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1
EVALUACIÓN DE AULA: UN RETO PARA EL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN EN
EL INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA
LINA MARCELA LOZANO VARGAS
MERLY OSPINA RAMÍREZ
ORLANDO RESTREPO CADENA
ANGIE VANESSA TRUJILLO YEPES
RED REGIONAL DE INVESTIGACIÓN EN EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
(REDESVALLE)
INSTITUTO TÉCNICO AGRÍCOLA
ESTABLECIMIENTO PÚBLICO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE TÉCNICAS DE AYUDA DIDÁCTICAS DEL ITA
(TECADITA)
SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
(SEVALUA)
GUADALAJARA DE BUGA
2
2010
¿Cuáles son las prácticas evaluativas y los enfoques pedagógicos que subyacen a
las mismas en 8 IES del Valle del Cauca?
3
PLANTEAMIENTO DE LA PREGUNTA O PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y SU
JUSTIFICACIÓN EN TÉRMINOS DE NECESIDADES Y PERTINENCIA.
El interés suscitado por esta temática radica en la necesidad de responder con
pertinencia y asertividad, a las demandas sociales y estatales que cada vez más
se le hace a las IES para que mejoren los niveles de calidad de la educación
impartida. Esta demanda social y política ha conducido a interrogar entre otros
aspectos, por los factores que influyen en los procesos de enseñanza-aprendizaje
que cotidianamente construyen los sujetos en el alúa clase, siendo la evaluación
una herramienta estratégica desde la que se puede indagar, establecer, proyectar
y potencializar la educación de tercer nivel. “De ahí la necesidad de implementar
procesos de investigación sobre las prácticas pedagógicas reales, las que ocurren
en las aulas”. (Jurado, 2008).
Es innegable que la evaluación se ha convertido en tema central de la educación
superior; como es bien conocido, la reciente preocupación por la evaluación en
este nivel se genera por la vía del ingreso que hace el ECAES a la universidad y
que empezó a interrogar desde entonces la formación que las instituciones de
educación superior desarrollan con los nuevos profesionales del país.
La evaluación externa fuertemente cuestionada en tanto volvió a formatos que
aparentemente estaban fuera de circulación, poniendo en el centro de la discusión
la pregunta sobre cuál o cuáles son las formas más adecuadas de evaluar los
aprendizajes realizados por los estudiantes en sus años de formación profesional.
El gran contraste entre las competencias exigidas por las instituciones, empresas
y entidades que reciben los nuevos profesionales y la “medición de conocimientos”
que plantean los ECAES, ha sido en los últimos años motivo de discusión y debate
4
alrededor de cómo evaluar la calidad formativa de profesionales de acuerdo a los
requerimientos de cada disciplina y a las propias exigencias del mercado laboral.
Esta importante discusión ha generado igualmente proyectos investigativos que
sitúan el ECAES desde sus grandes complejidades y sus déficits como
instrumento de valoración de los aprendizajes que hacen los estudiantes y,
principalmente, ha movilizado los interrogantes sobre la congruencia o
incongruencia entre el modelo ECAES y los modelos evaluativos que prevalecen
en la formación profesional de las IES del país. Este último aspecto se ha
convertido, por una parte, en el pretexto para que las IES retornen a formas
tradicionales de evaluación centradas en la memoria, el dato puntual, la respuesta
correcta, la construcción de la pregunta y la retención de información; por otro
lado, permite interrogar los tipos de evaluación que se despliegan durante los 4 o
5 años de formación de un profesional, adicionalmente, observar cómo la riqueza
y complejidad de dichas modalidades evaluativas contrasta con el modelo único
propuesto por el ECAES.
