EL DEBATE COMO HERRAMIENTA DE ADAPTACIÓN

AL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR1

Juan Luis Jiménez2 Jordi Perdiguero Ancor Suárez

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria Universitat de Barcelona Universidad de Las Palmas de

Gran Canaria

Resumen

El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una serie de modificaciones importantes en las estructuras docentes de la comunidad universitaria. En especial, el nuevo sistema de créditos europeos (ECTS) ha generado la necesidad de ser innovadores en cuanto al diseño de los planes y métodos de enseñanza. En el presente artículo se propone el debate como una herramienta que se ajusta a los objetivos propuestos, pues estimula el papel activo del estudiante en la enseñanza. Para demostrar el potencial de dicha herramienta se ha realizado un experimento en la asignatura de Economía Industrial (Regulación y Competencia), planteando los elementos propios de un juicio relativo a un caso práctico de política de la competencia e incorporando las técnicas de un debate convencional (turnos, posicionamientos previos, derecho a réplicas y conclusiones). El experimento arroja resultados positivos tanto en la evaluación del alumnado en la asignatura como de la asignatura por parte del alumnado.

Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior; Organización Industrial; Éxito académico, Sistema Europeo de transferencia de créditos.

Clasificación J.E.L.: A23, B4, I2.

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo.

(B. Franklin)

1 Agradecemos los comentarios recibidos de Javier Campos, así como de los miembros del Grupo de Innovación Educativa en Economía e Historia (GIZEH) de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. No obstante, cualquier error es de nuestra entera responsabilidad.2 Dirección de contacto: Depto. de Análisis Económico Aplicado. Grupo de Innovación Educativa en Economía e Historia (GIZEH). Facultad de Economía, Empresa y Turismo. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Despacho D. 2-13. Campus de Tafira. 35017. Las Palmas. e-mail: jljimenez@daea.ulpgc.es; Tlf: +34 928 458 191.

1. INTRODUCCIÓN

En 1999 tuvo lugar en Bolonia una declaración que promovía la armonización de los

diferentes sistemas educativos que concurrían en la Unión Europea. Los objetivos principales de

dicha declaración, suscrita en la actualidad (2011) por 46 países, suponían la creación de un

espacio de educación superior común mediante una reformulación de las estructuras de

titulaciones, sistemas de créditos, programas de movilidad, garantías de calidad y el

denominado aprendizaje permanente. Entre sus medidas, la creación de los créditos ECTS 3,

conocido como el crédito europeo y cuyo objetivo es la valoración del trabajo total del

estudiante. Este sistema de créditos supone la valoración de actividades realizadas por el

estudiante más allá de las clases teóricas y prácticas que sean útiles en su proceso formativo. Por

ello, surge la necesidad de ser ciertamente innovadores y creativos en cuanto al diseño de los

planes de estudio, haciendo especial incidencia en nuevos métodos y actividades en la

enseñanza de una determinada materia, más allá de la mera realización de un examen final.

En definitiva, dicha reforma promueve un papel más activo del estudiante dentro del

sistema educativo superior, combinando las clases magistrales con otros métodos de aprendizaje

que requieran de este rol por parte del alumno como es, en el caso que proponemos, el debate.

Se corre el riesgo inicial de caer en estudios comparativos de los diferentes sistemas a priori, sin

embargo, en un proceso de armonización de conocimientos no existe la necesidad comparativa

de quién se encuentra inicialmente más cercano a los objetivos principales, o qué sistemas

educativos son los que más esfuerzo por parte de las instituciones y comunidades universitarias

requieren pues, como supone el planteamiento inicial de este EEES, el objetivo ulterior es la

supresión de estas diferencias como un paso más de integración y solidez de la UE, en el que

cada Estado Miembro deberá llevar a cabo las medidas pertinentes para su consecución.

