.2. Citas starpnozaru kompetenču vērtēšanas formas

Starpnozaru kompetences, tāpat kā citas vispārējās prasmes, piemēram, radošums vai problēmuzdevumu risināšanas prasmes, ir saistītas ar vairāk nekā vienu mācību priekšmeta jomu, un tās ir grūtāk novērtēt, izmantojot tradicionālos instrumentus. Šī iemesla dēļ ir vērts izpētīt, kādas vērtēšanas instrumentu formas skolotājiem ir pieejamas, lai viņi varētu novērtēt skolēnu izaugsmi šajās jomās.

Vairumā valstu ar starpnozaru kompetencēm saistītie mācību mērķi vai rezultāti ir iekļauti dažādos mācību priekšmetos (sk. 2. nodaļu), līdz ar to skolēnu sekmes IKT kompetences, sociālās un pilsoniskās kompeten-ces, kā arī uzņēmējdarbības kompetences apguvē tiek vērtētas to mācību priekšmetu ietvaros, kuros tās tiek mācītas, vai tie būtu atsevišķi priekšmeti vai plašākas izglītības satura jomas, kurās ir integrēti starpnozaru kompetenču aspekti. Dažkārt to mācību priekšmetu skolotājiem, kuros ir integrēta sociālā un pilsoniskā kom-petence, tiek nodrošināti vērtēšanas instrumenti, kas ir īpaši vērsti uz šīs starpnozaru kompetences apguvi.

Zviedrijā, kur sociālo zinību skolotāji ir atbildīgi par skolēnu pilsoniskās kompetences pilnveidi, Valsts izglītības aģentūra ir izstrādājusi sešu pārbaudes darbu komplektu 7.–9. klasei, kas skolotājiem palīdz formatīvi novērtēt skolēnu izpratni par demokrātijas principiem.

Starpnozaru kompetences pieprasa jaunus mācīšanās un mācīšanas veidus, kas pārsniedz tradicionālo mā-cību priekšmetu robežas, un, lai novērtētu skolēnu izaugsmi šajās jomās, kas panākta, izmantojot dažādos mācību priekšmetus, ir nepieciešami atbilstoši vērtēšanas instrumenti. Francijā un Austrijā ir interesanti vēr-tēšanas instrumenti, kas pārsniedz dažādu priekšmetu un mācību pasākumu robežas.

Francijā kopš 2001. gada tiek vērtētas skolēnu prasmes multivides rīku un interneta lietošanā, kas apgūtas visdažādāko mācību pasākumu laikā; vērtēšana tiek veikta sākumskolā un vidējās izglītības pirmajā un otrajā posmā saskaņā ar interne-ta un datora lietotāja prasmju sertifikāta (Brevet informatique et internet, B2i) sistēmu. Katrā no trim aplūkotajām izglītības pakāpēm ir piecas digitālās kompetences jomas, kas tiek saistītas ar noteiktiem atskaites punktiem: ar IKT saistītas darba vides pārvaldība; atbildīga rīcība; datu iegūšana, sagatavošana, apstrādāšana un izmantošana; informācijas ieguve; saziņa un informācijas apmaiņa.

Austrijā 2011. gada rudenī Pilsoniskās izglītības centrs publicēja jaunu brošūru par jauniešu kompetences vērtēšanu sais-tībā ar viņu spēju un vēlmi patstāvīgi rast problēmu risinājumus, pieņemt lēmumus un domāt konceptuāli. Šajā izdevumā ir ietverti stundu apraksti un diagnosticējoši vingrinājumi (Diagnoseaufgaben), kas palīdz skolotājiem noteikt skolēnu spējas šajās jomās. Brošūra ir pieejama visiem Austrijas skolotājiem.

(19) Lai iegūtu informāciju par 2008./09. mācību gadu, sk. EACEA/Eurydice, 2009, 29.–31. lpp.

30


Eiropā diezgan plaši ir izplatīti standartizēti instrumenti digitālās kompetences vērtēšanai stundu laikā (EACEA/Eurydice, 2011a). Aptuveni pusē Eiropas valstu — galvenokārt vidējās izglītības otrajā posmā — vai nu regulāri, vai ik pa laikam tiek izmantota Eiropas līmeņa apliecība — Eiropas datorprasmes sertifikāts (European Computer Driving Licence, ECDL) (20). Lai iegūtu šo sertifikātu, tiek vērtēta meistarība septiņās datorprasmes un kompetences grupās. Vēl dažās valstīs tiek izsniegtas dažādu līmeņu valsts atzītas aplie-cības IKT jomā, kas parasti aptver līdzīgas kompetences kā ECDL.

Beļģijā (franču kopienā) sākumskolas izglītībā un vidējā izglītībā ir pieejama IKT pase, kuras ieguve nav obligāta. Vācijā, Lietuvā, Rumānijā un Apvienotajā Karalistē papildus tiek piedāvāti atzīti IKT prasmes apliecinoši dokumenti, savukārt Skotijas Kvalifikāciju aģentūra izsniedz arī IKT sertifikātus.

Tā kā kompetence ir zināšanu, prasmju un attieksmes kopums, to nevar attīstīt kādā abstraktā veidā un tās apguvi ir jāspēj demonstrēt noteiktos apstākļos (Scallon, 2007). Piemēram, skolēni var saņemt vairākas ga-dījumu izpētes, kurās ir aprakstītas noteiktas situācijas, un skolēniem ir jādemonstrē, kā būtu reaģējuši vai rīkojušies viņi. Šajā sakarā, piemēram, Dānijā un Apvienotajā Karalistē (Anglijā), ir izstrādāti uz IKT balstīti vērtēšanas instrumenti, kas atveido reālās dzīves problēmas, kuru risināšanai ir nepieciešama multivides resursu izmantošana (European Commission/IPTS, 2012). Situācijas, kurās skolēni var tikt vērtēti, var ap-tvert arī ikdienējo mācību vidi, kā tas ir, piemēram, sociālās un pilsoniskās kompetences gadījumā. Aktīva skolēnu iesaistīšanās skolas un sabiedrības pasākumos tiek uzskatīta par būtisku sociālās un pilsoniskās kompetences daļu vairumā Eiropas valstu; trešdaļā šo valstu šāda iesaistīšanās tiek ņemta vērā summatīva-jā vērtēšanā (EACEA/Eurydice, 2012b). Skolēnu līdzdalības vērtēšana tiek veikta dažādi, piemēram, veicot ierakstus personiskajā lietā vai apstiprinot skolēna līdzdalību skolas dzīvē kādā apliecinājuma dokumentā, kā arī izsakot atzinību par iesaistīšanos sabiedriskajos ārpusskolas pasākumos. Citas pieejas paredz kritēri-jus, kas saistīti ar aktīvu līdzdalību skolas mēroga diskusijās un debatēs, vērtējumu ar pilsonisko audzināša-nu saistītā mācību priekšmetā vai atzīmi par uzvedību.

Bulgārijā kopš 2009. gada katra pamatskolas un vidusskolas mācību gada beigās klases audzinātājs katram skolēnam izsniedz personisko lietu, kurā ir vērtējums par viņa dalību ārpusskolas pasākumos (piemēram, projektos, konferencēs, sacensībās, olimpiādēs u. c.). Pamatskolas un vidusskolas beigās skolas beigšanas apliecībai ir pievienota detalizētāka personiskā lieta.

Nīderlandē kopš 2007. gada skolēniem ir jāveic 30 stundu ilgs sabiedriskais darbs, lai iegūtu dokumentu par vidējās izglītī-bas otrā posma beigšanu.

Slovākijā valsts izglītības saturā atsevišķajam priekšmetam „Pilsoniskās zinības” pamatizglītības otrajā posmā ir paredzēts vērtēt skolēnu projekta darbus, kas saistīti ar viņu piedalīšanos pašvaldības sanāksmēs.

(20) Sīkāka informācija atrodama tīmekļa vietnes http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 sadaļā „ECDL/ICDL”.

31

3.3. Galveno kompetenču ieviešanu ietekmējošie faktori

Valsts pārbaudes darbi, kas tiek izmantoti vai nu summatīvos, vai formatīvos nolūkos, vai arī sistēmas uzrau-dzīšanai, sniedz salīdzināmu un standartizētu informāciju par skolēnu, skolu un izglītības sistēmu rezultā-tiem. Apkopotā informācija tiek izmantota, lai izmērītu un uzraudzītu izaugsmi un lai izstrādātu uzlabošanas pasākumus. Vairākas valstis ziņo, ka dažādas izglītības reformas tiek sekmētas, izmantojot valsts standar-tizēto pārbaudes darbu rezultātu analīzi un/vai starptautisko apsekojumu rezultātu analīzi. Svarīgs ir fakts, ka tikai maza valstu daļa regulāri pārbauda skolēnu sekmes plašākā izglītības saturā. Tas varētu liecināt, ka pievēršanās galveno kompetenču apguvei dažkārt nav konsekventa un ka, iespējams, pastāv iedalījums pēc nozīmīguma.

Vienlaikus politikas veidotājiem ir jālīdzsvaro nepieciešamība pēc sekmju datiem ar iespēju, ka pārbaudes darbu varētu būt par daudz. Vēl bažas tiek paustas par plaši dokumentēto tendenci mācīšanu pielāgot vai aprobežot ar tiem izglītības aspektiem, kas tiek pārbaudīti. Šāda situācija veidojas īpaši tad, kad skolēniem, skolotājiem vai skolām pārbaudes darbi ir ļoti svarīgi (EACEA/Eurydice, 2009).

Apzinoties tās metodoloģiskās un praktiskās grūtības, kas tiešām pastāv galveno kompetenču vērtēšanas instrumentu izstrādē, visas kompetences varētu tikt labāk integrētas saskaņotā vērtēšanas sistēmā. Tas palīdzētu samazināt starpnozaru jeb starppriekšmetu kompetencēm piešķirtā statusa vai nozīmības atšķirī-bas, kā arī mazinātu mācību procesa sadrumstalotību. Tādu vērtēšanas instrumentu izstrāde, kas rezumē skolēnu izaugsmi dažādās priekšmetu jomās mācīto starpnozaru kompetenču apguvē, ļautu visa izglītības satura mācīšanās un mācīšanas procesu padarīt saskanīgāku. Visbeidzot, lielāks uzsvars uz starpnozaru kompetencēm visu veidu vērtēšanas sistēmās, kā arī lielāka koncentrēšanās uz zināšanu izmantošanu un uz praktiskajām iemaņām kopumā varētu uzlabot skolēnu prasmju atbilstību darba tirgus prasībām un mūs-dienu sabiedrības vajadzībām.

3. nodaļa. Kā valstis vērtē skolēnu galvenās kompetences

33

4. NODAĻA. KĀ VALSTIS NOVĒRŠ SLIKTAS SEKMES SKOLĀ

Sliktas skolēnu sekmes rada bažas daudzās Eiropas valstīs. Šī problēma ir saistīta ne vien ar mācīšanas un mācīšanās efektivitāti, bet arī ar taisnīgas izglītības sistēmas nodrošināšanu. Turklāt daudziem skolēniem, kas vēl nav apguvuši lasīšanas, matemātikas un dabaszinātņu pamatprasmes, ir ļoti grūti pilnībā integrēties sabiedrībā un spēt reaģēt uz konkurencē balstītās globālās ekonomikas mainīgajām prasībām. Apzināda-mās nepieciešamību mērķtiecīgi rīkoties, Padome 2008. gadā pieņēma ar pamatprasmēm saistītu „Eiropas kritēriju”: panākt, lai līdz 2020. gadam to 15 gadus veco jauniešu īpatsvars, kam ir nepietiekamas sekmes lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, būtu mazāks par 15 % (21).

Jaunākie PISA rezultāti par 2009. gadu (sk. 4.1. attēlu) rāda, ka Eiropā sliktas sekmes ir vidēji 22 % skolēnu (tas nozīmē, ka PISA testā viņi nav sasnieguši 2. līmeni). Tikai Somija, Igaunija, Beļģija (flāmu kopiena) un Nīderlande jau ir sasniegušas ES izvirzīto mērķi, proti, to jauniešu īpatsvars, kam ir sliktas sekmes katrā pa-matprasmē, ir mazāks par 15 %. Turpretim Bulgārijā, Rumānijā un Turcijā to skolēnu īpatsvars, kuru sekmes ir nepietiekamas, sasniedz aptuveni 40 %, un matemātikā šis rādītājs ir vēl augstāks.

4.1. attēls. To 15 gadus veco skolēnu īpatsvars, kam ir sliktas sekmes lasīšanā, matemātikā un dabaszinātnēs, 2009. gads

%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

EU-27

BEfr

BEde

BEnl

BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK(1)

UK-SCT

IS LI NO TR

15 %

Lasītprasme Matemātika Dabaszinātnes

ES 27 BE fr BE de BE nl BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU

Lasītprasme 19,6 23,3 16,9 13,4 41,0 23,1 15,2 18,5 13,3 17,2 21,3 19,6 19,8 21,0 x 17,6 24,4 26,0Matemātika 22,2 26,1 15,2 13,5 47,1 22,3 17,1 18,6 12,6 20,8 30,3 23,7 22,5 24,9 x 22,6 26,3 23,9Dabaszinātnes 17,7 24,6 12,0 12,9 38,8 17,3 16,6 14,8 8,3 15,2 25,3 18,2 19,3 20,6 x 14,7 17,0 23,7

HU MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK (1)

UK-SCT IS LI NO TR

Lasītprasme 17,6 x 14,3 27,6 15,0 17,6 40,4 21,2 22,2 8,1 17,4 18,6 16,3 16,8 15,7 15,0 24,5Matemātika 22,3 x 13,4 23,2 20,5 23,7 47,0 20,3 21,0 7,8 21,1 20,2 19,7 17,0 9,5 18,2 42,1Dabaszinātnes 14,1 x 13,2 20,9 13,1 16,5 41,4 14,8 19,3 6,0 19,1 15,1 14,1 17,9 11,3 15,8 30,0

Avots: ESAO, PISA 2009. gada datubāze UK (1): UKENG/WLS/NIR


34


Šajā nodaļā ir aplūkoti pētījumu rezultāti par pasākumiem, kas efektīvi novērš sliktas sekmes (22). Tajā ir no-rādīti galvenie nacionālo rīcībpolitiku elementi, kas saistīti ar sekmju uzlabošanu, kā arī izklāstīta izplatītākā prakse, kā tiek novērstas sliktas sekmes vidusmēra klasē un ārpus tās. Kas attiecas uz priekšmetu jomām, šī analīze ir saistīta ar pamatprasmēm, īpaši ar lasītprasmi un matemātiku, atbilstoši prioritātei, kas sekmēm šajās jomās ir noteikta gan ES, gan valstu līmenī, turklāt pieejamā nacionālā informācija gandrīz pilnībā at-tiecas uz rīcībpolitiku un praksi šajās divās jomās (EACEA/Eurydice, 2011b, 2011c).

Lai ievērojami samazinātu to skolēnu īpatsvaru, kam ir sliktas sekmes, ir nepieciešama kompleksa pieeja, kas vienlaikus risina vairākas problēmas gan saistībā ar skolu, gan ārpus tās. Nākamās sadaļas tomēr gal-venokārt ir saistītas ar tiem jautājumiem, kurus var tieši ietekmēt izglītības rīcībpolitika.

Skolā visaptverošai sliktu sekmju novēršanas pieejai būtu jāaptver pasākumi, kas ir piemēroti visiem skolē-niem, bet kas īpaši palīdz skolēniem ar sliktām sekmēm. Tai būtu jāaptver arī mērķtiecīgi atbalsta pasākumi skolēniem ar individuālām vajadzībām gan skolā, gan ārpus tās. Pētījumu rezultāti liecina, ka, apmierinot atšķirīgās skolēnu mācību vajadzības, kas saistītas ar gatavību mācīties, interesēm un individuāliem mācību profiliem, tiek pozitīvi ietekmētas gan sekmes, gan līdzdalība (Tieso, 2001, 2005; Lawrence-Brown, 2004).

Sliktu sekmju novēršanā liela nozīme ir skolotāju kompetencei darbā ar skolēniem, kam ir atšķirīgas spējas un intereses (23). Pētījumos par efektīvu mācīšanu iegūtie dati rāda, ka skolotājiem ir jāizvēlas tādas metodes un stratēģijas, kas atbilst tematam, skolēnu tipam un konkrētajiem mācību apstākļiem. Lai skolotāji peda-goģijā spētu būt tik elastīgi, kas ir viens no sliktu sekmju novēršanas priekšnosacījumiem, viņiem ir jābūt iespējai efektīvi profesionāli pilnveidoties (EACEA/Eurydice, 2011c, 51.–52. lpp.).

Vēl viens nozīmīgs faktors ir tādu kvalificētu sākumskolas skolotāju pieejamība, kas spēj lietpratīgi mācīt lasītprasmi un kam ir labas ar matemātiku saistītās zināšanas un pedagoģiskās prasmes. Tomēr saskaņā ar PIRLS 2006. gada datiem apsekojumā iesaistītajās valstīs vidēji tikai 25 % ceturtās klases skolēnu mācīja tādi skolotāji, kuru sākotnējā izglītībā bija īpaši uzsvērta lasītprasmes mācīšana. Šie skolotāji biežāk ziņoja par to, ka izmanto vairākas mērķtiecīgas pedagoģiskās pieejas (EACEA/Eurydice, 2011b, 89.–91. lpp.).

Sekmes vienā no pamatprasmēm ir cieši saistītas ar sekmēm abās pārējās jomās (OECD, 2010a, 154. lpp.). Pētījums ir apliecinājis sakarību starp valodas faktoriem, piemēram, teksta izpratni, un sekmēm citās dis-ciplīnās (Grimm, 2008). Tiek uzsvērts, ka, plānojot atbalsta pasākumus, šī saistība starp rakstpratības un rēķinpratības problēmām būtu īpaši jāņem vērā (Williams, 2008, 49. lpp.).