Es precisamente desde este contexto que se hace evidente y sentida la necesidad
de interrogar las evaluaciones que se hacen en las IES, asunto que emerge como
posibilidad para “evaluar las evaluaciones” que cotidianamente se realizan en los
espacios formales de clase y que se convierten en inigualable posibilidad de
volvernos objeto/escenario/sujetos de indagación. OBJETO en tanto vertimos el
interés investigativo en la evaluación como entidad álgida, compleja, generadora
de dificultades que van desde los lugares de poder hasta la discutida décima
requerida para “pasar” una asignatura. ESCENARIO en tanto posibilidad de volver
sobre el aula como microambiente que revela y desvela “intimidades” de la
relación pedagógica que escapan a mecanismos como los ECAES que carecen de
contexto real y concreto de ubicación del sujeto aprendiz. SUJETO porque se trata
de una relación donde la multiplicidad de lugares y funciones del docente y del
5
estudiante están apenas por interrogarse en el plano de contextos de realidad que
marcan vínculos, anhelos, dificultades, tránsitos y ambigüedades.
Pero para interrogar o indagar las evaluaciones es necesario tener en cuenta
algunos aspectos que se crean, se emplean, se perpetúan o desaparecen en el
escenario concreto de la clase:
¤ Evaluamos como nos evaluaron, es decir, seguimos la tradición de replicar
modelos que corresponden a otras etapas epistemológicas de la construcción del
conocimiento. Contradicción que plantea una dificultad importante, en tanto
muestra cómo las formas de acceder a la información y las maneras de construir
el conocimiento se han transformado de manera sorprendente, mientras los
modos evaluativos permanecen bajo el precepto de modelos anacrónicos,
descontextualizados, que no tienen relación de sentido y de lógica ante la
avasallante cantidad de información que transita en la Web.
¤ En el ambiente académico de nuestro medio, le da gran importancia a quien
posee el conocimiento, más allá de su capacidad para socializarlo de manera
adecuada. Bajo este paradigma, por no decir bajo esta paradoja, se sustenta gran
parte de la formación que reina en la educación superior, nivel educativo tipificado
por contratar grandes conocedores del tema y de la disciplina, más que maestros
capaces de conciliar en su labor dos profesiones en una, la de profesionales
conocedores de su área y la de sujetos capaces de generar procesos de
construcción de conocimiento por parte de los estudiantes.
¤ Para corregir esta situación las IES han empezado a preocuparse fuertemente
por la formación pedagógica y didáctica de los docentes, capacitaciones de todo
tipo en las que se pretende formar al formador, aportar herramientas, técnicas y
estrategias que mejoren su desempeño y permitan que los estudiantes aprendan
de forma más integral, con estrategias centradas en la comprensión, en las
6
capacidades e intereses de los estudiantes de hoy y en las posibilidades propias
de la disciplina.
¤ La principal dificultad se configura por la vía de prácticas evaluativas que se han
convertido en lugar común de gran peso social y psicológico, como es el caso del
examen. Aún es muy común la relación de igualdad entre examen y evaluación,
como si la única posibilidad de evaluar fuera a través del examen, o el examen
fuera la única forma de expresión posible de la evaluación.
Además la multiplicidad de formas que ponen en jaque el modelo único, la única
respuesta, una sola manera de preguntar que privilegia la forma como lo hace el
ECAES, el centramiento en la construcción de la pregunta y en la correcta
expresión de la respuesta; situación dispar en la que el docente pregunta y el
estudiante contesta, el docente “piensa” el interrogante y el estudiante rememora o
recuerda la respuesta, el docente tiene el saber absoluto (única respuesta) y el
estudiante apuesta a encontrarla.
¤ Así las cosas, en el “ring” de la evaluación que se realiza en el aula, en una
esquina aparece la tradicional modalidad de examen con toda su carga de valores
que la hace poco vulnerable, en la otra esquina, y como antagonistas directas, se
ubican las diversas modalidades que algunos docentes y algunos programas
exploran y configuran como recursos creativos que le permiten al docente y
principalmente a los estudiantes referenciarse, saber qué saben, qué falta por
aprender, y en qué deben trabajar con mayor énfasis; en este sentido, se trata de
una evaluación que no solo valora y asigna una nota o un nivel, sino que además
le permite al estudiante aprender.