Como se planteó anteriormente, los recientes cambios en los modelos de enseñanza

generan la necesidad de establecer técnicas innovadoras y métodos para el aprendizaje que

faciliten la comprensión y otorguen el carácter práctico que pretende el EEES. En cuanto a

nuestra profesión en particular, como ya argumentó Colander (2005), existe un gap entre lo que

los economistas investigamos o hacemos y lo que enseñamos. Si hay algo que comparta la

economía como ciencia con la educación es su gran dependencia de procesos cíclicos que, como

cualquier ciencia social, se encuentra abierta a cambios. Es por ello que surge la necesidad de

alternar los métodos tradicionales de enseñanza en economía teórica y aplicada con técnicas

3 (European Credit Transfer System) es el sistema de transferencia de créditos europeos que se ha implantado como único desde 2010. Cada curso universitario debe constar de 60 créditos ECTS, y cada crédito supone unas 25-30 horas de trabajo por parte del alumno, incluyendo clases magistrales, horas de estudio, prácticas, seminarios y otras actividades formativas.

2

participativas que permitan a los estudiantes internalizar los conocimientos en mayor medida y

rellenar el gap comentado, al acercar lo estudiado a la realidad social más actual.

Los objetivos del trabajo son dos. En primer lugar, describir una herramienta de fácil uso y

potenciales buenos resultados para la aplicación del EEES en la asignatura de Economía

Industrial, aplicable a otras similares. Y en segundo lugar, analizar si efectivamente los

resultados de la asignatura son percibidos como positivos por parte de los alumnos, a través de

la realización de una encuesta a posteriori de haberla cursado.

Después de esta introducción y tras realizar la pertinente revisión de la literatura (apartado

2), el apartado 3 describe el Debate, los objetivos del mismo, el ámbito de estudio y las normas

seguidas en él. En el cuarto punto analizamos los resultados obtenidos de la encuesta enviada a

los alumnos para, en el apartado 4 incluir las principales conclusiones del estudio que,

adelantamos, son positivas tanto desde la experiencia de los docentes como desde los propios

alumnos.

2. REVISIÓN DE LA LITERATURA

La literatura relativa a la enseñanza en economía no ha mostrado hasta hace bien poco

un acuerdo unánime en cuanto al efecto positivo que posee la realización de experimentos como

herramienta didáctica. Estudios como los de Cardell et al (1996) han mostrado cómo la

introducción de estas prácticas en asignaturas como Micro y Macroeconomía introductorias no

han conducido a resultados positivos estadísticamente significativos en el aprendizaje de los

alumnos. Sin embargo, estos estudios son los menos y se contraponen a otros como Emerson y

Taylor (2004). En este trabajo los autores demuestran lo contrario al anterior mediante el

enfrentamiento de dos grupos de estudiantes, empleando en uno de ellos la realización de 11

experimentos y en el otro las técnicas convencionales de enseñanza, y observando cómo el

primer grupo obtiene unos resultados mejores que los segundos, validando así la realización de

experimentos en pro de un mayor aprendizaje.

Dickie (2006) plantea las hipótesis iniciales de que los experimentos en clases y el

grado de incentivo que recompensa la participación afectan positivamente al aprendizaje. Para

ello planteó una serie de experimentos (relativos al planteamiento de casos tradicionales de la

literatura de la economía aplicada para la realización de prácticas) durante 15 semanas en

Mississippi, variando temporalmente la existencia de incentivos o no en la participación de los

mismos, controlando por las aptitudes y otras características de los estudiantes mediante

regresiones múltiples. Sus resultados siguen la línea de Emerson y Taylor (2006) demostrando

cómo los experimentos en asignaturas de economía (en este caso, microeconomía introductoria)

3

conducen a resultados positivos en cuanto al aprendizaje por parte de los alumnos que los

realizan. Sin embargo, en cuanto a la hipótesis de que el grado de incentivo o recompensa afecta

positivamente a dicho aprendizaje, se demuestra exactamente lo contrario, pudiendo incluso

reducir el impacto positivo que el experimento posee en sí. Este resultado es apoyado

igualmente por la literatura existente, como Holt (1999), que demuestra cómo la existencia de

incentivos extra al alumnado se enfrenta a los objetivos de la enseñanza. Es precisamente este

resultado de la literatura previa el que determina que en nuestro experimento no se ofrezca a los

alumnos tipo alguno de incentivo extra que desvíe el propósito de aprendizaje básico.