Ir jāņem vērā arī motivējošie faktori. Skolotājiem ir jāizvirza augstas prasības un tās jāizskaidro, kā arī jāiedrošina iesaistīties visi skolēni (Hambrick, 2005). Skolotājiem ir jāizkopj arī sociālās prasmes, piemēram, tāda saziņa ar skolēniem un klases pārvaldība, kas novērstu atbirumu abos vidējās izglītības posmos (Gibbs and Poskitt, 2010). Skolēnu, īpaši zēnu, interesi par lasīšanu varētu uzlabot plašāks skolā pieejamās lasāmvielas klāsts. Būtu jāveicina arī lasīšana ārpus formālās skolas izglītības, īpaši pievēršoties zēniem, imigrantiem un citām riska grupām. Pedagoģiskajām metodēm vajadzētu novērst uzskatu, ka matemātika un dabaszinātnes ir grūtas, abstraktas un nesaistītas ar dzīvi. Viens no veidiem, kā to panākt, ir veltīt mācību stundas „lielām idejām” un starpdisciplināriem tematiem, tā palīdzot izveidot saikni ar ikdienas dzīvi un citiem mācību priekšmetiem.

Vēl viena svarīga joma, kas būtu jānostiprina, ir lielāka vecāku iesaistīšanās mācību procesā. Vecāku iesaistīšanās ir īpaši nozīmīga bērnu lasītprasmes attīstīšanā (Brooks et al., 2008; McElvany and Steensel, 2009; McElvany et al., 2010; Steensel, 2009). Daudzas ģimeņu rakstpratības programmas aicina vecākus lasīt bērniem priekšā, taču pētījums liecina, ka, lai šīs programmas būtu efektīvas, tām jāpalīdz vecākiem mācīt bērniem arī noteiktas rakstpratības prasmes (EACEA/Eurydice, 2011b, 132.–133. lpp.). Vecāki ir jāiedrošina palīdzēt bērniem apgūt un iemīlēt arī matemātiku, turklāt viņu iesaistīšanās ir būtiska, lai gūtu labus rezultātus grūtību novēršanas programmās (Williams, 2008). Vienlaikus, ņemot vērā dažu valstu datus par pieaugušo rēķinpratības līmeni, ir jāatzīst, ka daži vecāki varētu nebūt spējīgi pienācīgi atbalstīt savus bērnus mācībās.

(22) Šajā analīzē „sliktas sekmes” nozīmē tādas skolēnu zināšanas, kas ir vājākas par sasniedzamo līmeni. Tajā nav aplūkots tāds atbalsts, kas ir paredzēts tikai bērniem ar īpašām izglītības vajadzībām.

(23) Vispārīgu informāciju par politikas tendencēm saistībā ar skolotāja profesiju sk. European Commission, 2012c.

35

4. nodaļa. Kā valstis novērš sliktas sekmes skolā

4.1. Nacionālās rīcībpolitikas sliktu sekmju novēršanai

Vairumā Eiropas valstu centrālās izglītības pārvaldes iestādes skolotājiem un skolām sniedz ieteikumus un atbalstu sliktu sekmju novēršanai. Aptuveni pusē šo valstu ir pieņemta vispārēja rīcībpolitika par atbalsta sniegšanu skolēniem, taču nav nošķirti mācību priekšmeti. Izskatās, ka īpaša, centrālajā līmenī izstrādāta rīcībpolitika ir vienīgi attiecībā uz rakstpratību un rēķinpratību. Attiecībā uz citām izglītības satura jomām, piemēram, dabaszinātnēm un svešvalodām, pēc valstu ziņām, tiek rīkoti neliela mēroga projekti.

Vairākas valstis ziņo, ka nacionālajā līmenī ir izstrādāta rīcībpolitika sliktu sekmju novēršanai. Ir jāuzsver, ka pat tad, ja pastāv centrālā līmeņa vadlīnijas, parasti tas ir klases audzinātājs, kurš izlemj, vai un kāds atbalsts būtu sniedzams.

Francijā mācīšanās grūtību noteikšanai jebkurā priekšmetā tiek izmantoti valsts pārbaudes darbu rezultāti franču valodā un matemātikā (sākumskolas 2. un 5. klasē), darbu mape, kas izstrādāta, lai varētu novērtēt kopējās bāzes (Socle commun) kompetences, kā arī skolotāju izstrādātie vērtēšanas materiāli. Atbalstu sniedz klases audzinātājs. Atbalsta pasākumu pa-matā ir skolēna individuālais mācību plāns (Programme personnalisé de réussite educative, PPRE). Programma ir balstīta uz nedaudziem mērķiem — galvenokārt matemātikā un franču valodā, bet reizēm arī dabaszinātņu priekšmetos. Atbalsta pasākumi ietver diferencētu mācīšanos, apmācību mazās grupās un dažreiz arī grupēšanu atbilstoši spējām.

Igaunijā viens no Vispārējās izglītības sistēmas attīstības plāna 2007.–2013. gadam mērķiem ir radīt individualizētas mācī-šanās iespējas, kurās tiktu ņemtas vērā skolēnu dažādās mācīšanās spējas. Pārbaudes darba rezultātus analizē neatkarīga pētnieku grupa, un ik gadu tie tiek publicēti. Starp ieteiktajām specifiskajām pieejām ir individualizēta izglītības satura izman-tošana, papildstundas, konsultācijas, korekcijas grupas (parandusõpe) un konsultācijas vecākiem.

Īrijā saskaņā ar Izglītības ministrijas izstrādātajām Mācību atbalsta vadlīnijām galvenās stundu darbā īstenojamās pieejas ir agrīna grūtību noteikšana un atbalsta pasākumi, kā arī diferencēta mācīšana. Šo stratēģiju izmantošana papildina mācību atbalsta nodrošinājumu (t. i., papildstundas), ko sniedz mācību atbalsta skolotāji galvenokārt ārpus parastajām stundām, lai gan aizvien vairāk tiek uzsvērta atbalsta sniegšana atsevišķiem skolēniem klasē. Tiek izmantots arī sadarbīgais atbalsts klasē, individuālais darbs ar skolēnu ārpus klases un skolotāju grupas darbs ar klasi.

Portugālē programmas Mais Sucesso Escolar ietvaros Izglītības un zinātnes ministrija saskaņā ar līgumu, kas noslēgts uz četriem gadiem, sniedz atbalstu skolām sekmju uzlabošanas projektu izstrādei — ievieš klasēs un izglītības satura pār-valdībā dažādus organizācijas modeļus, kas galvenokārt attiecas uz dzimtās valodas, matemātikas un svešvalodas (angļu valodas) priekšmetu.

Vācijā Federālo zemju izglītības un kultūras ministru pastāvīgās konferences 2010. gada 4. marta rezolūcija aicina pastipri-nāt individuālo atbalstu, izmantojot diagnostikas procedūras, kā pamatu palīdzībai un diferencētam atbalstam ārpus paras-tajām stundām. Tā arī ierosina izveidot jaunas mācību formas, kas paredz jaunu mācību materiālu lietošanu, nelielu grupu mācīšanu, kurās ir atlasīti skolēni ar līdzīgu sekmju līmeni, kā arī alternatīvu mācību metožu izmantošanu, kuras stiprina saikni ar darba vidi (24).

Spānijā normatīvais regulējums paredz atbalsta mehānismu ieviešanu, tiklīdz ir konstatētas mācīšanās grūtības. Šie me-hānismi var būt saistīti gan ar mācīšanas organizāciju, gan ar izglītības saturu, un tie paredz individuālas mācības parasto stundu laikā, elastīgu grupēšanu un izglītības satura pielāgošanu. Attiecībā uz vidējās izglītības pirmo posmu normatīvajā regulējumā ir uzsvērta daudzveidība un laicīga reakcija uz īpašām skolēnu izglītības vajadzībām. Starp paredzētajiem pasā-kumiem ir izvēles priekšmetu piedāvājums, apgūtās mācību vielas nostiprināšanas pasākumi, izglītības satura pielāgošana, elastīga grupēšana un klašu dalīšana.

(24) http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_03_04-Foerderstrategie- Leistungsschwaechere.pdf

36


Dažās valstīs centrālās pārvaldes iestādes pieņem diezgan vispārīgas rekomendācijas, kas praktisko pasā-kumu izvēli pilnībā atstāj skolotāju ziņā.

Apvienotajā Karalistē (Skotijā) 2012. gada martā valdība pieņēma ieteikumu skolotājiem, kā uzlabot visu skolēnu sekmes. Šis ieteikums pievērsās sešām būtiskām jomām: vairot ikviena bērna un jaunieša ambīcijas, centienus un cerības; ik dienu stundu laikā nodrošināt izcilu mācīšanās un mācīšanas procesu; attīstīt efektīvu pārvaldību visos līmeņos; iesaistīt ģimeni un plašāku sabiedrību; koncentrēties uz rakstpratību un rēķinpratību, uztverot tās kā pamatu, uz kura balstās turpmākā mācīšanās; gudri izmantot informāciju, lai uzraudzītu izaugsmi (25). Šis ieteikums ir daļa no plašākas darba programmas, kas ir paredzēta skolotāju, skolu un citu sistēmas daļu atbalstam, lai tiktu uzlabotas sekmes.

Zviedrijā un Norvēģijā par visu to instrumentu un atbalsta mehānismu nodrošināšanu, kuri ir nepieciešami katrai izglītības pakāpei noteikto sekmju mērķu sasniegšanai, ir atbildīgi skolu izglītības īstenotāji.

4.2. Īpaši atbalsta pasākumi skolēniem ar sliktām sekmēm

Ir dažādas pieejas, kā atbalstīt skolēnus ar sliktām sekmēm gan parasto stundu laikā, gan ārpus tām (Dowker et al., 2000; Gross, 2007). Šajā pārskatā ir sniegti visbiežāk izmantoto metožu un pasākumu piemēri.

Aptuveni dati par to, uz kādu skolēnu daļu attiecas dažādie papildu atbalsta veidi, ir pieejami PIRLS apse-kojumā par lasītprasmi. Saskaņā ar 2006. gada datiem to ceturtās klases skolēnu (7–8 gadi) īpatsvars, kuri saņēma koriģējošo apmācību lasīšanā, sniedzās no 3 % Francijā līdz 19 % Polijā, taču visu apsekojumā iesaistīto Eiropas valstu skolotāji ziņoja, ka koriģējošā apmācība būtu nepieciešama vairāk skolēniem, nekā tā tiek sniegta. Iesaistītajās ES valstīs papildu apmācību lasīšanā saņēma vidēji ap 12 % ceturtās klases skolēnu. Pēc skolotāju aplēsēm, šāda palīdzība būtu nepieciešama 17 % skolēnu. Turklāt skolotāju aplēses par to skolēnu īpatsvaru, kam būtu vajadzīga koriģējošā apmācība, bija vidēji mazliet mazākas, salīdzinot ar PIRLS apsekojumā konstatēto to skolēnu patieso īpatsvaru, kuri lasa ar grūtībām (EACEA/Eurydice, 2001b, 66.–68. lpp.).

Agrīna grūtību noteikšana un grūtību novēršanas pasākumi

Grūtību noteikšana sākumskolas pirmajās klasēs vai pat jau pirmsskolas posmā var novērst to, ka bērni izveido nepiemērotas stratēģijas un nepareizus priekšstatus, kas var kļūt par ilglaicīgiem šķēršļiem mācībās (Williams, 2008). Agrīni pasākumi var novērst arī bažas par matemātikas apguvi, kas var kļūt par nozīmīgu faktoru starp vecākiem skolēniem (Dowker, 2004).

Somijā visbiežāk izmantotā pieeja sliktu sekmju novēršanai ir agrīna grūtību noteikšana un atbalsta nodrošināšana. Izglītī-bas un kultūras ministrija organizē mērķtiecīgu kvalifikācijas celšanu un uztur tīmekļa vietni (26), kurā atrodama informācija par izplatītākajām matemātikas apguves problēmām pirmajos mācību gados. Vietnē ir pieejamas datorizētas matemātikas mācīšanas metodes. Savukārt no privātiem uzņēmumiem ir iespējams iegādāties īpašus pārbaudes darbus, kas paredzēti mācīšanās problēmu diagnosticēšanai.

Norvēģijā viens no instrumentiem agrīnas grūtību novēršanas nodrošināšanai ir „TRAS — agrīna valodas attīstības reģis-trācija” (TRAS — Early Registration of Language Development). Tās nolūks ir nepieļaut lasīšanas un rakstīšanas traucēju-mus, konstatējot valodas problēmas jau pirmsskolas vecumā. TRAS nodrošina materiālus, kas paredzēti bērnu novērošanai un dinamiskam darbam ar skolēniem.

(25) Sekmju uzlabošana: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2012/03/7159. (26) www.lukimat.fi

37

Vērtēšanas nozīme (27)

Lai precīzi varētu noteikt personiskās stiprās un vājās puses, ir ieteicams izmantot dažādus vērtēšanas in-strumentus. Lai identificētu tos skolēnus, kam ir mācīšanās grūtības, bieži tiek izmantota kombinēta pieeja: pastāvīga, skolotāju veikta vērtēšana un standartizētie pārbaudes darbi, kas tiek izmantoti diagnosticējošos un formatīvos nolūkos.

Īrijā starp vērtēšanas instrumentiem ir skolotāja novērojumi, darba analīze, pārbaudes darbi, standartizēto pārbaudes darbu rezultāti un diagnosticējošo pārbaudes darbu rezultāti. Norvēģijā 2. klasē tiek rīkoti obligāti rēķinpratību un aritmētiskās prasmes atspoguļojoši pārbaudes darbi. Tos papildina brīvprātīgie rēķinpratības un aritmētisko prasmju pārbaudes darbi 1. un 3. klasē. Norvēģijas skolotāji tiek mudināti izmantot arī tīmeklī pieejamos diagnosticējošos pārbaudes darbus (28). Vācijā sākumskolai ir izstrādāti t. s. „klupšanas vārdu pārbaudes darbi” (LUST 1 — Lese-Untersuchung mit dem Stolperwör-ter-Test), kas palīdz skolotājiem identificēt atsevišķu skolēnu lasītprasmes problēmas.

Vērtēšanas lomu tomēr nevajadzētu saistīt tikai ar potenciālo problēmu noteikšanu; tā būtu jāattiecina arī uz izaugsmes mērīšanu jebkāda īpašā atbalsta perioda beigās.

Motivācijas uzlabošana

Mācību izaugsmi ierobežo arī nepietiekama motivācija un iesaistīšanās. Piemēram, pētījums rāda, ka tie skolēni, kam patīk lasīt, dara to biežāk, tā vēl jo vairāk attīstot savu lasītprasmi; tas savukārt palīdz viņiem apgūt citas mācību priekšmetu jomas (Mullis et al., 2007). PISA apsekojuma rezultāti liecina, ka skolēnu aizraušanās ar lasīšanu var līdzsvarot sekmju atšķirības starp zēniem un meitenēm vai dažādu sociālo slāņu skolēniem (OECD, 2002, 2010b).

Lai kļūtu par prasmīgu lasītāju, izšķiroši svarīga ir piekļuve grāmatām jau no mazotnes un plaša lasāmvielas izvēle vēlākajos skolas gados. Labi paņēmieni, kā veicināt lasīšanu skolā, ir skolēnu sadarbīgā mācīšanās un diskusijas par dažādiem tekstiem. Skolēnu motivāciju lasīt var būtiski sekmēt, piedāvājot viņiem daudzveidīgu lasāmvielu. Lielākajā daļā izglītības satura norāžu ir uzsvērts, cik svarīgi ir veicināt skolēnu patiku pret lasīšanu un interesi par to, kā arī ir atbalstīta plaša grāmatu un citu rakstīto materiālu klāsta izmantošana lasītprasmes apguvē. Parasti skolotāji tiek mudināti izmantot visdažādāko daiļliteratūru, dokumentālo literatūru, žurnālus un avīzes, nevis paļauties tikai uz tradicionālo literatūras tekstu kanonu (EACEA/Eurydice, 2011b).

Starptautiska apsekojuma rezultāti liecina, ka lasītprasmi pozitīvi ietekmē lasīšana tiešsaistē. To skolēnu lasītprasme, kas nodarbojas ar aktivitātēm, kuras saistītas ar lasīšanu tiešsaistē, piemēram, lasa e-pasta vēstules, tērzē vai lasa ziņas tiešsaistē, izmanto tiešsaistes vārdnīcas vai enciklopēdijas, piedalās tiešsais-tes grupu diskusijās un meklē informāciju tiešsaistē, parasti ir labāki lasītāji nekā tie skolēni, kuri to dara reti (OECD, 2010b). Lasīšanas un mācīšanās iespējām, izmantojot datoru vai internetu, ir arvien lielāka nozīme skolēnu dzīvē, tomēr galvenajās lasītprasmes pilnveidošanas iniciatīvās Eiropas valstīs tām ir veltīta maza uzmanība. Iniciatīvas, kuru nolūks ir uzlabot motivāciju un vairot interesi par lasīšanu, joprojām pārsvarā koncentrējas uz daiļliteratūras grāmatām (EACEA/Eurydice, 2011b).

Nozīmīgs var būt arī atbalsts lasīšanai ārpus formālās mācību vides un vispārējai lasīšanas kultūras veici-nāšanai. Tiek īstenotas vairākas lasīšanas veicināšanas programmas — gan kā augšupējas iniciatīvas, gan kā valsts atbalstīti pasākumi. Daudzās valstīs ir izveidotas valsts iestādes, kas ir atbildīgas par lasīšanas veicināšanu, proti, par pasākumu koordinēšanu un finansēšanu šajā jomā. Vairākās valstīs ir pieņemta īpaša lasīšanas veicināšanas stratēģija.

