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UNIVERSIDAD CATOLICA CARDENAL RAUL SILVA HENRIQUEZ

Evaluación para los aprendizajes y la enseñanza

Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, PFFID.

N° 15 e

Enrique Parra Marín

Santiago, Chile 2008

EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES Y LA ENSEÑANZA

© Enrique Parra Marín © Ediciones UCSH

Primera Edición, abril 2008

Ediciones UCSH General Jofré 396, Santiago Fono: 56-2-4601144 Fax: 56-2-6345508 e-mail: publicaciones@ucsh.cl www.ucsh.c1/ www.edicionesucsh.c1/ www.universilibros.c1

Registro de Propiedad Intelectual N' 168.164 ISBN 978-956-7947-65-2

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en LOM ediciones

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ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 11

CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA 15 1. El Método Inductivo 15

1.1. Observación 15 1.2. Interpretación 16 1.3. Aplicación 16

2. Recursos Inductivos 16 2.1. La Objetivación 17 2.2. La Ilustración 17 2.3. La Comparación o el Símil 17 2.4. La Metáfora 18 2.5. Las experiencias de la vida cotidiana 18 2.6. La Parábola 19

3. Métodos Activos 19 3.1. Técnicas de pensamiento visual 19 3.2. Torbellino de ideas 20 3.3. La pregunta creativa 20 3.4. Solución creativa de problemas 20 3.5. La enseñanza recíproca 21 3.6. Las configuraciones en rompecabezas 22 3.7. Conversaciones relevantes 22

CAPITULO II: EL APRENDIZAJE 25 1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 25

1.1. Los Conocimientos 26 1.2. Las Habilidades 27 1.3. Las Actitudes 27

2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al aprendizaje 27 2.1. La observación de fenómenos 28 2.2. La comparación y análisis de datos 28

2.3. La ordenación de hechos 28 2.4. La clasificación y síntesis de datos 28 2.5. La presentación de fenómenos 28 2.6. La retención de datos 29 2.7. La recuperación de datos 29 2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos 29 2.9. La transferencia de habilidades 29 2.10. La demostración y valoración de los aprendizajes 29

3. Las Dimensiones del Aprendizaje 30 3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje 30 3.2. El Razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento 30 3.3. El Razonamiento para la profundización y refinamiento del conocimiento 31 3.4. El Razonamiento para el uso significativo del conocimiento 31 3.5. Los Hábitos mentales productivos 32

4. Modelo de representación del conocimiento 32

CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN 1. Reflexiones previas 39

2. Conceptualización de la evaluación educativa 43 2.1. Evaluación como Medición 43 2.2. Evaluación como Descripción 45 2.3. Evaluación orientada hacia la Toma de Decisiones 48 2.4. Evaluación orientada a la Negociación 53 2.5. Modelo de evaluación multidimensional para la confrontación del cambio 60

3. Enfoques contemporáneos de la evaluación educativa 61 3.1. Evaluación Constructivista 62 3.2. Evaluación Auténtica 66 3.3. Evaluación Dinámica 70 3.4. Evaluación Metacognitiva 72 3.5. Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos 75 3.6. Del aquí y del ahora en el futuro de la evaluación 76

4. Principios y utilidad de la Evaluación Educativa 80 4.1. Principios 80 4.2. Utilidad 82

5. Componentes y fases de la Evaluación Educativa 83 5.1. La Finalidad 83

5.2. El Objeto 84

5.3. La Información 84 5.4. El Agente 85 5.5. El Momento 85 5.6. La Valoración 86 5.7. El Informe de evaluación 94

6. La Evaluación Educativa y la Medición 96

CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO 101

1. Modelos Experimentales de evaluación 101 2. Construcción de instrumentos bajo una metodología cuantitativa 102

2.1. Preguntas de Desarrollo 103 2.2. Preguntas de Selección 115 2.3. Reglas generales para la construcción de preguntas 128

3. Instrumentos de Observación 128 3.1. Lista de Comprobación o Cotejo 129 3.2. Escala de Valoración 130

4. Instrumentos de Informe 137 5. Modelos cualitativos de evaluación 138

5.1. Surgimiento y características 138 5.2. Procedimientos para obtener información 143

6. Evaluación por Competencias 177 6.1. Concepto de Competencia 177 6.2. Clasificación de las Competencias 178 6.3. El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional 178 6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el currículo escolar 179 6.5. Evaluación por competencias 180 6.6. Procedimientos e instrumentos para evaluar competencias 181

7. Análisis de la información: una mirada cuantitativa y una cualitativa 182

CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN 187 1. Presentación y Explicación del tema 187 2. Reglamentos de Evaluación 189 3. Autoevalución y Coevaluación 194 4. Determinación de Estándares 200

5. Método de puntaje global

201

6. Método por objetivo

204

7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos)

208

8. Asignación de calificaciones individuales teniendo como base una calificación resultante de una coevaluación

213

CONCLUSIONES

228

ANEXOS

231

BIBLIOGRAFÍA

245

"En el principio Dios creó los cielos y la tierra. Y vio Dios todo lo

que había hecho, y he aquí que era bueno en gran manera. Y fue la

tarde y la mañana el día sexto.

Y acabó Dios en el día séptimo la obra que hizo; y reposó el día

séptimo de toda la obra que hizo. Fue entonces que uno de sus ángeles se aproximó preguntándole: "Dios, ¿cómo sabes que lo que has creado es bueno en gran manera? ¿qué has tenido en cuenta para

hacer semejante afirmación?, ¿en qué datos se basa tu juicio?, ¿no

eres tal vez parte demasiado interesada en la realización de la obra como para formular una evaluación que sea justa e imparcial?

Dios meditó sobre estas interrogantes todo el día y volvió a descansar. Al octavo día Dios llamó al ángel y le dijo: "Lucifer, no eres quien

para enjuiciar mi obra ¡vete, tu lugar es el averno!".

Así, probablemente, haya nacido la evaluación en un momento de gloria y esplendor. La pregunta que queda flotando en el aire es

¿cómo estamos haciendo la evaluación ahora?

9

INTRODUCCIÓN

En vez de encontrarse con una tarea pedagógica simplificada porque tiene más información y tecnología a su disposición para

obtenerla, el docente comprueba que la realidad le dice otra cosa. Es más difícil ser profesor.

Es insuficiente que sepa la materia que va a enseñar, hoy tiene que

esforzarse para que el alumno aprenda a aprender; por consiguiente, tiene que aprender a enseñar como hacerlo.

Por otro lado, la compleja trama cultural que es la escuela, exige al docente, de acuerdo con Pérez Gómez, A. (1998, pág.17) precisar la presencia tanto de una cultura crítica que descanse en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; como: de una cultura académica

que se está expresando en la materialización del curriculum; de una cultura social representada por todos aquellos valores que empapan el escenario social; de una cultura institucional, existente en los roles,

rutinas, normas y conductas cotidianas tan propias de la escuela

como institución que cobija a diversos grupos sociales; y finalmente,

aquella cultura experiencial tan original y tan personal a cada sujeto y que se ha generado a través de la experiencia adquirida producto de los múltiples intercambios que natural y espontáneamente se dan en el entorno de cada uno.

La información y la producción del conocimiento, también están a disposición del alumno, por consiguiente, ese desafío de antaño

que tenía el profesor de enseñar ese contenido, ha sido resuelto. El problema tanto del profesor como del alumno es qué se hace

con tanta información y cómo puede convenirse en conocimiento propio.

En virtud de estas evidencias y transformaciones que se han ido

sucediendo, es que este texto de evaluación persigue establecer en su desarrollo un vínculo muy propio del proceso educativo: hablar de la enseñanza; del aprendizaje; de la evaluación por cierto,

11

contemplando sus propuestas metodológicas y, finalmente, del

desempeño escolar expresado en las calificaciones.

El primer capítulo del texto nos presenta el tema de la enseñanza,

asumiendo una posición en torno a enfoques inductivos y las etapas pertinentes de métodos de estas características y de los respectivos

recursos que suelen utilizarse. La incorporación de métodos activos

que se ofrecen, no tienen sino el propósito de ampliar el abanico

de posibilidades que puedan emplearse en el aula en lo que atañe

a la enseñanza.

El segundo capítulo del libro nos ubica en el complejo problema

del aprendizaje escolar, por ello, se plantea un lenguaje propio de

nuestra reforma educacional, sustentado en planteamientos de especialistas tales como Carles Monereo, quien ha desarrollado una muy aproximada taxonomía ofreciendo una propuesta que se sitúa

inicialmente en la observación de fenómenos hasta la demostración

y valoración de los aprendizajes. Igualmente, el capítulo incorpora

en materia de aprendizaje la indisoluble relación de éste con la

enseñanza por intermedio de la presentación de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, las que nos hablan de un interesante

enfoque didáctico directamente vinculado al conocimiento,

habilidades y actitudes.

El tercer capítulo del texto, nos introduce en la teoría de la evaluación haciendo un recorrido desde la primera síntesis que

se ha hecho de la disciplina a lo largo de su aparición y que en la

práctica misma se fijan posiciones de tipo epistemológico. Junto a

lo anterior, se hace una presentación de enfoques contemporáneos de la evaluación asumiendo primordialmente que cada uno de ellos

apunta a propósitos evaluativos que privilegian objetos y significados

diferentes. El capítulo culmina con la exposición de todos aquellos

aspectos muy propios de un apropiado proceso de evaluación: sus principios, utilidad, componentes y relación con otras disciplinas.

Siendo la evaluación una disciplina teórico práctica, se hace

indispensable hablar de sus enfoques metodológicos, de ahí que el capítulo cuarto del texto se refiera en particular al tema. Los enfoques metodológicos adoptan la clásica dicotomía de modelos

experimentales de evaluación de corte cuantitativo y modelos

12

cualitativos de evaluación. En el capítulo se ofrece una atractiva y extensa cobertura en torno a ambos paradigmas haciendo hincapié en la naturaleza de la información que se recoge. El capítulo ofrece

además una explicación y definición en torno a la evaluación

por competencias, entregando una serie de procedimientos e instrumentos que hacen posible su evaluación. La incorporación de

la evaluación por competencias es sin duda el quehacer obligado

en el aula de hoy, teniendo presente incluso que la incorporación

de los mapas de progreso y los niveles de logro de los estudiantes, invitan a la utilización de este lenguaje en el trabajo educativo. El

capítulo se cierra con una explicación respecto de las variadas formas que asume el análisis de la información de conformidad al enfoque metodológico empleado.

El capítulo quinto, como último del texto, es consecuente con lo

que debe ser un proceso evaluativo: culminar en la certificación

del desempeño escolar, por esa razón, se habla de la calificación. El capítulo se plantea por una parte, estableciendo que el origen de las calificaciones tiene una base de sustentación en la reglamentación

que las instituciones educativas utilizan, y por otra, que las calificaciones representan el reconocimiento en torno a lo que se

es capaz de saber, hacer y sentir. Hay variedad de métodos que el

capítulo presenta atendiendo la naturaleza de la información que

se tiene, por ello, se ofrecen métodos partiendo de información

cuantitativa como también cualitativa, culminando con un método

asociado a procesos de autoevaluación y coevaluación para calificar a los estudiantes de manera individual.

13

CAPÍTULO I: LA ENSEÑANZA

1. El Método Inductivo 2. Recursos Inductivos 3. Métodos Activos

1. El Método Inductivo

En esta materia, la historia pesa por cuanto la formación que ha

recibido el docente, ha significado hacer todo el esfuerzo por

convertir lo familiar en extraño y lo cotidiano en experimental, despojando de toda significación humana y cultural, un proceso tan humano como es el enseñar y aprender.

Una sugerencia del autor de este texto, es considerar las ventajas que ofrece el método inductivo.

La inducción como método para acceder al conocimiento, es el

razonamiento por el cual se pasa de los datos singulares a una proposición que los implica; es decir, de los hechos a la ley.

Para la formación de los niños y los jóvenes de hoy, el protagonizar

su formación, les permite conocer su entorno preocupándose

particularmente del hecho que le interesa conocer y aprender. Este acto del entendimiento, es por el que se llega desde el conocimiento de los fenómenos o hechos al de las leyes a que obedecen.

La estrategia general del método inductivo es: 1) Observación, 2)

Interpretación y 3) Aplicación, en ese mismo orden. (Colección Estudios N°2, 1998).

1.1. Observación: ¿Qué dice el contexto? El principio central de esta fase es recoger tantos detalles como sea posible sobre el contexto. Los

estudiantes que utilizan el método inductivo son curiosos. No dan

nada por sentado. Hacen todas las preguntas posibles: ¿Quién? ¿Qué?

15

¿Por qué? ¿Dónde?, ¿Cuándo? ¿Qué palabras hay que investigar

para determinar la gama de posibles significados? ¿Qué indicadores lógicos aparecen en el texto? ¿Cuál es la idea principal? ¿Qué palabras

recurrentes indican la idea principal? ¿Qué elementos, argumentos

o ilustraciones utiliza el autor para apoyar la idea principal?

En esta fase es donde se puede bosquejar un planteamiento o

representar una situación para ver cómo se relacionan unas con

otras las ideas presentadas. El propósito de esta primera parte de la

estrategia es descubrir el contexto y explorarlo.

1.2. Interpretación: ¿Qué significa el texto? Sólo después de

realizar el trabajo preliminar de observar cuidadosamente puede el

estudiante que utiliza el método inductivo preguntar "¿Qué quiere decir entonces el autor con estas palabras en su relación con las

palabras que las preceden y las que siguen?" La pregunta no es "¿Qué significan estas palabras para mí?" Sino "¿qué significaban cuando

salieron de la pluma del autor original? ¿Cuál era su intención?" Aunque podamos asumir que dijo lo que quería decir y quiso decir

lo que dijo, la única forma de descubrir el verdadero significado es

observando el contexto.

Aunque pueden haberse notado las formas, la definición y la gama

de significados posibles de las palabras en el paso de la observación,

es cuando se llega al punto de la interpretación en el contexto que se puede comprender mejor la manera en que el autor utiliza la

palabra. Es entonces cuando la escritura cobra vida con el latir del

corazón y la intención del propio autor.

1.3. Aplicación: ¿Qué significado tiene este texto para mi propia

vida? Sólo después de descubrir el significado del texto en el tiempo y el lugar en que se escribió puede el estudiante preguntar. "¿Qué

significa esto para mí?" Se tiene cuidado de distinguir entre los datos

culturales y los principios comprometidos.

2. Recursos Inductivos

En virtud de la explicación que se ha entregado de la estrategia

general del método, algunos interesantes recursos inductivos que

pueden utilizarse en el aula para una enseñanza efectiva, son los

siguientes:

16

2.1. La objetivación: es el empleo de elementos materiales, observables y perceptibles aún al tacto para presentar evidencias o verdades. Tomemos por ejemplo un elemento como la sal. Este no

sólo puede ser visto y tocado sino también gustado o saboreado. La

sal sirve para sazonar, purificar y preservar. Desde muy antaño, la sal ha sido utilizada por el hombre para mantener alimentos, evitar la

descomposición etc. Puede por tanto este recurso inductivo permitir la constatación de estas verdades (bastaría hacer una experiencia cualquiera) y, además, contribuir al establecimiento de una relación.

Por ejemplo así como la sal se une con la materia a la cual se añade,

del mismo modo podría entenderse la amistad o fraternidad entre los hombres, teniendo en cuenta la gran importancia que reviste en

la formación de los niños y niñas, valores de esta índole (véase los

objetivos fundamentales transversales). Así como la sal le da sabor a la comida; la amistad o fraternidad le da sabor a la relación entre los hombres.

La objetivación como recurso inductivo hace participar activamente

los sentidos en el aprendizaje pero al mismo tiempo nos permite inferir hacia otras situaciones altamente creativas y valóricas.

2.2. La ilustración: Puede considerarse ciertamente un importante estímulo sensorial, aunque a diferencia de la objetivación sólo se ve, no se toca. Lo interesante es que aquí se está hablando no sólo de ver con los ojos físicos sino también con la imaginación.

Las ilustraciones son un importante estímulo para el aprendizaje por

ello se recomienda considerar la vida misma, el campo, la calle, el barrio, la feria, el mercado, el supermercado, la iglesia, la escuela,

etc. como excelentes fuentes para provocar en el alumno y alumna la construcción de su aprendizaje.

Al respecto, el docente puede emplear de manera provechosa láminas

o cuadros con escenas o gráficos que sirvan de estímulos visuales al niño y niña provocando en ellos el desarrollo de su creatividad

e imaginación, sacando conclusiones y/o exponiendo sus juicios o puntos de vista de lo observado.

2.3. La comparación o el símil: Este recurso inductivo permite al profesor hacer uso de dos o más objetos que tienen relación de semejanza entre sí. La relación se expresa mediante adverbios

17

comparativos: como, así, tal como, del mismo modo, similarmente.

Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "Saber leer y escribir es "como" el descubrimiento de un tesoro escondido"; "La satisfacción

que produce el gusto por la lectura es "similar" al agrado que provoca

la salida de la oscuridad para llegar a la luz."

En otro ámbito del currículum, la adquisición de competencias utilizando el método de la comparación o símil dice relación

con el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, por

tanto, el docente debe crear situaciones que contribuyan a dicha

comparación. Por ejemplo, tomar la elaboración de dos mapas conceptuales de una misma proposición para que se produzca la

comparación o símil que conduzca a la construcción de un nuevo

mapa conceptual. Otro ejemplo de esta comparación o símil está en

la creación literaria "Neruda escribió; me gusta cuando callas porque

estás "como" ausente y mi voz no te toca".

2.4. La metáfora: Es una comparación implícita directa, sin adverbio

de comparación. En la metáfora, como en la comparación hay

relación entre una verdad conocida y otra por conocer. Ejemplos

al respecto pueden citarse como los siguientes "la fraternidad es

el alimento indispensable de los miembros de una sociedad", "la

educación es la luz que ilumina el camino de todo ser humano".

El hombre ha sido dotado de la capacidad de pensar y de poseer el don de la palabra, por lo tanto, se comunica por medio del lenguaje;

y esto, lo materializa escribiendo y entre otras tantas demostraciones

de su creación, está la poesía, la que se caracteriza por usar

abundantemente la metáfora para dar cuenta de comparaciones

implícitas.

2.5. Las experiencias de la vida cotidiana: Las acciones mismas

de la vida cotidiana ofrecen un material valioso para presentar los

contenidos mínimos obligatorios. Las actividades diarias que se producen en la casa, la relación con la vecindad, los juegos que

se realizan con los amigos del barrio, las compras en la feria o en

el supermercado, algún buen programa de televisión etc. que nos

permita la adquisición de aprendizajes significativos en los diversos

subsectores del Plan de estudios, son excelentes medios a los cuales

podemos recurrir.

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2.6.La parábola: Como recurso que nos permite colocar una cosa al lado de otra a fin de comparar ambas, la parábola puede

utilizarse en actividades tendientes a la adquisición de los objetivos

fundamentales transversales. Aún más, en el plano valórico pueden

citarse numerosos ejemplos de parábolas cuyo origen se encuentra en las sagradas escrituras y que hoy se utilizan como importantes comparaciones de la conducta de las personas en un plano interpretativo apropiado al contexto actual.

Por otra parte, Solar, M. I. (1994) habla del fuerte movimiento innovador que se viene haciendo en torno a las estrategias docentes,

con el propósito de mejorar la calidad de la educación y, por cierto, asegurarse de que el trabajo pedagógico sea más efectivo, por no decir exitoso.

Junto a esto, si revisamos con cuidado los objetivos fundamentales

tanto transversales como verticales comprobaremos que la meta real del aprendizaje es que el alumno pueda conocer, comprender, gozar,

apreciar, crear, etc., contribuyendo a una verdadera expansión del potencial que está al interior de cada uno.

Si hablamos del potencial que cada uno tiene y que individualmente tiene que ver con los modos de percibir y procesar la información,

esto le está diciendo a un docente reflexivo que debe efectuar una

profunda revisión y selección de las estrategias que habrá de utilizar para contribuir al desarrollo de las capacidades de cada uno de sus alumnos.

3. Métodos Activos

Solar, M. I. (1994) al referirse a estas estrategias, las identifica

como métodos activos, permitiendo con esto a que el alumno tenga

oportunidad de manipular materiales, ideas, conceptos, herramientas y estructuras.

Entre los métodos a que hace alusión la autora, están: 3.1.Técnicas de pensamiento visual: en esta materia, han entrado con bastante fuerza aquellas técnicas que posibilitan al alumno la obtención, procesamiento y representación de la información. Lógicamente, nuestras ideas pueden ser fácilmente expresadas y

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comprendidas haciendo uso de grabados, ideogramas, diagramas, mapas mentales, siendo estos últimos un apropiado recurso para

pensar con palabras e imágenes, contribuyendo a incrementar el

poder del cerebro ya que la imagen estimula una amplia variedad de habilidades tales como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilidades que estimulan la imaginación fomentando el

pensamiento creativo y la memoria.

Otra excelente técnica que tiene un masivo empleo es el trabajo

con mapas conceptuales, puesto que permite al alumno establecer

relaciones y jerarquización con los conceptos clave y las respectivas

conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe.

3.2.Torbellino de ideas: permite que el pensamiento de todo

un grupo se conozca por la libre expresión de cada uno de sus

integrantes, es la representación más fiel del paso n°1 "observación"

del método inductivo.

La libertad de acción que permite la técnica, facilita el aporte personal y la producción del grupo, dando pie a la presentación de respuestas

o soluciones de la situación puestas en discusión con gran riqueza

respecto a los aprendizajes. Además, la técnica contribuye al logro de actitudes tales como espíritu de camaradería, respeto por el otro,

seguridad personal, etc.

3.3. La pregunta creativa: Un estímulo de estas características es

una excelente invitación para la producción de ideas y soluciones

personales originales. Si son propuestas por el profesor orientan al alumno a la demostración de relaciones, comparaciones, inferencias,

transferencias de aprendizaje. Lo mismo puede acontecer si son

planteadas por los alumnos, con la ventaja que está evidenciando

una realidad significativa de su presentador en torno al conocimiento que se está aprendiendo. El método inductivo invita a curiosear,

indagar, por lo tanto, el alumno se está haciendo preguntas

permanentemente.

3.4.Solución creativa de problemas: un alumno que posee claridad

en el lenguaje, precisión en sus ideas y agilidad mental, tiene una

alta posibilidad de ofrecer una buena variedad de alternativas de

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solución original, de acuerdo a la naturaleza del problema que

debe resolver. Este proceso significa contar con un conjunto de habilidades asociadas al manejo de información y que tiene que ver con etapas del siguiente tipo: planteamiento del problema, búsqueda

de la información, análisis de la información, en las que aparecen las soluciones posibles, análisis de las soluciones y comprobación

de ellas. Este proceso puede replicarse en cualquier actividad del curriculum escolar.

La autora menciona además otras técnicas tales como la fantasía,

la metáfora (ya tratada en páginas anteriores) el aprendizaje

multisectorial, la lectura creativa, las listas de control, la síntesis creativa, etc.

Sin duda, la selección y uso inteligente de los métodos, permitirá que los alumnos aprendan con agrado, participando de manera

espontánea e imaginativa, sintiéndose en libertad para hacer preguntas, explorar, indagar, crear y planear ideas propias y no

repetidas. Este es el reconocimiento de la importancia que reviste

el enseñar al alumno "como pensar", desafío que en las últimas décadas, tiene carácter mundial.

Por otra parte, en el texto de Cazden, C. B. (1991) "El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje", pueden

encontrarse interesantes propuestas en torno al trabajo en grupo y la diversidad en el aula.

3.5. "La Enseñanza Recíproca": (Reciprocal Teaching — RT) diseñada por Ann Palinesar y Ann Braown en 1984, la que proporciona a los

alumnos una serie de estrategias cognitivas que permiten al lector

tener un mejor acceso y una mayor comprensión del texto. Mediante una variedad de preguntas, primero presentadas por el profesor, el alumno aprende la importancia de aclarar, predecir, resumir e interpretar el material que se le muestra por primera vez. Después

de que hayan visto la representación de la estrategia hecha por el

profesor, se alienta a los estudiantes a que desempeñen por turnos

el rol del docente. La actividad al culminar habrá de permitir que

todos los grupos de "Enseñanza Recíproca" estén dirigidos por los propios estudiantes.

21

3.6. "Las configuraciones en rompecabezas": modelo de trabajo

grupal desarrollado por Elliot Aronson (1978). El modelo tiene dos etapas: en una aula típica, el docente divide a los estudiantes en

aproximadamente cinco grupos. Durante la primera etapa, el profesor

asigna a cada grupo un tema específico en el cual los integrantes

llegarán a ser expertos; el grupo realiza una investigación, discute

el asunto y se asegura de que todos sus miembros comprendan al

material. Durante la segunda etapa, el profesor reconfigura los grupos de modo tal que cada nuevo grupo cuente con un experto en cada

uno de los temas; los expertos comparten sus conocimientos con los

demás, y así todos tienen una comprensión profunda del material.

3.7. "Conversaciones Relevantes": otra estrategia digna de

emplear porque uno de los desafíos interesantes que la noción de colaboración implica para la construcción del conocimiento se refiere

a la posibilidad de entablar conversaciones relevantes orientadas a la

comprensión de los problemas que se analizan. Cuando pensamos

en conversaciones relevantes, hacemos referencia no sólo a los diversos actores que forman parte de ella, sino a las oportunidades

que se generan para la reflexión. Por ejemplo, los alumnos pueden

preparar una primera consulta escrita y analizar la respuesta recibida

para generar nuevas preguntas. Este tipo de comunicación permite

registrar intercambios a través del tiempo, que harán posible revisar las respuestas e ideas planteadas. Como registro se convierte en una fuente valiosa para la reflexión en torno a diversas temáticas y

problemas abordados en la experiencia.

A la hora de la evaluación de los aprendizajes obtenidos, sin duda

hay que determinar el cómo evaluarlo. Desde la perspectiva antes

expuesta, podemos abordarlo del siguiente modo:

• Que los alumnos elaboren informes individuales en los que

presenten y evalúen la información recopilada. Esta tarea brinda una buena oportunidad para que los estudiantes trabajen

individualmente en relación con los criterios que les permitan ponderar la pertinencia de la información analizada y su

posibilidad de comunicarla a sus pares.

• Las tareas de análisis y evaluación de las producciones grupales

pueden llevarse a cabo mediante un proceso de evaluación

entre pares. Es atrayente para el estudiante disponer de

22

las oportunidades necesarias para justificar y explicar con detenimiento sus apreciaciones y juicios.

• Las instancias de presentación del proyecto o trabajo elaborado

ante otras personas (padres, docentes y alumnos de la

escuela, miembros de la comunidad en general) constituyen oportunidades valiosas para la revisión de la experiencia. A lo

largo del proceso de planificación de estas presentaciones, los alumnos tienen la ocasión de reflexionar acerca de las diversas

dimensiones de su trabajo o proyecto y la manera en que éste puede ser comunicado.

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CAPÍTULO II: EL APRENDIZAJE

1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena 2. El planteamiento de Carles Monereo en torno al

aprendizaje 3. Las dimensiones del aprendizaje 4. Modelo de representación del conocimiento

1. El aprendizaje en la reforma educativa chilena

Requisitos más, requisitos menos, el docente de la escuela de hoy

debe ser un pedagogo que evidencia, entre otras tantas, la capacidad para transformar el contenido de la disciplina que enseña, en un contenido pedagógico; Poner en práctica estrategias metodológicas

que permitan construir nuevos saberes en conjunto con sus alumnos

y practicar, un proceso evaluativo adecuado al contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué está haciendo y qué se está exigiendo al profesor en las escuelas?

Tomando como referencia las orientaciones que sobre el conocimiento y el aprendizaje presenta el currículum de la Educación Básica y

Media de la reforma educativa nuestra, encontramos una variedad de formas pedagógicas para abordar el proceso educativo estrechamente

vinculadas con el aprendizaje de los niños. Por ejemplo: contribuir a la organización y aumento de sus conocimientos, habilidades

y aptitudes por medio de la sistematización y profundización de

saberes en todos los planos; desarrollo de su lenguaje oral y escrito;

elaboración de informes; diseño de situaciones que les permitan indagar, explorar, observar e intercambiar experiencias, relacionar lo que ya saben con lo nuevo que están aprendiendo; poner en

actividad el pensamiento reflexivo para comprender el mundo como un conjunto de interrelaciones, etc.

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Lo anterior significa plantear situaciones de aprendizaje que pongan al alumno ante el desafío de observar, describir, comparar, buscar

y seleccionar información, así como la exigencia de emitir juicios

fundamentados frente al conocimiento que está aprendiendo. Supone enfrentar al alumno junto a los otros ante una demanda de

cooperación mutua, responsabilidad personal colectiva, etc. Estos son

múltiples ejemplos que podemos encontrar en torno al curriculum

escolar, los que sin duda, representan un alto compromiso hacia el profesor que debe procurar con su trabajo pedagógico, contribuir

y facilitar a que se logre.

En cuanto a la Educación Media, el docente responsable de la

enseñanza en este ciclo, se enfrenta al trabajo con los contenidos mínimos obligatorios de su sector o subsector, sabiendo que éstos

agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos,

habilidades y actitudes. Ciertamente, estas categorías el profesor debe

traducirlas a objetivos que se refieran a capacidades y competencias

de carácter comprensivo, operativo y valorativo.

En consonancia con lo anterior, se conocen una diversidad de

planteamientos de los especialistas (no opuestos entre sí) en torno

a cada categoría de aprendizaje que se está manejando.

El texto publicado por el Ministerio de Educación (1998) de nuestro país, presenta las citadas categorías de aprendizaje aludiendo a ellas

del siguiente modo.

1.1.Los conocimientos: se refieren a conceptos, sistemas

conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos

y operaciones. Menciona además, que debe tenerse en cuenta tanto

para el planteamiento de objetivos y la clasificación del contenido

en lo referido a:

1.1.1. Conocimiento como información: (conocimiento de objetos,

eventos, fenómenos, símbolos, etc.)

1.1.2.Conocimiento como entendimiento: lo que debe manifestarse

en un trabajo con la información puesta en relación o contextualizada para entrar en su explicación, interpretación, discernimiento,

emisión de juicios, etc.

26

1.2.Las habilidades: desempeño que debe evidenciar el uso de procedimientos en el ámbito intelectual y práctico. La utilización de

estos procedimientos puede referirse a las prácticas con rutinas o a

procesos más abiertos que posibilitan la creatividad, imaginación e iniciativa personal. Es lo que Caries Monereo (1997, pág.22) llama algorítmico y heurístico, respectivamente.

1.3.Las actitudes: entendidas como aquellas disposiciones que manifiesta la persona hacia objetos, ideas o personas. En esta

categoría de aprendizaje debe tenerse en consideración la presencia

de tres componentes: de tipo cognitivo, afectivo y valorativo que inclinarán a la persona a un determinado tipo de acción.

2. El planteamiento de Larles Monereo en torno al aprendizaj e

Trabajando el mismo tema y orientando su acción hacia el aprender a aprender, proceso definido como aprendizaje de habilidades con las cuales se aprenden los contenidos y no entendido como

el aprendizaje directo de contenidos, Monereo, se pronuncia por el establecimiento de las estrategias de aprendizaje, iniciando

este proceso con la adquisición de conocimientos que llama

"conocimientos declarativos" (de acuerdo a lo planteado por R.

Gagne en 1985) porque pueden comunicarse o declararse por intermedio del lenguaje oral o escrito.

Según el autor, este conocimiento declarativo debe ir ligado a un "conocimiento procedimental" (intelectual o práctico) por cuanto así habrá de permitir la verificación o presencia del conocimiento por

la ejecución de una acción o proceso específico tal como: construir

un gráfico, citar fuentes bibliográficas, restar, diseccionar, sumar, elaborar una prueba, realizar una entrevista, etc.

Ciertamente, la unión de estos tipos de conocimientos van a requerir

cada vez con mayor frecuencia, la presencia de estrategias de

aprendizaje, porque el alumno debe ir ajustándose continuamente

a los cambios que se van produciendo a lo largo del desarrollo de las actividades.

Cuando Monereo habla de conocimiento procedimental, hace

27

alusión a una tipología de procedimientos que clasifica en un eje,

enfrentando un tipo de procedimiento a otro. Por ello, habla de

procedimiento algorítmico en uno de los polos; y de procedimiento

heurístico en el otro; para enfrentar en el extremo restante del eje a los procedimientos disciplinares con los procedimientos

interdisciplinares.

Esta clasificación y organización del contenido, sobre todo en lo que dice relación con el contenido procedimental, ha significado de algún modo acercarse al establecimiento de una taxonomía de

procedimientos de aprendizaje.

Monereo (pág. 31 y 32), plantea en su obra una taxonomía del

dominio cognoscitivo en 10 grupos, la que tiene bastante relación con las Dimensiones del Aprendizaje de Robert Marzano y otros,

que se presentarán en el punto siguiente de este texto.

Los 10 grupos de habilidades que propone el autor van acompañados

de propuestas estratégicas o procedimientos que hacen más accesible

su logro. Estos grupos son:

2.1.La observación de fenómenos: con procedimientos como

los registros de datos, los autoinformes, las entrevistas o los

cuestionarios.

2.2.La comparación y análisis de datos: con procedimientos como

el emparejamiento, las tablas comparativas, la toma de apuntes, el

subrayado, la pre-lectura, o la consulta de documentación.

2.3.La ordenación de hechos: con procedimientos como la

elaboración de índices alfabéticos o numéricos, inventarios,

colecciones y catálogos, la distribución de horarios, etc.

2.4.La clasificación y síntesis de datos: con procedimientos

como los glosarios, los resúmenes, los esquemas o los cuadros

sinópticos.

2.5.La presentación de fenómenos: con procedimientos como

los diagramas, los mapas de conceptos, los planos y maquetas, los

dibujos, las historietas, los periódicos murales o el uso del gesto y

la mímica.

28

2.6. La retención de datos: con procedimientos como la repetición, la asociación de palabras e imágenes (nemotécnicas).

2.7. La recuperación de datos: con procedimientos como las referencias cruzadas, el uso de categorías o las técnicas de repaso y actualización

2.8. La interpretación e inferencia de fenómenos: con procedimientos como el parafraseado, la argumentación, la

explicación mediante metáforas o analogías, la planificación y anticipación de consecuencias, la formulación de hipótesis, la utilización de inferencias deductivas e inductivas.

2.9.La transferencia de habilidades: con procedimientos como la autointerrogación o la generalización.

2.10.La demostración y valoración de los aprendizajes: con procedimientos como la presentación de trabajos e informes, la

elaboración de juicios y dictámenes o la confección de pruebas y exámenes.

La gran ventaja que ofrece manejar taxonomías de este tipo está vinculada con la enseñanza y con la evaluación por cuanto

pueden establecerse vínculos inmediatos con las posibles opciones metodológicas y técnicas para abordar el complejo proceso de enseñar para que otro aprenda, y la índole misma de los aspectos que

se asocian y orientan considerablemente la frecuencia y metodología procedimental que debe utilizarse para evaluar.

El planteamiento de Monereo tiene por objeto materializar la enseñanza de cómo se aprende a aprender, en suma, de asumir el

proceso de enseñanza y aprendizaje por medio de las estrategias de aprendizaje, las que define como "procesos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada los

conocimientos que necesita para complementar una determinada demanda u objetivos."

Finalmente, podemos decir que en la presentación de Monereo, se

confunde, son consubstanciales, la enseñanza y el aprendizaje. En el caso del próximo planteamiento, hay una interesante postura en torno al aprendizaje y la enseñanza que vale la pena revisar.

29

3. Las Dimensiones del Aprendizaje

Robert Marzano y otros autores (1992) proponen la utilización de las llamadas "dimensiones del aprendizaje" identificadas como un

enfoque didáctico sustentado en los conocimientos que hoy se tienen

sobre el aprendizaje. Se considera como base del trabajo pedagógico

la presencia de cinco tipos de razonamiento o dimensiones que

ayudan significativamente a tener éxito en lo que se aprende.

Estas dimensiones tal cual están explicitadas, favorecen la

planificación de la instrucción con la existencia de unidades didácticas y por cierto la práctica de la evaluación de acuerdo a lo

que se persigue evaluar.

Estas dimensiones del aprendizaje tal como se presentan, tienen

que ver con:

3.1. Actitudes y percepciones positivas sobre el Aprendizaje La contribución a la creación de un clima agradable; que el lugar de

trabajo sea grato; que las actividades sean atractivas; que el profesor

se muestre afectuoso y bien dispuesto; con seguridad serán factores

que favorecerán la adquisición de los aprendizajes que se desea

conseguir.

3.2. El razonamiento para la Adquisiciones e Integración del Conocimiento Debemos tener presente en esta dimensión la forma o vías que utilizamos para apoyar al alumno en la adquisición e integración del

nuevo conocimiento. Esto significa plantear situaciones que vayan a

contribuir primero a la adquisición del conocimiento nuevo, lo que

obliga a la selección de una variedad de fórmulas metodológicas y técnicas que vayan en esa dirección. Lo segundo, es la integración

del conocimiento, lo que habla de un plano más comprensivo en relación con el aprendizaje de ese conocimiento. El profesor debe

procurar las ayudas y actividades que guíen al alumno hacia la

organización del conocimiento, en suma, hacia la presencia de

estructuras cognitivas que hablen o certifiquen la integración entre

el conocimiento aprendido y el nuevo conocimiento. La organización

30

de esa integración podrá internalizarse y pasar a formar parte de su memoria a largo plazo.

3.3. El Razonamiento para la Profundización y Refinamiento del Conocimiento

Por cierto, el aprendizaje no culmina con la adquisición e integración del conocimiento, más aún, debemos tener presente los objetivos fundamentales y contenidos mínimos que plantea la reforma. Ese compromiso obliga a formar profesores que efectivamente sean capaces de abordar ese desafío, por lo tanto, debemos materializar la profundización y refinamiento del conocimiento haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones, El alumno debe ser capaz de analizar en profundidad y con bastante rigor lo que ha aprendido. Lo anterior significa poner al estudiante frente a actividades que le permitan comparar, clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar perspectivas y crear y aplicar abstracciones.

3.4. El Razonamiento para el Uso Significativo del Conocimiento.

Cuando estamos utilizando eficazmente el conocimiento que hemos aprendido, llevando a cabo tareas intelectuales realmente importantes, quiere decir que estamos haciendo uso significativo de nuestro conocimiento.

En este sentido, el trabajo de planificación de una unidad didáctica que el profesor elabora, debe contemplar las oportunidades que ofrece ese docente a cada uno de sus alumnos para que en las diversas situaciones de aprendizaje se esté dando con seguridad esa oportunidad para el uso significativo del conocimiento.

Lo anterior ubica al profesor como gran responsable de la presentación o propuesta de una variedad de situaciones problemáticas, para que frente a ellas demos al alumno un campo fecundo para que pueda en virtud de la situación planteada, seguir las etapas propias de un proceso de toma de decisiones, investigar, efectuar indagaciones de claro corte experimental, resolver problemas o inventar.

31

3.5. Los Hábitos Mentales Productivos El adquirir una disciplina en cuanto al uso eficaz del conocimiento,

contribuye al desarrollo de los llamados hábitos mentales, los que

capacitan para regular conductas y pensar crítica y creativamente. Algunos de estos hábitos tienen que ver con la sensibilidad que

muestra el alumno para recibir retroalimentación, o sea, cuán

dispuesto está a ser apoyado, a aceptar que debe recibir ayuda en algún momento; con la exactitud y búsqueda de la precisión,

en suma, cuán rigurosa es la forma en que se usa eficazmente

el conocimiento; Y finalmente, hacer uso del máximo potencial

disponible respecto del conocimiento aprendido.

Como conclusión, debemos mencionar que estas dimensiones no operan en forma aislada, representan un verdadero continuo del conocimiento, llamando la atención en el sentido que las dimensiones

asociadas a las actividades y percepciones y hábitos mentales, son factores que siempre intervienen en el proceso de aprendizaje.

4. Modelo de representación del conocimiento

(Bravo, D. Manzi, J. 2001)

El modelo de representación del conocimiento parte de tres hechos

esenciales:

• Todo conocimiento involucra siempre habilidades y

contenidos.

• Tanto habilidades como contenidos pueden organizarse en un

continuo simple-complejo.

• El progresivo aprendizaje dentro de un dominio converge en la

integración de estos dos continuos.

¿Cómo es esta gradiente de conocimiento? 4.1.La gradiente de conocimiento comienza con el "Conocimiento

Básico" que está representado por conceptos y relaciones simples

que corresponden al lenguaje básico de una disciplina (el lenguaje

básico corresponde a las distinciones conceptuales mínimas necesarias para iniciarse en el conocimiento de un dominio).

Los verbos (acciones que expresan de manera manifiesta lo

aprendido) que describen el conocimiento son, entre otros,

32

distinguir, identificar, reconocer, recordar, etc. Es lo que en lenguaje

de la reforma corresponde al conocimiento como información, es decir como conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos, etc.

Asociado este gradiente a la existencia de una pregunta de evaluación construida con alguna técnica específica, podríamos constatar dicho conocimiento de la siguiente forma. Por ejemplo:

¿Cómo se denomina a la valoración efectuada sobre acontecimientos,

hechos, desempeños, rendimiento escolar, basada en la comparación de una medida con un patrón?

a) Juicio

b) Medición

c) Evaluación

d) Calificación

e) Estándar

"Asignar números a las observaciones de tal modo que los números

puedan analizarse de acuerdo a ciertas reglas", corresponde a la definición de:

a) Estándar

b) Medición

c) Evaluación

d) Calificación

e) Estadística

4.2.La gradiente de conocimiento continúa con el "Conocimiento Avanzado", el que está representado por conceptos relacionados entre sí, que forman "esquemas conceptuales complejos, aunque no flexibles" (el lenguaje avanzado corresponde al conocimiento

que posee un aprendiz avanzado en el dominio). En esta materia

la asociación con el lenguaje de la reforma nos permite asociar este conocimiento avanzado al llamado conocimiento como

entendimiento, el que se demuestra cuando se tiene la capacidad

de poner en relación o contextualizar la información, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores y dando base para discernimientos y juicios.

33

Los verbos que describen este tipo de conocimiento son en la práctica los mismos que se utilizan para el Conocimiento Básico,

pero aplicados a conceptos de nivel más general.

Revisemos el siguiente ejemplo:

"El profesor "Z" ha estado calificando a sus estudiantes con motivo

de una prueba administrada en sesiones pasadas. Ha devuelto

las pruebas con las calificaciones correspondientes, las cuales,

en su mayoría, son deficientes. En virtud de los resultados, el profesor comenzó a expresar su insatisfacción en torno a lo que

dichos resultados estaban representando por lo que manifestó: "es

necesario de parte de ustedes mayor dedicación al estudio"; "he tratado todos los temas con lujo de detalles"; "mi nivel de exigencia

es absolutamente alcanzable"; ustedes no hacen preguntas durante

el desarrollo de la clase" "mis instrumentos de evaluación están bien construidos", "me preocupa la falta de responsabilidad", etc.

A continuación enunció la siguiente unidad de su programa, sin

pretender abordar el problema presentado.

¿Cuáles de los siguientes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje "NO CONSIDERA" en su evaluación el profesor "Z"?

