Evaluación · En palabras de J. DOMÉNECH (en AA. VV. Cuadernos de Pedagogía. Febrero- 2009): “Toda escuela debería ser una escuela en construcción, un organismo vivo en el

Evaluación QUÉ CÓMO CUÁNDO

ASPECTOS A VALORAR: * Prueba de Conocimientos: 55% (tipo test, 30 preguntas, errores no descuentan) * Trabajos autónomos: 45%.

Presentación en fecha Calidad de la respuesta.

CALIFICACIÓN: De 0 a 10 puntos Suspenso: 0‐4,9 Aprobado: 5‐6,9 Notable: 7‐8,9 Sobresaliente: 9‐10 Plagio: suspenso Es necesario alcanzar un 5 en todos los aspectos (trabajos autónomos y prueba de conocimientos) para hacer media.

Trabajos autónomos QUINTA CLASE: Prueba de conocimientos

Diversidad y Educación Incluisiva. Tema 1.

Tema 1

DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO

Índice

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ORIENTACIONES GENERALES

1. MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE INSCRIBE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

1.1 CONCEPTUALIZACIÓN: FACTORES PERSONALES Y SOCIALES DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1.2 EDUCACIÓN INCLUSIVA

1.3 RESPUESTA A LA DIVERSIDAD: PRINCIPIOS FUNDAMENTALES

1.4 LA ESTRATEGIA DE RESPUESTA A LA DIVERSIDAD: ENSEÑANZA ADAPTATIVA

2. MARCO NORMATIVO REGULADOR DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN PRIMARIA

2.1 TRATAMIENTO EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN

2.1.1 ASPECTOS GENERALES

2.1.2 LA ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO

2.1.3 LA ATENCIÓN AL ALUMNADO DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

2.2 TRATAMIENTO EN EL REAL DECRETO DE ENSEÑANZAS MÍNIMAS

2.3 MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ORGANIZACIÓN DE RECURSOS

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA WEBGRAFÍA GLOSARIO

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ORIENTACIONES GENERALES

El reto de enseñar a niños y a jóvenes con características personales y sociales diversas es uno de los retos que los sistemas educativos, en general, y los centros escolares y el profesorado, en particular ha tenido que afrontar siempre. Los sistemas educativos, tradicionalmente, han respondido a la diversidad del alumnado con respuestas selectivas y segregadoras, excluyendo aquellos niños y jóvenes que no poseen suficientes capacidades o derivándolos hacía vías formativas diferenciadas, supuestamente más ajustadas a sus capacidades. Este planteamiento tiene como supuesto básico la idea de que la enseñanza puede llevarse a cabo al margen de las características de los alumnos, no se cuestiona la modificación de la forma de enseñanza, entendiéndose que si no se produce el éxito esperado se debe a las características del alumnado y no de la enseñanza. En las últimas décadas se ha abierto una camino a nuevas alternativas de atención a la diversidad, apoyada en la idea de que alumnos diferentes pueden y deben aprender juntos, ya que la escuela puede y debe adaptar la enseñanza a los distintos alumnos. Este cambio se encuentra fundamentado en la consolidación de actitudes y valores sociales cada vez más favorables a la igualdad de derechos y oportunidades entre todas las personas sin excepción, y a concepciones psicológicas sobre la naturaleza de las diferencias de las personas remarcando su carácter interactivo y su sensibilidad a la acción educativa. Una de las consecuencias fundamentales de este cambio ha sido el desarrollo de experiencias de integración escolar y social que ha permitido responder con prácticas exitosas a alumnos que tradicionalmente quedaban excluidos de la educación escolar ordinaria.

1 MARCO TEÓRICO EN EL QUE SE INSCRIBE LA AT. A LA DIVERSIDAD

1.1. Conceptualización: factores personales y de índole ámbiental en el reconocimiento de las diferencias La universalización de la educación obligatoria en países desarrollados y de régimen democrático supuso una gran conquista vinculada a la lucha por la materialización de los derechos humanos. Pero, como propone Gimeno (1992) en la actualidad se exige algo más, una educación de calidad para todos, que se sitúa lejos de las prácticas homogeneizadoras. Desde esta filosofía surge la atención a la diversidad como el principio que parte del reconocimiento de las diferencias que presentan los alumnos en el proceso de aprendizaje: • Factores personales de diversidad son:

- Intereses: que evolucionan a medida que los alumnos se desarrollan y avanzan en su proceso

de aprendizaje (intereses de adquisición de experiencias (0- 12 años: perceptivos, glósicos,

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lúdicos,..), de organización y valoración (12- 18 años: éticos y sociales, sexuales, naturales, profesionales...)

- Motivaciones: mecanismos que se activan por la acción de factores intrínsecos (consolidar destrezas, incrementar su competencia, satisfacer su curiosidad,...), otros en relación con la valoración social (aprobación familiar, de profesores, compañeros,...), otros que se dirigen a la consecución de recompensas externas y concretas (premios, alabanzas, oportunidades profesionales,...)

- Capacidades: sensoriales y motrices, cognitivas, comunicativo- lingüísticas, de equilibrio personal y de relación social.

- Estilos cognitivos: dependencia/ independencia, reflexividad/ impulsividad, simplicidad/ complejidad, flexibilidad/ rigidez)

• No debemos olvidar la incidencia en el aprendizaje de los alumnos de factores de índole

ambiental como los recursos socioculturales, materiales y técnicos, interacción con los adultos y estimulación recibida, etc.

En el marco del reconocimiento de la diversidad social, Ferrer y Pastell, 2008 en el análisis de los resultados del proyecto PISA reconoce:

Una de las evidencias más claras del proyecto PISA es que la clase social condiciona de manera determinante los resultados del alumnado, aplicable sin ningún tipo de exclusión al conjunto de países participantes en el mismo. Incluso aquellos países abanderados en la mejora de la mejora de la equidad, y puestos como ejemplo de la misma, muestran ciertas diferencias de resultados en función de la clase social a la que pertenece el alumno.

El reconocimiento de las diferencias que manifiestan los alumnos exige, a su vez, la oferta de una respuesta educativa igualmente diferenciada. Así, la atención a la diversidad constituye el principio regulador de la acción educativa que parte del reconocimiento de las diferencias manifestadas por los sujetos que aprenden y que se compromete a ofertar una atención formativa ajustada a las necesidades educativas detectadas. 1.2. Educación inclusiva El sistema educativo tradicional configurado según el modelo instructivo y de transmisión, no daba cabida a las diferencias individuales. Por ello, desde el paradigma de la atención a la diversidad es necesario avanzar hacia un modelo educativo en el que todos puedan ser atendidos educativamente en el espacio menos restrictivo posible, un modelo educativo de promoción y desarrollo. (Muñoz y Maruny, 1993). Nuestro sistema educativo adopta un modelo de educación “en y para la diversidad”, que se caracteriza como proponen A. Sánchez Palomino y J. A. Torres González (2002), por asumir los siguientes postulados:

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• Asume el hecho diferencial humano como punto de partida. • Apuesta por el respeto a la diversidad como elemento de riqueza y progreso. • La diversidad se refiere a la capacidad para aprender: distintos modos y ritmos de aprendizaje. • Se fundamenta en las competencias del sujeto: busca la autonomía. • Analiza los procesos de aprendizaje en desarrollo (inteligencia dinámica). • Busca estrategias de enseñanza y de aprendizaje cooperativas. • Se considera al alumno reconstructor de su propio conocimiento. • Admite necesidades educativas diversas que hay que contextualizar, secuenciar y temporalizar. • Necesita un currículo que se acomode a las diferencias: abierto, flexible, dinámico. • Se sitúa en las coordenadas de una educación inclusiva, que no necesita integrar, pues no segrega. • Apuesta por una cultura solidaria y democrática Este modelo exige un nuevo planteamiento de escuela, una escuela abierta a la diversidad, la Escuela para todos, y una escuela flexible capaz de responder a las diferencias que nos manifiestan los alumnos. En definitiva, una escuela inclusiva, como la define Ainscow (2002), caracterizada básicamente: • No ejerce la discriminación, es una escuela para todos • Considera las diferencias como enriquecedoras del grupo. • Incrementa la participación de los alumnos. • Adopta la flexibilidad curricular para garantizar una respuesta adecuada a las diferencias. • Persigue una educación de calidad. P.A. PLANCARTE CANSINO (AAVV), Revista Iberoamericana de Educación, nº 54, septiembre-diciembre 2010, p.148) defiende que esto implica transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a la diversidad de todo el alumnado; la enseñanza se adapta a los alumnos y no estos a la enseñanza. Javier ONRRUBIA (2010) destaca: La educación inclusiva supone una apuesta por una transformación global de la escuela y de los sistemas educativos que sitúe la capacidad de responder a la diversidad del alumnado de manera no excluyente ni segregadora, y de promover el éxito escolar y la inclusión social de todo el alumnado, como ejes de la calidad de la enseñanza. Remite al derecho de todos los alumnos y alumnos a recibir una educación escolar que pueda satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje y desarrollo, y se vincula al fomento de la cohesión social y a la lucha contra cualquier forma de discriminación. Pilar ARNAIZ SÁNCHEZ (2006) considera:

“Las escuelas inclusivas, o escuelas para todos, ponen su empeño en dar cabida a todos los alumnos sean cuales fueren sus características y necesidades, luchan contra la exclusión asociada a la aplicación de un modelo centrado en el déficit de los alumnos, si nos referimos a las personas con discapacidad. Pero no sólo eso, no podemos pensar que éste es el fin único de las escuelas inclusivas, sino que luchan contra cualquier forma de exclusión asociada al contexto social, la pobreza, la homofobia, o la discriminación por ser mujer. En otras palabras, combate cualquier discriminación, defiende el derecho a la educación que debería ayudar a los centros a

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avanzar en la calidad y eficacia de su respuesta educativa, garantizando así la igualdad en el acceso a la educación, la justicia y la equidad”.

En palabras de J. DOMÉNECH (en AA. VV. Cuadernos de Pedagogía. Febrero- 2009):

“Toda escuela debería ser una escuela en construcción, un organismo vivo en el que, tomando como base la vitalidad de su propia comunidad, estuviera reescribiendo su propio proyecto de una forma permanente. En una perspectiva de mejora, pero también de incorporación y de cambio con nuevas experiencias, a partir de las posibilidades del entorno, inquietudes y necesidades presentes en la comunidad”.

Esta propuesta se sustenta en varios pilares, que basándonos en BOOTH (2000), AINSCOW (2001) y SUSINOS (2005) concretamos de la siguiente manera: La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable, no un estado. Conlleva la participación de todos los miembros de la escuela (profesores, alumnos, padres y todo el

personal del centro) La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión, lo

cual incluye a ACNEE, pero no se limita a ellos. Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas. Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva.

Los ingredientes básicos de la noción de escuela inclusiva son (Ainscow, Boothy Dyson, , 2006, Echeita, 2009): - La asunción de determinados valores como eje de actuación educativa: el reconocimiento de

derechos; el respeto por las diferencias; la valoración de todos y cada uno de los alumnos y alumnas; el planteamiento para todos de metas valoradas relevantes de forma personal y social; la interrelación entre excelencia, equidad y armonía en las aulas y los centros educativos.

- La promoción de la tendencia a la presencia de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, así como el compromiso con esta corriente.

- La promoción de la plena participación de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, y el compromiso con esta idea; una participación que se vincula con la calidad de las experiencias educativas que se proporcionan, y con su bienestar personal y social en el marco de dichas experiencias.

- La promoción del rendimiento escolar de todo el alumnado en los centros y aulas ordinarios, y el compromiso con esta aspiración; ello supone, en particular, el máximo esfuerzo para transformar y enriquecer las prácticas educativas ordinarias, de manera que permitan a todo el alumnado conseguir resultados valiosos de aprendizaje.

- El acento especial en el apoyo a la presencia, la participación y el rendimiento de aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones (de discapacidad, culturales, lingüísticas, económicas, sociales, de género, etc.) pueden estar en mayor riesgo de marginación, exclusión o fracaso escolar.

- El énfasis en la identificación y la eliminación de las “barreras para el aprendizaje y la participación” que surge de la interacción entre los alumnos y los contextos escolares en que

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participan; ello supone considerar que las dificultades de aprendizaje o la discapacidad no son atribuibles de forma única y lineal a las características o condiciones personales del alumnado, sino que se originan, más bien, en la interacción entre las personas y las políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.

- Una orientación permanente al cambio, la innovación y la mejora de las prácticas, tanto en el ámbito institucional como en el de los equipos y los logros de profesores y profesoras, y en el entorno del aula.

- Un carácter necesariamente procesual: el cambio y el camino hacia la inclusión llevan tiempo, y la inclusión es una meta no sólo educativa, sino también social, hacia que tender, más que un estado bien definido y que pueda alcanzarse de manera definitiva. Igualmente, la inclusión se entiende como un proceso complejo, que comporta dilemas de distinto tipo que tienen una respuesta sencilla o única, y que han de ser abordados desde el diálogo, la negociación y la colaboración entre todos los implicados.

1.3 Respuesta a la diversidad: principios fundamentales

Si aceptamos el derecho de todos los alumnos a la educación, entonces es la escuela la que tiene que adaptarse a todos los alumnos y nunca los alumnos a la escuela. En palabras de N. López Urquizar (en Sánchez y Torres, 1997), la igualdad de oportunidades se puede considerar como la unidad de acogida a todos los alumnos sin distinción de ningún tipo (sexo, edad, religión, procedencia, niveles culturales o económicos, limitaciones físicas o psíquicas, etc), es decir, se pretende que la escuela garantice el derecho a la educación que tienen todos los individuos de una sociedad. Al mismo tiempo ésta debe proveer medidas educativas que posibiliten al alumno, cuando acaba la educación obligatoria, la competencia y formación necesaria para desenvolverse de manera adecuada en la vida. Como correlato a la igualdad de oportunidades se presenta la consideración de diversidad, es decir, si en nuestros centros escolares han de recibir una educación adecuada todos los individuos sin excepción, es imperativo arbitrar los mecanismos necesarios (metodológicos, estratégicos y organizativos) que permitan atender a todos y a cada uno de los sujetos de acuerdo con sus características personales y sus ritmos de evolución y aprendizaje. Es necesaria una escuela que desde su proyección social acepta la diversidad como uno de los grandes valores educativos. Igualdad de oportunidades y diversidad no constituyen principios antagónicos sino complementarios. La educación, que se pretende inclusiva, debe asumir el compromiso de dar una respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva está fecundada en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y a hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades en educación. El sistema educativo y la escuela de manera concreta, durante la educación obligatoria deben buscar el equilibrio entre una educación básica y común para todos los alumnos, no segregadora, que hace posible el principio de igualdad de oportunidades y la respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos.

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La diversidad respecto a diversos factores (intereses, motivaciones, actitudes, capacidades, necesidades) es un hecho. Hallar una respuesta apropiada a tal situación, es una necesidad. La atención educativa apropiada será siempre compleja por el siempre difícil equilibrio entre diversidad e igualdad....este necesario equilibrio debe tener presente las tensiones que inevitablemente se producen entre ambos polos y ha de salir al paso de las consecuencias negativas que puedan producirse (MARCHESI, A., 2000). La articulación de ambos principios es posible mediante una oferta de enseñanza diversificada y la consideración de la escuela como agente de cambio. La educación en y para la diversidad debe asumir y desarrollar, basándonos en A. Sánchez Palomino y J. A. Torres González (2002), los siguientes principios: • Igualdad de oportunidades • No discriminación • Cooperación • Compromiso con las necesidades y problemas • Comprensividad • Adaptación • Flexibilidad • Autonomía. Mª Antonia CASANOVA (2009) plantea: “En síntesis, los principios sistémicos que sirven de base para que la educación institucional ofrezca respuestas inclusivas a la diversidad de su alumnado, serán entre otros: a) Aplicación de un currículo básico obligatorio para toda la población, que garantice una educación de calidad suficiente para desarrollar una vida digna, tanto personal como socialmente. b) Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado. c) Autonomía de las instituciones docentes, que dote de competencia suficiente para desarrollar el currículo adaptado y optar por el modelo organizativo apropiado al mismo. d) Adopción de medidas específicas para la atención a la diversidad del alumnado cuando la situación lo requiera. e) Establecimiento de políticas de compensación de desigualdades en educación, si se precisan. f) Trabajo coordinado entre las diferentes Administraciones, organizaciones y entidades dedicadas a estos fines.

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g) Desarrollo de políticas globales para favorecer la igualdad de oportunidades del conjunto de la población.”