Del mismo modo, Dickie (2006) señala que el éxito en el aprendizaje es igualmente

destacado por los alumnos, donde un 50% de estudiantes señalaron cómo los experimentos

fueron más útiles que las lecturas anteriores, frente al 12.5% que declaró lo contrario.

McGoldrick (2008) describe la realización de un curso y la realización de un proyecto elegido

por el propio estudiante como método para conseguir unos mejores resultados y un mayor

interés por parte del alumnado de economía, para reforzar, en palabras del autor, el hecho de

que los estudiantes actúen como economistas y desarrollen capacidades de investigación,

describiendo los resultados positivos de su práctica a la hora de reforzar las habilidades y

conocimientos de los propios estudiantes.

Otro trabajo que se enmarca en el campo de los experimentos en la educación en

economía es el de Meister y Anderson (2007). Los autores reflejan cómo la realización de un

experimento fomenta que los alumnos interpreten la teoría económica con casos reales, para una

mejor comprensión de ésta. En su caso, plantean una subasta para comprar US Airways con

United y American Airlines como potenciales interesados (hecho que había ocurrido en la

realidad) demostrando, a través de la teoría de equilibrios en juegos secuenciales, cómo ninguna

empresa resultaba finalmente interesada.

El estudio aquí realizado podría encuadrarse en lo que se conoce como aprendizaje

colaborativo, uno de los campos de investigación más desarrollados en la literatura educacional.

Slavin (1989, 1992, 1995) establece la existencia de perspectivas diferentes en cuanto al

aprendizaje colaborativo: motivacionales, de cohesión social y cognitivas. Johnson y Johnson

(1992) se centran en la perspectiva motivacional (de mayor interés en nuestro estudio) a través

de la creación de escenarios de incentivos donde los estudiantes, para conseguir sus propios

objetivos, deben ayudar e incentivar a sus compañeros a realizar el máximo esfuerzo para

conseguir los objetivos grupales.

Por otra parte encontramos estudios que analizan las condiciones óptimas para la

realización de las clases. Arias y Walker (2004) realizan aportaciones en cuanto al tamaño del

grupo y a los resultados, encontrando estadísticamente significativo el hecho de que un menor

4

número de alumnos en clase conduce a mejores resultados de los mismos. Esto último supone

un apoyo para la realización de experimentos con un número reducido de participantes, como

más tarde se presentará en el apartado del debate en sí.

Finalmente nos centramos en la herramienta que planteamos en este trabajo: el debate.

En la actualidad se encuentra totalmente aceptada la idea de que fomentar que los estudiantes

aprendan cómo argumentar los conocimientos que han adquirido es positivo para el aprendizaje

y asimilación de conceptos (Lund et al, 2007), resultando incluso positivo para la elaboración de

nuevos conocimientos (Baker, 1999).

Por último, destacar las escasas aportaciones existentes relativas al debate en la

literatura de educación en economía. Tanto los trabajos de Ruíz (2008) como Carrasco et al

(2006) se han centrado en el debate como herramienta e instrumento de evaluación en el marco

del Espacio Europeo. Ambos trabajos coinciden en señalar esta actividad como tremendamente

útil en dicho marco, donde prima el aprendizaje autónomo del alumno.

A diferencia de los anteriores trabajos, el aquí presentado incorpora un análisis empírico

de un debate que plantea los elementos propios de un juicio relativo a un caso práctico de

política de la competencia, incorporando las técnicas de un debate convencional (turnos,

posicionamientos previos, derecho a réplicas y conclusiones). Del mismo modo, se presenta un

análisis descriptivo de los resultados de este experimento acaecido en la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria (España), concretamente en la asignatura de Economía Industrial II

(cuarto curso académico de la Licenciatura en Economía) a lo largo de cuatro cursos

académicos.