I. Contenidos

II. Retroalimentación

III. Pruebas

IV. Intereses y necesidades de los estudiantes

V. Evaluación formativa

a) Sólo II, IV y V (3 puntos)

b) Sólo III, IV y V (2 puntos)

c) Sólo I, III y V (1 punto)

d) Sólo I y III (O punto)

e) Ninguno de los aspectos mencionados es considerado por

el profesor (O punto)

La demostración del conocimiento avanzado del estudiante está en la elección de la alternativa a) porque pone en evidencia la relación de conceptos involucrados en el problema de la práctica de evaluación del profesor "Z". Es la verificación de un aprendizaje

de esquemas complejos al revisar la situación de evaluación, lo que

34

hace el profesor "Z", los comentarios que hace y los elementos del proceso de evaluación que pone en juego.

Otro ejemplo:

Si el profesor "Z" hubiera considerado en la evaluación de sus

alumnos, además de la información de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los propios alumnos sobre la forma

en que él estaba abordando la enseñanza; datos entregados por los

apoderados en orden a informar sobre el tiempo dedicado por los alumnos al estudio en casa; y, finalmente se hubiera preocupado de

remediar los problemas de aprendizaje detectados en la evaluación, entonces, el profesor "Z" estaría poniendo en práctica los principios evaluativos:

a) Continuo y Cooperativo (2 puntos)

b) Acumulativo y Cooperativo (1 punto)

c) Cooperativo y Descriptivo-Cuantitativo (1 punto)

d) Integral y Descriptivo-Cuantitativo (O punto)

e) Integral y Acumulativo (O punto)

La constatación de lo aprendido en materia de principios evaluativos

comprometidos en una buena práctica de evaluación, dice relación con la presencia de los principios Continuo y Cooperativo (alternativa a). Teniendo en cuenta lo que hizo el profesor "Z" y lo

que podría haber hecho respecto de la búsqueda de otras fuentes de información para tomar decisiones más efectivas y contribuyente al problema de aprendizaje detectado en la evaluación, nos damos cuenta cuán importante es la información en un apropiado proceso evaluativo.

Podemos darnos cuenta que la estructura de ambos ítemes va más allá de la simple respuesta dicotómica (responde correcta o

incorrectamente) sino más bien estamos frente a una situación

de evaluación que pone a prueba el conocimiento del estudiante

permitiendo saber si su aprendizaje es completo, parcial o no lo tiene.

4.3.La tercera gradiente de este modelo de representación del conocimiento, se refiere al "Conocimiento Avanzado", integrado con habilidades superiores de pensamiento, se representa como conceptos relacionados entre sí, que forman "esquemas conceptuales

35

complejos y flexibles". Esta flexibilidad permite la creatividad y la producción de conocimiento nuevo dentro del dominio. Este conocimiento corresponde al conocimiento que posee un experto

en el dominio y puede perfectamente asociarse a la competencia

que muestra un investigador que desarrolla nuevo conocimiento

verificando teoría o creando nueva teoría.

La presencia de aspectos más avanzados del conocimiento y el empleo de habilidades mentales superiores tales como las comparaciones,

el razonamiento deductivo e inductivo, el reconocimiento de

patrones, etc. hacen la típica diferencia en instrumentos destinados

a la selección de estudiantes a la educación superior por ejemplo;

en cambio, en lo que se refiere al conocimiento básico, el que

representa el lenguaje básico de una disciplina, las preguntas

presentan puntuación dicotómica.

Veamos el siguiente ejemplo:

"El pato en la escuela" (adaptado de Miguel Ángel Santos Guerra)

Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para

enfrentar los desafíos del mundo globalizado. Organizaron una escuela que les permitiera aprender formalmente y junto con ello,

elaboraron un currículo de actividades a tono con lo que este nuevo

mundo les exigía. Dicho currículo estuvo integrado por actividades tales como Correr, Trepar, Nadar y Volar. Todas las actividades eran

obligatorias, por lo que los estudiantes debieron seguir todas ellas

sin excepción.

Iniciado el proceso de enseñanza y aprendizaje pudo constatarse lo

siguiente: el pato era un estudiante sobresaliente (nota 7.0) en la

actividad curricular de Natación; de hecho superaba a su profesor. En cambio, en la actividad de Vuelo solamente era suficiente (nota

4.0); fracasó en Carrera, pues resultó deficiente (2.0). Como era de aprendizaje lento en carrera, tuvo que quedarse en la escuela después

de las horas de clase y dejar casi abandonada la Natación. Toda esta

situación desgastaron al pato a tal punto que su rendimiento mostró una leve superación en Carrera y una grave baja en Natación.

La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en

Carrera pero sufrió un colapso nervioso por el exceso de trabajo en

Natación. La ardilla era sobresaliente en Trepa, hasta que manifestó

un síndrome de frustración en la clase de Vuelo, donde su profesor

le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Finalmente la ardilla enfermó de calambres por exceso

de esfuerzo y entonces la calificaron con nota 6.0 en Trepa y 4.0 en carrera. Los profesores para evaluar a los estudiantes usaban

procedimientos más bien estandarizados que daban énfasis a la

práctica permanente de éstos, sin inquirir mayores antecedentes acerca del proceso de aprender.

Habiendo leído el caso del "pato en la escuela", redacte un informe evaluativo que incluya en su redacción los siguientes aspectos: 1. contexto de la información que se da sobre los resultados.

2. fortalezas y debilidades que presenta la práctica evaluativa

realizada por los profesores, teniendo en consideración los siete

componentes citados por los autores Lukas y Santiago.

3. aporte recomendaciones proponiendo alternativas para superar el problema.

Su informe será evaluado en relación con los siguientes criterios: 1. Manejo comprensivo de los conceptos empleados.

2. Claridad de las ideas presentadas

3. relación pertinente entre teoría y práctica

4. Calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece

37

CAPÍTULO III: LA EVALUACIÓN

1. Reflexiones Previas 2. Conceptualización de la Evaluación Educativa. 3. Enfoques contemporáneos de la Evaluación

Educativa. 4. Principios y Utilidad de la Evaluación Educativa. 5. Componentes y Fases de la Evaluación Educativa 6. Metodología de la Evaluación: enfoque cuantitativo

y cualitativo. 7. Evaluación de Competencias

1. Reflexiones Previas

En estos últimos años se han producido un conjunto de cambios en

la evaluación para los aprendizajes que han significado la innovación

más importante que pueda estar afectando el pensamiento actual sobre el aprendizaje, la escuela y la enseñanza.

Uno de los cambios fundamentales es el acontecido en el enfoque clásico respecto de la valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje. La tendencia actual se centra en orientar toda la atención en valorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos en

detrimento de los medios, en términos de recursos para la enseñanza, que se han invertido para conseguirlos. El centro de gravedad se sitúa en los "outputs" más que en los "inputs". Se cumple con ello

uno de los principios básicos del nuevo paradigma de la educación:

"la primacía de las finalidades (Hutmacher, 1999), según el cual se exige que las decisiones y la acción se orienten de manera prioritaria

conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos.

Entre los factores que a juicio de los expertos han conducido a este

nuevo enfoque podemos mencionar (Mehaffy, 2000):

39

• La nueva cultura del consumo. El punto de vista que debe

prevalecer es el usuario, en este caso el alumno: En esta nueva

cultura existe el convencimiento de que el conocimiento es

importante en la medida que es aprendido y no enseñado.

• Las nuevas medidas de petición de responsabilidades desde las

administraciones. La "accountability" (rendición de cuentas) centra su acción en la comprobación de la asunción de los

objetivos previamente establecidos. Los resultados más valorados

son aquellos que se expresan en términos del rendimiento de

los alumnos.

• Las demandas de la sociedad. Existe un creciente interés de la

sociedad en su conjunto por comprobar si el estudiante finaliza

su formación, habiendo adquirido aquellos conocimientos,

competencias y habilidades que realmente garanticen una buena

inserción en niveles de formación de la educación superior o en

la vida social y laboral.

Otro cambio es en los contenidos sujetos a evaluación. La naturaleza

de las ejecuciones que son objeto de evaluación se modifica sustancialmente, ampliando el campo de contenidos asignando

y enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. Así,

a los contenidos académicos clásicos se añaden los contenidos

procedimentales y actitudinales, y a todos ellos, se les complementa

con un conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que también deberían ser objeto de evaluación. Bástenos

citar de la Comisión Americana de Altos Estudios (1997) los

siguientes:

• Habilidad para pensar críticamente.

• Habilidad para desarrollar estrategias para la resolución de

problemas.

• Capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente.

• Competencia tecnológica, especialmente con biblioteca y otros

recursos de la gestión de información.

• Familiaridad con las matemáticas.

• Actitudes asociadas con los valores humanos y juicios

responsables.

A este listado, sin duda podrían agregarse otro conjunto de

capacidades propias de cada país y cultura respectiva, que en

40

definitiva nos están indicando el compromiso de pararse ante la

necesidad de consensuar y desarrollar nuevos objetos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para los sistemas educativos que pasen a complementar los ya considerados clásicos.

Un tercer cambio es el que se refiere a la lógica de la evaluación de

los aprendizajes. Es en este contexto donde la evaluación de los aprendizajes cobra una especial dimensión y focaliza su atención en la comprobación de su asunción por parte de los estudiantes, pero

no para únicamente proceder a emitir juicios valorativos respecto de los mismos sino para incidir en la mejora de la institución en su

conjunto, especialmente en lo que hace referencia a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Nos encontramos en una nueva situación en la que para gestionarla y hacerla viable será preciso que su lógica de funcionamiento amplíe

su campo de acción y garantice también la necesaria vinculación entre el proceso de enseñanza y el de evaluación. Consecuente con

lo anterior, se hace sin duda aconsejable tener suficiente claridad en

torno a ciertos pasos muy propios de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: • Identificar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes

deben aprender y las competencias que deben desarrollar y estar capacitados para su posterior aplicación en la vida real.

• Identificar los atributos personales que los estudiantes deben adquirir y/o desarrollar en una institución educativa.

• Decidir respecto del conjunto de métodos que habrá que aplicar

para realmente obtener información relevante respecto del rendimiento académico y del desarrollo personal.

• Recoger y analizar la información evaluativa requerida para

juzgar la efectividad de la institución en lo que hace referencia a la enseñanza y el aprendizaje.

• Desarrollar un sistema para comunicar la información recogida de forma que facilite la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.

Pero no se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos clásicos, sino que lo que destaca es sobre todo

un cambio en la naturaleza de los elementos que intervienen. Así,

cuando hablamos de conocimientos, habilidades y competencias, es fundamental entender que hacemos referencia a aquellos que son

41

socialmente relevantes y no basta con que lo sean desde el punto de

vista puramente académico.

Cuando mencionamos el desarrollo de atributos personales, queremos señalar que no podemos dejar su activación al azar, sino

que hay que preverla desde el inicio del proceso educativo en el

propio marco de la institución así como su evaluación.

Será preciso también, procurarse nuevas formas organizativas de

la institución en general y del profesorado en particular, como

asimismo, parece indispensable desarrollar el sentido colaborativo

de los educadores (las nuevas aproximaciones evaluativas de los

aprendizajes sobrepasan la dimensión individual del profesorado),

para que estos procesos sean abordados de forma conjuntamente

planificada.

Igualmente, será indispensable modificar los sistemas de gestión de

la evaluación por parte de las instituciones educativas, explorando nuevas formas organizativas para la obtención, análisis y evaluación de la información con el propósito explícito de comunicar las

decisiones adoptadas.

Al referirnos al análisis y a la comunicación de la información

evaluativa estamos aludiendo a cambios sustanciales. El verdadero

rasgo diferencial de la sociedad del conocimiento no reside tanto en la cantidad de información que se posee sino en su capacidad de

análisis y uso intensivo y extensivo de la misma. A una institución educativa moderna se le debe exigir capacidad organizativa para

recoger la información, estructura para acumularla, uso de modernas

formas de utilización, agilidad en los procesos de comunicación para

extender con rapidez sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia para

activar procesos de cambio.

Sin duda, el protagonista más afectado por los cambios en la

evaluación del aprendizaje, es el profesor. Las nuevas fórmulas

evaluativas exigen que los profesores usen sus juicios respecto de los

conocimientos de sus estudiantes de forma eficiente, entiendan que deben incluirlos en todo proceso de reflexión sobre su práctica como un importante modo de retroalimentación, atendiendo las variables

de aprendizaje de sus alumnos. Es justamente en estas características donde va a residir el verdadero desafío de una innovación en

42

profundidad de los procesos de evaluación para los aprendizajes de los estudiantes y, obviamente, es en donde encontraremos las más grandes dificultades.

2. Conceptualización de la evaluación educativa

En el esfuerzo por sistematizar y clasificar los diferentes enfoques sobre evaluación, Guba y Lincoln (1989) identificaron cuatro

generaciones de evaluadores conocidas con los términos de Medición, Descripción, Juicio y Negociación.

2.1. Evaluación como Medición La Evaluación como Medición tiene que ver con la etapa de la

eficiencia y la presencia de los tests. Los antecedentes la ubican a

finales del siglo XIX comienzos del XX, y se desarrolla y aplica casi de manera privilegiada en casi todo el siglo XX.

En los primeros años del siglo pasado hubo un desarrollo relevante

de la investigación educativa empírica, razón por la cual se produjo una unión creciente entre los diseños de investigación y

los procedimientos estadísticos. A nivel epistemológico, aparecen

dos planteamientos fundamentales: un primero, la difusión del pensamiento del Círculo de Viena, el neopositivismo a partir de la

década de 1920; y un segundo, la Escuela de Chicago, que plantea y aplica la metodología cualitativa, aunque su influencia en la

comunidad científica educativa de la época es bastante limitada.

La problemática de la epistemología se centra en la naturaleza y el alcance del conocimiento científico por oposición al conocimiento

vulgar, la clasificación de las ciencias, el rechazo a la metafísica dogmática y la posibilidad de edificar la ciencia inductivamente a partir de las observaciones.

Lukas y Santiago (2004), hacen una interesante síntesis (tomado de página 58) de las características de este enfoque acentuando lo siguiente:

• Evaluación y Medición son conceptos intercambiables, uno

y otro pueden utilizarse como sinónimos. El uso del término

"evaluación" era poco usual y siempre unido al de "medición".

43

• La evaluación y la medición están insertos dentro del paradigma

cuantitativo característico de las Ciencias Naturales.

• La evaluación y la medición se centran en el análisis de las

diferencias individuales siguiendo la posición de Darwin, Galton

y otros.

• La evaluación y la medición se orientan hacia medidas tipificadas

tanto en lo que se refiere a las condiciones de aplicación y

corrección como en lo que tiene que ver con la interpretación

basada en grupos normativos.

• La evaluación y la medición ofrecen información acerca de los

sujetos alejada de los programas escolares y con el desarrollo

del currículo. No se planteaba la posible mejora del programa

escolar.

• El papel del evaluador era eminentemente técnico, como proveedor de instrumentos de medida.

Vale la pena consignar de manera esquemática la presencia de este

enfoque (en un cuadro por ejemplo) que nos indique en función de

su definición, supuesto básico, el evaluador, metodología y diseño, ventajas y desventajas, lo que ha significado una práctica de la

evaluación como ésta a través del tiempo.

• Definición: Consiste en la medición de variables asociadas a

resultados, efectos o desempeños, aplicando instrumentos que

deben evidenciar objetividad, de modo que se produzcan datos

que puedan ser comparados con alguna escala estandarizada.

• Supuesto básico: El objeto de evaluación posee atributos mensurables y es posible diseñar instrumentos para medirlos,

que cuenten con validez y confiabilidad determinada.

• El evaluador: Debe ser experto en medición, elabora o selecciona

los instrumentos adecuados a la situación de evaluación. Algunos representantes: Binet y Simón, Galton, Rice, Thorndike, Haggen,

etc.

• Metodología y Diseño: Pueden considerarse los siguientes

procedimientos: 1. identificación de los atributos a medir. 2.

diseño y validación de los instrumentos de medición. 3. prueba piloto de los instrumentos mediante su aplicación en condiciones

controladas. 4. establecimiento de la confiabilidad. 5. aplicación

definitiva del instrumento. 6. comparación de los resultados. La

44

metodología varía o se adapta según los fenómenos y objetos

a medir. Pueden implementarse desde pruebas estandarizadas hasta sistemas de información. Los resultados se expresan fundamentalmente en números.

• Ventajas: Posibilita una apropiada comparación y réplica de los resultados, debido a criterios de validez y confiabilidad con

que son elaborados los instrumentos. Los datos son sometidos a tratamientos estadísticos, permitiendo la generalización de los resultados.

• Desventajas: Los fenómenos de las ciencias sociales no se

comportan de la misma manera que los de las ciencias naturales. La objetividad es una presunción metafísica, sujeto epistémico y objeto epistémico se determinan en el encuentro investigativo.

2.2. Evaluación como Descripción

La segunda generación de evaluadores, se orienta hacia lo que conocemos como evaluación de programas. Antes de la aparición de R. Tyler en el escenario de la evaluación, surgió en Francia, en

la década del veinte del siglo pasado una corriente que podemos

llamar precursora de la evaluación educativa y que se refirió a la Docim °logia, definida como "ciencia que tiene por objeto el

estudio sistemático de los exámenes, en particular de los sistemas

de puntuación, y el comportamiento de los examinadores y de los examinados" (De Ketele y Roegiers, 1995). Este movimiento de

"evaluadores" criticaba fuertemente la distancia existente entre lo enseñado y los objetivos educativos, y sobre todo, que la evaluación

se dejara en manos de la interpretación subjetiva del profesor. Además, proponían como solución a los problemas evaluativos existentes, la elaboración de taxonomías para formular objetivos; diversificación de las fuentes de información; unificación de los

criterios de corrección de los exámenes y revisión de los juicios de

valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección o la media de distintos correctores.

En esta segunda generación, el evaluador es concebido como un

descriptor que ayuda a los docentes y especialistas de las disciplinas científicas a seleccionar, organizar y formular de manera adecuada

los objetivos educacionales, las estrategias de instrucción y los procedimientos evaluativos. Esta generación influyó poderosamente

45

en las innovaciones educativas ligadas a la tecnología educacional. Hacen su aparición la taxonomía de objetivos educacionales y las

tablas de especificaciones para construir instrumentos.

El mundo educativo en general y el campo de la evaluación más en

particular, fue impactado con la llegada de Ralph Tyler, porque ello

planteó un cambio o más bien reforma respecto de cómo se acuñaban

y practicaban estos conceptos en aquel tiempo. Tyler planteó un nuevo concepto del currículo y de la evaluación. El currículo era un conjunto

de experiencias escolares planificadas, diseñadas e implementadas para ayudar al estudiante a lograr respuestas de conductas muy específicas. Por tanto, el currículo aparece delimitado por cuatro

interrogantes que son (Escudero Escorza, T. 2003): 1. ¿Qué objetivos

se desean conseguir? 2. ¿Con que actividades se pueden alcanzar? 3. ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? Y 4.

¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos?

Ralph Tyler desarrolló el primer método sistemático de evaluación

educativa. Este método se gestó en virtud del trabajo realizado por el autor acompañado por otros colaboradores, allá por el año

1942. A esta corriente y práctica de la evaluación se la denominó

"Contrastación entre rendimiento o desempeño y objetivos".

Antes de la aparición del modelo evaluativo tyleriano, los estudios se

focalizaban en el alumno y en la valoración de los logros alcanzados por éste. La evaluación era, por tanto, prácticamente idéntica a la

valoración. Haciendo una diferencia con esta práctica en materia

de evaluación, Tyler planteó la importancia de poner énfasis en una amplia gama de objetivos educativos, tales como los currículos y

las ayudas. Asimismo, destacó la necesidad de establecer, clasificar

y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluación se convirtió por tanto,

en un proceso para determinar la congruencia entre objetivos y los

resultados u operaciones alcanzados.

En la práctica, el modelo tyleriano ha sufrido los rigores de la

estrechez por parte de los usuarios, intención que Tyler nunca le dio. La limitación significó que la evaluación terminó fijándose en los

logros de los estudiantes, considerados válidos únicamente cuando

el programa había culminado.

46

Tyler es reconocido como el padre de la evaluación educacional, debido a que fue el primero que describió y aplicó un método para la evaluación; y porque su metodología ha tenido gran repercusión e impacto en lo que más adelante se ha hecho en esta disciplina.

Para este destacado autor, la evaluación es "el proceso de determinar

hasta qué punto los objetivos educativos han sido actualmente

alcanzados mediante los programas de currículos y enseñanza. De

cualquier manera, desde el momento en que los objetivos educativos

son esencialmente cambios producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos alcanzados producen ciertos cambios

deseables en los modelos de comportamiento del estudiante, entonces la evaluación es el proceso que determina el nivel alcanzado

realmente por esos cambios de comportamiento" (Stufflebeam, D. et al., 1987).

Siguiendo el esquema empleado en la generación anterior, consideramos como buena síntesis presentar un cuadro con lo más representativo de este segundo enfoque: • Definición: la evaluación se concibe como el proceso de

determinar las metas a alcanzar, los objetivos o niveles de

desempeño, y desarrollar las técnicas e instrumentos para

medir el desempeño, comparar los datos de la medición con los objetivos previamente identificados a fin de comprobar el grado de congruencia o discrepancia.

• Supuesto básico: los objetivos establecidos fundamentan la toma de decisión en la evaluación.

• El evaluador: se le caracteriza como un ingeniero de la evaluación,

que clasifica, selecciona y jerarquiza los objetivos a alcanzar. Es

un experto en la medición de desempeño de lo evaluado, en el análisis de los datos y en la redacción de informes donde

se pronuncia sobre la efectividad de lo evaluado. Su rol tiene que ver con técnicas de interacción, análisis de contenido, de relaciones y procesos. Algunos de sus representantes además

de Tyler, son: Taba, Popham, Bloom, Glaser, Gagne, Metfessel, Michael, Suchman, entre otros.

• Metodología y Diseño: La metodología se basa en el análisis de tareas, contenidos, relaciones y procesos, con énfasis en el

rendimiento o producto. El diseño requiere de la identificación de

47

las metas, objetivos y de los criterios para juzgar el desempeño, la

clarificación y control de las variables que afectan el desempeño. Desarrollo de procedimientos para la recolección de información.

Recogidos los datos, se procede a la comparación de éstos con estándares preestablecidos. Y finalmente, comunicación de los

resultados.

• Ventajas: ofrece una tecnología de evaluación que se presenta como objetiva y por tanto permite la comparación y la réplica.

Los criterios e indicadores para los juicios de valor surgen de

las exigencias de los objetivos. Se puede aplicar a estudiantes en evaluaciones formativas y sumativas (donde se efectúa el mayor

énfasis) a docentes, programas e instituciones educativas.

• Desventajas: el surgimiento de aprendizajes incidentales pueden ser descuidados porque no se corresponden con los objetivos

programados. No todos los objetivos pueden identificarse con

facilidad, lo cual limita la evaluación. Se enfatiza la evaluación

sumativa, centrada en productos y se desconoce la evaluación

basada en procesos.

2.3. Evaluación orientada hacia la Toma de Decisiones La tercera generación, la del juicio, utiliza el enfoque de sistemas y orienta su atención al contexto, la entrada, el proceso y los productos.

El evaluador en la práctica se limita a proveer información para la toma de decisiones, lo cual apoya lo que conocemos como evaluación

institucional.

En los años sesenta surge como una nueva alternativa la corriente de la "Evaluación como Toma de Decisiones". Esta establece que la

evaluación no sólo debe relacionar rendimiento y evaluación, sino

que debe considerar también y de una manera explícita la toma de decisiones tanto del alumno corno del desarrollo del currículo.

Lee J. Cronbach (1963) como fiel exponente de esta posición,

considera que la evaluación, además de basarse en objetivos

explícitos, debe ser un apoyo para la toma de decisiones de cómo

educar. Se interesa por la evaluación no sólo de productos sino también de procesos. Esta debe servir para la toma de decisiones,

fundamentalmente para mejorar:

48

a) la metodología, las estrategias y materiales de instrucción b) al estudiante en relación a sus necesidades, selección, promoción,

agrupación, progresos, deficiencias, etc.

c) la calidad del sistema escolar, es decir, sus profesores, organización, etc.

Cronbach considera que la evaluación tendrá gran trascendencia cuando las planificaciones y estudios pongan el énfasis en el valor de los éxitos y fracasos, más que en la simple valoración de los objetivos.

Son necesarias nuevas intuiciones, y, por lo tanto, el investigador no

debe limitarse a las cuestiones que identifique de antemano, aunque

sean importantes. Es también muy relevante para el evaluador no retrasar el informe hasta que haya solucionado todos los problemas

que debía dilucidar. Por el contrario, el evaluador puede necesitar

acudir a la comunidad que toma las decisiones antes de que el tratamiento haya seguido todo su curso. Esta es la razón por la que la estructuración, la planificación, la observación y la interpretación

(destinada a quienes toman las decisiones) deben discurrir más simultáneamente que sucesivamente.

En la década de los sesenta Cronbach definía la evaluación en términos muy amplios, focalizaba su atención en la recolección y

uso de la información para la toma de decisiones sobre un programa

educativo. Sostenía que este proceso debería centrarse, por una parte, en el análisis sistemático de todo lo que ocurre durante el desarrollo

de un programa y por la otra, sobre las consecuencias que produce,

todo ello con el propósito de mejorarlo. En 1983 Cronbach se centra en la naturaleza investigativa de la evaluación y mantiene como antes

que la evaluación es un proceso orientado a mejorar un programa y a lo que el cliente espera de esa evaluación.

Sin embargo, cabe destacar el giro metodológico que le dio a la evaluación, en el sentido de que, si bien es cierto que generalmente

aplicaba la metodología experimental basada en "evaluaciones

duras", empezó a sostener que para efectos evaluativos no deberían descartarse otras técnicas que involucrasen de manera más humana

al evaluando. Recomienda que de acuerdo a la naturaleza del objeto a evaluar, resulta muy acertada la realización de entrevistas,

aplicación de cuestionarios tipo encuesta y el análisis documental.

Aún cuando no se manifiesta de forma explícita, cabe señalar que

49

estaba comenzando a aproximarse a la aplicación de metodologías

cualitativas o "evaluaciones blandas" en este campo.

Independientemente de cuál haya sido su posición con respecto

a este proceso, su esquema lo orienta fundamentalmente hacia cuatro elementos que considera básicos en cualquier programa a

evaluar: el objeto de investigación, la planificación del programa, las

operaciones observadas y el contexto social del programa.

La disconformidad surgida en torno al sistema educativo en Estados Unidos, debido a la ausencia de políticas y directrices claras y a la

baja calidad de la práctica evaluativa, hizo posible el surgimiento y propuesta de un modelo de evaluación orientado a apoyar la toma de

decisiones y el perfeccionamiento. Nos referimos al Modelo C.I.P.P.

de Daniel Stufflebeim.

Stufflebeam (1987) define la evaluación como "el proceso de

identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva

acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía

para la toma de decisiones, solucionar problemas de responsabilidad

y promover la comprensión de los fenómenos implicados"

Esta definición sugiere un proceso sistemático que comprende

tres fases: Identificar, Obtener y Proveer información, a partir de diferentes contextos de decisión. La intención de la evaluación

puede estar orientada a mantener la planificación (Homeostasis); el

continuo mejoramiento de la misma (Incrementalismo); incorporar innovaciones (Neomovilismo) o producir cambios (Metamorfismo).

En este modelo de evaluación se distinguen cuatro tipos de decisiones

asociadas con cuatro tipos de evaluación que están directamente

relacionadas con:

• Planificación, estructuración y diseño de procedimientos

• Implementación o uso

• Control y mejoramiento

• Reciclaje

Evaluación del Contexto: tiene que ver con la identificación de las

virtudes y defectos de algún objeto, que lógicamente puede ser

50

una institución, un programa, una población escogida, para luego

proporcionar una guía para su perfeccionamiento. Sus objetivos más relevantes están asociados a la valoración del objeto, a la

identificación de sus defectos y de aquellas virtudes que pueden

ayudar a resolverlos; al diagnóstico de los problemas, que luego de ser resueltos puedan mejorar el estado del objeto.

Evaluación de Entrada: su contribución es ayudar a prescribir

un programa a través del cual se están llevando a cabo ciertos cambios.

Esencialmente, una evaluación de entrada tiene la responsabilidad de poder identificar y valorar los métodos aplicables y a explicar

aquel que se ha elegido para su aplicación. Tiene como propósito además, apoyar al "cliente" en la consideración de estrategias ante programas alternativos en el contexto de sus necesidades.

Evaluación de Proceso: es la comprobación sistemática y permanente

de la realización de un currículo, programa o plan. Debe, como tal proporcionar información continua, proporcionar una guía para

modificar el plan que se está evaluando; valorar la participación de los actores involucrados en el plan; entregar un informe de lo que se está haciendo y compararlo con lo que se había planificado.

Evaluación de Producto: una evaluación de estas características tiene como propósito valorar, interpretar y juzgar los logros de

un programa. Su principal objetivo es averiguar hasta qué punto

el programa ha satisfecho las necesidades de la población a la que pretendía servir.

Stufflebeam expone la necesidad de evaluar las evaluaciones. A este proceso se le ha identificado con el nombre de Metaevaluación,

la que debe centrarse en cuestiones adecuadas, ser exacta en sus

definiciones, no ser tendenciosa, ser comprensible y justa. La

metaevaluación abarca los criterios, procesos y técnicas utilizados para evaluar evaluaciones. Para tal efecto, se emplean las normas como criterios para los juicios, es decir, los contenidos de las normas

forman la base de la metaevaluación. Si un evaluador hace uso adecuado de las normas, antes y después del proceso evaluativo,

estará garantizando que el informe final de la evaluación será útil, válido y convincente.

51

En consideración al empleo de criterios comunes para abordar la síntesis de cada generación, veamos a continuación los elementos

que caracterizan a este enfoque recién presentado:

• Definición: la evaluación se basa en sistemas de información.

Se consideran las evaluaciones de entrada o insumos, de

procesamiento, de producto y de contexto. Permite delinear,

obtener y proporcionar información útil que fundamente las

alternativas en la toma de decisiones.

• Supuesto básico: la evaluación está orientada al servicio de la toma de decisiones y al perfeccionamiento, es un proceso continuo. El proceso evaluativo requiere de un programa

específico que considere las etapas relativas a delinear, obtener

y proporcionar información. Las categorías de decisiones son

de: planificación, estructuración, implementación y reciclaje.

• El evaluador: es un especialista en el diseño de sistemas de información. Mantiene un continuo intercambio con los

administradores con respecto a las necesidades de información

para las decisiones críticas y promueve un flujo constante de información sistemática, oportuna y relevante para satisfacer las

necesidades formuladas. Sus representantes más connotados:

Daniel Stufflebeam y Lee Cronbach.

• Metodología y Diseño: comprende el análisis de sistemas, la

construcción de un modelo para la red de decisiones críticas. El

diseño parte de la identificación de las situaciones de decisión

específica a ser evaluadas y de la definición de criterios para

juzgar alternativas. Se planifica la recolección, organización,

análisis y comunicación de la información.

• Ventajas: Considera el contexto de la decisión y promueve

su comprensión, igualmente, toma en cuenta el contexto de

utilización de los datos. La focalización en las necesidades

de información asegura la relevancia de la misma. Promueve

el análisis de todos los factores que afectan a las decisiones

importantes.

• Desventajas: este enfoque no considera los procesos socioafectivos

involucrados en la toma de decisiones, considera que este proceso

de evaluación es totalmente racional, lo cual, no se corresponde

con lo que en realidad acontece.

52

2.4. Evaluación orientada a la Negociación

La cuarta generación de evaluadores conocida como Negociación,

considera la evaluación como un proceso básicamente social,político y orientado por los valores. Se apoya en la evaluación respondente

propuesta por Stake (1975) y en la metodología constructivista. El evaluador debe tener habilidades para la negociación, liderazgo y visión holística, que le permitan construir una evaluación negociada.

La crisis entre paradigmas vivida en la investigación educativa, hizo posible el surgimiento de nuevos modelos de evaluación

claramente de corte cualitativo, apoyados en procedimientos

antropológicos, periodísticos, etnometodológicosy naturalistas.

Entre estos modelos, podemos mencionar como los más destacados:

el Modelo de Evaluación Iluminativa de Parletty Hamilton (1972); el Modelo Libre de Objetivos o Metas de Scriven (1973); el Modelo de Evaluación Respondente de Stake (1975); El Modelo de Evaluación

Democrática de McDonald (1977) y el Modelo de Crítica Artística de Eisner (1985).

La evaluación orientada a la descripción cualitativa centra su atención en fenómenos socialmente ocurridos en el contexto de

un determinado entorno socio-humano. En este tipo de evaluación se aplica la inteligencia crítica en la identificación, descripción, significado, interpretación y relaciones de unprograma, la que se

realiza mediante la captación o aprehensión subjetiva y empática

de los motivos y propósitos humanosque llevan a los interesados a someter al programa a un proceso evaluativo. El ámbito del objeto de estudio puede ser una parte o la totalidad de los aspectos que conforman un programa, en términos de laspropiedades y las cualidades de la organización, funcionamientoy resultados de éste.

Los resultados de la evaluación de un programa se utilizan para

apoyar la toma de decisiones o para la formulación de juicios

valorativos, los que pueden tomar tres formas: un juicio de opinión sin referentes normativos de carácter explícito; unjuicio basado en referentes normativos explícitos, y, un juicio por comparaciones

empíricas, todo ello, bajo una perspectiva holística oglobal, independientemente de cual sea el foco central del estudio.

53

La evaluación cualitativa se sustenta en los siguientes argumentos:

1. Los sucesos que ocurren en un ambiente educativo no son mensurables en forma obvia y se manifiestan a través de

actitudes, expectativas e interacciones. El evaluador orienta sus esfuerzosp ara aislar los elementos más significativos, delineando

sus relacionesy la de éstos con el programa agregando además,

las reacciones de los participantes. 2 El trabajo del evaluador consiste en construir un cuadro total de

las actividadesprogramáticas y sus resultados con un enfoque holístico, elque puede expandirse o modificarse en la medida

que se obtiene información.

3. Se reemplaza la tendencia científica de explicar, predecir y controlarpor las de comprender, hallar significado y actuar,

haciendo especial énfasis en la participación buscando constantemente la interacción entre el evaluador, lo evaluado y

su entorno.

4. Las técnicas básicas para la recolección de información son, entre otras: la entrevista abierta, la entrevista en profundidad,

la observación personal de la dinámica cotidiana del programa y la institución, apoyadas por otras tales como cuestionarios,

análisis documental, etc.

2.4.1. Modelo de Evaluación Libre de Objetivos o Metas: a lo

largo de los años, Michael Scriven ha ido desarrollando su definición

de evaluación,pero su mensaje básico sigue siendo el mismo. En un

artículo ya clásico (1967), definía la evaluación como una actividad metodológica que: "consiste simplemente en la recopilación y combinación de datos de trabajo mediante la definición de unas

metasque proporcionen escalas numéricas o comparativas, con

el fin de justificar 1) los instrumentos de recopilación de datos, 2) las valoracionesy 3) la selección de las metas" (Stufflebeam, 1987

pág.343).

En su evolución como especialista Scriven, sorprende con una propuesta de evaluación con el nombre de "evaluación sin metas".

Consecuente con ello, el evaluador ignora las metas fijadas para el

programa, posibilitando así la investigación de todos los efectos de un programa, independiente de sus objetivos. Sin perjuicio de lo

anterior, Scriven afirma que puede iniciarse un proceso de evaluación

54

libre de metas para luego revertirlo y complementarlo con el método

basado en metas para así asegurar que la evaluación habrá de permitir determinar si éstas fueron alcanzadas.

Otro aspecto destacado en los aportes entregados por Scriven dice relación con la intencionalidad o función que suele cumplir la

evaluación. Él plantea la existencia de dos importantes funciones:

la formativa, parte integrante del proceso, de carácter sistemático y continuo y la sumativa, que contribuye de manera importante a las decisiones de los administradores.

2.4.2. Modelo de Evaluación Iluminativa: este modelo de evaluación de Parlett y Hamilton, se inspira en los principios de la Antropología Social (1972). Se parte del hecho de que en el ambiente

educativo o en el de aprendizaje, se producen muchas y diferentes clases de interacciones e interrelaciones. Ellas conforman una red

de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas a las que se les debe sumar la actuación no consciente de los participantes

y las características individuales de los docentes, además de las

expectativas, actitudes y capacidades de los estudiantes. En este mismo orden de ideas, pero atendiendo a elementos exógenos,

deben considerarse las que podrían llamarse limitantes de naturaleza

administrativa, legal, ocupacional, de planta física y financiera,

las que sumadas a las anteriores hacen más intrincada la red de relaciones e interacciones ya señaladas.

Además de lo ya planteado, deben incluirse aspectos curriculares como los siguientes: los cursos con sus respectivos contenidos y

secuencias; metodologías de enseñanza, evaluación de la instrucción; estilo particular del profesor en términos de experiencia; conducción

del proceso de enseñanza y aprendizaje y objetivos profesionales y personales.

El término "iluminativo" se identifica con la expresión "dar luces" sobre algo que está ocurriendo. La relación de este modelo con la antropología social se fundamenta en la explicación

del funcionamiento de sistemas particulares sobre la base de observaciones, entrevistas con los participantes, cuestionarios,

análisis de documentos, antecedentes históricos, etc. Su objetivo está en analizar cómo operan los programas, cómo son influidos

55

por su contexto, por la administración, qué ventajas y desventajas

ofrece a estudiantes y profesores, y detectar la recurrencia de sus

momentos y procesos más críticos.

El objetivo más relevante de este modelo de evaluación es el de

obtener una visión lo más completa y global posible del programa

que se está trabajando. Se insiste en el carácter complejo y dinámico

de interacciones que es la educación y, a través de la evaluación

iluminativa, estas interacciones deben ser observadas de manera holística y subjetiva ya que no pueden ser divididas en variables

para su medición objetiva (Mateo, 2000).

Entre las características más relevantes que presenta el modelo de

evaluación iluminativa podemos mencionar:

• Tiene carácter holístico ya que toma en cuenta el contexto en el

que se desarrolla.

• Se preocupa más por la descripción y la interpretación que por

la medición y la predicción.

• Se orienta al estudio de los procesos más que a los productos.

• Se desarrolla bajo condiciones naturales y no bajo condiciones

experimentales.

• Se reconocen los valores y derechos de los informantes.

• Se asegura que los evaluados sientan que su participación en la evaluación ha hecho movilizar su pensamiento y que su

comprensión se ha desarrollado.

• Se tiene muy en cuenta el contexto de aprendizaje (medio, contexto material, psicológico y social en el que trabajan

conjuntamente formadores y participantes) y el sistema de

enseñanza (instrucción), que es el conjunto de elementos que componen un plan coherente que al ser aplicado sufre cambios debido al medio, a los participantes y a los formadores. (Tejada,

1999)

Los autores del modelo diferencian tres fases para llevar a cabo la

evaluación iluminativa de un programa:

Fase 1: Observación, en la que el evaluados debe familiarizarse con el programa para tener una visión global del mismo y de su

contexto.

56

Fase 2: Ampliación de la indagación. Si en la fase de observación el propósito estaba en saber si el programa funcionaba, en la fase de

ampliación de la indagación interesa saber por qué funciona. Para ello

se realiza una focalización progresiva e intensiva del programa.

Fase 3: Explicación, en la que se exponen los principios subyacentes

y se explican los modelos causa-efecto a los implicados. (Tejada, 1999)

2.4.3. Modelo de Evaluación Respondente: Luego de presentar el modelo de Congruencia-Contingencia (1967), reconocido entre los modelos más tradicionales, su autor, Robert Stake, publicó en

el año 1975, el modelo de evaluación que denominó "Modelo de Evaluación Respondente".

Este modelo de evaluación es también llamado "Centrado en el

Cliente", (el estudiante) puesto que su autor acentúa la necesidad de

responder a las necesidades del usuario, por tanto, es indispensable

el intercambio permanente de comunicación entre el evaluador y las audiencias para así ir descubriendo, investigando y resolviendo problemas.

Sus concepciones evaluativas las podemos caracterizar del siguiente modo: (Stufflebeam, 1987)

• Las evaluaciones deben ayudar a los usuarios a observar y

mejorar su práctica respondiente de forma holística a las demandas presentadas por las distintas audiencias.

• Los evaluadores deben describir programas teniendo en cuenta los antecedentes, las operaciones, transacciones y los resultados.

• Los efectos colaterales del programa deben ser tan buscados como los efectos esperados.

• Los evaluadores deben considerar las perspectivas y puntos de vista de las personas implicadas en el programa.

• Los evaluadores deben evitar la presentación de informes

resumidos, presentando descripciones completas recogiendo las visiones de todos los interesados.

En consideración a la metodología empleada por el modelo, ésta debe

acudir a variedad de procedimientos e instrumentos, ya que como tal el modelo se fundamenta en cuatro importantes elementos:

57

a) Los problemas: para detectar, comprender y definir las áreas problemáticas la comunicación con los evaluados es

fundamental.

b) El diseño para la recogida de la información es el factor

organizador del modelo.

c) Los observadores conforman la base para la recogida de

información significativa.

d) La validación del proceso de evaluación supone una recogida amplia de la información (utilizando múltiples fuentes) realizada

por varias personas y debidamente cruzada. (Stake, 1975)

2.4.4. Modelo de Evaluación Democrática: su autor, McDonald,

propone el enfoque holístico en la evaluación educativa, asimismo plantea que toda información relativa al currículo es importante, independiente de la fuente de procedencia. Valoriza el rol del

evaluador externo pero deja sentado que todas las decisiones

corresponden a los profesores y autoridades educativas.

Los principales planteamientos del modelo de evaluación

democrática son:

• Destaca la importancia de aplicar metodologías cualitativas para

el estudio del objeto a evaluar, considerando su entorno natural

que es vivo, dinámico e integral y del cual, se derivan resultados

para la acción.

• El evaluador debe sumergirse en la realidad, aprehendiendo

todos los elementos interactivos e involucrando activamente en

la evaluación a todos los participantes.

• Por su naturaleza democrática se considera que su objetivo

es prestar servicio a la comunidad, de la cual, reconoce su pluralismo de valores. Como tal pretende representar los

intereses de dicha comunidad en el momento de la formulación

de los problemas de la evaluación.

• Negocia el intercambio de informaciones con diferentes grupos

que asumen distintas posiciones.

• Las técnicas de recolección de información deben ser accesibles

tanto para las audiencias especializadas como para aquellas que

no lo son.

• La confidencialidad, negociación y accesibilidad son conceptos

claves en este modelo de evaluación democrática.

58

• Favorecer la transformación real modificando creencias,

concepciones y modos de participación en el programa.

• El evaluador debe eximirse de emitir juicios, él es un orientador

neutral, favorecedor y facilitador del diálogo y la valoración desde la perspectiva de los participantes.

• El modelo se sustenta en teorías y conceptos científicos para esclarecer los procesos a través de los cuales se lleva a cabo un

programa con la intención de perfeccionar su práctica. (Parra et al., 2003).

2.4.5. Modelo de Crítica Artística: su autor es Elliot Eisner, el que concibe la enseñanza como arte y al profesor como un artista. El evaluador es un experto en educación que interpreta lo que observa,

tal y como ocurre en un medio cultural saturado de significados.

La crítica educativa toma la forma de un documento escrito que se

caracteriza por su carácter descriptivo, interpretativo y realizador de juicios de valor acerca de los méritos de lo que se ha descrito o interpretado.

La crítica educativa es cualitativa y procesual; trata de captar la

esencia singular de la vida del aula, lo relevante, las relaciones de las personas, el desarrollo de los procesos.