1.4 La estrategia de respuesta a la diversidad: enseñanza adaptativa

Los planteamientos y fines de la escuela inclusiva es la denominada enseñanza adaptativa (Coll y Miras, 2011). El propósito de esta enseñanza es que los alumnos alcancen las finalidades y objetivos básicos de la educación escolar para todo el alumnado, y que no procede a excluir de ellos a ningún alumno, para ello se modifican y adaptan las formas de enseñanza en función de las características del alumnado. La enseñanza adaptativa se encuentra fundamentada en la investigación psicológica y educativa basada en el constructivismo de orientación sociocultural. Atiende a dos supuestos fundamentales: - La educación escolar tiene como finalidad asegurar el aprendizaje de un conjunto de saberes e

intrumentos culturales fundamentales para el desarrollo psicológico y la socialización de las personas. Estos instrumentos y saberes son aprendidos con un apoyo específico, planificado y sistemático. De aquí que las finalidades y objetivos de la educación escolar deban mantenerse para todo el alumnado: excluir a algunos alumnos de estas finalidades y objetivos es tanto como bloquear su proceso de desarrollo personal y sus posibilidades de inserción social.

- El alumno puede aprender en un momento dado depende de sus características individuales, pero también de la ayuda educativa que recibe, y sobre todo del ajuste entre sus características y la ayuda recibida.

El principio básico de esta orientación constructivista es el principio de ajuste de la ayuda en el que entendemos que la mejor intervención educativa es la que cambia sistemáticamente en función de lo que el alumno aporta en cada momento al proceso enseñanza y aprendizaje. Atender a la diversidad desde una orientación inclusiva supone la adaptación de las formas de enseñanza y el ajuste de la ayuda educativa que se ofrece al alumnado para asegurar que todos los alumnos alcanzan las finalidades y los objetivos de desarrollo personal y de inserción social que presiden la educación escolar. Entendiendo las siguientes consideraciones en la noción de adaptación y ajuste: - Adaptar la enseñanza o ajustar la ayuda educativa:

o Implica aumentar y mejorar las ayudas no reducirlas, simplificarlas o eliminarlas, se trata de enriquecer los contextos en los que el alumno participa para que pueda aprender más y mejor.

o Supone modificar y transformar en profundidad los agrupamientos, la presentación de los contenidos, la gestión del aula, las formas de relación, la presentación de actividades, metodología..

o Se trata de convertir los contextos en más abiertos y flexibles, no enseñar de manera individual o separada, sino que alumnos con distintos intereses, experiencias, conocimientos participen conjuntamente.

o Consiste en programar la acción docente teniendo en cuenta las características concretas del alumnado y llevarla a cabo de forma flexible.

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En síntesis, la orientación inclusiva de la atención a la diversidad solo es posible si se realiza desde un amplio conjunto de actuaciones, decisiones y medidas, relacionadas con distintos niveles de la acción docente:

- El centro. - El aula. - El alumnado específico.

El tema subrayará los principios de la atención a la diversidad en el una escuela inclusiva, los cuales se recogen en el articulado de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) modificada por el artículo único de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. (LOMCE), en adelante LOE-LOMCE.

2 MARCO NORMATIVO REGULADOR DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

EN EL SISTEMA EDUCATIVO

2.1. Tratamiento en la Ley Orgánica de Educación 2.1.1. Aspectos generales La atención a la diversidad inspira las diferentes disposiciones legales que enmarcan el actual sistema educativo. Con carácter general, en estos momentos, podemos identificar la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y las disposiciones normativas en vigor hasta los desarrollos de la misma. Para ofrecer un tratamiento más sistemático al marco que regula la atención a la diversidad presentamos en los distintos apartados que constituyen el presente documento la referencia expresa y concreta a la normativa. Principios que caracterizan el actual modelo educativo enmarcado en la LOE-LOMCE. La diversidad de intereses, capacidades, motivaciones y, en definitiva, necesidades educativas es un hecho. Configurar una respuesta educativa apropiada habrá de ser un principio de fundamentación esencial. La LOE dispone en su Artículo 1 (modificada en la LOMCE) que el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: - La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y

circunstancias. - La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la

personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,

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económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.

- La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

- La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Se presta una especial atención de la atención personalizada, quedando redactado de la siguiente manera “Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los alumnos y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.”

En la LOE-LOMCE se aborda la consideración de la atención a la diversidad en la regulación de la PARTICIPACIÓN, AUTONOMÍA Y GOBIERNO DE LOS CENTROS. AUTONOMÍA DE CENTROS (Título V. cap II)

Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro.(art.120)

El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales. (art. 121).

Los centros estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, asignando mayores dotaciones aquellos centros que presentan una especial necesidad de la población que escolarizan. (art. 122)

La importancia concedida por la LOE_LOMCEa la diversidad se contempla además en la regulación de los Recursos económicos (T VII)

Recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profesorado.

c) El establecimiento de programas de refuerzo y apoyo educativo y de mejora de los aprendizajes.

e) La atención a la diversidad de los alumnos y en especial la atención a aquellos que presentan necesidad específica de apoyo educativo. (art.. 157)

2.1.2. La atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

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LOE-LOMCE dedica el Título II a la EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN, cuyo Capítulo I se dirige a Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, considerando dentro de este colectivo a los alumnos con necesidades educativas especiales (sección primera), a los alumnos con altas capacidades intelectuales (sección segunda) y a los alumnos con integración tardía en el sistema educativo español (sección tercera) y Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (sección cuarta). En su artículo 71 establece los principios que deberán regular el apoyo educativo a estos alumnos:

1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.

ACNEE: Artículo 74: Escolarización.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. Y, la escolarización de estos alumnos en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE Artículo 79.bis. Medidas de escolarización y atención.

1. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

Igualmente, la LOE-LOMCE dedica su Capítulo II a la Compensación de las desigualdades en educación. Artículo 80. Principios.

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1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello.

Por su parte, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, establece en su Artículo 9: Proceso de aprendizaje y atención individualizada, que “la intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno”. Atendiendo a estos principios, tanto la Administración central, como las diferentes Comunidades Autónomas, establecen la prioridad de escolarización de estos alumnos en centros ordinarios; matizan, sólo cuando se aprecie de forma razonada que sus necesidades no pueden ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en unidades o centros de educación especial. Constituye una apuesta decidida hacia la inclusión escolar, considerada por la Leyes Orgánicas como la finalidad de la atención educativa a ACNEE.

2.1.3. La atención al alumnado de compensación educativa

La COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN (Título II, Capítulo II) se propone desde las siguientes consideraciones:

Responde al principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación.

Se dirigen a las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. A evitar desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole (art. 80)

La desigualdad inicial en el acceso a la educación básica será compensada mediante una actuación preventiva garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil. Y se adoptarán medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria.

Del mismo modo, en la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida.

Por otro lado, las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales. (art. 81)

La igualdad de oportunidades en el mundo rural será atendida por las administraciones educativas que atenderán su carácter particular proporcionado medios y sistemas organizativos y escolarizando a los alumnos durante la educación básica en un municipio propio a su forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado. (art. 82)

El desarrollo de la igualdad al ejercicio del derecho a la educación está garantizado mediante becas y ayudas al estudio, ligadas al rendimiento escolar en la enseñanza postobligatoria. El sistema de becas será establecido por el Gobierno (art. 83)

2.2Tratamiento en el real decreto de Currículo Básico

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En el Artículo 14 del RD 126/ 2014, de 28 de febrero se regula la atención al Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Compromiso de disposición de recursos y medidas para el alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria:

• Será de aplicación lo indicado en el capítulo II del título I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artículos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

• Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos y competencias de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.

• Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Responsabilidad de las Administraciones educativas en la identificación temprana del alumnado: • Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar

al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.

• Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de accesibilidad y recursos de apoyo que favorezcan el acceso al currículo del alumnado con necesidades educativas especiales y adaptarán los instrumentos, y en su caso, los tiempos y apoyos que aseguren una correcta evaluación de este alumnado.

• Las Administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones significativas de los elementos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación continua y la promoción tomarán como referente los elementos fijados en dichas adaptaciones.

• Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en la etapa, prevista en el artículo 20.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación Primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.

Alumnos de altas capacidades intelectuales:

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• Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.

• La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal según el procedimiento y en los términos que determinen las Administraciones educativas, se flexibilizará en los términos que determine la normativa vigente; dicha flexibilización podrá incluir tanto la impartición de contenidos y adquisición de competencias propios de cursos superiores como la ampliación de contenidos y competencias del curso corriente, así como otras medidas. Se tendrá en consideración el ritmo y estilo de aprendizaje del alumnado que presenta altas capacidades intelectuales y del alumnado especialmente motivado por el aprendizaje.

Escolarización del alumnado de incorporación tardía al sistema educativo:

• Se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos años podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al curso correspondiente a su edad..

2.3. Medidas de atención a la diversidad. Organización de recursos. La asunción y aplicación de estos principios exige la adopción de diversas medidas de atención a la diversidad, respuesta que se arbitra desde distintos parámetros; el organizativo, desarrollado por los Reglamentos Orgánicos de centros y desde la ordenación académica que ofrece un planteamiento curricular caracterizado por su apertura y flexibilidad. Las características del currículo aseguran que sea reformulado en cada uno de los contextos en los que se va a desarrollar, ajustándose a las necesidades educativas detectadas. A modo de CONCLUSIÓN…

J.M. ESCUDERO MUÑOZ (2009) defiende que la diversidad debe entenderse como eje y como asunto de la responsabilidad del currículo, del profesorado y de todos y cada uno de los centros, por lo que destacamos la importancia de articular y recoger de forma sistemática y planificada el conjunto de medidas para su atención no sólo a nivel de aula sino también a nivel de centro y de comunidad escolar.

Lograr la inclusión al tiempo que se proporciona apoyo a las personas con necesidades específicas implica nuevas políticas que introduzcan técnicas de aprendizaje personalizado, servicios de apoyo y que, además, mejoren la colaboración entre la escuela y otros servicios comunitarios.

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Manual de referencia: BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

Casanova, M.A. (2009): Diseño curricular e innovación educativa. Madrid: La Muralla. Este textos recoge los elementos de contenido en los que se inspira el tratamiento de la información en esta materia, debes utilizarlo como referente básico en la preparación.

• AINSCOW, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para

mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Este libro ofrece muchas ideas, reflexiones, propuestas y experiencias para lograr que las escuelas y las aulas sean más inclusivas, es decir, para que lleguen a ser contextos en continuo desarrollo, capaces de ponerse al alcance de aquellos alumnos y alumnas que encuentren dificultades en su participación y en su aprendizaje. Se basa en las investigaciones realizadas y en la experiencia acumulada por el autor en este campo durante más de veinte años. Incluye numerosas iniciativas orientadas a encontrar formas eficaces de apoyar a las escuelas y a los maestros para que den respuesta a las alumnas y alumnos con dificultades de aprendizaje. El autor recomienda una orientación que consiste en el desarrollo de prácticas que sirvan para todos los alumnos y alumnas, considerando a quienes presenten dificultades especiales como auténticos estímulos de este proceso. De este modo, se establece una relación directa entre lo que suele denominarse "educación especial" y la cuestión básica de conseguir que las escuelas sean mejores y más eficaces. Esta orientación contribuye a iluminar la idea de eficacia y, por tanto, hace que la obra resulte interesante para un amplio conjunto de lectores preocupados por la mejora de la escuela. El texto está salpicado de multitud de anécdotas y ejemplos, extraídos de investigaciones llevadas a cabo en diversos países, que incluyen descripciones de procedimientos y materiales que han demostrado su utilidad en la práctica escolar.

• CASANOVA, M.A. Y RODRÍGUEZ, H.J. (2009): La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: La Muralla.

La obra plantea, desde diferentes temáticas, las enormes posibilidades educativas que se presentan ante las personas con necesidades educativas especiales cuando el centro escolar adopta un enfoque inclusivo. Colaboran autores, expertos todos ellos, en los capítulos que desarrollan. En el comienzo se trata de aspectos curriculares y organizativos que deben tenerse en cuenta para la inclusión: el currículum y la organización en escuela inclusiva, las competencias lingüísticas o la intervención general desde las aportaciones de las neurociencias; después se aborda la formación del profesorado: formación de profesores de educación especial y el trabajo colegiado; aparece una aportación interesante acerca de la inclusión de niños con autismo e, igualmente, de la visión holística de la institución escolar desde el paradigma de la integración. Finaliza el texto con la exposición de los avances y retos existentes en Latinoamérica, relacionados con la inclusión.

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• MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2007): Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III: Trastornos del Desarrollo y Necesidades Educativas Especiales. Psicología Educación. Alianza Editorial. Madrid. Aborda la atención al alumnado con demandas educativas específicas, así como los cambios que deben realizarse en las escuelas para favorecer su educación desde el marco de las escuelas inclusivas. La primera parte del texto trata sobre el significado de las escuelas inclusivas y los problemas a los que se enfrentan los que intentan llevarlas a la práctica. En una segunda parte, se hace referencia a los alumnos con necesidades educativas que no están asociadas a la discapacidad y a como les influyen los contextos social, cultural o familiar, en los que los alumnos se desarrollan. En un tercer lugar, se identifican los problemas de alumnos que manifiestan discapacidad (visual, auditiva, intelectual, motora) y la respuesta educativa que se considera más adecuada para atenderles formativamente.

• SÁNCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZÁLEZ, J.A. (2002): Educación especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Pirámide: Madrid.

Esta obra recoge las líneas de investigación y los planteamientos teóricos y prácticos más relevantes del ámbito de la educación especial, analizados desde una perspectiva pedagógica y tomando como referente las prácticas cotidianas que se están llevando a cabo en los centros educativos y en las aulas. Se estructura en tres unidades temáticas que analizan las principales cuestiones, líneas de trabajo y avances generados en torno al marco conceptual, al currículum y a la estructura organizativa para atender a la diversidad, sin olvidar en último lugar la acción tutorial y la participación de la familia. Centrando su temática en los tres ámbitos básicos de actuación ?sector educativo, centro y aula?, su lectura ofrece los conocimientos necesarios para la formación inicial y permanente, además de orientaciones y estrategias para la acción, a los diferentes colectivos relacionados con la educación especial.

• VV.AA. (2010) Cambio y mejora escolar. Revista Iberoamericana de Educación, nº 54, septiembre-diciembre 2010.Edita Organización de Estados Iberoamericanos.

Este artículo se centra en describir la presión que reciben las escuelas y los sistemas educativos para aumentar su efectividad y cómo esta encuentra su fundamento en la exigencia de ofrecer una educación de calidad para todos. Esa demanda creciente ha impulsado en las últimas décadas el diseño y la puesta en marcha de grandes procesos de cambio en la educación. Las preguntas acerca de cuáles son las estrategias más adecuadas, los puntos críticos que requieren actuación y las palancas del cambio todavía están, en buena medida, pendientes de respuesta.

• ZAFRA JIMENEZ, M. “” Los centros educativos ante los nuevos retos de la sociedad”. Aula. De Innovación educativa. Febrero 2007.Nº 159. pp. 76-79).

Este autor reflexiona sobre la gran complejidad de la sociedad actual y su reflejo en las aulas y como desde el sistema educativo se le va dando respuesta necesitando introducir medidas que hacen necesario la articulación de actuaciones conjuntas entre diferentes ámbitos: educación, sanidad y servicios sociales entre otros.

Diversidad y Educación Incluisiva.

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Tema 1.

WEBGRAFIA

- http://ceril.cl/P3_DDA.htm

Es la página oficial del Centro del desarrollo Infanto Juvenil fundada en 1988, dirigida a padres, educadores, profesionales de la educación. conformado por un equipo interdisciplinario de profesionales con vasta trayectoria en el desarrollo infanto adolescente. Recoge informa sobre el propio centro y recoge publicaciones muy interesantes sobre diferentes temas entre ellos una sobre las Dificultades de aprendizaje publicado por ARTUSO, M. Y GUZMÁN, V (2005).

- http://www.rinace.net/riee/riee_home.html

Revista Iberomaricana de evaluación educativa se trata de una Publicación oficial de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar - RINACE donde podemos descargar o consultar los últimos números de la revista sobre diferentes temas relevantes sobre ducación y la investigación educativa.

- http://www.cedd.net/

Página del Centro Español de Documentación sobre Discapacidad, CEDD, que ofrece un lugar de consulta y una biblioteca especializada, a la vez que mantiene y gestiona un conjunto de publicaciones, entre ellas un boletín institucional.

- http://portalsej.jalisco.gob.mx/investigacion-educativa/

Es la página oficial del Consejo Interinstitucional de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación Jalisco (México) (CIIE) creado en el 2006, a iniciativa del titular de la Secretaría, el Lic. Miguel Ángel Martínez Espinosa. Recoge además de sus investigaciones, textos y resultados interesantes de las mismas, multitud de enlaces sobre educación.