¤ Visto así el asunto, la evaluación se sitúa y nos sitúa en un plano distinto que
rompe los tradicionales esquemas de “hago 3 exámenes en el semestre y cuento
acabado”; ahora entonces habría que empezar a interrogar cuáles son las
7
competencias, habilidades, actuaciones, y no solo los conocimientos, que la vida
profesional le demanda al egresado; tal vez esta sea una de las positivas
consecuencias de la aparición de los ECAES: poder preguntarnos si el formato de
evaluación propuesto estatalmente es la mejor manera de evaluar a un cuasi-
profesional; poder, además de comprender lo que porta el ECAES, exigir lo que la
prueba no tiene; pero, ¿Cómo demandarle al ECAES algo que las IES no
necesariamente tienen?, es decir, ¿Cómo pedirle al ECAES algo distinto al modelo
reinante de examen que se privilegia en las IES?, o, por el contrario, ¿Por qué no
exigirle al ECAES incluir otros modelos que ya en algunas IES, programas y aulas
de clase vienen haciendo carrera?.
¤ Ante tan complejo panorama sea pensando en los deficientes niveles en que
llegan los estudiantes a la universidad en conocimientos básicos como el manejo
de las matemáticas, la lectura comprensiva y analítica, la escritura organizada y la
adecuada expresión verbal, qué importante que la evaluación, más allá de su
función de ubicar al estudiante en un nivel de desempeño, pueda permitirle tener
información de sus faltantes y posibilidades, este podría ser el fin último de
cualquier actividad evaluativa, darle al estudiante información sobre qué mejorar,
qué seguir desarrollando, qué búsquedas hacer, cómo aprender del error, cómo
aprender de la experiencia de otros, cómo superar los problemas que le plantea la
actividad evaluativa.
Es por tal razón que la investigación interinstitucional sobre Evaluación de Aula en
Educación Superior: El Caso de 10 IES, pretende hacer visible los enfoques y
propuestas que los maestros de la región utilizan para evaluar a sus estudiantes;
el modo como emplean los resultados de sus propias evaluaciones para dar
orientación a sus alumnos y ayudarles a progresar y para tomar decisiones
respecto a la promoción o reprobación de los curso; y qué aspectos de lo
estipulado en los currículos nacionales es considerado importante a la hora de
evaluar y contrastar las expectativas de desempeño de los docentes con las
8
expectativas que están en la base de las pruebas estandarizadas nacionales.
Finalmente, pretende poner de manifiesto si los maestros utilizan los resultados de
las evaluaciones estandarizadas para apoyar el trabajo en el aula.
9
OBJETIVO
3.1 OBJETIVO GENERAL
Caracterizar las prácticas evaluativas a nivel de pregrado en 10 IES del Valle del
Cauca y los enfoques pedagógicos que subyacen a las mismas.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar el grado de coherencia al interior de cada institución, entre lo que
los maestros evalúan, lo que establecen los objetivos del currículo y lo que
evalúan las pruebas nacionales ECAES.
Elaborar un conjunto de recomendaciones acerca de cómo las
evaluaciones ECAES podrían contribuir a mejorar las evaluaciones que los
maestros realizan en las aulas y, viceversa.
Sentar las bases para la creación de un sitio WEB de recursos para la
evaluación en el aula en educación superior, al que puedan acceder los maestros
de la región, y para el posterior diseño de módulos de capacitación en evaluación
para docentes.
Construir un banco de propuestas de evaluación (actividades, consignas,
ejercicios, proyectos) utilizadas en el aula por maestros.
10
4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO CONTEXTUAL
La educación superior en el Siglo XXI, ha tenido una transformación vertiginosa,
debido entre otros factores al crecimiento económico basado en el conocimiento y
en las nuevas tecnologías de comunicación e información; esto ha traído más
exigencias en cuanto a calidad y productividad, pero también ha generado una
competencia entre la universidad pública y la privada.
Están en auge la educación virtual, las universidades abiertas y en línea, con una
amplia masificación de la oferta. Se crean nuevas formas de capacitación,
aparecen nuevas necesidades de formación y entrenamiento, nuevos modos de
competencia y cambios en las estructuras y la operación. Como resultado, surge
una gran variedad de configuraciones y modelos de organización, así como
alianzas, conexiones y asociaciones dentro y fuera del sector de la educación
superior, involucrando gobiernos e industrias relacionadas y de apoyo.