Daudzas lasīšanas veicināšanas iniciatīvas tomēr izpaužas kā tādi rakstpratības pasākumi, kas pārsva-rā piesaista tos, kuriem jau ir interese par lasīšanu. Grāmatu izstādes, tikšanās ar autoriem, publiskie lasījumi, diskusijas grāmatu klubos un tamlīdzīgi pasākumi vairāk uzrunā jau aktīvos lasītājus. Savukārt PIRLS 2006. gada apsekojuma rezultāti liecina, ka aptuveni 25 % ceturtās klases skolēnu Eiropā nav iz-lasījuši nevienu romānu vai stāstu. Šādiem skolēniem, kuri, visticamāk, nepiedalās daudzās no esošajām lasīšanas programmām un kuru lasītprasme ir vāja, ir jāpievērš īpaša uzmanība. Tādi lasīšanas pasākumi,

(27) Vispārēju vērtēšanas aprakstu sk. 3. nodaļā.(28) Matemātikas izglītības kvalitāte (KIM): http://www.udir.no.


38


kas ir īpaši paredzēti, piemēram, bērniem no sociāli nelabvēlīgas vides vai zēniem, Eiropas lielāko lasīšanas veicināšanas programmu klāstā ietilpst reti (EACEA/Eurydice, 2011b). Tālāk tekstā ir minēti daži mērķaudito-rijai pielāgotu lasītprasmes uzlabošanas un intereses veicināšanas iniciatīvu piemēri.

Norvēģijā Rīcības plānā lasīšanas veicināšanai 2010.–2014. gadam īpaša uzmanība ir pievērsta zēnu lasīšanas prasmju uzlabošanai. Apvienotajā Karalistē (Anglijā) 2012. gada jūlijā Zēnu lasītprasmes komisija pieņēma vairākas rekomendā-cijas, t. sk. iknedēļas tikšanos ar vīriešiem, kuri lasa, un tēviem paredzētas vecāku iniciatīvas (29). Turklāt jaunā iekavētās rakstpratības vielas apguves programma paredz papildstundas tiem skolēniem no nelabvēlīgām ģimenēm, kas sākumsko-las beigās nav sasnieguši paredzēto angļu valodas zināšanu līmeni (30).

Individuāls atbalsts

Pētījuma „Paņēmieni, kas piemēroti bērniem ar matemātikas apguves grūtībām” (What works for children with mathematical difficulties) rezultātu pārskatā secināts, ka „ideālā gadījumā grūtību novēršanas pasāku-miem vajadzētu būt vērstiem uz konkrētām atsevišķu bērnu grūtībām” (Dowker, 2004).

Pierādījumi liecina, ka individuāls atbalsts pozitīvi ietekmē bērnu sekmes (Wright et al., 2000, 2002). Eksperti uzskata, ka „vairumā gadījumu, ja pasākumi tiek sākti agrīni un ja tie ir vērsti uz konkrētām vājajām pusēm, tiem nav jābūt ļoti ilgiem vai intensīviem” (Dowker, 2009). Tomēr individuālam atbalstam un atbalstam mazās grupās var būt arī neparedzētas sekas — pastiprināta grupēšana atbilstoši spējām. Šīs metodes īstenošanai ir nepieciešami arī ievērojami finanšu resursi.

Lūk, daži piemēri par individuālo apmācību atsevišķās valstīs.

Francijā ministrija sākumskolas izglītībā ir paredzējusi divas personalizētas apmācības stundas nedēļā, kuras var tikt iz-mantotas korekcijas darbam ar CE1 un CM2 klašu skolēniem. Atbalsta pasākumu ilgums parasti ir dažas nedēļas, bet tas svārstās atkarībā no skolēna grūtībām un panāktās izaugsmes. Programmas beigās skolēnu projekta darba vērtējums ļauj pieņemt lēmumu par to, vai ir nepieciešams papildu atbalsts. Latvijā pamatskolas un vidusskolas skolotājiem ir jānodro-šina divas papildu stundas nedēļā individuālam darbam ar skolēniem, kam ir nepieciešama papildu palīdzība. Vienlaikus izglītības iestādēm ir jāizstrādā individuālā atbalsta plāns tiem skolēniem, kam ir mācīšanās grūtības. Grieķijā sākumskolā skolēniem var būt līdz pat sešām individuālā darba stundām nedēļā. Rumānijā šī pieeja galvenokārt tiek izmantota izlīdzi-nāšanas programmās lauku skolās.

Vēl viena izplatīta pieeja ir mācības nelielās grupās. To var izmantot gan parasto stundu laikā, gan ārpus tām.

Īrijā papildu apmācību nodrošina mācību atbalsta skolotāji; skolēni parasti tiek izņemti no parastajām stundām un mācīti nelielās grupās, lai gan arvien biežāk atbalsts mērķgrupas skolēniem tiek sniegts klasē. Skolām tiek ieteikts nodrošināt atbalstu 13–20 nedēļu ilga semestra laikā ne ilgāk kā divus trīs gadus.

Bulgārijā valsts programma „Rūpes par katru skolēnu” tiem skolēniem, kuru sekmes valsts pārbaudes darbos ir novērtētas kā sliktas vai potenciāli sliktas, piedāvā vidēji 100 akadēmisko stundu ilgas papildu mācības nelielās grupās.

Maltā sākumskolas skolēni saņem individuālu atbalstu rakstpratības attīstīšanai, ko nodrošina skolotāji speciālisti gan gru-pās līdz pieciem skolēniem, gan stundu laikā. Sākumskolas skolotājiem var palīdzēt rakstpratības atbalsta skolotāji un ma-temātikas atbalsta skolotāji, kuri apmeklē klases un sniedz mērķtiecīgu atbalstu. Abos vidējās izglītības posmos ir ieviestas matemātikas, angļu valodas un maltiešu valodas pamatprasmju stundas, lai sniegtu atbalstu tiem skolēniem, kam šīs pras-mes ir jāuzlabo.

Slovēnijā individuāla palīdzība vai palīdzība nelielās grupās tiek sniegta parasto stundu laikā vai pēc stundām; mācību atbalstu sniedz skolotāji, skolotāji speciālisti un skolotāji, kas sniedz papildu atbalstu mācību priekšmetu apguvē.

(29) http://www.literacytrust.org.uk/policy/nlt_policy/boys_reading_commission(30) http://www.education.gov.uk/inthenews/inthenews/a00211482/%c2%a310m-literacy-catch-up-programme-for-

disadvantaged-pupils-

39

Skolotāji speciālisti

Vēl viens faktors, kas ietekmē sliktu sekmju novēršanu, ir papildu atbalsta pieejamība klasē. Pētījumu rezul-tāti liecina, ka labi apmācīti lasītprasmes speciālisti, kas sniedz individuālu atbalstu, var ļoti efektīvi palīdzēt neprasmīgiem lasītājiem (Snow, Burns & Griffin, 1998). Arī PISA 2009. gada datu sekundārā analīze atklāj, ka tādu speciālistu pieejamībai, kuri sniedz mērķtiecīgu atbalstu skolēniem ar lasītprasmes grūtībām, ir tieša saistība ar to skolēnu īpatsvaru, kam ir sliktas sekmes (Motiejunaite-Schulmeister et al., 2012).

Tomēr tikai dažās Eiropas valstīs ir pieejami skolotāji, kuri ir specializējušies lasītprasmes vai matemātikas apguves grūtību novēršanā, vai palīgi, kas var palīdzēt klašu skolotājiem. Attiecībā uz lasīšanu 4.1. attēlā, piemēram, redzams, ka Īrijas, Maltas, Polijas, Apvienotās Karalistes un visu piecu Ziemeļvalstu sākumskolas skolotāji stundu laikā var pieprasīt lasītprasmes apguves speciālistu palīdzību. Kopš 2009. gada, kad pirmo reizi tika apkopoti dati par lasītprasmes apguves speciālistu pieejamību, situācija Eiropā nav mainījusies (EACEA/Eurydice, 2011b). Pārējās Eiropas valstīs dažu ar lasīšanu saistītu uzdevumu veikšanai skolotājiem var būt pieejama profesionāļu, piemēram, logopēdu vai psihologu, palīdzība, tomēr vairumā valstu šo palī-dzību nav iespējams saņemt uzreiz un parasti, lai to saņemtu, ir jāatbilst noteiktiem kritērijiem vai jāievēro noteiktas procedūras. Tā rezultātā skolēni nepieciešamo atbalstu var saņemt novēloti; jo ilgāku laiku aizņem procedūra, jo lielāka ir iespēja, ka skolēni atpaliks ne vien lasīšanā, bet arī citos mācību priekšmetos, kur ir nepieciešama laba lasītprasme (EACEA/Eurydice, 2011b, 36.–44. lpp.).

4.2. attēls. Tādu lasītprasmes apguves speciālistu pieejamība sākumskolas izglītībā, kuri skolotājiem palīdz pārvarēt skolēnu lasītprasmes grūtības, pēc oficiālajiem dokumentiem vai vispārējās prakses, 2011./12. māc. g.

BE de

LU

LI

MT

Avots: Eurydice

PaskaidrojumsAttēlā redzama lasītprasmes apguves speciālistu pieejamība, kuri var atbalstīt sākumskolas skolotājus darbā ar skolēniem, kam ir lasīšanas grūtības. Informācija ir balstīta uz valstu oficiālajiem dokumentiem vai uz ziņojumiem par praksi, kas tiek īstenota valstīs vai reģionos, kur skolām vai izglītības pārvaldes iestādēm ir pilna autonomija attiecībā uz skolēnu atbalstu (Dānijā, Nīderlandē un Apvienotajā Karalistē (Skotijā)).

BE de

LU

LI

MT

Skolotāji, kas specializējušies lasītprasmes mācīšanā

Speciālās izglītības skolotāji, kas specializējušies lasītprasmes mācīšanā

Lasītprasmes apguves speciālistu nav, bet ir citi profesionāļi (logopēdi, izglītības psihologi u. c.)


40


4.3. Valstu mērķi attiecībā uz sliktu sekmju novēršanu

Eiropas mērogā pamatprasmju apguves progresa mērīšanai tiek izmantoti starptautisko apsekojumu, īpaši PISA, rezultāti (31), taču nacionālā mērogā šī politika, šķiet, nav plaši izplatīta. Kaut arī bieži tiek ziņots par starptautisko apsekojumu rezultātu izmantošanu, tikai dažās valstīs izvirzītie nacionālie mērķi samazināt to skolēnu skaitu, kam ir sliktas sekmes, ir sasaistīti ar starptautisko un valsts pārbaudes darbu rezultātiem.

Īrijā, Itālijā, Lietuvā, Nīderlandē, Apvienotajā Karalistē (Anglijā) un Norvēģijā ir noteikti nacionālie mērķi, kuri ir saistīti ar sliktu sekmju novēršanu un kuriem par pamatu ir ņemti starptautisko un/vai valsts standartizēto pārbaudes darbu rezultāti.

Īrijā nacionālie mērķi saistībā ar sliktu sekmju samazināšanu rakstpratībā un rēķinpratībā tiks īstenoti no 2011. līdz 2020. gadam. Šie seši mērķi ir definēti Nacionālajā bērnu un jauniešu rakstpratības un rēķinpratības uzlabošanas stratēģijā 2011.–2020. gadam. Tie koncentrējas uz sekmju līmeni PISA un valsts pārbaudes darbos, kā arī uz to skolēnu īpatsvaru, kas obligātās izglītības beigās izvēlas kārtot augstākā līmeņa eksāmenu matemātikā. Daži no minētajiem mērķiem ir šādi.

• Līdz 2020. gadam par vismaz 5 procentpunktiem samazināt to skolēnu īpatsvaru, kuru rezultāti valsts matemātikas un angļu valodas lasītprasmes pārbaudes darbos gan 2., gan 6. klasē nepārsniedz zemāko 1. līmeni.

• Līdz 2020. gadam uz pusi samazināt to 15 gadus veco skolēnu īpatsvaru, kuru rezultāti PISA rakstpratības un rēķin-pratības testos nepārsniedz zemāko 1. līmeni.

• Līdz 2020. gadam līdz 60 % palielināt to skolēnu īpatsvaru, kuri vidējās izglītības pirmā posma beigās izvēlas kārtot augstākā līmeņa eksāmenu matemātikā (t. i., Junior Certificate vai līdzvērtīgu eksāmenu) (32).

Latvijā Nacionālais attīstības plāns 2014.–2020. gadam, kas tiks pieņemts 2012. gada nogalē, paredz uz PISA standartu balstītus mērķus saistībā ar sliktu lasītprasmi.

4.4. Uz pierādījumiem balstītas rīcībpolitikas veicināšana sliktu sekmju novēršanai

Mācīšanas un mācīšanās kvalitātes paaugstināšana ir atkarīga arī no labākās praktiskās pieredzes apkopo-šanas, analīzes un izplatīšanas.

Starptautisko apsekojumu, kā arī citu pētījumu rezultāti atklāj, ka sliktām sekmēm ir vairāki iemesli, kas ir saistīti ar ģimenes apstākļiem un ar skolu saistītiem faktoriem, turklāt bieži vien šie faktori cits citu pastipri-na (Mullis et al., 2008; OECD, 2009b; Wilkins et al., 2002; Chudgar and Luschei, 2009). Valsts līmenī tādu pierādījumu apkopošana, kas ir saistīti ar sekmju tendencēm, ar faktoriem, kas veicina sliktas sekmes, un ar efektīvām sekmju uzlabošanas pieejām, politikas izstrādes procesā var būt ļoti nozīmīga, taču ne visās Eiropas valstīs šādi apsekojumi vai pētījumi tiek veikti sistemātiski. Piemēram, puse Eiropas valstu ziņo, ka pēta, kādas pedagoģiskās metodes un kādi pasākumi tiek izmantoti matemātikas stundās, bet mazāk ir to valstu, kas seko līdzi skolotāju izmantotajām skolēnu vērtēšanas metodēm. Protams, šādu apkopoto infor-māciju var izmantot, gan pieņemot jaunus politikas lēmumus, gan izvērtējot iepriekšējo iniciatīvu panākumus (EACEA/Eurydice, 2011c).

Visbiežāk valstis ziņo, ka sekmju līmeņa uzraudzīšanai un sliktu sekmju iemeslu identificēšanai tiek izman-toti starptautisko apsekojumu, piemēram, PISA, PIRLS un TIMSS, rezultāti. Dažkārt šo rezultātu analīzi papildina ziņojumi, kas balstīti uz valsts standartizēto pārbaudes darbu un inspektoru ziņojumu rezultātiem. Šie ziņojumi izceļ tos faktorus, kam ir liela loma konkrētajā valstī. Tie var būt saistīti ar sekmju līmeņa at-šķirībām dažādos reģionos (piemēram, Itālijas ziemeļu un dienvidu daļā), ar grūtībām nodrošināt kvalita-tīvu izglītību lauku skolās (liela kadru mainība, maza motivācija un neatbilstoša skolotāju izglītība Rumā-nijas lauku skolās, kā arī skolēnu grupēšana jaukta vecuma klasēs pamatskolā) vai ar strukturālo reformu ietekmi (piemēram, skolas pārvaldības, resursu piešķiršanas un klašu izveides decentralizēšana Zviedrijā) (EACEA/Eurydice, 2011c, 81.–83. lpp.).


(32) Nacionālā bērnu un jauniešu rakstpratības un rēķinpratības uzlabošanas stratēģija 2011.–2020. gadam, 17.–18. lpp., http://www.education.ie/admin/servlet/blobservlet/lit_num_strat.pdf.

41

Dažās valstīs nacionālie pētījumi sniedz datus par problemātisko priekšmetu saturu un prasmēm. Piemēram, ir konstatēts, ka izplatītas skolēniem problemātiskās jomas ir ar matemātiku saistītā saziņa, problēmuzdevu-mu risināšana un plašākas matemātikas nozīmes izpratne (EACEA/Eurydice, 2011c, 83. lpp.).

Izskatās, ka vairumā valstu netiek veikta tādu atbalsta programmu neatkarīga vērtēšana, kuras ir paredzētas skolēniem ar sliktām sekmēm. Kur šāda vērtēšana tiek veikta, iegūtie dati liecina par īstenošanas problē-mām, kas ir saistītas ar nepietiekamiem resursiem, atbilstošu diagnostikas instrumentu trūkumu un nepietie-kamu skolotāju izglītību un prasmēm (EACEA/Eurydice, 2011c, 92. lpp.).

Vēl viens būtisks ierobežojums ir saistīts ar pieeju neviendabīgumu, kas apgrūtina atbalsta pasākumu un to efektivitātes salīdzināšanu. Ir nepieciešami arī garengriezuma pētījumi, kuros tiktu vērtēta grūtību novērša-nas pasākumu ietekme ilgtermiņā (Williams, 2008; Dowker, 2009).

Pētījumu un ietekmes analīzes rezultāti var ietekmēt politikas veidošanu, sniedzot informāciju par to, cik lielā mērā jaunā rīcībpolitika tiek īstenota skolās, un par to, kāda prakse ir izrādījusies sekmīga. Dažas Eiropas valstis ziņo, ka tiek apkopota un analizēta informācija par darbu klasē. To veic mācību centri vai pētniecības institūti, kurus ir izveidojušas izglītības ministrijas vai iestādes, kas strādā ciešā sadarbībā ar ministrijām. Citās valstīs tomēr nav šādas organizācijas, kas regulāri veiktu minētās darbības. Kopumā šķiet, ka ir izteikta nepieciešamība sekmēt pētījumu rezultātu izmantošanu politikas veidošanas procesā, kā arī vairāk pievēr-sties sliktu sekmju novēršanas pasākumu uzraudzīšanai un vērtēšanai.


43

5. NODAĻA. KĀ VALSTIS MUDINA JAUNIEŠUS TURPINĀT MĀCĪBAS UN IZVĒLĒTIES PROFESIJU MATEMĀTIKAS, DABASZINĀTŅU UN TEHNOLOĢIJU JOMĀ

Pēdējos gados Eiropas līmenī vairākkārt ir uzsvērts, cik nozīmīgai vajadzētu būt izglītības un apmācības lo-mai izaugsmes un nodarbinātības jomas atbalstā (33). Būtisku ieguldījumu te var dot matemātikas un dabas-zinātņu izglītība, kas gan ir jāpielāgo, lai tā atbilstu darba tirgus vajadzībām un nepieciešamajām prasmēm. Dažās valstīs līdztekus nepieciešamībai samazināt to jauniešu īpatsvaru, kam trūkst pamatprasmju matemā-tikā un dabaszinātnēs (4. nodaļa), ir jāsaglabā arī pietiekams absolventu skaits matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju (MDT) jomā.