El modelo habla de dos fases en la etapa descriptiva. Primero del

enfoque fáctico (o exposición de los hechos mediante la utilización de exposiciones y argumentaciones) y después del enfoque metafórico-artístico (exposición en la que se incluyen lenguajes, emociones, sentimientos y hechos en su naturaleza subjetiva). Ambas fases han supuesto recopilar, no sólo una relación de hechos objetivos que

puedan medirse con indicadores directos, sino la naturaleza subjetiva que impregna cada uno de estos hechos.

La validez y la fiabilidad se alcanza a través de la Corroboración

Estructural, proceso que en la investigación sociológica recibe el

nombre de "triangulación" así como en Derecho recibe el nombre de "evidencia circunstancial", y la Adecuación Referencial, que se identifica como la capacidad de las audiencias del programa de

percibir, comprender y valorar el sentido de la crítica, entendida

corno argumentación positiva, es lo que se llama también capacidad

59

de alguien con menor especialización que el crítico para ver lo que

de otro modo permanecería oculto.

No es posible cerrar esta conceptualización de la evaluación respecto de lo que significa la práctica de la evaluación en nuestros días, si

no hacemos referencia a lo que se ha denominado "La evaluación

multidimensional para la confrontación del cambio" (Fuentes,

M. et al, 2003). Para ello se utilizará el esquema empleado por las

citadas autoras:

2.5. Modelo multidimensional de evaluación para la confrontación del cambio:

• Definición: la evaluación educativa en la sociedad del conocimiento es sistémica, holística, total y estratégica, se

fundamenta en la interacción, el manejo de la incertidumbre, el uso de la reflexión crítica y el desarrollo de las potencialidades

del individuo, su bienestar y el de las generaciones futuras.

• Supuesto básico: la evaluación se genera en la acción compartida

entre los actores sociales. Se concibe integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje trascendiendo a los diferentes ámbitos donde se genera este proceso. Promueve la reflexión y crítica

(metaevaluación) hacia la adaptación y mejora permanente de

estos procesos en función del individuo y de la sociedad.

• El evaluador: es un profesional comprometido con su acción

educativa capaz de interpretar y valorar los procesos y

resultados alcanzados por sí mismo y por el resto de los actores

participantes. Como representantes encontramos a los seguidores del constructivismo: Marchesi y Martín, 1998; los de la teoría

crítica: Giroux, 1990; Carr y Kemmis, 1988; Schón, 1992;

Stenhouse, 1991.

• Metodología y Diseño: interesa la evaluación de los conocimientos

previos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) en forma

integral, holística y contextualizada; interesa la evaluación de los procesos de construcción de nuevos conocimientos; el cambio conceptual generado y la transferencia de los aprendizajes.

Considera los aspectos intrapersonales, sociales y culturales. Se ubica en contextos multidisciplinarios, metodológicos y

técnicos.

60

• Ventajas : puede valerse de recursos de diferentes grados de

complejidad para la evaluación informal y formal. En este sentido, puede recurrir a instrumentos o recursos tan complejos

como software de evaluación cuantitativa y cualitativa.

• Desventajas : la desventaja no es del enfoque sino de las instituciones formadoras de talentos en educación, ya que han de transformarse para promover, inducir y educir en el docente una perspectiva interdisciplinaria, acorde a los tiempos y en

prospectiva para los futuros cambios. Se trata de formar el nuevo

ilustrado del siglo XXI, conocedor e integrador de los diferentes

enfoques y modelos provenientes de diferentes disciplinas, un investigador con flexibilidad de pensamiento, capacidad de

compromiso, de autocrítica y heterocrítica. Formado para la evaluación como comprensión y discusión dialógica.

A modo de conclusión sobre la conceptualización de la evaluación

educativa, puede decirse que a lo largo del desarrollo histórico de la educación hemos observado cambios significativos en las

concepciones y prácticas evaluativas, reflejados éstos en enfoques

caracterizados por el énfasis en el juicio de figuras de autoridad o

de expertos, pasando por concepciones de medición objetivista y utilitarista, la cual, se interesa en el producto o rendimiento (enfoque

reduccionista y directivo que coloca un énfasis excesivo en los

productos observables del aprendizaje, descuidando los procesos de elaboración que los originan), hasta llegar a las tendencias actuales de evaluación de base holística, dimensional y total.

La evaluación holística y total plantea la necesidad de la combinación

racional y sistemática de métodos cualitativos y cuantitativos, que privilegien la evaluación de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de información para la toma de decisiones y desarrollar en el estudiante el autocontrol del

aprendizaje y de la autoconciencia, en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construcción del conocimiento.

3. Enfoques contemporáneos de la evaluación educativa

En el año 1998, la UNESCO se planteó en los siguientes términos

"la sociedad del siglo XXI será una sociedad cognitiva; el capital se convierte cada vez más en un capital de conocimientos avanzados

61

y de competencias para resolver problemas o para crear soluciones nuevas". Basta leer con detención esta afirmación para dimensionar el alto significado que pasa a tener la educación, la escuela como

espacio formal y los alumnos como aprendices.

Las reformas educativas sin excepción han planteado la transformación

por ese camino, por tanto el currículum escolar se ha estructurado

conforme a ese modelo de formación. Sin duda, transformaciones como las que se ha hecho necesario llevar a cabo, han significado la presencia de importantes innovaciones en el aula, las que ciertamente

comprenden a la evaluación.

Actualmente, podemos aproximarnos con bastante precisión a una

serie de enfoques, o quizás lenguaje evaluativo, a tono con el nuevo

modelo educativo.

3.1. Evaluación Constructivista La evaluación desde el marco constructivista nos transmite la idea de

que la función del profesor en esta materia, la práctica evaluativa que

realiza, se debe orientar a conseguir que todos sus alumnos alcancen

las competencias propuestas en el currículum escolar. Para hacer esto posible, su responsabilidad es conocer los diferentes estilos

de aprendizaje, conocimientos previos y otros factores que sean necesarios, con el propósito de ofrecer oportunidades diversas para aprender, proporcionando a cada alumno los apoyos pedagógicos

en el momento que corresponda.

Una práctica de la evaluación bajo estos términos significa tenerla

presente de manera reflexiva y permanente a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De alguna forma, los aportes del

constructivismo vienen a respaldar y dar sentido pedagógico a la

noción de evaluación formativa surgida hace más de 30 años.

Para desarrollar una actitud evaluativa efectiva y enriquecedora, es necesario que el profesor, de manera permanente, observe

las realizaciones y actividades que los alumnos están haciendo, establezca un apropiado clima de comunicación en el aula a fin de

que los alumnos puedan expresar sus dificultades dando a su vez

posibilidad a que los alumnos se equivoquen y puedan enmendar

dichos errores.

62

En esta materia, sin duda se hace necesario tener presente una serie de postulados del constructivismo, para una comprensión más cabal de la evaluación constructivista.

Montes, 1. (1999, pp. 1 a 5) afirma que a nivel filosófico y epistemológico el constructivismo surge como respuesta a las posturas

empiristas y realistas que sostenían que el conocimiento era una copia fiel de la realidad dejando por tanto al sujeto un papel bastante pasivo frente a su propio y personal proceso - conocimiento.

Es en este contexto donde los aportes de la antropología, sociología, psicología y etnografía, entre otros, coinciden en señalar que el

conocimiento no implica una mera copia de la realidad, sino más bien un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y resignificada a la luz de las experiencias previas.

Desde sus inicios el constructivismo se definió considerando fundamentos como los siguientes (Coll, C. 1990): 1. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento existe una relación

dinámica y no estática.

2. El conocimiento nuevo se genera a partir de otros conocimientos previos.

3. El sujeto es quien construye su propio conocimiento gracias a una actividad mental constructivista.

Luego se comenzó a hablar de la importancia y énfasis que debía ponerse en el significado y el contenido. Se afirma que los procesos

de aprendizaje se hallan vinculados a dominios y contenidos

específicos, de tal modo, que todo aprendiz construye significados y representaciones mentales relativas a esos contenidos.

Ser humano, supone, realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia, buscando propósito y significado en los acontecimientos que nos rodean. El buscar significado conduce a identificar lo que

es relevante a la existencia, porque se vincula con las experiencias,

con los conocimientos previos y sobre todo, con el contexto que rodea al sujeto.

La presencia de Vigotsky (Montes, 1999, pp. 1 a 5) permite

un importante fundamento al constructivismo al afirmar que

63

el conocimiento no es independiente del contexto en el que se

aprende.

A la luz de estos aportes, nos damos cuenta que la escuela tradicional

ha desarrollado su misión algo alejada de la realidad sociocultural de los alumnos —basta comparar un modelo y otro— al no guardar

correspondencia con las exigencias cognitivas que plantean los

contextos reales.

La incorporación de todos estos elementos para desarrollar el proceso

de aprendizaje y evaluación ha significado entre otros, entender

cuán importante es la valoración al trabajo de aprendizaje en grupo

como una manera eficiente de intervenir en las zonas de desarrollo

próximo (Montes, 1999, pp. 1 a 5). Es la confirmación de lo que los

alumnos pueden hacer al contar con ayuda. En este proceso aparece

de manera visible la coevaluación.

Como característica muy propia del constructivismo, debe resaltarse

la ausencia de saberes absolutos. El mundo nunca es totalmente cognoscible, por ello, tampoco es posible llegar a la verdad última.

Lo que pensamos que sabemos sobre el mundo está siempre

determinado por las exigencias de nuestra propia situación.

Las visiones constructivistas tienen en cuenta distinciones que se

perciben como elementales para el proceso de formación de significado: observando las diferencias, convertimos los acontecimientos en reales

para nosotros. Las distinciones nos permiten imponer estructuras y

atribuir significado a los acontecimientos de nuestro mundo.

En base a todo lo expresado en párrafos anteriores, veamos que

posibilidades existen para desarrollar un proceso de evaluación

constructivista.

Tal como ya se ha dicho, la evaluación debe ser una práctica reflexiva,

crítica y formativa, por consiguiente, está preferencialmente situada

en el aprendiz como ejecutante, pero no cabe duda, que conseguir esto hace necesario la existencia de normativas ministeriales y reglamentos de la institución educativa de carácter muy general, a fin

de que los profesores puedan estimar según las particularidades de

su realidad y de su actividad curricular, los momentos y los medios

más apropiados para evaluar a sus alumnos.

64

El conocimiento que se tiene acerca de los reglamentos de evaluación del rendimiento escolar que reciben los profesores, desgraciadamente

restringen y acotan excesivamente su accionar evaluativo, dicho

accionar, está muy direccionado hacia la calificación y con escaso

énfasis en la reflexión que debe hacer tanto el profesor de su quehacer pedagógico como el alumno de su proceso de aprendizaje.

El constructivismo asume que el aprendizaje es un proceso dinámico que implica siempre una reconceptualización del conocimiento.

Por tanto, se destaca que en el proceso evaluativo las preguntas o

situaciones deben perseguir en todo momento que el alumno exprese

con sus propias palabras lo aprendido. En palabras de Ausubel , D. (1988, p. 23) si el alumno es capaz de expresar coherentemente

lo aprendido estaríamos en condiciones de afirmar que aprendió significativamente. Si resulta que nos contentamos con que el alumno

repita tal y corno enseñamos, o como figura en los textos, estamos

echando por tierra la presencia de aprendizajes sólidos y de calidad puesto que la repetición de información o evocación mecánica no nos lleva a asumir juicios de valor acerca de los procesos comprometidos

y la evaluación no está cumpliendo su verdadero rol formativo sino sólo sirviendo para constatar.

En una práctica de evaluación constructivista el reto cognitivo que el alumno enfrenta debe llevarlo a exponer su forma de pensar,

procesar y razonar con la información presentada en las situaciones

de evaluación. Por ese motivo, procesos de evaluación, como el de autoevalución, hacen posible constatar el progreso paulatino en materia de aprendizaje que el alumno va dando muestra. Es obvio

pensar que quien piensa, procesa y razona con la información vaya sabiendo cómo lo está haciendo.

Una buena recomendación para la evaluación de parte del marco constructivista es sugerir que toda situación de evaluación, llámese

prueba, trabajo, cuestionario etc, contenga situaciones para que el

alumno aplique lo aprendido. Esto significa incorporar situaciones

nuevas, diferentes a las utilizadas para enseñar a fin de asegurarse de que el alumno es capaz de comprender la información empleada. Visto así, las evaluaciones, no sólo son medios para evaluar sino también medios para enseñar a pensar a los alumnos.

65

3.2. Evaluación Auténtica Hoy en las reformas educativas, se aspira y promueve la incorporación

de un proceso evaluativo más "auténtico", centrado en la demostración

de evidencias de aprendizajes significativos de los estudiantes. Sobre este nuevo calificativo de la evaluación aparecerán sin duda algunas

criticas que reconocen la misma autenticidad en prácticas evaluativas

anteriores a ésta y que han definido la evaluación como un proceso

de recolección de reales evidencias del aprender.

¿Qué pudiese hacer la distinción entre uno u otro planteamiento?

En general se habla de evaluación auténtica cuando las variadas situaciones a las que debe enfrentarse el alumno, éste aplica sus

conocimientos y destrezas del mismo modo como actuaría ante una situación como cualquiera de aquellas que encuentra en su

vida real.

Wiggins, G.(1989, pp. 11 a 23) lo explica del siguiente modo: "Si las

pruebas han de demostrar lo que el docente efectivamente enseñó y el alumno efectivamente estudió, entonces hay que medir esos

conocimientos y destrezas que pensamos son esenciales y medirlos

en forma contextualizada. Las pruebas deben, dentro de lo posible

y lo razonable, replicar los desafíos que están en el corazón de cada

área del conocimiento (disciplina). Es decir, hay que construir pruebas auténticas. Se enfatiza la evaluación a través del desempeño

en tareas de la vida real" (al igual que la evaluación que se hace en

arte, música y educación física).

El propio Wiggins (1990, p. 8) define de modo más resumido la evaluación auténtica diciendo que "es una actividad focalizada en

las habilidades de los estudiantes para producir un producto o un

desempeño de calidad".

Se distinguen en el planteamiento de Wiggins, tres aspectos

bastantes visibles: contexto, disciplina o área de conocimiento y

desempeño.

A propósito de lo planteado por Wiggins, Herrington, J. (1998, p. 41) afirma, que el conocimiento esta "contextualmente situado"

e influido por la actividad, el contexto y la cultura en la cual es

66

utilizado, por lo tanto, no sólo el contexto del aprendizaje debe ser

auténtico, sino que la evaluación del mismo. A ello debe agregarse por cierto la distinción del tipo de desempeño que el alumno debe poner en evidencia.

El propio Herrington, ahondando en el tema de aprendizaje situado,

sugiere que las pruebas empleadas en una evaluación auténtica deben adoptar modalidades tales como portafolios; resúmenes que

impliquen conocer en profundidad la trayectoria de los alumnos en

relación con el programa que siguen; realización de diagnósticos, reflexiones criticas sobre el proceso de aprendizaje personal y

autoevaluación. Como puede constatarse estas formas de evaluación se alejan en su estructura de las tradicionales pruebas de papel y lápiz.

Wiggins, (1990, p. 9) ha refinado las características contempladas en un diseño y práctica de la evaluación auténtica haciendo mención de lo siguiente: - Apunta a un conocimiento directo de cada estudiante que debe

responder frente a la solución correcta de tareas intelectuales valiosas.

- Presenta situaciones que exigen de los alumnos un desempeño efectivo y consecuente con los saberes adquiridos.

- Conforma la existencia de actividades que comprenden conjuntos completos de tareas.

- Procura verificar si el alumno puede expresar respuestas justificadas y generar productos o desempeños estimados como satisfactorios.

- Trabaja la validez y la confiabilidad en los juicios estableciendo criterios adecuados para calificar los logros observados.

- Toma en cuenta que la validez de la situación de evaluación

depende en gran medida de si lo que se requiere que se lleve

a cabo por parte del alumno expresa la capacidad para actuar efectiva y eficientemente en el mundo real.

- Plantea situaciones problemáticas o desafíos mal estructurados con el propósito de que los estudiantes sean capaces de operar

en situaciones de este tipo que la más de las veces forman parte

del mundo real, del mundo laboral, del mundo profesional.

67

Del mismo modo, Wiggins (1989, p.33) ha caracterizado las tareas

de evaluación auténtica de la siguiente manera:

1. El tiempo asignado a la tarea debe permitir realmente llevar a

cabo el compromiso.

2. Presentar situaciones que deben contribuir a que el alumno

profundice su comprensión.

3. Entregar situaciones esenciales que tengan que ver con

desempeños importantes, no vale la pena sorprender a los

alumnos.

4. Junto a la tarea integrada debe ofrecerse suficiente soporte

conceptual y de información junto con indicaciones de tipo

bibliográfico.

5. La tarea propuesta debe estar al alcance de todos los alumnos

aún cuando algunos requieran de más apoyo que otros.

6. La tarea debe permitir al alumno establecer un vínculo con un

contexto determinado como asimismo ofrecer la oportunidad

de utilizar los conocimientos ya obtenidos.

7. Conforme a la tarea solicitada deben establecerse claramente

criterios con los que se evaluará la calidad del proceso y el

producto. Estos criterios deben ser conocidos por los estudiantes antes de comenzar la tarea. Si es posible, atender a la participación de los alumnos en el establecimiento de dichos criterios.

De acuerdo con Montecinos, C. (2000, p.18) uno de los pasos a

seguir cuando se diseñan tareas es construir criterios que permitan

emitir juicios acerca de la calidad del desempeño. Estos criterios aluden a la existencia de un estándar que permite la emisión de un

juicio valorativo expresado cuantitativamente.

La ausencia de elementos de medición suficientemente válidos y

confiables respecto al uso de un sistema de puntuación que presenta bastantes debilidades, recomienda la elaboración de una rúbrica.

Los autores Pates, Homestead y McGinnis (1993, p.2 ) citados por

Montecinos, C. definen rúbrica como "un conjunto fijo de criterios

expresados claramente en una escala que define para los estudiantes

y profesores el rango de ejecución aceptable e inaceptable. Los criterios proporcionan descripciones niveladas de la ejecución en

términos de lo que los estudiantes puedan hacer, asignando valores

a estos niveles".

68

Debe tenerse presente que una rúbrica o matriz de valoración como también se la conoce, facilita la calificación del desempeño del estudiante en las actividades del currículum escolar.

Como matriz establece una gradación o niveles de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una

competencia o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Según Mertler, C. (2001, p. 85) puede hablarse de dos tipos de matrices de valoración: la comprehensiva y la analítica.

En la matriz de valoración comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin entrar a juzgar por separado las partes que lo componen..

La matriz de valoración comprehensiva habitualmente se emplea

cuando pueden aceptarse pequeños errores en algunas partes del proceso, sin que ella altere la calidad del producto final. Es más apropiada cuando las actividades de desempeño requieren que el

estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una

respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos de desempeño que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio, comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades comprometidas en la evaluación.

Un sencillo ejemplo puede ser el siguiente:

Desempeño del alumno: Integra información nueva dentro del conocimiento que ya tiene.

Matriz de Valoración:

• Básico: reúne información sin procesarla 1 punto

• Competente: integra información de una diversidad de fuentes para crear nuevos significados relevantes para el conocimiento

que ya posee, saca sus propias conclusiones. 2 puntos

• Avanzado: integra información para generar significados que

tengan conexión con los conocimientos que ya posee, saca conclusiones y ofrece detalles y evidencias que los respalden. 3 puntos

69

La matriz de valoración analítica permite al profesor realizar una

evaluación por separado de las diferentes partes de un producto o desempeño para luego sumar el puntaje del estudiante y otorgar

una calificación total.

La matriz de valoración analítica es más utilizada y preferida por el

profesorado cuando debe evaluar en el estudiante desempeños con

respuestas muy enfocadas, esto es para situaciones en las cuales hay a lo sumo dos respuestas válidas o correctas y la creatividad no es

importante en la respuesta.

Cabe destacar una importante ventaja en el empleo de matrices

de valoración analítica. La cantidad de retroalimentación que

ofrecen al estudiante y profesor es significativa. El alumno recibe retroalimentación en cada uno de los aspectos o características

evaluadas, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Hacer retroalimentación nos conduce a la creación de un perfil de fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin

de establecer cursos de acción para mejorar estas últimas. En un

lenguaje simple, las matrices de valoración analítica promueven la

evaluación formativa.

3.3. Evaluación Dinámica La evaluación dinámica o alternativa surge como una reacción crítica

a la evaluación psicométrica tradicionalmente ejercida en el campo

de la psicología educativa. Se aleja de ésta, en consideración a dos importantes aspectos: el rol del evaluador y la meta que persigue.

El psicólogo, tradicionalmente ubicado en un marco riguroso con el propósito de mantener condiciones normalizadas de no intervención

para así permitir la estandarización de los tests, asume aquí un papel

activo de colaboración con el sujeto y de interacción con el mismo. Aborda la situación con la intención específica de provocar cambios

en el sujeto. Todo ello con el propósito no sólo de valorar la situación

presente del evaluado, sino de analizar su potencial de cambio.

El segundo aspecto mencionado se relaciona muy estrechamente con las ideas de Vigotsky aplicadas a la educación y, especialmente con

el factor más visible de su planteamiento, cual es el del concepto de zona de desarrollo próximo. Lo que se intenta en verdad es

70

la medición del potencial de aprendizaje o más simplemente la

capacidad de pensamiento y conducta inteligente oculta del sujeto,

que no se manifiesta en su conducta cotidiana (Arnáiz y Prieto, 1987, p. 20).

Las características antes mencionadas se complementan con otras

como por ejemplo, con una orientación hacia los procesos de pensamiento en lugar de plantearse únicamente en términos de evaluación de productos o, como ya es suficientemente conocida,

aquella modalidad en que las mismas tareas se repiten en dos

ocasiones mediando un corto entrenamiento ( estructura test-entrenamiento-retest) (Arnáiz y Prieto, 1987, p. 22).

Vale la pena precisar que los dos primeros rasgos o cualidades señaladas, a saber, la intervención del evaluador y su intento de medir el potencial de cambio, son considerados típicamente definitorios

de la evaluación dinámica puesto que otros aspectos tales como la orientación a procesos, el uso de metodología diversas, la estructura

de test-entrenamiento-retest, en general son compartidos con otros enfoques.

En la evaluación dinámica, también llamada interactiva, se dan en la práctica distintos modelos que se diferencian en función de criterios como los siguientes (Campione, 1989, p. 48): 1. La estandarización de la interacción: en unos, las instrucciones

para el evaluador señalan de forma estricta las interacciones que

debe mantener con el sujeto, mientras que otros lo hacen de forma genérica.

2. El objetivo de la evaluación: algunos enfoques han desarrollado instrumentos para áreas curriculares específicas, mientras que otros se han centrado en la medida de habilidades generales como

procesos de razonamiento o de funciones cognitivas amplias.

3. El carácter cuantitativo o cualitativo de las medidas: en el primer caso se obtiene una medida de la ganancia que se puede

lograr con un sujeto cuando se le señala la tarea, es decir, una valoración de su zona de desarrollo próximo, mientras que en el otro se trata de lograr un perfil cognitivo de sus puntos fuertes y débiles.

4. La naturaleza de las ayudas proporcionadas en la tarea: en algunos enfoques, el evaluador interactúa con el sujeto de forma

71

que le asiste cada vez más en la resolución de la tarea. En otros, la

ayuda proviene de la simplificación progresiva de la complejidad

de la misma.

Algunas importantes corrientes de la evaluación interactiva están

representadas en modelos de evaluación que hoy en día tienen una

presencia que bien puede considerarse relevante. En este tema,

Reuven Feurstein, es quizás uno de los autores más conocidos sobre todo por sus trabajos en evaluación como en intervención en

procesos cognitivos, éstos últimos, concretados en su programa de

enriquecimiento instrumental.

Acompañando a Feurstein en este tema, está el modelo de Campione, J. y Brown, A. (1987) el que a diferencia del primero, se preocupó por la evaluación de la capacidad de transferencia de los sujetos y

por las propiedades psicométricas de sus instrumentos, lo que les

llevó a unas tareas de aplicación más estandarizada.

La secuencia típica de evaluación incorpora una valoración inicial sin

apoyo alguno por parte del evaluador, un nuevo ensayo con ayuda, evaluación postest en la misma tarea, y evaluación con apoyo en la

misma y en otras tareas.

De forma análoga a los componentes de la experiencia de aprendizaje

mediado, la interacción de ayuda del evaluador está sujeta a ciertas orientaciones. Existe una secuencia que ha de seguirse.

Las ayudas se gradúan en niveles, que van de los más generales a

los más específicos. Cuando un alumno presenta dificultades en

alguna tarea se le proporciona ayuda. Si con ese apoyo no logra un

trabajo independiente de acuerdo con ciertos criterios establecidos

previamente por el profesor, se aumenta el apoyo cada vez con más fuerza si es necesario, hasta alcanzar la competencia. La suma de los

niveles de ayuda requerida proporciona una puntuación resultante

que se toma como una importante evidencia de la zona de desarrollo

próximo del alumno.

3.4. Evaluación Metacognitiva Con seguridad, más que hablar de evaluación metacognitiva, sea más

propio hablar de un proceso de evaluación preocupado de evaluar

la metacognición.

72

La evaluación de la metacognición debe plantearse al menos con dos propósitos; un primero, el de favorecer al conocimiento de los

alumnos acerca de sus aprendizajes; y un segundo, de las estrategias

de aprendizaje que pueden desarrollar para mejorar precisamente dichos aprendizajes.

Evaluar no es una tarea sencilla. Una de las preocupaciones centrales

es que mediante la enseñanza se apoye a los alumnos para que

realicen un aprendizaje reflexivo, de modo que puedan utilizar

los conocimientos en contextos que se presentan cada vez más

cambiantes. Desde este punto de vista, la evaluación no se suma

a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que se integra a

los mismos, los informa y orienta. La evaluación es en verdad una

instancia de enseñanza y aprendizaje como lo afirma Monereo, C. (1997, p. 17).

Si concordamos que evaluar no es una tarea sencilla, ¿cuántas dificultades deberán agregarse cuando se persigue evaluar el

conocimiento del propio conocimiento?. Estamos hablando del

conocimiento que el alumno posee, que debe hacerlo consciente, es un conocimiento que el estudiante declara tener pero que, en ocasiones no puede utilizarlo.

A la evaluación de la metacognición no le interesa determinar cuánto

el alumno posee de los aspectos declarativos, procedimentales o condicionales de su conocimiento metacognitivo, sino que lo que

a la evaluación le interesa es ayudarlo a que tome conciencia en el

proceso de enseñanza y aprendizaje de lo que dice saber acerca de su forma de aprender; de lo que hace y cómo lo hace, es decir, cómo procede estratégicamente; y cuándo, en qué situaciones concretas está utilizando los procedimientos. Al obtener este conocimiento, el alumno puede verse frente a sus posibilidades y sus dificultades y esto puede ayudarle a emprender la búsqueda de nuevas y mejores alternativas de aprendizaje.

Cerioni, M. (1997, pp. 1 a 11) es de opinión que la evaluación

de la metacognición debe asimilarse a una serie de características entre las cuales vale la pena destacar las siguientes: corresponde al desarrollo de un proceso de evaluación continuo, integral y

auténtico, apoyándose en una metodología cualitativa. Sustenta su

73

caracterización argumentando que mediante la evaluación continua

el estudiante tiene la oportunidad de reflexionar mientras se lleva adelante la enseñanza, con las interacciones con el profesor y/o sus

pares. En estas interacciones se detiene a revisar críticamente sus

aprendizajes, lo que permite hablar de autoevaluación. Menciona a la evaluación como proceso integral aludiendo a la consideración

de todos los aspectos del estudiante, esto es lo cognitivo, lo

metacognitivo, social y motivacional involucrado en el aprendizaje. Alude a un proceso de evaluación auténtica, respecto del cual esta

publicación ya se ha explayado al mencionar que un proceso como

este debe tener en cuenta la relación del alumno con el contexto de

uso del conocimiento.

Concluyendo, evaluar la metacognición no tiene que ver precisamente

con la medición de lo que el alumno dice o hace, sino apoyarlo a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de

todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en relación con los

conocimientos específicos que está alcanzando.

Una pregunta lógica que debe aparecer es ¿cómo puede evaluarse la metacognición? En particular, Monereo, C. (1994, p. 78) se refiere

al empleo de recursos como los siguientes:

• Uso de cuestionarios o instrumentos previamente construidos.

• En las interacciones entre profesor y alumnos, y alumnos entre

sí, lo que significa la asunción de profesor mediador y alumnos

activos.

• Autoinformes que permiten la presentación de las dificultades

que se tienen de comprensión, motivación, concentración o del

propio conocimiento que se está en proceso de aprender.

• Actividades metacognitivas que pueden acompañar la lectura. Son muy útiles para que, tanto profesores como alumnos, evalúen

la adquisición de conocimientos procedimentales. A través de la

evaluación del conocimiento procedimental podemos recolectar información del alumno para poner en práctica estrategias

cognoscitivas que posibiliten la apropiación significativa de la

información.

74

3.5. Semejanzas que asoman entre los enfoques expuestos

3.5.1.Son prácticas de la evaluación centradas mayoritariamente en los procesos más que en los resultados.

3.5.2.Son prácticas de la evaluación cuyo fundamento epistemológico es el constructivismo.

3.5.3.Son prácticas de la evaluación que focalizan su preocupación en el dominio que debe alcanzarse en todas aquellas destrezas asociadas con un desempeño determinado y no únicamente en el logro de ciertos conocimientos.

3.5.4.Son prácticas de la evaluación que invitan e incentivan a la discusión de nuevas ideas.

3.5.5.Son prácticas de la evaluación que comprometen la presencia

de estrategias de aprendizaje de parte del alumno para organizar, sistematizar, clasificar, sintetizar, la información que enfrenta conforme a un contexto determinado.

3.5.6.Son prácticas de la evaluación que traen consigo la necesaria innovación de las estrategias de enseñanza y práctica pedagógica del docente.

3.5.7.Son prácticas de la evaluación fuertemente apoyadas por la teoría que se desprende de la psicología cognitiva.

3.5.8.Son prácticas de la evaluación que exigen una metodología diferente por lo que la presencia de otros recursos y/o procedimientos se hace indispensable. No es extraño, por consiguiente, el empleo de formas alternativas de evaluar el desempeño del alumno, tales como:

• Ensayo: escritos con respuestas libres donde los alumnos desarrollan un tema en ocasiones usando un tiempo mayor que el que emplean en clases.

• Mapas mentales: son formas en donde se plasma la manera en que se interioriza y exterioriza la conexión de las cosas. Desarrolla la inteligencia y vuelve más competente a las personas. A través

de los mapas mentales los profesores pueden evaluar cómo los

75

estudiantes comprenden en forma global un tema determinado,

permite conocer la forma en que organizan la información y

cómo establecen la conexión entre las ideas.

• Proyecto: es una tarea académica cuyo objetivo es obtener un producto durante un tiempo largo, y en el cual, se integran los

conocimientos adquiridos y además se desarrollan habilidades

como la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la

responsabilidad individual.

• Debate: es una técnica que se utiliza para discutir sobre un tema

en particular, y del cual el profesor puede observar el desempeño

del alumno en áreas específicas como el manejo de conceptos

e ideas, desarrollo de habilidades de argumentación, respeto, tolerancia, entre otros. Mientras se establece el debate los otros

alumnos toman nota para tomar alguna posición a favor o en

contrario.

Solución de problemas: es en sí misma una habilidad y por ello

se torna importante promover su desarrollo en los alumnos, ya que su vida cotidiana los enfrenta a dichos procesos de manera

reiterada. Como técnica, la solución de problemas, entrega

elementos para evaluar el desempeño en dichos procesos.

3.5.9.Son prácticas de la evaluación que podemos reconocer como

holística o globalizadora porque reclaman del estudiante una visión en su integridad y en su contexto. Así efectuada, la evaluación aparece

de manera visible como una tendencia opuesta a la fragmentación

del aprendizaje.

3.6. Del aquí y del ahora del futuro de la Evaluación El enfoque Conductual y el Cognitivo en sus dos vertientes conexionista y constructivista, han venido marcando el proceso

evaluativo en el aula durante estos últimos años. Como ya sabemos

el enfoque conductual enfatiza la evaluación de los productos frente a la evaluación de los procesos, lo sumativo frente a lo formativo,

lo unidireccional frente a lo dialógico. El enfoque cognitivo intenta

integrar la evaluación de productos y procesos, lo sumativo y lo formativo e intenta llegar a la evaluación comprensiva y crítica.

(Vizcarro y León, 1998). Los aspectos señalados se complementan

con los de Santos Guerra (1998) quien destaca algunos patrones

culturales propios de la sociedad del conocimiento que pueden

76

sumarse a la caracterización anterior; éstos son: individualismo-

colegiabilidad, competitividad-discusión dialógica- cuantificación-

flexibilidad, simplificación-crítica, inmediatez-incertidumbre.

Como se ha discutido en estos tiempos actuales, la evaluación educativa (que más bien debiera llamarse evaluación para los aprendizajes por la connotación de su aporte a la formación de

calidad) ha sido objeto de diferentes cuestionamientos o críticas, las cuales se han enriquecido con diversas propuestas perfectamente válidas en cada una de las situaciones concretas y temporales

que han surgido. Esto se ha vuelto cada vez más complejo con el surgimiento de la cibernética y las tecnologías de la información y la

comunicación. Su impacto en los modelos educativos, se hace sentir con mayor fuerza a partir de la década de los 60, con los aportes

de los teóricos del aprendizaje de la escuela asociacionista quienes incorporan los modelos de las máquinas de enseñar.

Los cognitivistas plantearon una concepción del desarrollo evolutivo del pensamiento, elaboraron modelos de la construcción del

conocimiento y enfatizaron la enseñanza centrada en los procesos del estudiante.

El auge de la tecnología, las exigencias de una sociedad informatizada

y el avance en los procesos de globalización plantean un

nuevo paradigma epistemológico, que requiere cambios en el comportamiento integral de los ciudadanos del mundo. Esto

obliga al sistema educativo a modificar los objetivos de enseñanza

centrados en la memorización de contenidos y transitar hacia el

desarrollo de competencias y habilidades para seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos conocimientos.

Birenbaum (1996), plantea que en la sociedad de la información,

el individuo adquiere competencias cognitivas, metacognitivas y

sociales. Cognitivas por cuanto aprende a solucionar problemas,

desarrolla pensamiento crítico, formula preguntas, busca información

relevante, realiza juicios informados, utiliza eficientemente la

información, realiza observaciones, investigaciones, creación, análisis de datos o presenta trabajos y conclusiones tanto orales como

escritas. Competencias metacognitivas, por cuanto la utilización de la tecnología en los procesos de aprendizaje permiten en el individuo

77

la autorrefleción, autoevaluación, coevaluación. Además de estos

procesos, se desarrollan las capacidades para planificar, dirigir,

monitorear o controlar el comportamiento en la construcción de

nuevos conocimientos.

Competencias sociales, que se generan en el trabajo de equipo,

mediante la persuasión, la colaboración, la cooperación, determinando

competencias como la perseverancia, motivación intrínseca,

iniciativa, responsabilidad, autosuficiencia, independencia, flexibilidad y capacidad para manejar situaciones de crisis cuando

resulte necesario.

La tendencia del uso de la tecnología en educación y las concepciones

en las teorías educativas conlleva a procesos de reflexión, criticidad e interactividad, que deben estar en concordancia con procesos

evaluativos que tomen en consideración los conocimientos previos,

la construcción de significados, lo que se dice, piensa y se hace, así

como los errores, preguntas, respuestas, profundidad y complejidad

de los aprendizajes que se generan.

A lo largo del desarrollo histórico de la educación, se han podido observar cambios significativos en las concepciones y prácticas evaluativas, reflejados en enfoques caracterizados por el énfasis

en el juicio de figuras de autoridad o de expertos, pasando por concepciones de medición, la cual se interesa en el producto o

rendimiento descuidando los procesos de elaboración o construcción

que los originan hasta llegar a las tendencias actuales de concepciones

y prácticas evaluativas de base holística.

La evaluación holística parte de la consideración de múltiples

aspectos, más allá del desempeño académico. La evaluación holística

plantea la necesidad de la combinación racional y sistemática de

métodos cualitativos y cuantitativos que privilegian la evaluación

de procesos. Esta perspectiva integral puede generar los insumos necesarios de información para la toma de decisiones y desarrollar en

el estudiante el autocontrol del aprendizaje y de la autoconciencia,

en cuanto a su responsabilidad en el proceso de construcción de

los conocimientos.

Un elemento a considerar en el desarrollo evolutivo de la evaluación

78

lo constituye los patrones culturales, como factores fundamentales en

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta perspectiva implica una nueva forma de entender y practicar la evaluación, transformando

su valor y uso. Por lo anterior, el término evaluación ha estado

directamente relacionado con la evolución interdisciplinaria del pensamiento, con los paradigmas epistemológicos vigentes y las

concepciones educativas propias de cada época. Con una visión

pragmática se puede afirmar que esta evolución ha respondido más a

decisiones políticas que a los desafíos económicos, sociales, culturales

y de investigación científica. La concepción de la evaluación no puede

ser acrítica ni desligada de las realidades propias de cada sociedad, su acción debe permitir comprender la concepción real de la escuela,

de la acción pedagógica y de la propia sociedad en que se practica

(un buen ejemplo de esta expresión es como se define y presenta la evaluación en el proyecto de ley general de educación inserto en una sociedad neoliberal y de economía de mercado).

Conclusiones

Lo más deseable en materia de transformaciones e innovación es que éstas se materialicen, por lo tanto, es conveniente revisar tanto los factores que juegan a favor y aquellos otros que lo hacen en contra.

Factores a favor. 1. La tendencia actual es la de concebir a la evaluación

desde una perspectiva comprensiva en cuanto a su objeto,

funciones, metodología y técnicas. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde el punto de vista educativo y formativo.

2. Las tendencias pedagógicas contemporáneas que hay sobre

educación y que dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social.

3. La presencia de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo y social en general.

4. Los avances alcanzados en el estudio sobre el aprendizaje,

lo que permite una aproximación más certera al objeto de evaluación.

5. Los estudios interdisciplinarios de la evaluación del aprendizaje

79

y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa

como campo científico dentro de las propias ciencias de la

educación.

6. La cada vez más creciente convicción de contribuir al desarrollo del capital humano por lo que es indispensable llevar adelante

un proceso de evaluación cuidado que asegure una formación

de calidad de los individuos.

Factores en contra

• Número de alumnos que deben atenderse

• Elaboración de los medios por alumno

• Tiempo escolar

• Experiencia del profesor en materia de enfoques contemporáneos

de la evaluación

• Reglamentos de evaluación obsoletos

• El peso de las calificaciones

• Mediciones estandarizadas del rendimiento escolar

• Rigidez de su práctica en las instituciones educacionales y sobre todo al interior del aula, existe una especie de "servidumbre" de

la evaluación a las demandas sociales de selección, clasificación

y control de los sujetos y también de las instituciones.

4. Principios y Utilidad de la Evaluación Educativa

Como toda disciplina que tiene una fuerte sustentación teórica, la

evaluación educativa plantea una serie de principios destinados a

orientar su quehacer, explicando de esa manera qué se espera con

su práctica en el ámbito educativo. Entre esos principios pueden

mencionarse como relevantes los siguientes:

4.1. Principios 4.1.1.E1 proceso evaluativo debe ser Integral: desde este punto de

vista, la evaluación debe concebirse como un proceso consubstancial

(de la misma sustancia) al proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación forma parte del proceso educativo y por tanto de todo

el trabajo curricular en la escuela. Debe asimismo, entenderse como

un proceso que se preocupa de incorporar todos los aspectos o factores que participan en la formación del estudiante, y no sólo de

80

variables o aspectos asociados casi únicamente a dicho estudiante.

Por consiguiente, si hablamos de la evaluación educativa, estaremos haciendo mención de la enseñanza, del aprendizaje, de los actores, del contexto, y por último, de la evaluación misma. (lo que Stufflebeim llama metaevaluación).

4.1.2.E1 proceso evaluativo debe ser Continuo: si hablamos de proceso, la evaluación debe constituirse en un permanente acompañamiento frente a la actividades educativas de aprendizaje

y enseñanza. Esto incluye los aspectos propios del estudiante desde los inicios del proceso educativo, entendido esto como vía de

exploración y diagnóstico; luego como actividad de intencionalidad

formativa que conduzca a la toma de decisiones que permita hacer los reajustes y mejoramiento necesario, tanto para el aprendizaje del alumno, como para las prácticas de enseñanza, y por último,

para utilizar la evaluación como actividad de culminación, cuando finalice el proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.1.3.E1 proceso evaluativo debe ser Cooperativo: evaluar a los estudiantes en relación con su formación como personas tanto en lo valórico y actitudinal, como en lo que concierne a los conocimientos

y habilidades, es una tarea bastante compleja y de gran importancia, por tanto, es aconsejable contar con la participación y cooperación de otras fuentes de información que hagan posible conocer más y mejor

a quien aprende. Con mayor caudal de información proveniente de distintos actores, se podrá tomar decisiones y emitir juicios de manera más informada.

4. 1 .4.E1 proceso evaluativo debe contemplar la obtención tanto de información Cuantitativa como Cualitativa: la posibilidad de cuantificar o asignar números a los datos obtenidos en la medición de distintos aspectos o variables que participan en el proceso educativo es importante, no obstante, no deben dejarse de lado otros aspectos

del proceso tan relevantes como los anteriores. Muchas veces, una rigurosa y sistemática descripción de las acciones en las que los

estudiantes tienen oportunidad de participar pueden provenir de observaciones, conversaciones, entrevistas, diarios de clase, etc, los que entregan una información tan útil, válida y creíble como aquella entregada por los instrumentos de medición mejor elaborados.

81

4.1.5.E1 proceso evaluativo debe ser Acumulativo: como tal la

evaluación debe considerar los resultados de las evaluaciones

previas, a fin de determinar sus efectos sobre las sucesivas. Estamos

hablando de acumulación, suma (recordemos que también se habla de evaluación sumativa) de lo que se ha ido aprendiendo. Estos

resultados son fuente de información sobre el tratamiento a realizar,

con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

4.2. Utilidad

Por otra parte, todo buen proceso de evaluación educativa debe

mostrar de manera fehaciente cuán útil ha sido a los diferentes

componentes del currículo escolar así como a la escuela misma.

Haciendo una referencia a los componentes más cercanos y

protagónicos del proceso de enseñanza y aprendizaje, revisemos qué utilidad puede ofrecerle al profesor, al estudiante y a la escuela

(Parra, E. , 2003).

4.2.1. Profesor:

• Comprobar el grado de consecución de objetivos.

• Detectar las necesidades educativas.

• Proponer mejoras educativas.

• Conocer el progreso de los alumnos.

• Comprobar la eficacia del programa.

• Conocer errores metodológicos que luego hay que corregir.

• Adaptar oportunamente el currículo.

• Anticipar futuras actuaciones.

• Mejorar el sistema de evaluación.

• Poner en acción la reflexión sobre la práctica en virtud de la

autoevaluación que realiza.

• Establecer un banco de información y de materiales curriculares

que se han probado reiteradamente y que aseguran una buena

utilidad y eficacia.

4.2.2.Estudiante:

• Favorecer el aprendizaje significativo.

• Aprender técnicas de evaluación

• Incentivar su aprendizaje.

82

• Conocer aciertos y deficiencias.

• Desarrollar el sentido crítico.

• Fomentar el trabajo en equipo.