Colombia ha tenido tres procesos de transformación claves: la necesidad de
ampliar cobertura, asegurando calidad y pertinencia; los cambios en el contexto
(globalización e internacionalización) y las opciones curriculares que se han
abierto en función de las transformaciones de los sistemas productivos y del
mercado laboral (educación permanente, flexibilidad, educación virtual transversal
a todas las modalidades pedagógicas de formación, desarrollo de competencias
laborales). Lógicamente estos procesos de transformación implican un viraje en
las relaciones entre el Estado y las Universidades Algunos factores relevantes al
respecto son:
11
La cobertura en educación superior en Colombia es del 21%, cuatro puntos por
debajo del promedio latinoamericano. De alrededor de cinco millones de jóvenes
que en el año 2000 estaban entre los 18 y los 23 años, sólo un poco más de un
millón se encontraba vinculado a una institución de educación superior, y de éstos
un 30% pertenece a una institución pública.
En el Valle del Cauca, la participación en la demanda hasta el 2002 ha tenido un
aporte mayoritario por parte de las Universidades del Valle (24%) y Santiago de
Cali (16.2%). En las demás universidades, la participación va del 2.6% del ICESI
al 8.7 de la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente. La demanda de
servicios de la educación superior, caracterizada a partir de las solicitudes de
ingreso a las diferentes universidades de la región, creció pasando de 25.898
solicitudes de ingreso en 1998 a 47.883 en el año 2002. El mayor incremento
entre el periodo 1998 – 2002 se dio en el año 2000, donde se presentaron 43.803
solicitudes frente a 30.158 presentadas en 1999 (Serna, 2003).
El aumento de la oferta corrió a cargo, sobre todo, de las universidades privadas,
debido presumiblemente al ofrecimiento de nuevos programas y a la entrada de
nuevas instituciones en el mercado. De acuerdo con un análisis reciente (Raffo,
2002) se construyeron tres índices de oferta:
- De exceso de demanda (Cupos/solicitudes).
-.De capacidad de oferta (bachilleres que aspiran por primera vez /cupos).
-.De absorción (bachilleres que aspiran por primera vez /solicitudes.
En general, se observa un constante aumento de la demanda (expresada en
solicitudes) para la universidad pública, en contraste con un bajo crecimiento de su
oferta, lo que se acrecienta en condiciones de crisis de la economía. La formación
por competencias no es sistemáticamente estimulada en todas las entidades de
educación superior y no existe suficiente coordinación entre la educación
temprana, básica y media para identificar y formar el perfil de estudiante requerido
12
por el entorno regional. Los niveles de desarrollo entre la educación técnica y
tecnológica y la educación universitaria son muy desiguales, limitan su
complementación entre si y le restan agilidad al proceso de cualificación del
recurso humano
Según estadísticas consolidadas del ICFES, la tasa de cobertura para la
educación superior, en el 2005, para población entre los 18 y 24 años, en el Valle
del Cauca, es del 21.3%, con 92178 matriculados. Al 2004 se contaba con 36
Instituciones Educativas (ICFES Educación Superior), los programas ofrecidos
llegaron a 545; con 28 programas acreditados
4.2 MARCO CONCEPTUAL
4.2.1 Marco teórico y estado del arte: En el presente marco se revisan,
fundamentalmente, los conceptos de evaluación como parte del proceso educativo
y los objetivos del currículo, en tanto es el referente usado por los maestros al
evaluar.
La mejora de la práctica educativa es un objetivo primordial para todo docente y a
su vez es el medio para que los alumnos logren los mejores aprendizajes según
sus posibilidades. Conocer los procesos de aprendizajes y los resultados que se
van alcanzando es imprescindible para valorar los avances en relación a los
objetivos propuestos. Es así que la evaluación se convierte en uno de los ejes
fundamentales del proceso de enseñanza y de aprendizaje, pero definirla no
resulta tarea sencilla y los enfoques que diversos autores realizan reflejan la
diversidad de conceptos que este término involucra.
“Actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que
tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso,
reajustando sus objetivos, revisando críticamente planes y programas, métodos y
13
recursos, y facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos. El concepto
es más amplio que el de medición y más complejo. En efecto, no es solo una
interpretación de una medida en relación a una norma estadística ya establecida o
en relación a unos objetivos o patrones de conducta [Diccionario de las Ciencias
de la Educación, 1996] sino además, un juicio de valor sobre una descripción
cualitativa”.
“La evaluación, en su nivel más visible, opera como un ‘eje’ que articula el ‘juego’
entre tipos de actores, docentes, alumnos y [familia], o quienes desempeñen el rol
sustituto de éstos. Pone en contacto ‘a los protagonistas’ de los actos educativos
con [sus familias], quienes son actores ’puentes’ entre lo escolar y lo extraescolar.
En realidad la evaluación es la instancia por excelencia en términos de los
‘asuntos’ que suelen poner en relación a los tres tipos de actores, porque sus
resultados tienen repercusión sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre
sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, [Bertoni, A, Poggi, M y
Teobaldo, M 1995] sobre las expectativas de los [círculos familiares] y sobre la
responsabilidad del docente.”
“La evaluación implica conocer, analizar y emitir un juicio de valor sobre la calidad,
la corrección o la oportunidad de lo que se evalúa con el fin de orientar la toma de
decisiones que contribuyan a la mejora de la calidad.” (Luque Freire, H y Díaz
Díaz H. 2000)
Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que más se
asociaron a la evaluación. Desde una perspectiva didáctica, el concepto implica
juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y las
prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva didáctica,
significa también el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y
aprender…” (Litwin, E. 1998; Camilloni, a. Et al).
14
Las definiciones citadas hacen referencia a una diversidad de concepciones que
se traducirán luego en diversos criterios y procedimientos de evaluación en las
aulas.
Un tema que centra la atención en este estudio es el tipo de prácticas evaluativas
que realizan los docentes en las IES, ¿qué factores conducen a los docentes a
elegir determinadas técnicas e instrumentos de evaluación?, ¿hasta dónde las
prácticas evaluativas de los docentes son sistemáticas y forman parte de la
planificación que realizan, o solo se limitan a prácticas esporádicas?, ¿qué valor le
asignan los docentes a las sugerencias de evaluación incluidas en los currículos
oficiales?, ¿qué uso le dan a los resultados de las pruebas que aplican?
La evaluación como parte fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje,
orienta al momento de programar un curso, ayuda a elaborar proyectos, ayuda a
diagnosticar situaciones, detectar debilidades y fortalezas en el grupo de alumnos,
reorienta las prácticas de enseñanza, corrobora resultados alcanzados. El diseño
de una evaluación debe prever por parte del docente qué se va a evaluar, ¿por
qué se hacen determinadas opciones y no otras?, ¿qué instrumentos utilizará, qué
referentes conceptuales usará para la elaboración de los juicios de valor?, ¿qué
uso hará de los resultados?, ¿cómo se comunicarán los mismos para garantizar
dichos usos?, ¿cómo afectarán esos resultados a las personas y a las
instituciones? Todas estas decisiones que conforman la manera de evaluar y que
deben formar parte de su planificación, determinan las concepciones que tiene el
docente del proceso educativo que se desarrolla en el aula.
Los diferentes niveles de complejidad cognitiva de las propuestas de evaluación
indican diferentes niveles de exigencia para el estudiante. Están los maestros que
proponen ejercicios rutinarios en los que el estudiante para resolverlo debe
limitarse a aplicar reglas, fórmulas o recitar definiciones memorísticas, y están
aquellos docentes que proponen trabajos de mayor esfuerzo cognitivo donde el
15
alumno debe conectar conceptos, desarrollar procedimientos, explorar caminos
inciertos de resolución y explicar estrategias. Elaborar buenas propuestas de
evaluación no solo demanda tiempo, sino un gran esfuerzo y dedicación por parte
del docente.
Evaluación y currículo: Dentro del marco conceptual que sustenta este estudio
cobra particular importancia el tema de los decretos reglamentarios de la
formación de profesionales como referente ineludible para la evaluación que
realiza el docente.