Pamatojoties uz pētījumu rezultātiem un statistikas datiem, šajā nodaļā vispirms ir aplūkota Eurydice infor-mācija par politikas pamatnostādnēm attiecībā uz prasmju trūkumu MDT jomā, kā arī aprakstīti daži izplatīti pasākumi, kas tiek veikti skolās situācijas uzlabošanai. Pēc tam ir analizēti pētījumu rezultāti, kas liecina par saikni starp motivāciju un sekmēm, un aplūkoti īpaši karjeras atbalsta pakalpojumi, kas tiek sniegti abos vidējās izglītības posmos. Nodaļas beigās ir minētas dažas nacionālajām rīcībpolitikām raksturīgas problē-mas, kas saistītas ar intereses palielināšanu par karjeras iespējām MDT nozarēs, un norādītas jomas, kurās rīcībai ir jābūt aktīvākai. Šī analīze koncentrējas uz tām iniciatīvām un rīcībpolitiku, kas ir saistītas ar skolu izglītību; tajā nav sīki apspriesti pasākumi, kas tiek īstenoti augstākajā izglītībā.

5.1. Bažas par speciālistu trūkumu MDT jomā

Tautsaimniecībai ir izšķiroši svarīga augsta līmeņa speciālistu nodrošināšana matemātikā, dabaszinībās un tehnoloģijās, tāpēc vairumā Eiropas valstu kā svarīgs mērķis ir izvirzīts liels absolventu īpatsvars MDT jomā. Tomēr Eiropas izglītības sistēmas saskaras ar nopietnām problēmām, mudinot skolēnus turpināt mācības un izvēlēties profesiju ar MDT saistītās nozarēs.

Saskaņā ar Eurydice informāciju 15 Eiropas valstu vai reģionu izglītības pārvaldes iestādes ir paudušas bažas par sarūkošo augstskolu absolventu skaitu MDT jomā (sk. 5.1. attēlu). Vēl vairāk — 21 valsts vai re-ģions — kā nozīmīgu problēmu ir izcēluši speciālistu trūkumu tādās jomās, kurās ir nepieciešamas augsta līmeņa MDT zināšanas. Ir uzsvērta arī nepieciešamība uzlabot dzimumu līdzsvaru starp tiem augstskolu studentiem, kuri apgūst MDT priekšmetus. Beļģijas (franču kopienas), Dānijas, Īrijas, Lietuvas, Nīderlandes un Norvēģijas izglītības pārvaldes iestādes ir paudušas bažas par visiem trim minētajiem jautājumiem. Tur-pretim septiņas valstis nevienu no šiem jautājumiem nav norādījušas kā problemātisku un neuzskata, ka tie varētu kļūt problemātiski tuvākajā nākotnē.

(33) Padomes 2011. gada 14. februāra Secinājumi par izglītības un apmācības lomu stratēģijas „Eiropa 2020” īstenošanā. OV C 70/1, 4.3.2011.

44


5.1. attēls. Bažas par speciālistu trūkumu un augstskolu studentu skaitu MDT jomā, 2011./12. ak. g.

A

TRHRNOLIISUK-SCT

UK(1)


BEde

BEfr

B

C

A Samazinās augstskolu absolventu skaits ar MDT saistītajās disciplīnās

B Ir jāuzlabo dzimumu līdzsvars starp augstskolu studentiem šajās disciplīnās

C Trūkst speciālistu jomās, kurās ir nepieciešamas augsta līmeņa MDT zināšanas

Avots: Eurydice UK (1) = UKENG/WLS/NIR

Absolventu skaita palielināšana MDT disciplīnās

Pēdējā desmitgadē ES ir vērojama pozitīva tendence attiecībā uz absolventu skaitu MDT disciplīnās. 2010. gadam noteiktais ES mērķis palielināt absolventu kopskaitu MDT disciplīnās par vismaz 15 % tika izpildīts vairākus gadus iepriekš (European Commission, 2011a), tomēr šādu absolventu skaita ievērojamo pieaugumu pēdējos gados daļēji var izskaidrot ar to, ka ES ir palielinājies augstskolu absolventu kopskaits, turklāt Boloņas procesa zinātnisko grādu struktūras reformu rezultātā daļa absolventu ir pieskaitīti divreiz (Eurostat, 2011).

Analizējot MDT jomas absolventu īpatsvaru no visiem augstskolu absolventiem, atklājas cita aina: faktiski MDT jomas absolventu proporcija attiecībā pret visiem augstskolu absolventiem Eiropas Savienībā samazinās. Tas rada bažas ne tikai izglītības pārvaldes iestādēm, bet arī uzņēmumiem.

Saskaņā ar Eurostat datiem (sk. 5.2. attēlu) Eiropas Savienībā vidēji MDT apguvušo augstskolu absolventu īpatsvars ir samazinājies no 24,4 % 2001. gadā līdz 21,4 % 2010. gadā. Salīdzinājumā ar 2001. gadu MDT jomas absolventu īpatsvars ir samazinājies vairāk nekā pusē valstu. 2010. gadā mazākais MDT apguvušo augstskolas absolventu īpatsvars (aptuveni 14 %) bija Kiprā, Latvijā, Luksemburgā un Nīderlandē, turpre-tim lielākais šo jomu absolventu īpatsvars (aptuveni 30 %) bija Austrijā un Somijā (Eurostat, 2012). Kopš 2001. gada lielākais MDT jomas absolventu īpatsvara samazinājums ir reģistrēts Īrijā, Rumānijā un Turcijā, bet lielākais pieaugums bija Portugālē.

Izplatītākie pasākumi, kas tiek īstenoti šīs situācijas novēršanai, ir saistīti ar mācīšanas un mācīšanās pro-cesa uzlabošanu skolās: tiek īstenotas izglītības satura reformas, ieviesti jauni valsts pārbaudes darbi un ek-sāmeni, kā arī piedāvāta mērķtiecīga skolotāju profesionālā pilnveide. Augstskolās MDT studiju popularizē-šanai tiek piešķirtas no valsts budžeta finansētas papildu studiju vietas, MDT fakultātēm tiek piešķirts īpašs valsts finansējums, t. sk. kompensējošām matemātikas programmām, un organizētas dažādas veicināšanas kampaņas (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

45

5. nodaļa. Kā valstis mudina jauniešus turpināt mācības un izvēlēties profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā

5.2. attēls. MDT apguvušo augstskolu absolventu (ISCED 5 un ISCED 6) īpatsvars no visiem augstskolu absolventiem, 2001.–2010. g.

0

5

10

15

20

25

30

35

0

5

10

15

20

25

30

35

TRHRCHNOLIISUKSEFISKSIROPTPLATNLMTHULULTLVCYITFRESELIEEEDEDKCZBGBEEU

% %

2001 2010

ES BE BG CZ DK DE EE IE EL ES FR IT CY LV LT LU HU

2001. gads 24 19 19 23 22 26 19 32 : 27 30 22 13 12 26 : 10

2010. gads 21 17 20 24 19 26 21 24 28 25 : 23 13 14 21 14 16

MT NL AT PL PT RO SI SK FI SE UK IS LI NO CH HR TR

2001. gads 8 16 28 14 17 25 20 26 30 32 27 19 : 17 : : 30

2010. gads 16 14 29 16 25 17 21 21 32 26 23 16 19 16 20 20 20

Avots: Eurostat

PaskaidrojumsMatemātika, dabaszinātnes un tehnoloģijas (MDT) aptver dabaszinātnes, matemātiku un datorzinības (EF400), kā arī inženier-zinātnes, rūpniecību un celtniecību (EF500) (Eurostat, 2011).

Bažas par nepietiekamo absolventu skaitu šajās ļoti pieprasītajās nozarēs ir izteikušas arī citas valstis, kas neietilpst ES. ASV Prezidenta zinātnes un tehnoloģiju konsultantu padomes 2012. gada ziņojumā bija uz-svērta nepieciešamība nākamās desmitgades laikā papildus iegūt vienu miljonu absolventu dabaszinātņu, tehnoloģiju, inženierzinātņu un matemātikas (STEM) jomā. Politikas rekomendācijas šo pārmaiņu īstenoša-nai koncentrējas uz augstāko izglītību un sniedzas no izglītībā saglabāto personu īpatsvara palielināšanas STEM jomā un uz izpēti balstītu kursu piedāvājuma paplašināšanas pirmajos divos studiju gados līdz uz pierādījumiem balstītu pedagoģisko metožu mācīšanai augstskolu docētājiem un STEM profesiju ieguves veidu dažādošanai (34).

Dzimumu līdzsvara uzlabošana

Lai gan pētījumos un starptautiskajos apsekojumos nav konstatēta nozīmīga atšķirība starp zēnu un meiteņu sekmēm, pastāv pašapziņas un pašefektivitātes atšķirības, kuru dēļ sievietes ar MDT saistītajās profesi-jās ir pārstāvētas mazāk, īpaši datorzinībās, fizikā un inženierzinātnēs. Turpretim citos studiju virzienos, piemēram, medicīnā un bioloģijā, ir vērojama pretējā tendence.

Bažas par dzimumu līdzsvaru starp tiem augstskolu studentiem, kuri apgūst ar MDT saistītas disciplīnas, ir paudušas 12 Eiropas valstis vai reģioni. Eurostat dati liecina, ka ES-27 valstīs sieviešu īpatsvars no visiem augstskolu absolventiem MDT jomā pēdējos gados ir mazliet palielinājies: no 30,8 % 2008. gadā līdz 32,1 % 2009. gadā. Tikai Igaunijā un Islandē to augstskolu absolvenšu daļa, kuras apguvušas MDT disciplīnas, ir aptuveni 40 % (2009. gadā). Savukārt vismazākā augstskolu absolvenšu daļa MDT jomā ir Nīderlandē (19,7 %) un Austrijā (24 %). Lielākais sieviešu proporcijas pieaugums šajā ziņā pēdējos gados ir redzams Dānijā, Vācijā un Islandē.

(34) President’s Council of Advisors on Science and Technology, Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Vašingtona, 2012. gads, http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf.

46


Tikai dažās valstīs tiek īstenoti liela mēroga centralizēti veicināti pasākumi dzimumu līdzsvara uzlabošanai starp MDT studentiem (sk. šīs nodaļas 2. sadaļu).

Speciālistu trūkuma novēršana

Vairākas valstis norāda, ka tām trūkst augsti kvalificētu MDT disciplīnu absolventu, un šī problēma rada bažas arī Eiropas darba devēju organizācijām (35). Arī Gada izaugsmes pētījumā par 2012. gadu ir kon-statēts izteikts speciālistu trūkums dažās nozarēs, piemēram, IT jomā, kur IT disciplīnu absolventu skaits nav palielinājies kopš 2008. gada un, ja šī tendence turpināsies, līdz 2015. gadam ES var trūkt līdz pat 700 000 IT jomas profesionāļu (36). Nesen veiktā nacionālo iniciatīvu kartēšana saistībā ar nepieciešamo prasmju prognozēšanu liecina, ka Eiropas valstu lielākajā daļā tiek īstenoti regulāri pasākumi šīs problēmas risināšanai (CEDEFOP, 2008; EACEA/Eurydice, 2010), tomēr, apzinoties MDT absolventu skaita nepietie-kamību, ekonomiskās un prasmju prognozes varētu tikt izmantotas plašāk, lai noteiktu nākotnes prasības.

Jāpiebilst, ka speciālistu trūkums MDT jomā daļēji ir radies tāpēc, ka abos vidējās izglītības posmos ir nepie-tiekami daudz matemātikas un dabaszinātņu priekšmetu skolotāju. Piemēram, saskaņā ar PISA 2009. gada datiem aptuveni 15 % 15 gadus veco skolēnu Eiropā mācās skolās, kur matemātikas un dabaszinātņu apguvi kavē kvalificētu skolotāju trūkums; īpaši nopietna šī situācija ir Beļģijā, Vācijā, Luksemburgā, Nīderlandē un Apvienotajā Karalistē (Anglijā) (EACEA/Eurydice, 2012c, 113.–114. lpp.).

5.2. Motivācijas uzlabošana matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju studiju sekmēšanai

Matemātikas un dabaszinātņu apguves motivācijas līmenis lielā mērā ietekmē skolēnu sekmes skolā. Akadēmiskajā literatūrā ir skaidri norādīts, ka attieksme un motivācija ir būtiski faktori ceļā uz panākumiem (piemēram, Zan & Martino, 2007; Akinsola & Olowojaiye, 2008; Deci & Ryan, 2002; Urdan & Turner, 2005). Liela nozīme šajā ziņā var būt arī skolēnu pārliecībai par savām spējām (piemēram, Hackett & Betz, 1989; Pajares & Graham, 1999; Pajares & Kranzler, 1995). Pētījumu rezultāti liecina, piemēram, ka skolēnu paš-efektivitāte, kas tiek mērīta kā skolēnu pārliecība par savām spējām, ļauj prognozēt sasniegumus (Pajares & Miller, 1994; Pajares & Kranzler, 1995; Pajares & Graham, 1999). Savukārt negatīvas sajūtas attiecībā pret matemātiku vai bailes no tās var kļūt par šķērsli labām sekmēm (Zientek & Thompson, 2010; Zientek et al., 2010).

Pētījumu rezultāti rāda arī to, ka skolēniem, kam patīk matemātika, iekšējā motivācija to mācīties pieaug, un otrādi (Nicolaidou & Philippou, 2003). Kad skolēni ir motivēti mācīties matemātiku, viņi matemātikas uzde-vumiem velta vairāk laika un risina tos neatlaidīgāk (Lepper & Henderlong, 2000). Viņi arī labprātāk apgūst papildu matemātikas kursus un izvēlas ar matemātiku saistītu profesiju (Stevens et al., 2004).

Tātad matemātikas un dabaszinātņu apguves motivācijas palielināšana ir svarīga ne vien tāpēc, lai uzlabotu vispārējās sekmes sākumskolā un vidusskolā, bet arī lai mudinātu skolēnus augstākās izglītības studijām izvēlēties MDT disciplīnas. Attiecībā uz turpmākajām studijām un karjeras izvēli skolēnu attieksmes un uz-skatu pētījumi liecina: skolēni neuzskata, ka matemātikas un dabaszinātņu apguvei būs kāda nozīme viņu turpmākajā dzīvē un darbā (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Cleaves, 2005). Turklāt skolēniem bieži ir ste-reotipisks un šaurs skatījums uz karjeru šajās jomās un dažkārt viņiem nav nekāda priekšstata par zinātnie-ka vai inženiera darbu (Ekevall et al., 2009; Krogh and Thomsen, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Karjeras izvēli ietekmē arī ar dzimumu saistīti aspekti, jo meitenēm ir daudz mazāka interese par studijām un profesiju matemātikas vai dabaszinātņu jomā (Furlong and Biggart, 1999; Schoon, Ross and Martin, 2007; van Langen, Rekers-Mombarg and Dekkers, 2006).

(35) Sk., piemēram, BusinessEurope, Plugging the Skills Gap, Brisele, 2011. gads, http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659.

(36) Gada izaugsmes pētījums par 2012. gadu, Komisijas paziņojums, 23.11.2011. COM (2011) 815 final, 11.–12. lpp., http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf.

47

Skolas līmenī dažas no rekomendācijām šo problēmu risināšanai paredz kontekstuālu matemātikas un dabaszinātņu pasniegšanu un sadarbības uzlabošanu ar zinātnes centriem, kur matemātikas un dabaszi-nātņu speciālisti varētu sniegt informāciju par karjeras iespējām un kļūt par pozitīviem piemēriem (Bevins, Brodie and Brodie, 2005; Lavonen et al., 2008; Roberts, 2002). Skolēniem var būt noderīga arī iespēja skolā iegūtās zināšanas izmantot reālā darba situācijā vai pētniecībā.

Specializēts karjeras atbalsts

Abos vidējās izglītības posmos nozīmīgi ir kvalitatīvi karjeras atbalsta un konsultāciju pakalpojumi. Bieži tiek uzsvērts, ka karjeras konsultanti nav pietiekami labi informēti par dabaszinātņu profesijām, tāpēc nespēj atbilstoši konsultēt skolēnus šajos jautājumos (Lavonen et al., 2008; Roger and Duffield, 2000). Kā redzams 5.3. attēlā, īpašs karjeras atbalsts dabaszinātņu profesiju izvēles veicināšanai ir tikai aptuveni pusē aplūkoto Eiropas valstu vai reģionu.

5.3. attēls. Īpaši karjeras atbalsta pasākumi dabaszinātņu profesiju izvēles veicināšanai (ISCED 2 un ISCED 3), 2011./12. māc. g.

BE de

LU

LI

MT

Avots: Eurydice

PiezīmeItālija. Īpaši karjeras atbalsta pasākumi attiecas vienīgi uz ISCED 3 skolēniem.

Īpaši karjeras atbalsta pasākumi dabaszinātnēs

Vispārējs karjeras atbalsts

BE de

LU

LI

MT

Karjeras atbalsta pasākumu nav


48


Valstis uzsver, ka galvenais iemesls īpaša karjeras atbalsta nodrošināšanai dabaszinātņu jomā ir nepie-ciešamība novērst iespējamo absolventu nepietiekamību dabaszinātņu disciplīnās. Visbiežāk īstenotās nacionālās programmas apvieno vairākas ieinteresētās puses. Parasti šādi pasākumi aptver universitāšu un uzņēmumu apmeklēšanu un tikšanos ar universitāšu pasniedzējiem, studentiem un/vai darba devējiem. Skolām un skolotājiem tiek sniegta palīdzība tādu izglītības inovāciju ieviešanā, kas mudina skolēnus apsvērt karjeru dabaszinātnēs. Tālāk minēti daži valsts līmenī koordinētu iniciatīvu piemēri, kuru mērķis ir veicināt karjeras izvēli MDT jomā.