• Enfrentar procesos de autoevaluación y coevaluación con seriedad reconociendo la contribución de éstos en su crecimiento personal.

• Asumir las críticas externas.

• Mejorar la calidad de las acciones y tareas realizadas. • Conocer sus puntos débiles cuando está aprendiendo para luego

plantear caminos a seguir para superar el problema. • Tener una estimación de su progreso tanto durante el proceso

como al término de éste.

4.2.3.Escuela: • Agrupar a los diferentes estudiantes.

• Evaluar las acciones educativas y seleccionar aquellas más efectivas.

• Mejorar la gestión de la escuela y la eficacia escolar. • Orientar el futuro de los estudiantes. • Reconducir las planificaciones. • Revisar la misión, visión, diseños y proyectos que tiene la

escuela.

• Mejorar la calidad de la enseñanza.

5. Componentes y Fases de la Evaluación Educativa

La evaluación educativa en tanto proceso, debe contar con una serie

de componentes que posibilitan el establecimiento de un marco de referencia que da cuenta de manera delimitada lo que nopuede dejar de estar presente en un proceso que se precie de tal.

Lukas, J. y Santiago, K. (2004) plantean que en la evaluación

educativa debe distinguirse un conjunto de siete componentes en los que el evaluador, en este caso el profesor, debe fijar su atención. Estos componentes son:

5.1.La Finalidad: conforme al planteamiento de estos autores, la finalidad de la evaluación educativa está centrada en dos importantes

83

funciones que se identifican como las más relevantes: la función

formativa, que se refiere a la utilización de ésta como un medio para contribuir y asegurar el mejoramiento del objeto que está siendo

evaluado. Esta afirmación significa que la evaluación debe practicarse

conjuntamente a la actividad que se está desarrollando. Según los

autores, esta es la función por excelencia de la evaluación educativa.

Actualmente, no se concibe hablar de evaluación educativa sin tener

presente que la función de la misma es optimizar lo que se está

evaluando. La segunda función, es la sumativa o acumulativa, que

tiene un carácter de control, de certificación sobre los resultados o

productos obtenidos. La evaluación sumativa resulta adecuada para valorar productos o procesos que han finalizado, determinando el

valor positivo o negativo de los mismos.

5.2.E1 Objeto: cualquier aspecto del sistema educativo es susceptible

de ser evaluado, teniendo cuidado de contextualizar y operacionalizar

el sistema como también identificando sus aspectos más relevantes.

Los objetos de evaluación más familiarmente reconocidos como tal son el alumnado, el profesorado, los programas, la escuela

y el propio sistema educativo. En este tema, lo recién expuesto

es el primer acercamiento puesto que hay que comenzar con la

operacionalización del objeto en función de los objetivos de la

evaluación. Consecuente con ello, cuando hablamos de la evaluación del alumnado por ejemplo, hay que especificar qué es lo que vamos

a evaluar de ese alumnado: ¿su rendimiento?, ¿Actitudes hacia el

estudio?, ¿Su disposición al trabajo en equipo?. Si eligiéramos el

rendimiento, es necesario seguir especificando: ¿el rendimiento en

qué subsector del currículo escolar? ¿Concretamente abordando

qué tipo de objetivos? ¿Qué contenidos interesan? (¿Conceptuales, procedimentales, actitudinales?). Esta breve explicación acerca del

objeto de evaluación nos está recomendando cuán específico debe ser nuestro objeto de evaluación para así facilitar la evaluación

misma.

5 .3.La Información: sin información no es posible evaluar, con

una información válida y confiable llevamos a cabo un consistente

proceso evaluativo, más aún, si contamos con suficiente información. Una información insuficiente y de dudosa calidad puede conducirnos

a desafortunadas decisiones. En lo que atañe a la información, debe

distinguirse entre fuentes de información, procedimientos para

84

obtener información y tratamiento de la información. En lo que respecta a las fuentes, éstas pueden ser las personas, los documentos,

las instituciones, porque dependiendo de nuestro objeto de

evaluación recurriremos a ellas. Los procedimientos se refieren a la

construcción y/o selección de los instrumentos, estrategias o técnicas que se requiere emplear para obtener la información. Finalmente,

el tratamiento de la información debe realizarse conforme a la

naturaleza de ésta, por ello no es extraño constatar el uso de la estadística para analizar e interpretar información así como el empleo de la triangulación y el análisis de contenido.

5.4.E1 Agente: este componente hace alusión al sujeto que evalúa. Veamos lo siguiente: Casanova, M. (1995), menciona que en virtud de sus agentes podemos encontrarnos con autoevaluación, que es aquella cuando el objeto y el evaluador son la misma persona;

coevaluación, que es la evaluación mutua de un trabajo realizado entre varios y la heteroevaluación, que es aquella cuando un trabajo realizado por alguien es evaluado por otro. A esto debemos agregar

que dependiendo del objeto de evaluación, también nos podemos encontrar con evaluación interna, evaluación externa y evaluación mixta. Si vamos a evaluar un programa por ejemplo perfectamente

podemos hacer uso de la evaluación externa porque los evaluadores serán especialistas absolutamente ajenos al programa; si empleamos

evaluación interna, estamos diciendo que los agentes evaluadores son

de la misma institución pero no están involucrados directamente en el programa que se evalúa. Por último, la evaluación mixta se refiere a una evaluación en la que participan en forma conjunta agentes internos como externos.

5.5.E1 momento: la aplicación de la evaluación en diferentes momentos del proceso educativo permite diferenciarla en Inicial,

Procesual y Final. La Evaluación Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Detecta la situación de partida de los estudiantes que reciben una determinada

formación de acuerdo a un programa específico. La Evaluación Procesual favorece la valoración continua del aprendizaje de los

estudiantes y de la enseñanza del profesor. Durante el propio proceso

se recoge información, se analiza y se toman decisiones que aseguren

el buen desarrollo del proceso educativo. La Evaluación Procesual es

eminentemente formativa, dado que facilita las decisiones rápidas e

85

inmediatas, "sobre la marcha", lo que permite a profesores y alumnos

resolver las dificultades que se presentan y mantener los aciertos que se observan durante el transcurso de la enseñanza y el aprendizaje

escolar. Con la Evaluación Procesual se promueve una mejora constante, orientada a la consecución de los objetivos programados.

La Evaluación Final se aplica al culminar un proceso de enseñanza y

aprendizaje, con el propósito de comprobar los resultados obtenidos, aunque no necesariamente debe tener funcionalidad sumativa. La Evaluación Final no es equivalente a prueba o control como se

confunde en la tradición evaluativa de muchos docentes. Debe ser

considerada como una instancia que permita el análisis y la reflexión

de la información recogida, con la intención de producir juicios

valorativos acerca del objeto evaluado.

5.6.La Valoración: la valoración de la información recogida supone

la emisión de un juicio de valor, pero para ello necesitamos de algún

referente con el que comparar. Este referente es conocido como Criterio de Evaluación. (Lukas, J. y Santiago, K., 2004).

Carrión Carranza (2001, p. 38) define criterio de evaluación como

"la expresión de algún atributo que debe tener el objeto de análisis

para ser considerado de calidad, ya sea un programa o currículo,

un proyecto institucional o la institución escolar misma, los subsistemas o las formas de relación de la comunidad escolar". Por

su parte Parra, E. (2005) plantea que los criterios evaluativos son

descripciones consensuadas, es decir, entendidas y aceptadas por los participantes, sobre lo que se espera sepan decir (conocimiento

declarativo: semántico o episódico); hacer (habilidades intelectuales

y/o prácticas) o, sentir (actitudes) los estudiantes. Los criterios de evaluación sirven de base comparativa para juzgar el cumplimiento,

la adecuación o el grado de calidad y progreso observado en el

saber, hacer y sentir de los estudiantes en tanto resultados de los

aprendizajes esperados. Sin la presencia de criterios y referencias

o estándares de evaluación, ésta no puede materializarse. La razón es muy sencilla, para que se dé evaluación deben emitirse juicios

de valor sobre el objeto evaluado, y para ello, debemos contar con

estos criterios. En el campo educativo es habitual identificar como criterios de evaluación los objetivos o aprendizajes esperados de un

programa, respecto de los cuales se emite un juicio de valor acerca

de la calidad alcanzada en esos aprendizajes. Otros elementos muy

86

importantes estrechamente vinculados al componente Valoración son los Indicadores y los Estándares. Mateo (2000, p. 169) define

los indicadores como "datos cuantitativos o cualitativos recogidos de

manera sistemática que informan respecto a los cursos impartidos,

los procesos realizados o las metas conseguidas, en relación con los objetivos de calidad que se había propuesto". Revisemos el siguiente

ejemplo para ilustrar la explicación: "Se pide al estudiante que lea

con detención una situación problemática en torno a prácticas evaluativas, respecto de las cuales debe redactar un informe

evaluativo y presentar una propuesta de mejora", considerando para ello los siguientes criterios: a) Manejo comprensivo de los conceptos empleados

b) Claridad de las ideas presentadas

c) Relación pertinente entre teoría y práctica

d) Factibilidad y calidad de la propuesta de mejoramiento que ofrece

En virtud de los criterios a considerar para la evaluación, se ha determinado un conjunto de Indicadores para cada uno de ellos:

Indicadores para el Criterio a): • los conceptos empleados son pertinentes y usados de manera

coherente

• emplea todos los conceptos involucrados en el tema

• el empleo de los conceptos es propio de un conocimiento de dominio

Indicadores para el Criterio b): • las ideas presentadas permiten confirmar el aprendizaje

alcanzado

• expone buena cantidad y calidad de ideas, son ideas significativas

• hay pertinencia entre las que presenta

• no hay contradicción entre las ideas expuestas

Indicadores para el Criterio c): • maneja con soltura la teoría para hablar de la práctica

• establece un puente apropiado entre teoría y práctica

• es versátil en el uso de la teoría, no se repite

• demuestra conocimiento de toda la teoría que se trabajó

87

Indicadores para el Criterio d):

• plantea una propuesta racional y apropiada al problema

detectado

• la viabilidad de la propuesta augura que puede resolverse el

problema

• la propuesta contempla interesantes aspectos teóricos

presentados antes

• la propuesta contempla todos los aspectos problemáticos de

la evaluación

Consecuente con el proceso de la emisión del juicio o evaluación,

cabe plantear la necesidad de contar con Estándares que hagan

posible hablar de la calidad del producto o informe elaborado, o del desempeño mismo del autor del informe. Por tanto, es conveniente precisar que los Estándares son necesarios para discriminar las

realizaciones aceptables de las no aceptables (Lukas, J. y Santiago,

K. 2004, p. 95). Estos mismos autores señalan que habitualmente se habla de tres tipos de estándares en función de los cuales, se

identifican tres tipos de evaluación.

Casanova, M. (1995) cuando se refiere a la evaluación de los

estudiantes afirma que depende del Normotipo que se use como referencia. Para mayor precisión el Normotipo es el referente que nos

sirve para evaluar un objeto o sujeto, puede ser interno o externo

al sujeto mismo. Para propósito de evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquel que nos sirve de comparación a la hora de

establecer un juicio de valor en el alumno evaluado.

Ahora bien, si este normotipo es interno o externo al estudiante

evaluado, pueden distinguirse dos tipos de evaluaciones: La

Evaluación Nomotética y la Evaluación Ideográfica.

La Evaluación Nomotética es aquella donde el referente es externo al

propio sujeto. Este normotipo externo se manifiesta de dos formas:

• Teniendo en cuenta la producción, realización o rendimiento del

grupo curso al que pertenece el estudiante, se pone en evidencia una Evaluación Nomotética Normativa, puesto que teniendo en cuenta este estándar, ese estudiante será evaluado positiva

o negativamente en función de la posición relativa que ocupa

dentro de su grupo curso.

88

• Teniendo en cuenta la realización absoluta del sujeto, es decir,

se establece por anticipado cuáles son los estándares que debe alcanzar el estudiante. En este contexto, se habla de Evaluación Nomotética Criterial.

La Evaluación Ideográfica es aquella donde el referente es interno, es decir, se toma al propio estudiante como referencia. Los aprendizajes,

los logros ya alcanzados son los referentes que se toman en cuenta

en el momento de evaluar los aprendizajes o logros actuales. Para otros especialistas en el tema de la evaluación educativa, en el caso de la evaluación ideográfica, es bastante propio también llamarla Evaluación Personalizada.

Otro elemento cada vez más utilizado hoy día en la práctica de la evaluación en nuestros actuales tiempos, es el que se refiere a las Rúbricas.

Las Rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se

establecen criterios y estándares por niveles, mediante la disposición

de escalas que permiten determinar la calidad de la ejecución de los estudiantes en tareas específicas (Vera, L. 2004). Sus componentes

esenciales son: los Criterios, los Niveles de ejecución y los Valores o puntuaciones según escala.

Dada la relevancia y presencia que están adquiriendo cada vez más, las Rúbricas se están empleando porque: • En toda tarea educativa que se le asigne a los estudiantes,

deben establecerse de forma clara y precisa los criterios que fundamentan los objetivos de enseñanza.

• aseguran de forma precisa el nivel de aprendizaje que se desee de los estudiantes.

• los profesores pueden mejorar la calidad de su enseñanza al enfatizar y precisar los detalles particulares que consideren más

pertinentes para garantizar trabajos de excelencia realizados por sus alumnos.

• permite a los profesores obtener una medida más precisa tanto del producto como del proceso de la ejecución de los estudiantes en diferentes tipos de tareas.

• los estudiantes tienen una guía de forma explícita para realizar sus tareas de acuerdo a las expectativas de sus profesores.

89

• facilita a que los estudiantes desarrollen mejor los conceptos y

habilidades que requieren las tareas asignadas.

• sirven para múltiples y variadas actividades de aprendizaje.

La utilización de las rúbricas requiere hacer precisión sobre qué tipo

de rúbrica se va a emplear. Para estos efectos deben distinguirse dos

tipos de rúbricas: la Global y la Analítica. La Rúbrica Global es aquella

que considera la ejecución del estudiante como una totalidad cuando se valora la misma al compararse con los criterios establecidos. La

Rúbrica Analítica es aquella que considera en forma específica cada

detalle de la tarea a realizarse.

El procedimiento que debe seguirse para la preparación de una

rúbrica es el siguiente:

• seleccionar los objetivos que fundamentan la tarea o trabajo a

realizar.

• Identificar todos los posibles criterios que representan los comportamientos o ejecuciones esperados por el estudiante al

ejecutar la tarea.

• Organizar los criterios por niveles de efectividad.

• Asignar un valor numérico de acuerdo al nivel de ejecución.

Junto a lo anterior debe cautelarse que cada nivel debe tener descrito

los comportamientos o ejecuciones esperadas por el estudiante y además, el estudiante debe conocer anticipadamente los criterios

con los cuales será evaluado. Se recomienda que el estudiante se

autoevalúe utilizando la rúbrica.

Veamos un primer ejemplo: (Parra, E., 2005)

NIVEL 5: DESEMPEÑO DISTINGUIDO • demuestra completa comprensión de los conceptos

• evidencia claridad en las ideas presentadas

• relaciona pertinentemente teoría y práctica

• Su propuesta de mejoramiento es una contribución de calidad

y factible de realizar.

• Disposición muy favorable para aprender

90

NIVEL 4: DESEMPEÑO MUY ADECUADO • Demuestra comprensión casi completa de los conceptos que

emplea.

• las ideas presentadas en general evidencian claridad.

• la relación teoría práctica es bastante pertinente.

• su propuesta de mejoramiento es factible de realizar aún cuando son discutibles algunos aspectos asociados a su calidad.

• se dispone de manera favorable para aprender.

NIVEL 3: DESEMPEÑO ADECUADO • Evidencia bastante comprensión de los conceptos empleados.

• Sus ideas son claras aunque incompletas para satisfacer la situación planteada.

• La relación teoría práctica denota ausencia de algunos elementos teóricos.

• Su propuesta de mejoramiento no cubre todo el problema.

• Manifiesta una disposición en general favorable hacia el aprendizaje.

NIVEL 2: DESEMPEÑO POCO ADECUADO • Demuestra mediana comprensión de los conceptos

empleados.

• Algunas de sus ideas son ambiguas, le falta claridad. • La relación teoría práctica es restringida.

• Su propuesta es discutible en relación a su factibilidad.

• Manifiesta una disposición con altibajos hacia el aprendizaje.

NIVEL 1: DESEMPEÑO INADECUADO • Evidencia ausencia importante de comprensión de conceptos.

• la falta de comprensión de conceptos afecta la claridad de sus ideas.

• la falta de claridad de conceptos no permite una pertinente relación entre teoría y práctica.

• su propuesta se aleja considerablemente de una utilización factible.

• presenta una baja disposición para aprender.

91

Segundo ejemplo.

NIVEL 5: RESPUESTA EXCELENTE

• Respuesta completa.

• Explicaciones claras del concepto.

• Identifica todos los elementos importantes.

• Provee buenos ejemplos.

• Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clases.

NIVEL 4: RESPUESTA SATISFACTORIA

• Respuesta bastante completa.

• Presenta comprensión de los conceptos.

• Identifica numerosos elementos importantes.

• Ofrece información relacionada a lo enseñado en clases.

NIVEL 3: RESPUESTA MODERADAMENTE

SATISFACTORIA • Respuesta refleja un poco de confusión.

• Comprensión incompleta de los conceptos.

• Identifica sólo algunos elementos importantes.

• Provee información incompleta de lo discutido en clases.

NIVEL 2: RESPUESTA DEFICIENTE • No logra demostrar que comprende los conceptos.

• No entrega respuestas completas.

• Omite elementos importantes.

• Hace mal uso de los términos.

NIVEL 1: RESPUESTA NO ACEPTABLE

• La explicación es incompleta y además no se entiende.

• Omite las partes fundamentales de los conceptos.

• Presenta concepciones erróneas.

• Plantea incorrectamente sus ideas.

• Hace un vago intento de enunciar respuestas.

92

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Otra evidencia de la presencia de las rúbricas y, en particular de los estándares expresados en este caso en una práctica de Evaluación Ideográfica, es la que se refiere al inicio de la utilización de los Mapas de Progreso en la educación nacional y en particular en determinados subsectores del currículo escolar. Un Mapa de Progreso tiene la

cualidad de ofrecer en palabras la descripción de los conocimientos,

la comprensión y las habilidades en un dominio de aprendizaje, en la secuencia en que éstos típicamente se desarrollan y proveen ejemplos

de los desempeños y del trabajo de los alumnos que es posible

observar cuando se alcanza particulares niveles de logro. (Ministerio de Educación, División de Educación General, Chile, 2007)

93

Un buen ejemplo de mapas de progreso de aprendizaje, es el que dice relación con la lectura en cuarto básico, en donde el estudiante

está ubicado en el nivel 2 en la secuencia o progresión del dominio.

Dicho nivel expresa lo siguiente: "Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios,

algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información

explícita distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere

relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído

apoyándose en información explícita e implícita". La constatación de

lo expresado en el nivel 1 y lo planteado a contar del nivel 3 hasta el

último que es el nivel 7 (cuarto medio sobresaliente) da clara señal

de la presencia de la Evaluación Ideográfica.

5.7.E1 Informe de Evaluación: de acuerdo a lo expuesto por Lukas,

J. y Santiago, K. (2004), es un componente de gran importancia para la evaluación educativa, ya que éste contiene las conclusiones,

propuestas de alternativas y la respectiva toma de decisiones para

que sean utilizadas, comunicándola a quienes corresponda. El propósito de un informe de evaluación es describir los resultados

tanto favorables como desfavorables del objeto evaluado para que

sea mejorado.

Diversos especialistas han planteado en este último tiempo un conjunto de recomendaciones en torno a la redacción de informes evaluativos.

Vaya a continuación algunas de éstas recomendaciones:

• realizar un informe completo que incluya todos los elementos implicados en el proceso, y una relación exhaustiva de todos los

resultados obtenidos.

• Contextualizar en términos descriptivos y explicativos la

información que se da sobre los resultados.

• Facilitar la comprensión utilizando un lenguaje sencillo,

claro y conciso evitando el uso de vocabulario científico muy

específico.

• Aportar recomendaciones proponiendo las posibles alternativas de decisión y estableciendo pautas para su elección y estrategias de seguimiento y posterior evaluación de la opción escogida.

• Aportar una síntesis de la información obtenida.

94

• Elaborar informes específicos para cada una de las audiencias implicadas.

• Responder a las necesidades e interrogantes que se plantearon al inicio.

• Formular claramente los juicios valorativos respecto del objeto de evaluación.

Finalmente, como una buena forma de ordenarse en la presentación

de un informe de evaluación (Lukas, j. y Santiago, K. 2004) citan las siguientes etapas: 1 Introducción

2. Objeto y Finalidad de la evaluación

3. Diseño del modelo evaluativo

4. Resultados

5. Conclusiones

6. Recomendaciones

7. Anexos

La considerable cantidad de aportes y trabajos en el ámbito disciplinar de la evaluación, ha significado que en el último tiempo

hayan aparecido propuestas o esquemas ordenadores en torno al desarrollo del proceso de evaluación contemplando diversas etapas

o fases más o menos comunes en cuanto a su cantidad y rol que cada una de dichas etapas juega.

Mateo (2000, p. 37) sintetiza el proceso de evaluación en las cuatro siguientes fases: • Planificación: establecer propósitos, finalidad, función,

juicios a emitir, decisiones potenciales, audiencias, objeto de evaluación, fuentes de información, procedimientos, agentes y temporalización.

• Desarrollo: recogida, codificación, registro, análisis, etc., es decir, tratamiento de la información.

• Contrastación: análisis de resultados, formulación de juicios (interpretación, clasificación y comparación), toma de decisiones,

divulgación de resultados, negociación con las audiencias y seguimiento.

• Metaevaluación: evaluación de la evaluación.

95

La propuesta de Lukas, J. y Santiago, K. (2004) está basada

inicialmente en las fases iniciadas por Cabrera (2000, pp. 40-55),

presentando las siguientes fases:

• Delimitar la finalidad y el alcance de la evaluación.

• Planificación de la evaluación.

• Tratamiento de la información.

• Elaboración del informe y difusión de los resultados.

• Metaevaluación: evaluar la calidad de la evaluación efectuada.

6. La Evaluación Educativa y la Medición

Para finalizar con el capítulo dedicado a la aproximación conceptual

de la evaluación educativa, revisaremos a continuación, con el

propósito de despejar posibles dudas que se presenten, la vinculación

o trabajo conjunto de la evaluación educativa con alguna otra

disciplina como es la Medición por ejemplo.

Tanto la evaluación como la medición tuvieron un origen común en

la historia de la educación y por tanto han compartido durante largo

tiempo, aún más, eran tomados como sinónimos. Lord y Novick

(1968, p. 17) definieron la medición como: "un procedimiento para la asignación de números (puntuaciones, medidas) a propiedades

especificadas de unidades experimentales, de modo que las caractericen y preserven las relaciones especificadas en el dominio comportamental". Otro especialista, Santisteban (1990, p.19), señala

que medir "es asignar números a las características de los objetos o

de los individuos mediante un procedimiento sistemático que nos dé

una representación de las propiedades concernientes a esos objetos

o esas características o rasgos".

¿Entonces cuál es la diferencia entre medir y evaluar? De lo que

estamos seguros es que el grado en que un individuo posee un determinado atributo o conocimiento, no valora la calidad o el

mérito de dicha medida (Popham, 1988) El número no es capaz

por sí mismo de ser interpretado; para que se dé la interpretación

es necesario que se emita un juicio de valor sobre el objeto medido,

es decir, por medio de la evaluación se determinará el grado en que

ese objeto posee un valor. Concluyendo, la función de la medición

es ofrecer cierto tipo de información cuantitativa, mientras que la

96

función de la evaluación se refiere a valorar esa información que se

refiere a la medición de cierto rasgo, atributo o conocimiento que posee cierta entidad.

Actualmente podemos constatar la existencia de dos importantes teorías en el campo de la medición educacional: Teoría Clásica de la Medición (TC) y Teoría de Respuesta al Item (TRI).

En general estas teorías tienen la virtud de ofrecer tanto una base conceptual de. lo que significa medir en el campo educativo como asimismo cómo debe llevarse a cabo la medición de acuerdo a la teoría que se utilice. Sirven como marco teórico para el diseño

e implementación de instrumentos de medición; proporcionan

métodos o procedimientos para determinar las características de los estímulos o preguntas que conforman el test o instrumento y,

a partir de las características obtenidas se derivan métodos para

efectuar otros análisis que sean de interés para los usuarios de los instrumentos o test.

Veamos en primer término algunas características de la Teoría Clásica de la Medición: • indicador de la Habilidad: es el puntaje que se obtiene en

el instrumento, obtenido a partir del número de respuestas correctas o de alguna forma previamente definida.

• Dificultad: proporción de personas que contesta correcta una pregunta.

• Discriminación: correlación entre respuestas correctas e incorrectas a la pregunta y el puntaje total obtenido.

• El puntaje que obtiene una persona en una prueba tiene dos

componentes independientes entre sí y que se suman, estos son: el puntaje verdadero y el error de medición.

• El puntaje obtenido es una estimación del valor verdadero del rasgo que se mide.

Conozcamos a continuación algunas importantes características de la Teoría de Respuesta al Item (Muñiz Fernández, J. 1997).

• Los modelos TRI centran su interés en las preguntas.

• Intentan establecer para cada ítem, la probabilidad de ser

respondido correctamente, de ello se desprende el concepto

97

básico de la teoría que es la Curva Característica del Item (CCI)

que es la función matemática que relaciona la probabilidad de

acertar el ítem con la competencia del sujeto.

• La TRI tiene como objetivo obtener mediciones que no varíen en función del instrumento utilizado, en suma, disponer de

instrumentos de medida que no dependan de los objetos

medidos, es decir, que sean Invariantes respecto de los sujetos

evaluados.

• La probabilidad de una respuesta correcta depende de la habilidad del examinando, y de características propias de las

preguntas tales como: Dificultad, Discriminación y Probabilidad

de ser acertada por azar por un sujeto de muy baja habilidad.

• Proporciona información sobre el nivel de precisión que una pregunta aporta en la estimación de un determinado nivel de habilidad. Esto se conoce con el nombre de "Información de un

Item".

• Mientras mayor es la información que proporciona una pregunta en un determinado nivel de habilidad, mejor es el grado de

precisión con que se estima ese nivel de habilidad. Esto permite

construir pruebas muy ajustadas al propósito que se persigue.

• Un supuesto importante de la TRI en su formulación es la

"Unidimensionalidad". Si el modelo es correcto, la probabilidad

de acertar un ítem dependerá únicamente del nivel de

competencia del sujeto, es decir, al tener los items y los sujetos

valor en una única dimensión, la respuesta a los items estará

determinada fundamentalmente por el nivel de los sujetos en

la variable.

• Existe una independencia local. Esto indica que los modelos

asumen que las respuestas de las personas a un ítem son

independientes de las respuestas a otros ítem.

• La administración de instrumentos construidos con la TRI

exigen experiencias educacionales similares de los estudiantes

que responden dichos instrumentos.

• En la TRI, el ítem tiene un papel protagónico, ya que el interés

fundamental está en si el alumno responde o no a cada ítem y

no en la puntuación directa del test total. Para cada nivel de competencia o habilidad hay una probabilidad de responder

correctamente al ítem. Como ya se ha dicho esta función se

llama "Curva Característica del ítem" (CCI).

98

• El nivel de habilidad del estudiante puede conocerse utilizando

una especia de escala en términos descriptivos y ordinales como la siguiente:

Descripción de la Habilidad Habilidad

1. No conozco nada del tema a estudiar - 3 2. Sólo conozco algo del tema a estudiar - 2

3. He leído antes sobre el tema a estudiar - 1

4. He estudiado el tema con anterioridad O

5. Lo he visto antes, pero debo refrescar mis conocimientos 1

6. Tengo dominio del tema a estudiar 2

7. Soy experto en el tema a estudiar 3 • La TRI contempla la utilización de una serie de elementos que

posibilitan hablar del ítem en relación con la habilidad puesta a prueba. Estos son:

1. Índice de Discriminación del ítem: es una medida de la

capacidad que tiene el ítem de distinguir entre un estudiante hábil y uno menos hábil.

2. Nivel de Dificultad: como tal, describe qué cantidad de

habilidad exige el ítem para ser resuelto correctamente, o

dicho de otra forma, la posición del ítem en la escala de habilidad. Por consiguiente, a más alto nivel de dificultad de

un ítem, será necesario tener también un nivel de habilidad superior.

3. Factor de Adivinanza: representa la probabilidad de que los alumnos de habilidad muy baja contesten correctamente a la pregunta, es decir, "adivinen" la respuesta.

4. Factor de Distracción: representa la probabilidad de que los estudiantes con habilidad muy alta no contesten correctamente a la pregunta por fallos no asociados a la falta de habilidad.

• La TRI proporciona métodos alternativos para la realización de

procesos de equivalencia o balanceo, que son aquellos procesos por los cuales dos instrumentos se hacen comparables..

Esta breve presentación de las dos teorías de medición actualmente

en uso, nos permite afirmar cuán cerca está esta disciplina, de la evaluación, proceso que sustenta toda su acción sistemática en la

99

existencia de información que haga posible conocer con propiedad

determinado objeto de evaluación. La calidad de la información en lo que dice relación con la confiabilidad y validez de ésta, se genera

en la existencia de instrumentos de alta consistencia. Ahora bien, qué perseguimos describir con la información obtenida y cuáles deben ser las cualidades que debe poner en evidencia la información, significará

la elección de una u otra teoría para la respectiva construcción. Sin

duda hoy día, la idea es alinearse opcionalmente con la TRI, por las bondades que ofrece en cuanto a las características y riqueza de la

información obtenida por esa línea.

100

CAPÍTULO IV :METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN: ENFOQUE CUANTITATIVO Y CUALITATIVO

1. Modelos experimentales de evaluación 2. Construcción de instrumentos bajo una

metodología cuantitativa 3. Instrumentos de Observación 4. Instrumentos de Informe 5. Modelos cualitativos de evaluación 6. Evaluación por Competencias 7. Análisis de la información

1. Modelos Experimentales de Evaluación: se entiende por modelos experimentales de evaluación, a todos aquellos que en

alguna medida centran su preocupación en determinar el proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones o aprendizajes de los estudiantes. Las características más relevantes que definen este enfoque, entre otras, son: a. La búsqueda y la creencia en la objetividad de la evaluación.

La objetividad de la ciencia y la evaluación es el resultado de la confiabilidad y validez de los instrumentos empleados para obtener información y luego analizarla.

b. El modelo pone énfasis casi exclusivo en los productos o resultados de la enseñanza. Lo que hace el profesor evaluador es medir el éxito de su docencia de manera similar a como un

agricultor comprueba la eficacia de un nuevo fertilizador. Se

mide la situación inicial del estudiante con un instrumento

identificado como pre-test (tal como el agricultor mide las

condiciones físicas iniciales de las plantas) antes de desarrollar

el proceso de enseñanza que debería significar la adquisición de diferentes aprendizajes (que en el caso del agricultor

101

corresponde al nuevo fertilizante que está empleando). Después

de un período razonable de tiempo, se miden las adquisiciones académicas de los estudiantes (apareció la evaluación), lo que

para el agricultor es la medición de las plantas para constatar cuánto están creciendo; con ello se comprueba por una parte la eficacia de la enseñanza realizada; y por otra, las virtudes del

fertilizante. La medición de los productos o resultados (pos-test)

permitirá comparativamente constatar cuánto aprendieron los

estudiantes y cuánto crecieron las plantas.

c. El diseño estructurado de todo proyecto de evaluación requiere la permanencia y estabilidad del currículo durante un período

prolongado, independientemente del cambio de circunstancias

que puedan ocurrir a lo largo del proceso y de la evaluación

misma.

d. El modelo experimental de evaluación se concentra en la búsqueda de información cuantitativa mediante instrumentos

objetivos, de ahí que se hable más bien de una metodología de

la evaluación de corte cuantitativo.

e . La evaluación educativa centrada en una metodología cuantitativa, tiene particular preocupación en torno a la comprobación del grado en que se han alcanzado los objetivos previamente

establecidos.

f. La información obtenida por medio de una metodología

cuantitativa tiene un propósito y utilidad específico, para un

destinatario determinado. La evaluación cumple una función de apoyo a la planificación previa y externa del proceso de

enseñanza.

2. Construcción de instrumentos bajo una metodología cuantitativa

En una metodología cuantitativa nos encontramos con dos tipos de instrumentos, destinados a obtener información de los aprendizajes de los estudiantes por medio de la producción de respuestas de breve extensión; corno también de larga extensión (se encuentran en la

llamada prueba de ensayo o desarrollo); preguntas estructuradas de dos o más alternativas, que implican una selección de entre las

opciones propuestas y de pareamiento (que se incluyen en la prueba

llamada "prueba objetiva" o simplemente test). Otra denominación

102

que recibe este tipo de instrumentos es el de "pruebas de papel y

lápiz" que posibilitan recoger información de una gran cantidad de personas de forma simultánea, teniendo además la cualidad de

permitir la obtención de información asociada al conocimiento

como información, conocimiento como entendimiento, habilidades algorítmicas y habilidades heurísticas, en suma, la demostración de aprendizajes en la dimensión cognoscitiva.

2.1. Preguntas de Desarrollo

2.1.1. Definición En este tipo de preguntas el estudiante debe redactar una respuesta.

La respuesta puede incluir uno o varios elementos o exigir un largo desarrollo.

2.1.2. Clasificación

2.1.2.1. Preguntas de respuesta breve La respuesta puede ser un elemento (una palabra, una cifra, un nombre, una fórmula, etc.), una frase o una expresión.

Ejemplos: 1. ¿Cuál es la fecha en que se inició la revolución francesa? 2. ¿A qué temperatura hierve el agua?

3. ¿Qué es número impar?

4. Complete las siguientes operaciones escribiendo una cifra cada vez que aparezca un espacio con una raya:

5. Escriba cuatro fórmulas químicas que pertenezcan a la clase de las sales.

6. ¿Cuál es el nombre del físico que propuso la teoría de la relatividad?

Utilización de las preguntas de respuesta breve. Este tipo de preguntas conviene para medir conocimientos de producción de datos, de clases, de relaciones o de estructuras, como también conceptualización y aplicación.

Las preguntas de respuesta breve también pueden medir la

conceptualización. La pregunta N° 5 citada en los ejemplos, ilustra un control de la conceptualización de las sales con la condición de

103

que el alumno no reproduzca de memoria las cuatro respuestas ya

aprendidas (en cuyo caso se tratará de una reproducción). Para evitar dicho riesgo, deberá proponerse utilizando sustancias químicas que

el alumno no haya aprendido.

Las preguntas de respuesta breve también sirven para medir la

aplicación, como lo es la pregunta número 4 de los ejemplos

dados.

Precauciones que deben considerarse en la construcción de las preguntas de respuesta breve Las preguntas de completación (con espacios blancos o lagunas a completar) son un tipo particular de preguntas de respuesta breve.

Generalmente se utilizan cuando hay que evaluar memorización de

nombres, hechos o fechas, o bien cuando se trata de controlar la

comprensión de textos.

En este tipo de preguntas deberán tomarse las siguientes

precauciones.

1. Deben evitarse las formulaciones ambiguas tales como: "Arturo Prat murió..."; "la mayor parte de los accidentes de automóvil

son causados por... y ..."

2. Debe procurarse que sólo un término complete la afirmación.

En este sentido, un mal ejemplo es el siguiente: "En América del

sur", "al Norte de Brasil",... o también: "Lejos de aquí".

3. No hay que abusar de las lagunas, pues la pregunta se convierte en un ejercicio de adivinanzas, sobre todo si el contexto

de la pregunta está mal definido. Es el caso de la siguiente

pregunta:

"Originado en la experiencia de los , en los movimientos

de , pero también en los trabajos de la , de la y de

la , el movimiento de pretende cuestionar el contexto

educativo mismo y transformarlo gracias al análisis y a la acción

de los propios alumnos".

Para mejorar la pregunta, se propone la siguiente formulación en la cual los espacios en blanco han sido pasados al final del enunciado

y el conjunto de la información ha sido reestructurado:

104

"Un movimiento pedagógico pretende poner en duda el contexto

educativo mismo y transformarlo gracias al análisis y a la acción de los propios alumnos. Ese movimiento es conocido bajo el nombre de "pedagogía institucional".

Tiene su origen en diferentes movimientos: a) Los movimientos pedagógicos que han sido reunidos bajo el

nombre de o

b) Los movimientos sociológicos que han sido reunidos bajo el nombre de

c) Los trabajos de tres escuelas psicológicas: 1 2 3

Respuesta

a) Pedagogía activa o clases activas

b) Cultura Popular

c) 1) sicología de grupos

2) psicoanálisis

3) psicoterapia

Críticas de tipo técnico a preguntas de respuesta breve

Ejercicio A

En la columna de la izquierda usted podrá leer algunos ejemplos de

preguntas de respuesta breve. Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece correcta, indique su(s) falla(s) de construcción.

Preguntas Comentarios

1. ¿Cuál es la raíz cuadrada de 3.600?

2. ¿Cómo se llaman las soluciones erradas en

una pregunta de elección múltiple?

3. ¿En qué año se produjo el Combate Naval de Iquique?

4. Diga todo lo que sepa sobre los motivos

que provocaron la Segunda Guerra Mundial.

105

Corrección del Ejercicio A Efectivamente, las tres primeras preguntas están bien construidas, cada una de ellas no admite más que una respuesta correcta.

En cambio la pregunta N° 4, admite varias posibles respuestas

correctas, por lo tanto, debe precisarse. Además, la pregunta no debe

estar dirigida a la cantidad de conocimientos del estudiante sino a la

medición de la conducta que éste, como producto del aprendizaje,

debe demostrar.

Ejercicio B Lea las siguientes preguntas propuestas e indique en la columna de

la derecha, frente a cada una de ellas, si éstas le parecen correctas

o no. Si la pregunta no le parece correcta, indique sus fallas de

construcción y proponga mejoras.

Preguntas Comentarios

I. Cite las cuatro fases de un motor a cuatro

tiempos

orrecta

C

Incorrecta

¿Por qué?

2. Escriba el nombre de los principales

elementos del sistema de encendido de un

motor de cuatro tiempos

Correcta

Incorrecta

¿Por qué?

Corrección de la pregunta N°1 del ejercicio B

Pregunta 1 El término "cuatro" que aparece en primer lugar es inútil. El profesor

hubiese podido formular su pregunta de la siguiente manera:

"Cite en orden secuencial las fases de funcionamiento de un motor

de cuatro tiempos".

En relación con esta pregunta es posible hacer ciertas observaciones

generales.

Primero conviene recordar que una pregunta es una situación que

solicita una actividad cuyo producto permite controlar el dominio

de un objetivo. En el presente caso se trata de una pregunta que solicita una actividad de reproducción. El objetivo correspondiente

podría ser formulado de la manera siguiente: "El alumno será capaz

106

de citar en orden cronológico las fases de funcionamiento de un motor de cuatro tiempos".

Para eliminar la cuestión de la ortografía sería posible presentar

esquemas y pedir al participante que el nombre de cada una de las fases con su correspondiente esquema: ya no se trataría, en este caso, de una pregunta de producción sino de una pregunta de selección. Lo importante es saber lo que se quiere evaluar. La retención de los términos y su ortografía (en ese caso conviene la pregunta presentada

en el ejercicio) o la conceptualización del principio únicamente (en

este caso una pregunta de paremiento es más adecuada).

Pregunta 2

Son válidas las mismas observaciones que en el caso anterior. Lo

que esa pregunta evalúa es simplemente la facultad de reproducir palabras aprendidas o conocidas. Ahora bien, la intención del profesor

podría, por ejemplo, ser la de evaluar si el participante es capaz de

identificar los elementos del sistema de arranque, o sea, reconocerlos.

Dicho de otra forma, en vez de una actividad de reproducción, el participante deberá realizar una actividad de conceptualización. La pregunta formulada de esta segunda manera también podría evaluar la habilidad para escribir las palabras correctamente.

Comentario

Estas dos preguntas requieren del alumno sobre todo memoria y, en particular, memoria de evocación. Ellas evalúan también el dominio

de la lengua materna y perjudican al que tiene dificultades en este aspecto.

2.1.2.2. Preguntas de respuesta extensa

En este caso el estudiante debe redactar una respuesta bastante desarrollada, por ejemplo, formular un argumento o una demostración o bien resolver un problema.

Ejemplos

1) Hable de la vida artística del siglo XVI

2) Describa el principio de funcionamiento del motor de cuatro tiempos.

107

3) ¿Qué sabe usted sobre la Revolución Francesa?

4) Demuestre el teorema de Pitágoras.

5) Indique las diferentes fases de un proceso educativo e ilustre

cada fase mediante una actividad del estudiante.

6) Conciba y luego describa las mímicas y los gestos que expresan

felicidad

Utilización de las preguntas de respuesta extensa Las preguntas de respuesta extensa pueden abrir todos los niveles

de los aprendizajes en lo que se refiere al dominio cognoscitivo, teniendo presente la condición de evitar las fallas o errores de

construcción que han de señalarse a continuación.

En general, estas preguntas son convenientes para evaluar la solución de problemas, si no existiera el riesgo de desnaturalización; es decir,

muchas preguntas en apariencia complejas no son sino preguntas

escondidas de reproducción.

He aquí un ejemplo de pregunta formulada a estudiantes de 12 y

13 años:

"Cuáles son las ventajas y los inconvenientes de la situación

geográfica de Egipto antaño y ahora: políticamente, económicamente,

culturalmente, militarmente, etc.

Aparentemente, se puede pensar que tal pregunta evalúa la capacidad

de los alumnos para hacer una síntesis y para ordenar y estructurar

sus ideas. Sin embargo, nada más lejos de ello, en la práctica una encuesta rápida ha demostrado que se trataba de una reproducción

elemental de algunas líneas tomadas del cuaderno de historia.

La redacción de una pregunta puede inducir a error. Por ejemplo,

las preguntas que empiezan por "¿Qué piensa usted sobre...? , a

menudo quieren decir "¿Qué sabe usted...?

Las preguntas homogéneas de contenido limitado (respuestas cortas)

son especialmente útiles cuando se trata de hacer una evaluación diagnóstica con el fin de identificar los puntos débiles en un proceso educativo en desarrollo, pero en el momento de hacer un balance y de tomar una decisión global sobre un proceso educativo en su

conjunto, se deberá utilizar preguntas más complejas capaces de

108

evaluar la integración de las múltiples competencias adquiridas durante el proceso educativo.

Críticas y precauciones de las preguntas de respuesta extensa

Las preguntas abiertas (llamadas de ensayo) han sido muy criticadas por diversas razones:

1. A menudo sucede que la pregunta es formulada en términos tan vagos y ambiguos que existen mil maneras de abordar el problema;

el alumno al inicio se sorprende y no sabe cómo empezar porque no tiene una idea clara de qué es lo que espera de él.

En un caso extremo, el estudiante debe adivinar las intenciones del

autor de la pregunta, o sea, en este caso, apostar sobre la clase de respuesta que le gustaría leer al autor. La redacción de tales preguntas

incluye, al inicio, indicaciones demasiado vagas del tipo siguiente:

"cite y formule..."; "diga lo que sabe sobre..."; "qué se puede decir sobre..."