En la labor del docente, el primer marco de referencia es el Decreto 3963 del 14
de Octubre de 2009 que reglamenta los Exámenes de Calidad para la Educación
Superior, estas pruebas parecen orientar en gran medida la labor del profesor.
En los últimos quince o veinte años, el término “competencia” se ha introducido
progresivamente en los sistemas educativos. Sin embargo, el término no aparece
utilizado unívocamente. Aparece a veces utilizado como sinónimo de
“capacidades”, de “procesos”, de “habilidades”. Los términos competencias,
contenidos, habilidades, destrezas, y capacidades suelen presentarse
relacionados. El concepto de competencia de ninguna manera se contrapone al
concepto de contenido ya que la condición de competencia está íntimamente
ligada al dominio de diferentes tipos de contenidos. Pero los contenidos corren el
riesgo de quedar caducos en el tiempo. La rápida evolución de los conocimientos
obliga al individuo a adaptarse a los cambios, cada vez más veloces. La
permanencia temporal de las competencias nos permite seguir accediendo a
nuevos conocimientos y renovando el conocimiento ya adquirido. El ser
competente nos lleva a poder abordar las llamadas prácticas indeterminadas
(Schon), situaciones inciertas para cuya solución debemos apelar a conocimientos
previos. La calidad de competente supone la presencia y el dominio de diversos
tipos de contenidos, organizados desde las disciplinas, reorganizados y re-
16
significados en forma personal, a efectos de resolver una situación nueva, no
rutinaria. En este sentido, el término competencia se utiliza en el sentido de
indicador de capacidades complejas que involucran un saber, un saber hacer y un
pensamiento orientado a la construcción de conocimientos, por lo que jerarquizar
el concepto de competencia no significa desconocer la importancia de los
contenidos.
17
5. METODOLÓGICO
Conforme con los objetivos formulados, el presente estudio se plantea como una
investigación de carácter cualitativo, de tipo: evaluativo, comparativo,
comprensivo. Se pretende entonces registrar la información y particularidades
presentes en los instrumentos de evaluación utilizados por los profesores y su
relación y congruencia con los objetivos curriculares de 2 cursos por institución en
los 5 programas de las 5 IES que participan en el estudio.
El diseño de la investigación es de orden no experimental y se tendrán en cuenta
principalmente las variables independientes e intervinientes, como por ejemplo, las
recientes legislaciones sobre la evaluación (Ley 1324 de 2009) y las evaluaciones
externas (ECAES); de igual forma, se podrían encontrar estilos propios de los
docentes a la hora de realizar las evaluaciones y el posible impacto de dicho estilo
en los resultados de las pruebas (variable interviniente).
Como técnicas e instrumentos de investigación se utilizarán: la entrevista, el
cuestionario y el análisis de registros: evaluaciones aplicadas en los cursos
objetos de indagación. En caso de ser necesario se recurrirá a la observación o
al grupo focal para complementar la información acerca de los rituales en juego
a la hora de evaluar.
Aspectos del proceso a ser tenidos en cuenta:
¿Cómo los maestros comunican a sus alumnos los resultados de dichas
evaluaciones?
¿Cuáles son los principales usos de la evaluación?
18
¿Existe participación del estudiante en la construcción del instrumento de
evaluación?
Para ello se analizarán los contenidos de los registros de las propuestas
evaluativas y de las producciones de los estudiantes, lo que permitirá caracterizar
con mayor detalle las prácticas evaluativas y su relación con los enfoques
pedagógicos que subyacen a las mismas.
Esta investigación se llevará a cabo a través de tres fases y está proyectada a 18
meses:
- Primera fase: se efectuará una recolección de información a partir de los
instrumentos mencionados. Se sistematizará la información de acuerdo con los
tipos y funciones de evaluación: sumativa, diagnóstica y formativa en correlación
con los enfoques pedagógicos prevalentes a nivel de tendencias: tradicional,
constructivista y conductista. Esta sistematización incluirá la caracterización de las
prácticas evaluativas y las posibles cercanías o lejanías con las apuestas
pedagógicas declaradas.