Spānijā vairākas valsts mēroga programmas darbojas paralēli autonomo apgabalu īstenotiem pasākumiem. Piemēram, programmā „Vasaras zinātniskā nometne” (Campus Científicos de Verano) (37) ir iesaistītas desmit universitātes no sešiem autonomajiem apgabaliem. Tiem skolēniem, kuri vidējās izglītības pirmā posma ceturtajā (pēdējā) gadā un zinātniskās vidējās izglītības otrā posma pirmajā gadā (Bachillerato) ir apliecinājuši īpašas prasmes dabaszinātņu jomā, ir pieejama stipendija. Šajās programmās paredzētie pasākumi ļauj skolēniem pirmo reizi iesaistīties pētījumos, jo viņi var piedalīties zinātniskos projektos, kurus ir sagatavojuši un vada zinātnieki sadarbībā ar vidusskolas skolotājiem.

Projektā „Zinātnes saknes” (Rutas Científicas) ir iesaistīti vidējās izglītības otrā posma skolēni, kam ir iespēja vienu nedēļu stažēties laboratorijās, pētniecības centros, tehnoloģiju rūpniecības uzņēmumos, dabas parkos vai dabaszinātņu muzejos. Šī projekta mērķis ir papildināt mācību stundās iegūtās zināšanas par dabaszinātnēm, demonstrējot to izmantošanu un lietderību ikdienā.

Nīderlandē Platform Bèta Techniek ietvaros (38) uzņēmumi palīdz skolām padarīt pievilcīgāku izglītības saturu dabaszi-nātnēs. Tas tiek panākts, izmantojot dažādus pasākumus, kā arī palīdzot skolēniem gūt labāku izpratni par viņu nākotnes karjeras iespējām rūpniecības un tehnoloģiju nozarē. Starp nozīmīgākajiem valsts pasākumiem var minēt Jet-Net karjeras dienu, nacionālo Jet-Net skolotāju dienu un meiteņu dienu. Ir izstrādātas arī daudzas mazākas programmas, piemēram, mentoringa pasākumi, uzņēmumu atbalstīti pētījumi, vieslekcijas, ekspertu sanāksmes un skolotāju semināri.

Polijā 2008. gadā tika sākta valdības programma „Līgumprogrammas”, kuras galvenā mērķgrupa ir dabaszinātņu, mate-mātikas un tehnoloģiju fakultāšu studenti (ISCED 4 un ISCED 5). Augstākās izglītības iestādes organizē dabaszinātnes popularizējošus pasākumus vidējās izglītības pirmā un otrā posma skolēniem. Universitāšu atvērto durvju dienās poten-ciālie studenti tiek informēti par konkrētajās iestādēs piedāvātajām programmām un kopā ar profesoriem un studentiem piedalās sanāksmēs, lekcijās un semināros. Labas prakses piemērs ir Fizikas vasaras skola (39), kas tiek rīkota Varšavas Universitātē.

Apvienotajā Karalistē (Ziemeļīrijā) Izglītības departaments 2008. gadā sāka īstenot programmu „Izglītība, informācija, konsultācijas un ieteikumi par STEM profesijām” (STEM Careers Education, Information, Advice and Guidance, CEIAG), kas paredzēta, lai uzlabotu jauniešu zināšanas un izpratni par iespējām izvēlēties profesiju, kurā ir nepieciešamas zināšanas STEM priekšmetos. Šis darbs ir saistīts ar materiālu izstrādi jauniešu informēšanai par profesijām STEM jomā un par nodar-binātības priekšrocībām šajās nozarēs.

Norvēģijā Valsts nodarbinātības centrs dabaszinātņu un tehnoloģiju nozarē (RENATE) (40) īsteno un vērtē valsts mēroga motivācijas programmu ENT3R. Šīs programmas ietvaros 15–18 gadus veci jaunieši tiekas ar mentoriem, kas ir universitāšu un koledžu studenti. Mentoriem ir jārāda skolēniem piemērs un tā jāpadara dabaszinātnes un tehnoloģijas pievilcīgākas, lai iedvesmotu pusaudžus izvēlēties šādu izglītību un profesiju. RENATE tīmekļa vietnē tiek uzturēta Profe-siju pārstāvju datubāze, kurā ir atrodami tādu cilvēku profili, kuri ir apguvuši dabaszinātnes vai tehnoloģijas. Reizi mēnesī skolēniem tiek piedāvātas prezentācijas, kuras sagatavo dabaszinātņu un tehnoloģiju uzņēmumi un kurās tiek stāstīts par matemātikas un dabaszinātņu izglītības nozīmību. Tās skolēniem palīdz satikt arī viņu iespējamos darba devējus.

(37) http://www.campuscientificos.es(38) www.platformbetatechniek.nl vai www.deltapunt.nl(39) http://www.fuw.edu.pl/wo/lsf/ (poļu valodā)(40) http://www.renatesenteret.no/ent3r/h

49

Ar dabaszinātnēm saistītajos orientācijas pasākumos konkrēti ar dzimumu saistīti jautājumi tiek risināti reti. Tikai dažās valstīs ir izstrādātas īpašas ar dabaszinātnēm saistītas programmas, kuras ir vērstas uz jaunām sievietēm, un/vai esošajās programmās vai dabaszinātņu projektos ir integrētas uz sievietēm orientētas kar-jeras atbalsta iniciatīvas.

Vācijā Nacionālais pakts par sievietēm MINT (matemātika, informātika, dabaszinātnes un tehnoloģijas) profesijās (41) „Ie-saisties MINT!” palīdz izvēlēties studiju virzienu un veidot attiecības ar darba vidi. Vienā no vairākiem „Iesaisties MINT!” projektiem, proti, projektā „Kibermentore”, sievietes, kas strādā MINT profesijās, sazinās ar skolniecēm un atbild uz jautāju-miem, kuri ir saistīti ar MINT tematiem. Citos projektos, piemēram, projektā „Pagaršo MINT!”, vidusskolas absolventēm tiek dota iespēja novērtēt savu potenciālu MINT studiju jomā. MINT projektos piedalās dažādi partneri.

Nīderlandē skolnieces ir viena no Platform Bèta Techniek mērķgrupām. Platformas mērķis ir ļaut meitenēm apzināties savus talantus un iegūt pozitīvu, ar dabaszinātnēm saistītu pieredzi. Daži no programmas Jet-Net pasākumiem (piemēram, meiteņu diena (sk. iepriekš)) ir paredzēti tieši meitenēm. Viņas var satikt sievietes profesionāles un iepazīt karjeras iespējas dabaszinātņu jomā.

Polijā izglītības fonds Perspektywy un tehnisko universitāšu rektoru konference kopš 2006. gada īsteno koordinētu kampa-ņu ar devīzi „Meitenes, studējiet tehniskajās universitātēs!” (Dziewczyny na politechniki!), lai mudinātu jaunietes izvēlēties inženierzinātņu un tehnoloģiju programmas. Atkārtota projekta īstenošana ir sekmējusi studenšu skaita pieaugumu par 14 tūkstošiem, lai gan studentu kopskaits pakāpeniski sarūk.

Somijā Helsinku Universitātes īstenotā projekta GISEL (dzimuma jautājumi, dabaszinātņu izglītība un mācīšanās) mērķis ir rast veidus, kā ietekmēt meiteņu attieksmi pret dabaszinātnēm un tehnoloģijām. Projekta gaitā ir izstrādātas dabaszinātņu mācīšanas metodes, kas demonstrē dabaszinātņu pievilcību un veicina jauniešu, sevišķi meiteņu, interesi par dabaszi-nātnēm. Projekta mērķis ir motivēt jauniešus apgūt dabaszinātnes un izvēlēties specializētas dabaszinātņu programmas vidējās izglītības otrajā posmā.

Apvienotajā Karalistē tiek īstenotas valsts mēroga iniciatīvas, lai novērstu dzimumu pārstāvības nevienlīdzību dabaszināt-ņu un inženierzinātņu jomā. Viena no zināmākajām iniciatīvām ir „Sievietes dabaszinātnēs, inženierzinātnēs un celtniecībā” (WISE). WISE kampaņa sadarbojas ar dažādiem partneriem, lai mudinātu skolas vecuma meitenes novērtēt un izvēlēties ar dabaszinātnēm, tehnoloģijām, inženierzinātnēm un celtniecību saistītas programmas skolā vai koledžā, kā arī izvēlēties attiecīgu profesiju (42).

Norvēģijā meitenēm trūkst pašpārliecinātības matemātikā un dabaszinātnēs; tas ir viens no iemesliem, kāpēc ir sākta programma ENT3R. Savukārt Agderes Universitāte īsteno sadarbības projektu „Meitenes un tehnoloģijas”. Universitātei šis karjeras atbalsta pasākums ir devis tiešu ieguvumu, jo ir būtiski palielinājies reflektanšu skaits inženierzinātņu un tehnoloģiju studijās. Projekta Realise mērķis ir izstrādāt pasākumus, lai palielinātu meiteņu iesaisti dabaszinātnēs. Šī projekta mērķgrupa ir 8.–13. klase. Pasākumi ir paredzēti skolēniem, skolotājiem, konsultantiem, skolu administratoriem un īpašniekiem. Galvenā uzmanība tiek pievērsta meiteņu iesaistīšanai dabaszinātnēs, it sevišķi matemātikā, fizikā, tehnoloģijās, zemes zinātnē un IKT (43).

(41) www.komm-mach-mint.de (42) http://www.wisecampaign.org.uk (43) http://www.naturfagsenteret.no/c1515373/prosjekt/vis.html?tid=1514707


50


5.3. Valstu rīcībpolitikas uzdevumi intereses palielināšanai par karjeras iespējām MDT jomā

Jauniešu interese par matemātiku un dabaszinātnēm ļoti lielā mērā ietekmē viņu karjeras izvēli ar MDT sais-tītajās nozarēs. Vispusīga tādu centralizēti atbalstītu iniciatīvu analīze, kuru nolūks ir uzlabot matemātikas un dabaszinātņu apguves motivāciju, liecina, ka šādi pasākumi reti aptver visas skolas izglītības pakāpes no sākumskolas izglītības līdz vidējās izglītības otrajam posmam un ne vienmēr tajos ir iekļauts plašs aktivitāšu klāsts. Patlaban šādas plašas un visaptverošas iniciatīvas, kas saistītas ar matemātiku un dabaszinātnēm, tiek īstenotas vienīgi Austrijā un Somijā, kur tās aptver arī pirmsskolas izglītību (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

Parasti valstis koncentrējas uz īpašiem projektiem, piemēram, sniedz atbalstu ārpusklases nodarbībām, partnerībai ar universitātēm un uzņēmumiem, kā arī sekmē tādu pedagoģisko metožu izmantošanu, kuras izraisa skolēnu interesi par mācību priekšmetu. Retāk valsts līmenī tiek atbalstītas, piemēram, kampaņas, kas veido vispārējo izpratni par matemātikas nozīmību, un vecāku iesaistīšana matemātikas un dabaszināt-ņu apguves procesā (EACEA/Eurydice, 2011c, 2011d).

Iniciatīvas, kuru mērķis ir uzlabot motivāciju, bieži koncentrējas uz skolēniem ar labām sekmēm, lai gan tām būtu jāpievēršas plašākai skolēnu daļai. Turklāt īpašie motivācijas uzlabošanas pasākumi reti ir paredzēti riskam pakļautajām grupām (skolēni, kam ir slikti sociāli ekonomiskie apstākļi, imigranti, mazākumtautību pārstāvji) un tikai atsevišķos gadījumos kā viens no galvenajiem uzdevumiem ir izvirzīta sieviešu piesaistī-šana MDT studijām un profesijām.

Lai gan ir loģisks pamats izstrādāt visaptverošu MDT stratēģiju, kopējā ietekme palielinātos, ja īpaši mate-mātikai veltītajās iniciatīvās tiktu iekļauti pasākumi, kas paredzēti bērniem jau no agrīna vecuma, un tiktu ņemti vērā īpašie motivācijas veicināšanas uzdevumi, kas ir saistīti ar šo mācību priekšmeta jomu: vērsties pret uzskatu, ka matemātika ir grūts, abstrakts un ar dzīvi nesaistīts mācību priekšmets, un novērst negatī-vas attieksmes un baiļu rašanos (EACEA/Eurydice, 2011c).

Visbeidzot, agrāk īstenoto nacionālo stratēģiju un pasākumu izvērtējums liecina, ka ir nepieciešams nodro-šināt valsts, reģionālā un vietējā līmeņa koordinētību, veicināt augšupējās pieejas un zināmu neatkarību no izglītības ministrijas, nostiprināt dažādu ieinteresēto pušu iesaisti un skaidri definēt iesaistīto pušu lomas. Ir nepieciešams arī noteikt izmērāmus mērķus, veiktspējā (sasniedzamajos rezultātos) balstītus līgumus un efektīvi ziņot par rezultātiem (EACEA/Eurydice, 2011d, 30.–31. lpp.).

51

BIBLIOGRĀFIJA

Adam, S., 2004. Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing ‘learning outcomes’ at the local, national and international lev-els. United Kingdom Bologna Seminar 1–2 July 2004, Heriot-Watt University (Edinburgh Conference Centre) Edinburgh, Scotland.

Akinsola, M. K., Olowojaiye, F. B., 2008. Teacher instructional methods and student attitudes towards math-ematics. International Electronic Journal of Mathematics Education, 3(1), 60.–73. lpp.

Bevins, S., Brodie, M. & Brodie, E., 2005. A study of UK secondary school students’ perceptions of sci-ence and engineering. Paper presented at the European Educational Research Association Annual Conference, Dublin, 7–10 September 2005 [PDF]. Pieejams: http://shura.shu.ac.uk/956/1/fulltext.pdf [skatīts 2010. gada 20. septembrī].

Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. & Rees, F., 2008. Effective and inclusive practices in family literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice in the UK and internationally. Reading: CfBT Education Trust.

Burkhardt, H., 1987. “What You Test Is What You Get” The Dynamics of Curriculum Change in Developments in School Mathematics Worldwide. Chicago: University of Chicago School Mathematics Project.

Business Europe, 2011. Plugging the Skills Gap – The clock is sticking, Brussels, Spring 2011 [tiešsaistē]. Pieejams: http://www.businesseurope.eu/Content/default.asp?pageid=568&docid=28659 [skatīts 2012. gada 24. jūlijā].

Cedefop, 2008. Systems for anticipation of skill needs in the EU Member States. Cedefop working paper N°1. Thessaloniki: Cedefop.

Council of the European Union, 2010. Joint Progress Report of the Council and the Commission on the implemen-tation of the “Education & Training 2010” work programme – Adoption of the report. Ref 5394/10, EDUC 11, SOC 21 [PDF]. Pieejams: http://register.consilium.europa.eu/pdf/en/10/st05/st05394.en10.pdf [skatīts 2012. gada 21. novembrī].

Deci, E. L., Ryan, R. M., 2002. The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. Pub-likācijā: J. Aronson, ed. Improving academic achievement: Contributions of social psychology. New York: Academic Press, 59.–85. lpp.

Dowker, A., Hannington, J., Matthew, S., 2000. Numeracy recovery: a pilot scheme: early intervention for young children with numeracy difficulties. Paper presented at the ESRC Teaching and Learning Research Programme, First Annual Conference – University of Leicester, November 2000 [tiešsaistē]. Pieejams: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003208.htm [skatīts 2011. gada 5. aprīlī].

Dowker, A., 2004. What Works for Children with Mathematical Difficulties. Research report. London: DfES.

Dowker, A., 2009. What Works for Children with Mathematical Difficulties. The efectiveness of interven-tion schemes. Nottingham: DCSF [tiešsaistē]. Pieejams: http://www.numicon.com/Libraries/images/ 00086-2009BKT-EN_WEB-15868.sflb.ashx [skatīts 2011. gada 24. jūlijā].

EACEA/Eurydice, 2009. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2010. New Skills for New Jobs: Policy Initiatives in the Field of Education. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011a. Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011b. Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and Practices. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011c. Mathematics Education in Europe: Common Challenges and National Policies. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2011d. Science Education in Europe: National Policies, Practices and Research. Brussels: Eurydice.

52


EACEA/Eurydice, 2012a. Entrepreneurship Education at School in Europe: National Strategies, Curricula and Learning Outcomes. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012b. Citizenship Education in Europe. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012c. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Eurydice.

EACEA/Eurydice, 2012d. Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Brussels: Eurydice.

Ekevall, E. et al., 2009. Engineering – What’s That? [PDF]. Pieejams: http://www.sefi.be/wp-content/ abstracts2009/Ekevall.pdf [skatīts 2010. gada 20. septembrī].

European Commission, 2011a. Commission Staff working Document. Progress Towards the Common European Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks – 2010/2011. Brussels: European Commission.

European Commission, 2011b. Annual Growth Survey 2012, Communication from the Commission. Brus-sels, 23.11.2011 COM (2011) 815 final, Vol. 1/5. [PDF]. Pieejams: http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/ags2012_en.pdf [skatīts 2011. gada 12. jūlijā].

European Commission, 2012a. Communication from the Commission to the European Parliament, the Coun-cil, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. COM(2012) 669/3. [PDF]. Pieejams: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/com669_en.pdf [skatīts 2012. gada 21. novembrī].

European Commission, 2012b. Commission Staff Working Document. Assessment of Key Competences in initial education and training: Policy Guidance. Accompanying the document Communication from the Commission Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes [PDF]. Piee-jams: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf [skatīts 2012. gada 21. novembrī].

European Commission, 2012c. Commission Staff Working Document. Supporting the Teaching Pro-fessions for Better Learning Outcomes. Accompanying the document Communication from the Commission. Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. Ref SWD(2012) 374 [PDF]. Pieejams: http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw374_en.pdf [skatīts 2012. gada 21. novembrī].