- http://aulapt.wordpress.com/

El objetivo de esta página es disponer de un lugar donde poder descargar el material necesario para trabajar con alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Mucho del material que aquí encontraréis puede servir de apoyo a la labor docente de cualquier tutor en su aula. Se ofrecen recursos para todos los niveles educativos (Infantil, Primaria y Secundaria).

http://ceril.cl/P3_DDA.htm

http://www.rinace.net/riee/riee_home.html

http://www.rinace.net/index.html



http://www.cedd.net/

http://portalsej.jalisco.gob.mx/investigacion-educativa/

http://aulapt.wordpress.com/

Diversidad y Educación Incluisiva.

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Tema 1.

GLOSARIO

• Atención a la Diversidad: principio regulador del sistema educativo español que se basa en dos premisas; la primera es el reconocimiento de las diferencias que los alumnos presentan a la hora de aprender, de tipo personal y socioambiental y cultural y la segunda, el compromiso de la Administración a responderlas también de forma diferencial a través de distintas medidas de atención a la diversidad.

• Normalización: principio regulador del sistema educativo español que plantea que un alumno no debe usar ni recibir un recurso o medida excepcional salvo haber agotado las de carácter usual o si estas resultan insuficientes.

• Inclusión: principio regulador del sistema educativo español que constituye un proceso abierto gracias al cual se garantiza la atención educativa de calidad de cualquier alumno, independientemente de sus diferencias, en cualquier centro formativo, gracias a la modificabilidad de las prácticas, la cultura y la política del mismo.

• ACNEAE: sobre los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se recoge en la LOE que “corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado”. (CAPÍTULO I, Art.71).

• ACNEE: son aquellos ACNEAE que “requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta” (Art. 73).

DIVERSIDAD Y ESCUELA INCLUSIVA TEMA 2: LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CENTRO: PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD (PAD) Y RESPUESTA EDUCATIVA ANTE LOS PROBLEMAS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ÍNDICE:

1. Las necesidades educativas de los alumnos y las medidas de atención a la diversidad

a. Necesidades educativas de carácter usual: problemas de aprendizaje b. Necesidades educativas de carácter específico

i. Alumnos con dificultades de aprendizaje ii. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

(ACNEAE) iii. 2.2.2.1. Alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) iv. 2.2.2.2. Alumnos con alta capacidad intelectual v. 2.2.2.3. Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo

español

2. El Plan de atención a la Diversidad (PAD)

3.1. Concepto 3.2. Agentes implicados 3.3. Medidas de atención a la diversidad

3. Respuesta educativa ante los problemas y las dificultades de aprendizaje BIBIOGRAFÍA WEBGRAFÍA GLOSARIO PRÁCTICA


El actual sistema educativo asume entre sus principios la atención a la diversidad y la inclusión educativa. Este contenido debe ser desarrollado por cada Comunidad Autónoma, al poseer competencia plena en materia educativa. En algunas Comunidades, en el ejercicio de su autonomía, se ha decidido que los centros además de contemplar las formas de atención a la diversidad en el Proyecto Educativo, elaboren un Plan de Atención a la Diversidad (PAD), o Plan de Orientación y Atención a la Diversidad (POAD). En el que al desarrollar y concretar en el centro el principio de atención a la diversidad ha de dar respuesta inclusiva a todos los alumnos escolarizados, independientemente de sus diferencias y garantizar su plena participación, activa y responsable en el mismo. Asumiendo un modelo de escuela inclusiva, un modelo educativo de promoción y desarrollo, y un modelo de enseñanza adaptativa. 2.- Las necesidades educativas de los alumnos y las medidas de atención a la diversidad Desde este planteamiento, el Sistema Educativo Español que todos los alumnos que se enfrentan a su escolarización en una etapa educativa manifiestan necesidades educativas, carencias formativas que deben ser satisfechas mediante la adopción de diferentes recursos y medidas de atención a la diversidad. Considera la distribución de los alumnos desde un continuum. Analicemos estas necesidades, en primer lugar las de carácter más usual y posteriormente las de carácter más específico. 2.1. Necesidades educativas de carácter usual: problemas de aprendizaje

Las necesidades educativas de carácter usual las manifiestan la gran mayoría de alumnos durante casi o toda su escolaridad, suponen meros problemas de aprendizaje, debidos a las diferencias que todos presentamos a la hora de aprender, se pueden destacar algunos de los siguientes aspectos diferenciales en los alumnos:

• la capacidad de aprendizaje, los individuos difieren entre sí en términos tanto

cuantitativos (de lo que pueden aprender) como cualitativos (del ritmo y modos en que pueden hacerlo), constituyendo esta capacidad diferencial una primera fuente de diversificación;

• la motivación, esta constituye la condición básica de entrada para que el organismo

desencadene los procesos de aprendizaje. Y es esta una variable donde el ambiente y la historia peculiar de cada alumno inciden, en gran medida, en que sea mayor o menor. Estas diferencias obligan, al diseñar programas educativos, a un esfuerzo serio y

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consciente por tratar de responder a las motivaciones de entrada de cada alumno, como de manipular las contingencias que controlan dichas motivaciones;

• los intereses, considerados como actitudes (o tendencias de conducta) especialmente

condicionados, sujetos a un proceso de evolución o maduración y esencialmente, diversos.

Los problemas de aprendizaje tienden a ser comunes a los alumnos en cada etapa educativa, pues a la hora de enfrentarnos a un tramo educativo nuestras necesidades formativas suelen ser igualmente comunes. Educación Infantil. Las necesidades educativas más frecuentes que surgen en esta etapa se organizan en torno a una serie de campos:

En relación con la percepción e interacción con las personas y con el entorno físico. En relación con el desarrollo emocional o socio-afectivo. En relación con la adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación. En relación a las interacciones sociales. En relación al aprendizaje-dominio de los hábitos básicos.

Educación Primaria. Las necesidades formativas y por tanto los problemas de aprendizaje giran en torno a las áreas del currículo, y fundamentalmente en relación a las áreas de carácter más instrumental:

Lengua Castellana y Literatura y Lengua Extranjera:

o dificultades en la adquisición y desarrollo del lenguaje y de la comunicación oral, o en el dominio de la lecto-escritura, habilidad lectora, comprensión y expresión

escrita,…

Matemáticas:

o dificultades en el paso del pensamiento concreto al abstracto, o cálculo operatorio, y o resolución de problemas, etc.

Estos problemas pueden ser satisfechos por la red habitual de acciones y servicios educativos sin que haya que aportar en ningún momento ayudas, recursos y servicios extraordinarios. Las necesidades educativas usuales se traducen en problemas de aprendizaje y exigen para su resolución medidas de atención a la diversidad, generales.

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Medidas generales dirigidas al conjunto de los alumnos, como: El desarrollo de la Acción Tutorial, La orientación personal, escolar y profesional, La adaptación de los programas, de centro y aula, entre otras; es necesaria una

enseñanza adaptativa 2.2. Necesidades educativas de carácter específico Las medidas hasta aquí propuestas son requeridas por el conjunto de alumnos, pero no resultan suficientes para alguno de ellos debido a diferentes condiciones y factores que identificamos a continuación 2.2.1. Alumnos con dificultades de aprendizaje Algunos alumnos, debido a que su ritmo en aprender es más lento les impide o dificulta seguir la tónica del grupo-aula, diremos en estos casos que presenta dificultades de aprendizaje, y no un mero problema a la hora de aprender, ALFARO Y MARÍ (1992), proponen que estas dificultades de aprendizaje son debidas a una: “Falta de automatización, de habilidades de orden inferior, que impiden la creación de nuevas estructuras sistémicas de acción (basadas en el aprendizaje de habilidades precedentes) encaminadas a la consecución de un objetivo concreto propio de un momento evolutivo en particular”. Son propias de la Educación Primaria, requieren para su adecuada satisfacción una respuesta educativa complementaria y diferenciada, temporal o permanentemente, con la aportación de otras ayudas, medios o servicios que faciliten la adquisición de los objetivos educativos, una atención más específica, son medidas de atención a la diversidad que en sí mismas no modifican los elementos prescriptivos del currículo y de carácter individualizado, como:

• El refuerzo educativo específico:

Agrupamientos flexibles: trabajo individual, pequeño grupo, grupo colaborativo,…

Desdobles: hasta el cuarto de Educación Primaria planteado a través de

grupos heterogéneos y a partir de cuarto curso de esta etapa, salvo casos completamente excepcionales, mediante la posibilidad de formación de grupos homogéneos, principalmente necesarios en las áreas de carácter más instrumental: Matemáticas, Lengua Castellana y Literatura, e Idioma)

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• El apoyo educativo ordinario:

Ampliación de horario: participación en el Programa de Refuerzo,

Orientación y Apoyo (PROA), talleres en colaboración con los Ayuntamientos, talleres promovidos por las Asociaciones de Padres y Madres de alumnos (AMPA), Centros de Mayores, otras Asociaciones, entre otras posibilidades.

Estas medidas serán abordadas más ampliamente al final de este documento. 2.2.2. Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) Algunos alumnos pueden llegar a manifestar necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE), estos alumnos pueden requerir en ocasiones medidas extraordinarias de atención a la diversidad, complementarias a las medidas ofrecidas previamente. Según el Título II: Equidad, Capítulo I: Alumnos con necesidades específicas de Apoyo educativo de LOE, son principalmente tres colectivos de alumnos: alumnos con necesidades educativas especiales, alumnos con alta capacidad intelectual y alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español. 2.2.2.1. Alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) Los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE), son aquellos que requieren durante toda su escolarización o parte significativa de ella una atención educativa específica por su condición de discapacidad o trastorno grave de la conducta (Art. 73 de LOE), entre las medidas de atención a la diversidad que suelen precisar destacamos:

Adaptaciones Curriculares individuales (ACI) de carácter significativo o de acceso (propuesta de clasificación utilizada en la gran mayoría de Comunidades Autónomas, entre ellas Madrid)

Apoyo Educativo Específico dentro de la jornada escolar, ofrecido por

otros maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica y/o en Audición y Lenguaje; y/o el apoyo específico desarrollado por otros profesionales como fisioterapeutas.

Prórroga y no promoción:

o Prórroga en Infantil o Segunda no promoción extraordinaria en Educación Primaria

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Estas medidas son el complemento a otras de carácter más usual. Serán abordadas en la siguiente sesión de la asignatura.

2.2.2.2. Alumnos con alta capacidad intelectual Para los alumnos con alta capacidad intelectual, la Administración contempla fundamentalmente dos medidas para poder atender sus necesidades específicas y evitar desmotivación y fracaso en la escuela:

• Programa de Enriquecimiento Curricular desarrollado en el centro, en algunas

Comunidades Autónomas se puede complementar con un programa extraescolar. • Flexibilización del periodo de Escolarización:

o Durante las enseñanzas obligatorias podrán realizarse en un máximo de tres ocasiones con carácter general, podrá adoptar cualquiera de las siguientes formas durante la Educación Primaria:

• Anticipación de la escolarización obligatoria, • Reducción de cualquiera de los cursos de la Educación Primaria

Estas medidas serán abordadas en la siguiente sesión de la asignatura. 2.2.2.3. Alumnos de incorporación tardía al sistema educativo español Los alumnos de incorporación tardía al sistema educativo, son alumnos que llegan a nuestro país, procedentes de otros sistemas educativos a partir de segundo de Educación Primaria, y que por diversas causas pueden requerir apoyo educativo específico:

• Programa de enseñanza del castellano, al desconocer nuestra lengua, y/o

• Apoyo Educativo cuando existe desfase curricular, principalmente en las

áreas instrumentales. Estas medidas serán desarrolladas en la cuarta sesión de la asignatura 3. El Plan de Atención a la Diversidad (PAD) 3.1. Concepto Desde este planteamiento queda completamente justificada la necesidad no sólo de diseñar distintas medidas de atención a la diversidad, si no además de configurar un Plan a nivel de centro que posibilite la organización de las mismas y posibilite un funcionamiento institucional que facilite su diseño, desarrollo y evaluación, el Plan de

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Atención a la Diversidad (PAD) o Plan de Orientación y Atención a la Diversidad (POAD), en algunas Comunidades Autónomas. Podemos definir el PAD como el documento que constituye el marco en el que se reflejan explícitamente el conjunto de actuaciones y medidas que un centro diseña, selecciona, y pone en práctica para proporcionar al conjunto del alumnado la respuesta educativa más ajustada y prevenir las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el centro. 3.2. Agentes implicados Los Agentes que deben intervenir en su elaboración y posterior revisión periódica son los siguientes:

• Claustro: establece directrices y acepta propuesta final • Equipo directivo: se responsabiliza, elabora propuesta definitiva y dinamiza

el proceso • Comisión de Coordinación Pedagógica o Equipo de Coordinación:

coordina el trabajo • Equipos docentes (en Educación infantil y educación Primaria): participan

en los términos convenidos • Orientador: Asesoramiento técnico • Inspector Técnico: supervisa

Se considerará la posibilidad de sugerir la creación de una Comisión específica que facilite la operatividad del proceso. El PAD elaborado o su propuesta de Mejora (en los casos de revisión), se deberá incluir en la Programación General Anual (PGA). 3.3. Medidas de atención a la diversidad La PROPUESTA DE MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS puede quedar reflejada tal y como aparece en el cuadro siguiente. Considerando que en algunas Comunidades Autónomas las medidas identificadas en el cuadro como ordinarias y extraordinarias pueden ser concebidas en un único grupo y denominadas medidas específicas.

Medidas Generales Medidas Ordinarias Medidas Extraordinarias

Estrategias reguladas normativamente, que el Centro pone en marcha para adecuar los elementos prescriptivos del currículo a su contexto particular, con el objetivo de dar la respuesta educativa más inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de competencia curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos o estilos de aprendizaje, así como a las diferencias sociales y culturales del alumnado del centro.

Estrategias de organización y las modificaciones que debe de realizar cada centro respecto a los agrupamientos, métodos, técnicas, actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currículo como son los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Medidas de carácter individual que se toman en un centro par responder a las necesidades educativas específicas que presenta el alumnado y que requiere la organización de unos recursos personales y materiales concretos.

Se adoptarán cuando se hayan agotado las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

La orientación personal, escolar y

profesional. La elección por parte del centro de las

optativas (Educación Secundaria Obligatoria, ESO).

El desarrollo de programas como programas de acogida, absentismo escolar, de educación en valores, de hábitos sociales y autonomía personal o de acceso al mundo laboral.

Los criterios de evaluación y promoción. El desarrollo de la Acción Tutorial. La organización del profesorado para que se

facilite la coordinación necesaria.

Los diferentes agrupamientos, desdobles, grupos flexibles, grupos de profundización y enriquecimiento, grupos de refuerzo en las áreas y asignaturas instrumentales, talleres, grupos de aprendizaje de la lengua castellana, adquisición de distintos sistemas alternativos de comunicación, ...

El establecimiento de un horario flexible y espacios adaptables a las necesidades de los diferentes tipos de agrupamiento.

La adecuación de los objetivos priorizando y seleccionando los contenidos a las características de alumnado.

La organización de los contenidos en ámbitos integradores. Estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo, la

tutoría entre iguales,... Opciones metodológicas adecuando las técnicas y estrategias. La adecuación de las actividades a los diferentes niveles de

competencia curricular del alumnado, respecto al mismo contenido.

La selección de diferentes materiales y recursos. Las técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación. Las medidas de profundización y enriquecimiento para el

alumnado con altas capacidades.

Adaptaciones curriculares significativas.

Adaptaciones curriculares de acceso.

Flexibilización para los alumnos con

necesidades educativas específicas por alta capacidad intelectual

Grupo de apoyo en compensatoria para el alumnado que presente desfase escolar significativo.

Aulas de enlace Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario

(SAED). Hospital de Día – Centro Educativo

Terapéutico.

4.- Respuesta educativa ante los problemas y dificultades de aprendizaje Los problemas y dificultades de aprendizaje exigen para su adecuada satisfacción de la provisión de una atención más individualizada y específica por parte del maestro que conlleva la adopción de medidas de refuerzo y apoyo educativo, que constituyen medidas de atención a la diversidad que suponen la entera variedad de estrategias que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa habitual y principal desarrollada habitualmente por el profesorado en el aula. Una propuesta más normalizadora es el refuerzo educativo, se extiende a lo largo de un dilatado campo de experiencias y prácticas educativas: o algunas de las cuales las realiza el profesor ordinario en su grupo/clase, por

ejemplo, mediante el uso de agrupamientos flexibles y otras propuestas organizativo- didácticas de atención a la diversidad (uso de bancos de actividades graduadas, monitorización,...); empleo de materiales variados y priorización de recursos tecnológicos especialmente motivadores y significativos para el alumno, entre otras actuaciones.

o mientras otras requieren de la intervención de otros profesores, como cuando necesitamos emplear los desdobles (normalmente en Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas o Lengua Extranjera).