3. EL DEBATE COMO APRENDIZAJE

La asignatura Economía Industrial II es optativa de cuarto curso en la Licenciatura en

Economía de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. El desarrollo de la misma consta

de dos partes diferenciadas aunque interrelacionadas: el análisis de la regulación pública de las

empresas y la política de defensa de la competencia. La primera tiene un valor mínimo del 40%

de la nota y un máximo del 50%, dependiendo del curso académico y temario impartido. Por su

parte, las semanas dedicadas a la política de competencia se valoran en un 50% el trabajo en

clase (presentaciones, ejercicios test, etc.) mientras que la otra mitad se obtiene a través de la

realización de un debate. Es decir, al menos el 25% de la nota final de la asignatura depende de

la realización de esta actividad.

El debate se estructura enfrentando a dos equipos de alumnos, de 2 ó 3 personas cada

uno de ellos, en posturas contrapuestas ante un caso real de política de competencia. Dichas

posturas a defender son asignadas de forma aleatoria y con al menos 1 mes de antelación a la

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realización de este acto. Los alumnos conocen de antemano las normas del debate y deben

ceñirse a ellas estrictamente a la hora de preparar la exposición. El papel del docente, que en

ocasiones invita a profesionales del sector de la defensa de la competencia, es el de juez del

debate4.

El objetivo general de dicho debate es que los participantes utilicen los argumentos

teóricos y empíricos descritos en cada una de las sesiones relativas a la política de defensa de la

competencia, dentro del caso real analizado. El debate está basado en un expediente ya resuelto

por las autoridades nacionales de defensa de la competencia, bien de una práctica restrictiva de

la competencia (fijación de precios, cláusulas de no competencia, abuso de posición de dominio,

etc.) o bien de un proceso de concentración.

Todos los integrantes deben participar en la exposición y corresponde al equipo

determinar el momento y la forma de hacerlo, siendo obligatoria la participación y,

preferiblemente, en condiciones homogéneas de tiempo, dificultad de exposición, respuestas,

etc.

En cuanto al desarrollo del mismo, tienen la siguiente estructura (los tiempos son máximos, no

pudiendo sobrepasarlos en ningún caso).

a. En primer lugar habrá un turno de exposición de un máximo improrrogable de 20 minutos,

para cada una de las partes.

b. Efectuadas las dos exposiciones, habrá un descanso para la reflexión de ambos grupos de 8

minutos.

c. Posteriormente, cada grupo dispone de 7 minutos para rebatir los argumentos expuestos por

su contrincante, o para reafirmarse en sus argumentos, pero con la limitación de no poder

incluir nuevos argumentos.

d. Finalmente se dispondrá de 5 minutos para exponer sus conclusiones. En esta fase tampoco

se pueden introducir nuevos argumentos, sólo reafirmar posturas anteriores o nuevas

posturas, derivadas estas últimas de la exposición de la otra parte.

Una premisa básica es que, en ningún caso, puede utilizarse la resolución final de la Autoridad

de la Competencia como argumento para defender una postura, sólo la información facilitada

por los expedientes.

Otro tipo de características son:

4 No obstante, al final del mismo se evita emitir veredicto, para no generar situaciones incómodas entre los alumnos

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1. Siempre comenzará el debate la parte que acusa (si fuera el análisis de una práctica

anticompetitiva) o el grupo contrario al proceso de concentración. Este orden se mantendrá

en fases posteriores.

2. Los participantes podrán utilizar argumentos teóricos o empíricos de todo tipo, aportando

para ello las referencias exactas en todo momento (preferiblemente, las deben tener

presentes en formato papel).

3. Tanto la exposición inicial como las conclusiones han de realizarse obligatoriamente por

medio de presentaciones tipo “power-point”.

4. En cualquier caso, los participantes deben considerar que se enfrentan a una acusación

(defensa) y su papel es demostrar que sus argumentos son los correctos o, al menos, son

apoyados por la teoría económica, la evidencia empírica y/o la jurisprudencia en la materia.

Cada equipo deberá entregar al profesor, el día de la exposición, un informe detallado de su

posición en el debate, incluyendo referencias, datos del sector, aspectos teóricos, etc., siguiendo

un formato determinado, con un rango de entre 8 y 11 páginas.