European Commission, 2012d. Survey Lang 2012. First European Survey on Language Competences: Final Report [PDF]. Pieejams: http://ec.europa.eu/languages/eslc/docs/en/final-report-escl_en.pdf [skatīts 2012. gada 24. jūlijā].

European Commission. Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Redecker, Ch., 2012e. A review of evidence on the use of ICT for the assessment of key competences.

Eurostat, 2012. Statistics: Education and Training [tiešsaistē]. Pieejams: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [skatīts 2012. gada 3. septembrī].

Eurostat, 2011. Education Statistics [tiešsasitē]. Pieejams: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_ explained/index.php/Education_statistics [skatīts 2012. gada 2. oktobrī].

Furlong, A., Biggart, A., 1999. Framing ‘Choices’: a longitudinal study of occupational aspirations among 13- to 16-year-olds. Journal of Education and Work, 12(1), 21.–35. lpp.

Gibbs, R., Poskitt, J., 2010. Student Engagement in the Middle Years of Schooling (Years 7–10): A Literature Review. Report to the Ministry of Education. Ministry of Education, New Zealand [PDF]. Pie ejams: http://www.educationcounts.govt.nz/__data/assets/pdf_file/0010/74935/940_Student-Engagement- 19052010.pdf [skatīts 2012. gada 11. jūlijā].

Glatthorn, Al. A., Boschee, Fl. A. & Whitehead, Br. M., 2006. Curriculum leadership: development and imple-mentation. London, Sage publications.

Grimm, K. J., 2008. Longitudinal associations between reading and mathematics achievement. Developmen-tal Neuropsychology, 33, 410.–426. lpp.

53

Bibliogrāfija

Gross, J., 2007. Supporting children with gaps in their mathematical understanding: the impact of the National Numeracy Strategy (NNS) on children who find mathematics difficult. Educational and Child Psychology, vol. 24, no. 2, 146.–156. lpp.

Hackett, G., Betz, N. E., 1989. An exploration of the mathematics self efficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, 261.–273. lpp.

Hambrick, A., 2005. Remembering the Child: On Equity and Inclusion in Mathematics and Science Classrooms. Critical issue. North Central Regional Educational Laboratory [PDF]. Pieejams: http://www.ncrel.org/ sdrs/areas/issues/content/cntareas/math/ma800.htm#Broaden [skatīts 2011. gada 5. aprīlī].

Krogh, L. B., Thomsen, P. V., 2005. Studying students’ attitudes towards science from a cultural perspective but with a quantitative methodology: border crossing into the physics classroom. International Journal of Science Education, 27(3), 281.–302. lpp.

Lavonen, J. et al., 2008. Students’ motivational orientations and career choice in science and technology: A comparative investigation in Finland and Latvia. Journal of Baltic Science Education, 7(2), 86.–102. lpp.

Lawrence-Brown, D., 2004. Differentiated Instruction: Inclusive Strategies for Standards-Based Learning That Benefit the Whole Class. American Secondary Education, 32 (Summer 2004), 34.–63. lpp.

Lepper, M. R., Henderlong, J., 2000. Turning “play” into “work” and “work” into “play”: 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. Publikācijā: C. Sansone & J. Harackiewicz, eds. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. New York, NY: Academic Press, 257.–307. lpp.

Motiejunaite-Schulmeister, A., Noorani S. & Delhaxhe A., 2012. Patterns in national policies for support of low achievers in reading across Europe. Paper presented at the conference ‘Improving skills: Evidence from Secondary analysis of international surveys’. Limassol, Cyprus 15–16 November 2012.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O. & Foy, P., 2008. TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chest-nut Hill, MA: Boston College, TIMSS and PIRLS International Study Center.

NCETM (National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics (UK)), 2008. Mathematics Matters: Final Report [PDF]. Pieejams: https://www.ncetm.org.uk/public/files/309231/Mathematics+Matters+ Final+Report.pdf [skatīts 2010. gada martā].

Nicolaidou, M., Philippou, G., 2003. Attitudes towards mathematics, self-efficacy and achievement in prob-lem solving. Publikācijā: M. A. Mariotti, ed. European Research in Mathematics Education III. Pisa: University of Pisa.

OECD, 2002. Reading for change: performance and engagement across countries: results from PISA 2000. Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010a. PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do – Student Performance in Reading, Mathematics and Science (Volume I). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2010b. PISA 2009 Results: Learning to Learn – Student Engagement, Strategies and Practices (Volume III). Paris: OECD Publishing.

OECD, 2011. Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes Coun-try Reviews and Country Background Reports. Pieejams: http://www.oecd.org/edu/evaluationpolicy [skatīts 2011. gada 2. septembrī].

Ornstein, A., Hunkins, F. P., 1998. Curriculum: Foundations, Principles and Issues. 5th ed. Pearson.

Pajares, F., Graham, L., 1999. Self-efficacy, motivation constructs, and mathematics performance of entering middle school students. Contemporary Educational Psychology, 24, 124.–139. lpp.

Pajares, F., Kranzler, J., 1995. Self-efficacy beliefs and general mental ability in mathematical problem- solving. Contemporary Educational Psychology, 20, 426.–443. lpp.

Pajares, F., Miller, M. D., 1994. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, 193.–203. lpp.

54


President’s Council of Advisors on Science and Technology. Engage to Excel: Producing One Million Additional College Graduates with Degrees in Science, Technology, Engineering, and Mathematics, Washington, 2012 [PDF]. Pieejams: http://www.whitehouse.gov/sites/default/files/microsites/ostp/pcast-executive-report-final_2-13-12.pdf [skatīts 2012. gada 12. jūlijā].

Roberts, G., 2002. SET for Success: The supply of people with science, technology, engineering and mathematics skills. The report of Sir Gareth Roberts’ Review [PDF]. Pieejams: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/+/http://www.hm-treasury.gov.uk/d/robertsreview_introch1.pdf [skatīts 2010. gada 20. septembrī].

Roca, E., Sánchez Núñez-Arenas, R. 2008. Citizens’ competences and education for the 21st century – Working and assessing competences in the Spanish education system. Publikācijā: C. Van Woensel, ed. 2008. A toolkit for the European citizens: the implementation of Key competences, challenges and opportunities. Slough: NFER, 107.–122. lpp.

Roger, A., Duffield, J., 2000. Factors Underlying Persistent Gendered Option Choices in School Science and Technology in Scotland. Gender and Education, 12(3), 367.–383. lpp.

Scallon, G., 2007. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences [Assessing learning in a competence-based approach]. Bruxelles: De Boeck.

Schoon, I., Ross, A. & Martin, P., 2007. Science related careers: aspirations and outcomes in two British cohort studies. Equal Opportunities International, 26(2), 129.–143. lpp.

Shanahan, T., Shanahan C., 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40.–59. lpp.

Stevens, T., Olivarez, A., Lan, W. & Tallent-Runnels, M., 2004. Role of mathematics self-efficacy and motivation in mathematics performance across ethnicity. Journal of Educational Research, 97, 208.–222. lpp.

Tieso, C., 2001. Curriculum: Broad brushstrokes or paint-by-the numbers? Teacher Educator, 36, 199.–213. lpp.

Tieso, C., 2005. The effects of grouping practices and curricular adjustment on achievement. Journal for the Education of the Gifted, 29, 60.–89. lpp.

Urdan, T., Turner, J. C., 2005. Competence motivation in the classroom. Publikācijā: A. J. Elliot & C. S. Dweck, eds. Handbook of competence and motivation. New York, NY: Guilford, 297.–317. lpp.

Van Woensel, C., 2010. Unity in diversity: the cross-Europe debates surrounding key skills and competen-ces. Publikācijā: S. M. Stoney, ed. 2010. Beyond Lisbon 2010: Perspectives from Research and Devel-opment for Education Policy in Europe (CIDREE Yearbook 2010). Slough: NFER, 27.–46. lpp.

Williams, P., 2008. Independent Review of Mathematics Teaching in Early Years Settings and Prima-ry Schools: Final Report. London: DCSF [PDF]. Pieejams: http://publications.teachernet.gov.uk/ eOrderingDownload/Williams%20Mathematics.pdf [skatīts 2011. gada 11. februārī].

Wright, R., Martland, J. & Stafford, A., 2000. Early Numeracy: Assessment for Teaching and Intervention. London: Chapman.

Zan, R., Martino, P. D., 2007. Attitudes towards mathematics: Overcoming positive/negative dichotomy. The Montana Mathematics Enthusiasts, Monograph 3, 157.–168. lpp.

Zientek, L. R., Thompson, B., 2010. Using commonality analysis to quantify contributions that self-efficacy and motivational factors make in mathematics performance. Research in The Schools, 17, 1.–12. lpp.

Zientek, L. R., Yetkiner, Z. E., & Thompson, B., 2010. Characterizing the mathematics anxiety literature using confidence intervals as a literature review mechanism. Journal of Educational Research, 103, 424.–438. lpp.

55

GLOSĀRIJS

Valstu kodi

ES-27 Eiropas Savienība AT Austrija

PL Polija

BE Beļģija PT Portugāle

BE fr Beļģija — franču kopiena RO Rumānija

BE de Beļģija — vācu kopiena SI Slovēnija

BE nl Beļģija — flāmu kopiena SK Slovākija

BG Bulgārija FI Somija

CZ Čehija SE Zviedrija

DK Dānija UK Apvienotā Karaliste

DE Vācija UK-ENG Anglija

EE Igaunija UK-WLS Velsa

IE Īrija UK-NIR Ziemeļīrija

EL Grieķija UK-SCT Skotija

ES Spānija EFTA/EEA valstis

Trīs Eiropas Brīvās tirdzniecības asociācijas valstis, kas ir Eiropas Ekonomikas zonas dalībvalstisFR Francija

IT Itālija IS Islande

CY Kipra LI Lihtenšteina

LV Latvija NO Norvēģija

LT Lietuva Valsts, kas pievienojas

LU Luksemburga HR Horvātija

HU Ungārija Kandidātvalsts

MT Malta TR Turcija

NL Nīderlande

Statistikas kods: Dati nav pieejami

56


Starptautiskā standartizētā izglītības klasifikācija (ISCED 1997)

Starptautiskā standartizētā izglītības klasifikācija (International Standard Classification of Education, ISCED) ir metodika, kas piemērota izglītības statistikas datu apkopošanai starptautiskā līmenī. Tā ietver divus mainīgos šķērsklasifikācijas elementus: izglītības pakāpes un jomas, kas saistītas ar izglītības ievirzi (vispārējā, profe-sionālā, pirmsprofesionālā), un izglītojamo sagatavošanu turpmākajai izglītībai un/vai darba tirgum. Pēc spēkā esošās standartizētās izglītības klasifikācijas versijas ISCED 97 (44) izšķir septiņas izglītības pakāpes.

ISCED 97 pakāpes

Atkarībā no konkrētās izglītības pakāpes un veida galvenie un papildu kritēriji ir jāsakārto hierarhiskā sistē-mā (mācību sākšanai nepieciešamā iepriekš iegūtā izglītība, minimālās prasības, minimālais vecums, per-sonāla kvalifikācija utt.).

ISCED 0: pirmsskolas izglītība (pre-primary education)

Pirmsskolas izglītība ir organizētu mācību sākumposms. Tā tiek sniegta skolā vai mācību centrā un ir paredzēta vismaz 3 gadus veciem bērniem.

ISCED 1: sākumskolas izglītība (primary education) (45)

Šī pakāpe sākas 4 līdz 7 gadu vecumā. Tā ir obligāta visās valstīs un parasti ilgst 5 līdz 6 gadus.

ISCED 2: vidējās izglītības pirmais posms (lower secondary education)

Šajā pakāpē turpinās sākumskolas izglītības programmas, kas nodrošina izglītības pamatus, taču mācīšana ir vairāk orientēta uz atsevišķiem mācību priekšmetiem. Parasti šīs pakāpes beigas sakrīt ar obligātās izglītības beigām.

ISCED 3: vidējās izglītības otrais posms (upper secondary education)

Šī pakāpe parasti sākas pēc obligātās izglītības beigām, un skolēni tajā sāk mācības 15 vai 16 gadu vecumā. Parasti ir vajadzīgs noteikts iepriekš iegūtās izglītības apliecinājums (dokuments par obligā-tās izglītības ieguvi) un citu minimālo iestāšanās prasību izpilde. Mācības bieži ir vēl vairāk orientētas uz atsevišķiem mācību priekšmetiem nekā ISCED 2. Parasti ISCED 3 izglītība ilgst 2 līdz 5 gadus.

ISCED 4: pēcvidējā izglītība (kas nav augstākā izglītība) (post-secondary non-tertiary education)

Šīs programmas kalpo kā pāreja no vidējās izglītības uz augstāko izglītību. Tās paplašina ISCED 3 ab-solventu zināšanas. Tipiski piemēri ir programmas, kas sagatavo skolēnus studijām ISCED 5, vai programmas, kas sagatavo skolēnus darba tirgum.

ISCED 5: augstākā izglītība (pirmais posms) (tertiary education, first stage)

Lai sāktu studijas šajās programmās, reflektantam ir jābūt sekmīgi pabeigušam mācības ISCED 3 vai ISCED 4. Šajā pakāpē ir iekļautas akadēmiski orientētas augstākās izglītības programmas (A tips), kas sniedz teorētiskas zināšanas, un profesionāli orientētas augstākās izglītības programmas (B tips), kas parasti ir īsākas nekā A tipa programmas un sagatavo studentus darba tirgum.

ISCED 6: augstākā izglītība (otrais posms) (tertiary education, second stage)

Šajā izglītības pakāpē tiek apgūtas augstākās izglītības programmas, pēc kuru beigšanas tiek pie-šķirts zinātniskais grāds (doktora grāds).

(44) http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm (45) Izd. piez.: Latvijas Republikas Izglītības un zinātnes ministrijas apstiprinātajā Latvijas izglītības klasifikācijā pakāpe

ISCED 1 latviski tiek saukta par pamatizglītības pirmo posmu, pakāpe ISCED 2 — par pamatizglītības otro posmu, bet pakāpe ISCED 3 — par vidējo izglītību. Angļu valodas jēdzieniem primary education un secondary education patlaban nav atbilstošu jēdzienu un oficiāli akceptēta tulkojuma latviešu valodā. Šīs publikācijas tekstā ir izmantots šo terminu ieteica-mais tulkojums.

57

PIELIKUMS

Nacionālās stratēģijas un liela mēroga iniciatīvas galveno kompetenču pilnveides veicināšanai (46)

1.1. Nacionālo stratēģiju piemēri: atsevišķu galveno kompetenču pilnveides veicināšana

Dzimtā valoda vai mācībvaloda

Norvēģijā Rīcības plānā lasīšanas veicināšanai 2010.–2014. gadam īpaša uzmanība ir pievērsta zēnu lasīšanas kompetenču uzlabošanai.

Spānijā nacionālā „Lasīšanas veicināšanas plāna” (Plan de fomento de la lectura) (47) un 2007. gada Lasīšanas, grāmatu un bibliotēku likuma (48) (Ley de la lectura, del libro y de las bibliotecas) mērķis ir veicināt lasīšanu un tālāk attīstīt skolu bibliotēkas. Citas iniciatīvas ir programma „Lasi, lai mācītos. Lasīšana digitālajā laikmetā” (2011. gads) (Programa leer para aprender. La lectura en la era digital) un portāls Leer.es (49), kā arī projekts avīžu popularizēšanai klasēs (Mediascopio) (50).

Dabaszinātnes

Beļģijas flāmu kopienā Ekonomikas, zinātnes politikas un inovāciju departaments ir pieņēmis rīcības plānu „Dabaszinātņu popularizēšana” un izveidojis ar to saistītu dabaszinātņu informācijas tīklu. To mērķi ir: uzlabot sabiedrības informētību par dabaszinātņu un tehnoloģiju nozīmību sabiedrības dzīvē; sniegt in-formāciju par zinātnes sasniegumiem tā, lai būtu iespējams pareizi sarīkot sabiedriskās debates par šiem jautājumiem; veicināt sadarbību ar izglītības sektoru, lai vairotu skolēnu interesi par dabaszinātnēm un teh-noloģijām un lai palielinātu to skolēnu skaitu, kuri izvēlas apgūt dabaszinātņu un tehnoloģiju priekšmetus.

Spānijā Nacionālā dabaszinātņu un tehnoloģiju stratēģija 2007.–2015. gadam (Estrategia Española de Ciencia y Tecnología, ENCYT) nodrošina struktūru teritoriālai sadarbībai šajā jautājumā. Šī stratēģija rekomendē, ka jau no agrīna vecuma izglītības sistēmai būtu jāveicina radošums, interese par dabas-zinātnēm un tehnoloģijām, labāka pasaules izpratne un prasmes konstatēt un atrisināt problēmas (51).

Svešvalodas

Francijā Izglītības ministrija 2011. gadā izveidoja Stratēģisko valodu komiteju, kas ir izstrādājusi zi-ņojumu ar detalizētām rekomendācijām par agrīnu svešvalodu apguvi, mutisko prasmju uzlabošanu, labāku IKT izmantošanu un skolotāju un skolēnu mobilitātes atbalstīšanu. Jau ir sākta dažu šo reko-mendāciju īstenošana (52).

Apvienotajā Karalistē (Velsā) valdība 2010. gadā publicēja dokumentu „Uzsverot valodu nozīmī-bu — nacionālā moderno svešvalodu stratēģija” (Making languages count — A national modern fo-reign languages strategy). Šajā dokumentā ir izklāstīti pasākumi, kas jāveic svešvalodu mācīšanas un apguves uzlabošanai Velsas vidusskolās, lai skolēni iegūtu pozitīvu valodu mācīšanās pieredzi tajā pamatposmā, kad šis priekšmets ir obligāts (3. pamatposms, 11–14 gadus veci skolēni), un pirms sko-lēni izvēlas fakultatīvos mācību priekšmetus diviem pēdējiem obligātās izglītības gadiem.

(46) Sīkāka informācija par nacionālajām stratēģijām, iniciatīvām un citiem galveno kompetenču īstenošanas aspektiem atrodama valstu pārskatos vietnē http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice.