Identificamos la necesidad de apoyo educativo cuando se requieren propuestas menos normalizadoras, al no resultar suficiente las propuestas de refuerzo educativo, bien por la práctica de: o estudio dirigido o ampliación de horario (participación en el programa PROA,

actividades extraescolares promovidas por el AMPA, etc) o por la necesidad de que se ocupen otros maestros especializados en apoyo (maestro

de apoyo especialista en Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje,...) como suele ser preciso en el caso de ACNEE, incluyendo procesos en el aula de referencia (principalmente en Educación Infantil) y experiencias en las aulas de apoyo, apoyo que por esta razón puede entenderse como apoyo específico, del que nos ocuparemos en los siguientes temas de la asignatura.

o también pueden requerir la intervención de otros profesionales que ofrecen apoyo especializado como es el caso de la actuación de fisioterapeutas, que igualmente será contenido de la siguiente sesión de trabajo.


Se considera pues, por apoyo educativo la atención educativa “extra”, que ciertos alumnos necesitan para alcanzar los objetivos formativos satisfactoriamente. No es sencillo que el profesor ordinario pueda atender toda la variedad de necesidades educativas que presentan los alumnos. Este es uno de los motivos por el que en la organización de los centros ordinarios se incorporen maestros de apoyo, y que sean atendidos y asesorados por profesores orientadores en educación Infantil y Primaria. Cada centro- profesor, diseñará el modelo de intervención más adecuado a su realidad. Pasamos a recoger algunas de estas medidas organizativas, curriculares y recursos que quedarán, tal y como establece la normativa, recogidas en el Proyecto Educativo (PE) del centro, y que en algunas Comunidades Autónomas deberán considerarse además en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD), contenido que ha sido tratado anteriormente. Diferentes agrupamientos • Grupos flexibles

• Desdobles. • Grupos profundización-ampliación • Talleres

Horario-espacio flexible • Atención a la curva de la fatiga e

índices ponogénicos de la actividad • Distintas disposiciones del aula • Distribución de distintas actividades en

el mismo espacio de tiempo para distintos alumnos.

• Temporalización flexible de las actividades

Estrategias de aprendizaje cooperativo

• Tutoría entre iguales. • Coloquios • Asambleas

Adecuación de técnicas y estrategias • Técnicas de modificación de conducta: modelado, refuerzo positivo y diferencial, aproximaciones sucesivas, encadenamiento retroactivo,...

• Técnicas de G. Rodari: binomio fantástico, ensalada de fábulas,...

• Estrategias metodológicas de Dienes y técnica de autoinstrucción

Selección de materiales y recursos • Priorización de materiales (visuales, auditivos) atendiendo a la singularidad del alumno.

• Uso de las TIC como recurso motivador: programas informáticos, pizarra digital, consola DS,...

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Adecuación de actividades • Banco de actividades graduadas:

actividades de refuerzo, desarrollo y ampliación- profundización

Adecuación de técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación

• Utilización de distintas técnicas de recogida de información.

• Procedimientos e instrumentos que utilizan distintos códigos (visual, verbal, gráfico).

De estas PROPUESTAS destacamos: A. Grupos flexibles: Contempla diversos agrupamientos, ya sea a nivel del propio grupo- clase o entre los grupos de un mismo nivel. Se elegirán en función del objetivo que nos planteemos en cada momento considerando que pueden ser homogéneos o heterogéneos. Entre las distintas fórmulas mencionamos: el trabajo individualizado, el pequeño grupo, el trabajo en gran grupo y el desdoble. B. Rincones de actividad y talleres: La distribución y organización del espacio del aula por rincones de actividad plantea al alumno diferentes posibilidades y realización simultánea de diferentes actividades o tipos de aprendizaje. Para CARRIÓN MARTÍNEZ Y SÁNCHEZ PALOMINO (en Sánchez Palomino y Torres González, 2002, p. 214): “Consiste en un modo de trabajar, compatible con otros, que previa planificación del maestro, permite especializar determinadas zonas de la clase en diferentes tipos de tareas o actividades.” El número de rincones podrá variar dependiendo de las propiedades espaciales de la clase y del material escolar del que se disponga, incluso hemos de considerar la posibilidad de rincones interclases y rincones en el patio. En Educación Primaria pueden conservarse el rincón del ordenador, de los cuentos, del escritor, del científico-detective, entre otros. A medida que el alumno va diversificando sus intereses y capacidades, van resultando más convenientes propuestas organizativas basadas en la creación de talleres, podemos destacar como especialmente interesantes en relación a este tema durante Educación Primaria: taller de invención de historias, taller de juegos lógico-matemáticos, taller de la revista o el periódico, taller de teatro, entre otros. CARRIÓN MARTÍNEZ Y

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SÁNCHEZ PALOMINO (2002, p.215) indican que el taller:“Se ocupa de contenidos procedimentales y/ o actitudinales como referente primario, y ello siempre dentro del respeto metodológico esencial que éstos requieren, y que no es otro que el hecho de que tales contenidos sólo pueden asimilarse desde la ejecución, desde la ciencia activa.”. C. Monitorización: La monitorización o enseñanza tutorada consiste en el aprovechamiento de la acción beneficiosa que otros alumnos pueden ejercer sobre el aprendizaje de los alumnos con ritmo más lento en momentos puntuales del proceso educativo y viceversa. D. Planificación de "Bancos de actividades graduadas": Propone que el profesor ofrezca una gama amplia de actividades didácticas que respondan a diferentes grados de aprendizaje: refuerzo, desarrollo, ampliación-profundización. E. Además podemos identificar otras posibilidades: contratos didácticos y/o de comportamiento, momentos significativos, inventarios o itinerarios ecológicos, proyectos, agendas entre otras opciones. Además hemos de considerar que en el contexto educativo cada vez es más frecuente la presencia de ALUMNOS PROCEDENTES DE OTROS PAÍSES, para responder a esta singularidad y convertir la interculturalidad del aula en un factor de enriquecimiento proponemos las siguientes medidas: o Selección de contenidos representativa: alimentación (alimentos y platos típicos,

utensilios, hábitos,...), vestidos, música, danza, fiestas, etc o Propuesta de recursos: actividades de bienvenida, compañero tutor, talleres

interculturales de música, cocina, literatura, artesanía, entre otras propuestas. RECURSOS TECNOLÓGICOS: el especial interés que los niños muestran hacia este tipo de recursos hace que puedan ser perfectamente aprovechados para la prevención y atención de las dificultades de aprendizaje: o pizarra digital, o consola DS, o programas informáticos: “el conejo lector”, “el conejo matemático”, “la magia de

las letras”, “la gran aventura de las palabras”, “Kal-Kula-tú”, “Calculosaurio”, entre otros.

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o Internet, correo electrónico, blogs, entre la infinidad de posibilidades que nos ofrece

la informática.

Sugerencia de algunas ACTIVIDADES DE CARÁCTER ESPECÍFICO o Actividades para potenciar la discriminación auditiva: actividades de

discriminación de sonidos aislados y encadenados, actividades de segmentación e integración de unidades lingüísticas,...

o Actividades para mejorar y desarrollar la ejecución oral: realización de praxias, ejercicios de articulación específica, de respiración y soplo,...

o Actividades para el desarrollo del proceso léxico: asociación de palabras y pictogramas (tarjetas, lotos, barajas,...), uso de barajas con apoyos intuitivos para la fijación de palabras frecuentes de ortografía no natural (vaca, vaso, botella,...), empleo de cuadernos para el tratamiento de la ortografía (Ed. Maspe, Ed. Rubio,...), juegos de discriminación y memoria auditiva, actividades de segmentación e integración oral/ escrita de unidades lingüísticas,...

o Actividades para mejorar y desarrollar la comprensión del número, el cálculo y la resolución de problemas: actividades conteo y asociación de cardinal, experiencias de composición y descomposición de números con material (regletas de colores, ábacos verticales,...), actividades de representación gráfica de cantidades y transcripción simbólica, seguimiento de estrategias de Dienes para favorecer la comprensión de los algoritmos (fase manipulativa y verbal, fase gráfica y simbólica, fase de automatización y todas ellas desarrolladas desde el planteamiento y resolución de problemas), uso de autoinstrucciones para evitar errores de cálculo (por ejemplo: apunta, usa, tacha, sigue), uso de autoinstrucciones para la resolución de problemas (lee, represéntalo, selecciona algoritmo, calcula, resuelve, revisa),...

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Además de la normativa de aplicación en cada Comunidad Autónoma, queremos dejar constancia de la relevancia para el diseño y desarrollo de nuestro trabajo de las siguientes fuentes que han fundamentado nuestra propuesta de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

• AA. VV. (2009): “Escuelas de nueva creación”. Cuadernos de Pedagogía. Nº 387 Febrero- 2009.

• ALMODOVAR, P (2009) “Vista panorámica a una labor integral”. Cuadernos de

Pedagogía, 389 pp60-69

• GROSS, Jean. (2004): Necesidades educativas especiales en Educación Primaria. Una guía práctica. Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia y Ed. Morata, Madrid

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14


www.psicopedagogía.comTwww.cibereduca.comwww.educasites.netwww.internenes.comwww.escolar.comwww.profes.netwww.cnice.mecd.eswww.orientacionesclar.comwww.educaweb.comwww.adide.orgwww.orientared.comwww.brujulaeducativa.comwww.orientaeduc.com

WEBGRAFIA

15

http://www.psicopedagoga.com/

http://www.cibereduca.com/

http://www.educasites.net/

http://www.internenes.com/

http://www.escolar.com/

http://www.profes.net/

http://www.cnice.mecd.es/

http://www.orientacionesclar.com/

http://www.educaweb.com/

http://www.adide.org/

http://www.orientared.com/

http://www.brujulaeducativa.com/

http://www.orientaeduc.com/


GLOSARIO: o Plan de Atención a la Diversidad (PAD): documento que constituye el marco en el

que se reflejan explícitamente el conjunto de actuaciones y medidas que un centro diseña, selecciona, y pone en práctica para proporcionar al conjunto del alumnado la respuesta educativa más ajustada y prevenir las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el centro.

o Medidas Generales de atención a la diversidad: estrategias reguladas

normativamente, que el Centro pone en marcha para adecuar los elementos prescriptivos del currículo a su contexto particular, con el objetivo de dar la respuesta educativa más inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de competencia curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos o estilos de aprendizaje, así como a las diferencias sociales y culturales del alumnado del centro.

o Medidas Ordinarias de atención a la diversidad: estrategias de organización y las

modificaciones que debe de realizar cada centro respecto a los agrupamientos, métodos, técnicas, actividades y estrategias de enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la diversidad sin modificar los elementos prescriptivos del currículo como son los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

o Medidas Extraordinarias de atención a la diversidad: Medidas de carácter

individual que se toman en un centro par responder a las necesidades educativas específicas que presenta el alumnado y que requiere la organización de unos recursos personales y materiales concretos. Se adoptarán cuando se hayan agotado las medidas ordinarias de atención a la diversidad.

o Problemas de aprendizaje: carencias formativas usuales que todos los alumnos manifiestan a la hora de enfrentarse al proceso de enseñanza- aprendizaje, debidos a las diferencias que todos presentamos a la hora de aprender (capacidad, motivación, interés,…)

o Dificultad de aprendizaje: Falta de automatización, de habilidades de orden

inferior, que impiden la creación de nuevas estructuras sistémicas de acción (basadas en el aprendizaje de habilidades precedentes) encaminadas a la consecución de un objetivo concreto propio de un momento evolutivo en particular.

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Supuestos prácticos para la reflexión 1.- Rocío está escolarizada en un grupo de 4 años en un Centro de educación Infantil y Primaria. Manifiesta dificultades de articulación, principalmente al pronunciar la “r” en su sonido fuerte y los sinfones (gr/gl/br/bl,...).

a) ¿Es una niña con problemas o dificultades de aprendizaje?. b) Argumente la respuesta anterior. c) Sugiera una medida de atención a la diversidad que fuera adecuada en su

situación. d) Proponga un recurso metodológico y justifique cómo lo emplearía con la alumna e) Plantee un recurso material y/o actividad que pudiera ser ajustada al caso.

2.- Kevin tiene 9 años, lleva escolarizado en el centro desde los 3 años. Cuando resuelve problemas de sumas y/o restas tiende a que se le olviden las llevadas, y no siempre selecciona la operación adecuada para resolver el enunciado.

a) ¿Es un niño con problemas o dificultades de aprendizaje?. b) Argumente la respuesta anterior. c) Sugiera una medida de atención a la diversidad que fuera adecuada en su

situación. d) Proponga un recurso metodológico, material y/o actividad que pudiera ser

ajustada al caso.

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DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN INCLUSIVA

ÍNDICE

TEMA: RESPUESTA A LA DIVERSIDAD PARA LOS ALUMNOS CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO I.

1.- ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1.1. CONCEPTO DE ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.2. DIMENSIONES CONCEPTUALES

2.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

2.1. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

2.2. APOYO EDUCATIVO ESPECÍFICO

3.- ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

4.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

4.1. PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR 4.2. FLEXIBILIZACIÓN DEL PERIODO DE ESCOLARIZACIÓN

BIBLIOGRAFÍA WEBGRAFÍA PRÁCTICA

Diversidad y Educación Inclusiva. Tema 3

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1.- ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.1. Concepto de Necesidades Educativas Especiales

El término de alumnos con necesidades educativas especiales se introdujo normativamente en España en 1990 para

salvaguardar y garantizar una respuesta educativa ajustada para aquellos alumnos que por sus particulares

circunstancias están en desventaja y tienen mayores dificultades para beneficiarse de la educación escolar.

Este término, aparece por primera vez en el informe de M. Warnock en 1978 y en estos momentos preside los cambios que se han efectuado a la hora de abordar la Educación Especial en muchos países de Europa.

Es un término que tiene su origen en la educación especial, en el intento de evitar, en parte, el amplio conjunto de efectos negativos que ha tenido y tiene el uso de las "etiquetas" en la educación de sujetos con alteraciones, deficiencias o minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales.

Con este nuevo concepto se intenta poner énfasis en la respuesta educativa que los alumnos precisan y no centrarse en las limitaciones y carencias de estos sujetos.

Por otro lado, según definió el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, hoy en día ya desaparecido: "Un alumno tiene necesidades educativas especiales, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese currículo". (CNREE, 1992, p. 20)

Como ya hemos señalado se desprende de LOE, que se considera ACNEE a aquel alumno que "requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta" (Art. 73)

Los alumnos que con mayor frecuencia en nuestro país presentan NEE son, entre otros:

• Alumnos con discapacidad sensorial: sordos, hipoacúsicos, ciegos, hipovidentes, sordociegos

• Alumnos con discapacidad motora: paralíticos cerebrales (principalmente espásticos), alumnos con espina

bífida), alumnos con distrofia muscular,...

• Alumnos con discapacidad psíquica: retraso mental/ discapacidad intelectual, trastornos generalizados del

desarrollo (TGD)(autismo, asperger,...en la actualidad considerados alumnos con TEA)

• Alumnos con trastornos específicos del lenguaje (TEL)

• Alumnos con déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H)


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1.2. Dimensiones conceptuales.

De esta definición se desprende sus dimensiones conceptuales básicas:

• Dificultades de Aprendizaje

El primer criterio que se utiliza en el concepto de necesidades educativas especiales es el de que algunos alumnos

pueden presentar dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que le

corresponden por su edad y nivel.

Los alumnos con necesidades educativas especiales son alumnos que requieren una ayuda especial o extra para

resolver sus dificultades. Por lo tanto, para determinar si las dificultades de aprendizaje son mayores, el profesorado

debe haber agotado los recursos habituales, y las herramientas de planificación y actuación docente menos

excepcionales: mayor tiempo, adecuación de espacios y materiales, diferentes estrategias metodológicas, etc.

• Carácter interactivo y relativo de las necesidades educativas especiales y específicas

Este concepto implica considerar que las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter

fundamentalmente interactivo teniendo en cuenta las características del alumno, del entorno educativo,... entre

otros factores. En su aparición inciden variables de carácter personal y ambiental que se influyen mutuamente.

Por otro lado, partir de un carácter interactivo de las dificultades de aprendizaje nos remite a la idea de relatividad

de las necesidades educativas especiales, ya que éstas serán diferentes en función de las características y respuesta

educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Irán evolucionando en el tiempo, en un sentido u otro en

función de la interacción, son cambiantes y no estables, ni inmutables, cambiarán en función de las oportunidades

que se le ofrezcan a lo largo de su escolarización y su propia evolución personal.