La docimología ha permitido evidenciar, de manera muy clara, los problemas relacionados con la corrección de tales preguntas y, sobre todo, con la falta de acuerdo entre distintos correctores, o entre

dos momentos de un mismo corrector, en relación con una misma

respuesta. Cuando la pregunta es vaga, no es posible establecer un

parámetro y una ponderación de los puntos que orientan a diferentes correctores a asignar un mismo puntaje a una misma respuesta.

En general, la formulación de este tipo de preguntas supone la utilización de reglas más o menos implícitas que no tienen nada

que ver con aquello que realmente se desea medir. Por lo tanto, los

participantes pueden tener dificultades para reconocer dichas reglas y, en tal caso, un eventual fracaso o error en la respuesta puede atribuirse tanto al desconocimiento de dichas reglas, como a la falta de dominio de la competencia evaluada.

2. Puede suceder que el alumno cubra sus lagunas mediante un

relleno verbal que a menudo puede confundir al profesor. Así la prueba pierde su validez en relación con los conocimientos

o destrezas medidas y se convierte, en el mejor de los casos,

109

en un test sobre la facilidad verbal del alumno. En todo caso,

en esta clase de preguntas, los estudiantes que escriben o se expresan bien tienen una gran ventaja, aun cuando no dominen

mayormente el tema tratado.

3. Puesto que el alumno debe redactar su respuesta, el valor de su

ortografía, la elegancia de su prosa y lo correcto de su escritura

pueden interferir en la evaluación del tema medido. Dichos

factores de contaminación reducen la objetividad de ciertas preguntas abiertas. Un participante cuya escritura es poco legible y comete faltas de ortografía o errores de sintaxis corre el riesgo de verse penalizado injustamente. Los profesores rara vez le

otorgan una buena nota, aún si éste conoce bien el tema.

4. La presentación tipográfica, la reserva de un espacio guardado para la respuesta y el procedimiento utilizado pueden muchas

veces mejorar las preguntas de producción.

5 . Otras medidas son también convenientes para hacer las preguntas

más comprensibles, más válidas y más fieles. Estas pueden ser

del tipo siguiente:

a) Dar instrucciones sobre lo que debe hacer el estudiante, sobre los criterios de evaluación y sobre las condiciones de

respuesta;

b) Adaptar el lenguaje de las preguntas al nivel de los

participantes.

Críticas de tipo técnico a preguntas de respuesta extensa

Ejercicio A He aquí tres preguntas propuestas a estudiantes de la enseñanza

media. Critíquelas citando fallas en su construcción:

Pregunta 1: ¿Cuáles han sido o son las ventajas y los inconvenientes

de la Comunidad Económica Europea, ayer y hoy: políticamente y

culturalmente.

Pregunta 2: La colonización griega dio origen a un estilo de vida y

a transformaciones económicas, militares y sociales. Explique.

Pregunta 3: Durante el Paleolítico Superior, los hombres eran

cazadores. ¿Cuál era su alimento durante dicho período?

110

Corrección del Ejercicio A Las dos primeras preguntas son enormes y exigirán varias horas para responderlas, por no decir, varias semanas de trabajo (y de investigación).

Además, la forma de las dos primeras preguntas puede inducir a error sobre el nivel de aprendizaje que se evalúa: se puede creer que se trata de medir la capacidad de elaborar una gran síntesis. En realidad, la síntesis ya ha sido redactada por el profesor y lo que se pide al alumno es que reproduzca de memoria el texto aprendido.

Respecto de la tercera pregunta, ésta presenta una buena especificidad, por tanto la respuesta que debe darse está absolutamente orientada.

Ejercicio B Lea y critique la pregunta formulada a continuación, propuesta a los alumnos de un curso de soldadura.

"Explique en pocas palabras la manera de efectuar un control de soldadura de punto empleando el método de desabotonamiento. Mencione igualmente en su respuesta lo que se debe observar una vez realizada la prueba en el caso de que el punto de soldadura sea de calidad aceptable".

Corrección del Ejercicio B Esta pregunta de producción de respuesta extensa exige, ante todo, competencias lingüísticas de parte de los participantes.

Podríamos preguntarnos sobre la utilidad del objetivo evaluado. En efecto, ¿es útil para el participante ser capaz de explicar la manera de efectuar una prueba de soldadura o es preferible asegurarse de que es capaz de hacer la operación sin que necesariamente sea capaz de explicarla verbalmente?

Aparentemente podría pensarse que tal pregunta evalúa la capacidad del alumno para describir un proceso de control y para citar en orden correcto las operaciones a efectuar y las precauciones que se deben tomar. Sin embargo, en la práctica se trata de que el alumno reproduzca.

111

Ejercicio C: Preguntas sobre Categorización de la información: En clase ha estudiado que la demografía ha evolucionado pasando

por varias fases cuya aparición depende de diversos factores. Fíjese

en los datos de los países de la tabla (entregada a los alumnos) y

responda a las siguientes preguntas:

¿En qué fase del desarrollo poblacional hay que situar cada país de

la tabla? ¿Por qué?

La observación y análisis de la justificación dada por el sujeto puede

informarnos del procedimiento que sigue al resolver el problema que

se le plantea, procedimiento que no es independiente del conocimiento del modelo, pero que implica algo más que recordar las fases.

Requiere decidir qué información es relevante y cuál no, establecer

comparaciones entre la información proporcionada por distintas

columnas, proceder sistemáticamente a examinar los datos, etc. Si el alumno no fuese lo suficientemente productivo al responder, se podría

proceder a presentarle posible respuestas, unas veces correctas y otras no, para analizar paso a paso los supuestos de que parte y su posible

incorrección. Por ejemplo, se le podría preguntar:

¿Podríamos decir que el país "A" se encuentra en la fase uno "demografía tradicional" por ser elevadas su natalidad y su

mortalidad infantil?

¿Podríamos decir que, atendiendo a la superioridad de la mortalidad

respecto a la natalidad, el país "I", el último de la tabla, está en la

fase uno?

¿Podríamos decir que, teniendo en cuenta los valores absolutos de

los índices de natalidad y mortalidad, el país "C" se encuentra en la

fase dos "transición"?

Las respuestas a estas preguntas informarían directamente, en caso

de ser incorrectas, de errores de concepto que llevan al alumno a

conclusiones equivocadas.

Ejercicio D: Preguntas que implican la Realización de inferencias basadas en la construcción de un modelo mental adecuado sobre la población

112

Teniendo en cuenta los datos sobre natalidad, mortalidad y mortalidad infantil de la tabla dada:

¿Puede decirse que la mayor mortalidad infantil del país "C" respecto

a la del país "I-I" indica que la población de "C" está más envejecida? ¿o no? ¿Por qué?

¿Puede decirse que, al ser la mortalidad casi la misma, el nivel de envejecimiento de "C" respecto a "G" es semejante? ¿o no podríamos afirmar esto? ¿Por qué no?

¿Puede decirse que aún cuando el nivel de mortalidad infantil sea bajo, no es seguro que "I" presente una pirámide de población joven? ¿Por qué?

Ejercicio E:Preguntas que implican la Detección de covariaciones (pensamiento correlacionan: Teniendo en cuenta los datos de la tabla entregada

¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía y densidad de población: a mayor densidad, mayor consumo? ¿Por qué?

¿Puede decirse que existe una relación negativa entre renta per cápita y consumo de energía; A mayor renta per cápita, menor consumo? ¿Por qué?

¿Puede decirse que existe una relación positiva entre consumo de energía e incremento de la natalidad: a más natalidad, más consumo? ¿Por qué?

¿Puede decirse que existe una relación clara entre consumo de energía y crecimiento vegetativo: a mayor consumo, menor crecimiento? ¿Por qué?

Ejercicio F: Preguntas que implican Reconocer datos que van en contra de los supuestos de partida: Cada fase del desarrollo demográfico suele llevar asociado distinto grado de desarrollo económico. Ante este supuesto, ¿cuál de los países de la tabla presenta indicadores económicos no esperados de

113

acuerdo con su desarrollo demográfico? ¿De qué indicador se trata?

¿Por qué va en contra de lo que cabía esperar?

Ejercicio G: Preguntas que requieren la Formulación de

hipótesis que puedan explicar hechos observados:

En general, el incremento de médicos por habitante se asocia

negativamente a la tasa de mortalidad. No obstante, si se compara el país "H" con el resto de los países, nos encontramos con que, pese

a tener mayor número de médicos, su mortalidad no es ni mucho

menos la menor.

¿Qué razón puede explicar este hecho, teniendo en cuenta los datos

de la tabla?

¿Podría deberse a la diferente mortalidad en los países urbanos respecto

a los de estructura básicamente rural o no podría deberse a esto?

¿Podría deberse a que en los países desarrollados la presencia de las

tres "C" (cáncer, corazón y coche) incrementan la mortalidad o no

podría deberse a esto?

¿Podría deberse a que el envejecimiento de la población hace que

la tasa de mortalidad aumente notablemente o no podría deberse

a esto?

Ejercicio H: Preguntas que implican Reconocer las

condiciones de verdad o falsedad de una determinada

inferencia (control de variables). Ha oído en clases que el desarrollo de la medicina en un país da lugar

a que la población alcance la cuarta fase de la revolución demográfica. Uno de los indicadores de dicho desarrollo es la relación entre el

número de médicos y el de habitantes. Imagine que encuentra los

siguientes datos sobre cuatro países:

País A B C D

Calorías/habitantes/día 3000 3000 2000 2000

Habitantes/médico 500 / 1 3000 / 1 500 / 1 3000 / 1

¿Cómo podría averiguar, sin necesidad de examinar la fase en la que se encuentran todos los países anteriores, si los datos apoyan

la afirmación anterior? Razone su respuesta.

114

¿Y cómo podría saber, de modo semejante, si los datos no apoyan tal afirmación? Explíquelo.

Ejercicio 1: Preguntas para evaluar la Comprensión de

conceptos básicos y el Conocimiento de procedimientos de recogida y análisis de información.

Se proporciona a los alumnos la siguiente tabla con datos correspondientes al año 2002 y se le pide que responda a las preguntas que siguen, referidas siempre a los países de la tabla:

Responda a las preguntas 1 a 3 en relación con los datos de la tabla siguiente correspondiente al año 2002.

PAÍS Extensión en Km2 Población Nacimientos Defunciones Defunciones Infantiles

A 649.969 V 8.500.000

M 8.550.000 8.417 3.902 1.800

B 248.207 V 29.670. 000

M 30.000.000 5.787 6.981 227

C 2.780.092 V 13.900. 000

M 14.000.000 7.352 2.455 610

D 21.041 V 2.250.000

M 2.350.000 1 1.444 308 88

¿Qué país es el más densamente poblado? (O, el de mayor, o menor índice de natalidad, mortalidad, mortalidad infantil o crecimiento vegetativo).

¿Cómo llega a esa conclusión?. Explíquelo

¿Podríamos decir que es el país "B" por tener más población que los demás?

¿Podríamos decir que es el país "C" por ser el de mayor extensión?

2.2. Preguntas de Selección

En las preguntas de selección el estudiante debe escoger su respuesta entre un conjunto de proposiciones.

Las preguntas de selección son consideradas como más objetivas que

las preguntas de producción, lo cual quiere decir que si sometemos

su corrección a un grupo de evaluadores diferentes, estos calificarán, en forma más frecuente de igual manera las repuestas iguales. El

115

uso de preguntas de selección presenta otra ventaja: la rapidez de

corrección.

Sin embargo, la construcción de tales preguntas exige una mayor competencia específica. Revisaremos las principales precauciones que hay que tomar y examinaremos las reglas de construcción

apropiadas.

Existen varios tipos de preguntas de selección. Las tres formas más conocidas son las preguntas de múltiple opción, las preguntas de

doble alternativa y las preguntas de pareamiento. Las preguntas de

doble alternativa se presentarán como una categoría particular de

las preguntas de múltiple opción.

2.2.1. Preguntas de Múltiple Opción

2.2.1.1. Definición Las preguntas de múltiple opción están constituidas por las siguientes

partes: 1. Un enunciado que plantea el problema o pregunta redactado en

sentido afirmativo o interrogativo

2 . Un conjunto de opciones de respuesta, (3 o más) entre las cuales se encuentra una que responde correctamente a lo que

se pregunta; o es la mejor respuesta; o es la más completa de

todas y que recibe el nombre de Clave, las otras opciones se

denominan Distractores.

Ejemplo: La dificultad para responder a las preguntas de múltiple opción

depende principalmente de: (ENUNCIADO)

a) La concordancia entre alternativas y enunciado (DISTRACTOR)

b) La longitud de las alternativas (DISTRACTOR)

c) El objetivo que se pretende medir con la pregunta (DISTRACTOR)

d) La homogeneidad de los distractores con la clave (CLAVE)

e) Los datos que se aportan en el enunciado (DISTRACTOR)

Por lo general, el enunciado puede incluir una pregunta cuya respuesta se encuentre en la lista de las alternativas, o una frase que hay que completar mediante uno o varios elementos de la lista, o una

proposición a la cual hay que hacer corresponder una interpretación

116

correcta. El enunciado incluye el objetivo sobre el cual el alumno deberá actuar para responder la pregunta.

2.2.1.2. Reglas de construcción de las preguntas de múltiple opción a) Hay que asegurarse de que el problema se encuentra claramente

formulado en el enunciado. En el enunciado deben incluirse todas las explicaciones que permitan reducir el contenido de las

alternativas. En consecuencia, si se repiten las mismas palabras

en todas o casi todas las alternativas, el enunciado deberá escribirse de nuevo para introducirlas en él.

El problema debe ser presentado con suficientes detalles, de manera que el alumno entienda qué es lo que se espera de él. Sin embargo, se evitará cargar el enunciado con detalles para que el

tiempo dedicado a la búsqueda de la solución no sea utilizado en la lectura del texto del enunciado.

b) El contenido de las alternativas debe ser tan homogéneo como

sea posible. De lo contrario, un participante sagaz escogerá o

eliminará, a simple vista, aquellas propuestas que son claramente diferentes al resto.

Las alternativas incorrectas no deberían diferir formalmente de

las correctas. Sin embargo, a menudo, las propuestas correctas suelen ser las más largas pues el autor, para hacerlas verdaderas,

debe añadir en ellas ciertos detalles suplementarios. Hay que

tener cuidado y tratar de que las alternativas incorrectas de algunas preguntas más largas parezcan más precisas que las respuestas correctas.

A menudo, de manera inconsciente, los profesores colocan la

alternativa correcta en medio de la lista con el objeto de evitar

el privilegio de ciertas posiciones fácilmente identificables. Es más conveniente ordenar las alternativas según una distribución aleatoria o al azar.

c) Las formas negativas deben ser utilizadas con mucho cuidado

pues éstas confunden a los alumnos, los cuales, pueden conocer

las respuestas pero aún así errarlas. Si no puede evitarse la forma negativa, se aconseja la colocación de evidencias tales como

el uso de comillas, subrayados, mayúsculas, etc. Las dobles negaciones deben excluirse.

d) Una dificultad habitual es la que tiene que ver con la elección de los distractores. Por norma, las propuestas erradas deben

117

presentar un mismo poder atractivo y corresponder a errores

cometidos frecuentemente por los participantes. Este punto

de vista es, sin embargo, fuertemente discutido y existen

profesores que prefieren, a menudo, escoger propuestas debido

a su ambigüedad, las cuales, en cierto modo, son escollos inapropiados para los estudiantes que conocen bien la respuesta.

Siempre es útil en la redacción de este tipo de preguntas que ésta

sea precedida por la pregunta abierta que corresponde. Sólo la utilización de preguntas abiertas nos podrá indicar las faltas y

confusiones que cometen los alumnos y las discriminaciones que

éstos no hacen. Un análisis previo de los errores es indispensable

cuando se trata de construir pruebas de tipo diagnóstico.

e) En ciertas preguntas de múltiple opción, el participante debe responder identificando la "mejor" alternativa. Estas preguntas

presentan importantes problemas de construcción; en estos

casos, se deben explicitar los criterios de comparación ya que, de no ser así, un alumno inteligente se encontrará inevitablemente

enfrentado a varias respuestas aceptables.

Deben evitarse ciertos términos que determinan la elección de la respuesta correcta o el rechazo de alternativas, independiente

de la competencia real de quien responde. Términos tales como "todos", jamás", "siempre" constituyen generalizaciones que

probablemente serán distractores mientras que expresiones tales como "puede ser", "algunas veces", "usualmente", "con algunas

condiciones", ayudan a encontrar la respuesta correcta o clave.

g) Si se recurre al uso de varias alternativas correctas, la pregunta

será más discriminativa. En efecto, ésta obligará a prestar más

atención pues ya no bastará descubrir la respuesta correcta sino

que deberán evaluarse aisladamente todas las propuestas.

2.2.1.3. Críticas y Precauciones

a) Algunos profesores piensan que los alumnos se desorientan con

este tipo de preguntas. Este es uno de los motivos por los cuales las rechazan o las utilizan con poca frecuencia. Otros piensan

que se trata de un trabajo demasiado fácil para los estudiantes,

los cuales sólo deben escoger la respuesta correcta, en lugar de

construirla.

b) Para evitar que los alumnos se encuentren por primera vez con preguntas de múltiple opción en situaciones como un examen,

118

por ejemplo, es necesario prepararlos y habituarlos a dicho procedimiento durante el proceso educativo.

Ejercicio A He aquí tres oraciones que pueden representar el enunciado de una pregunta de múltiple opción. Indique en la columna de la derecha si cada una le parece satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria, indique por qué:

Oraciones Sus Comentarios

1. Si el investigador calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r= 0,47, debería...

❑ Satisfactoria

❑ No satisfactoria

❑ ¿Por qué?

2. ¿Qué debe hacer el investigador que calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r= 0,47?

❑ Satisfactoria

❑ No satisfactoria

❑ ¿Por qué?

3. Los coeficientes de correlación son instrumentos indispensables para el investigador de hoy. ¿Qué debería hacer un investigador que calcula un coeficiente de correlación y obtiene un valor de r=0,47?

❑ Satisfactoria

❑ No satisfactoria

❑ ¿Por qué?

Corrección del Ejercicio A La oración N° 1 es satisfactoria, pues cumple con la presentación del problema. La oración N° 2 es aún mejor pues la pregunta es postulada directamente, va directo al tema, sin palabras inútiles. La oración N° 3 es satisfactoria si se suprime la primera parte ("los coeficientes... de hoy"), que no añade nada al enunciado pues incluye una información que no es estrictamente necesaria.

Ejercicio B En la columna de la izquierda usted leerá algunos ejemplos de preguntas de múltiple opción. Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece o no satisfactoria. En el caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria indique su(s) falla(s) de construcción.

119

Preguntas Múltiple Opción Sus Comentarios

1. Un tacómetro indica:

a) El número de r.p.m. del motor

b) La presión del aceite

c) La carga de la batería

d) El Kilometraje

e) El nivel de aceite ¿Por qué ?

❑ Satisfactoria

No satisfactoria

1. En un test objetivo, el término "objetivo" se refiere al método:

a) De identificación de los objetos

b) De selección de la materia

c) De presentación del problema

d) De corrección de la respuesta

e) De selección de los expertos ¿Por qué ?

El Satisfactoria

❑ No satisfactoria

1. El enunciado de una pregunta de múltiple opción:

a) Responde a la pregunta

b) Presenta la pregunta

c) Suministra los distractores

d) Suministra las respuestas

e) Suministra las instrucciones

❑ Satisfactoria

❑ No satisfactoria

[I ¿Por qué ?

Corrección del Ejercicio B Las tres preguntas no presentan errores graves de construcción

En la segunda pregunta se podría evitar, sin embargo, repetir

"de" al inicio de cada una de las 5 alternativas, colocándolo en el

enunciado.

Ejercicio C: Aplicación de Conceptos básicos:

Responde a las preguntas 1 a 3 en relación con los datos de la tabla siguiente — Tabla 1 -,

correspondientes al año 2002.

- PAIS

EXTENSIÓN

En Km2 POBLACIÓN NACIMIENTOS DEFUNCIONES

DEFUNCIONES

INFANTILES

A 649.969 V 8.500.000

M 8.550.000 8.417 3.902 1.800

B 248.207 V 29.670.000

M 30.000.000 5.787 6.981 227

C 2.780.092 V 13.900.000

M 14.000.000 7.352 2.455 610

D 21.041 V 2.250.000

M 2.350.000 1.444 308 88

1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre densidad de población

es correcta?:

a) El país más densamente poblado es el B por tener más

población que los demás.

120

b) El país con menor densidad de población es el C por ser el más extenso.

c) La relación población-extensión es mayor en D, el de mayor densidad.

d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.

2. ¿Cuál de éstas afirmaciones sobre el índice de natalidad (IN) es correcta?:

a) El menor IN es el de D, pues nacen menos niños. b) El mayor IN es el de C, pues hay que descontar las

defunciones infantiles.

c) La relación natalidad/población es menor en B, el país con menor IN.

d) Ninguna de las afirmaciones anteriores es cierta.

3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones sobre crecimiento vegetativo (CV) es correcta?

a) Aunque el país A es donde más nacimientos hay, no es el mayor CV

b) Es correcto afirmar que B tienen un crecimiento negativo. c) La relación natalidad-mortalidad hace que C tenga el mayor CV d) Las tres afirmaciones anteriores son igualmente correctas

Ejercicio D : Aplicación de conocimientos en la

interpretación valorativa crítica de textos

Teniendo presente el texto siguiente, responda las preguntas que se plantean a continuación

TEXTO: "La experiencia de las políticas demográficas aplicadas en los

últimos años es alentadora. Han disminuido las tasas de mortalidad

y enfermedad, aunque no en la medida prevista. Los programas de planificación de la familia han logrado reducir la fecundidad con un costo relativamente bajo. Los países que consideran que su tasa

de crecimiento demográfico obstaculiza sus planes nacionales de desarrollo, debe adoptar políticas y programas apropiados en materia

de población. La oportuna adopción de medidas podría evitar que

se acentuaran problemas como sobrepoblación, escasez de alimentos y deterioro del medio ambiente"

121

1 En el texto aparece la expresión "políticas demográficas". Señale

cuál de las acciones siguientes NO ES una medida directa de

política demográfica:

a) Promover el uso de anticonceptivos h) Conceder exenciones fiscales a las familias numerosas

c) Prever las necesidades de puestos escolares

d) Conceder subvenciones a las madres que tengan un tercer hijo

2. En el texto aparece la expresión "políticas demográficas". Señale cuál de las acciones siguientes SI ES una medida directa de

política demográfica:

a) Favorecer el incremento de guarderías subvencionadas

b) Promover la esterilización de las parejas

c) Promover la cultura de la mujer y facilitar su acceso al

trabajo

d) Prever las necesidades de la tercera edad

3. Señale por cuál de las siguientes razones el autor del texto dice que

"la experiencia de las políticas demográficas.... es alentadora":

a) El incremento de la población es un bien porque proporciona

mano de obra suficiente para el desarrollo económico

b) La reducción de la población es algo positivo para cualquier país

c) Es fundamental que el control de la natalidad se consiga con

bajo costo económico

d) Se considera un bien la reducción de la natalidad en los

países a los que se dirige el autor

Ejercicio E : Aplicación de conocimientos e interpretación

de prácticas evaluativas Lea atentamente el contenido de la entrevista y en relación a ella

responda las preguntas siguientes (34 a 37).

"La evaluación tiene un papel fundamental en la educación, gracias

a este instrumento se pueden ver los cambios, logros y competencias

que se quieren conseguir. Siempre preparo la evaluación de acuerdo al contenido que estoy pasando, pero para mí, es muy importante evaluar aspectos personales y sociales de los alumnos. Con esto quiero decir que le doy mucho

significado a todas mis evaluaciones teniendo en cuenta aspectos tales

como: superación, participación, motivación y respeto.

122

Mi evaluación es siempre formativa, con la participación de los alumnos. En cada caso evalúo el hacer de los alumnos, no solamente los contenidos sino también sus actitudes.

Todo proceso de evaluación juega contra el tiempo y por lo tanto,

a veces se evalúan pinceladas de aprendizaje"

34. De acuerdo a la actuación del profesor entrevistado, ¿cuáles de los principios evaluativos se evidencian más claramente en su práctica evaluativa? I. Integral II. Continuidad III. Cooperativo IV. Descriptivo y cuantitativo V. Acumulativo

a) Sólo II y IV b) Sólo I, II y III c) Sólo I, IV y V d) Sólo I, II, III y V e) Todos los principios se evidencian claramente

35. Conforme a la actuación del profesor entrevistado, el tipo

de evaluación que mejor se evidencia en su práctica es el identificado como: a) Evaluación democrática b) Evaluación orientada a la descripción cualitativa c) Evaluación orientada a la formulación de juicios de valor d) Evaluación orientada a apoyar la toma de decisiones e) Evaluación orientada hacia los objetivos

36. Desde el punto de vista del proceso evaluativo, el o los momentos de evaluación que ha (n) estado presente es (son): I. Evaluación inicial II. Evaluación procesual III. Evaluación final

a) Sólo II

b) Sólo III

c) Sólo I y III d) Sólo II y III e) Todos I, II y III

123

37. Conforme a la práctica de la evaluación que muestra el profesor

entrevistado ¿cuál es la utilidad que el extrae de dicha acción?

a) Establecer un banco de información y de materiales que ha

ido probando

b) Autoevaluarse para remediar y mejorar desempeños

pedagógicos insatisfactorios

c) Aprender de la experiencia y no incurrir en el futuro en los

mismos errores

d) Trabajar los resultados para determinar su efecto sobre las

próximas evaluaciones

e) Saber cuales objetivos fueron cumplidos a través del proceso

educativo

2.2.2. Un Caso Particular: Las Preguntas "Verdadero-Falso"

o de Doble Alternativa

2.2.2.1. Descripción Las preguntas de doble alternativa representan el tipo más elemental

de las preguntas de múltiple opción. Estas se presentan bajo la forma

de frases o proposiciones, las cuales deben ser evaluadas en términos de verdadero o falso o deben ser completadas con las formas verbales "es" o "no es". En lugar de "verdadero" o "falso", se puede pedir que se

responda con "sí" o "no"; "de acuerdo" o "en desacuerdo"; "correcto"

o "incorrecto", etc. En todos los casos, este tipo de ítem se caracteriza

por el hecho de presentar dos respuestas posibles.

2.2.2.2. Críticas

a) La crítica más importante se refiere al efecto de azar: el participante

tiene igual oportunidad de hallar la respuesta correcta como de

equivocarse al responder al azar. Este hecho resta bastante valor

a este tipo de preguntas. Por este motivo, cuando se emplea sólo

ítem verdadero-falso hay que tener presente, desde el inicio, que

los resultados en la mitad de los ítem no tendrán significado y

que la validez del test será muy débil.

b) Otra dificultad consiste en construir afirmaciones o encontrar

opciones que sean totalmente verdaderas o totalmente falsas. Si

bien, en las diferentes disciplinas existe un pequeño número de

conocimientos de este tipo.

c) Finalmente, se destaca el hecho de que es usual entre los

124

profesores cierta propensión hacia la construcción de ítem en los cuales la respuesta correcta es verdadera.

Ejercicio A

En la columna de la izquierda leerá usted algunos ejemplos de preguntas de selección del tipo "verdadero-falso". Indique en la columna de la derecha, frente a cada pregunta, si ésta le parece satisfactoria o no. En caso de que la pregunta no le parezca satisfactoria, indique su(s) falla(s) de construcción.

Preguntas Sus Comentarios

1. La raíz cuadrada de 0.9 es 0.3 (V) (F)

Satisfactoria

❑ No satisfactoria

❑ ¿Por qué?

2. Las personas de más edad son las más difíciles

de formar pues son menos aptas para aceptar

los cambios, poseen memoria inferior y tienen

demasiada edad para aprender (V) (E)

❑ Satisfactoria

No satisfactoria

❑ ¿Por qué?

Corrección del ejercicio A: La primera pregunta está formulada correctamente. La segunda pregunta, incluye en su segunda parte demasiada información, lo que podría provocar que la afirmación fuese tanto verdadera como falsa. La solución sería, separar el enunciado en dos partes: pedir primero que se pronuncie sobre la propuesta "las personas de más edad son más difíciles de formar" (V) (F); luego, proponer otras afirmaciones acerca de las razones que puedan haber para entorpecer la formación

Ejercicio B

Construya tres preguntas de selección del tipo verdadero-falso en una materia que usted domina.

Muestre a otros especialistas sus preguntas para acceder a la retroalimentación que sea necesaria y consultando además otros antecedentes que permitan asegurar la calidad de las preguntas elaboradas.

125

2.2.3.Preguntas de Pareamiento

2.2.3.1. Definición: En las preguntas de Pareamiento los estudiantes deben hacer que

los elementos de varias series correspondan entre sí.

2.2.3.2. Pareamiento de dos series

Se pueden presentar dos situaciones:

a) A cada elemento de una serie corresponde sólo un elemento de

la otra serie.

b) A cada elemento de una serie pueden corresponder uno o más

elementos de la otra serie.

Entre todos los tipos de preguntas cerradas, las preguntas de Pareamiento son consideradas bastante eficaces. Se trata de una

forma de preguntas en que se combinan bastantes ventajas puesto

que miden un gran campo de competencias.

2.2.3.3. Reglas de Construcción

a) Con el fin de evitar el efecto de adivinanza, es necesario que

las series contengan diferentes números de elementos (una con

50% más de elementos que la otra).

b) La lista más corta de elementos no debería contener más de seis,

o de lo contrario el alumno deberá reconocer varias veces las

dos listas corriendo el riesgo de cometer errores por esa razón.

c) Hay que cuidar la homogeneidad de los elementos que componen cada serie. Imaginemos un ítem en el cual hay que

hacer corresponder nombres de navegantes con los nombres

de los países que descubrieron o exploraron. Si entre la lista de

navegantes se escribiera el nombre de un personaje político, se crearía una discordancia entre los datos, la cual ayudaría a quien

responde.

d) Hay que proceder de manera tal que el alumno escoja sus respuestas en la columna con alternativas de menor extensión,

o sea, aquella que lee más rápidamente, ya que la columna de

las respuestas deberá ser leída varias veces.

e) Se recomienda ordenar las respuestas en forma lógica en la

medida de lo posible. Por ejemplo, si hay que aparear nombres y

fechas, se reducirá el tiempo de respuesta ordenando los nombres

alfabéticamente y las fechas cronológicamente.

126

1) Las instrucciones deben ser simples, precisas y claras para que el

estudiante responda sin dificultades. Al respecto se recomienda

dar instrucciones como aquellas dadas para los ítem de múltiple opción.

Ejemplo:

Autores Obras Matriz de respuesta

1. Vival di a) Las cuatro estaciones 1. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 2. Bach b) Sinfonía Coral 2. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 3. Mozart c) La Walkiria 3. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 4. Haydn d) Lohengrin 4. (a) (b) (c) (d) (e) (0 (g) (h) (i) 5. Beethoven e) La Creación 5. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i) 6. Wagner f) Las bodas de Fígaro

g) El clavecín bien templado

h) La Consagración de la Primavera

i) Sintonía el Titán

6. (a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

Ejercicio A

He aquí una pregunta de selección de tipo pareamiento. Esta contiene dos importantes fallas de construcción. ¿Cuáles son?

Corrija los errores y cotéjelos con la corrección que le ofrece el texto.

Columna A Columna B

La resta entre números que pertenecen al conjunto N no es

conmutativa. a) a, b I N: a+b = b+a

La suma entre números que pertenecen al conjunto N es conmutativa.

b) a, b I N: ab I N

La división entre números que pertenecen al conjunto N no es asociativa.

c) en general: a-b 1 b-a

La exponenciación entre números que pertenecen al

conjunto N es una operación interna y definida. d) en general (a:b) : C 1 a (b:c)

Corrección del Ejercicio A 1. Las dos series contienen igual número de proposiciones.

2. Un alumno que sepa leer y que sólo conozca la escritura de las operaciones básicas puede perfectamente responder. Así se podrán encontrar tres respuestas sobre cuatro. La cuarta

respuesta será automáticamente correcta (si es que las anteriores también lo fuesen) aunque el estudiante nunca haya oído hablar

de exponenciación puesto que hay igual número de elementos en las dos series.

127

2.3. Reglas Generales para la Construcción de Preguntas: 2 .3.1.Precisar el objetivo específico que se va a medir.

2.3.2.Construir las preguntas relativas al objetivo, a partir del modelo

de ítem para cada tipo de objetivo

2.3.3.Escoger una formulación lo menos ambigua y lo más legible

posible

2 .3.4.Adaptar la formulación al nivel del lenguaje de los alumnos.

2.3.5.Evitar la utilización de formas sintácticas que induzcan a

errores de lectura, tales como las dobles negaciones.

2 .3.6.Establecer el grado de precisión que se espera de la respuesta

y su límite eventual de tolerancia

2 .3.7.Para la corrección, precisar bien la(s) correcta(s), el límite de

dominio aceptable y las modalidades de interpretación de los

resultados.

2.3.8.Evitar indicios verbales que den pistas sobre las respuestas

correctas que permiten descubrir fácilmente los distractores.

2.3.9.Someter las preguntas a prueba en alumnos como asimismo con profesores expertos con el fin de descubrir las fallas de

construcción.

2.3.10.Velar por una adecuada presentación tipográfica de los

elementos de la pregunta.

2.3.11.Utilizar, en la medida de lo posible, esquemas, diseños, etc.,

como elementos de pregunta y de respuesta.

3. Instrumentos de Observación

Sumado a los instrumentos ya mencionados se integran a ellos algunos instrumentos llamados de observación como son la Lista de Cotejo,

Chequeo o Comprobación y la Escala de Valoración o Apreciación.

Ambos instrumentos ofrecen la posibilidad de ser utilizados tanto

en una acción de heteroevaluación, como de autoevaluación y coevaluación, dependiendo del objeto de evaluación comprometido,

el que ciertamente puede tener que ver con aprendizajes esperados

asociados a las habilidades algorítmicas. Es habitual verlos empleados con el propósito de obtener información asociada a los objetivos

fundamentales transversales del currículo escolar. Particularmente

en lo que atañe a la evaluación de actitudes se acostumbra a elaborar

una escala de actitudes llamada "Escala aditiva tipo Likert".

128

3.1. Lista de Comprobación o Cotejo ("Check list")

3.1.1. Definición

Es una hoja de inventario destinada a constatar la presencia de

un hecho, de una opinión o de una conducta. Corresponde a un

listado de palabras, frases u oraciones que señalan con bastante especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos, productos de

aprendizaje, o conductas tanto positivas como negativas. Frente

a cada uno de aquéllos enunciados se presentan dos columnas que el observador emplea para registrar si lo que allí se plantea está o no presente en la realización que ha hecho el estudiante.

Son instrumentos de gran utilidad para obtener información de aprendizajes asociados a habilidades algorítmicas o procedimentales

de tipo práctico o para la evaluación de actitudes.

3.1.2. Ejemplos

3.1.2.1. En la siguiente lista usted encontrará diversos procedimientos

que frecuentemente son empleados por los alumnos para estudiar el vocabulario de una lengua extranjera.

Marque con una equis (el o los) procedimientos que usted utiliza generalmente:

1. Leo una o más veces la serie de palabras y luego las repito mentalmente;

2. Trato primero de traducir las palabras a mi lengua a partir

de la lengua extranjera y me detengo sólo en aquellas que no conozco.

3. Alguien me lee las palabras en lengua extranjera y yo trato de traducirlas oralmente.

3.1 .2 .2 .De la siguiente lista, vaya registrando a través de la

observación semanal, la presencia o ausencia de los siguientes comportamientos: • Participa activamente en trabajos, discusiones y planificación de

grupos.

• Trae materiales a la clase para ser compartidos con los demás. • Escucha ideas y experiencias de los demás. • Comparte sus opiniones con miembros del grupo. • Trabaja con la directora del curso, comités y jefes de grupo. • Asume su parte de responsabilidad en el trabajo de grupo.

129

Una lista como ésta de indicadores de conducta, proporciona bases

relativamente tangibles para la observación y evaluación de las

características.

3.1.3.Técnicas de Construcción

3.1.3.1.Construir un bosquejo de indicadores según el conocimiento

del problema que se posee.

3.1.3.2 .Enriquecer el bosquejo por medio de estudios hechos sobre

el tema (análisis de tareas, por ejemplo).

3.1.3.3. Reacciones y opiniones de personas pertenecientes al mismo

grupo que será observado: completar la lista.

3.1.3.4.Probar la lista sobre una muestra de personas.

3.1.3.5.Controlar la fidelidad, la objetividad y la validez de la lista.

3.1.4. Críticas Nos contentamos con observar la presencia de un rasgo. En algunos

casos, esto no es ni posible ni suficiente. Ello se puede remediar pidiendo al evaluador que matice su respuesta mediante una escala

de valores (rating scale). Otra manera consiste en pedir al observador

que precise sus respuestas agregando comentarios personales (lo

cual permite afinar el instrumento).

3.2. Escala de Valoración (Rating Scale)

3.2.1. Definición Estimación, en una escala de varios niveles, de la importancia (de la frecuencia) de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una

opinión, etc.

3.2.2.Ejemplo He aquí los cinco niveles de una escala de valoración destinada a

observar la "confianza en sí mismo" (Schonell, citado por Warburke,

1961)

130

Extremadamente Muy confiado Confiado Falta de Falta total de confiado en sí mismo, demasiado seguro de sí.

en sus propias fuerzas.

confianza, tímido.

confianza, huye de las responsabilidades, depende de los demás.

3.2.3.Tipos de Escalas 3.2.3.1.Escala numérica: Representa los grados de intensidad en que se manifiestan los rasgos que se desean evaluar. La apreciación se expresa con un número que corresponde a una evaluación global. Las escalas pueden ser de 1 a 5; de 1 a 7; de 1 a 10, etc.

Ejemplo; 1 = insuficiente; 2 = regular; 3 = medio; 4 = muy bien; 5 = excelente.

3.2.3.2.Escala gráfica: Se representa por una línea horizontal en la cual se consigna los rasgos o características que se desean evaluar y las categorías correspondientes. Mediante estas escalas se puede evaluar frecuencia, secuencia o grado en que se dan estos rasgos, como por ejemplo: • Siempre — generalmente — a veces — rara vez — nunca • Totalmente — en gran parte — mediantemente — parcialmente

— nada

• Mucho — suficiente — algo — escaso — nada

Lo más importante en este tipo de escalas es definir en términos muy sucesivos el significado de la categoría, y establecer categorías que no se presten para confundir al observador, como por ejemplo: • Generalmente — casi siempre.

• Rara vez — casi nunca.

Hay escasa diferencia, por no decir ninguna entre estos pares de categorías, lo que aumenta la dificultad para establecer el grado de presencia del rasgo.

3.2.3.3.Escala descriptiva. Son aquellas que representan una serie de características o rasgos descritos en la forma más clara, sucinta y precisa posible. Las características seleccionadas deben ser significativas, observables y representar status y grados de progreso del alumno.

131

Este tipo de escala debe comprender un número reducido de

características debidamente graduadas en cuanto a los niveles o

categorías evaluativas que comprenda la escala.

Esto significa que:

• Debe hacerse una selección cuidadosa de los rasgos que se desean

evaluar.

• Describir los rasgos o características en forma clara, precisa y

objetiva.

• Definir los rasgos en términos de conductas observables

• Establecer una diferenciación adecuada entre uno y otro rasgo

de acuerdo a los niveles o categorías de la escala.

3.2.4.Sugerencias para la Construcción de Escalas de

Evaluación Las escalas de evaluación en sus diferentes formas, y la observación planificada, no han sido los medios más usados por el profesor para

evaluar habilidades y destrezas motoras.

Sin embargo, por la importancia que tiene el dominio psicomotor

en la formación integral del educando es urgente proporcionarle a

los educadores algunas técnicas básicas para que pueda construir

sus propios instrumentos y evaluar en la forma más aproximada

posible el cumplimiento de los objetivos y el proceso logrado por

los alumnos.

Las siguientes sugerencias tienen el objetivo de facilitar al profesor

la construcción de escalas de evaluación.

3.2.4.1. Tareas previas a la construcción:

* Determinar con precisión el propósito para el cual será aplicada

una determinada escala de evaluación.

* Tener claridad acerca de los objetivos que se evaluarán mediante

la aplicaciófi de estas escalas.

* Seleccionar las características o rasgos más representativos de

lo que desea evaluar. Es decir, determinar las conductas más destacadas y observables que compongan el resultado de un

determinado aprendizaje.

* Determinar con precisión las operaciones que comprende

132

cada fase para la ejecución de una tarea, cuando se trate de la evaluación de procesos. Lo anterior significa:

• Determinar la tarea con precisión.

• Establecer las fases que corresponde.

• Señalar secuencialmente las diferentes operaciones que deben ejecutarse.

• Seleccionar la operaciones más importantes que se evalúan a través de la escala.

• Determinar los instrumentos, equipos, herramientas o materiales que ocupará el alumno.

• Establecer la situación tipo en la cual el alumno ejecutará la acción.

• Determinar con precisión las características del producto que se desea evaluar. Esto supone considerar algunos aspectos tales como:

• Exactitud de dimensiones

• Uniformidad de líneas, distancias, ángulos, etc.

• Tamaño y forma.

• Elementos secundarios.

• Precisión.

• Prolijidad.

• Relación con el diseño original.

• Otros aspectos.

• Los ítem de la escala deberán estar en íntima relación con los objetivos que se desea evaluar.

• Las instrucciones o direcciones que deberá seguir el alumno deben ser precisas y comprensivas.

3.2.4.2. Aspectos a considerar en la construcción de la escala • Los indicadores que se incluyan no deben ser muy numerosos

como para que dificulten la tarea del profesor, ni muy pocos que excluyan aspectos de la situación que se desea evaluar.

• Las características o rasgos considerados en la escala deben establecerse en grados sucesivos, definiendo con precisión los límites entre uno y otro nivel o categoría.

• Los rasgos deben definirse en términos exactos de modo que permitan establecer los límites entre unos otros.

133

• un número adecuado de categorías podría oscilar entre 3 y 7, sin

embargo, este número puede ser mayor si la evaluación requiere

observar aspectos de más alta precisión.

3.2.4.3. Aspectos a considerar en las aplicación de la escala

Indicar que va a hacer el alumno.

• Dar las instrucciones para el trabajo que realizarán los alumnos,

es decir:

• En qué situación lo va a hacer.

• Con qué herramientas o equipo lo va a hacer.

• Qué materiales va a utilizar.

• En qué tiempo lo va a hacer.

• Qué se espera de él.

• Observar el trabajo de cada alumno e ir registrando los aspectos

correspondientes.

• Evitar el registro de las actuaciones del alumno "por

aproximación", en los aspectos que no fueron observados.

• Mantener la objetividad necesaria en el registro de los aspectos

observados.

3.2.4.4. Aspectos a considerar en la interpretación de los

resultados

• Las informaciones obtenidas deben ser analizadas sobre la base de determinados criterios, los que se habrán establecido

previamente.

• Del análisis de los resultados se derivarán problemas o

necesidades de los alumnos sobre los cuales deberán tomarse

decisiones de carácter individual o grupal.

• Los resultados deberán trasladarse a hojas o tarjetas individuales

a fin de tener un panorama general de cada alumno en cuanto

a sus realizaciones, dificultades y/o progreso.

• Las escalas de evaluación pueden tener aplicación tanto en la

Evaluación Formativa, en la Evaluación Acumulativa, como en

la Evaluación Diagnóstica.

3.2.5. Críticas 3.2.5.1. Los gustos personales y prejuicios de los evaluadores se aprecian más fácilmente cuando los grados de la escala son vagos.