(47) http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html(48) http://www.boe.es/boe/dias/2007/06/23/pdfs/A27140-27150.pdf(49) http://leer.es(50) https://www.educacion.gob.es/mediascopio/IrASubSeccionFront.do?id=3(51) http://www.idi.mineco.gob.es/portal/site/MICINN/menuitem.7eeac5cd345b4f34f09dfd1001432ea0/?vgnextoid=

1a25128e6f0b1210VgnVCM1000001a04140aRCRD&lang_choosen=en(52) http://media.education.gouv.fr/file/02_Fevrier/91/5/Apprendre-les-langues-Apprendre-le-monde_206915.pdf

58


Pilsoniskā izglītība

Latvijā Ministru kabinets 2011. gadā pieņēma Nacionālās identitātes, pilsoniskās sabiedrības un in-tegrācijas politikas pamatnostādnes 2012.–2018. gadam. Dokumentā ir definēts mērķis attīstīt pil-sonisko izglītību, izmantojot gan formālās, gan neformālās izglītības metodes. Vieni no galvenajiem dokumentā definētajiem mērķiem ir regulārs pilsoniskās izglītības monitorings vispārizglītojošo skolu programmās un pilsonisko zināšanu un prasmju pilnveidošana.

Uzņēmējdarbība

Nīderlandē Ekonomikas, Izglītības, Kultūras un zinātnes, kā arī Lauksaimniecības, vides un pārti-kas kvalitātes ministrijas kopš 2000. gada veicina uzņēmējdarbības un uzņēmības sekmēšanu izglī-tībā. 2005. gadā šīs ministrijas pieņēma programmu Partnership Leren Ondernemen, 2007. gadā — Izglītības un uzņēmējdarbības rīcības programmu un 2009. gadā — programmu „Izglītības saikne ar uzņēmējdarbību”, saskaņā ar kuru Nīderlande īsteno īpašu subsīdiju plānu, lai palīdzētu izglītības iestādēm integrēt uzņēmējdarbības izglītību savā politikā, organizācijā un izglītības saturā. Tā mērķis ir panākt, lai būtu vairāk tādu skolēnu, kam ir attīstīta uzņēmēja domāšana un uzvedība, un palielināt to skolēnu skaitu, kas piecu gadu laikā pēc izglītības ieguves beigšanas sāk savu uzņēmējdarbību.

Rumānijā valdība ir pieņēmusi Mazo un vidējo uzņēmumu (MVU) sektora attīstības stratēģiju. Tajā paredzētie pasākumi un darbības sniedzas no „uzņēmējdarbības kultūras veicināšanas un uzņēmēj-darbības izglītības efektivitātes palielināšanas” līdz „pastāvīgai izglītības sistēmas pilnveidošanai, lai efektīvi tiktu atbalstīta uzņēmējdarbības kultūras veicināšana”. Paredzētās darbības: tādu moduļu ie-kļaušana skolas izglītības saturā, kas skolēniem dod iespēju apgūt praktiskas iemaņas un paplašināt savas zināšanas uzņēmējdarbības jomā; atbilstošas skolotāju apmācības nodrošināšana; uzņēmumu un izglītības sistēmas sadarbības atbalstīšana, lai veicinātu uzņēmējdarbību, izstrādājot izglītības sa-turu sadarbībā ar vietējiem uzņēmumiem; iespējas nodrošināšana skolēniem iegūt praktisku pieredzi uzņēmumos (53).

1.2. Nacionālo stratēģiju piemēri: vairāku galveno kompetenču pilnveides veicināšana

Austrijā valsts programmas „Inovācijas nodrošina skolu attīstību” (IMST) mērķis ir pilnveidot matemā-tikas, dabaszinātņu, informāciju tehnoloģiju, vācu valodas un citu saistīto priekšmetu mācīšanu. Pro-gramma tika sākta 1998. gadā, un 2013. gadā tā tiks pagarināta vēl uz trim gadiem. Tā palīdz skolotā-jiem īstenot inovatīvus mācību projektus un saņemt atbalstu mācību satura, organizācijas un finanšu jomā. Programmā ir iesaistījušies aptuveni 7000 skolotāju, kas piedalās projektos, apmeklē konferences vai sadarbojas reģionālos un tematiskos tīklos. Lai noskaidrotu IMST ietekmi, visos tās līmeņos ir integ-rēta vērtēšana un pētniecība. Programmu vada Klāgenfurtes Universitātes Mācību un skolu attīstības institūts (IUS), ko atbalsta Austrijas Izglītības kompetences centri (AECC) un pedagoģiskās izglītības universitātes koledžas (Pädagogische Hochschulen). Viens no šīs programmas pamatprincipiem ir in-tegrēta pieeja dzimumu līdztiesības nodrošināšanai, ko atbalsta Dzimumu līdztiesības tīkls.

Maltā kopš 2009. gada janvāra tiek īstenota Valsts politika un stratēģija saistībā ar galveno kompe-tenču apguvi sākumskolā. Šīs politikas mērķis ir veicināt galveno kompetenču apguvi maltiešu un angļu valodā, IT un matemātikā. Tā paredz integrētu pieeju, kas aptver četras daļas: sliktu sekmju novēršana, izmantojot agrīnu atbalstu; agrīna to skolēnu identificēšana, kuri ir pakļauti riskam ne-sasniegt nepieciešamo sekmju līmeni; galveno kompetenču integrēšana tradicionālajā mācīšanā; to sākumskolas pirmo klašu skolēnu atbalsta pasākumi, kuri ir pakļauti sliktu sekmju riskam. Sākot ar 2012./13. mācību gadu, šī politika tiks attiecināta arī uz pirmajām divām vidējās izglītības pirmā pos-ma (ISCED 2) klasēm. Skolām un koledžām tiek sniegta palīdzība savas izglītības prakses pārska-tīšanā un izvērtēšanā, uzsverot mācīšanas un mācīšanās stratēģiju un mājas un skolas sadarbību, izmantojot Virtuālo mācību vidi (Virtual Learning Environment, VLE).

(53) http://www.fonduri-structurale.ro/detaliu.aspx?t=Stiri&eID=8780

59

Pielikums

Apvienotajā Karalistē (Ziemeļīrijā) 2011. gada martā tika pieņemta nacionālā rakstpratības un rēķinpratības uzlabošanas stratēģija „Rēķini, lasi: gūsti panākumus — rakstpratības un rēķinpratī-bas rezultātu uzlabošanas stratēģija” (Count, Read: Succeed — A Strategy to Improve Outcomes in Literacy and Numeracy). Stratēģijas mērķis ir atbalstīt skolotāju un skolu vadītāju darbu, lai uzlabotu jauniešu mācību rezultātus rakstpratībā un rēķinpratībā un samazinātu izglītības rezultātu atšķirības.

Vācijā Federālā izglītības un pētniecības ministrija 2006. gada augustā sāka īstenot Augsto tehnolo-ģiju stratēģiju, lai sekmētu jaunu produktu un inovatīvu pakalpojumu izstrādi. Šīs stratēģijas darbības laiks tika pagarināts līdz 2020. gadam. Tās mērķis ir apmierināt pieprasījumu pēc kvalificētiem darbi-niekiem, galvenokārt nodrošinot apmācību un izglītību, kā arī saglabāt konkurētspēju starptautiskajā konkurencē par kvalificētiem darbiniekiem, padarot elastīgākus nosacījumus, kas attiecas uz darba ņēmējiem no ārvalstīm.

Tādējādi šīs stratēģijas nolūks ir piesaistīt vairāk jauniešu studijām t. s. MINT priekšmetos (mate-mātika, informācijas tehnoloģijas, dabaszinātnes un tehnoloģijas). Šajā ziņā Nacionālais pakts par sievietēm MINT profesijās ļaus labāk izmantot sieviešu potenciālu un izpildīt prasības pēc kvalificēta darbaspēka. Turklāt Kultūras ministru konference (Kultusministerkonferenz) 2009. gadā apstiprināja vairākas rekomendācijas MDT izglītības nostiprināšanai, t. sk. uzlabot sabiedrības priekšstatu par da-baszinātnēm, atbalstīt agrīnajā pirmsskolas izglītībā jau īstenoto dabaszinātņu izglītību, mainīt izglītī-bas saturu un pedagoģiskās pieejas sākumskolā un abos vidējās izglītības posmos, kā arī nodrošināt pastāvīgas profesionālās pilnveides iespējas dabaszinātņu skolotājiem.

Itālijā projekts „Zinātniskie grādi” (Progetto Lauree Scientifiche) tika izstrādāts, sadarbojoties Izglītī-bas, universitāšu un pētniecības ministrijai, Valsts dabaszinātņu un tehnoloģiju fakultāšu dekānu kon-ferencei (Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie) un Rūpniecības federācijai (Con-findustria). Daži no tās galvenajiem mērķiem ir palielināt to studentu skaitu, kuri studē dabaszinātņu fakultātēs (īpaši zinātniskā grāda iegūšanai matemātikā), iesaistīt skolēnus matemātikā un pētniecībā un veicināt skolu un universitāšu pedagogu sadarbību (54).

Apvienotajā Karalistē 2004. gadā tika sākta Dabaszinātņu, tehnoloģiju, inženierzinātņu un matemā-tikas (STEM) programma, kuru ir paredzēts īstenot 10 gadus. Tās mērķis ir uzlabot studentu prasmes STEM priekšmetos, lai nodrošinātu darba devējiem nepieciešamos speciālistus, palīdzētu saglabāt AK globālo konkurētspēju un padarītu AK par pasaules līderi zinātnisko pētījumu un attīstības jomā. STEM programmā ietilpst 11 rīcības programmas, kas ir saistītas ar skolotāju pieņemšanu darbā, pastāvīgu profesionālo pilnveidi, uzlabošanas un pilnveidošanas darbībām, izglītības satura pilnveidi un infrastruktūru. Katru darbības jomu virza speciālistu vadīta organizācija, kas sadarbojas ar Valsts STEM centru. Šis centrs tika atklāts 2009. gadā, un tā galvenie darbības virzieni ir AK lielākās STEM mācīšanas un mācību resursu kolekcijas uzturēšana, kas STEM priekšmetu skolotājiem ļauj piekļūt plašam atbalsta materiālu klāstam, kā arī STEM partneru apvienošana, lai kopīgi atbalstītu STEM izglītību un līdz ar to — STEM programmu.

Norvēģijā Nacionālās matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju (MDT) nostiprināšanas stratē-ģijas galvenie mērķi 2010.–2014. gadam ir palielināt interesi par MDT jomām un to skolēnu, īpaši meiteņu, skaitu, kuri apgūst šos mācību priekšmetus, kā arī uzlabot skolēnu prasmes dabaszinātņu priekšmetos. Šo stratēģiju ir izstrādājusi Izglītības un pētniecības ministrija, un to īsteno Nacionā-lais MDT forums — konsultatīva institūcija, kurā darbojas pārstāvji no izglītības pārvaldes iestādēm, vietējām un reģionālām iestādēm, Pētniecības padomes, augstākās izglītības sektora, darba devēju or-ganizācijām un arodbiedrībām. Pamatskolas izglītībai un vidējai izglītībai ir noteikti šādi mērķi: panākt, lai skolēnu sekmes dabaszinātņu priekšmetos atbilstu vismaz vidējiem starptautisko apsekojumu re-zultātiem; līdz 2014. gadam panākt, lai to skolēnu īpatsvars, kuri vidējās izglītības otrajā posmā izvē-las un iegūst specializāciju matemātikā, fizikā vai ķīmijā, palielinātos par vismaz 5 procentpunktiem; stratēģijā koncentrēties uz izglītības programmas reformu, mācību materiālu nodrošinājumu, karjeras atbalstu, dabaszinātņu centru darbu un skolotāju pieņemšanu darbā.

(54) http://www.progettolaureescientifiche.eu/il-piano-lauree-scientifiche/le-finalita-del-pls

60


1.3. Liela mēroga iniciatīvu piemēri: galveno kompetenču pilnveides veicināšana, kad nav nacionālās stratēģijas (55)

Dzimtā valoda vai mācībvaloda

Beļģijā (franču kopienā) ik gadu tiek rīkots lasīšanas pasākums „Kaislība lasīt”, kas galvenokārt norit publiskajās bibliotēkās un grāmatnīcās. Lai popularizētu lasīšanu, tiek rīkotas intervijas ar au-toriem un ilustratoriem, stāstu stāstīšanas pastaigas ģimenēm, grāmatu lasījumi bērniem, komiksu izstādes u. c.

Vācijā Federālā izglītības un pētniecības ministrija un Lasīšanas fonds 2010. gada decembrī sāka programmu „Sāksim lasīt — trīs soļi līdz lasīšanai”. Šī programma sniedz atbalstu vecākiem un viņu agrīnā vecuma bērniem. Bērniem tiek dāvinātas grāmatas, un vecāki tiek informēti par ieguvumiem, ko dod lasīšana priekšā, un to, kā iespējams veicināt lasīšanu (56).

Apvienotajā Karalistē (Anglijā) valdība, īstenojot savu apņemšanos uzlabot visu skolēnu rakstpratī-bu, veicina lasīšanu kā izklaidi. Skolu inspekcija Ofsted 2012. gada martā rekomendēja visām skolām izstrādāt rīcībpolitiku, lai sekmētu lasīšanu kā izklaidi, un 2012. gada oktobrī Izglītības departaments sāka jaunas valsts lasīšanas sacensības. Šīs jaunās iniciatīvas papildināja vairākus jau tradicionālus pasākumus: Izglītības departaments un izdevēji finansē labdarības iestādi Booktrust, lai tā saska-ņā ar programmām Bookstart, Booktime, Booked Up un Letterbox Club varētu dāvināt mazuļiem un maziem bērniem grāmatas. Specializētas grāmatas tiek dāvinātas arī akliem bērniem vai bērniem ar redzes traucējumiem (Booktouch) un kurliem bērniem (BookShine). Reading Agency rīkotā Vasaras lasīšanas konkursa mērķis ir mudināt 4–11 gadus vecus bērnus apmeklēt publisko bibliotēku un lasīt garajā vasaras brīvlaikā, kad skolas regulāro lasīšanas pasākumu trūkuma dēļ viņu lasītprasme var pasliktināties.

Dabaszinātnes

Igaunijā programmas TeaMe mērķi ir: uzlabot sabiedrības informētību par izpētes un attīstības ietek-mi uz ekonomikas konkurētspēju; informēt jauniešus par profesijām un karjeras iespējām, kas saistī-tas ar dabaszinātnēm, un tās popularizēt; veicināt zinātnisko domāšanu. Šīs programmas aktivitāšu ietekmē plašsaziņas līdzekļos palielinās zinātnisko diskusiju apjoms un tiek publicēts vairāk jaunie-šiem paredzētas lasāmvielas par MDT jomām. Šī ESF finansētā programma ilgs līdz 2015. gadam. 1998. gadā Izglītības un pētniecības ministrija, Tartu Universitāte un Tartu pašvaldība kopīgi nodibi-nāja AHHAA dabaszinātņu centru (57). Tajā tiek izstrādātas jaunas metodes, kā dabaszinātnes un teh-noloģijas izskaidrot sabiedrībai, it sevišķi jauniešiem. Dabaszinātņu centrs saņem finansiālu atbalstu no valsts budžeta, Eiropas struktūrfondiem un privātā sektora. Tas rīko interaktīvas mācību izstādes, „dabaszinātņu teātra” izrādes, planetārija lekcijas un aizraujošus laboratorijas eksperimentus.

Slovākijā nevalstiskā organizācija Schola Ludus viegli saprotamā veidā veicina sabiedrības (t. sk. bēr-nu un jauniešu no pirmsskolas izglītības līdz vidējās izglītības pirmajam posmam) izpratni par dabas-zinātnēm, pētniecību un zinātni. Schola Ludus sadarbojas ar universitātēm, dabaszinātņu centriem un muzejiem, kā arī ar privātiem uzņēmumiem. Schola Ludus ne vien īsteno skolotāju profesionālo pilnveidi, bet arī palīdz skolām izstrādāt izglītības programmas dabaszinātņu priekšmetos. Tā organi-zē arī izstādes un neformālās izglītības nodarbības vasaras nometnēm.

(55) Lielākā daļa to valstu, kurās ir izstrādāta nacionālā stratēģija saistībā ar galvenajām kompetencēm, tiek īstenotas arī dažā-das liela mēroga iniciatīvas, kas nav aplūkotas šajā pielikumā.

(56) http://www.lesestart.de(57) http://www.ahhaa.ee/en/

61

Somijā nacionālais centrs LUMA (58) ir jumta organizācija, kas nodrošina sadarbību starp skolām, uni-versitātēm, uzņēmumiem un nozarēm, un to koordinē Helsinku Universitātes Dabaszinātņu fakultāte. Tās galvenais mērķis ir atbalstīt un veicināt matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju mācīšanu un mācīšanos visās izglītības pakāpēs. Lai sasniegtu savus mērķus, centrs LUMA sadarbojas ar skolām, skolotājiem, pedagoģiskās izglītības studentiem un vairākiem citiem partneriem. Centrs organizē pa-sākumus skolēniem, piemēram, MDT nometnes, kā arī piedāvā kvalifikācijas celšanas pasākumus un seminārus skolotājiem. LUMA darbojas arī kā resursu centrs, kas nodrošina dažādus mācīšanas un mācīšanās materiālus matemātikas apguvei.

Svešvalodas

Portugālē kopš 2005. gada ISCED 1 tiek īstenots valsts līmeņa projekts. „Angļu valodas apguve kā izglītības satura bagātināšanas pasākums” (Atividade de Enriquecimento Curricular — Inglês) cenšas uzlabot svešvalodu apguves motivāciju, un tas ir obligāti jāīsteno visās sākumskolās.