Esta visión del término necesidades educativas especiales (NEE) nos lleva a destacar sintéticamente sus

aportaciones básicas y una concepción amplia del mismo, entendiendo la necesidad como un continuo, que

podría definirse a partir del análisis de tres perspectivas diferentes y complementarias, tal y como plantea A.

SÁNCHEZ PALOMINO (2002):


4

• La perspectiva curricular; pues un alumno tiene NEE cuando presenta dificultades mayores que el resto de

sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su

edad. Nos centramos hoy en día en la repercusión de las mismas en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Las dificultades de aprendizaje y su relación con el currículo son el punto de partida.

2.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las NEE que presentan algunos alumnos requieren para su satisfacción, como hemos indicado, de una ayuda extra a la acción educativa habitual que ofrece el profesorado a la mayoría de los alumnos, las medidas de atención a la diversidad que con mayor frecuencia precisan estos alumnos para alcanzar los objetivos educativos son las adaptaciones curriculares individuales (ACI) y el apoyo educativo específico (AEE). Estas medidas son reguladas normativamente de forma específica por cada Comunidad Autónoma.

2.1. Adaptaciones curriculares individuales Los planes de actuación que promete la LOE a los ACNEE deben materializarse en los centros, dando lugar

fundamentalmente a la elaboración de adaptaciones curriculares individuales (ACI). Podemos definir estas

adaptaciones individuales del currículo como:

"Estrategias de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones curriculares

requeridas por un alumno con NEE, que le permitirán acercarse a los objetivos establecidos en el

currículo " (CNREE,1992)

• La perspectiva de necesidad interpretada como un continuo antietiquetador; pues decir que un alumno

presenta NEE, es una manera de decir que para alcanzar los fines educativos, no son suficientes las

actuaciones habituales que su profesor desarrolla con la mayoría del grupo. Es necesario que nos centremos

en lo que necesita para alcanzarlos, en el tipo de ayuda, recursos que requiere, apoyo que se le debe ofrecer

para alcanzar los objetivos del Currículo; es una perspectiva social y funcional.

• La perspectiva etiológica; pues las necesidades especiales tienen su origen en causas relacionadas con el

contexto social o cultural, con la historia educativa o escolar y no sólo con las condiciones personales del

alumno.


5

"La respuesta educativa (diseño y desarrollo) que se realiza desde el currículo para satisfacer las

necesidades educativas especiales de un alumno previa evaluación psicopedagógica". (CALVO Y

MARTÍNEZ, 1999)

"El conjunto de ajustes o modificaciones que se introducen en la planificación educativa, diseñada

para un alumno o grupo de alumnos y dirigida a favorecer la adquisición de las capacidades básicas,

contempladas en la propuesta curricular oficial, a la vez que permite ofrecer una respuesta educativa

integral a las necesidades educativas del alumno" (SALVADOR MATA, 2001)

"Estrategias de planificación y actuación docente para responder a las necesidades de aprendizaje del

alumnado. Se realizan sobre los elementos del acceso al currículo y/o sobre sus elementos básicos:

objetivos, contenidos, metodología y evaluación." (REYZABAL, M3 V., 2005, en DE ANDRÉS, PEÑA

y SANTIUSTE)

Las modificaciones curriculares que comportan se pueden dirigir en una doble dirección (en la mayoría de las

Comunidades Autónomas), dando lugar a los distintos tipos de adaptaciones, en función de los elementos a los que

afecten y el grado de modificación de los mismos. REYZÁBAL, Ma V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE,

2005) indica que "se pueden considerar como un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares ".

Adaptaciones propiamente curriculares: • no significativas • significativas (medida extraordinaria de atención a la diversidad)

Adaptaciones de acceso al currículo: • de acceso físico (medida extraordinaria de atención a la diversidad) • de acceso a la comunicación (medida extraordinaria de atención a la diversidad)

Adaptaciones propiamente curriculares

Pueden ser definidas como aquellas que afectan a los elementos básicos del currículo (objetivos, competencias

básicas, contenidos, metodología y evaluación). Podemos diferenciar adaptaciones curriculares: No significativas o

Significativas.

No significativas. Son las modificaciones realizadas sobre los distintos elementos curriculares de la programación

diseñada para todos los alumnos de un aula para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan a las

enseñanzas mínimas del Currículo Oficial, son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la

enseñanza, como son las adaptaciones metodológicas, en la organización de los contenidos y en la evaluación. En


6

su elaboración se deberá seguir el siguiente proceso de adaptación, atendiendo al criterio de normalización Se

refleja en esta propuesta la intención de partir siempre de la menos significativa posible:

o Adaptaciones en la Evaluación:

• adecuación de los modos de evaluación (técnicas y/o instrumentos) a las NEE de los alumnos, principalmente con discapacidad sensorial y/o motora (empleo del sistema de comunicación más apropiado a las condiciones personales del alumno, peculiaridades sensoriales, no competencia lectora, etc...)

• ajuste de las experiencias de evaluación a los tiempos necesarios para que puedan ser desarrolladas por el alumno en función de sus condiciones de discapacidad

Serán aquí considerados todos los ajustes sobre evaluación necesarios para un alumno salvo la modificación de los

criterios de evaluación, pues dicha adecuación supondría ya una adaptación curricular significativa. Es decir,

afectarán al cómo y cuándo evaluar pero nunca al qué evaluar.

o Adaptaciones Metodológicas: en las actuaciones específicas con algunos alumnos, suponen modificaciones

con respecto al cómo enseñar:

• identificación de principios prioritarios para la atención de determinados alumnos, como la mediación

directa, redundancia, lenguaje asociado a la acción, intuición, etc

• selección de estrategias de enseñanza adecuadas a las necesidades educativas del alumno: aprendizaje sin

error, coordinación entre los profesionales de apoyo y los maestros o profesores ordinarios,

• planificación de técnicas específicas para contribuir a la satisfacción de las necesidades especiales de un

alumno. Técnicas de focalización de la atención, de modificación de conducta, de autocontrol de la

conducta,...

• selección de actividades diferenciales para la consecución de los mismos objetivos o adaptación de las

experiencias propuestas para el resto del grupo, etc.

o Adaptaciones en la organización de los Contenidos:

• secuenciación diferente, considerando conocimientos previos, intereses, expectativas, o cualquier otra

variable de tipo personal o sociocultural,

• temporalización distinta a la prevista para el grupo de referencia, darle más tiempo para adquirir ese

aprendizaje, siempre y cuando no se traspase la unidad organizativa, de promoción y evaluación, el ciclo en

Educación Infantil, o el curso en Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO),

• priorización de unos contenidos sobre otros, al considerar las necesidades especiales del alumno, etc.


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Serán aquí considerados todos los ajustes necesarios para un alumno salvo la modificación de los propios

contenidos mínimos, pues dicha adecuación supondría ya una adaptación curricular significativa. Es decir, se podrá

afectar al cuándo enseñar, pero nunca se modificará en esta categoría el qué enseñar al alumno.

Las adaptaciones curriculares significativas son las adecuaciones que se realizan desde la programación y que

implican a los elementos prescriptivos del currículo o enseñanzas mínimas del Currículo Oficial:

- objetivos generales de etapa, área o materia - competencias básicas (con la aplicación de los currículos de desarrollo de la LOE), - contenidos mínimos, - y por consiguiente, a los criterios de evaluación.

Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro y de las enseñanzas consideradas mínimas para todos los escolares de un determinado ámbito territorial. REYZÁBAL, M V. (en DE ANDRÉS, PEÑA y SANTIUSTE, 2005) indica que "constituyen el último nivel de concreción curricular y afectan a los elementos prescriptivos del currículo. Tienen por objeto que el alumnado pueda alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos de etapa. " Las ACI de carácter significativo pueden ser de: Inclusión: implementación de la propuesta curricular con objetivos/ competencias / contenidos no contemplados

con carácter general para el resto de los alumnos del grupo, y por consiguiente, criterios de evaluación:

Objetivos / competencias/ contenidos mínimos de otras etapas/ ciclos /cursos educativos anteriores

Inclusión de objetivos /competencias/ contenidos específicos para el alumno (ej: para el aprendizaje

del Braille)

Modificación o reformulación significativa: adaptación sustantiva de los objetivos, competencias o contenidos

mínimos establecidos de manera ordinaria; un ejemplo puede ser la modificación del objetivo "Leer de manera

fluida frases y textos sencillos" en "Leer palabras y frases funcionales referidas a situaciones previamente vividas

o claramente contextualizadas".

Temporalización fuera de ciclo/curso: la insistencia y priorización en determinados objetivos / competencias/

contenidos, el ritmo de aprendizaje lento de determinados alumnos, exige la postergación a otros ciclos/ cursos de

algunos elementos curriculares (objetivos / competencias/ contenidos mínimos). Un ejemplo puede ser la

relegación de la iniciación de la lectoescritura para la Educación Primaria.

Eliminación: tienen un carácter de mayor significatividad y pueden condicionar seriamente la obtención de títulos

académicos, por lo que su empleo será claramente excepcional. No se debe contemplar la eliminación total de un


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área / materia durante la enseñanza obligatoria, deberá afectar en su caso a objetivos / competencias/ contenidos de

la misma. La necesidad de eliminación de áreas supondrá muy probablemente la pertinencia de la escolarización

del ACNEE en unidades o centros de educación especial, en los que ya se parte de un currículo adaptado.

Adaptaciones de acceso al currículo

Han sido definidas (CALVO Y MARTÍNEZ, 1999) como: "Modificaciones o provisión de recursos

formales (tiempo y especio), materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos

con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo

adaptado ".

Existen distintos subtipos de adaptaciones de acceso:

* Espaciales: condiciones de acceso físico, sonorización, iluminación... que favorezcan la movilidad y autonomía

de los alumnos.

* Materiales: constituidos por la adaptación de materiales de uso común y/o la provisión de instrumentos

específicos que salven sus dificultades: ayudas técnicas, mobiliario, equipamientos específicos, materiales

didácticos, etc.

* En la comunicación: existen alumnos que necesitan sistemas de apoyo a la comunicación (SAC): Braille,

Bimodal, Palabra complementada. Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC), Sistema de Comunicación por

Intercambio de Pictogramas (PECS), entre otros.

En función de la propia adaptación de acceso se considerará, de acceso físico o de acceso a la comunicación.

REYZÁBAL, M3 V. (en DE ANDRÉS, PEÑA Y SANTIUSTE, 2005) deja claro en relación a las adaptaciones

curriculares individuales que "su diseño corresponde al tutor y al resto de profesores del estudiante, asesorados

por los especialistas del centro y el Equipo de Orientación o Departamento de Orientación, según corresponda".

Igualmente resalta que "la evaluación se hace en función de los criterios de evaluación establecidos en las

adaptaciones curriculares " y que se emplearán las mismas expresiones, términos y escalas que las establecidas

con carácter general para el resto de alumnos. "En la información que se proporciona a la familia o tutores del

alumno se añade una información cualitativa de los logros alcanzados por este alumnado respecto a los objetivos

propuestos en su adaptación curricular", las adaptaciones de carácter significativo se recogerán por escrito, según

las distintas Comunidades Autónomas regulen normativamente (Documento Individual de Adaptación Curricular//

Programa de Trabajo Individual,…).


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Este documento puede constar de los siguientes puntos, pues prescriptivo elaborarlo, pero no se prescribe un único

formato:

• Datos de identificación del alumno y del documento

• Datos para la toma de decisiones curriculares: nivel de competencia curricular (NCC), estilo de aprendizaje

y motivación, contexto escolar y sociofamiliar

• Necesidades Educativas Especiales

• Propuesta de adaptaciones:

* de acceso

* curriculares

• Modalidad de apoyo

• Colaboración con la familia o

• Criterios de promoción o

• Seguimiento del documento

2.2. Apoyo educativo específico

Por apoyo educativo a los alumnos se entiende la entera variedad de estrategias que complementan, consolidan o

enriquecen la acción educativa habitual y principal. El apoyo educativo se extiende a lo largo de un dilatado campo

de experiencias y prácticas educativas, algunas de las cuales las realiza el profesor ordinario (como las planteadas

en el Tema 2), mientras otras requieren de la intervención de profesores o profesionales especializados como es

frecuente en ACNEE (maestro especialista en Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje, principalmente).

Habrá que decidir y concretar la modalidad de apoyo más conveniente al alumno, por lo que se deberán analizar los siguientes aspectos (CNREE, 1992, pp. 147-149):

• Áreas en las que es prioritario que el alumno reciba apoyo

• Qué apoyos son más idóneos para trabajar los aspectos que se han decidido en el proceso de adaptación

curricular.

• En qué situación se van a ofrecer: dentro o fuera del aula de referencia, en grupo o individualmente,

duración de las sesiones de apoyo, fundamentalmente

• Establecer las funciones y tareas de los distintos profesionales, así como los roles de cada uno en las

distintas situaciones de aprendizaje del alumno.


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Sea cual sea la modalidad de apoyo elegida, la eficacia de la misma dependerá del cumplimiento de diversas condiciones:

- Establecer una adecuada coordinación entre el profesor de apoyo, el tutor y el resto de profesores ordinarios. - Planificar conjuntamente cada sesión de trabajo. - Realizar una evaluación y seguimiento conjunto del proceso de enseñanza- aprendizaje. - Confeccionar el horario del aula teniendo en cuenta los momentos de apoyo que requieren los alumnos.

En palabras de ZABALZA (1996; en F. Salvador Mata, 2001, p.138): "(...) mi opinión personal es que el apoyo no tiene como objetivo fundamental el resolver las necesidades de los sujetos sino el de provocar cambios institucionales capaces de crear situaciones más adecuadas para que esas necesidades sean resueltas con los mecanismos ordinarios de la institución." 3.- ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Una de las teorías más destacadas en la actualidad para interpretar la inteligencia es la teoría triárquica de la

inteligencia de STERNBERG, se centra en el estudio de los recursos y capacidades de la persona para procesar

la información y la experiencia. Por ello, ofrece una explicación muy aceptable del talento y la alta capacidad

intelectual. Esta teoría está compuesta por tres subteorías que sirven de fundamento a la comprensión de la

inteligencia excepcional.

• Primera subteoría: La componencial.

Especifica los mecanismos mentales potenciales que subyacen en el procesamiento de la información de la persona

con inteligencia superior. Ligada, por tanto, esta teoría a las relaciones entre inteligencia y mundo interno.

Analiza tres tipos de componentes o procesos elementales de información:

o metacomponentes: son procesos de orden superior usados para planificar, guiar y tomar decisiones.

o componentes de realización o ejecución: son procesos de orden inferior, encargados de ejecutar estrategias en la

realización de tareas: codificar, inferir, organizar, aplicar, comparar, justificar y responder.

o componentes de adquisición de conocimientos: permiten adquirir nueva información, recordar la existente y

transferir lo aprendido a situaciones diferentes, son: codificación selectiva, combinación selectiva y

comparación selectiva.

• Segunda subteoría: La experiencial.


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Especifica la capacidad de la persona con talento intelectual para hacer frente a situaciones o tareas novedosas que

con el paso del tiempo se automatizan. Desde esta teoría se relaciona la inteligencia con el mundo externo al

individuo y con su mundo interno. El sujeto, a lo largo de la vida, se va a ir encontrando con tareas nuevas que le

van a exigir la aplicación de los diferentes componentes descritos en la primera de las subteorías.

Así, el comportamiento inteligente implica:

capacidad para adaptarse a lo nuevo, para enfrentarse y manejarse en situaciones novedosas,

capacidad para interiorizar lo aprendido y/o automatizar la información.

• Tercera subteoría: La contextual.

Esta teoría relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo, pues la interpreta como la que poseen las

personas que son capaces de: mostrar decidida intencionalidad, ser pertinentes, adaptar, seleccionar, y configurar

los aspectos del contexto concreto, relevantes para la propia vida. Nos enfrentamos a la problemática, de los

ámbitos socioculturales y su relación con la inteligencia.

Las tres subteorías combinadas ofrecen un marco teórico a través del cual pueden explicarse de manera amplia los

conceptos de alta capacidad intelectual y talento. Permite, por ejemplo, concebir que una persona posea una gran

habilidad en el funcionamiento componencial (por lo que puntuará alto en los tests estandarizados/ tradicionales de

inteligencia) y menor fortuna en la vertiente experiencial (por lo que tendrá ciertas dificultades para desenvolverse

satisfactoriamente ante situaciones novedosas).