- Segunda fase: se seleccionarán las prácticas evaluativas más cercanas y
consecuentes con el enfoque pedagógico potenciador de saberes necesarios en la
aplicación social del saber y las competencias adquiridas. Se referenciará la
efectividad de las mismas para la proyección laboral y del futuro del profesional y
de su importancia para el desarrollo de competencias personales, profesionales,
laborales de trascendencia social.
- Tercera fase: una vez analizadas las evaluaciones y organizadas de acuerdo
con los enfoques pedagógicos subyacentes, se ubicarán en un portal web en el
que a partir de la cercanía o lejanía con las apuestas educativas del programa
19
se muestre aquellas más potenciadoras y aquellas a mejorar o trabajar de
acuerdo con las apuestas educativas declaradas.
5.2 RESULTADOS/PRODUCTOS ESPERADOS Y POTENCIALES
BENEFICIARIOS
Se espera que al finalizar el proyecto investigativo se recoja y procese información
en distintos formatos (digitales y físicos) sobre los temas de prácticas de
evaluación en el aula, enfoques pedagógicos y calidad de la educación. Estas
temáticas son objeto de un amplio debate que actualmente se adelanta en
diferentes ámbitos académicos y políticos del país. Estos debates resultan ser de
sumo interés para las IES, ya que de ellos posiblemente se desprendan normas y
medidas legislativas que regulen la actividad de la enseñanza a nivel terciario. De
allí la relevancia de obtener información actual y pertinente acopiada en insumos y
materiales de apoyo, que den cuenta de la realidad de la aulas en la ES y que
suministren pistas sobre las posibles soluciones a su problemáticas.
Por otra parte, con este proyecto se estaría finalizando la V fase de
REDESVALLE, lo que representa un fortalecimiento del ejercicio investigativo de
las IES de la región, pues éste resulta ser el eje transversal de las actividades y la
razón de ser de la Red. Igualmente, se culmina un proceso que desde hace ya 4
años se viene adelantando con las instituciones que conformaron inicialmente
REDESVALLE. Esta culminación se realiza en el marco de un acompañamiento
por parte del GIECE en el proceso de registro y clasificación de grupos de
investigación de las IES que hacen parte de la investigación a COLCIENCIAS,
trabajo que por lo demás, ayuda a puntuar al GIECE en una categoría más alta
ante dicha entidad.
Esta investigación también permitirá fortalecer procesos de aprendizajes y
desarrollo de competencias en el campo de la investigación a 5 estudiantes que
20
trabajan en el GIECE y en REDESVALLE, los cuales, representarán con
ponencias sobre estas temáticas a la USB en los encuentros regionales y
nacionales de semilleros de investigación organizados por la Red COLSI.
Productos concretos:
.-Banco de propuestas de evaluación utilizadas en el aula de clase.
.-Portal Web donde se encuentra el banco de propuestas evaluativas orientado a
favorecer mayor circulación de información sobre los temas de evaluación,
enfoques pedagógicos y calidad.
.-Tres documentos de circulación restringida (work paper)
.-Características de las prácticas evaluativas y de los enfoques pedagógicos que
los subyacen.
-Análisis de las prácticas evaluativas y de los enfoques pedagógicos que los
subyacen, y su relación y coherencia con los objetivos planteados en los currículos
de los programas y los ECAES.
.- Recomendaciones acerca de cómo los ECAES podrían contribuir a mejorar las
practicas evaluativas en el aula de clase.
.-Publicación en formato virtual de los resultados finales de la investigación.
21
1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.
A continuación se especifican las fechas para la ejecución de la I fase de ejecución del proyecto que comprende
desde febrero a junio de 2010.
OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO
S
Febrero – Junio (SEMANAS)
1
F
2 3 4 5
M
6 7 8 9
M-
A
1
0
1
1
1
2
1
3
14
M
1
5
1
6
1
7
1
8
J
Organizar y
designar tareas
dentro del equipo de
trabajo.
Reunión de los
investigadores,
auxiliares y
monitores.
Plan de
trabajo.
X X X X X X X X X X
Revisar bibliografía
e información sobre
el tema.