Pilsoniskā izglītība un uzņēmējdarbība

Maltā ir izveidotas skolēnu apvienības un 10. klases skolēniem ir iespēja piedalīties „ēnu dienās” dažādās nozarēs. Viens no mācību virzieniem jaunajā sociālo zinību izglītības saturā 1.–11. klasei ir saistīts ar rūpniecības un uzņēmējdarbības ietekmi. Viens no mācību priekšmeta „Personiskā un sociālā pilnveide” mērķiem ir attīstīt efektīvas saziņas prasmes, kopdarba prasmes, spēju risināt pro-blēmas un pieņemt lēmumus.

1.4. Izstrādes posmā esošo nacionālo stratēģiju piemēri

Čehijā Izglītības, jaunatnes un sporta ministrija gatavo konceptuālu materiālu, kura darba nosaukums ir „Lasītprasmes un matemātikas prasmju pilnveides stratēģija pamatizglītībā 2012.–2017. gadam”. Šīs stratēģijas mērķis ir izstrādāt pasākumu sistēmu, kas atbalstītu pamatskolas skolēnu lasītprasmes un matemātikas prasmju pilnveidi. Starp paredzētajiem pasākumiem ir izglītības satura, pedagoģisko metožu un skolotāju profesionālās pilnveides satura pārveidošana.

Igaunijā pašlaik izstrādes posmā esošā rīcības plāna galvenie mērķi ir vairot iespējas matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā, palielināt studiju absolventu skaitu MDT disciplīnās, kā arī nodro-šināt MDT izglītības ilgtspēju.

Īrijā Eiropas Padomes sistēmas ietvaros ir pabeigta svešvalodu izglītības politikas izstrāde, taču tā vēl ir jāievieš Īrijas izglītības sistēmā.

Itālijā Izglītības, universitāšu un pētniecības ministrija 2012. gada septembrī pieņēma jaunas vadlī-nijas saistībā ar pirmsskolas, sākumskolas un vidējās izglītības pirmā posma saturu. Viena no galve-najām pārmaiņām ir tā, ka mūžizglītības galvenās kompetences, ko definējis Eiropas Parlaments un ES Padome (2006. gada 18. decembra ieteikums), ir minētas kā Itālijas izglītības sistēmas mērķis.

Ungārijā Izglītības pētniecības institūts ir sagatavojis rekomendācijas attiecībā uz stratēģiju izglītot aktīvus un atbildīgus pilsoņus. No 2012./13. mācību gada ir paredzēts īstenot arī uzņēmējdarbības izglītības stratēģiju un rīcības plānus.

(58) http://www.helsinki.fi/luma/english/index.shtml

Pielikums

62


Maltā 2011. gada maijā tika publicēts dabaszinātņu izglītības stratēģijas konsultatīvais dokuments „Maltas dabaszinātņu izglītības redzējums”. Tajā sniegts pārskats par situāciju dabaszinātņu izglītībā un aplūkotas dažādas pieejamās programmas un resursi, lai noteiktu dominējošās dabaszinātņu mā-cīšanas un mācīšanās pieejas. Dokumentā ir prognozētas stratēģijas īstenošanai nepieciešamās lo-ģistikas un apmācības vajadzības, resursi un termiņi. Kopš tā laika ir rīkoti vairāki konsultāciju seminā-ri un tikšanās ar dabaszinātņu pedagoģijas speciālistiem un ieinteresētajām pusēm. Līdz 2011. gada decembra beigām tika apkopotas atsauksmes par šo dokumentu, un pašlaik — pirms tā galīgās re-dakcijas publicēšanas — tās analizē Izglītības kvalitātes un standartu direktorāts. Dokumenta mērķis ir piešķirt dabaszinātņu izglītībai lielāku nozīmi Maltas sākumskolās un izviedot jaunu pieeju dabaszi-nātņu izglītībai abos vidējās izglītības posmos.

Polijā pašlaik tiek izstrādāti vairāki stratēģijas dokumenti. Sabiedriskajai apspriešanai pašlaik ir nodo-ta Sociālā kapitāla pilnveides stratēģija 2011.–2020. gadam. Tā tieši pievēršas galveno kompetenču, pamatprasmju un komplekso prasmju nodrošināšanai, kā arī skolēnu radošuma attīstīšanai vispārējā izglītībā. Tās mērķis ir reaģēt arī uz svarīgākajām problēmām, kas saistītas ar pilsoniskās aktivitātes un sociālās līdzdalības pilnveidi sabiedriskajā dzīvē. Stratēģija paredz atbalstīt gan IKT kompetenču pilnveidi, gan tradicionālāku kompetenču pilnveidi, piemēram, lasītprasmi un darbu ar tekstiem. Tā rekomendē plašu IKT izmantošanu mācību pasākumos. Minētajai stratēģijai ir pievienots dokuments LLL Perspective. Dokumenta ceturtajā mērķī „Ekonomikas vajadzībām un darba tirgus pārmaiņām pielāgota izglītība un apmācība” ir iekļauta tieša atsauce uz galveno kompetenču pilnveidi. Visbei-dzot, Kultūras un nacionālā mantojuma ministrija gatavo Valsts lasītprasmes pilnveides programmu 2011.–2020. gadam.

Slovēnijā notiek sabiedriskā apspriešana par Nacionālās valodu politikas programmas rezolūcijas projektu 2012.–2016. gadam.

Apvienotajā Karalistē (Velsā) no 2012. gada septembra skolās brīvprātīgi varēja ieviest Valsts rakst-pratības un rēķinpratības pamatnostādnes 5–14 gadus veciem skolēniem. No 2013. gada septembra tās kļūs par obligātu Velsas nacionālā izglītības satura daļu.

63

IZDEVUMA VEIDOTĀJI

IZGLĪTĪBAS, AUDIOVIZUĀLĀS JOMAS UN KULTŪRAS IZPILDAĢENTŪRA

EURYDICE UN RĪCĪBPOLITIKAS ATBALSTA NODAĻA

Avenue du Bourget 1 (BOU2) B-1140, Brussels

(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)

Atbildīgā redaktore

Arlette Delhaxhe

Autores

Teodora Parveva (koordinatore), Isabelle De Coster un Nathalie Baïdak

Pieaicinātā eksperte

Hümeyra Altuntas, Turcijas Valsts izglītības ministrija

Maketētājs un datorgrafiķis

Patrice Brel

Izdevuma sagatavošanas koordinatore

Gisèle De Lel

64


EURYDICE NACIONĀLĀS NODAĻAS

BEĻĢIJAUnité Eurydice de la Fédération Wallonie-BruxellesMinistère de la Fédération Wallonie-BruxellesDirection des Relations internationalesBoulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/0121080 BruxellesIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

Eurydice VlaanderenDepartement Onderwijs en Vorming / Afdeling BeleidsondersteuningHendrik ConsciencegebouwKoning Albert II-laan 151210 BrusselIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen GemeinschaftAutonome Hochschule in der DGMonschauerstrasse 264700 Eupen Izdevuma tapšanā piedalījās: Stéphanie Nix

BULGĀRIJAEurydice UnitHuman Resource Development CentreEducation Research and Planning Unit15, Graf Ignatiev Str. 1000 SofiaIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

ČEHIJAEurydice UnitCentre for International Services of MoEYSNational Agency for European Educational ProgrammesNa Poříčí 1035/4 110 00 Praha 1 Izdevuma tapšanā piedalījās: Helena Pavlíková, Marcela Máchová un Jana Halamová; eksperti Svatopluk Pohořelý, Irena Mašková, Daniela Růžičková un Alena Hesová

DĀNIJAEurydice UnitThe Danish Ministry of Science, Innovation and Higher EducationThe Agency for Universities and InternationalisationBredgade 431260 København KIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

VĀCIJAEurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management AgencyPart of the German Aerospace CenterEU-Bureau of the German Ministry for Education and ResearchHeinrich-Konen-Str. 153227 Bonn

Eurydice-Informationsstelle des Bundes Project Management AgencyPart of the German Aerospace CenterEU-Bureau of the German Ministry for Education and ResearchRosa-Luxemburg-Straße 210178 Berlin

Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der KultusministerkonferenzGraurheindorfer Straße 15753117 BonnIzdevuma tapšanā piedalījās: Brigitte Lohmar

IGAUNIJAEurydice UnitSA ArchimedesKoidula 13A10125 TallinnIzdevuma tapšanā piedalījās: Kersti Kaldma

ĪRIJAEurydice UnitDepartment of Education and SkillsInternational SectionMarlborough Street Dublin 1Izdevuma tapšanā piedalījās: Caitriona Ní Bhriain (galvenā inspektore) un Kevin Mc Carthy (vecākais inspektors)

GRIEĶIJAEurydice UnitMinistry of Education and Religious Affairs, Culture and SportDirectorate for European Union Affairs37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)15180 Maroussi (Attiki)Izdevuma tapšanā piedalījās: Athina Plessa-Papadaki (direktore)

SPĀNIJAEurydice España-REDIECentro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) Ministerio de Educación, Cultura y DeporteGobierno de Españac/General Oraa 5528006 MadridIzdevuma tapšanā piedalījās: Mercedes Lucio Villegas de la Cuadra un Ana Isabel Martín Ramos (koordinatores); Tania Fátima Gómez Sánchez un Clara de Andrés Sanz (zinātnieces); pieaicinātā eksperte Fátima Rodríguez Gómez

65

Izdevuma veidotāji

FRANCIJAUnité française d’EurydiceMinistère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la RechercheDirection de l’évaluation, de la prospective et de la performanceMission aux relations européennes et internationales61-65, rue Dutot75732 Paris Cedex 15Izdevuma tapšanā piedalījās: Thierry Damour

HORVĀTIJAMinistarstvo znanosti, obrazovanja i športaDonje Svetice 3810000 FirenzeIzdevuma tapšanā piedalījās: Duje Bonacci

ISLANDEEurydice UnitMinistry of Education, Science and CultureOffice of Evaluation and AnalysisSölvhólsgötu 4150 ReykjavikIzdevuma tapšanā piedalījās: Margrét Harðardótir un Guðni Olgeirsson

ITĀLIJAUnità italiana di EurydiceIstituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa (INDIRE)Via Buonarroti 1050122 FirenzeIzdevuma tapšanā piedalījās: Simona Baggiani; eksperte Maria Rosa Silvestro (Dirigente scolastico, Direzione generale per gli ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica, MIUR)

KIPRAEurydice UnitMinistry of Education and CultureKimonos and Thoukydidou1434 NicosiaIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

LATVIJAEurydice UnitValsts izglītības attīstības aģentūraVaļņu iela 3Rīga, LV-1050Izdevuma tapšanā piedalījās: Viktors Kravčenko; ekspertes Jeļena Muhina (Izglītības un zinātnes ministrija), Rita Kursīte (Valsts izglītības satura centrs), Dace Namsone un Ilze France (Latvijas Universitātes Dabazinātņu un matemātikas izglītības centrs)

LIHTENŠTEINAInformationsstelle EurydiceSchulamt des Fürstentums LiechtensteinAustrasse 799490 Vaduz

LIETUVAEurydice UnitNational Agency for School EvaluationDidlaukio 8208303 VilniusIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

LUKSEMBURGAUnité d’EurydiceMinistère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP)29, Rue Aldringen2926 LuxembourgIzdevuma tapšanā piedalījās: Liz Kremer un Mike Engel

UNGĀRIJAEurydice National UnitHungarian Institute for Educational Research and DevelopmentSzalay u. 10-141055 BudapestIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

MALTAEurydice UnitResearch and Development DepartmentDirectorate for Quality and Standards in EducationGreat Siege Rd.Floriana VLT 2000Izdevuma tapšanā piedalījās: Izglītības satura un e-izglītības departamenta kolektīvs

NĪDERLANDEEurydice NederlandMinisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid Etage 4 Rijnstraat 50 2500 BJ Den Haag Izdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

NORVĒĢIJAEurydice UnitMinistry of Education and ResearchAIK-avd., KunnskapsdepartementetKirkegata 18 0032 OsloIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

AUSTRIJAEurydice-InformationsstelleBundesministerium für Unterricht, Kunst und KulturAbt. IA/1bMinoritenplatz 51014 WienIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

POLIJAEurydice UnitFoundation for the Development of the Education SystemMokotowska 4300-551 WarsawIzdevuma tapšanā piedalījās: Magdalena Górowska-Fells un Beata Płatos

66


PORTUGĀLEUnidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)Ministério da Educação e CiênciaDirecção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência (DGEEC)Av. 24 de Julho, 1341399-54 LisboaIzdevuma tapšanā piedalījās: Eulália Alexandre, Isabel Simões Oliveira un José Vítor Pedroso

RUMĀNIJAEurydice UnitNational Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training Calea Serban Voda, no. 133, 3rd floorSector 4040205 BucharestIzdevuma tapšanā piedalījās: Veronica-Gabriela Chirea sadarbībā ar

§ Izglītības zinātņu institūta ekspertēm• Laura Căpiţă• Angela Teşileanu• Gabriela Noveanu• Angelica Mihăilescu• Luminiţa Catană• Carmen Bostan• Magda Balica

§ Valsts tehniskās un profesionālās izglītības un apmācības pilnveides centra ekspertēm

• Zoica Vlăduţ• Mihaela Ştefănescu

§ Klužas lauku skolu inspekcijas eksperti• Luminiţa Chicinaş

ŠVEICEFoundation for Confederal Collaboration Dornacherstrasse 28APostfach 246 4501 Solothurn

SLOVĒNIJAEurydice UnitMinistry of Education, Science, Culture and SportEducation Development OfficeMaistrova 101000 LjubljanaIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

SLOVĀKIJAEurydice UnitSlovak Academic Association for International CooperationSvoradova 1811 03 Bratislava Izdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

SOMIJAEurydice FinlandFinnish National Board of EducationP.O. Box 38000531 HelsinkiIzdevuma tapšanā piedalījās: Ilkka Kärrylä, Antti Seitamaa un Matti Kyrö

ZVIEDRIJAEurydice UnitDepartment for the Promotion of InternalisationInternational Programme Office for Education and TrainingKungsbroplan 3ABox 22007104 22 StockholmIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

TURCIJAEurydice Unit TürkiyeMEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. KatB-Blok Bakanlıklar06648 AnkaraIzdevuma tapšanā piedalījās: Osman Yıldırım Ugur, Bilal Aday un Dilek Gulecyuz

APVIENOTĀ KARALISTEEurydice Unit for England, Wales and Northern IrelandCentre for Information and ReviewsNational Foundation for Educational Research (NFER)The Mere, Upton ParkSlough SL1 2DQIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

Eurydice Unit Scotlandc/o Intelligence UnitEducation Analytical Services Scottish GovernmentArea 2D SouthVictoria QuayEdinburgh EH6 6QQIzdevuma tapšanā piedalījās: nodaļas kolektīvs

Eiropas Komisija; EACEA; Eurydice

Galveno kompetenču pilnveide Eiropas skolās: rīcībpolitikas uzdevumi un iespējas

Luksemburga: Eiropas Savienības Publikāciju birojs

2012. gads, 66 lpp.

Eurydice ziņojums

ISBN angļu valodas izdevumam: 978-92-9201-292-2DOI angļu valodas izdevumam: 10.2797/93204Eiropas kataloga Nr. latviešu valodas izdevumam: EC-31-12-120-LV-NISBN latviešu valodas izdevumam: 978-92-9201-618-0DOI latviešu valodas izdevumam: 10.2797/98632

Atslēgvārdi: pamatprasmes, obligātās prasības, matemātika, dabaszinātnes, pilsoniskā izglītība, datorprasmes, starppriekšmetu kompetences, izglītības saturs, mācīšanās grūtības, skolēnu vērtēšana, mācību rezultāti, izglītības reforma, atbalsta pasākumi, uz pierādījumiem balstīta politika, rakstpratība, sākumskolas izglītība, vidējā izglītība, vispārējā izglītība, salīdzinošā analīze, Horvātija, Turcija, EBTA, Eiropas Savienība.

EC-31-12-120-EN-C

Ziņojumā ir aplūkota valstu rīcībpolitika saistībā ar pamatprasmju jeb galveno kompetenču pilnveidi Eiropas skolās. Atzinīgi vērtējot līdzšinējo progresu uz galvenajām kompetencēm vērstās pieejas īstenošanā, ziņojumā tiek apspriesti dažādie rīcībpolitikas uzdevumi, kas veicami, lai izglītība un apmācība varētu pilnīgi apmierināt mainīgo pieprasījumu pēc prasmēm: novērst sliktas sekmes lasītprasmē, matemātikā un dabaszinātnēs; palielināt absolventu skaitu matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā, kā arī turpmāk sekmēt starpnozaru prasmju — IKT, uzņēmējdarbības un pilsonisko prasmju — pilnveidi.

Ziņojumā ir analizēta situācija 31 valstī (ES dalībvalstīs, Horvātijā, Islandē, Norvēģijā un Turcijā) 2011./12. mācību gadā, aptverot obligāto izglītību un vispārējo vidējo izglītību.

Eurydice tīkls nodrošina informāciju un analīzi par Eiropas izglītības sistēmām un politiku. Tīklā darbojas nacionālās nodaļas no 34 valstīm, kuras piedalās ES Mūžizglītības programmā. Eurydice darbību koordinē un vada ES Izglītības, audiovizuālās jomas un kultūras izpildaģentūra, kas atrodas Briselē un veido tīkla publikācijas un datubāzes.

Eurydice tīkla darba rezultātus — dalībvalstu izglītības sistēmu aprakstus, salīdzinošus tematiskus apskatus, izglītības rādītājus un statistiku — izmanto gan nacionālā, reģionālā un vietējā līmeņa izglītības politikas veidotāji, gan ES institūcijas. Visas Eurydice publikācijas ir bez maksas pieejamas tīkla tīmekļa vietnē vai iespiestā veidā pēc pieprasījuma.

Eurydice internetā —

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice

Documents

Eurydice ziņojums - VIAA · 5. nodaļa. Kā valstis mudina jauniešus turpināt mācības un izvēlēties profesiju matemātikas, dabaszinātņu un tehnoloģiju jomā 43 5.1. Bažas