Actualmente, se considera como mayoritariamente aceptada la definición de JOSEPH RENZULLI, que define a

un individuo con alta capacidad intelectual como el poseedor de tres conjuntos básicos de características

estrechamente relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:

a - Una capacidad intelectual significativamente superior a la media, en el sentido tradicional de la expresión, lo

que supondrá un CI superior a 130.

b - Un alto grado de dedicación a las tareas, de perseverancia de motivación intrínseca.

c - Unos altos niveles de creatividad

MONKS (1988) amplía el modelo e introduce los factores contextúales, evolutivos y relaciónales (escuela, iguales

y familia), en cuanto que modulan, potenciando o inhibiendo el desarrollo de la alta capacidad intelectual.

STERNBERG (1993) plantea la Teoría Pentagonal de la Superdotación (cit. C. JIMENEZ FERNANDEZ, 2001;

pp.54-55). Según esta teoría, para que una persona merezca la categoría de superdotada deben concurrir en ella los

cinco, criterios siguientes:


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a) Excelencia: La persona destaca claramente respecto de sus iguales en una dimensión o conjunto de dimensiones

consideradas valiosas.

b) Rareza: La persona posee un alto nivel en un atributo considerado excepcional o raro respecto de sus

compañeros. Complementa al anterior.

c) Productividad: La dimensión o dimensiones en las que el sujeto es evaluado como superior, debe conducir a la

productividad real o potencial.

d) Demostrabilidad: La dimensión/es que determinan que un sujeto es superdotado deben ser demostrables

mediante una o más pruebas válidas y fiables.

e) Valor: Que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un bien para la persona y la sociedad.

Para autores como TERRASSIER, dos son los posibles problemas que puede padecer un alumno con alta

capacidad intelectual/ superdotado: La disincronía evolutiva y el efecto Pygmalión negativo (En A. ACEREDA

EXTREMIANA, 2000; p.128).

4.- RESPUESTA EDUCATIVA A ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

Los alumnos con alta capacidad intelectual por sus necesidades específicas de apoyo educativo, requieren medidas

de atención a la diversidad, entre ellas destacan: los programas de enriquecimiento curricular o de intensificación

del aprendizaje y la flexibilización del periodo de escolarización (considerada medida extraordinaria de atención a la

diversidad), medidas que deben ser desarrolladas por cada Comunidad Autónoma en nuestro país.

4.1. Programas de enriquecimiento curricular

Consiste en efectuar diversos ajustes en la propuesta curricular ordinaria para que responda a las necesidades

concretas del alumno con alta capacidad intelectual. Los programas de enriquecimiento curricular pueden

considerar:

• Inclusión de objetivos: cuando el alumno supera parte de los objetivos, competencias y contenidos de su nivel

educativo, podemos elegir objetivos propios de niveles superiores, aunque suele resultar más indicado incluir

objetivos en función de los intereses específicos que manifieste el alumno, dando respuesta a las necesidades de

aprendizaje que se habían detectado en la evaluación psicopedagógica.

• Modificación significativa que suponga ampliación vertical y horizontal de los contenidos: la ampliación

vertical consiste en aumentar la cantidad de contenidos, puede resultar conveniente en función del campo de


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interés del alumno. La ampliación horizontal permite la realización de interconexiones entre los contenidos y el

análisis profundo de determinados aspectos del currículo.

• Condensación del currículo: compactar el currículo supone eliminar la repetición de los elementos ya

dominados por el alumno. Permitirá disponer de tiempo para las actividades que verdaderamente le resulten

significativas.


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El profesorado deberá plantear de manera complementaria otras experiencias, la opción u opciones más adecuadas se

decidirán en función de las posibilidades y necesidades del alumno y del contexto educativo en que se encuentra:

• Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de dificultad y realización (dramatizaciones,

periódico, proyectos,...).

• Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo contenido, actividades de diferentes grados de

dificultad (identificación/ aplicación/ relación del contenido). Proyectos de investigación. Planificación de

actividades de libre elección.

• Inclusión de actividades de enseñanza tutorada o monitorización.

• Planificación de actividades extraescolares que canalicen los intereses de los alumnos (exposiciones,

excursiones,...). Un tipo concreto son las ampliaciones extracurriculares.

• Organización de talleres.

• Sugerencia de participación en grupos de enriquecimiento (a modo de ejemplo, en la Comunidad de Madrid se

plantea su posibilidad a nivel institucional a través del desarrollo de programas desarrollados en fin de semana en

colaboración con la Universidad Complutense de Madrid).

4.2. Flexibilización del periodo de escolarización

La flexibilización del periodo de escolarización debe estar perfectamente regulada, por la normativa estatal y

autonómica, para evitar posibles discriminaciones. Consistirá en la incorporación a un curso superior al que le

corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres veces en la enseñanza básica (que en algunas

Comunidades Autónomas no deberán adoptarse en la misma etapa, con carácter general) y una sola vez en las

enseñanzas postobligatorias.

Esto supone que en la etapa de Educación Primaria podrá adoptar alguna de estas dos formas:

• Anticipar un año la incorporación del alumno a la Educación Primaria, siempre que se acredite su madurez

• Reducir el tiempo de escolarización del alumno en cualquiera de los cursos, cursarlo por tanto, en un año.


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superdotada en la sociedad. Madrid, Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. PÉREZ, L. (Coord.) (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias de intervención educativa. Madrid:

Síntesis PROYECTO DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES EN

CENTROS DOCENTES DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE MADRID (2007) basado en el Proyecto GOTCHA.

REYZABAL, Ma.V. (2002): Respuestas educativas al alumnado con sobredotación intelectual. Consejería Educación Comunidad de Madrid.

SANCHEZ MANZANO, E (2002): Estudio sobre alumnos con altas capacidades intelectuales. S. P. De la Comunidad de Madrid,

WEBGRAFIA www. psicopedagogia. com www. cibereduca. com www.educasites.net www.internenes.com www. escolar. com www.profes.net www. cnice. mecd. es www. orientacionesclar. com www.educaweb.com www.adide.org www. orientared. com www. bruj ulaeducativa. com

Diversidad y Educación Inclusiva.Tema 4

16

www. orientaeduc. Com http://www.altascapacidades.org

ALUMNO CON ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

lAlumno con alta capacidad intelectual detectado desde Educación Primaria

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS

Necesidad de potenciar su pensamiento abstracto y creativo

Necesidad de que se le planteen experiencias de enseñanza - aprendizaje adecuadas a su nivel de desarrollo; que supongan por tanto, un reto cognitivo.

Necesidad de estructuras organizativas cooperativas. Necesidad de un estilo de enseñanza abierto y flexible. Necesidad de enriquecer su competencia curricular a través de la canalización

de sus intereses. Necesidad de usar recursos didácticos amplios y ricos (uso de las nuevas

tecnologías: medios audiovisuales, informáticos, etc.).

MEDIDAS DE PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Modificación de los elementos de la propuesta curricular. Ampliación vertical y horizontal

Inclusión de elementos relacionados con sus campos de interés. Condensación de los elementos ya dominados por el alumno METODOLOGICOS:

Empleo de propuestas organizativo- didácticas que posibiliten la atención a la diversidad en el aula: agrupamientos flexibles, proyectos de investigación, grupos de enriquecimiento, bancos de actividades graduadas, tutoría entre iguales,...

Propuesta de actividades abiertas

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Flexibilización del periodo de escolarización

RECURSOS

AMBIENTALES/PERSONALES: ANSUE (Asociación de Superdotados de España) AEST (Asociación española de superdotados y talentosos)


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ALUMNO CON SÍNDROME ASPERGER

CARÁCTRÍST. DEL ALUMNO

Alumno con síndrome Asperger manifiesta:

Dificultades de interacción y relación social Peculiaridades en la comunicación (no suelen comprender doble sentidos, chistes,

ironías, metáforas... realizan una interpretación literal de la información, no suelen mostrar expresión emocional en sus gestos, lenguaje que tiende a valorarse como pedante,...) debido a su inflexibilidad mental

Comportamientos peculiares (patrones de comportamiento rígidos y rutinarios, intereses restrictivos...)

Puntos fuertes: suelen tener buena capacidad de concentración en campos restringidos y memoria fundamentalmente mecánica, vocabulario extenso

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Necesidad de adoptar comportamientos cada vez más adaptativos en las diferentes situaciones cotidianas

Necesidad de que se le ayuden a comprender e interpretar algunas experiencias de aprendizaje (influenciadas por sentimientos, emociones, dobles sentidos... )

Necesidad de crear un clima en el aula de comprensión y respeto hacia sus diferencias personal

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA

METODOLOGÍA ESPECÍFICA


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DIVERSIDAD

METODOLOGICOS:

Delimitar explícitamente las normas que regirán la dinámica del aula y las reglas/ pautas que regulan la actividad; por ejemplo, convenir un signo que indique cuando pueden intervenir para evitar interrupciones, ofrecimiento de instrucciones concisas

Seleccionar la figura del compañero monitor que facilite la relación social con iguales y profesores cuando sea necesario Estructuración de la actividad

Utilizar un lenguaje tranquilo y sosegado, evitar alarmarle (tono de voz especialmente vivo, gesticulación excesiva...), avisarle de este tipo de situaciones previamente y justificarlas (enfados, dramatizaciones, fiestas...)

Enseñarle a manejarse en situaciones sociales específicas en las que no anticipa comportamientos (enfado, estrés..no siempre son conscientes de sus emociones) dejarle explicarse y ofrecerle un guión de conducta concreto para enfrentarse a la situación

Uso de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, consignas, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, subrayados...

Estrategias expositivas: presentación inicial de información, recapitulaciones periódicas, síntesis finales, recordatorios,...

Complemento de exposiciones orales con material intuitivo que le ayude a centrar la atención

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro especialista en Pedagogía Terapéutica

RECURSOS

AMBIENTALES/PERSONALES: APNA

ALUMNO INVIDENTE


Alumno Invidente:

Presenta ceguera congénita es capaz de identificar luces y sombras, y de percibir visualmente el movimiento, y sensaciones cromáticas intensas.

Manifiesta fotofobia


Emplear el sistema háptico (tacto activo) para el conocimiento y reconocimiento de los objetos de aprendizaje.

Utilizar Técnicas de Orientación y Movilidad (TOM) que le permiten desplazarse con seguridad e independencia.

Percibir e integrar la información sensorial recogida (exteroceptores y propioceptores) para elaborar representaciones mentales significativas.


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Usar el sistema de apoyo a la comunicación Braille. Utilizar materiales adaptados, específicos y ayudas técnicas que le

permitan intuir la realidad y .acceder a la información. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ACI ACCESO FÍSICO: TOM : puntos de referencia y de información, planos de movilidad,

seguimiento al tacto, uso del bastón, protección personal, guía vidente Condiciones de iluminación: evitar caída de luz directa y material

reflectante. Señalización de espacios y ubicación estable de materiales y útiles

ACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN:

Material didáctico (láminas/atlas/planos en relieve, material de laboratorio con indicadores táctiles, maquetas, balón sonoro,... ) y ayudas técnicas (Braille-speak, optacón, impresora con doble salida, jaws, cobrawin,.. )

Textos en Braille

METODOLOGICOS: Uso de un lenguaje muy descriptivo e intuitivo Complemento de explicaciones orales con material intuitivo

RECURSOS

AMBIENTALES/PERSONALES: ONCE

ALUMNO CON PARÁLISIS CEREBRAL


Alumno con parálisis cerebral: Parálisis cerebral de tipo espástico y grado medio No existe discapacidad intelectual Disartria que se manifiesta en un habla costosa físicamente y de

difícil inteligibilidad En sus desplazamientos habituales emplea silla de ruedas


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Emplear material didáctico y ayudas técnicas que le posibiliten mayor movilidad e independencia física y el acceso funcional a la comunicación.

Mantener según la actividad desarrollada un adecuado control postural que posibilite su correcta ejecución.

Potenciar sus posibilidades comunicativas a todos los niveles (oral, escrito, gráfico, artístico, etc.).

Favorecer su movilidad, accesibilidad y autonomía en las experiencias del proceso de enseñanza- aprendizaje

ACI SIGNIFICATIVAS: erá necesario revisar los criterios de evaluación ajustándolos a sus posibilidades de ejecución.

MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ACI DE ACCESO FÍSICO: Asegurar condiciones de maniobrabilidad en el espacio educativo Garantizar la accesibilidad al material didáctico Facilitar la cercanía física a una toma de corriente Ubicación en el aula cercana a salida y pasillo. Disposición en <<U>> del mobiliario en las actividades que resulte

posible.

ACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN: Ordenador personal y periféricos adaptados Software educativo (para el diseño gráfico, procesador de textos, ...)

METODOLOGICOS:

Empleo de técnicas para la focalización de la atención (esquemas, diagramas, gráficos, mapas conceptuales,...)

PARA LA EVALUACIÓN: Ajustar el tiempo de las actividades a sus posibilidades de ejecución

RECURSOS OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro de Audición y Lenguaje, y atención fisioterapéutica.

AMBIENTALES/PERSONALES:

CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) ASPACE (Asociación de Parálisis Cerebral)

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ALUMNO CON RETRASO MENTAL O DISCAPACIDAD INTELECTUAL


Alumno con retraso mental o discapacidad intelectual:

Discapacidad intelectual de grado ligero Dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades de adaptación o

conducta adaptativa (comunicación, interacción, salud y seguridad, autodirección,...)

Desfase significativo en su competencia curricular NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Elaborar estrategias que le permitan: - Mantener la atención durante períodos más amplios de tiempo. - Percibir e integrar los aspectos más relevantes del objeto de conocimiento.- Retener y organizar significativamente la información recogida. - Simbolizar y abstraer. Promover su curiosidad, iniciativa y motivación Potenciar sus posibilidades comunicativas (oral, plástica, escrita, musical,... ) Incentivar el trabajo autónomo. Ayudarle a desarrollar una autoestima ajustada a sus posibilidades


ACI SIGNIFICATIVAS: Inclusión de elementos curriculares de niveles educativos anteriores Prioridad de la acción educativa en las competencias básicas Modificación significativa de la propuesta curricular ordinaria a sus

posibilidades personales. METODOLOGICOS:

Uso de propuestas organizativo-didácticas que posibiliten la atención a la diversidad: agrupamientos flexibles, bancos de actividades graduadas

Empleo de técnicas de focalización de la atención: imágenes, gráficos, esquemas,... OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo específico del maestro de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje

RECURSOS

AMBIENTALES/PERSONALES: Asociación Síndrome de Down, FEAPS


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ALUMNO SORDO


Alumno sordo::

• Presenta sordera prelocutiva (producida antes de adquisición del lenguaje oral) bilateral.

• Bilingüe (lenguaje oral y de signos). • Realiza lectura labiofacial


• Necesidad de que se le ofrezca información por vía principalmente visual y táctil

• Necesidad de experiencias de contacto directo con el objeto de aprendizaje o con sus representaciones

• Necesidad de que se le ofrezca información complementaria de lo que sucede en su entorno.

• Necesidad de asegurar las condiciones que favorezcan la recepción de información en el proceso de enseñanza- aprendizaje

• Necesidad de potenciar la interacción y comunicación activa del alumno


ACI ACCESO FÍSICO: • Distancia al interlocutor no superior a 2 metros • Disposición en <<U>> del mobiliario en las actividades que resulte posible. • Iluminación que posibilite la lectura labiofacial ACI DE ACCESO A LA COMUNICACIÓN:

• Adaptación de textos mediante el complemento de imágenes, uso de sinónimos, descripciones, explicaciones complementarias,...

• Respeto a las normas que regulan el intercambio comunicativo • Evitar hablar: interponiendo obstáculos (manos, bolígrafos), escribiendo en la

pizarra o caminando • Vocalizar y mirar de frente al alumno sordo

METODOLOGICOS:

Complemento de explicaciones orales con material intuitivo Empleo de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, uso de

consignas, esquemas, mapas conceptuales, gráficos, imágenes,... OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro de Audición y Lenguaje

RECURSOS

AMBIENTALES/PERSONALES: CNSE, FIAPAS


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ALUMNO CON DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDA‐H)

CARÁCTER. DEL ALUMNO

Alumno con TDA-H manifiesta: Déficit de atención (distraibilidad, dificultad para concentrarse, frecuentes olvidos, errores por

descuidos... ) Impulsividad (impaciencia, interrupciones, contesta anticipadamente, se inmiscuye...) Hiperactividad (durante la preadolescencia manifiesta mayor control que en etapas anteriores:

inquietud motora, juguetea con manos, pies, bolígrafos, murmura, balbucea... ) Ritmo lento en aprender en tareas que no le satisfacen Desfase significativo en la competencia curricular en Matemáticas, Lengua Castellana y

Literatura ... (se ha planteado desfase para que claramente sea considerado ACNEE)

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIFICAS

Necesidad de mantener la atención durante periodos de tiempo suficientes para elaborar las tareas solicitadas

Necesidad de que se le transmita la información a través del canal más ajustado a su estilo de aprendizaje

Necesidad de aprender/ aplicar estrategias como el uso de notas y agendas para evitar olvidar las instrucciones y encargos y las tareas realizadas

Necesidad de distribuirse y planificar su tiempo Necesidad de un ambiente escolar de respeto hacia sus diferencias Necesidad de que los adultos que le rodean mantengan una actitud tolerante, comprensiva pero

al mismo tiempo firme MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

ACI SIGNIFICATIVA (Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura): Modificación significativa de la propuesta curricular de aula a sus posibilidades Prioridad de la acción educativa en las competencias básicas de las áreas Inclusión de niveles básicos de cursos anteriores


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RECURSOS METODOLOGICOS:

Uso de técnicas de focalización de la atención: señalizaciones, consignas, mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, subrayados...

