ASIGNATURA: EVALUACIÓNEDUCACIONALPROFESOR: JAIME CONSTENLA NÚÑEZ

UNIDAD I: La evaluación, principales conceptos y su importancia en el

escenario educativo actual.

I. Importancia de la evaluación en el campo educativo.

Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún proceso debe

contemplar la evaluación como la base para ir tomando las decisiones más efectivas en torno a

éste. Si se quiere conocer a los estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar

problemas, juzgar desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el

proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo más conveniente de

acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor trascendencia si el proceso está referido a

un trabajo con personas y más aún si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen

resultados en términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese proceso. Esto

último alude directamente a los procesos instruccionales, formativos; en suma, educativos.

La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para quien se

encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado son personas. “En el campo

de la educación, las decisiones usualmente involucran y comprometen a personas. De ahí que

tengan que ser tomadas con la máxima responsabilidad.” (Toro, 1992).

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo la más

congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los procesos educativos para

que los educandos puedan alcanzar el logro de los objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión

de la evaluación en educación es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.

La evaluación en los últimos años ha ido experimentado algunas cambios en cuanto a su

carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década de los ochenta sobre la naturaleza

del aprendizaje y las nuevas corrientes psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación,

la evaluación ha perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse en

orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este contexto, “la evaluación

debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para orientar su proceso de aprendizaje que

posibilite a la mayoría de ellos alcanzar los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).

Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las concepciones evaluativas

sino también en las prácticas mismas. Cada día la variedad de técnicas evaluativas crece más y

más. Hemos visto como hace algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el

responsable del proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también un

agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la autoevaluación a la

coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar desempeños estudiantiles.

II. Evolución del concepto de Evaluación.

La evaluación a lo largo de la historia educativa ha tenido un proceso evolutivo, dando origen a

algunas concepciones evaluativas y distintos enfoques. Esta evolución ha sido marcada en cada

una de sus etapas por los aportes de distintos autores en el área de la evaluación de programas.

Es así como Tyler, ha provocado que se hable de una época tyleriana y pretyleriana.

En el intento de precisar el concepto de evaluación, la teoría ha determinado distinguir cuatro

grandes acepciones:

a) Evaluación como juicio.

b) Evaluación como medición.

c) Evaluación como congruencia.

d) Evaluación como base para la toma decisiones.

Ahumada (2001) explica cada una de las acepciones.

a) Evaluación como juicio.

La acepción más antigua es la asociada al juicio, ya que supone el evaluar como el

“proceso de juzgar el valor de un hecho educativo”. Básicamente lo que se hacía era un examen

oral en el que los jueces dictaminaban el resultado y calificación de los estudiantes.

La principal ventaja de esta acepción residía fundamentalmente en la facilidad con que los

resultados se calificaban, ya que la emisión del juicio era casi inmediato. No se necesitaba de

instrumentos sofisticados para recoger información, bastaba con la experticia del evaluador

(grandes maestros) para creer en la objetividad de los antecedentes para emitir el juicio.

Las críticas apuntalaban a la subjetividad del juicio, influenciado la mayoría de las veces

por aspectos ajenos a lo que se intentaba evaluar.

b) Evaluación como medición.

A principios del siglo XX surge esta acepción, con los aportes de las ciencias físicas, de la

psicometría y de Thorndike, quien planteó: “todo lo que existe, existe en cierta cantidad”.

El éxito de esta acepción residía en el carácter científico que se creía observar en cada

medición, más aún si ésta se apoyaba en indicadores estadísticos. Nadie dudaba de su objetividad.

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Sin embargo, existían otras posturas que señalaban que “no todo es susceptible de ser

medido”, sobre todo en las ciencias sociales.

c) Evaluación como congruencia.

Ralph Tyler en 1930 revolucionó el ambiente educativo al plantear “que la prueba

construida por el profesor debe interesarse en medir los cambios producidos por los medios

educativos”. Fue el primer autor quien se refirió a la comprobación de resultados empleando el

término evaluación.

El principio básico de esta acepción era: “debe existir una relación adecuada entre los

objetivos o características que se evalúan con los procedimientos destinados a probar su grado de

logro”.

La principales críticas eran:

la correcta evaluación está supeditada a la correcta determinación de los objetivos de los

procesos educacionales;

se favorece la evaluación de productos o resultados más que la retroalimentación en el

proceso.

d) Evaluación como base para la toma decisiones.

Esta acepción pone énfasis no sólo en la obtención de evidencias mediante la medición y

en la emisión de juicios valorativos, sino que plantea como fin esencial la “toma de decisiones”.

Desde este punto de vista, toda la evaluación está dirigida a producir mejoramientos, renovaciones

y cambios en la práctica habitual de un sistema educacional.

Entre las principales críticas destacan:

el rol aparentemente administrativo que cumple el profesor en relación a la evaluación y

que lo distrae de su verdadera función;

al plantearse alternativas de decisión, se piensa que éstas resultan en la mayoría de las

veces artificiales y de una factibilidad dudosa.

No obstante, esta concepción ha permitido llevar a la evaluación desde un nivel de sala de

clase a un nivel de sistema.

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III. Precisión del concepto de Evaluación.

La utilización de ciertos procedimientos para evaluar aprendizaje de los individuos tiene un

origen que se pierde en la historia de la humanidad. Resulta fácil imaginar, por ejemplo, que deben

haber existido distinto tipos de pruebas de destreza y resistencia física aún en la sociedades más

primitivas, las que eran empleadas por los individuos de mayor experiencia para adquirir evidencias

acerca del dominio de determinados aprendizajes o para seleccionar a los miembros que entrarían

a configurar ciertos grupos específicos dentro del grupo mayor (guerreros, cazadores, etc.).