Por último, la evaluación de esta actividad comprende varias partes, valoradas de diferente

forma:

a) La exposición, convicción y claridad, de forma técnica, de la postura defendida [35%].

b) La defensa y la refutación de los argumentos utilizados por la otra parte, de forma técnica

[15%].

c) El informe entregado por el equipo, que a su vez será evaluado según los siguientes

parámetros: la referencia a trabajos teóricos, modelos económicos o econométricos sobre la

materia, como base para los argumentos utilizados, de entre los expuestos en clase o

cualquier referencia de la literatura económica, además de argumentos empíricos o

jurisprudencia sobre la materia; y, en menor medida, la propia presentación formal del

estudio. [50%].

4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS

El objetivo fundamental de la realización del debate es que los alumnos internalicen los

conceptos teóricos desarrollados en la asignatura a través del análisis de casos prácticos reales

realizados por una Agencia de Competencia. Además de ello, los alumnos pueden desarrollar

habilidades para la formación, exposición y defensa de argumentos económicos, así como el uso

de herramientas del análisis microeconómico, estadísticas e incluso econométricas.

Para valorar si estos objetivos se están cumpliendo, hemos realizado una encuesta entre

los alumnos que han cursado esta asignatura, desde el año de implantación del sistema de

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evaluación (Curso 2005-2006) hasta el último curso académico (2009-10). Dicha encuesta se

envió por e-mail a los ex alumnos, que suponen un total de 49 durante los 5 cursos académicos,

a la que respondieron 27, lo que supone una representatividad promedio del 55%, y anualmente

con un valor mínimo del 33% (en el curso 2008-09).

En esta encuesta se les plantean 4 preguntas simples para ser valoradas en una escala de

1 a 5 (de menos a más de acuerdo). Para caracterizar los resultados, aportaban una serie de datos

personales y, posteriormente, se incluyeron las notas obtenidas por cada alumno, tanto por cada

parte de la asignatura como la total (véase la Encuesta en el Anexo 1).

En el Cuadro 1 se muestran los principales estadísticos descriptivos de la muestra. Los

encuestados tienen una edad promedio de 25 años, el 55% son mujeres, el 7% son alumnos

Erasmus en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, el 48% está actualmente trabajando

y casi un 20% en cuestiones relacionadas con la Competencia. Finalmente el 26% está cursando

o comienza este año a cursar algún tipo de programa de postgrado. Como se puede observar de

dicho cuadro, los alumnos obtienen en media una mejor nota en la primera parte (Regulación)

que en la segunda (Competencia), si bien hay que destacar varias características diferenciadoras:

las imparten dos profesores diferentes, la primera no incluye el debate y, aunque obvio, son

temarios distintos.

Resulta interesante destacar que en las diversas evaluaciones intermedias realizadas

para la parte de Competencia obtienen una nota promedio de 7,61 puntos, nota que mejora 20

décimas al incluir la valoración del debate. De hecho, el debate alcanza los 8,23 puntos de nota

promedio. Así y caso por caso, el 75% de los alumnos mejoraron su nota en la Parte II gracias a

la realización del Debate.

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Cuadro 1: ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS

Variable Promedio Mínimo Máximo Desviació

n

Coeficiente de

variación

Fuente: Elaboración propia

En la segunda parte del cuestionario se solicitaba la evaluación de su experiencia en la

asignatura y, sobre todo, en la realización del debate. Los resultados se muestran en el cuadro

2.5 Tanto la valoración global de la asignatura, como de la Parte II, del Debate y de las

habilidades comunicativas que éste generaba, tienen resultados positivos y que superan los 4

puntos (recordemos que 5 es el máximo). A pesar de obtener notas más bajas que en la Parte I,

los alumnos parecen disponer de cierta preferencia por las Políticas de Competencia, dado que

la valoración promedio es de 4,7 puntos, frente a los 4,44 de la asignatura.

Respecto al debate, se cuestionaba en primer lugar si éste mejoró los conocimientos de

la asignatura, a lo que en promedio se respondió que sí con 4,44 puntos. Igualmente positivo,

aunque con una valoración menor y más dispersa es la pregunta acerca de si el Debate mejoró

las capacidades o habilidades comunicativas del alumno, con 4 puntos.