134

3.2.5.2. Quienes usan las escalas tienen una tendencia natural a evitar los extremos de éstas y concentran, por lo tanto, sus apreciaciones alrededor de la categoría media o central.

3.2 5.3. La mayor parte de las desviaciones de evaluación entran en juego aquí: la estereotipia, el efecto de halo ("buena o mala barra"), la contaminación debido a las informaciones previas e, inclusive, el

exceso de indulgencia o de severidad de los evaluadores.

3.2.6. Cuando la cualidad sobresale en el evaluador, éste, al observarla en otro, subestima

Como ya se ha mencionado, la utilización de Escalas de Valoración o Apreciación nos permiten habitualmente obtener información de una serie de aspectos vinculados al proceso de enseñanza y aprendizaje, aspectos tales como hábitos de estudio, responsabilidad,

cumplimiento de las tareas, participación, planificación de la

enseñanza, materiales curriculares, estrategias metodológicas pueden

ser perfectamente conocidos haciendo uso de estas escalas. Junto a ello, un importante rasgo de los estudiantes que está asociado a los objetivos fundamentales transversales expresados en la adquisición

de ciertos valores y actitudes, recomiendan contar con una Escala de medición de actitudes.

Ya hemos tenido ocasión de hablar de las actitudes a propósito de los objetivos fundamentales transversales del currículo escolar, por lo que ya sabemos que toda actitud es un estado de disposición

psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia

que mueve a toda persona a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones. Sabemos

también que las actitudes no son susceptibles de observación directa

sino que han de ser inferidas de las expresiones verbales; o de la conducta observada. Esta medición indirecta se realiza por medio de una escala en la que partiendo de una serie de afirmaciones,

proposiciones o juicios, sobre los que los individuos manifiestan su disposición, se deducen o infieren sus actitudes.

Escalas Aditivas: están constituidas por una serie de ítem ante los cuales se solicita la reacción de la persona. El interrogado señala su grado de acuerdo o desacuerdo con cada ítem (la escala está constituida por 5 categorías que son: Muy de Acuerdo; De Acuerdo;

135

Indeciso; En Desacuerdo y Muy en Desacuerdo). A cada respuesta se

le da una puntuación favorable o desfavorable. La suma algebraica de las puntuaciones de las respuestas del individuo a todos los ítem

da su puntuación total, la que se entiende como representativa de su posición (en el continuo que presentan las 5 categorías de la escala)

con respecto al fenómeno que se mide. (Summers, G. E 1976)

La probabilidad de acuerdo o desacuerdo con cualquiera de las series de ítem favorables o desfavorables, con respecto a un objeto, varía

directamente con el grado de actitud de un individuo. Un sujeto con

una actitud favorable responderá favorablemente a muchos ítem,

es decir, estará de acuerdo con muchos ítem favorables al objeto y

disentirá de los desfavorables; una persona indecisa o ambivalente, responderá favorablemente a unos y desfavorablemente a otros; mientras que un individuo con una actitud desfavorable, responderá

del mismo modo a muchos ítem.

Construcción de una Escala Aditiva tipo Likert: la escala de Likert,

es una escala ordinal y como tal, no mide en cuánto es más favorable

o desfavorable una actitud, es decir, que si una persona obtiene una

puntuación de 60 puntos, no significa esto que su actitud hacia el

fenómeno medido sea el doble que la de aquel otro que obtuvo 30

puntos, sólo nos informa que el que obtuvo 60 puntos tiene una

actitud más favorable que el que obtuvo 30 puntos.

La construcción de una escala de este tipo contempla los siguientes

pasos: 1° Se recoge una gran cantidad de ítem relacionados con la actitud

que queremos medir y se seleccionan aquellos que expresan una

posición claramente favorable o desfavorable.

2° Se selecciona un grupo de sujetos de similares características a

aquel al que se piensa aplicar la escala, para que como muestra

piloto, respondan a cada ítem, eligiendo la categoría que mejor

describa su posición personal.

3° Las respuestas a cada ítem reciben puntuaciones más altas cuanto más favorables son a la actitud, dándose a cada sujeto la suma

total de las puntuaciones obtenidas.

4° Para asegurar la precisión de la escala, se selecciona el 25% de

los sujetos con puntuación alta y el 25% con puntuaciones más

bajas, con esa muestra, se seleccionan los ítem que discriminan

136

a los sujetos de estos dos grupos, es decir, aquellos con mayor diferencia de puntuaciones medias entre ambos grupos.

5° Para asegurar la confiabilidad por consistencia interna, se calcula

la correlación entre la puntuación total y la puntuación de cada

ítem en todos los individuos, seleccionándose los ítem con coeficiente más alto.

6° Estando presentes los criterios de precisión y confiabilidad se

selecciona el número de ítem para la escala. Para asegurar la validez de contenido, aproximadamente la mitad de los ítem debe expresar posición favorable y la otra mitad, posición desfavorable.

4. Instrumentos de Informe

4.1. Cuestionario Es un instrumento de observación indirecta, por ello más bien se le reconoce como un instrumento de informe. Proporciona información para guardar en el registro acumulativo del alumno. Consiste en la

presentación de una lista de preguntas que generalmente se responden por escrito y que se refieren a datos personales, opiniones, gustos, intereses, comportamientos diversos, sentimientos, etc. La información

recogida con el cuestionario puede servir de base para posteriores entrevistas con los padres o con el estudiante mismo (Parra, E. 2003).

Casanova, M. (1995), partiendo de la clasificación planteada por De Ketele, J. M. y Roegiers, X. (1995), en relación a la presentación que hacen del cuestionario, plantea que este instrumento puede tener dos

propósitos en función de lo que se persigue conocer, estos son: • De recogida de información para una encuesta : entendiendo que

la encuesta es una técnica de investigación social que consiste en averiguar, a través del análisis de las respuestas dadas por un

número determinado de personas a un conjunto de preguntas formuladas previamente por el investigador, algún aspecto de

la realidad social o determinadas reacciones individuales.

• De control de procesos y resultados de aprendizaje: está referido a la presentación de preguntas asociadas con las unidades

didácticas que se desarrollan en la sala de clases, y por tanto

teniendo que ver con los aprendizajes de los alumnos. Es una

buena forma de indagar y conocer qué está pasando con la

137

enseñanza como proceso y su impacto en la formación del

estudiante. Debe tenerse presente que una información de esta naturaleza exige ser cruzada con otras, lo que obliga a identificar

a los autores de las respuestas para poder establecer dichos

estudios de relación y triangulación

De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita a los sujetos que

responden el cuestionario, estos pueden estar construidos de tres

formas: cerrados, abiertos y mixtos.

Los cuestionario cerrados presentan preguntas que generalmente

se responden con "si" o con "no" o en otros casos eligiendo alguna

opción o más de una de aquellas que se presentan.

Los cuestionario abiertos presentan las preguntas sin plantear

propuesta de respuesta alguna, simplemente quien responde tiene la

libertad de expresar lo que considere oportuno como manifestación

de sus puntos de vista u opiniones.

Los cuestionarios mixtos naturalmente presentan preguntas de los

dos tipos anteriormente mencionados, su uso es bastante frecuente,

pues suele ser conveniente indagar más allá de un pronunciamiento

en torno a una pregunta cerrada, alguna aclaración que le dé más

consistencia a las cuestiones presentadas en formato cerrado.

5. Modelos cualitativos de evaluación

5.1. Surgimiento y características Junto al desarrollo y aplicación de modelos experimentales de

evaluación, comenzó un movimiento y desarrollo paralelo de enfoques

evaluativos alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y

teóricos que aportan información desde otra perspectiva.

Durante la década de los sesenta se produjo un rápido y creciente

interés sobre la perspectiva llamada evaluación cualitativa (Eisner,

Cronbach, McDonald, Stenhouse, House, Guba, Parlett, Hamilton, Elliot, Stake...) Tal interés se debió en gran medida al reconocimiento de que los tests estandarizados de rendimiento no proporcionan toda

la información que se precisa para comprender lo que los profesores

enseñan y los/as alumnos / as aprenden.

138

De forma breve podrían considerarse las siguientes características como definitorias de este paradigma:

5.1.1. La objetividad en la ciencia yen la evaluación es siempre relativa y

de ninguna forma puede considerarse su objetivo central ni prioritario. La ciencia se propone comprender la realidad y la evaluación, entender,

valorar y mejorar los procesos y resultados de un programa educativo.

La comprensión de un fenómeno, de un sistema o de un conjunto de acontecimientos es una empresa humana intencional y tentativa, sujeta inevitablemente a limitaciones y errores.

5.1.2. Comprender una situación donde interactúan los hombres

con intencionalidad y significados subjetivos requiere tomar en

consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías mediante las cuales los individuos interpretan los hechos y los objetivos y reaccionan en los intercambios. La posición del evaluador

no es neutral, libre de consideraciones de valor. Como afirma Lawton (1983), la evaluación debe referir no sólo al grado en que el alumno

aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimiento, la evaluación debe también responder a cuestiones de justificación (por qué ha de aprender X?), así como a los efectos de aprendizaje

no intencionados (¿qué han aprendido, además?, aprendiendo X, ¿qué han dejado de aprender?):

5.1.3. Ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse, pues,

como procesos tecnológicos desligados de la esfera de los valores. En el intercambio escolar se generan significados y se comparten o

contrastan valores. La evaluación no puede versar únicamente sobre la contrastación aséptica de resultados con objetivos preestablecidos,

observables y cuantificables. La vida del aula es un sistema abierto de intercambio, evolución y enriquecimiento (Bronfenbrenner, 1979). Eisner afirma que "en parte como resultado de la creciente literatura sobre currículum oculto, aquellos que trabajan en el campo

educativo han reconocido que los profesores y la escuela como institución, enseñan más que lo que proponen. La mayoría de las lecciones más importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en el currículum explícito" (1981,1).

5.1.4. El objetivo de la evaluación no se restringe a las conductas

manifiestas, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos

139

previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto o más significativos que los

inmediatos y planificados.

5.1.5. Si ha de comprenderse la situación atendiendo a los significados que se intercambian, los resultados de aprendizaje a

considerar no serán tanto conductas, habilidades y conocimientos

observables, medibles y cuantificables, como procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas. El campo de

los productos del aprendizaje debe ampliarse en lugar de restringirse

por exigencias metodológicas.

5.1.6. Comprender el significado de productos complejos, a corto y

largo plazo, explícitos y ocultos, requiere un cambio de orientación. Una traslación desde el énfasis en los productos al énfasis en los procesos. Sólo comprendiendo la génesis y la historia, la sucesión

compleja de fenómenos y acontecimientos, pueden explicarse las

conductas y los resultados del aprendizaje. Los métodos cualitativos

de evaluación están diseñados en gran medida para enfocar los

procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la

información requerida para la formulación y reformulación racional

de la acción didáctica (evaluación formativa); información que no puede alcanzarse desde los test estandarizados de rendimiento u otras formas de evaluación sumativa. Cronbach (1980) afirma que

un programa de evaluación es un proceso mediante el cual los que

participan aprenden sobre ellos mismos y la racionalidad de su

comportamiento. La misión de la evaluación es facilitar un proceso

plural y democrático mediante el esclarecimiento e ilustración de

sus participantes.

5.1.7. La evaluación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje intenta capturar la singularidad de las situaciones

concretas, las características particulares que definen una

situación y que pueden considerarse responsables del curso de los

acontecimientos y de los productos de la vida del aula. Los estudios

sobre procesos han de registrar los sucesos de su evolución, en su estado de progreso, observar las situaciones e indagar los juicios

interpretaciones y perspectivas de los participantes.

140

La búsqueda de significados y procesos supone la traslación de las generalizaciones estadísticas al análisis e interpretación de lo singular e irrepetible.

5.1.8. La evaluación cualitativa requiere, pues, una metodología sensible a las diferencias, a los acontecimientos improvistos, al

cambio y al progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes. Un movimiento metodológico que se presenta como una importante alternativa a los presupuestos del paradigma psicoestadístico. Es decir, de la generalización estadística apoyada en medidas de tendencia central al estudio de lo idiosincrásico; de la reducción y operacionalización de variables a la consideración de la totalidad de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo

y cambiante; de la necesidad de esquematización y control artificial

de variables, a la observación abierta y flexible de la vida natural del

aula; de la búsqueda de la permanencia y estabilidad a la sensibilidad para el cambio previsto o imprevisible.

5 .1 .9 . La evaluación cualitativa incorpora, pues, el conjunto de

técnicas, orientaciones y presupuestos de la metodología etnográfica,

de la investigación de campo. Más allá de la objetividad aséptica de

datos descontextualizados y con difícil interpretación, la investigación

de campo, en una cultura primitiva o en el ámbito del aula, busca el significado, el contenido de los signos o indicadores externos, impregnándose día a día de la vida del medio, de los significados compartidos y latentes, de los comportamientos simbólicos..., la

inmersión del evaluador en el centro del intercambio. Los problemas

definen los métodos y la tendencia al monismo se sustituye por la pluralidad y flexibilidad metodológica que abarca la observación, la entrevista, el análisis de documentos, cuestionarios e incluso test

y pruebas estándar. El enfoque sobre los procesos (que enfatiza la descripción e interpretación, el cambio y el contexto) no rechaza los

datos cuantitativos ni sugiere que al prestar más atención al proceso

se olviden los resultados. Aunque el enfoque debe ser particular, la base de datos es amplia y puede incluir indicadores del progreso de naturaleza cualitativa, así como evidencias tanto de resultados como

de procesos de enseñanza, aprendizaje y vida escolar.

5.1.10. Un diseño estrictamente estructurado de antemano no puede

ser un instrumento adecuado para la evaluación cualitativa. La

141

atención a lo singular y a los movimientos previsibles o accidentales,

requiere un diseño flexible que permita el "enfoque progresivo" en áreas particulares que aparecen más significativas en el curso de la

investigación. El estudio se orienta y desarrolla frecuentemente hacia direcciones que no han sido previstas e incluso ni sospechadas con

anterioridad. La evaluación centrada en los procesos es ella misma un

proceso que evoluciona en virtud de los descubrimientos sucesivos

y de la transformación del contexto. Supone, pues, un enfoque

selectivo y progresivo.

5.1.11. El propósito de la evaluación cualitativa es comprender

la situación objeto de estudio mediante la consideración de

las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella

interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los

participantes necesita en orden a atender, interpretar e intervenir del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni monopolio de

un grupo o estamento, es un instrumento válido para el contraste

y la reformulación de interpretaciones y actuaciones de cada

individuo que interviene en la actividad educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la utilización de sus resultados

(evaluación democrática, Mc Donald, 1976).

5.1.12. El informe que expresa el contenido de la evaluación

cualitativa debe respetar también tanto la necesidad de conocer

como el derecho a la intimidad de todos los que participan en la

experiencia educativa. Los datos e informaciones que aparecen deben contrastarse desde la perspectiva de los diferentes grupos implicados

y las interpretaciones han de reflejar las opiniones y enfoques de los

alumnos, profesores y especialistas (proceso de triangulación). El informe debe, pues, suponer un retrato completo y representativo

de las actitudes, acontecimientos y opiniones de quienes participan en la innovación didáctica, de tal manera redactado que a todos ellos pueda servir para entender su medio y reorientar su práctica.

A modo de síntesis, presentamos un cuadro comparativo de las dos

grandes visiones de la evaluación:

142

Evaluación Cualitativa Evaluación Cuantitativa

• Posee un carácter subjetivo • La expresión es descriptiva • Los datos son particulares a una situación • La toma de decisiones es inmediata

• Su carácter es objetivo • Los resultados se expresan en números • Los datos tienden a ser generalizables • La toma de decisiones es a largo plazo

La evaluación, desde la perspectiva cualitativa como de la cuantitativa,

es un complemento. Sin embargo, dependiendo de qué queremos evaluar, se hace necesario enfatizar alguna de las dos, o bien dónde o cómo evaluar. En nuestro caso, si estamos interesados en evaluar el

aprendizaje, las evaluación cuantitativa poco nos puede aportar en la

sala de clases. Las razones fundamentales son: en el aula nos interesan los procesos; las decisiones que se toman allí son inmediatas; los resultados expresados en números no tienen mayor significado. Nos

inclinamos a pensar que la evaluación cualitativa / descriptiva resulta imprescindible para el proceso de aprendizaje, abarcando todo el sentido educativo que encierra este término.

5.2. Procedimientos para obtener información

5.2.1. La Entrevista

Una de las formas de conocer qué es lo que sucede precisamente en una institución educativa, es preguntar a los que están inmersos en

su actividad. La entrevista es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación.

La entrevista es la transacción que tiene lugar entre el que busca información y el que suministra. Es un dialogo indicado por el

entrevistador con el propósito de obtener información relevante para

él. Es un método que comprende la reunión de datos a través de una

interacción oral directa entre, al menos, dos individuos. En este sentido defiere del cuestionario, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respuestas a las preguntas presentadas.

La característica de interacción directa entre el entrevistador y el

entrevistado es fuente tanto de ventajas como de inconvenientes.

Por ejemplo, una ventaja es que permite una mayor profundidad que en el caso de otros métodos de recogida de datos. Por otra parte,

un inconveniente es que tiende a la subjetividad y a la polarización por parte del entrevistador.

143

Los fines de la entrevista, según Cohen y Manion (1999), son

muchos y variados. Puede usarse como un medio de evaluación o valoración de una persona en algún aspecto; para seleccionar o

ascender a un empleado; para efectuar un cambio terapéutico, como en una entrevista siquiátrica; para probar o desarrollar hipótesis;

para reunir datos, como en encuestas o situaciones experimentales; o

para muestreo de opiniones de informantes, como en las entrevistas

en la puerta de casa.

Las entrevistas, en este sentido, abarcan desde la entrevista formal

en la que se establece un conjunto de preguntas registradas en un programa, pasando por las entrevistas menos formales en las que el

entrevistador es muy libre de modificar la secuencia de las preguntas, cambiar la redacción, explicarlas o ampliarlas; hasta la entrevista completamente informal donde el entrevistador puede tener un

número de temas claves que presenta de manera conversacional en

vez de tener un cuestionario. Más allá de este punto se encuentra

la entrevista no dirigida, en la que el entrevistador adopta un papel

subordinado.

Según Cohen y Manion (1999) hay cuatro clases de entrevista: la

entrevista estructurada, la entrevista no estructurada, la entrevista

no directiva y la entrevista dirigida.

• La entrevista estructurada es aquella en la que el contenido y

los procedimientos se organizan por anticipado. Esto significa

que la secuencia y redacción de las preguntas se determina por

anticipado y se deja al entrevistador poca libertad para introducir modificaciones, cuando se le permite cierta libertad de acción,

también se especificará por anticipado. Por tanto, se caracteriza

por ser una situación cerrada.

• La entrevista no estructurada es una situación abierta, teniendo

una mayor flexibilidad y libertad. Las preguntas realizadas, su contenido, secuencia y redacción están enteramente en manos

del entrevistador. Sin embargo, esto no significa que la entrevista

no estructurada sea un asunto más casual, pues, a su manera,

tiene que estar planificada cuidadosamente.

• La entrevista no directiva, deriva de la entrevista terapéutica o

psiquiátrica. Sus rasgos principales son la dirección o control

mínimos exhibidos por el entrevistador y la libertad que el

144

informante tiene para expresar sus sentimientos subjetivos, tan completa y espontáneamente como elija o sea capaz. Se anima al informante a hablar acerca del asunto investigado y el curso de la entrevista lo guía él principalmente. No hay

preguntas establecidas y normalmente tampoco un marco predeterminado para respuestas registradas. El entrevistador se autoconfina a aclarar los puntos dudosos, a repetir las respuestas

del informante y a indagar de forma general. Es un método

especialmente recomendado cuando se ven implicadas actitudes complejas y cuando su conocimiento está aún en forma vaga y no estructurada.

• Entrevista dirigida. la necesidad de introducir bastante más control en la situación no directiva llevó al desarrollo de la entrevista dirigida. El rasgo distintivo de este tipo de entrevista, es que se centra sobre respuestas subjetivas del informante a una situación conocida en la que se ha visto envuelto, la que es analizada por el entrevistador previamente a la entrevista.

El entrevistador puede, cuando sea conveniente, representar

un papel más activo: puede introducir indicaciones orales más explícitas al patrón de estímulos o aun representarlos. En cualquier caso, esto activa usualmente un informe concreto de respuestas por parte de los informantes.

Atributos de los entrevistadores:

Tal como es posible vislumbrar, una entrevista es una situación delicada en donde se requiere que el entrevistador tenga absoluta claridad de la información que desea obtener y cuál va a ser su rol.

Hay tres características que, en cualquier situación de entrevista y sea cualquier el objetivo que se persiga, se deben tomar en cuenta como actitudes y atributos del entrevistador.

• La confianza: el entrevistador establece una relación de confianza, de empatía, un sentimiento de unión y una finalidad común, elevándose por encima de las características personales. Lo contrario sería que el entrevistador provoque en el entrevistado

sentimientos de desconfianza que le impidan entregar una información veraz.

• La curiosidad: el entrevistador muestra un deseo de conocer, de aprender de las opiniones y percepciones, de escuchar sus informes, de descubrir sus sentimientos.

145

• La naturalidad: el objetivo es asegurarse de que lo que está en

las cabezas de los entrevistados no se vea coloreado y afectado por el entrevistador. El entrevistador recoge en forma natural

las respuestas y no las dirige ni frena con sus expresiones de

malestar o de extremo aliento.

Desde el punto de vista del número de participantes, las entrevistas

pueden clasificarse en cuatro: un entrevistador ---- un entrevistado

un entrevistador ---- varios entrevistados

varios entrevistadores ---- un entrevistado varios entrevistadores ---- varios entrevistados

Cada una de estas situaciones contiene particularidades que se deben

cuidar, por ejemplo, a qué objetivos corresponde, la dimensión de

la información que se quiere abordar, el nivel de responsabilidad de

la información que se pretende dimensionar, etc.

Tal como se indicó más arriba, las entrevistas pueden ser de diferentes tipos. En la situación escolar, generalmente el evaluador / entrevistador es testigo de una conversación que aporta datos

altamente significativos. Es posible aprovechar esa información que

se ofrece al evaluador de manera casual. Es interesante comprobar

si existen diferencias sustanciales entre lo manifestado en la

conversación informal y en la entrevista realizada en una oficina, con todo el aparato de la formalidad del espacio físico, la hora, etc.

Continuando con la situación escolar, la complejidad del colegio o Liceo exige que se tenga en cuenta la opinión de sus distintos

estamentos. Así podrá entenderse cómo un mismo problema puede ser visto, interpretado y valorado de formas diferentes según se

interrogue a los profesores, a los padres, a los alumnos, al personal

de administración y servicios o a los directivos.

Algunas recomendaciones al momento de diseñar y aplicar una

entrevista son: • No es igual elegir a cuatro profesores al azar que elegirlos

teniendo en cuenta que un grupo está a favor y otro en contra

de una situación determinada.

146

• Es necesario conocer el tipo de información que poseen las

personas. Un conserje puede ser una pieza clave por el tiempo que lleva en el Colegio.

• Conviene hacer la elección de entrevistados una vez que existen

datos referenciales sobre el colegio, es decir, después de un tiempo de observación.

• El conocimiento previo permitirá orientar la entrevista y

favorecerá la interpretación de los datos. Los códigos utilizados

por los sujetos en su contexto y en su historia son claves que reducen la polisemia de su lenguaje y permiten una "lectura" más ajustada y significativa de los mismos.

• No todos los entrevistados podrán dar una información

igualmente precisa. El director tienen datos y está situado en

una perspectiva que condiciona el contenido de su discurso. No conviene olvidar, pues, cuál es el papel que desempeña cada

sujeto en la dinámica del establecimiento educacional. La visión de un conflicto cambiará —aun en el caso de que exista un deseo de describir fielmente la situación— según la óptica desde la que sea narrado.

• Los seleccionados han de tener libertad real para negarse a

colaborar. No han de sentirse amenazados, ni heridos, por decir que no a las demandas del evaluador.

• Igualmente han de sentirse libres los que colaboran con la rueda

de entrevistas. Y es el evaluador quien habrá de descifrar qué se le quiere manifestar desde la libertad y que se ven obligados a decir —sin quererlo realmente- como efecto de la presión sentida.

• En cualquier caso es el evaluador quien selecciona a los sujetos que han de ser entrevistados, evitando con cuidado a quienes

desean a toda costa ofrecer información. Ha de recoger como datos de interés estos hechos, pero no debe someterse a ellos.

La negativa a ser entrevistado puede ser más elocuente que la

misma entrevista. Un alumno al que se pregunta su opinión sobre el profesor y dice que sobre esa persona "no dirá ni una

palabra" está manifestando sobre él muchas cosas. Lo mismo hemos de decir del ofrecimiento insistente.

• También ha de tenerse en cuenta la actitud del entrevistador y la percepción que tiene de ella el entrevistado. Si se considera

un intruso, su información será diferente a la que ofrecía si le considera un amigo.

147

• A la entrevista puede llevarse un caudal previo de datos que

sirvan de catalizador de nuevas informaciones o de explicaciones más rigurosas: documentos escritos, registros de observaciones...

Las preguntas y las pistas abiertas por el Evaluador habrán de ser significativas y capaces de organizar la gran cantidad de datos

que surge de una realidad tan compleja, tan viva y tan dinámica

como es un Centro Educativo.

• No se pueden dictar normas que sean válidas para todas las

situaciones, para todos los momentos, para todas las personas,

para todos los contextos. Cada entrevista tienen una dinámica

peculiar, un ritmo propio, unos antecedentes particulares. Será

el tacto del entrevistador lo que resultará determinante. Su

sensibilidad para no resultar amenazante ni entrometido, ni

curioso, ni irónico, ni provocador, ni desconsiderado. Será el

buen rapport establecido el que sitúe al evaluador justamente

alejado de dos polos: el del extraño entrometido y el amigo

íntimo.

• La permanente retroalimentación se utiliza como una forma de

orientar el desarrollo de la entrevista. (¿Dice el entrevistado lo

que piensa? ¿Dice lo que quiere decir? ¿Dice algo para ocultar lo importante? ¿Por qué dice esto ahora?...) La entrevista como situación asimétrica exige que sea el entrevistador quien dirija,

quien pregunte y quien decida cuándo hay que poner fin.

Registro de datos de la entrevista Uno de los problemas que trae consigo esta técnica, es la dificultad

de registrar las respuestas. Un método es utilizar la grabadora, lo que permite registrar todo y luego transcribir para analizar las respuestas.

Pero es posible que frente a esta situación surja la intimidación y el deseo de no ser espontáneo. Otra forma de registrar las respuestas

es anotar las ideas principales que va señalando el entrevistado. Esto trae consigo la dificultad de estar atento a lo que se dice y capturar

las ideas principales, teniendo tiempo para escuchar y anotar

simultáneamente; es posible dar la imagen que el entrevistador está más interesado en anotar que en escuchar. Por último, está la

posibilidad de hacer un resumen de las ideas principales al finalizar la entrevista. Esto acarrea problemas tales como: anotar lo último, anotar lo que le interesa sólo al entrevistador, transcribir sólo las

impresiones más fuertes y no los elementos centrales.

148

Tal como se puede apreciar, la forma como se registran las respuestas trae consigo una serie de dificultades que hay que anticipar, por

ejemplo: solicitar autorización para utilizar la grabadora y crear

un espacio de tiempo, conversando temas simples, con el fin de

acostumbrar al entrevistado a la situación; solicitar un tiempo para anotar lo que se está diciendo, en un momento oportuno y suficiente

para no distraer al entrevistado; hacer anotaciones breves de forma que al registrar al final de la entrevista uno tenga una guía para desarrollar.

Para la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta varias cosas (Santos Guerra, 1993,b): • Cómo llegó cada sujeto a la entrevista (reclamado por el

entrevistador, por propia iniciativa, después de alguna insistencia, exigiendo condiciones, limitando el tiempo, etc.).

• Qué grado de implicación tiene en las respuestas que da, en las posturas que toma, en las opiniones que defiende, etc.

• Qué puesto o papel desempeña en el contexto organizativo escolar (qué puesto "real" ocupa, qué papel "oficial" desempeña, etc.)

• Qué contradicciones o coincidencias existen con lo que dicen

otras personas con otros datos, con lo que se ha observado.

• ¿Qué tipo de inclusión existe cuando utiliza "nosotros"? (¿todos?, ¿los amigos?, ¿los formadores?, ¿los más trabajadores?).

• ¿Qué tono utiliza para expresarse? (irónico, agresivo, defensivo, etc.).

• Qué actitud manifiesta respecto al Centro Educativo? ("ocultar los trapos sucios", "contar cosas llamativas", "cultivar una buena imagen a toda costa", etc).

• En qué momento de la historia del Centro Educativo se celebra la evaluación y, por consiguiente, la entrevista: (de conflicto, víspera de vacaciones, comienzo de curso, época de controles, tiempo de planificación, etc.)

A modo de síntesis • La entrevista es la transacción que existe entre buscar información

por parte de uno(s) y suministrar información por parte de otro(s).

149

• Se puede utilizar para fines variados:

a) Medio de evaluación o valoración de una persona en algún

aspecto.

b) Selección personal

c) Para probar hipótesis.

d) Muestreo de opiniones, etc.

Tipos de Entrevistas

Entrevista Característica

Formal (o estructurada)

Conjunto de preguntas y respuestas registradas. El contenido

y los procedimientos se organizan por anticipado. Situación

cerrada.

Semi — formal (no

estructurada)

Se modifican algunas preguntas, su secuencia, redacción,

ampliación.

No directiva Temas claves presentados a nivel coloquial. Control mínimo del

entrevistador

Diri ida (directiva) El entrevistado adopta un papel subordinado. Control básico del

entrevistador.

Algunas diferencias entre entrevista y cuestionario:

Aspecto Entrevista Cuestionario

Oportunidad de afinar

respuestas Extensas Limitadas

Oportunidad para preguntar Extensas Limitadas

Oportunidades para indagar Posibles Escasas

Número de informantes Limitado Extenso

Fuentes de error Entrevistador, instrumento,

codificación, muestra

Limitadas al instrumento y

a la muestra

Atributos del entrevistador: Confianza, Curiosidad, Naturalidad Limitaciones: La validez. Minimizar la parcialidad del entrevistador,

sus actitudes y opiniones, búsqueda de nociones preconcebidas,

percepciones erróneas. Color, religión, clase social, edad, son fuentes de parcialidad. Propuesta: Formulación cuidadosa de preguntas,

preparación y entrenamiento previo.

El Plan de Entrevista

Previo: • Propósito de la entrevista

150

• Establecer las preguntas

Durante: • Establecer un lazo de confianza con el entrevistado • Presentar los objetivos • Solicitar colaboración y autorización para tomar notas o

grabar • Solicitar las respuestas • Mantener el clima • Repreguntar, rodear los temas • Realizar una síntesis de la entrevista y concordar en ella • Agradecer la participación

Posterior: • Transcribir las anotaciones o grabaciones • Elaborar un informe

5.2.2. El Registro Anecdótico

Es el informe escrito que contiene breves descripciones de los

comportamientos observados en un estudiante en situaciones variadas.

Estas observaciones deben referirse a hechos significativos, ya sea porque ellos son característicos en el individuo o porque se estima que son excepcionales y sorprendentes en él.

Al registrarlas se debe eludir la evaluación, interpretación y generalidades vagas.

Sugerencias para la aplicación de esta técnica.

• Las observaciones que se registren serán recogidas de la mayoría

de las situaciones vividas por el alumno en el ámbito escolar.

• Dentro de una cierta flexibilidad de criterio, conviene

anotar aquellas acciones o expresiones que se consideren significativas.

• Las incidencias que se anoten contendrán un breve marco de referencias que las torne comprensibles.

• El registro de lo observado, por lo general, irá acompañado de sucinto comentario formulado por el observador.

151

• El texto de la observación registrada estará limitado a una escueta,

pero clara información de lo ocurrido sin agregar ningún juicio

de valor.

• Las anotaciones no deben postergarse "para otro momento", pero tampoco registradas inmediatamente después de sucedido un

episodio que puede haber alterado al ánimo del observador.

• Se anotarán tanto los hechos que ilustran conductas negativas

como los que se derivan a conductas positivas.

• Planear la adopción de un sistema viable de registro.

• Reunidas una serie de observaciones con relación a los objetivos

que la motivaron, se sintetizará una conclusión provisoria.

Algunas ventajas de la técnica:

• Son útiles cuando se efectúa un estudio sistemático de un

determinado alumno.

• Es uno de los registros menos estructurados, ello facilita la labor

del profesor.

• Es utilizable en cualquier nivel de la enseñanza.

• Permite detectar desajustes de comportamiento.

Desventajas:

• Es difícil tenerlos actualizados

• Requiere tiempo para registrar, resumir y analizar las

observaciones.

• En muchos casos es subjetivo.

5.2.3. La Observación Es considerada como una técnica que permite recoger datos.

"Consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar al

conocimiento profundo de los mismos mediante la obtención de una

serie de datos, generalmente inalcanzables por otros medios". Es un proceso de recogida de información que implica que una persona adopta una postura de interrogación de la realidad observada y

trasmite sus observaciones, a través de un proceso de codificación, a un informe que puede tener como destinatario el observador

mismo, u otro.

152

La observación es una situación que puede ocurrir en forma

espontánea o en forma estructurada. Puede ser utilizada para elaborar informes o bien sólo para constatar algunos hechos, su frecuencia

o su origen, sin otro fin establecido. En la situación escolar, la

observación, tanto natural como estructurada, es poco utilizada. Los docentes observan a sus alumnos, pero rara vez se utilizan estas observaciones para elaborar un informe evaluativo.

No se trata sólo de mirar, sino de buscar. Es preciso conocer lo que realmente está sucediendo en el Centro Educativo. Ese proceso de

conocimiento no exige solamente un registro fiel de lo que sucede, sino una exploración intencionada que descubra la interpretación de lo que acontece.

El fenómeno de la observación requiere de una preocupación y

preparación bastante acuciosa, teniendo en cuenta que no se puede

observar todo a la vez, pero poco sentido tiene recoger una frase, un hecho, un gesto si no tenemos en cuenta el contexto en el que se ha dado.

Una interesante dimensión de las posibilidades y limitaciones que tiene el procedimiento de la observación la entrega Santos Guerra (1998).

- Que el observador vea lo que espera o desea ver. Sus hipótesis serán así confirmadas, y sus posiciones se verán reforzadas por la fuerza de los hechos. El aforismo "todo es del color del cristal

con que se mira" adquiere una especial relevancia cuando se pretende alcanzar el rigor de la ciencia en la explicación que se

realiza. La actuación de varios observadores reduce de alguna

manera la limitación de la arbitrariedad atributiva nacida de la subjetividad no controlada.

- El problema de la "evidencia contradictoria" se produce cuando dos observadores descubren realidades contradictorias bajo la

capa de los mismos hechos. El problema podrá resolverse con análisis más profundos, con enfoques progresivos, y mediante la contrastación con otros métodos.

- El problema de la "equidistancia", que consiste en el difícil

equilibrio que ha de conseguir el observador para no ser un

"extraño" sin referentes semánticos, ni un nativo que no goza

153

de la necesaria imparcialidad y perspectiva. La solución a este problema se encuentra en la habilidad, en la independencia y en la sabiduría del observador, capaz de acercarse a los códigos

explicativos que nacen del dominio del contexto donde se

desarrollan los hechos.

- El problema de la "distorsión", que consiste en la merma de

espontaneidad que supone la existencia de observadores que

recogen y registran los fenómenos que acontecen en el Centro

escolar. El problema podrá solucionarse con un tiempo largo de observación (a más tiempo, menos modificación). El observador

distorsiona menos el acontecer en el Centro que en el aula, menos

en el aula que en el individuo aislado.

La observación ofrece, no obstante, indudables ventajas:

- Elimina la problemática de la calidad de los informantes que

tiene la entrevista.

- Evita la discrepancia entre comportamiento verbal y real que se

da en la aplicación de cuestionarios.

- Elude la discrepancia entre lo que piensa y lo que dice, casi

inevitable en la contestación de cuestionarios.

- Elimina el doble nivel de significado, al recoger los datos de la

realidad misma, no a través de intermediarios.

¿Cómo se observa habitualmente en el aula? La observación es una instancia que está permanentemente a disposición del evaluador,

esto implica que se debe seleccionar lo que se requiere observar. En

la sala de clases, el evaluador (docente) tiene a disposición, cada vez que lo requiera, la posibilidad de observar. En relación a este hecho,

Casanova, M. A. (1995) señala lo siguiente al referirse a lo que sucede

al profesor en la sala de clases: El docente observa:

- "Irregularmente. Unas veces sí y otras no.

- Sin objetivos delimitados de antemano: se observa lo que más llama la atención, por ello, se observan diferentes aspectos en

distintos alumnos. Algún alumno puede mantenerse sin que

nadie haya observado nada sobre él.

- Sin registros escritos de lo observado. Los posibles datos recogidos quedan librados a la buena o mala memoria del

observador (profesor) y a su interpretación personal.

154

- De modo individual, por lo que corre el riesgo de que la

información obtenida esté sesgada por la subjetividad del observador".

Bajo este contexto, es pertinente no utilizar la observación para evaluar. Para que los datos recogidos por observación posean la

fiabilidad y validez necesarias, ésta debe planearse con una serie de características, entre las que cabe destacar: - Determinar para qué se quiere la información que sea más útil

y coherente.

- Planificar la observación: Definición clara y precisa de objetivos,

tiempos, personas, situaciones a ser observadas, formas de registro de lo observado, tipo de informes que se emitirán.

- Sistematización: aplicar el procedimiento de información las

veces que sean necesarias para establecer regularidades de la información que se recoge. Es posible que en el día y hora

establecido para observar, ocurra un evento que sólo bajo esas circunstancias se da, no construyendo una regularidad que deba destacarse.

- Delimitación de los datos que se recogerán el "qué observar" en concordancia con los objetivos.

- Registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes.

Cómo van a registrar lo que se encuentra. Para esto es posible

contar con videos, pautas estructuradas, registros anecdóticos, etc. Dependerá de la rigurosidad de la información que deba recolectarse. Se hace necesario establecer el modo de sistematizar los datos.

- Triangulación de las observaciones realizadas. Repetidas

informaciones para establecer que lo encontrado es lo que se busca, o bien, otros tipos de procedimientos u otros observadores.

Uno de los aspectos más delicado de la información, es el que

el observador vea sólo lo que quiere ver o sólo lo que puede

(restricciones culturales, actitudes limitantes de su percepción). La observación puede estar "manejada" desde el momento en que se

diseña, pasando por la confección de instrumentos y llegando a la

interpretación de los datos. Garantizar la validez del procedimiento es

155

uno de los grandes desafíos de este procedimiento. Necesariamente

debe planificarse un sistema de contraste de la información

recolectada

El tiempo en que se registran los datos es una variable a considerar

en el momento de objetivar el dato buscado. Si se hace a través

de un vídeo, este puede ser revisado varias veces, incluso por

varios observadores y coincidir en su informe. Si el registro es

escrito, el tiempo trascurrido es fundamental. Si es inmediato, hay bastantes probabilidades de recoger lo que se mira, sin embargo,

pasado un tiempo, la memoria selecciona los recuerdos en forma

involuntaria.

Desde el punto de vista de la integración del observador al grupo o contexto observado, se distinguen dos tipos de observación

(Cassanova, op. cit. p. 130): "Observación participante, el observador está integrado, en

mayor o menor medida, en el grupo al que debe observar.

En la observación del alumnado esta situación no es posible ni aconsejable. La posición del profesor o profesora puede

considerarse dentro de esta categoría, porque forma parte del

proceso educativo que está teniendo lugar. Es parte interesada

y por ello parte del grupo. No obstante, es posible desdoblar, en este caso, el papel del profesor, teniendo en cuenta que

será observador externo o no participante de la actuación del

alumnado, y participante en sentido estricto del proceso de

enseñanza y aprendizaje que tiene lugar en el aula".

"Observación no participante, el observador es absolutamente

externo al grupo, se mantiene al margen de las actuaciones del

mismo y de las relaciones que se establecen entre sus miembros. En ningún caso, el contraste de datos es importante, y más

aun si las perspectivas de observación son tan diversas como

puede ser en la situación que aquí se plantea. Un observador

externo al grupo-clase, sin implicaciones ni responsabilidades

en su modo de funcionar, y sin tareas concretas que desarrollar

durante el tiempo que observa (situación que debe afrontar el

profesor), advertirá mayor número de facetas en su observación y la interpretación que ofrezca será, sin duda, desde un

ángulo distinto y complementario al de los protagonistas de la

acción."

156

Esta división general ayuda a entender el rol del observador en la

sala de clase. Para fines destinados a ubicar datos con objetivos

investigativos, el rol cambia. Es así como, desde la perspectiva del

conocimiento que se tiene de los observados y la participación del

observador en la dinámica del grupo, se puede obtener la siguiente tabla de doble entrada:

CONOCIDO SI NO

Participante SI A B

NO C D

*Participante conocido: Inmerso en la acción (con mayor o menor grado de actividad) y conocido como observador por los sujetos que son observados.

*Participante desconocido: Inmerso en la acción y desconocido como tal por los sujetos observados. Está entre ellos, pero desconocen sus funciones de observador.

*No participante conocido: No interviene en la acción y es conocido como observador por los sujetos. El papel de observador queda

subrayado ya que el distanciamiento que tiene de la acción le da mayor singularidad.

*No participante desconocido: observador camuflado que no interviene en la acción. Los sujetos no conocen su identidad como observador.

Para el trabajo escolar es recomendable que el observador sea

participante y conocido, puesto que de otra forma se interpretará como una forma encubierta de obtener información, dando pie para objetar la intencionalidad última del uso de la información recolectada.

En los informes que se redacten fruto de este proceso, será preciso dejar constancia del tipo de papel desempeñado por el observador,

para que la interpretación de los datos se realice con mayor precisión al tener en cuenta estas coordenadas metodológicas.

El uso cada vez más frecuente de la observación participante,

157

especialmente como método de investigación etnográfica, tiene

algunas implicancias como:

• Posibilitar de manera intensa la participación del observador

durante un periodo relativamente largo de tiempo.

• Mantener un registro cuidadoso de lo que ocurre en la situación

observada, escribiendo notas de campo y recogiendo y uniendo

toda clase de evidencias documentales. La reflexión crítica

sobre el registro documental obtenido en el campo de estudio

se debe mantener constantemente, puesto que hay tendencia a

sobrevalorar algún aspecto, en el sentido de si está o no en la

línea de lo buscado.

• Realizar un trabajo minucioso, reflexivo, para captar, describir

e interpretar el significado de los acontecimientos diarios.

Bajo esta perspectiva de estudio de investigación etnográfica, no

tiene mucho sentido la utilización de plantillas de observación, ya que

empujan a la realidad y la someten a los objetivos predeterminados,

cerrando las posibilidades de atender a lo imprevisible, a lo

novedoso.

Cabe la advertencia que no se puede observar todo, a todos, en

todos los momentos. Ya hemos dicho que el observador debe centrar

su mirada selectivamente sobre algunas personas, momentos y

lugares. Hay, pues, un muestreo de situaciones que el evaluador

habrá de elegir con cuidado, de modo que estén recogidos todos

los aspectos significativos muy propios de lo que acontece en un

Centro Educativo

Diferencia entre Observación. Formal e Informal De acuerdo a lo señalado anteriormente, la observación puede ser natural o diseñada, o bien, formal o informal. Las principales

diferencias se pueden establecer como sigue:

158

Observación Formal Observación Informal

Predeterminada: Diseñada para Natural: Sólo comprende la observación de conductas evidenciar determinadas conductas. que ocurren espontáneamente. Instrumentos: lista de cotejo,

pautas de observación, registros

anecdóticos.