La idea de que la evaluación es inherente a toda acción educativa surge indefectiblemente

y, por tanto, no es preciso enfatizarla para que cualquier docente adquiera conciencia de que la

evaluación es parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar que el proceso corre paralelo y dentro del

proceso instruccional. Es en este proceso en que el docente debe buscar la manera más efectiva

para que los estudiantes logren el dominio de los objetivos trazados. Pongamos un ejemplo muy

básico, un profesor que tiene la responsabilidad de que sus alumnos aprendan a leer y a escribir,

se verá constantemente enfrentado a la necesidad de tomar decisiones acerca del curso que debe

tomar su acción docente, con el fin que sus alumnos lleguen a dominar las metas propuestas.

Deberá decidir, por ejemplo, con qué tipo de actividades iniciará el proceso, cuándo y cómo

reforzará los aprendizajes de sus alumnos, a qué alumnos someterá a enseñanza correctiva y qué

tipo de enseñanza correctiva le conviene más utilizar en cada caso, etc.

A medida que la situación sea más compleja y de nivel educacional más alto, surgirán más

problemáticas frente a las cuales habrá una serie de alternativas de decisión. Es por esto muy

importante que el profesor para poder tomar decisiones adecuadas cuente con informaciones que

sean oportunas, válidas y confiables acerca de sus alumnos; que le permitan formular juicios bien

fundamentados sobre los cuales basar sus decisiones.

Mientras mayor cantidad de informaciones disponga sobre los alumnos, más acertados

podrán ser sus juicios valorativos y, en consecuencia, también las decisiones que guían su acción

docente.

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Una de las definiciones más aceptadas en la actualidad del término Evaluación es: “Un

proceso de recopilación de informaciones a través de medios formales con el fin de emitir

juicios valorativos que sirvan de base para la toma de decisiones” (Rodríguez, 1982).

Al hacer un análisis del concepto se tiene:

a) Proceso: Esto significa que la evaluación no es una acción aislada; por el contrario, es un

conjunto de etapas o pasos, inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Recopilación de informaciones: Esto quiere decir -como ya se ha dicho- que previo a

cualquier emisión de juicio deben obtenerse datos que constituyan el fundamento de la calificación.

(El hombre que no está informado, no puede hacer evaluación).

c) Medios formales: Con esto se quiere indicar que las informaciones de las cuales hace uso la

Evaluación no se basan en observaciones casuales, sino que provienen de instrumentos

cuidadosamente estructurados y aplicados.

d) Juicios valorativos: Esto implica que la Evaluación va más allá de la mera medición de ciertas

características estimadas relevantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye la

formulación de juicios, por parte del docente, acerca del valor de esas características, en función

de las metas propuestas.

e) Toma de decisiones: Como ya se ha explicado, toda acción docente se desarrolla sobre la

base de decisiones que el profesor debe ir tomando durante el proceso. Se debe hacer notar que la

“toma de decisiones” no es parte de la Evaluación, sino que es un proceso independiente que se

fundamenta en ella.

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IV. Evaluación y Planificación.

La evaluación no es por sí misma, siempre responderá ante la necesidad de conocer y

juzgar un determinado proceso o las etapas que lo estructuren. Cualquier sea el proceso a evaluar,

éste estará dirigido y orientado por los objetivos que conforman el programa. Estos mismos

objetivos son los que darán la pauta y guía de la evaluación. De ahí que el ideal evaluativo exija

una correspondencia entre procedimiento (instrumento evaluativo e ítemes) y los objetivos sobre

los cuales se sustenta el proceso o programa a evaluar.

De acuerdo a lo anterior, todas las interrogantes en torno a la evaluación están de ante

mano respondidas por los mismos objetivos que serán evaluados. Así, el ¿cuándo evaluar? se

debe a lo planificado a través de los objetivos.

En suma, entre Evaluación y Planificación existe una estrecha relación de

correspondencia. Lo que ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que debe evaluarse

y no otra cosa. El momento de evaluar lo señala la planificación. Quien no entienda esto y

pretenda evaluar sin considerar la planificación estará iniciando la tarea de evaluar con un error

básico que afectará las características de una evaluación ideal.

El siguiente esquema ilustra la relación que debe existir entre evaluación y planificación, la

que el evaluador deberá respetar al momento de emprender la evaluación.

se debe a la

EVALUACIÓN PLANIFICACIÓN relación de correspondencia

ÍTEM OBJETIVO

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V. Perspectivas actuales de la evaluación en la Reforma Educacional.1

5.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación general básica y

para la enseñanza media, y advertir el importante cambio que éstos significan con respecto, tanto a

la concepción educacional subyacente, como a los aprendizajes que se espera que los alumnos

alcancen, no podemos dejar de preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas pedagógicas

funcionales dentro de una concepción tradicional de la enseñanza - aprendizaje y para otro tipo de

expectativas de logro sean efectivas, de modo tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a

éstos a desarrollar las capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo

que los nuevos planes y programas proponen.

¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo, expresado hasta

ahora en planes y programas de estudio que incluían un conjunto de objetivos generales y

específicos y con fuerte énfasis en los contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a

estructurarse principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y actitudes

que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los requerimientos que la sociedad

contemporánea - con su nuevas formas de comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al

sistema escolar. Estas demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y

contenidos mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la

elaboración de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto representan acuerdos que la

sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la formación que considera deseable y posible para sus

educando.

5.2. Demandas formativas actuales al sistema escolar y ejemplos de su traducción en los

objetivos fundamentales de 1º medio

MAYORES CAPACIDADES PARA :

Utilizar diferentes tipos de números en diversas formas de expresión (entera, decimal,

fraccionaria, porcentual) para cuantificar situaciones y resolver problemas (Matemática).

Profundizar en los conceptos y elementos que constituyen el lenguaje plástico - visual, su

organización y modos de producción (Artes Visuales).

1 Tema basado en Cristina Rodríguez: “La evaluación del aprendizaje en el contexto de los nuevos

Planes y Programas de estudio”.

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PENSAR EN SISTEMAS :

Vincular la realidad de su región con la realidad nacional y analizar la inserción de su

región en el país, identificando los rasgos qe los hacen parte de una comunidad nacional

(Historia y Ciencias Sociales).

Apreciar y valorar la interdependencia de los seres vivos en las tramas alimentarias, sus

consecuencias ambientales y su relación con el mundo inorgánico (Biología).