Estrategias expositivas: presentación inicial de información, recapitulaciones periódicas, síntesis finales, recordatorios,...

Complemento de exposiciones orales con material intuitivo que le ayude a centrar la atenciónEstructuración de la actividad Empleo de propuestas organizativo didácticas que potencien atención a la diversidad (tutoría

entre iguales, agrupamientos flexibles, contratos didácticos, bancos de actividades graduales, talleres...)

OTRAS MEDIDAS COMPLEMENTARIAS: Apoyo educativo del maestro especialista en Pedagogía Terapéutica

AMBIENTALES/PERSONALES: asociación TDA- H


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Supuestos prácticos para la reflexión

1. Adrian tiene 11 años, manifiesta síndrome de Prader- Willi que le ha supuesto una discapacidad intelectual de grado leve/ligera. Obtuvo una prórroga en Educación Infantil y no promocionó en una ocasión en el paso a 3º de Educación Primaria (EP).

a. ¿Es un ACNEAE? ¿Es un ACNEE? Justifique su respuesta

b. ¿Necesita ACI?, ¿de qué tipo?, fundamentalmente ¿en qué áreas de EP?

c. ¿Necesita apoyo educativo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Tiene opción en EP de otra no promoción?

2 Javier de 8 años presenta una paraplejía y usa para sus desplazamientos silla de ruedas.



c. ¿Necesita apoyo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Necesitará por sus condiciones personales no promocionar? Justifique su respuesta.

3 Isabel tiene 7 años, manifiesta parálisis cerebral de grado medio y sufrió anoxia durante el momento del parto que igualmente le produjo discapacidad intelectual ligera/ leve. Está escolarizada en el curso que le corresponde por su edad.



c. ¿Necesita apoyo específico? ¿quién se lo debería ofrecer?

d. ¿Necesitará por sus condiciones personales no promocionar? ¿Cuántas veces podría ocurrir en la etapa? Justifique su respuesta.

TEMA 4 PRESENCIAL

ALUMNO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL Y COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN

EDUCACIÓN

• ORIENTACIONES GENERALES

• ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

• MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNO DE INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO

• MEDIDAS DE CARACTER PREVENTIVO A NIVEL GLOBAL QUE FAVORECEN LA ATENCIÓN AL ALUMNO DE INCORPORACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

• MEDIDAS PARA FAVORECER LA ADAPTACIÓN DEL ALUMNADO DE INCORPORACION TARDÍA AL CENTRO EDUCATIVO

• MEDIDAS ESPECÍFICAS PARA EL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN TARDIA AL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA

• COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN

• GRUPOS DE RIESGO Y RECURSOS COMPENSATORIOS EN LA ESCUELA Y SU ENTORNO

• ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS CON UN PROCESO NO NORMALIZADO DE ESCOLARIZACIÓN

• ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS EN ZONAS GEOGRÁFICAS QUE REQUIEREN UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA DIFERENCIADA

• ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS CON CONDICIONES SOCIALES, MINORIAS ETNICAS Y CULTURALES DESFAVORECIDAS

• BIBLIOGRAFÍA • WEBGRAFÍA • GLOSARIO

• ORIENTACIONES GENERALES

La sociedad actual en la que vivimos podría ser definida bajo el término anglosajón

"melting pot", el cual podemos traducirlo al español bajo el significante de "crisol".

Este concepto es una metáfora que refleja el hecho de que nuestra sociedad se ha

configurado de forma heterogénea recogiendo elementos de diferentes culturas y

nacionalidades.

Por ello, podríamos decir que cada vez es más homogénea, puesto que se están

mezclando juntos diferentes elementos que la están conformando, definiéndose una

cultura común y armónica que engloba elementos de todos sus integrantes.

De esta forma el mundo en el que vivimos, tal cual lo conocemos actualmente, se va

abriendo de forma progresiva hacia un movimiento global, reconociéndose así la

importancia del multiculturalismo como vía de la coexistencia y cohesión social

necesaria de diferentes culturas en el seno de un mismo conjunto.

Así, este nuevo modelo de sociedad debe construirse bajo políticas antidiscriminatorias

(asegurar un estatuto social igual a los miembros de las diferentes culturas), identitarias

(favorecer la expresión de las particularidades de diversas culturas) y comunitarias

(existencia de estatutos legales o administrativos específicos para los miembros de la

comunidad cultural).

• ALUMNOS CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

ESPAÑOL

La incorporación tardía en el sistema educativo español, generalmente por proceder de

otro país, ha sido una característica que ha tenido una fuerte repercusión en los últimos

años. En la actualidad, dada la situación económica nos encontramos un descenso en

estos procesos de incorporación y cada vez más nos vemos antes situaciones contrarias,

de retorno de nuestros alumnos al país de origen.

Al igual que la atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales

(ACNEE) y el alumnado con altas capacidades intelectuales (ACI), trabajados en temas

anteriores, la respuesta educativa a estos alumnos está regulada en primer lugar por la

LOE-LOMCE, en el Título II, Capítulo I Alumnado con necesidad específica de

apoyo educativo y concretamente en las sección tercera (art. 78 y 79)

Respuesta regulada en LOE,-LOMCE en el Título II. Sección tercera. Alumnos con

integración tardía en el sistema educativo español Escolarización (art.78)

• Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema

educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo,

se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se

garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.

• Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado

que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus

circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda

incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los

apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

Programas específicos. (art. 79)

• Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos

para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o

conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

• El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de

los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.

• Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para

que los padres o tutores del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema

educativo reciban el asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y

oportunidades que comporta la incorporación al sistema educativo español.

En definitiva, dentro de esta sección se incluye la necesidad de arbitrar medidas para

favorecer la inserción de alumnado que por proceder de otros países o por cualquier

otro motivo, se incorporen de forma tardía dentro de la edad de escolarización

obligatoria. Para ello, su escolarización se realizará atendiendo a sus circunstancias,

conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso

más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos,

y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación. Asimismo, se preverán

programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o

en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el

curso correspondiente. Estos programas se cursarán de forma simultánea a la

escolarización de los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su

aprendizaje.

2.1 MEDIDAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNO DE

INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA EDUCATIVO

Como señalamos en la introducción generalmente la incorporación tardía en el sistema

educativo se debe a la llegada de otros países. Es por ello la mayor parte de la medidas

propuestas se centrarán en la atención educativa a estos alumnos. No obstante estas

medidas son de aplicación a alumnos que por otros motivos se incorporen de forma

tardía al Sistema Educativo.

• MEDIDAS DE CARACTER PREVENTIVO A NIVEL GLOBAL QUE

FAVORECEN LA ATENCIÓN AL ALUMNO DE INCORPORACIÓN

TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La atención educativa del alumno de incorporación tardía, que como venimos

señalando, generalmente se debe a procesos de inmigración no sólo se desarrolla desde

el sistema educativo, sino que está inserto dentro de programas globales para la atención

a esta población incluyéndolo desde un ámbito socio-comunitario.

Planes Integrales: recogen las actuaciones ordenadas que desde la Administración

autonómica, local y las Organizaciones no gubernamentales, entre ellas:

• Observatorio contra la violencia y el racismo: órgano consultivo que estaá

destinado a proporcionar a la Comunidad informaciones objetivas y comparables

sobre los fenómenos de racismo e intolerancia, acaecidos en su ámbito

territorial, que puedan resultar significativos y la adopción de medidas propias

de su esfera competencial. Asimismo, fomenta y orienta, en el ámbito de sus

atribuciones, la defensa y protección de los derechos de los ciudadanos en la

lucha contra el racismo y la intolerancia.

• Programas y proyectos de integración social: tienen como objetivo prioritario

la prevención, eliminación o supresión de situaciones de desigualdad,

inadaptación o exclusión social, facilitando la utilización de los recursos sociales

que permitan la adaptación, la integración y, en su caso, la reinserción social,

tanto de personas como de grupos específicos a la comunidad a la que

pertenecen.

• Programa de promoción de la lengua: actuaciones para favorecer la

superación de la barrera idiomática y mejorar la competencia comunicativa.

• Programa de promoción de la cultura: Este programa tiene como objetivos

promover acciones que potencien la prevención de posibles prejuicios y

estereotipos, la educación en valores y la educación para la ciudadanía, etc.

Ejemplos de actuaciones concretas:

• INTERCULTUR@NET. Proyecto firmado entre la Comunidad de

Madrid y diferentes corporaciones locales de Bolivia, Colombia y

República Dominicana que posibilita un conocimiento directo entre los

jóvenes estudiantes de secundaria que cursan los mismos estudios.

• PROGRAMA BIBLIOTECA ABIERTA. Espacio de difusión de las

distintas culturas a través de fondos bibliográficos en diferentes lenguas

para desarrollar dentro de las bibliotecas de la Comunidad de Madrid

centros de interés cultural desde donde se llevan a cabo funciones de

información, orientación y mediación, así como un servicio libre y

gratuito de acceso a la cultura de diferentes países.

• PROGRAMAS AULAS ABIERTAS: Son Aulas Abiertas al entorno que

se abren para dar cobertura a las necesidades educativas y sociales

• PLAN DE MEJORA Y EXTENSIÓN EDUCATIVA. Son programas,

actuaciones y actividades elaborados y presentados por los

Ayuntamientos en colaboración con la Consejería de Educación e

incluyen el desarrollo de actividades de carácter extraescolar y de

extensión de la atención educativa del alumnado en periodos y horarios

no lectivos. Se realizan en centros docentes de Educación

• MEDIDAS PARA FAVORECER LA ADAPTACIÓN DEL ALUMNADO DE

INCORPORACIÓN TARDÍA AL CENTRO EDUCATIVO

La incorporación del alumnado de forma tardía al sistema educativo en al igual que la

del resto del alumnado, se lleva a cabo en un marco que asegure la igualdad de

oportunidades, el desarrollo de la identidad, la convivencia y la cohesión social. Así

mismo, tendrá especial relevancia que el alumnado desarrolle la competencia en

comunicación lingüística y adquiera los aprendizajes instrumentales que le permitan

progresar en el proceso de enseñanza aprendizaje:

Esta respuesta educativa se concreta en las medidas organizativas y curriculares que

serán recogidas en el Proyecto Educativo del Centro, entre ellas:

• Revisión del Proyecto Educativo del centro para analizar el grado de ajuste al

contexto cercano donde está ubicado el centro, analizando como se distribuye la

población inmigrante en el barrio, así como las efectividad de la medidas

organizativas y de atención a la diversidad recogidas en este documento, de

forma expresa destacamos las medidas de atención a la diversidad.

• Actuaciones para la acogida de los alumnos: son las que un centro educativo

pone en marcha para facilitar la incorporación de cualquier persona a la

comunidad educativa. La llegada a un país extranjero, la incorporción al

contexto escolar constituye un reto para el alumno y su familia. Por ello que es

importante planificar y llevar a cabo todas aquellas actuaciones que ayuden a

reducir la ansiedad inicial asociada a la llegada.

• Inclusión de la educación intercultural en las diferentes programaciones de

aula, de la programación general del centro (celebración de efemérides,

encuentros, jornadas gastronómico - culturales...) y el Plan de Acción Tutorial.

• Asunción a nivel de centro de valores relacionados con la cohesión social, hecho

que puede incluirse dentro de las medidas favorecedoras de una convivencia

positiva dentro del Plan de Convivencia.

• Para la prevención de problemas de aprendizaje se podrían incluir recursos

metodológicos flexibles como el uso de recursos variados, uso de las nuevas

tecnologías, técnicas como el banco de actividades graduadas, técnicas de

trabajo cooperativo, etc.

• Formación específica del profesorado a través de la oferta desarrollada desde la

administración educativa a través de los centros de formación, los acuerdos con

los diferentes sindicatos, grupos de trabajo, seminarios.

• MEDIDAS ESPECÍFICAS PARA EL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN

TARDIA AL SISTEMA EDUCATIVO EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN

PRIMARIA

• ESCOLARIZACIÓN: El acceso a una plaza escolar se hace a través de la

Comisión de Escolarización de la localidad o el distrito en el que está

empadronada la familia y el alumno que solicita plaza escolar. Este proceso se

regirá por el mismo sistema que todos los alumnos, por ello el nivel de

escolarización se decidirá por la edad cronológica del alumno, de forma general.

De forma expresa, esta circunstancia es regulada normativamente a través de la

definición de medidas de apoyo específico para el alumno que se incorpora

tardíamente al sistema educativo que concreta cada Comunidad autónoma.

• APOYO A LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA: medidas que promueven la

adquisición de la lengua y que permita al alumno el acceso a los aprendizajes y

poder participar del proceso educativo. Entre estas medidas, se destaca por

ejemplo:

• Las aulas de enlace (Comunidad de Madrid) están destinadas aquel

alumnado que se escolariza por primera vez y presenta graves carencias

en relación a la adquisición de la lengua vehicular o un gran desfase en

cuanto a los conocimientos básicos. Acceden alumnos escolarizados a

entre el 3º y 6º de la Educación Primaria y la ESO. Estas aulas de enlace

se configuran como espacios abiertos al centro, no aulas estables. Están

formadas por grupos de entre 5 y 12 alumnos donde cursan las áreas

instrumentales y la inmersión lingüística, conviviendo con el resto de

alumnos del aula de referencia en el resto de materias. La permanencia

en estas aulas se sitúa en periodos de 6 meses, ampliables a 9 y cuenta

con profesorado específico.

• MEDIDAS APOYO EDUCATIVO: que facilite su integración escolar y el

proceso de enseñanza aprendizaje:

• Atención individualizada por parte del tutor para favorecer un mayor

seguimiento del proceso del alumno. Esta medida podría realizarse desde

medidas organizativas como:

• Sesiones de refuerzo, en las que durante una sesión el tutor

organiza el trabajo por grupos homogéneos diseñando

actividades autónomas, para poder dedicar mayor tiempo a

aquellos alumnos que muestran más dificultades.

• Desdobles o Agrupaciones Flexibles en función de los recursos

personales del centro, favoreciendo así una disminución

significativa de la ratio profesor - alumno, facilitando esta tarea.

• Programa de Refuerzos ordinarios, por el que profesores del

mismo nivel o mismo departamento apoyan a un grupo de

alumnos dentro del aula (un aula dos docentes) o fuera de aula,

reforzando aquellos contenidos que se está trabajando en el aula

ordinaria.

• Atención específica de Compensación Educativa, que impliquen el

apoyo por parte de otros docentes y la atención educativa en grupo de

apoyo fuera del aula de referencia. Estas actuaciones son desarrolladas

por las Comunidades Autónomas.

• PROGRAMA DE MATENIMIENTO DE LA LENGUA Y CULTURA DE

ORIGEN. Acuerdo mantenido entre el Ministerio de Educación y las embajadas

de Portugal, Rumanía, Bulgaria, China, Marruecos o Polonia. En aquellos

centros donde se concentra un número significativo de alumnos de estas

nacionalidades se abre como actividad extraescolar para que estos alumnos no

pierdan los aspectos esenciales de su cultura y lengua de origen como parte de

su identidad personal. Se trata de un programa destinado a alumnos de Primaria

y Secundaria

• ACTIVIDADES PARA FAVORECER LA CONTINUIDAD EN LA

ESCOLARIZACIÓN en coordinación con otros servicios como la mesa de

absentismo local, Servicios Sociales u ONG's del entorno.

• SERVICIOS PRESTATARIOS a través de lo convocatorias de becas, ayudas y

subvenciones para aquellos familias que pudieran presentar dificultades para

sufragar los gastos derivados de la escolarización (libros de texto, material

escolar, transporte, comedor...)

• SERVICIO DE APOYO ITINERANTE A ALUMNADO INMIGRANTE

(SAI). Servicio dirigido a facilitar la incorporación educativa del alumnado

inmigrante, especialmente cuando no domina el español a través del

asesoramiento a los centros sobre el desarrollo de programas de acogida que

favorezcan la inserción del alumno y la incorporación de la perspectiva

intercultural al proceso educativo y un servicio de apoyo a centros para que los

alumnos de nuevas incorporación adquieran competencias lingüísticas y

comunicativas básicas y no dispongan de maestros especialistas en

compensación educativa.