Abarcadora: Planificada de modo que Idiosincrásica: Apreciada desde la perspectiva pueda ser aplicada a la mayor parte

de los alumnos. conceptual y valórica de cada individuo.

Objetivada: Son conductas cuya Subjetiva: Las interpretaciones se encuentran basadas interpretación se encuentra basada

en verificación empírica externa

(versus intuiciones, intenciones).

en los juicios del observador.

Numérica y descriptiva: Se espera Descriptiva: Los resultados constituyen una que los resultados puedan

ser presentados en forma de

descripciones numéricas.

descripción narrativa.

Abierta: La información es registrada Cubierta: La información rara vez es registrada e informada. sistemáticamente.

Instrumentos para el Registro de lo Observado - Registro Anecdótico

- Lista de comprobación o Cotejo

- Escala de Valoración o Calificación

Factores que Disminuyen la Calidad de la Observación - Prejuicios del observador: Las informaciones previas que

posea pueden condicionar su "mirada" y tender a buscar sólo

la confirmación. Los estereotipos y creencias del observador

pueden afectar la selección de las muestras conductuales, los espacios, los sujetos, etc.

- Las primeras impresiones se pueden transformar en "etiquetas", lo que implica revisar juicios iniciales y acumular evidencia.

- Definiciones equivocadas y, por tanto, indicador(es) equivocado(s).

- Número insuficiente de observaciones, extrayendo las conclusiones que no responden al contexto.

- Extrapolación de conductas, atribuyendo significados que no corresponden a lo observado.

- Preparación inadecuada, improvisando instrumentos, tiempos, grupos o hechos observados.

159

Norma de Elaboración Para una adecuada implementación de la Observación se hace

recomendable:

-

Utilizar este procedimiento sólo para objetivos que requieran

ese tipo de medición.

- Determinar los objetivos a que responde.

- Definir dimensiones e indicadores que sean representativos de

los objetos (y factibles)

- Redactar indicadores en forma breve y precisa. Evitar las

expresiones negativas

- Determinar el instrumento que conviene utilizar.

- Ordenar en forma estructurada y secuenciada los indicadores

por dimensiones.

5.2.4. Mapas Conceptuales Presentamos a continuación una visión acerca de los mapas conceptuales, cuyo uso se ha mostrado efectivo para organizar la

información sobre un tema, de manera que facilite la comprensión

y el recuerdo de los conceptos y de las relaciones que se establecen

entre ellos. También son útiles corno guía para generar la discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes

y para proporcionar información al profesor sobre la calidad del

aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.

Nuestra propuesta de utilización va en este sentido: facilitan la recogida de información, especialmente durante el proceso de

aprendizaje, informando al docente de las estructuras previas que tienen los estudiantes, cómo articulan las relaciones entre

los conceptos, cómo organizan su conocimiento y cuáles son las

relaciones que logran establecer. En este escenario de proceso, creemos necesario advertir que no es conveniente utilizar los

mapas conceptuales dentro de la lógica de la evaluación sumativa,

nuestra puesta en este nivel es que su finalidad principal es de

carácter procesual. Por esta razón incluimos este procedimiento en este capítulo. Si bien es cierto, corresponde más al área de las estrategias de aprendizaje, quisiéramos proponer que sea también utilizado desde la perspectiva evaluativa, de tal forma de integrar

procedimientos didácticos con procedimientos evaluativos, logrando

una acertada síntesis y coherencia en el actuar pedagógico.

160

Los mapas conceptuales constituyen hoy en día una de las estrategias

más emblemáticas que favorecen el aprendizaje significativo del contenido conceptual, además, son una muy adecuada técnica que facilita la interdisciplinariedad.

En este apartado, se trabajará el concepto de mapa conceptual según María Luisa Pérez Cabanía.

Una crítica bastante extendida que se hace al sistema educativo

precedente, es su clara desviación hacia la enseñanza y el aprendizaje

de hechos, favoreciendo en muchos casos un aprendizaje mecánico de los mismos. En este sentido, el sistema educativo y la escuela como ejecutora, ha ido implantando de un buen tiempo a la fecha,

avances considerables, por una parte, al plantear que el alumnado debe aprender conocimientos, habilidades, procedimientos, hábitos, normas y valores; y, por otra, cuestionando la relevancia del aprendizaje de hechos aislados, con bajo significado, por tanto, destaca la necesidad de aprender conceptos de manera relacionada y comprensiva.

Esta nueva perspectiva no debe suponer, a nuestro entender, una

desviación hacia la enseñanza de un tipo de contenidos determinados

por considerarlos más importantes, ya que todos ellos cumplen una misión específica y diferenciada en el proceso educativo, sino que

nos debe llevar a plantear, qué contenidos y de qué tipo deben ya conocer nuestros alumnos, y si no lo saben, proponer estrategias apropiadas para poder solucionar el déficit, saber con propiedad cuál es la tipología de los nuevos contenidos que queremos introducir a través de la actividad que proponemos, y cómo se relacionan estos contenidos entre sí.

Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir

de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores

comparten la idea, ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de

la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje,

considerando que los conceptos y las proposiciones que forman

los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del

conocimiento y en la construcción del significado. Entendiendo pues

161

la necesidad de enseñar-aprender contenidos conceptuales de manera

relacionada y comprensiva, Novak y Gowin (1984) propusieron los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura

de proposiciones, que tiene por objetivo representar las relaciones

significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del

conocimiento del sujeto.

Los elementos fundamentales que componen un mapa conceptual

son: - Los conceptos: Regularidad en los acontecimientos o en

los objetos que se designa a través de un término. "libro",

"mamífero", o "atmósfera" son ejemplos de conceptos.

- Las proposiciones: Dos o más términos conceptuales unidos por

palabras para formar una unidad semántica. "La ciudad tienen

una zona industrial" o "el ser humano necesita oxígeno" son

ejemplos de proposiciones.

- Palabras de enlace: Que se utilizan para unir los conceptos y

para indicar el tipo de relación que se establece entre ellos. Por

ejemplo, si relacionamos los conceptos "edad" y "experiencia", mediante las palabras de enlace "proporciona" o "modifica", las

proposiciones que genera son parecidas pero no idénticas.

Los mapas conceptuales tienen algunas características o condiciones

propias de su construcción que los convierte en un procedimiento

útil para favorecer el aprendizaje significativo del contenido

conceptual:

- Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos

pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, de manera que el mismo conjunto de conceptos pueda representarse

a través de diferentes relaciones jerárquicas válidas y, a la vez,

se pueden establecer nuevas relaciones entre los conceptos

existentes y la nueva información. De esta manera, se favorece la posibilidad de relacionar e incluir la nueva información en

conceptos más generales e inclusivos.

- El principio ausubeliano de la diferenciación progresiva establece

que el aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el transcurso del cual los nuevos conceptos adquieren más

significado a medida que se establece nuevas relaciones o

162

vínculos proposicionales. En el proceso de elaboración de los

mapas conceptuales se pueden desarrollar nuevas relaciones

conceptuales, especialmente si de una manera activa se

construyen relaciones proposicionales entre conceptos que

previamente no se consideraban relacionados. Por lo tanto, esto implica que el primer mapa conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deberá irse ampliando a través del

establecimiento de nuevas conexiones entre los conocimientos

previos y la nueva información que se va adquiriendo.

- Complementariamente al principio de diferenciación progresiva, la reconciliación integradora, descrita por Ausubel, establece

que se produce una mejora en el aprendizaje significativo cuando la persona que aprende integra los nuevos vínculos conceptuales establecidos en su estructura cognoscitiva y cuando

se descubre conscientemente las concepciones equivocadas y son

desplazadas por nuevos vínculos proposicionales. La elaboración de mapas conceptuales permite organizar la nueva información

y relacionarla con la ya existente en la estructura cognoscitiva,

y también pone de manifiesto el establecimiento de relaciones

erróneas y los conceptos relevantes que no están presentes. Como

señalan Novak y Gowin, los alumnos percibirán el significado

en mayor o menor medida en función de las nuevas relaciones proposicionales que hayan captado y comprendido.

Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar.

Los mapas conceptuales se han utilizado con propósitos diferentes, por ejemplo: - Procedimiento para planificar la acción docente,

- Instrumento para la evaluación inicial, formativa y sumativa del aprendizaje del alumno,

- Como procedimiento de aprendizaje.

Las ciencias experimentales han sido las que más han utilizado los mapas conceptuales.

Según la autora, se pueden utilizar para la enseñanza de la biología, química, la física y las matemáticas en cualquier nivel, desde la educación básica hasta la universidad.

163

Los mapas conceptuales no logran demostrar que superan todas las

limitantes de cualquier procedimiento, por ejemplo:

- Los mapas conceptuales mejoran la organización del conocimiento conceptual, pero esta utilidad está limitada, pues

no queda confirmada para la solución de problemas.

- En la enseñanza de las ciencias sociales se presentan algunos problemas difíciles de resolver, como la ausencia de consenso

sobre la relación jerárquica entre algunos conceptos o la gran

cantidad de conceptos susceptibles de ser enseñado.

Sin embargo, estos problemas no han de significar un obstáculo para utilizar mapas conceptuales en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las ciencias sociales. Al contrario, teniendo en cuenta

las características expuestas, la utilización de mapas conceptuales

adquiere un valor relevante, ya que permiten discutir y negociar los

significados y sus relaciones, y además planificar el aprendizaje con

el objetivo de comprender, no basándose en la simple repetición. En

cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias llevadas

a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento

adecuado y valioso para la enseñanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles del sistema educativo (primario,

secundario y terciario). Aunque también se han realizado algunas

experiencias en educación infantil, la especificidad de esta etapa

comporta que la utilización de mapas conceptuales presenta algunas

particularidades, tanto en lo que respecta a la propia elaboración del

mapa conceptual, como en relación con su incidencia en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Del control del profesor al control del alumno en el uso de los

mapas conceptuales Para que los mapas conceptuales constituyan realmente un

procedimiento facilitador del aprendizaje significativo, funcional y nos entreguen información valiosa para facilitar el proceso, es necesario que los aprendices hagan un uso estratégico de los mismos.

Esto requiere que los alumnos y alumnas, además de saber construir un mapa conceptual, aprendan a tomar decisiones sobre cuando

utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el procedimiento

más adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una

164

actividad de enseñanza-aprendizaje determinada. Por otra parte,

tampoco podemos olvidar que el uso estratégico de los mapas

conceptuales no se aprende espontáneamente, sino que se debe

enseñar-aprender en el contexto del aula. Teniendo en cuenta la

estrecha relación entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza, la manera en que el profesor presente el conocimiento,

la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preguntas que

formule o el método de evaluación que utilice, pueden favorecer en mayor o menor medida el desarrollo y la utilización adecuada de las estrategias de aprendizaje. Este proceso, en el que la función

mediadora del profesor se centra en ayudar a los alumnos a tomar las

decisiones que requiere el uso estratégico de los mapas conceptuales, se puede favorecer a través de la utilización progresiva de algunos

métodos de enseñanza que permitirán el paso del control del profesor al control del alumno en el uso de los mismos.

En un primer momento, cuando los alumnos desconocen los mapas conceptuales, el profesor puede ofrecer una explicación directa de su construcción, de sus características y de las posibilidades

que ofrece; de esta manera, facilitará que los alumnos adquieran conocimientos respecto a su utilización, aunque las decisiones en ese momento recaigan principalmente en el profesor. Cuando

los alumnos ya conocen los mapas conceptuales y saben cómo construirlos, se puede utilizar el modelamiento metacognitivo, que consiste en que el profesor, mientras va construyendo un

mapa conceptual (sobre un mapa que interese a los alumnos, o a partir de un concepto directamente relacionado con la actividad

curricular o subsector que imparte), vaya expresando verbalmente

su propio proceso de reflexión, argumentando las decisiones que

toma, cómo soluciona los problemas que van surgiendo, etc. De esa manera, pone de manifiesto que sus decisiones no son accidentales, sino planificadas e intencionales. El siguiente paso para conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones sobre cuándo y por qué utilizar los mapas conceptuales, es utilizar la interrogación guiada: El profesor propone un modelo de interrogación para la

elaboración de un mapa conceptual, que utiliza como ejemplo en diferentes ocasiones. Esa actividad se puede realizar posteriormente en grupos reducidos, donde son los alumnos y no el profesor los

que plantean las interrogantes pertinentes a la situación presentada,

165

para conseguir, progresivamente, que los alumnos utilicen la

autointerrogación de manera autónoma. De esta forma, el profesor

va cediendo el control a los alumnos, que toman parte activa en la

toma de decisiones. En último lugar, de manera complementaria a la autointerrogación, el profesor puede proponer situaciones de análisis

y discusión metacognitiva entre los alumnos, con el objetivo de que

estos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de

las decisiones de sus compañeros, de forma que puedan, en caso necesario, modificarlas. Este método incluye el análisis y la discusión

sobre los objetivos de la tarea, la relación con los trabajos realizados

previamente, los medios para conseguir los objetivos propuestos,

las habilidades y la información necesaria, lo que cada alumno ha

aprendido del proceso que ha llevado a cabo, etc. No es nuestra intención, con esta propuesta, defender que la utilización de los mapas conceptuales es privativa de una metodología de enseñanza

determinada, sino que la metodología escogida tendrá que permitir

la participación activa de los alumnos, el contraste de opciones, la cooperación..., y deberá permitir a los estudiantes tomar decisiones

respecto a qué procedimientos de aprendizaje utilizar. Enseñar

únicamente un procedimiento de aprendizaje a menudo conduce

al fracaso en el uso inteligente (nosotros diríamos estratégico) del mismo, porque no permite al estudiante a apreciar las razones por

las que tal procedimiento es beneficioso, y no facilita el desarrollo

de las habilidades que permitirían saber al estudiante cómo, cuándo

y en qué situaciones utilizarlo. Finalmente, nos gustaría poner de

manifiesto que enseñar el uso estratégico de los mapas conceptuales adquiere sentido en un marco más amplio, el de la enseñanza y

aprendizaje del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje

en el contexto del aula. Y asumir este planteamiento no afecta

exclusivamente a un profesor, sino que incide en la dinámica del

equipo docente, en la planificación de las actividades educativas, en la intervención y en la interacción en el aula. Pensamos que asumir

este cambio ha de ser el punto de partida.

5.2.5. Carpeta o Portafolio La presentación de la carpeta o portafolio se hace desde la perspectiva de la evaluación, en el entendido que son un medio por el cual se recoge una información acerca del proceso de desarrollo de

aprendizaje de los estudiantes. Este procedimiento aporta un

166

potencial formativo muy interesante, pues recoge desde muchos

ángulos información, que puede ser reutilizada en la medida que se generan procesos tendientes a producir aprendizajes en los alumnos.

Las carpetas, según Himmel, et al (1999), consisten en colecciones

de trabajo de estudiantes que permiten obtener evidencias sobre el desarrollo del alumno, así como para conservar los trabajos

que luego se exhibirán públicamente; constituyen una especie de

vitrina de habilidades y logros. En otras palabras, son una colección

sistemáticamente organizada de muestras de trabajos realizados por los alumnos y seleccionados para proporcionar información

acerca de las actitudes y motivaciones de los estudiantes, así como

su desarrollo y progreso. Desde esta perspectiva, nuevamente se

presenta un procedimiento que logra unir el proceso de instrucción con el proceso de evaluación.

Las carpetas o portafolios pueden ser utilizadas para diferentes

propósitos, los que deben establecerse al inicio de su implementación,

pues, si bien pueden combinarse o enfatizar algunos, no es posible

dar cuenta cabal de todos ellos. A continuación se presentan los principales objetivos que responden al trabajo con carpetas: - Sistema de documentación del proceso de los estudiantes.

Proporcionan información a los estudiantes, sus padres y

profesores acerca del desarrollo y crecimiento, o bien de sus carencias, dificultades o limitaciones.

- Determinar la ubicación de un estudiante respecto a criterios previamente establecidos. Desde esta perspectiva, se le ha llamado "carpeta de promoción". Bajo este prisma, posibilita determinar

las condiciones de los estudiantes para continuar con el nivel

siguiente. Trae consigo un delicado proceso de determinación de los niveles de desempeño, los criterios evaluativos y el proceso que ha seguido el alumno.

- Síntesis de los mejores trabajos realizados. Mostrar los mejores

trabajos de los alumnos de tal forma de evidenciar sus

potencialidades. Ciertamente, esto es de gran relevancia en los primeros años de escolarización.

En este sentido, para Popham (1998) la estructura de una carpeta debería contener, a lo menos:

167

- Una descripción de los fines de la carpeta, de tal forma que el

profesor o el evaluador tenga nociones de qué y para qué de su

empleo.

- Una tabla con los principales contenidos.

- Las habilidades y destrezas que se están desarrollando con este

medio.

- La selección de los mejores trabajos.

- Las pautas o criterios que se utilizan para la evaluación.

- La autoevaluación del o los trabajos de los alumnos. Como

se señalará más adelante, la autoevaluación es una poderosa

herramienta para el alumno y para el docente, pues permite

tomar conciencia del proceso de aprendizaje que se está

construyendo y de su crecimiento corno persona.

Las principales ventajas del trabajo con carpetas se pueden resumir

como sigue:

• Recoger una amplia variedad de información respecto al

desempeño del estudiante, especialmente desde una perspectiva

de un continuo progreso.

• Involucrar a los estudiantes en la reflexión de su progreso. Necesariamente la reflexión es parte integral de este procedimiento,

de tal forma que el avance en la construcción de la carpeta

signifique instancias de evaluación y autoevaluación para

producir mejoras en su construcción.

• Recoger la diversidad que está dentro del aula. Las diferencias individuales están a la vista del evaluador, lo que permite un mejor y más profundo conocimiento de cada estudiante,

facilitando la integración eficaz de una porción importante del área afectiva y actitudinal, especialmente en lo que concierne al

esfuerzo y la perseverancia.

• Los participantes en la evaluación, tanto del proceso como del

producto final, permiten la incorporación de agentes como:

compañeros, padres y evaluadores externos, aumentando las

posibilidades de una evaluación colaborativa.

• La vinculación estrecha entre la enseñanza y el aprendizaje, entregando una visión de conjunto al alumno/a y facilitando al

docente el monitoreo necesario del proceso.

168

Evaluación de las Carpetas

Corno todo procedimiento evaluativo, la evaluación debe estar

en correspondencia con los objetivos que se establecen para

su implementación. La claridad de éstos orienta las instancias,

agentes, tiempos e instrumentos. En general, es necesario establecer los descriptores de logro que se pretenden alcanzar con la implementación de esta modalidad de trabajo.

Para supervisar el proceso: - Delimitar el tipo de contenido que abarcará el trabajo con

carpetas. Esto se relaciona con los objetivos y el sector o subsector

de aprendizaje; de todas formas, hay que hacer un esfuerzo para que se logre relacionar los contenidos.

- Seleccionar y definir los criterios evaluativos. Esto se puede trabajar con los alumnos, puesto que ofrece una instancia de

valorización de cada aspecto que se trabajará, y permite que el estudiante que participa en este proceso, regule su actuación en forma más consciente.

- Construir pautas de seguimiento, escalas de valorización como auto o coevaluación, instancias de entrevistas con sus respectivos temas.

- Aplicación de los procedimientos evaluativos, especialmente los de autoevaluación, el docente, en un principio, deberá recoger impresiones de los estudiantes y sus propias percepciones, de

tal forma de trabajar simultáneamente el mejoramiento de la

carpeta y el proceso metacognitivo que se está trabajando con la autoevaluación. Con esto proporciona una verdadera ayuda

al alumno que logra valorar en su justa medida su propio quehacer.

- Entrevistar a los alumnos con el fin de recoger la información

acerca del producto que se está elaborando. Son dos los

objetivos primordiales de esta instancia: mejorar la capacidad autoevaluativa y encauzar la construcción de la carpeta.

La evaluación de la carpeta como producto final

Los criterios evaluativos están en correspondencia a los definidos en los objetivos que se pretende lograr con las carpetas. Cada

criterio podrá tener un "peso" relativo de acuerdo al nivel de los

estudiantes, el curso y punto de partida de este procedimiento

169

(si por primera vez se aplica o ya tiene mucha experiencia). Una

de las recomendaciones fundamentales para este procedimiento, válida para otros procedimientos, es la relación que tiene con los procedimientos implementados en los niveles anteriores. Es decir, si la situación educativa ha optado por el trabajo con carpetas,

necesariamente debe existir un continuo a través de los cursos. Esto

quiere decir que la valoración de la carpeta en el nivel básico uno

será distinta al nivel básico dos, requiriendo como base lo trabajado en uno. En educación media se espera que los alumnos ya traigan un

dominio avanzado al respecto, permitiendo hacer énfasis en ciertos

contenidos más que en el procedimiento propiamente tal.

En concreto, y en el acuerdo que cada institución establece en qué se fijará para valorar este trabajo en correspondencia con el nivel o curso, se presentan aspectos generales a ser considerados:

- Logro de las habilidades propuestas.

- Desarrollo suficiente del contenido

- Actitudes hacia el aprendizaje y el interés demostrado.

- Esfuerzo invertido y la productividad de éste.

- Capacidad de autocrítica en el proceso y en el producto final.

Algunos aspectos a considerar en el tema de los objetivos transversales En una visión integral y global del proceso de enseñanza-aprendizaje,

no es posible que los objetivos educativos se separen al momento

de interactuar en la sala de clases. El fenómeno educativo es una instancia única, que responde a variados objetivos, los que, para ser

conscientes de ellos, se separan, pero esta separación es al momento

de planificarlos. Al trabajar la unidad de "Proporción" en Educación

Matemática, las actitudes, valores, etc., están implícitos o explícitos,

de acuerdo a lo que el docente espera de su grupo curso.

Similar situación se propicia al momento de la evaluación. Si bien

es cierto que podemos evaluar actitudes y valores, esta evaluación

necesariamente está relacionada con contenidos, en su amplia acepción, y está inserta en un conjunto de otras evaluaciones. Los valores y actitudes no están en el aire, no hay cinco minutos para

ser solidarios o para tener una actitud crítica frente a la polución

del medio ambiente. En este ámbito, las técnicas y procedimientos

170

estarán en estrecha relación con las unidades, objetivos, sectores

de aprendizaje que les dan sentido, las contextualizan y proyectan. Perfectamente una evaluación puede recoger información que ligue

el sentido integral del proceso educativo. Si los procedimientos

evaluativos separan cada ámbito de la persona ("ahora nos toca evaluar la unidad de los seres vivos, más tarde haremos una

evaluación de los valores de los seres vivos") daremos una señal

contradictoria y confusa al estudiantado que está en un proceso en que la integración de los diversos contenidos es fundamental para conocerse y conocer y comprender el mundo que le toca vivir

Una interesante visión de integración de este punto de vista, la entrega

Casanova, M. (1995) al proponer, como una escala descriptiva, una serie de procedimientos y actitudes, dentro de un contexto de un sector de aprendizaje, de ella, se presenta a continuación, una adaptación.

Escala de Valoración Descriptiva EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL ÁREA DE COMPRENSIÓN DEL MEDIO

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación

El alumno o alumna... Siempre Muchas

veces

Algunas

veces Nunca

1. Interpreta mapas y representaciones de la tierra

2. Interpreta planos de distintas

- Escalas

- Características

3. Interpreta mapas de distintas

- Escalas

- Características

4. Para realizar esas interpretaciones parte de

informaciones obtenidas mediante:

- La observación directa

- Datos estadísticos

- Base de datos

5. Interpreta gráficos:

6. Interpreta diagramas:

7. Elabora gráficos partiendo de:

- Tablas

- Cuadros estadísticos

171

8. Consulta documentación adecuada para realizar estudios

9. Posee rigor crítico: - al recoger la información - al analizar la información - al realizar trabajos sencillos de investigación - al manifestar sus opiniones - al trabajar en equipo - En otras situaciones.

10. Demuestra curiosidad por: - descubrir territorios - descubrir paisajes - conocer territorios - conocer paisajes

Cuestionario Dirigido al Alumnado para Evaluar el Desarrollo de la Unidad Didáctica Unidad: Fecha:

Mucho Medianamente Poco

1. ¿Te ha resultado interesante el tema? 2. ¿Te han parecido adecuadas las actividades llevadas a cabo

para trabajar en él? 3. ¿Han sido suficientes los materiales con los que has contado? 4. ¿El tiempo que se ha dado ha sido suficiente? 5. ¿Requieres de más ayuda para lograr los objetivos propuestos?

6. ¿Crees que estás capacitado para examinarte en esta unidad?

• ¿Qué propuesta puedes hacer para mejorar tu aprendizaje y el de tus compañeros?

Escala de Valoración Descriptiva Evaluación de Procedimientos y Actitudes en el Área de Lenguaje y Comunicación

Alumno(a): Curso: Fecha de Aplicación

El alumno o alumna... Siempre Muchas veces

Algunas veces

Nunca

1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades de comunicación

2. Respeta los turnos de palabra.

3. Interpreta con actitud crítica los discursos orales - La exposición - El debate - El diálogo - La entrevista

172

4. Interpreta con actitud crítica los textos escritos.

5. Respeta, en los intercambios orales con los demás, sus: - Ideas - Experiencias - Sentimientos

6. Disfruta con la lectura

7. Valora la lectura como medio de: - Información - Enriquecimiento cultural - Placer - Diversión

8. Aprecia los valores estéticos de los textos - Orales - Escritos

9. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por razón de: - Sexo - Raza - Clase social - Religión - Ideología

Más arriba hemos enfatizado que es preferible dar una visión de conjunto, a través de la evaluación de los objetivos que se pretenden

lograr, especialmente al momento de abordar la temática propuesta en el área de la transversalidad.

Sin embargo, hay situaciones que son especialmente diseñadas para

trabajar o evaluar aspectos valóricos y actitudinales del estudiantado. Son momentos de reflexión acerca de sí mismo, de nuestra relación con los demás, de extraer lecciones que aportan a nuestra vida. Son miradas introspectivas, que en ausencia de determinados contenidos, se presentan aisladas con el fin de ver y revisar nuestro actuar. Por

ejemplo, es posible trabajar el valor de la solidaridad o de la verdad

como tales, es decir, favorecer la reflexión, el compartir las lecturas acerca de este valor, ver los distintos aspectos que contiene. También

en este escenario, es posible "aislar" la evaluación, de tal forma que nos

ayude a concentrarnos en los valores y actitudes (verdad, solidaridad, por ejemplo). Siendo éste parte de un proceso, nos parece adecuada

su implementación, siempre que esté ligada a otros procedimientos

y a una visión de un mundo concreto, real, interconectado.

A continuación entregamos algunas pistas metodológicas para trabajar esta dimensión. Están planteadas desde la perspectiva de la psicología constructivista.

173

5.2.6. Cuestionamiento Circular: Es una técnica bastante apropiada para trabajar situaciones específicas tendientes a conseguir el logro de algunos de los objetivos

transversales.

Las preguntas circulares son las ideadas para revelar relaciones y

diferencias en las relaciones. Se invita a los miembros de un grupo

a describir las relaciones entre otros dos miembros (presentes en la

reunión).

La palabra circular se refiere a las redes de efectos mutuos y complejos

como opuesto a la concepción lineal de causa y efecto.

Tipología de preguntas circulares:

Consiste en una matriz definida por el cruce de cuatro propósitos:

- Definición del problema

- Secuencia de interacción

- Comparación / Clasificación

- Intervención

Con tres orientaciones temporales:

- Presente

- Pasado

- Futuro

El Cuestionamiento circular es una forma de entrevista de carácter

grupal que consiste en lo siguiente: 1 Se invita a un miembro del grupo a describir las relaciones

existentes entre otros dos componentes del grupo o, a especular sobre cómo puede reaccionar algún miembro (alguien ya

identificado) ante un problema determinado y qué reacciones

pudiese generar en otros miembros la reacción anterior.

2. Debe producirse una conexión circular de ideas, opiniones,

sentimientos, acciones, personas, relaciones, grupos,

acontecimientos, tradiciones, etc.

3. Poner en práctica la matriz (propósitos, y orientaciones temporales) viendo la posibilidad de incorporar adaptaciones de

acuerdo a las características del trabajo que se esta realizando.

174

Ejemplos :

Plantear un problema cuyo contenido tenga relación con algunos de los objetivos fundamentales transversales. Por ejemplo: área sobre la persona y su entorno: - Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia

y de la institucionalidad matrimonial.

- Proteger el entorno natural y promover su recurso como contexto de desarrollo humano.

- Puede adaptarse entregando a cada miembro dos o tres dibujos, fotos, fotocopias, etc., con imágenes relacionadas con el tema a

tratar. Luego cada alumno elige una de las láminas entregadas y

pone en discusión con el grupo lo que eligió, por qué lo eligió y por qué desechó las otras láminas. Debe concluirse con un

acuerdo de parte del grupo con los aspectos más relevantes que

provocaron ese acuerdo y hacer mención de los aspectos en que no se pusieron de acuerdo y por qué.

El segundo de los aspectos puede incorporarse en el subsector "comprensión del medio natural, social y cultural"

5.2.7. Escalamiento

Consiste en una simple entrevista estructurada cuyo objetivo es examinar las implicaciones de algunos constructos personales

importantes. Su objetivo es identificar aspectos nucleares o constructos centrales de identidad.

Conviene utilizar preguntas facilitadoras para explorar la escalera de constructos personales, algunas de ellas pueden ser: a) ¿Cuáles son los valores superordenados en lo más alto de tu

escalera?

b) ¿Cómo se expresan esos valores en conductas, rasgos o roles en la parte más baja de la escalera?

c) ¿Qué elecciones o alternativas implican los polos de tus constructos personales?

d) ¿Alguna vez dudas al asignar la preferencia a un polo sobre el

otro? ¿Por qué? ¿Puedes imaginar la manera de integrar ambos polos en dichos casos?

e) ¿Qué estilo de vida puede tener alguien que elige los polos de contraste?

175

¿Qué podría ser una connotación positiva para los polos no

preferidos?

g) ¿Qué gente en tu vida podría criticar tus preferencias de polos?

¿Qué gente los apoyaría?

Teniendo en cuenta el Área de Formación Ética señalada en el Plan

y Programas de Estudio para el tercer y cuarto año de educación

básica, veamos un ejemplo:

En la entrevista estructurada (pudiese ser un cuestionario si lo va a hacer con todo el curso) pedirle al alumno que plantee sus

constructos personales en torno a:

1. Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias.

2. Reconocer el diálogo como fuente permanente de

humanización.

3. Reconocer el diálogo como fuente de superación de diferencia

4. Reconocer el diálogo como fuente de aproximación a la

verdad.

Considerar actividades de los alumnos en torno a intereses y

experiencias más bien comunes.

Por ejemplo: Frente a sus contenidos relacionados con:

- El diálogo o conversación

- Sus compañeros

- El profesor

- Su familia

Que ordene de manera supraordenada con quiénes conversa menos,

con quién no le gusta conversar.

Plantearle una serie de aspectos relacionados con ideas, creencias distintas de las propias, el diálogo, etc., en una jerarquía y que frente

a ellos plantee la propia, relacionada con su constructos personales.

Entrar a dialogar para sacar conclusiones.

Otro ejemplo: plantear temas relacionados con el fanatismo

deportivo, el gusto por determinado equipo; la presencia de la

violencia, etc.

176

5.2.8. Técnica de Rejilla

Es una técnica definida como un grupo de representaciones de las relaciones entre el grupo de cosas que construye una persona (los

elementos) y el grupo de maneras como dicha persona las construye (los constructos).

Veamos un ejemplo teniendo en consideración alguna de las áreas de los objetivos fundamentales transversales.

La persona y su entorno: 1. Participar en las actividades de la comunidad.

2. Ejercer mis propios derechos.

3. Cumplir los deberes personales.

4. Apreciar la importancia de la afectividad

ALUMNO Columna 1 A B C D E I Columna 2 1. Sociable No es sociable 2. Callado Conversador 3. No participa en las actividades de los grupos

Participa en las actividades de los grupos

4. Ejerce sus derechos como persona Pasado a llevar como persona

5. Cumple con sus deberes personales

Le da lo mismo cumplir o no cumplir con sus deberes personales

6. No protege el entorno natural C Cuida los lugares y sitios donde está

7. Falta de sensibilidad Sensible 8. Comprensivo Impaciente 9. Reservado Tiene buena comunicación 10. Afectuoso Poco afectuoso 11. Simpático Antipático

Hace lo que el grupo determina 12. Toma iniciativa en los trabajos de grupo

13. Agresivo Conciliador

6. Evaluación por Competencias

6.1. Concepto de Competencia • El concepto se origina en el campo de la lingüística y luego

asimilado por la psicología cognitiva. El concepto plantea la

posibilidad de desarrollar una pedagogía constructivista a partir

177

de lo que hoy se conoce como aprendizaje significativo; esto

es, condicionar las estrategias pedagógicas a las necesidades y

motivaciones específicas de los contextos escolares.

• Las competencias son la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeño adecuado

y oportuno en diversos contextos. Esto implica organizar e

implementar nuevas formas de aprender y de enseñar que

permitan la adquisición de competencias.

• La competencia es la adquisición de un desempeño eficaz en un ámbito determinado del saber que se manifiesta en resolver

situaciones de manera efectiva; además, se la reconoce como la

síntesis entre la habilidad desarrollada y su puesta en práctica

que se traduce en un saber hacer.

• Ese saber hacer que representa la mejor expresión de la adquisición de una competencia tiene como base fundamental

la capacidad del sujeto para abordar situaciones nuevas de

aprendizaje y la mediación que se produce en todo proceso de

aprender.

6.2.Clasificación de las Competencias

• Competencias Generales: entendidas como competencias

centradas en conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y

valores que pueden ser utilizadas en cualquier situación de la

vida personal, colectiva profesional y laboral.

• Competencias Específicas: entendidas como habilidades

necesarias para cumplir tareas ligadas a la profesión, oficio, vida

personal y colectiva.}

• Competencias Educacionales: que se refieren a la adquisición

de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas con la

puesta en práctica de valores que se integran en el proceso de

enseñanza y aprendizaje en el aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.

6.3 El concepto de competencia incorporado en la reforma educacional El conocimiento y manejo del nuevo lenguaje que acompaña a la

reforma educacional nuestra, trajo consigo la incorporación del

concepto de competencia, el que aparece en la descripción de los

178

conceptos y definiciones de la nueva organización curricular. Veamos su incorporación.

• Objetivos Fundamentales: son "las competencias" o capacidades

que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Contenidos Mínimos Obligatorios: son los conocimientos

específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que

los establecimientos deben enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías

traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente

a capacidades y "competencias" de carácter comprensivo, operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación.

• La Formación General responde a las necesidades de un proceso de formación integral en las condiciones socio económicas

y culturales contemporáneas y debe proveer al conjunto del

estudiantado "las competencias" de base para su crecimiento.

• La Formación Diferenciada es aquella que complementa la formación en "competencias" básicas generales.

6.4. Impacto del aprendizaje por competencias en el currículo escolar • El aprendizaje basado en competencias modifica el clima de las

instituciones educativas y contribuye al cambio de la cultura de aprendizaje de una sociedad.

• La formación basada en competencias requiere, por un lado,

de un marco curricular y estructural en el nivel macro, y por el

otro, un replanteo de las concepciones metodológico-didácticas y de innovaciones de campo.

• Requiere incorporar perfeccionamiento y capacitación del

docente responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Exige el cuestionamiento de la división del currículo por asignaturas, planteando la integración en unidades didácticas llamadas "unidades de competencia".

179

• El concepto de competencia se refiere a rasgos de personalidad

que se van construyendo a lo largo de los procesos de formación

y de aprendizajes que prosiguen a lo largo de toda la vida.

• El trabajo escolar sustentado en la adquisición de competencias, fomenta y promueve la innovación educativa.

6.5. Evaluación por Competencias

• La evaluación por competencias valora el hacer y las acciones del

ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico,

sin olvidar el ser.

• La evaluación por competencias supone juzgar la capacidad de

realización situada en el contexto en el que se desenvuelve el

sujeto, mucho más que un conocimiento actuado de carácter

abstracto, universal e idealizado.

• La evaluación por competencias requiere la demostración de

ejecuciones y conductas como primera fuente de evidencias,

avalándose éstas en desempeños específicos en los que los

conocimientos también participan.

• La evaluación por competencias responde a la globalización de

los mercados y a la universalización del conocimiento.

• La evaluación por competencias valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto socio cultural y disciplinar específico,

pero cuando se incorpora el lenguaje en ese hacer y tiende a la

formación, implica no sólo el hacer del individuo sino también

el ser.

• La evaluación desde las competencias comunicativa, interpretativa,

argumentativa y propositiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ha de acompañarse de estrategias participativas de

coevaluación y autoevaluación que permita al sujeto reconocerse en sus acciones motrices, emocionales e intelectuales bajo un

nivel de idoneidad desde la mirada de los otros y de sí mismo.

• Evaluar por competencias implica diseñar instrumentos en los

que el estudiante demuestre con ejecuciones (evidencias) que

puede realizar tareas de la competencia. La importancia radica en determinar si es competente en las tareas (competencias) definidas en el perfil de egreso de su currículo de formación.

• La evaluación por competencias se basa en criterios porque

compara el desempeño real actual de las competencias de un

180

estudiante, con su criterio de desempeño asociado. Un criterio

de desempeño se define como el estándar o calidad de ejecución

de una competencia, por lo tanto indica los niveles mínimos exigidos para lograr el dominio de una competencia.

• Al realizar una evaluación por competencias deben ser considerados todos los dominios del aprendizaje, es decir, los

conocimientos, las actitudes y las habilidades o desempeños de

un estudiante en el logro de una competencia. ( Pujol, Jaime 2004)

6.6. Procedimientos para evaluar competencias • Ejercicios de Bandeja: es un tipo de procedimiento que presenta

una situación simulada que recrea una realidad educacional o laboral. Frente a la situación el estudiante debe organizarse

proponiendo un plan de trabajo que contemple tiempo, acciones

a realizar, interacción con otros actores, con otros programas, con el contexto para llegar a un resultado final.

• Pruebas Situacionales: son procedimientos que presentan incidentes críticos ante los cuales se debe tomar decisiones.

Se plantea al alumno un conjunto de situaciones que son

representativas de diversos contextos en los que una determinada

competencia se debe usar. Debe identificarse el grado en que

el individuo pone en práctica la competencia junto con la

rúbrica que da cuenta de la calidad y satisfacción en el uso de la competencia.

• Tests de Ejecución de Tareas: son procedimientos que miden de manera enmascarada aquellas tendencias de comportamiento

más significativas del evaluado. Para ello, el evaluado interactúa ante un contexto definido "experimentalmente", en el cual, se

observa el tipo de ejecución que realiza y, a partir de ella, se infiere el grado en que está manifestando la competencia a evaluar.

• Test de Potencia: son aquellos que partiendo de una tarea con contenido abstracto, numérico o verbal, obtienen el rendimiento máximo en aptitudes mentales o cognitivas.

• Pruebas de Autoinforme: permiten al evaluado emitir un juicio de valor acerca de cómo un conjunto de enunciados representan su comportamiento habitual.

181

7. Análisis de la Información: una mirada cuantitativa y una cualitativa

Sin duda, el tipo de análisis que debe realizarse de la información recogida tiene que ver absolutamente con la naturaleza de dicha

información.

Teniendo en consideración que cada información tiene un significado

desde el punto de vista de su propósito, la forma en que ésta se recoge determina el tipo de análisis que habrá de efectuarse. Es muy

propio en este sentido hablar de información cuantitativa cuando ésta

proviene del uso de instrumentos de medición que han permitido

"cuantificar" la variable en una expresión numérica, tratada las más

de las veces como la cantidad que da cuenta de la presencia de cierto factor medido. Si ese factor medido se refiere al aprendizaje

del estudiante, el resultado obtenido por éste está dando cuenta de

cuanto sabe de aquello que fue medido.

Por ello resulta lógico recurrir al empleo de la estadística para realizar

el análisis de aquella información cuantitativa recogida en el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Como bien sabemos, la medición es un acto que se caracteriza por

utilizar un instrumento de medida que recoge evidencias expresadas

en valores numéricos asociados a una unidad de medida. En el caso

educativo, se habla de "puntajes" que los estudiantes obtienen a resultas de la medición efectuada. Los valores numéricos pueden ser tratados haciendo acopio a una serie de propiedades numéricas que

permiten trabajar de manera ordinal e intervalarmente los resultados.

Por esa razón, se usan tablas de frecuencias, de intervalos, medidas

de tendencia, central, medidas de variabilidad o dispersión que

permiten describir dichos resultados.

No debemos desatender también que la estadística nos permite

analizar el comportamiento de variables que más bien pueden ser

reconocidas como atributos de los sujetos.

En materia de análisis estadístico debemos tener presente que las

conclusiones y estimaciones obtenidas, no pueden ir acompañadas

de una certeza absoluta sino más bien de una confianza limitada

representada en ciertos niveles de significación.

182

Botella y Barriopedro (1995) citados por Lukas y Santiago, hablan

de cuatro importantes funciones que deben tenerse en cuenta en lo que respecta a la valoración de los resultados de un programa: • Describir de forma comprensiva los datos brutos u originales.

• Ayudar a decidir si alguna relación entre los datos puede admitirse con confianza.

• Estimar magnitudes, especialmente cantidades de cambio o diferencias.

• Determinar si ciertos efectos que aparecen en la información alcanzan un nivel relevante en el contexto del programa.

La primera de las funciones mencionadas se resuelve haciendo uso de estadística descriptiva, en la que es habitual el uso de tablas, gráficos, porcentajes, índices, coeficientes, medidas de tendencia

central y variabilidad; mientras que las tres restantes funciones tienen que ver con estadística inferencial, en la que el empleo de estudios de relaciones mediante técnicas bivariadas como la correlación y el chi cuadrado o multivariadas como análisis discriminante, análisis

causal, análisis factorial, modelos jerárquico-lineales, regresión, etc.

son pruebas estadísticas de importante peso para llegar a establecer conclusiones de significación.

Actualmente, el uso de una buena cantidad de paquetes estadísticos ha hecho posible la realización de estudios asociados a programas,

evaluación de currículos, gestión y eficacia escolar etc. de gran complejidad por la considerable cantidad de variables participantes.

Por otra parte, teniendo en cuenta los objetivos que toda evaluación persigue, el profesor como evaluador, ha ido teniendo cada vez

más oportunidad de utilizar otros procedimientos y técnicas para

la recogida de información del proceso de enseñanza y aprendizaje, atendiendo además a la concepción de evaluación que hoy en día se

intenta practicar, privilegiando procesos que aseguren la adquisición de mejores resultados.

Es el caso por ejemplo de contar con la utilización de la observación en sus variadas formas, con el uso de entrevistas organizadas según

el propósito que se persigue, el uso de diarios de clase, del registro

anecdótico, etc. Véase en este texto la variedad de recursos que se presentan para estos efectos.

183

Lógicamente un análisis cualitativo de la información está sustentado

en un proceso de evaluación claramente cualitativo, por esa razón

vale la pena tener en cuenta lo siguiente:

• Se ocupan de procesos antes que de productos.

• Estudian objetos acotados en el espacio.

• Adoptan una visión holística de la realidad.