EXPERIMENTAR Y APRENDER A APRENDER

Realizar mediciones exactas y precisas a través de actividades experimentales y apreciar

su importancia para el desarrollo de la ciencia (Química).

Apreciar la importancia de formular hipótesis en la búsqueda de una explicación a los

fenómenos que se observan (Física).

COMUNICARSE Y TRABAJAR COLABORATIVAMENTE

Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de

información y en la interacción de pares (Lengua Castellana y Comunicación).

Gozar la música como medio de expresión y de autonococimiento, a través del ejercicio

individual y grupal de componer e interpretar obras simples (Artes Musicales).

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Comprender y realizar tareas involucradas en el diseño, producción y distribución de un

producto; comprender la necesidad de incorporar en ellas criterios de calidad, estrategias

de mantención y reciclaje del producto, teniendo presente la calidad de vida de las

personas y el cuidado del medio ambiente (Tecnología).

Resolver problemas seleccionando secuencias adecuadas de operaciones y métodos de

cálculo, incluyendo una sistematización del método ensayo – error; analizar la pertinencia

de los datos y soluciones (Matemática).

MANEJO DE INCERTIDUMBRE

Apreciar la importancia del conocimiento científico para la cultura y la tecnología; entender

su historicidad, su carácter provisorio y sus límites para el conocimiento integral de la

realidad (Física).

Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los problemas sociales, respetando

el derecho de plantear y debatir diferentes punto de vista (Historia y Ciencias Sociales).

Como se desprende del examen de los objetivos fundamentales anteriores, estamos frente

a una redefinición del qué enseñar, es decir, se ha modificado lo sustantivo del currículo y estas

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modificaciones obligan re-examinar el proceso de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el

protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos, más que en el del

profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de enfoque implican, necesariamente,

cambios no sólo en las formas como enseñamos, sino también como evaluarmos a nuestros

alumnos.

Específicamente, este documento se va a referir a conceptos, funciones y prácticas

evaluativas, con la intención de mostrar alternativas de evaluación que sean coherentes con la

nueva propuesta curricular que se ha definido para el sistema.

5.3. Repasando el concepto de evaluación.

Los cambios a que nos hemos referido antes, ¿significan también que ha variado el

concepto de evaluación que manejamos? La respuesta es que en lo fundamental no hay cambios,

aún cuando hay diferencias importantes en el énfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos

de los componentes y, principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluación dentro el

proceso educativo.

En términos generales, la evaluación será siempre un juicio que emitimos sobre una

realidad determinada, articulando alguna idea o representación de lo que debería ser, con un

conjunto de datos acerca de esa realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un

enjuiciamiento de lo fáctico a la luz del "deber ser". El profesor que evalúa no es, pues, ni un

simple observador que describe cómo son las cosas, ni alguien que prescribe como deberían ser,

sino un mediador que establece un vínculo entre lo uno y lo otro. Cualquiera que sea el propósito

de la evaluación, el evaluador siempre necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la

realidad para decir algo sobre ella basándose en ese marco de referencia.

Lo esencial de la evaluación, entonces, sería pronunciarse sobre alguna situación en

función de algún criterio que representa el deber ser. Son estos criterios los que permiten

formular juicios, ya sea que se trate de verificar la presencia de algo o el grado en que ese algo se

presenta, de seguir la trayectoria de algo o de juzgar su valor. Evidentemente, los criterios están

sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que se dan.

Desde el momento en que concebimos la evaluación como un juicio que se formula en

función de algún criterio que deriva de un sistema de valores, debemos reconocer que para llevarla

a cabo es preciso atender tanto los aspectos técnicos como los aspectos éticos que ella involucra.

La evaluación escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos, que, en la práctica

han sido los únicos evaluados en la escuela. Al respecto, y según M.A. Santos Guerra (1996),

"hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. Este sentido

vertical y descendiente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de

ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se consigue con

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una práctica evaluadora depurada éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control

democrático de ambas.

5.4. Los cambios en evaluación que derivan de los nuevos planes y programas de estudio.

¿Cómo se aplica esta conceptualización general de la evaluación a los desafíos que nos

plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas expectativas de aprendizajes para los

alumnos y, consecuentemente, con un enfoque pedagógico diferente?

El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre la evaluación concebida

dentro, de un paradigma tradicional y una evaluación que podría satisfacer mejor las demandas de

los planes y programas de estudio actuales. Con el propósito de destacar las diferencias, en el

cuadro se contrastan características en forma muy simplificada, sin entrar en los matices que son

propios del hecho educativo.

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5.5. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el enfoque que subyace al

currículo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la misma manera de modo que la enseñanza y la evaluación se pueden estandarizar.

No existen alumnos estándar. Cada uno es único y, por lo tanto, la enseñanza y la evaluación deber ser individualizada y variada.

La mejor forma de evaluar el progreso de los alumnos es mediante pruebas del papel y lápiz.

Variados procedimientos que incluye, entre otros, la observación, proyectos y trabajos de los alumnos, las carpetas que los alumnos crean y mantienen, pruebas de papel y lápiz, muestran un cuadro más global del progreso del alumno.

La evaluación está separada del currículo y de la enseñanza; esto es, hay tiempos, lugares y métodos especiales para ella.

Los límites entre currículo y evaluación se confunden; la evaluación ocurre en y a través del currículo y en la práctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos deben dominar en la escuela y que deben ser capaces de demostrar o reproducir en una prueba.

El fin principal de la educación es formar personas capaces de aprender durante toda su vida y la evaluación contribuye a ello.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, la eficiencia (su facilidad de corrección, de cualificación, de aplicación) es la consideración mas importante.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, importan principalmente los beneficios que éste puede tener para el aprendizaje del alumno, esto es, su validez consecuencial.

Tanto la enseñanza como el aprendizaje deben centrarse en los contenidos curriculares y en la adquisición de información.

La enseñanza y el aprendizaje deben centrarse en el proceso del aprendizaje, el desarrollo de habilidades de pensamiento y en la comprensión de las relaciones dinámicas entre los contenidos curriculares y la vida real.