Cuadro 2: VALORACIÓN DEL DEBATE Y LA ASIGNATURA

Variable Promedio Mínimo Máximo Desviació

n

Coeficiente de

variación

Valoración Habilidades Comunicativas

4 2 5 0,87 0,22

Fuente: Elaboración propia

5 Dado el número de respuestas (20) de un máximo de 35 posibles, resulta imposible realizar análisis para establecer relaciones de causalidad entre variables, como sí hacen en el trabajo de Florido et al (2011).

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Como comentamos, no resulta posible realizar análisis econométrico alguno, aunque

destacamos dos coeficientes de correlación. El primero es entre la variable de “valoración del

Debate” y los “años transcurridos desde que cursó la asignatura”, con un valor de 0,27. Si bien

es bajo, se intenta mostrar que el grado de madurez que la edad y la experiencia profesional

conceden hacen que el Debate (y la asignatura en general) sea visto con una actitud más crítica,

como parece ser el caso.

En segundo lugar el coeficiente de correlación entre la “valoración del Debate” y la

“Nota del Debate” no debería ser muy cercana a uno, pues indicaría que el alumno responde

positivamente derivado del resultado que obtuvo en él (recordemos que la encuesta es a

posteriori). Este coeficiente es igual a 0,19, lo que reafirma la “sinceridad” en los resultados

mostrados en el Cuadro 2.

5. CONCLUSIONES

Como se desprende de la literatura previa analizada, fomentar que los estudiantes

aprendan cómo argumentar los conocimientos que han adquirido constituye una práctica

positiva para el aprendizaje y asimilación de conceptos (Baker et al, 2001, Lund et al, 2007).

Esta idea resulta de mayor interés en nuestro campo de conocimiento, la economía, debido a la

distancia cada vez más pronunciada entre lo que los economistas investigamos y lo que

hacemos (Colander, 2005). Por ello, resulta de urgencia desarrollar técnicas de enseñanza

innovadoras que faciliten el aprendizaje, y que, a su vez, permitan a los estudiantes terminar sus

estudios superiores como economistas y no como licenciados en economía, desarrollando sus

capacidades críticas, de actuación y de investigación. Esta idea resulta más importante aún en

cursos avanzados, como un modo natural de cubrir ese salto entre la academia y la sociedad.

En el presente trabajo se ha mostrado una serie de debates con los elementos propios de

un juicio relativo a un caso práctico de política de la competencia que ha tenido lugar en la

asignatura de Economía Industrial II de cuarto curso de la Licenciatura en Economía de la

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (España), a lo largo de cuatro cursos académicos.

En los procedimientos y normas de los debates han sido incorporadas técnicas de debate

convencionales, como la existencia de posturas enfrentadas, así como turnos de presentación,

réplicas y conclusiones para cada uno de los equipos participantes.

Los resultados de los diferentes debates se muestran a partir de un análisis descriptivo.

Como se comentó en la evaluación de resultados, entre los objetivos fundamentales se

encuentran dos: por un lado, la internalización de los diferentes conceptos teóricos y por otro, el

desarrollo de habilidades para la formación, exposición y defensa de argumentos económicos.

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En cuanto al primero de los objetivos, podría considerarse superado si observamos que

el bloque de Políticas de la Competencia recibe una valoración más positiva que la otra parte de

la asignatura, donde el 89% de los encuestados declaró que el debate mejoró en un grado muy

alto los conocimientos de asignatura (valoraciones superiores al 4 en una escala del 1 al 5). Por

otra parte, en cuanto al segundo grupo de habilidades objetivo, éstas mejoraban en los

participantes, según sus propias valoraciones (con un valor promedio de 4 sobre 5 ante la

pregunta: El debate, en general, mejoró tus capacidades o habilidades comunicativas). Por

último, en cuanto a la valoración por parte del profesorado, además de resultar una experiencia

gratificante y motivadora de la actividad docente, se observó cómo la realización del debate

mejoró las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la asignatura en cuestión.

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6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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