Consultas y
registros realizados
en las bibliotecas de
la ciudad – organizar
y sistematizar
bibliografía
Insumos
utilizados en
la realización
del marco
teórico,
metodología
X X X X X X X X X X X X X X X X X X
22
OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO
S
Febrero – Junio (SEMANAS)
suministrada por los
representantes de
las IES
participantes.
justificación,
pregunta,
objetivos y
metodología
y el análisis
de la
información
recolectada.
Iniciar el diseño del
proyecto.
Escritura de los
primeros esquemas
del marco teórico,
justificación,
pregunta, objetivos y
metodología.
Anteproyecto
.
X
Finalizar el proyecto
a ejecutar.
Escritura final del
marco teórico,
justificación,
Proyecto. X
23
OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO
S
Febrero – Junio (SEMANAS)
pregunta, objetivos y
metodología.
Socialización con
las representantes
de la IES –
Comenzar a
desarrollar los
instrumentos de
aplicación.
Reunión de los
representantes de
las IES, en la que se
comenzará a
bosquejar los
instrumentos de
aplicación.
Primeros
esquemas de
los
instrumentos
de
aplicación.
X
Finalizar el diseño
de los instrumentos
de aplicación.
Análisis y desarrollo
escritural por parte
del equipo de
investigación de la
primera versión de
los instrumentos.
Instrumentos
de
aplicación.
X
Enviar los
instrumentos de
Envió del formato
del instrumento a las
Confirmación
de recepción
X
24
OBJETIVOS ACTIVIDAD PRODUCTO
S
Febrero – Junio (SEMANAS)
aplicación. IES participantes. de los
instrumentos.
Aplicar los
instrumentos.
Diligenciamiento de
los instrumentos en
cada IES
Instrumentos
debidamente
diligenciados
.
X X X X
Recibir los
resultados de los
instrumentos.
Revisar los
resultados de los
instrumentos.
Información
Sistematizad
a de los
instrumentos.
X X X
Analizar los
resultados de los
instrumentos.
Lectura detallada de
los resultados de los
instrumentos, que
permitan reflexiones
de las mismas.
Escritura
preliminar del
documento
del informe
final de la
investigación
.
X X X X X X
25
PRESUPUESTO SOLICITADO A USB PARA EL 2010
PRESUPUESTO ASIGNADO A USB PARA EL 2010
PRESUPUESTO ASIGNADO PARA EL 2011
Honorarios coordinador
$2.500.000
Monitorias
$1.660.000
Publicación
$4.000.000
Total $8.160.000
Honorarios Coordinador de investigación $15.000.000
Monitor proceso COLCIENCIAS $2.400.000
Honorarios auxiliar para manejo Colciencias $2.400.000
Asesor internacional $1.700.000
Servicios técnicos y transportes $3.000.000
Publicación en fichas didácticas sitio web $4.000.000
Co-investigadora COLCIENCIAS $2.500.000
Total $31.000.000
Solicitado 1 año (2010) $19.000.000=
Solicitado 01-2010 $12.000.000=
Honorarios Coordinador de investigación: $5.000.000
Monitorias
$3.200.00
Honorarios auxiliar para manejo Colciencias $2.500.000
Total $10.700.000
26
PRESUPUESTO ASIGNADO POR ITA PARA EL 2011
Honorarios coordinador
$15.000.000
Monitorias
$1.660.000
Auxilios de Transporte y Alimentación
$2.040.000
Total $18.700.000
27
BIBLIOGRAFÍA
BERTONI, A, Poggi, M y TEOBALDO, M Evaluación. Nuevos significados para
una práctica compleja. , Kapelusz Buenos Aires, 1995. Pp.14.
CAMILLONI, A. Et al. En la evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós- Buenos Aires-Argentina. Pp. 13.
DICCIONARIO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Santillana México, ,
1996, 603.Pp.
LITWIN, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar
para la buena enseñanza. 1998
LUQUE FREIRE, H y DÍAZ DÍAZ H. Curso de formación para la evaluación.
Santillana. Lima-Perú Bloque 1. 2000 Pp. 13