Una enseñanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en pruebas diseñadas para medir sus conocimientos en distintas materias.

Una enseñanza exitosa prepara al alumno para vivir efectivamente durante toda su vida; por lo tanto se centra en enseñar para transferir el aprendizaje mas allá del aula, hacia la vida diaria.

La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en evaluación podrían

resumirse como sigue:

Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se evalúan;

Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación;

Se enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede dar al proceso

formativo;

Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la evaluación,

principalmente la del propio alumno y de sus compañeros (autoevaluación, evaluación de

pares);

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El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus evaluaciones con

mas orientación pedagógica que reglamentaria, conviene con los alumnos sobre

procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos, dentro de disposiciones reglamentarias

menos rígidas; atiende a necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en

forma flexible;

La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se considera una

interrupción molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberíamos olvidar todo lo que aprendimos sobre los

instrumentos de medición que nos dan información para formular juicios valorativos sobre el trabajo

de los alumnos. Ni, en términos generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros

juicios sobre evidencias válidas, ni, específicamente, en cuento a los tipos de instrumentos que

aprendimos a elaborar. Solo que en el caso de las capacidades, competencias, habilidades y

actitudes que el sistema educacional ha definido ahora, y dentro del enfoque pedagógico que nos

orienta, las pruebas de papel y lápiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los

currículos anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras fuentes

de información, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o bien, cambiando algunas

de las características de los que tradicionalmente hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los alumnos y para

juzgar su desempeño, en una escuela centrada casi exclusivamente en el conocimiento

enciclopédico, cuyo referente principal son las disciplinas; la función básica de la evaluación ha

sido la selección de los alumnos más preparados para proseguir estudios universitarios, mediante

un proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propósito se ha limitado a

verificar el grado en que los alumnos han conseguido los objetivos previsto para cada nivel escolar.

Las evidencias que arrojan los instrumentos de medición se juzgan en función del

rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayoría de las veces mal definidos y comunes

para todos los alumnos (por ejemplo 60% para el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio

de una nota. El resultado final, del semestre o del año, es una calificación que se supone

representa el nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura, calificación que

normalmente se calcula promediando de algún modo las notas parciales obtenidas durante el

período.

Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedagógico en el sentido que estamos

proponiendo y en concordancia con los propósitos formativos de los nuevos planes y programas, el

proceso seguido por el alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la

evaluación y su función más importante, la de constituirse en una ayuda para lograr la formación

integral de cada joven, de modo tal que el proceso formativo no apunta sólo al aprendizaje de

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contenidos factuales, sino que su objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los

educando, como señaláramos al comienzo de este documento.

VI. La evaluación y su dimensión cualitativa.

Cuando hablamos de evaluación por conceptos estamos refiriéndonos al carácter

cualitativo que posee la evaluación. La evaluación cualitativa se puede entender como aquel

proceso de recopilación de información en el que el juicio de valor es una categoría cualitativa, de

clasificación en categorías, más que una cuantificación de rendimiento o desempeño estudiantil,

traducido en una nota. Para llegar a establecer juicios correspondientes a una evaluación por

conceptos es evidentemente fundamental el que los procedimientos utilizados en la recogida de

información estén orientados a un tipo de información cualitativa.

¿Dónde está la importancia de que se realice una evaluación de carácter cualitativo?.

Muchas veces el profesor al realizar una evaluación tradicional llega a resultados

(puntajes) que se traducen en una nota o calificación que expresa una síntesis cuantitativa del

rendimiento académico de un estudiante. Sin embargo, esto no le dice al alumno sus fortalezas y

debilidades respecto de lo evaluado, dejando a la voluntad del profesor el comunicarlas en una

probable retroalimentación. En la mayoría de los casos, este diálogo retroalimentador en la práctica

no se lleva a efecto por diversos factores y, en consecuencia, la evaluación no cumple cabalmente

su función orientadora y guía de los aprendizajes y sólo sanciona un determinado rendimiento o

desempeño. “Muchas veces nosotros recogemos información de nuestros estudiantes, pero el

efecto de ella en la generalidad, es la búsqueda de una calificación. Y ¿qué nos dice aquello?, UN

VALOR NUMÉRICO SOLAMENTE, y si pensamos más allá, ¿Qué le dice al alumno?...” (Riquleme,

2000).

Al respecto, surge una serie de interrogantes respecto de este problema. Éstas son:

¿Cuáles fueron los errores?.

¿Por qué me equivoqué?

¿Qué habilidad está debilitada?

¿Los estudiantes entenderían el lenguaje utilizado en los reactivos o instrucciones dadas?

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¿Faltó tiempo para lograr el aprendizaje?

¿Durante el proceso hubo evidencias de logro o no logro?

¿Cuáles fueron las tarea de aprendizaje que el alumno no superó?

¿Cuáles fueron los aprendizajes parciales no adquiridos?

Parte de la función que muchas veces queda ajena en la práctica evaluativa, es la

comunicación a los verdaderos actores del proceso de enseñanza aprendizaje de sus fortalezas y

debilidades, indicar a aquellos estudiantes qué habilidades, destrezas, desempeños y/o

competencias aún no están adquiridas y en cuáles tienen éxito. Remediarlas es tarea que no

escapa a los efectos que debe producir la recopilación de información al igual que su verdadero

análisis.

Esta problemática viene a ser resuelta en parte por una evaluación de carácter cualitativo

que complemente a la tradicional.

¿Cómo llevar a cabo una evaluación de carácter cualitativo?.

La clave está en los procedimientos a utilizar. Si se aplican procedimientos que arrojen

información de carácter cualitativo la resultante será una evaluación con ese sello y con una

calificación conceptual y su correspondiente descripción que contribuya a la comunicación respecto

del nivel de rendimiento mostrado por los estudiantes.

Los procedimientos evaluativos que más se acercan a una evaluación de carácter

cualitativo son: los procedimientos de observación y los de autoinforme. A ellos se les suma

algunas estrategias evaluativas como el KPSI y el sistema de evaluación por portafolios.

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VII. Interrogantes del proceso evaluativo.