• SERVICIO EDUCATIVO DE TRADUCTORES E INTERPRETES (S.E.T.I.).

Servicio destinado a favorecer, utilizando la comunicación de la lengua de

origen, la relación entre los centros y las familias que desconocen el español.

Realiza dos tipos de actuaciones: traducción de los documentos que son

necesarios para la adecuada escolarización del alumnado inmigrante y labores

de interpretación en las entrevistas o reuniones que se llevan a cabo desde

cualquier servicio educativo.

• Atención desde el PROGRAMA DE REFUERZO, ORIENTACIÓN Y

APOYO. Es un proyecto de cooperación territorial entre el MEC y las

Comunidades Autónomas cuyo fin es abordar las necesidades asociadas al

entorno sociocultural del alumnado mediante un conjunto de programas de

apoyo a los centros educativos. El Plan PROA ofrece recursos para contribuir a

los factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los

colectivos más vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de

exclusión social. Se persiguen tres objetivos estratégicos: lograr el acceso a una

educación de calidad para todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la

comunidad local.

3. COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN

3.1 GRUPOS DE RIESGO Y RECURSOS COMPENSATORIOS EN LA

ESCUELA Y SU ENTRONO

Para el desarrollo del tema seguiremos el trabajo de Booth y Ainscow, (Ainscow, 1999;

Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002) en su trabajo centrado en la inclusión educativa.

Según estos autores, podemos definir GRUPOS DE RIESGO como aquellos alumnos

que sufren, o tienen, barreras para acceder y participar de forma activa en el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social del

aprendizaje, poniendo el foco de atención en variables como: las circunstancias sociales

y económicas que afectan a sus vidas, las características estimuladoras de la familia, el

bagaje cultural, el entorno en el que viven, la cultura en la que se han nutrido, la lengua

vehicular…

• Alumnado que por factores territoriales o por condiciones sociales se encuentren en

desventaja respecto al acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo al

estar escolarizados en centros o zonas geográficas que exigen una intervención

diferenciada.

• Alumnos en situaciones sociales de desventaja, con dificultades de acceso,

permanencia y promoción en el sistema educativo por:

• Presenta un desfase curricular superior a dos cursos académicos influenciado

por pertenecer a minoría étnica o cultural en situación de desventaja

socioeducativa.

• Alumnado inmigrante o refugiado que desconoce la lengua vehicular.

• Alumnado en desventaja por incorporación tardía al sistema educativo español.

• Alumnado con condiciones familiares de desventaja socioeducativo y un desfase

curricular superior a dos cursos académicos.

•

C) Alumnos que, por razones personales, familiares o sociales, no pueden seguir un

proceso normalizado de escolarización, cuando esta situación pueda derivarse de

dificultades para su permanencia y promoción en el sistema educativo.

• Alumnado con enfermedades o lesiones que obliga a periodos de

hospitalización o convalecencia superior a 30 días.

• Alumno itinerante o temporero

Desde esta perspectiva podríamos definir:

• la EDUCACIÓN COMPENSATORIA como un conjunto de metodologías y

acciones dirigidas a prevenir y compensar posibles desigualdades de acceso,

permanencia y promoción de las personas, grupos o territorios en situación de

desventaja por factores sociales, económicos, geográficos o étnicos. Es por ello,

que serían diferentes a situaciones de necesidades específicas de apoyo

educativo (dado que la barrera se debe a condiciones personales del sujeto) y

situaciones de desamparo (que necesitaría medidas sociales de urgencia).

• ALUMNO CON NECESIDADES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA

(ANCE). Alumno que presenta dificultades de aprendizaje asociadas a

desventaja socioeducativa por pertenencia a minoría étnica, factores territoriales

o desconocimiento de la lengua vehicular.

La LOE-LOMCE, recoge en su título II, Capítulo II. Compensación de las

desigualdades en educación.

De forma concreta, recoge como principios:

• Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a

la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter

compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que

se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos

y los apoyos precisos para ello.

• Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema

educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales,

económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Corresponde al

Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de

competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.

3.2 ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS CON UN

PROCESO NO NORMALIZADO DE ESCOLARIZACIÓN

En esta situación nos encontramos con cuatro grupos de riesgo:

• Población itinerante (ambulante/temporeros) : Familias que no tienen un domicilio

fijo, sino que por razones labores van migrando de ubicación de forma más o

menos continua. Se destina principalmente a hijos de temporeros, feriantes,

circenses cuya itinerancia, casi permanente, le impide seguir una escolarización

normalizada, al menos durante determinadas épocas del año.

• Hospitalizados. Alumnos que debido a una enfermedad tienen un periodo de

hospitalización significativo. Entre estas medidas: modalidad a distancia, unidad

escolar de apoyo hospitalario.

• Convalecientes. Periodo, más o menos, prolongado que sucede a la terminación

de una enfermedad y durante el cual se restablece progresivamente el

funcionamiento normal de los diversos órganos y aparatos. Este periodo estará

determinado por el personal sanitario de referencia. Así, para los alumnos con

un certificado médico con reposo o convalecencia superior a los 30 días serán

atendidos en su domicilio por ONG's y voluntarios. En la Comunidad de Madrid

se ha creado de forma expresa el Servicio de Atención Educativa Domiciliaria

(SAED).

• CENTROS EDUCATIVOS TERAPÉUTICOS. Son centros creados a través de un

convenció entre la Consejería de Sanidad y la de Educación con el objetivo de

proporcionar una atención educativa, asegurando la continuidad del proceso de

enseñanza y aprendizaje y evitando el retraso escolar que pudiera derivarse de

su situación, así como una terapia individualizada en función de sus

características personales. Los CET cuentan con un equipo terapéutico y un

equipo docente. El acceso a estos centros se realiza a través del Servicio

Regional de Salud Mental.

3.3 ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS EN EN ZONAS

GEOGRÁFICAS QUE REQUIEREN UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

DIFERENCIADA

Dentro de este grupo de destinatarios se incluirían aquellos alumnos escolarizados en

centros que por factores territoriales o geográficos presentan dificultades significativas

en relación al acceso a recursos personales, espaciales y materiales dado el bajo número

de alumnos escolarizados, englobados bajo el concepto Escuela Rural. La Ley Orgánica

de Educación, en el título II de Equidad, en el capítulo 2, donde se ocupa de la

compensación de desigualdades se incluye de forma expresa, en el artículo 82, la

igualdad de oportunidades del mundo rural.

En función del número de alumnos y la dispersión geográfica podríamos encontrarnos

con los siguientes modelos organizativos de la escuela rural en Educación Infantil y

Primaria:

• Escuelas Completas, que cuentan, al menos, con una unidad para cada nivel educativo,

pero que están ubicadas en entornos de claras características rurales. Estos centros se

rigen por la normativa establecida con carácter general para las escuelas completas.

• Escuelas incompletas, que no cuentan con una unidad para cada nivel, con lo que

alumnos de diferentes niveles están en la misma aula con el mismo profesor o

profesora. Desde la constitución de los CRA han disminuido considerablemente.

• Colegios Rurales Agrupados (CRA), se trata de varias escuelas pequeñas que se

organizan jurídicamente como un único centro escolar con unidades repartidas

en localidades distintas. Constituyen una unidad administrativa, de gestión (las

escuelas de las diferentes localidades pierden su identidad jurídica, que recae en

el CRA) y pedagógica.

• Escuelas unitarias, cuentan con un solo profesor y están constituidas por una sola

unidad que alberga a los alumnos de todos los niveles de educación Infantil,

Primaria y 1° y 2° de la ESO Actualmente la mayoría de estas escuelas están

integradas en un CRA. El resto, cuentan con profesores especialistas que

comparten con otros centros más o menos próximos.

• Centros Rurales de Innovación Educativa (CRIE), destinados fundamentalmente a

la mejora del proceso de socialización de los alumnos de escuelas rurales

pequeñas, mediante la organización de convivencias didácticas de alumnos

procedentes de diferentes localidades. Centros que recogen alumnado de

diferentes escuelas para celebrar campeonatos, talleres, laboratorios...

3.4 ACCIONES Y RECURSOS DIRIGIDOS A LOS ALUMNOS CON

CONDICIONES SOCIALES, MINORIAS ETNICAS Y CULTURALES

DESFAVORECIDAS

La DEFINICIÓN DEL PERFIL de estos alumnos podría desarrollarse a través de la

identificación de los siguientes grupos de alumnos:

• Alumnos pertenecientes a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja

socio-educativa y colectivos y/o familias socialmente desfavorecidas con un desfase

curricular de 2 o más años.

• Alumnos con dificultades de inserción y/o necesidades de apoyo por incorporación

tardía al sistema educativo español.

• Inmigrantes y/o refugiados con desconocimiento de la lengua vehicular.

La determinación de las necesidades de este alumnado se ejecuta por el tutor a través de

las pruebas de evaluación inicial y la entrevista individual con la familia para recoger

información y contrastar datos para definir el perfil del alumno.

La respuesta a estos alumnos exige la previsión de un conjunto de recursos de distinta

naturaleza:

• SERVICIOS PRESTATARIOS a través de lo convocatorias de becas, ayudas y

subvenciones para aquellos familias que pudieran presentar dificultades para

sufragar los gastos derivados de la escolarización (libros de texto, material

escolar, transporte, comedor...)

• RECURSOS PERSONALES: maestros de compensatoria, Servicio de Apoyo

Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI). profesor especialista en orientación

educativa y del Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad.

• MEDIDAS: (ajustar al cuadro de normativa específica de la Comunidad

Autónoma).

• Inclusión en el Proyecto Educativo de medidas de desarrollo de la identidad

cultural, promoción de la convivencia y la participación social, prevención

de la intolerancia, el rechazo y la discriminación...

• Así mismo, dentro de las medidas de atención a la diversidad habrá que

incluir las medidas específicas que se lleven a cabo para la atención de este

alumnado.

• Actividades de apoyo dirigidas a la adquisición y refuerzo en aprendizajes

instrumentales básicos y competencia comunicativas en la lengua vehicular.

• Actividades inserción socio-afectiva incluidas dentro del Plan de Acción

Tutorial como planes de acogida, programas de entrenamiento de habilidades

sociales, actividades para favorecer la atención del alumnado (flexibilidad

organizativa: horarios, agrupamientos).

• Actividades dirigidas a favorecer la continuidad escolarización (control

absentismo, visitas a familias) y ofrecer acompañamiento y apoyo que

favorezca la inserción de este alumnado. Entre otras medidas se incluyen la

acogida.

•

4.BIBLIOGRAFIA COMENTADA

• VV.AA (2006): "Escuela inclusiva". Revista de la CEAPA N° 22 julio -

agosto – septiembre: Revista de la confederación española de asociaciones

de madres y padres de alumnos que ofrece un debate y reflexión teórico

práctica de cómo desarrollar de forma efectiva la inclusión educativa dentro

de nuestros centros.

• ARNAIZ, P. (2003): Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga:

Aljibe. Libro que recoge una investigación del autor acerca de la práctica de

este modelo de educación inclusiva en una serie de centros, enfocando la

misma principalmente en los colectivos más vulnerables.

• BONALS, J. y SÁNCHEZ - CANO, M. (Coords) (2007). Manual de

asesoramiento psicopedagógico. Barcelona: Graó. Ensayo sobre el

asesoramiento que recoge técnicas, estructuras y recursos teórico prácticos

en relación a diferentes ámbitos del trabajo del psicopedagogo, entre los que

se incluye la educación intercultural y la atención a la diversidad.

• MEC (2004): Una educación de calidad para todos y entre todos. Madrid:

Servicio de Publicaciones. Recoge aquellos aspectos que a juicio de la

administración deben ser objeto de reformas y realiza una serie de propuestas

de actuación.

• ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar. Fundamentos de

didáctica general. Cuenca: Universidad de Castilla La Mancha. La obra está

dividida en tres partes organizadas por capítulos que cubren de manera

comprensiva tres ejes principales del aprendizaje didáctico: los fundamentos

de la enseñanza, el diseño curricular y la investigación didáctica. La primera

parte se centra en el aprendizaje de los fundamentos de la enseñanza. Para

ello se estudian, por este orden, los siguientes fundamentos: epistemológico,

filosófico-antropológico, educativo, histórico, psicológico y socio-ambiental.

La parte segunda explora el aprendizaje del diseño del curriculum.

Proporciona unas herramientas básicas para alcanzar un conocimiento

práctico necesario para llevar a cabo una enseñanza educativa de calidad.

Abarca las bases teóricas del curriculum, el diseño y el desarrollo curricular,

los principales niveles de concreción curricular, el diseño de la enseñanza en

el aula junto con las adaptaciones curriculares como respuesta a la

diversidad, la evaluación del curriculum y un repertorio básico de modelos

de enseñanza. La tercera parte presenta la temática de la investigación

didáctica. Incluye un estudio de la naturaleza, los principales paradigmas de

investigación didáctica y los métodos de investigación más relevantes

utilizados en didáctica con un énfasis especial en la Investigación- Acción.

• CASANOVA, M.A. y RODRIGUEZ, H.J. (2009). La inclusión educativa, un

horizonte de posibilidades. Madrid: La Muralla.Libro que recoge una línea

práctica sobre cómo participar de una escuela abierta a todos desde un

formato de comunidad de aprendizaje, donde la diversidad es fuente de

aprendizaje y enriquecimiento.

• VV.AA (2005). La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo

en España. Madrid: CIDE.Estudio desarrollado por el CIDE que analiza

cómo se organiza en cada Comunidad Autónoma la atención al alumnado

inmigrante.

•

5. WEBGRAFÍA

• http://www.aulaintercultural.org/Portal de educación intercultural

desarrollado por UGT que recoge abundante material teórico y práctico

acerca la atención e integración efectiva del inmigrante en el sistema

educativo español.

• http://www.educaweb.com/ Tesauro de enlaces que recoger información

relacionada con la educación tanto formal (de todas las etapas educativas)

como no formal, sí como de atención a los colectivos más vulnerables.

• http://aulapt.wordpress.com/ Blog con multitud de recursos y actividades

para trabajar con alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo

y/o necesidades de compensación educativa.

• GLOSARIO

• Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE);

Conjunto de población que necesita de recursos extraordinarios en el proceso de

enseñanza y aprendizaje para ajustarse a sus características personales.

• Alumno con necesidades educativas especiales (ACNEE); Alumno que

necesita de recursos extraordinarios personales, metodológicos y/o materiales

para acceder al proceso de enseñanza y aprendizaje y alcanzar los objetivos

generales por presentar discapacidad o trastorno de conducta.

• Alumno de Integración Tardía al Sistema Educativo Español. (ITSE).

Alumno que accede por primera vez al sistema educativo español dentro de las

enseñanzas obligatorias.

• Alumno con necesidades de compensación educativa (ANCE). Alumno que

presenta dificultades de aprendizaje asociadas a desventaja socioeducativa por

pertenencia a minoría étnica, factores territoriales o desconocimiento de la

lengua vehicular.

• Lengua vehicular, lengua mayoritaria de uso en el contexto donde se inserta el

alumno, como norma general en castellano, aunque también incluiría el catalán,

gallego, vasco, valenciano...

•

Supuestos prácticos para la reflexión

• Isabel tiene 10 años, ha nacido en Brasil, país en el que ha estado residiendo hasta este curso en el que se ha escolarizado en España.

• ¿Qué condición se le reconoce? ¿es un AITSE? ¿por qué?

• ¿En qué curso se escolarizaría en primera instancia? ¿en el que le corresponde por su edad? ¿en un curso inferior?

• ¿Qué programa de apoyo se le debería ofrecer a priori?

• Fátima, tiene 9 años, ha nacido en España, su familia es de origen marroquí y poseen escasos recursos económicos.

• ¿Qué condición se le reconoce? ¿es un AITSE? ¿es un ANRC?

• ¿En qué curso se escolarizaría en primera instancia? ¿en el que le corresponde por su edad? ¿en un curso inferior?

• ¿Qué programa de apoyo se le debería ofrecer a priori?

• ¿Qué otros servicios/recursos educativos podría necesitar?

• ¿Qué otro tipo de prestaciones complementarias podría precisar?

• Todos se escolarizan en el mismo CEIP

• ¿Qué actuaciones se podrían adoptar desde el Proyecto Educativo?

• ¿Qué actuaciones se podrían adoptar desde el aula?

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Evaluación · En palabras de J. DOMÉNECH (en AA. VV. Cuadernos de Pedagogía. Febrero- 2009): “Toda escuela debería ser una escuela en construcción, un organismo vivo en el