La tarea de evaluar constituye un proceso que, como ya hemos visto, comprende etapas

íntimamente relacionadas y que se deben cumplir si se quiere acometer bien la tarea. Sin embargo,

al evaluar no sólo basta cumplir con lo anterior, sino también clarificar las interrogantes básicas y

previas de una evaluación: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿con qué

evaluar?, ¿cuándo evaluar?.

1) ¿Qué evaluar?

Esta interrogante está referida a qué es lo que se va a observar o sobre qué se va a

recoger información. Hay que precisar muy bien el o los contenidos y/o la o las habilidades sobre

las cuales se recogerá información, para luego ser analizada y valorada de acuerdo a criterios

establecidos. La idea es que lo que se va a evaluar sea congruente con lo que se ha enseñado.

A pesar de ser algo muy simple de tener claro, en algunas situaciones ocurre lo contrario y

se daña desde un comienzo el proceso evaluativo. Si se va a evaluar la conducta y contenido

“Estudio de mercado”, no se podrá considerar la redacción y ortografía, salvo y a lo menos que

este aspecto esté contemplado por los objetivos.

2) ¿Para qué evaluar?

Esta pregunta tiene que ver con el objetivo o el fin de la evaluación. Cuando se emprende

la tarea de evaluar debe existir claridad en quien evalúa en cuanto para qué está desarrollando ese

proceso. No existe el evaluar por evaluar, debe haber un fin que por lo general está determinado

por los objetivos o metas del proceso que se quiere evaluar. Por ejemplo, aquéllos que evalúan

porque simplemente hay un calendario que cumplir o porque hay que colocar calificaciones están

en un error. Se evalúa para: seleccionar personas, para retroalimentar un proceso, para determinar

el grado de aprendizaje o de dominio de los objetivos alcanzado por los estudiantes.

En términos generales y de acuerdo al concepto de Evaluación, se evalúa a fin de tener

una base para la toma decisiones.

3) ¿Cómo evaluar?

La pregunta alude directamente a qué procedimientos o métodos se emplearán para

desarrollar la evaluación. Una vez que se tienen claras las interrogantes anteriores, es muy

importante estudiar y posteriormente seleccionar el método más adecuado y efectivo, dependiendo

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de la situación contextualizada por los objetivos del proceso o programa. Los principales métodos

evaluativos son los de: Observación, Autoinforme y de Pruebas.

4) ¿Con qué evaluar?

Esta pregunta deriva de la interrogante anterior ya que para ejecutar el método de

evaluación seleccionado se debe contar con los instrumentos necesarios. Éstos deben ir de la

mano con los objetivos trazados, deben responder a un aspecto formal, vale decir, deben estar

confeccionados de tal forma que no permitan incurrir en errores en el proceso evaluativo ni

tampoco recoger información ajena a la realidad evaluada. Estos instrumentos (¿con qué evaluar?)

deben ser administrados de acuerdo a la normativa básica de evaluación (¿cómo evaluar?).

5) ¿Cuándo evaluar?

De acuerdo a lo que nos dice la teoría evaluativa se debe evaluar en todo momento, vale

decir, antes, durante y después del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación no puede

ser inoportuna, por esta razón el momento preciso lo dirán los objetivos; si en la planificación se

señala que en determinado momento debe existir un tipo de evaluación es en ese momento y no

en otro, cuando se deberá evaluar. Tampoco la evaluación debe ser espontánea, por el contrario,

debe ser estructurada y planificada con la debida preocupación y cautelando no dañar los

requisitos evaluativos.

VIII. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo2.

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseñanza como en la evaluación,

considera que ambos procesos están dirigidos a una atención grupal y uniforme de los estudiantes.

El sistema organizativo imperante en la mayoría de los establecimientos educacionales sigue

siendo el grupo – curso, lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que

pareciera importar más la certificación del grado de logro de los objetivos curriculares

programáticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar calificaciones del desempeño de

cada estudiante. La evaluación se considera independiente de la enseñanza, lo que se manifiesta e

2 Ver Pedro Ahumada, La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.

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n la existencia de dos procesos con características propias e incluso la mayoría de las veces

contradictorios entre sí.

El enfoque centrado en el logro de objetivos realzó la necesidad de evaluar el desempeño

en función de propósitos formulados con antelación, poniendo {énfasis en un proceso de

enseñanza eminentemente memorístico y repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del

estudiante para reproducir tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En

consecuencia, evidenciar esta reproducción pasó a constituir el fundamental de una adecuada

evaluación.

En este escenario poco alentador, la evaluación cumple un papel poco auténtico toda vez

que los procedimientos evaluativos utilizados resultan incapaces de obtener evidencias reales de

aprendizajes más allá de un mero recuerdo o evocación de un determinado conocimiento. Frente a

esta situación tan desmedrada de la evaluación, surge una nueva propuesta basada en un proceso

evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e inherente al proceso de

aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre los productos o resultados. Este nuevo

enfoque que privilegia el registro de evidencias auténticas de cómo aprende el estudiante,

brindando a la evaluación un nuevo carácter participativo en que se intenta rescatar la relación

dialógica y cualitativa de este importante componente didáctico.

La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de cada contenido y el

instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto de máxima importancia , favoreciendo

la utilización de una serie de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la

evaluación una riqueza procedimental hasta ahora desconocida.

En esta concepción emergente, los procesos de autoevaluación y coevaluación pasan a

tener un rol importante, ya que interesa fundamentalmente que sea el propio estudiante quien

recopile las evidencias y vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen

información complementaria sobre sus desempeño. Estos dos procesos, tanto de auto y

coevaluación, validan la aparición de nuevos instrumentos y técnicas evaluativas como, por

ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales, mapas semánticos y conceptuales,

diagramas de síntesis, etc. Que comienzan a coexistir con los conocidos procedimientos de

evaluación, tales como las pruebas orales y escritas y los procedimientos de observación.

De algunos supuestos para una evaluación de aprendizajes .

Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se plantearán

algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo particular, es decir, estamos

pensando en profesores que elaboran en alguno de los distintos niveles del sistema escolar y, por

consiguiente, en establecimientos educacionales donde se materializa cualquier acción de

intervención.

17

Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros países americanos se

encuentran empeñados en procesos de reforma o innovación educativa incorporando cambios

administrativos, estructurales, epistemológicos, metodológicos y actitudinales en los sistemas

formales de educación. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos nuestro

análisis y propuesta en los cambios de orden metodológico y específicamente en los que tienen

directa relación con el proceso educativo, en general, y evaluativo, en particular.

Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y metodológica, apunta

que estos movimientos de reforma parecieran coincidir en dos grandes propósitos:

- Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas fundamentales

transversales en consonancia con contenidos mínimos que necesariamente debieran alcanzar

los estudiantes, y

- Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes significativos y con sentido.

Finalmente, un tercer supuesto está relacionado con las condiciones de organización y

administración actuales en donde se piensa introducir estos cambios, ya que suponemos que están

siendo efectivamente adaptados a las nuevas modalidades educativas que se están impulsando. El

número de alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima escolar,

son variables que se estarían procurando adaptar a los nuevos planteamientos probablemente

mediante decretos modificadores de las normas administrativas vigentes y el desarrollo de

programas de implementación y mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los

recursos humanos.

Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al que por lo general

se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que sólo demuestra el real

distanciamiento entre la teoría y la práctica.

18

8.1. De la revisión de las prácticas evaluativas.

Debemos también hacer mención que la mayoría de los escritos recientes sobre las teorías

constructivistas, invitan a profesor a efectuar una revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin de

comprobar si los procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los

conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de sus capacidades y

su posterior conversión en habilidades.

Resulta conveniente reconocer que producto de la observación de las prácticas evaluativas

de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia demostraciones de la claridad y confianza

que estos muestran al momento de utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o

escrita, o para determinar en los estudiantes el grado de logro de aprendizajes preestablecidas. Un

simple análisis de estas prácticas demuestra ola vigencia de un modelo centrado en objetivos y en

el cual de una u otra forma hemos colaborado en sus introducción y optimización y, por tanto, en su

permanencia.

Las prácticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel educacional que sea,

nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue siendo entendido como un suceso y no como

un proceso, es decir, cada vez que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener o

interrumpir el proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo

evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fácil de modificar o erradicar con

sólo presentarles un nuevo discurso. Se hace necesario iniciar en conjunto con los profesores un

lento trabajo de análisis de los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del

aprendizaje y presentar las condiciones favorables que deberían procurar los establecimientos

educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas formas en que se llevan los procesos

previos de capacitación en este ámbito, resulta difícil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero

no por ser difícil debiéramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que

esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los docentes.

Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente se desempeñan en

los distintos niveles educacionales muestran un natural estado de ansiedad ya que necesitan una

rápida respuesta, pues ellos perciben que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico

que insinúan algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy los

establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones evaluativas, presionan

al profesor en una búsqueda ciega de nuevas conceptualizaciones y formas de actuación

metodológica y evaluativa. Es por eso que más que recomendaciones genéricas o exhaustivos

análisis de las nuevas teorías de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas técnicas

adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que le ayuden a asumir cambio

tan radicales e incorporados lentamente a sus prácticas habituales.

19

En estos momentos de crisis educativas, emergen movimientos reformistas que con la

fuerza propia de toda innovación de importancia también intentan cambiar las prácticas

evaluativas. Sin embargo, toda esa potencia y esfuerzo se podría perder si no se compatibiliza el

sólido discurso teórico descendente, que manejan lo ideólogos, políticos y técnicos que lideran una

reforma, con los débiles planteamientos metodológicos de aquellos que deberán implementarlo en

cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos anteriormente, de congeniar la teoría evaluativa,

epistemológica y metodológica muy sólida con las condiciones que rodean a las instituciones

educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en practica. Urge, entonces,

establecer puentes entre el “ deber ser” y el “ hacer”, es decir, entregar propuestas empíricamente

sólidas de trabajo a nivel de aula para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones

educativas en concordancia con su contexto y realidad.

Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovación educativa han

procurado dar un mayor énfasis al hecho de que los resultados esperados de los alumnos más que

reflejar el grado de alcance de una cantidad de conocimientos deberían ser expresados en

términos de la utilización de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por parte

de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una innovación importante que

necesariamente debiera repercutir en el proceso del evaluador, ya que ase critica que este dirigido

casi exclusivamente a recoger evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos

adquiridos por los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias

demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.

Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e impulsores de la reforma

educativa española, cuando sugiere que la revisión de las prácticas evaluativas debe iniciarse en

dos ámbitos diferentes; desde la observación de los actuales procedimientos e instrumentos de

evaluación que hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al ámbito de las

normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.

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Con relación a este último aspecto, debemos concordar que en la mayoría de los países

latinoamericanos lo técnico ha estado casi siempre supeditado a lo normativo, es decir, no se

puede desconocer que han sido, en gran parte, los reglamentos de evaluación los que han influido

en la mantención de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo, debemos

señalar que en nuestro país se han dado pasos importantes para limitar el peso de los

reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de libertad para que sean los propios

establecimientos los que decidan sobre los procedimientos evaluativos a utilizar;

independientemente que aún persistan normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones.

Al respecto de esto último tenemos que reconocer que al función calificadora está hipertrofiada

desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra la asignación de

notas con valores numéricos con decimales o el cálculo de la calificación final sobre la base de un

promedio de notas parciales. A nuestro entender, la asignación de calificaciones continuará por un

tiempo, siendo el “talón de Aquiles” de nuestra evaluación y un serio impedimento para una

innovación como la que estamos planteando.

Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un proceso más que un

suceso pedagógico. Lamentablemente esto resulta sólo un decir, ya que resulta sólo un decir, ya

que resulta fácil constatar cómo las prácticas de nuestros docentes tienden a magnificar

determinados momentos evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo

del aprender; tal sería el caso cuando se realiza una “interrogación oral” o una ”prueba escrita

sorpresiva”, acciones tan comunes todavía de observar en nuestros establecimientos

educacionales.

Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las evaluaciones finales para

algunos profesores, prácticamente transformadas en verdaderas examinaciones, generan

situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debiera caracterizarse por su

permanencia y continuidad y por estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no

exclusivamente en la constatación de resultados.

IX. Tipos de evaluación.

La evaluación constituye una labor que debe ejecutarse a lo largo de todo el proceso,

respetando los momentos señalados por los objetivos.

21

Hoy en día, está totalmente descartada aquella evaluación que solo se ejecuta una vez que

haya concluido el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto no hace sino reconocer que la

evaluación debe estar presente desde que se inicia el proceso hasta su término, incluso en algunos

casos antes de él. En este sentido, es importante destacar que para lograr una eficaz

retroalimentación y lograr conocer a mayor cabalidad a los educandos, la evaluación debe

contribuir arrojando información desde el inicio de éstos hasta el término de ellos en un programa

determinado.

La evaluación se caracteriza por ser un proceso continuo, permanente, dinámico y

sistemático. El llevar a cabo una evaluación trae como consecuencia positiva el control en términos

de observar y verificar que tanto los procesos como los fines, metas y objetivos se consoliden. Es

por tanto fundamental que la evaluación se haga presente a lo largo de todo el proceso.

El emprender una evaluación requiere de una debida planificación que se adecúe a los

propósitos que tiene la búsqueda de información y para los efectos que es requerida. Tanto los

propósitos de la evaluación como los efectos que ésta produzca, deberán ser abordados en los

distintos momentos del funcionamiento del sistema.

Una evaluación cuyo propósito es reconocer el estado inicial de los educandos que

ingresarán al sistema es necesario ubicarla antes de interaccionar con los estudiantes con fines

predeterminados. La evaluación con este propósito debe ser efectuada a la entrada del proceso.

Una evaluación cuyo propósito es determinar el logro de objetivos o aprendizajes parciales

del estudiante, debe ser ubicada durante el proceso o bien cuando los estudiantes estén

interaccionando con los distintos medios y elementos que están creando las condiciones para que

el aprendizaje se produzca.

Una evaluación cuyo propósito es comprobar los aprendizajes terminales o bien el grado

de aprovechamiento de los estudiantes al término del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe ser

realizada cuando los objetivos que se han pretendido lograr se han cumplido. Esto significa que el

profesor da por finalizado el proceso de instrucción y por ende necesita comprobar o verificar la

efectividad de aprendizaje de sus alumnos.

De acuerdo a esto se reconoce que la evaluación cumple un rol en la Entrada, en el

Proceso mismo y en la Salida (Producto) de éste.

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ENTRADA PROCESO SALIDA

RETROALIMENTACIÓN

Es posible, conforme a lo anterior, recoger información sistemáticamente y otorgar al

profesor la retroalimentación necesaria para optimizar el funcionamiento, como el cumplimiento de

los fines, metas u objetivos del proceso y del sistema en general.

De acuerdo al momento en que se realiza y al fin que persigue, la evaluación se divide

entre tipos: Diagnóstica o De Entrada, Formativa o De Proceso y Sumativa o De Salida.

1) Evaluación Diagnóstica.

La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza al momento de iniciar o antes del

proceso enseñanza-aprendizaje. Por lo general, persigue responder la interrogante: ¿En qué

condiciones se encuentran los alumnos, antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje?.

Este tipo de evaluación es la primera fuente de información que proporciona al profesor

elementos de juicio para tomar decisiones con finalidad proyectiva, vale decir, lo que traerá consigo

el proceso a emprender.

En términos específicos, lo que se pretende con una evaluación diagnóstica es:

- Determinar el punto de partida del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Identificar las conductas de entrada.

- Prever causas que podrían afectar el aprendizaje de los estudiantes.

- Precisar cuál será la metodología más adecuada al grupo.

Por otro lado, los efectos posibles de una evaluación diagnóstica suelen ser los siguientes:

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- Nivelar a los estudiantes.

- Replantear los objetivos del Programa.

- Iniciar el proceso de acuerdo a lo planificado.

2) Evaluación Formativa.

Este tipo de evaluación se lleva a cabo mientras el proceso está en curso. Su finalidad

principal es ver cómo se está desarrollando el proceso, vale decir, constituye la base para una

retroalimentación del proceso. En este sentido, tiene un carácter remedial, por cuanto a través de

la información que nos entrega se podrán tomar las providencias para encauzar en mejor forma

tanto el aprendizaje de los estudiantes como la enseñanza del docente.

La evaluación formativa es de mucha utilidad para el docente, quien puede aprovecharla

como una autoevaluación. De este modo, “a través de la evaluación con estas características el

profesor puede evaluar perfectamente su gestión docente, introducir modificaciones, innovar

metodológicamente, justificar claramente la evaluación diferenciada, etc.” (Riquelme, 1994).

En particular, la evaluación formativa tiene por objetivos específicos:

- Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Retroalimentar el proceso.

- Identificar dificultades en el logro de los objetivos.

Los efectos o decisiones que se vislumbran comúnmente después de una evaluación

formativa son los siguientes:

- Reforzar a los estudiantes en torno a los objetivos con dificultad para ser logrados.

- Otorgar mayor tiempo a aprendizajes de mayor dificultad.

- Readecuar las estrategias y la metodología de enseñanza.

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- Continuar de acuerdo a lo planificado.

3) Evaluación Sumativa.

Esta evaluación se realiza en el momento en que el proceso finaliza o está culminando. En

general, constituye una instancia evaluativa a través de la cual se pretende determinar la calidad

del producto o resultados de aprendizaje. A través de este tipo de evaluación se puede determinar

si los estudiantes cumplen o reúnen las cualidades que se pretendieron que adquiriera y si tiene las

competencias que se establecieron como mínimo.

La evaluación sumativa es determinante, dado que el proceso ha finalizado y por

consiguiente se observa el nivel alcanzado por los sujetos que estuvieron expuestos a él.

Con la información obtenida se puede nuevamente retroalimentar el sistema, pero los

estudiantes ya no tienen la posibilidad de recuperar o más bien dicho superar las deficiencias

demostradas en esta etapa final.

Con la evaluación sumativa se llega a sancionar el proceso mediante las calificaciones,

vale decir, con la calificación de cada alumno se formaliza el proceso de evaluación.

Los principales propósitos que se persiguen con una evaluación de carácter sumativo son

los siguientes:

- Determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos.

- Retroalimentar todo el sistema.

- Calificar el rendimiento de los alumnos.

Los efectos o decisiones posibles a raíz de una evaluación sumativa son los siguientes:

- Aprobación o Promoción de alumnos.

- Continuar con la siguiente unidad y/o proceso.

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IX. Formas de evaluación.

Las tendencias actuales en educación plantean que los planes y programas de un “nuevo

currículo” deben procurar el que los estudiantes puedan construir los conocimientos y

competencias de manera propia y mediante una aprendizaje activo y participativo.

Al respecto, Santibáñez (2000) señala que el proceso evaluativo podrá fortalecer el

desarrollo y logro de estos propósitos si su ejecución permite participar no sólo al profesor sino

también al alumnado.

Ander-Egg (1996), al referirse a las características que debe poseer la evaluación, plantea

que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa. Quizás el elemento más nuevo de los

mencionados sea el último. Hoy todos los intentos pedagógicos en la educación se vuelcan por

desarrollar una evaluación cooperativa, “...con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en cuanto

procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen en el proceso de

enseñanza-aprendizaje”. De ahí entonces, la idea de que los estudiante también deben participar

en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que

los estudiantes conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que

puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los

conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las

actitudes y conductas esperadas.

Esta característica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en la práctica a

través de la autoevaluación y la coevaluación.

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¿Qué se entiende por autoevaluación y coevaluación?

a) Autoevaluación.

“La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando una actitud crítica

personal” (Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras, es la forma de evaluación por medio de

la cual el sujeto juzga sus propios conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.

Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se apoya en el supuesto

de que el que se autoevalúa puede revisar por sí mismo sus propias actividades, como

estudiante, y desarrollar, como persona, la capacidad de autocrítica. En efecto, la

autoevaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera

continua hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluación permanente de su trabajo.

b) Coevaluación.

“Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los trabajos de alguno

de sus miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa

responde a la idea de que del mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo

en equipo, se deben buscar formas de evaluación grupal.

Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los alumnos en la evalución grupal, en

algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando existe un acuerdo entre ellos para

atribuirse o asignarse las notas más altas posibles, con lo cual tienen mejor expediante

académico y están en mejores situaciones para competir”. También podría darse una

“solidaridad malentendida”, consistente en ayudar a quien está cercano a una reprobación o

situación similar.

Según Ríos (2000), con relación a la participación de los actores escolares, es posible

aplicar el principio de cooperatividad de la evaluación, el cual permite incorporar a los estudiantes

al proceso de evaluación, principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a través de

procesos de autoevaluación y coevaluación, favoreciendo con ello la propia valoración de sus

fortalezas y debilidades como aprendiz.

De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le otorga la

heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la calificación- descentralizando el acto

evaluativo, con el propósito de fortalecer el compromiso de los estudiantes en la construcción de

sus propios aprendizajes.

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Esta situación está relacionada con un proceso de “descentralización del acto educativo”.

Lo que Ríos (2000) ilustra en el siguiente esquema:

HETEROEVALUACIÓN

PROFESOR

COEVALUACIÓN COEVALUACIÓN

DIÁLOGO EVALUATIVO

ALUMNO COEVALUACIÓN ALUMNO

AUTOEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN

El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la evaluación, no sólo

están relacionadas con aspectos actitudinales como la honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc.,

sino también con las capacidades intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas

(conciencia acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.

Tanto la autoevaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse preferentemente

en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica metodologías activas participativas, con

la utilización de diversos materiales didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador

de los aprendizajes de los estudiantes.

Importancia de la autoevaluación y de la coevaluación.

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Según Santibáñez (2000), que los alumnos ejerciten su propia evaluación (autoevaluación)

y la evaluación de sus condíscipulos (coevaluación) les permitirá verificar formativamente sus

vacíos, errores, dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para lograr

los aprendizajes esperados. Así el estudiante aprenderá a no estar siempre dependiendo del

docente para analizar, interpretar y juzgar los temas abordados en cada clase, sino que se

capacitará para tomar conciencia, reconocer, aceptar y valorar, con argumentos fundados,

honestos y responsables, la calidad y de su desempeño y el de sus pares.

Esto será la base para que el alumno se comprometa activa y permanentemente en la

construcción y valoración de su propio aprendizaje y el de sus compañeros.

De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no sólo deberán circunscribirse

a los momentos de aplicación de pruebas escritas u orales para fines de calificación de

aprendizajes, sino que deberán comprender todo momento y circunstancia en que se desarrollen

los procesos educativos, por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en

laboratorio, a través de exposiciones, discusiones o debates, etc.

De esta forma el proceso evaluativo contemplará características como las anteriormente

descritas, específicamente la cooperatividad, cumpliendo así un rol realmente formativo y

orientador tanto del autoaprendizaje como del aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas,

capacidades y actitudes.

El proceso integral de evaluación incluye por cierto la labor del docente, vale decir, no sólo

el profesor evalúa a los alumnos y éstos a su vez se autoevañlúan y se evalúan entre sí, sino que

también puede evaluarse al docente. Situación esta última que permite una real retroalimentación a

nivel de aprendizaje y también a nivel de sistema de enseñanza.

Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor docente pueden

ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son observables por el alumno y otras que

por falta de formación aún no están capacitados para evaluar. Al respecto Ríos (2000) señala que

la evaluación de los alumnos hacia la labor docente “... debe darse en aquellas actividades en que

los alumnos estén en condiciones de juzgar, las que en general se refieren a aspectos vinculados a

la metodología, evaluación, material didáctico y a la relación que se establece entre ambos actores

educativos en el contexto del aula. Otros ámbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los

estudiantes, quedando algunos aspectos del desempeño docente a juicio de su superior, de un par

o a la propia apreciación que el profesor tiene de sí mismo”.

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