• Pretenden penetrar en la subjetividad de los sujetos y de los

grupos.

• Siguen una vía inductiva en la construcción del conocimiento.

• El profesor evaluador trata de no alterar la realidad, la estudia

y la evalúa en el modo natural en que se manifiesta.

• La información está expresada en lenguaje verbal en la mayoría

de los casos.

• El profesor evaluador se debe enfrentar a una gran cantidad de

información que va a tener que analizar.

• El análisis de la información no se realiza inmediatamente a la

recogida de ésta, no es un proceso lineal sino más bien cíclico.

Las técnicas que suelen emplearse habitualmente para el análisis de

la información en esta dimensión cualitativa son:

• Triangulación: es aquella que se refiere al empleo de diferentes medios para comprobar un dato o indicador, por consiguiente,

debe entenderse que como tal la triangulación habla del uso de

varias formas de obtención de información con el propósito de

validar aquella información obtenida por otros procedimientos.

Por ese motivo, se habla de "triangulación de fuentes" o recogida

de información de distinta procedencia, como por ejemplo

profesorado, familia, alumnado, documentos, etc. se recomienda

el uso de "triangulación de evaluadores" que más tiene que ver

con la participación de varios sujetos", por otra parte está la "triangulación metodológica" o utilización de diversas estrategias

para obtener información; y finalmente la "triangulación temporal" y "triangulación espacial" vinculada a la realización del estudio en diferentes momentos y lugares respectivamente.

• Análisis de Contenido: cuando se trata especialmente de la obtención de información proveniente desde un enfoque

cualitativo-descriptivo de la evaluación, el análisis de contenido es

bastante efectivo. Como proceso, el análisis de contenido contempla una serie de etapas, como las siguientes: + Determinación de la

184

amplitud del análisis. + Concreción de la unidad de análisis. +

Identificación, selección y estructuración de las categorías de análisis. + Codificación de los datos. + Análisis estadístico en el

caso que corresponda. (Casanova, M. 1995, p. 143).

185

CAPÍTULO V: LA CALIFICACIÓN

1. Presentación y explicación del tema 2. Reglamentos de Evaluación 3. Autoevaluación y Coevaluación 4. Determinación de Estándares 5. Método de puntaje global 6. Método por objetivo 7. Método basado en juicios (sobre preguntas, acerca

de los sujetos) 8. Asignación de calificaciones individuales teniendo

como base una calificación resultante de una Coevaluación

1. Presentación y explicación del tema

Hablar de calificaciones, es hablar de la forma en que se acostumbra a comunicar una evaluación, dicho de ese modo, lo que hacemos

comúnmente es representar una evaluación haciendo uso de un mecanismo sencillo, accesible y comprensible fácilmente por el usuario del sistema educativo (alumnos, padres y apoderados), que llamamos calificaciones o, más corrientemente, "notas".

Calificar a una persona por el trabajo que ha realizado es una medida muy empleada hoy día, sobre todo si lo hacemos pensando en el reconocimiento y recompensa que habrá de recibir el interesado.

En la actualidad, las calificaciones son parte importante en el juego de la competencia a que nos vemos expuestos en todo quehacer

o actividad que desarrollamos. Esto ha significado que para el interesado, la obtención de buenas calificaciones ha pasado a ser un objetivo personal de primordial importancia.

187

En el plano educacional, las calificaciones forman parte del lenguaje

cotidiano de alumnos, profesores y padres y apoderados. Ellas

representan lo que cada alumno ha demostrado saber en cada

actividad del curriculum escolar.

Todo proceso evaluativo, efectivamente desarrollado, asocia la

intencionalidad sumativa o acumulativa de la evaluación con las

calificaciones, puesto que lo más propio es referirse a la comunicación

de las competencias adquiridas haciendo uso de éstas.

Lo que no corresponde es asociar el acto de calificar con la

intencionalidad sumativa de la evaluación, si no se ha desarrollado

apropiadamente un proceso evaluativo (continuo y permanente)

que de verdad haya contribuido a la adquisición de los aprendizajes propuestos en el programa de la actividad curricular del caso. Si

no existe tal proceso de evaluación, lo que se está haciendo es

simplemente calificar resultados.

Calificar a los alumnos no es tarea fácil. A lo largo del tiempo, el

profesor ha asumido el protagonismo de esta tarea empleando una diversidad de formas. Entre las formas más frecuentes y que hoy

ciertamente no tienen cabida dados los avances en este aspecto,

está la de calificar al alumno haciendo uso del juicio como experto. En esta situación, el profesor en su calidad de especialista en el

conocimiento de tipo declarativo o procedimental, procede a calificar

el desempeño del alumno. Este es un acto terminal que se sustenta es esa experticia por lo que ni siquiera se cuenta con la presencia

de la medición de por medio.

En los últimos 40 o 50 años en que se ha estado permanentemente

hablando de evaluación como proceso separado de la calificación, empezaron a incorporarse y utilizarse métodos para calificar

el rendimiento del estudiante. Dichos métodos en general, se

sustentarán en mediciones previas provenientes de instrumentos

destinados a cuantificar el aprendizaje del alumno.

La diferencia más sustantiva que en esta materia se ha tenido, tiene

que ver con planteamientos teóricos fundados a establecer con las

calificaciones tanto diferencias entre los alumnos como dentro de

éstos. El primero de los planteamientos, definido claramente como

188

un enfoque referido a la norma o resultado promedio, trajo consigo

el empleo de métodos de conversión de puntajes a notas, tales como el método de la curva normal, el método gráfico, el método de Paul Goring, entre otros. El segundo de los planteamientos ha permitido

centrarse en el progreso de cada estudiante, dando paso con esto a una certificación estrictamente asociada al avance de éste, desde el inicio hasta el término del programa que ha seguido. El uso de

métodos de conversión de puntajes ajustado a esta concepción o enfoque, ha significado contar con los llamados métodos referidos a criterios, entre los cuales pueden mencionarse el método absoluto

o de puntaje global y el método por objetivos. También es digno de destacar que ambas posiciones están claramente asociadas a los llamados enfoques psicométrico y edumétrico, respectivamente.

Hoy, la mayor preocupación en materia de evaluación y calificación tiene que ver con: - Planear y desarrollar una evaluación de procesos y productos

(evaluar para aprender).

- Calificar el desempeño haciendo uso de estándares reguladores,

acompañados de una apropiada descripción, que permitan

certificar competencias más representativas de aprendizajes más personalmente construidos.

2. Reglamentos de Evaluación

Los actuales reglamentos de evaluación y promoción escolar de

enseñanza básica y media que se utilizan en Chile, hacen especial énfasis en que los establecimientos incorporen aspectos tales como los siguientes:

• Disposiciones respecto a estrategias para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

Lo anterior está reafirmando que los cambios que se producen en la práctica de la evaluación están directamente relacionados con los cambios en las concepciones sobre el aprendizaje. Piénsese por ejemplo en lo que hoy significa hablar de teoría epistemológica constructivista, construcción del conocimiento, construcción del

aprendizaje. Todo ello debe significar un importante cambio en

los roles del alumno y del profesor, porque un nuevo enfoque

189

pedagógico debe posibilitar un comportamiento activo de los

alumnos en la producción de sus conocimientos.

Al hablar de estrategias para evaluar, significa ni más ni menos que

la evaluación debe orientarse a:

- Conocer logros y avances que presenta cada alumno conforme

a los objetivos del programa que sigue.

- Estar en conocimiento de las formas o procedimientos que

utilizan los alumnos para aprender, cómo son capaces de analizar

suspropios errores y superarlos, cómo aprovechar lo que han aprendido, vinculando lo nuevo con lo ya conocido.

- Permitir que los alumnos reflexionen y conozcan las competencias

alcanzadas y saber utilizarlas en los próximos desafíos que les

impone el conocimiento.

- No olvidar la autoevaluación y coevaluación.

• Formas para evaluar diferenciadamente a los alumnos que así lo requieran. El conocimiento profundo que tenga el profesor acerca de cada uno

de sus alumnos, habrá de permitirle evaluar diferenciadamente a

éstos. Evaluar diferenciadamente se entiende como la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender la diversidad

de alumnos existentes en cualquier grupo curso. Con la evaluación

diferenciada puede conocerse cada cambio que el alumno va

teniendo a través del tiempo.

Evaluar diferenciadamente significa en muchas ocasiones una práctica compleja y cuidadosa en cada caso que se trate bajo estos

requerimientos, y más aún, si se trata bajo estos requerimientos,

se hace necesario, entre otras decisiones, modificar los tiempos previstos, realizar adaptaciones curriculares que afecten los objetivos

del programa, sus contenidos y actividades, etc

• Calificar y comunicar los resultados a los alumnos, padres y apoderados Este marco que fija el reglamento acerca del uso de las calificaciones trae consigo aspectos de carácter oficial tales como los siguientes:

- Empleo de una escala, que en el caso de nuestro país es de siete

190

números, (1,0 a 7,0), lo que ciertamente permite estar al alcance

de todo usuario, quien fácilmente da a cada valor un nivel de logro o satisfacción cada vez mayor en la medida que aumenta dicho valor.

- Para efectos de aprobación y promoción la calificación mínima es 4,0.

Obviamente si echamos una mirada a sistemas educativos de otros

países nos vamos a encontrar con uso de escalas para calificar que en

comparación al nuestro, aumentan en "cantidad" (10 calificaciones o incluso 20).

Como la calificación cumple una función de comunicar, es recomendable expresarla en términos cualitativos porque tiene bastante más significación para los alumnos. No es para nada extraño encontrar uso de ilustraciones, gráficos, figuras con diversos

gestos, diplomas, etc., para informar calificaciones a los niños de los primeros niveles. Para los alumnos de niveles superiores el uso de gráficos expresados en porcentaje ofrece la posibilidad de confirmar ritmos progresivos de avance consigo mismo.

En todo proceso educativo la presencia de conocimientos declarativos, conocimientos procedimentales y actitudes en un orden o jerarquía distintos recomiendan al profesor, ponderar cada aspecto comprometido en la calificación que el alumno va a recibir. Veamos algunos ejemplos:

Subsector: Educación Matemática - Cumplimiento y calidad de las tareas 30% - Participación en las tareas escolares 30% - Eventos especiales (prueba de papel y lápiz) 30% - Autoevaluación de los alumnos 10%

Explicación de la ponderación: lo más importante es la "sistematicidad para trabajar" porque ello involucra los dos primeros aspectos (suma

60%). En consideración a lo anterior las pruebas de papel y lápiz

reciben la mitad del peso (30%). La presencia de la autoevaluación en la calificación obtenida es la mejor muestra de la participación

del alumno en el proceso de evaluación, permitiendo el aumento del compromiso por parte de este con su proceso de aprendizaje.

191

Otro buen ejemplo puede ayudar a seguir este camino de la asignación

de ponderaciones a los factores involucrados en la calificación:

Subsector: Comprensión del medio social, natural y cultural

- Actividades de experimentación y elaboración de informes 50%

- Cumplimiento y calidad de las tareas 15%

- Pruebas 25%

- autoevaluación 10%

- Coevaluación 10%

Explicación de la ponderación: la experimentación y elaboración de informes es la pieza fundamental de los aprendizajes que deben

demostrarse, y por consiguiente, lo más significativo. Los otros

factores tienen una presencia porcentual de acuerdo a la contribución que tienen para la evaluación de los aprendizajes comprometidos

en ellos. Un último ejemplo lo podemos ver en el:

Subsector: Lenguaje y comunicación

- Informe personal 50%

- Informe del equipo 30%

- autoevaluación 10%

- Coevaluación 10%

Explicación de la ponderación: Se identifican habilidades en un plano

comprensivo asociado a la descripción, interpretación, comparación,

ejemplificación, análisis y síntesis, estrechamente vinculado a la demostración de capacidades cognitivas y comunicativas de carácter transversal. Además, está la presencia de ciertas destrezas que hablan

de un conocimiento procedimental que se demuestra por la vía de la

redacción, acentuación, puntuación y ortografía. También se encuentra la presencia de ciertas actitudes que hablan de la participación, interés,

compromiso, responsabilidad, respeto y crítica, al realizar tanto el

trabajo personal como el trabajo en equipo; por ese motivo, ambos informes suman un 80% de la ponderación total. La participación del

alumno en el proceso de evaluación, dando cuenta de su desempeño personal y en el trabajo de equipo, como así mismo, la valoración que hace del desempeño de su par, lo convierten en un protagonista del

proceso evaluativo, con una cualidad ausente frecuentemente; que la

evaluación sea de verdad un proceso democrático.

192

• Comunicación del logro de los objetivos fundamentales transversales. El informe de desarrollo personal y social

Por la importancia que tiene en la formación de los educandos los objetivos fundamentales transversales, lo propio es que se aborden a través del trabajo que se realiza en los subsectores del curriculum escolar. Lo que interesa es que se vayan evaluando en forma sistemática y permanente.

Teniendo en consideración lo anterior, la evaluación de los objetivos fundamentales transversales sigue los mismos criterios y orientaciones que se toman en cuenta para evaluar los diferentes subsectores de aprendizaje. En esta materia, la mayor preocupación y dedicación del profesor debe estar focalizada en conocer no sólo lo que el educando aprende y los procesos que realiza para aprender, sino también en las actitudes y valores que debe ir desarrollando.

Lo conveniente es contemplar los postulados del proyecto educativo para seleccionar y definir aquellos valores y actitudes que van a tener una presencia preferencial a lo largo del trabajo escolar. Este trabajo previo facilitará la elaboración de todo informe que vaya a dar cuenta del desarrollo personal y social del alumno, por consiguiente, debe consignarse un número reducido de objetivos fundamentales transversales.

Dada la naturaleza del aprendizaje que está en juego, sin duda, la elaboración del informe de evaluación y los juicios que en él se emiten, deben realizarse en un lenguaje y términos cualitativos, ya que así tienen un sentido de carácter más personal para el alumno, el padre o apoderado.

Con la convicción de que el proceso de evaluación debe practicarse cada vez más de manera democrática, el establecimiento educacional debiera dar la oportunidad al alumno para que exprese por escrito su autoevaluación y a los padres y apoderados para que incorporen comentarios acerca de cómo ven a sus hijos en relación con los aspectos que se están evaluando.

La evaluación de estos importante objetivos debe estar representada

193

en el empleo de buenos procedimientos de evaluación, tales como

aquellos que para estos efectos se han elaborado y difundido.

3. Autoevaluación y Coevaluación

• La actuación del profesor La mejor prueba que existe en cuanto a que el profesor no se pregunta acerca de los usos y costumbres que practica en evaluación, es cuando los alumnos saben al comenzar el curso, qué es lo que

frecuenta hacer el profesor respecto a la evaluación, qué tipo de

procedimientos emplea, cada cuánto tiempo hace evaluación, cómo

corrige las pruebas, qué tipo de respuestas le agradan. Conclusión:

adaptación del alumno al estilo evaluativo del profesor.

El profesor de educación básica y educación media. ¿Qué

posibilidades concretas tienen de reflexionar sobre su práctica

educativa, y particularmente, sobre su practica evaluativa? Estas

posibilidades pueden avizorarse en:

- Secciones de análisis compartidas con los alumnos.

- Consejos por subsectores del curriculum.

- Consejos de profesores

- Juntas pedagógicas (reunión multidisciplinaria).

Si nos metemos en la realidad de las aulas, confirmaremos que

el profesor practica la evaluación teniendo detrás una exigencia

oficial (bastante visible y notoria por lo demás) y, en segundo lugar (casi difusa y presente a veces), hace uso de ella como instrumento efectivo que le permita contribuir al mejoramiento de lo que se está

haciendo, y aún más, saber en el momento preciso los problemas

que se están teniendo para buscar las soluciones. Lo último, significa

practicar la evaluación bajo un criterio más pedagógico y, sobre

todo, de proceso.

En esta práctica de la evaluación, el profesor no debe olvidar lo

vano que resulta encontrar en los decretos, leyes, reglamentos,

etc., expresiones que hablen de la evaluación con un enfoque más

formativo, más remedial, en suma más pedagógico; lo que debe

hacer en definitiva es hacer el intento de hacer uso de la evaluación

a lo largo del proceso, metido en su programa y en lo que persigue

194

alcanzar con una clara mentalidad de acentuar procesos de aprendizaje, así no convertirá la evaluación en un simple control, sanción o castigo de una situación dada.

Practicar la evaluación sosteniéndose sólo en lo que exigen los decretos y/o reglamentos es hacerlo con ritmo ajeno, despersonalizando su

objeto y principalmente su utilidad. Por el contrario, hacerlo con ritmo propio significa saber con claridad qué debo evaluar, qué utilidades extraigo de ella, cómo verifico el avance de cada alumno

al momento que lo estoy evaluando, y fundamentalmente, hacer posible la gestión de una amistad duradera entre el alumno y la evaluación.

Hacer la evaluación con ritmo propio, es practicarla teniendo claro que con ella podemos hacer bastante más que asignar notas y calificar situaciones ya consumadas.

Hacer bastante más con la evaluación significa que no sólo estamos

evaluando conocimientos y habilidades, sino también otros

aspectos que no pueden ser expresados por la vía de las notas; es pedirle al alumno que se evalué en relación con las cualidades que es importante poseer; es llevar a cabo reuniones entre grupo

de profesores para discutir la situación de cada curso y de cada alumno, con la finalidad de registrar comentarios, palabras claves

y decisiones que se adoptan para ponerlas en marcha en plazos definidos, apuntando a los alumnos que requieren mayor atención; las reuniones permiten, además, que los profesores pongan al día sus conocimientos; es realizar entrevistas entre alumno y profesor para conversar de las evaluaciones y autoevaluaciones que son

la base de la entrevista, permitiendo adicionar explicaciones y profundizar en aquellos aspectos que es necesario clarificar, es alcanzar el mayor grado de acuerdo posible, orientando al alumno

a seguir insistiendo y concentrándose en aquellos aspectos que debe superar; hacer la evaluación con un ritmo propio, es estar consciente de la importancia que reviste la realización de entrevistas con los

padres, cuyo contenido debe tener que ver con el trabajo escolar, bienestar del estudiante, el interés que manifiesta éste en su casa por sus compromisos escolares, su grado de acercamiento o lejanía

con sus compañeros, su aprecio por la escuela, etc., y no con las notas. Practicar la evaluación con ritmo propio significa conocer

195

las características del contexto educativo para comprobar que se está respondiendo a lo esperado, o por último entrar a la necesaria

retroalimentación.

• Practicas de la Autoevaluación y Coevaluación

Se aplica el dicho: "La caridad empieza por casa". Siendo más

explícito lo que se quiere decir, es que hay que comenzar consigo mismo, es decir, con la autoevaluación, por cierto, con el ejercicio

hacia quien ha tenido que interactuar conmigo en este interesante

trajín de aprender.

Es lo más lógico, puesto que la formación del alumno materializada

con su importante presencia y activa participación, invita a éste

de la manera más autorizada a enjuiciarse y hablar con claridad de lo que es capaz de hacer. Reconociendo que la autoevaluación

sincera es bastante difícil obtenerla porque se tiende a seleccionar

de preferencia aquella información que habla bien de la actuación realizada, rechazando aquella información poco favorable, no puede

descartarse tan relevante proceso que es la medida justa para la construcción de la realidad, sustentada en procesos personales y

sociales.

Si establecemos un nexo entre los procesos de aprendizajes y el uso de procedimientos como el portafolio, la evaluación pasa a ser

bastante más autentica por cuanto tiene que ver con la evaluación de competencias dentro de contextos significativos (in situ). Como es el alumno el objeto y a su vez sujeto de la evaluación, el proceso pasa a

tener relevancia. Si finalmente, se califica el desempeño incorporando la autoevaluación de manera ponderada como se ha propuesto, la

disposición del alumno de poder aprender continuamente a través de la reflexión critica de su quehacer, aumentará significativamente

su nivel de compromiso y contribución a su crecimiento personal.

Bien sabemos que en el aprendizaje hay una importante contribución

individual, pero se ha ido verificando cada vez con mayor fuerza que cuando somos capaces de socializar lo que aprendemos, nuestro

crecimiento personal es mayor. Aprendemos cosas nuevas, y más aún, crecemos y aprendemos más como grupo humano que comparte

esfuerzos, responsabilidades, compromisos y metas que difícilmente

podríamos conseguir solos.

196

Con estas evidencias, podemos con tranquilidad, asumir, en conjunto

con los alumnos; la responsabilidad de evaluar, proceso que además

contribuye a practicar una posición más reflexiva y crítica acerca de la propia actuación y la de otros.

Si realmente tenemos seguridad de que los alumnos aprenden mejor

cuando trabajan cooperativamente formando equipos, debemos iniciar esta práctica dando paso también a la autoevaluación y coevaluación. Este proceso podemos reconocerlo como evaluación

formativa a partir del proceso grupal, apoyado en una estrategia

metodológica de interacción conjunta de sus componentes. Se

aprende a pensar en grupo, se enfrentan procesos de esclarecimiento

de tipo personal, relativos a lo que se está aprendiendo. En suma, se

asumen alternativamente el rol de sujeto y objeto de evaluación.

Estos procesos de autoevaluación y coevaluación contribuyen a favorecer, entre otros, aspectos tales como: - Ayudan al autoconocimiento;

- Ayudan a valorar el trabajo en equipo;

- Ayudan a desarrollar la autocrítica, la crítica y la confianza en sí mismo;

- Desarrollan el respeto por los demás;

- El alumno aprende a valorar el trabajo de los demás;

- Permiten al alumno participar de su proceso de evaluación;

- Contribuyen a la formación para la vida;

- Permiten al alumno mejorar las actitudes negativas frente al trabajo.

Para poner en práctica procesos como los de autoevaluación y

coevaluación, hay que seguir algunas recomendaciones importantes

y contar a su vez con procedimientos que nos permiten obtener la información que necesitamos.

En cuanto a las recomendaciones: - Realice prácticas de autoevaluación y coevaluación con sus

alumnos, ojalá, en todas las actividades curriculares que realizan,

o en su subsector. Esto, con el propósito de que los alumnos asuman responsablemente este compromiso. Luego puede

desarrollar el proceso tendiente a realizar estos procesos para la posterior asignación de calificaciones.

197

- Al finalizar toda actividad en la que han tenido oportunidad

de participar los alumnos, utilice unos 10 minutos para que

estos reflexionen y revisen lo que han hecho; luego efectúe el

mismo proceso por equipo de trabajo haciendo evaluación de

la actividad.

Estimule a los alumnos con preguntas atractivas tales como:

- ¿Qué título distintivo le pondrá a esta clase?

- Describe la actividad que has desarrollado.

- Señala las ideas que has considerado más importantes en esta

unidad.

- ¿Qué aprendiste en esta clase?

- ¿Qué descubriste por ti mismo?

- ¿Qué aprendiste de ti?

- ¿Qué aprendiste de los otros?

- ¿Qué crees que se buscaba lograr de esta clase?

- ¿Cuáles fueron tus aportes a la clase?

- ¿Qué no entendiste de lo tratado y trabajado en clases?

- ¿Terminaste o terminaron con tu equipo de trabajo la actividad

que se hizo?

- ¿Qué faltó por hacer?

Todas estas interrogantes son ciertamente instancias de autoevaluación y coevaluación que el alumno puede registrar en una ficha que puede

prepararse para estos procesos.

Luego que el alumno ha respondido las interrogantes asociadas

a su participación y aprendizaje alcanzado, como asímismo a

la participación de sus pares, puede usted estar en condiciones de solicitarle más objetivamente: ¿Qué calificación te pondrías?,

Informándole además que la calificación que se asigne, o a otros

compañeros, es parte de la calificación final.

A continuación se presentan algunos procedimientos que pueden ofrecer una buena utilidad para la Autoevaluación y

Coevaluación.

198

Procedimiento N° 1 Feedback

+ positivo + positivo

Puedo decir que aprendí Estoy preocupado por que lo siguiente: no aprendí lo siguiente:

Recomendación

Tengo dudas e interrogantes Es conveniente que inicie la revisión en lo siguiente: y reflexión sobre lo siguiente:

Procedimiento N° 2

Escala de Apreciación para Evaluar Procesos

(Autoevaluación y coevaluación)

Nombre del alumno/a: Instrucciones Puntaje

Indique el grado en que se manifiesta cada indicador utilizando la siguiente escala: I. Deficiente, escasamente 2. Regular, ocasionalmente 3. Bueno, frecuentemente 4. Muy bueno, permanentemente 5. Excelente, siempre

ACTIVIDADES A B

ASPECTOS 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Se interesa por participar en el trabajo grupal

Los aportes conceptuales expresados son de calidad

Posee dominio de los conceptos involucrados en el área de estudio

Sus ideas las expresa con claridad

199

Posee capacidad para integrar fundamentos

teóricos

Escucha con atención las explicaciones u

opiniones de otros

Comprende fácilmente lo expresado por sus

compañeros

Su participación en la formulación de

situaciones problemáticas y/o soluciones, es

activa

Es amistoso con los integrantes de su grupo

Trabaja bien dispuesto

Manifiesta respeto por la opinión de sus pares

Su contribución al trabajo es...

La claridad de sus opiniones y/o aportes

permitirán cumplir los objetivos del trabajo

4. Determinación de Estándares:

Los procedimientos presentados pueden permitirnos obtener

información de carácter cualitativo y cuantitativo; y tanto de procesos

como de productos, por tanto los informes de evaluación y las calificaciones pueden también asumir ese carácter.

En este caso del informe de evaluación de tipo cualitativo puede por

ejemplo hablarse de la presencia de ciertos estándares que hablen de las bondades del desempeño alcanzado. Por ejemplo:

- Desempeño muy distinguido: el alumno demuestra una

comprensión completa acerca de los conceptos y procedimientos

que se han trabajado, junto con una disposición muy favorable

hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 7.

- Desempeño distinguido: el alumno demuestra una comprensión casi total de los conceptos y procedimientos que se han trabajado,

junto con una disposición favorable hacia la enseñanza y el

aprendizaje. Nota 6.

- Desempeño muy adecuado: el alumno demuestra bastante

comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto con una disposición en general favorable

hacia la enseñanza y el aprendizaje. Nota 5.

- Desempeño adecuado: el alumno demuestra alguna comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado,

junto con una disposición con altibajos en general hacia la

enseñanza y el aprendizaje. Nota 4.

200

- Desempeño inadecuado: el alumno demuestra falta de

comprensión acerca de los conceptos y procedimientos que se han trabajado, junto con una baja disposición hacia la enseñanza

y el aprendizaje. Nota 3.

5. Métodos de Puntaje Global o Absoluto

Características - No emplea estadísticas

- No son calificaciones en función del grupo

- Son calificaciones absolutas (según el criterio establecido, y no relativas según la norma)

Procedimientos - Especificación del nivel de rendimiento mínimo de aprobación de

la prueba. Lo anterior supone la determinación de un porcentaje

del total teórico o puntaje máximo posible. El puntaje obtenido pasa a llamarse puntaje de corte.

- Cálculo del puntaje de corte: resulta de aplicar el criterio determinado o porcentaje máximo posible.

Construcción de la escala de notas.

• Puntaje máximo posible = 7

• Puntaje de corte = 4

• Puntaje cero = 1

Las restantes notas se obtienen: - Calculando constantes de las notas aprobatorias Y

reprobatorias.

- Construyendo un gráfico (interpolación de las notas)

EJEMPLO: (De acuerdo a uso de constantes) P.M.P. = 45 PUNTOS

NOTA 7 = 45

CRITERIO = 60%

NOTA 4 = 27 NOTA1= 0

0= 1 1 = 1,2

10 = 2,2

19 = 3,1

28 = 4,2

37 = 5,7 2 = 1,3

11 = 2,3

20 = 3,2

29 = 4,3

38 = 5,8 3 = 1,4

12 = 2,4

21 = 3,4

30 = 4,5

39 = 6,0

201

4= 1,5 13 = 2,5 22 = 3 5 31 = 4 7 40 = 6 1

5 = 1,6 14 = 2,6 23 = 3 6 32 = 4 8 41 = 6 3 6 = 1,7 15 = 2,7 24 = 3 7 33 = 5 0 42 = 6 5

7 = 1,8 16 = 2,8 25 = 3,8 34 = 5,2 43 = 6,6 8 = 1,9 17 = 2,9 26 = 3,9 35 = 5,3 44 = 6,8

9 = 2,1 18 = 3,0 27 = 4,0 36 = 5,5 45 = 7,0 CONSTANTES = 0, 165 (4,1 A 6,9)

0, 108 (3,9 A 1,1)

Explicación:

Para calcular las notas de los puntajes haciendo uso constantes, debe

seguirse el siguiente procedimiento.

Para los puntajes que indican aprobación.

1. Contar los puntajes que van a recibir notas de aprobación (en

el caso del ejemplo son 17, desde el puntaje 28 al 44.

2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 6,9 y 4,1

distancia que al hacer la diferencia nos permite hablar de un

tramo de 2,8

3. Al dividir el tramo 2,8 por los 17 puntajes a calificar, nos resulta

una constante de 0,165.

4. Comienza a sumarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente

(4,0 + 0,165 = 4,165 = 4,2) hasta calificar todos los puntajes.

5. Sólo al terminar de sumar la constante de manera sucesiva,

y si el reglamento de evaluación, calificación y promoción lo permite, puede aproximar entregando la calificación final con

un decimal.

Para los puntajes que indican reprobación.

1. Tome el total de puntajes que están bajo el puntaje de corte (en

este caso son 26).

2. Dichos puntajes pueden recibir notas posibles entre 3,9 y 1,1,

distancia que al hacer la diferencia, nos permite hablar de un

tramo de 2,8.

3. Al dividir el tramo 2,8 por los 26 puntajes a calificar nos resulta

una constante de 0,108.

4. Comienza a restarse la constante desde la nota 4,0 sucesivamente

(4,0 - 0,108 = 3,892 = 3,9).

202

5. Sólo al termina de restar la constante puede efectuarse las aproximaciones si el reglamento del establecimiento lo permite.

Convierta a notas los siguientes puntajes, empleando el método presentado.

En una prueba de matemática destinada a medir cálculo de los

alumnos en ecuaciones de primer grado, el profesor determina como puntaje mínimo aprobatorio aquel que resulte del 60% del puntaje máximo posible de la prueba, que es 75 puntos.

Su trabajo será: - Determinar el puntaje mínimo aprobatorio que corresponderá

a la nota 4.

- Las otras notas resultantes en relación con los puntajes que

queden desde el puntaje mínimo aprobatorio hasta el puntaje máximo posible.

Notas de la prueba de Matemática, empleando el método de puntaje global o absoluto. - Puntaje mínimo (nota 4)

Puntajes

Notas

Puntajes

Notas

Compruebe su trabajo en la página siguiente.

Este debe ser el fruto de su trabajo, en la aplicación del método de puntaje global o absoluto en la prueba de matemáticas

203

Puntajes Notas Puntajes Notas

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

4.0 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5.0 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

61 62 63 6 6 64 65 6 66 67 6 68 6 69 6 7 70 71 7 72 7 73 7 74 7 75 7

5.8

5.9

6.0

6.2

6.3

6.4

6.5

6.6

6.7

6.8

6.9

7.0

5.6 5.7

6.1

6. Método por Objetivo

El empleo de este método permite resolver las diferencias que se producen en la aprobación y dominio de los objetivos, al establecer

estándares en cada uno de ellos.

La conveniencia de asegurar que las calificaciones "hablen" del número de objetivos aprobados y/o dominados, debe guiar al docente

al uso de este importante procedimiento.

Al realizar la selección de los objetivos que incorporan en una situación de evaluación, debemos al mismo tiempo preguntarnos

qué estándares vamos a utilizar para hablar de niveles de logro a lo

menos en un grado satisfactorio o adecuado: por ello es conveniente

hacer uso de una serie de acciones que aseguren de manera apropiada

la utilización del método.

En general, la presencia de estos métodos se debe al uso de

procedimientos de evaluación que entregan información cuantitativa

bajo la forma de pruebas de papel y lápiz, tales como la prueba estructurada y la prueba de desarrollo, sin perjuicio de emplearse

para calificar desempeños que han sido evaluados por la vía de otros

procedimientos.

La secuencia que es necesario seguir para su uso es la que sigue:

1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado en

204

relación al total que se evalúe, para obtener la calificación mínima

de aprobación. En esta materia, lo propio es pensar que dicha aprobación parte tomando en cuenta a lo menos la mitad de los objetivos, o la mitad más 1, porque eso asegura un desempeño del alumno, a lo menos, adecuado.

2. Precisar el número de preguntas por objetivo que el alumno

debe responder correctamente para aprobar cada uno de ellos. En esta situación deben tenerse presente aspectos tales como:

- Relevancia del objetivo como base de sustentación de aprendizajes siguientes, o sea, la intervención que tiene en la construcción del conocimiento del alumno.

- Nivel de dificultad que presenta el objetivo para conseguir aprenderlo.

En este sentido, el ejercicio que hace el profesor es exigir a lo menos el 60% de las respuestas para hablar de aprobación.

El procedimiento completo es el que sigue: 1. Asignar puntaje a cada respuesta correcta. Esto depende del tipo

de pregunta.

2. Construir la escala de puntajes de aprobación mínimos y máximos para cada objetivo.

3. Hacer la corrección de los puntajes para asignar de manera correcta la calificación de acuerdo al número de objetivos aprobados.

4. Convertir los puntajes a notas haciendo uso de constantes o gráficos interpolados.

Veamos el siguiente ejemplo:

Se ha administrado una prueba con 3 objetivos; cada uno de ellos tiene 10 preguntas de 1 punto cada una.

Sigamos la secuencia: 1. Precisar el número de objetivos que debe ser aprobado. En este

caso 2 de 3 objetivos.

2. Precisar el número de preguntas por objetivo, que el alumno

debe responder correctamente para aprobar cada uno de ellos: 6 respuestas correctas.

3. Asignación de puntaje a cada respuesta correcta: 1 punto cada uno.

205

Con esta información, tenemos el siguiente panorama.

Cuadro N° 1

Objetivo Total de preguntas Exigencia mínima Puntaje

Mínimo Máximo

A 10 6 6 10

B 10 6 6 10

C 10 6 6 10

Este cuadro nos permite saber de inmediato cuál es el puntaje que obtienen los alumnos que aprueban un solo objetivo; cuál es el

puntaje aprobado con dos objetivos, etc.

Este sencillo cuadro nos permite construir el siguiente paso que

consiste en la presentación de puntajes de aprobación mínimos y

máximos por objetivo.

Cuadro N° 2

N° de objetivos logrados Puntaje esperado

1 Mínimo 6

Máximo 10

2 Mínimo

Máximo

12

20

3 Mínimo

Máximo

18

30

Este cuadro nos conduce a la corrección de los puntajes puesto que

la calificación tiene que ver con los aspectos: puntaje y número de

objetivos aprobados. La situación queda como sigue.

Cuadro N° 3

N° de objetivos

logrados Intervalo Puntaje esperado

Factor de

corrección

Puntaje

corregido

1 1 Mínimo

Máximo

6

10 3

2 II Mínimo

Máximo

12

20 3

15

23

3 III Mínimo

Máximo

18

30 6

24

36

El procedimiento para efectuar la corrección consiste en determinar la diferencia entre el puntaje máximo y el mínimo de dos intervalos

sucesivos y a ella sumarle 1 (para que no se repitan puntajes).

206

Ejemplo: la diferencia entre el puntaje máximo esperado del intervalo

I (10) y el mínimo esperado del intervalo 1I (12) es 2, el que al sumarse 1, totaliza el factor de corrección 3.

Estos efectos de corrección, hacen posible que frente a un mismo puntaje, pero con distinto número de objetivos aprobados, la calificación sea distinta.

En el ejemplo presentado, la exigencia para aprobar es obteniendo el

logro de 2 de los 3 objetivos, por lo tanto, la calificación 4,0 es para quien cumple esa condición, al obtener a lo menos 12 puntos como mínimo. Las restantes calificaciones calculadas usando constantes (véase el método anterior), son las siguientes.

Puntajes y calificaciones con 2 objetivos aprobados.

15 = 4.0

16 = 4.1

17 = 4.3 18 = 4.4 19 = 4.6

20 = 4.7 21 = 4.9

22 = 5.0

23 = 5.1

Puntajes y calificaciones con 3 objetivos aprobados.

24= 5.3 25 = 5.4 26 = 5.5

27 = 5.7 28 = 5.8 29 = 6.0 30 = 6.1 31 = 6.2

32 = 6.4 33 = 6.5

34 = 6.7 35 = 6.8 36 = 7.0

207

Para explicar la diferencia, vea la siguiente situación:

Un alumno "Q" que obtiene 20 puntos con dos objetivos aprobados

alcanza un puntaje corregido de 23, lo que le permite alcanzar la

calificación 5,1.

Un alumno "P" que obtiene 20 puntos con tres aprobados alcanza

un puntaje corregido de 26, lo que le permite alcanzar la calificación

5,5.

7. Método Basado en Juicios (sobre preguntas, acerca de los sujetos)

Este método tiene su origen en el surgimiento del Enfoque

Edumétrico en lo que concierne a la práctica de la evaluación y,

principalmente, en la certificación y asignación de calificaciones.

El. Enfoque Edumétrico es denominado también como Medición

Referida a Criterios; Medición Referida a objetivos de Aprendizaje; Medición Referida a Dominios de Aprendizaje o por último,

Medición Referida a Estándares.

El surgimiento del enfoque apareció en el ámbito educacional, a

mediados de la década de 1960, y fue reconocido como abierta

reacción a la teoría psicométrica.

Las características más relevantes tienen que ver con:

• Reacción contra el uso de la distribución normal para caracterizar

los resultados del aprendizaje y, consiguientemente para asignar

calificaciones.

• Fuerte cuestionamiento a las pruebas educacionales

convencionales, cuyo constructo de tipo normativo, no estaba

informando acerca de los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes.

• Contar con instrumentos que permitieran obtener información explícita sobre los aprendizajes efectivos de los estudiantes.

La construcción de un instrumento que realice una medición referida

a estándares debe contar y contribuir a la existencia de una serie de

condiciones y recomendaciones como las siguientes:

208

• Es un instrumento cuyas preguntas se construyen de acuerdo a criterios específicos predeterminados.

• El estudiante sabe explícitamente cuáles son los estándares

que debe lograr, lo que le permite establecer una comparación

únicamente con él mismo al responder el instrumento.

• Es un instrumento que hace posible interpretar los resultados teniendo en cuenta los criterios o estándares establecidos.

• Es un instrumento que permite una congruencia y cobertura curricular alta, con un rango de conocimientos y habilidades claramente especificado.

• Con los resultados que se recogen con el instrumento, pueden

establecerse categorías descriptivas asociadas a los aprendizajes logrados y los que no.

• Los resultados que entrega el instrumento permiten informar acerca del nivel de logro de aprendizajes específicos.

Dentro del Enfoque Edumétrico podemos encontrar dos familias

de modelos, estos son los Modelos Continuos y los Modelos de Estado.

Los Modelos Continuos se caracterizan por: • Representan un conjunto relativamente homogéneo de destrezas

y habilidades referidas a un mismo dominio de aprendizaje,

distribuido en forma continua desde el No Dominio hasta el Dominio.

• En el extremo superior de este continuo se identifica un segmento en el que se ubican los individuos que demuestran dominio constituyendo por tanto una categoría de logros de aprendizaje.

El Puntaje de Corte encontrado hace posible la clara delimitación de este segmento de estudiantes que muestra dominio.

• En la variedad de modelos continuos que se conocen, en algunos de ellos es posible identificar una zona intermedia que recibe el nombre de dominio intermedio.

• La gran utilidad que ofrecen es que la medición realizada hace posible obtener información para tomar decisiones

educacionales; especialmente, sobre las acciones que siguen a la medición, por consiguiente, surge claramente la presencia de

la evaluación para los aprendizajes de los estudiantes.

209

• El puntaje de corte representa un criterio absoluto para

interpretar el logro de aprendizajes de un alumno.

Los Modelos de Estado se caracterizan por:

• Consideran el dominio o logro de aprendizaje como un estado

dicotOnvico.

• El puntaje de corte debiera proporcionar una clasificación con

un mínimo de error.

Concluyendo esta breve explicación acerca de los modelos, podemos

constatar que en ambos tipos la determinación del puntaje de corte

es fundamental.

Puntajes de Corte: como tales, se basan en algún tipo de juicio. Para

establecerlos, es necesario tener en cuenta que:

• Las personas que emitan los juicios sean calificadas para realizar

esta importante tarea.

• Los juicios sean significativos para los que tienen la responsabilidad

de emitirlos.

• Los juicios estén relacionados y sean coherentes con el propósito que persigue el instrumento, que lógicamente tiene que ver con

dominios de aprendizajes.

Los Métodos que se acostumbra emplear para determinar el Puntaje

de Corte según el objeto del juicio, son dos: Juicio sobre las Preguntas

o Reactivos y Juicio acerca de los Sujetos.

Métodos basados en Juicios sobre las Preguntas: son métodos que

requieren de un juicio sobre los estudiantes que están en situación

limítrofe, esto es, con dificultad para alcanzar el puntaje de corte;

además, se centran en el contenido de las preguntas y también plantean que el juez responsable tiene que decidir cómo responderá

cada pregunta aquel estudiante que está en situación limítrofe.

Entre los métodos basados en juicios sobre las preguntas que

se conocen, están el Método de Nedelsky (sólo apropiado para

pruebas de selección múltiple), el Método de Angoff (que puede ser utilizado en cualquier tipo de prueba) y el. Método de Ebel.

Para efectos prácticos abordaremos únicamente el último método

mencionado.

210

Método de Ebel:

• Las preguntas se clasifican de acuerdo a dos criterios: Grado de Dificultad y Relevancia.

• El Grado de Dificultad se refiere a la existencia de tres categorías

en las que se pueden clasificar las preguntas. Estas categorías son: preguntas fáciles; preguntas de dificultad mediana y preguntas difíciles.

• El criterio de Relevancia está asociado a la tarea de constatar el

logro de los aprendizajes en el sentido de ser éstos Esenciales; Importantes, Aceptables y Dudosos.

• Cada juez clasifica las preguntas de acuerdo al Grado de Dificultad y a la Relevancia.

• Realizada la clasificación el paso siguiente es estimar la proporción media de respuestas correctas que los estudiantes

en condiciones limítrofes pueden dar a las preguntas de cada combinación de Grado de Dificultad y Relevancia.

• La suma ponderada de las proporciones encontradas, resulta ser el Puntaje de Corte.

Métodos basados en Juicios sobre los Sujetos: • Los jueces deben ser capaces de determinar los conocimientos

y habilidades de cada estudiante, así como el nivel que debería poseer éste con respecto a un dominio mínimo.

• Los jueces deben manejarse con los conocimientos, destrezas y habilidades que pretende medir la prueba.

• Los juicios emitidos por los jueces deben situarse respecto a los estudiantes que responden la prueba.

• Los Métodos basados en juicios sobre los sujetos que se utilizan de preferencia son: el Método de los grupos Limítrofes; el

Método de los Grupos Contrastantes; Método "Up and Down" y el Método de Berk.

Método de los Grupos Limítrofes: • Seleccionar los jueces que participarán en los juicios sobre los

sujetos.

• Definir los niveles de logro, no logro y situación limítrofe.

• Identificar a los estudiantes considerados en condiciones limítrofes.

211

• Obtener los puntajes de los alumnos en condición limítrofe.

• Ubicar la mediana de distribución de puntajes de los alumnos

en condición limítrofe. Este puntaje que es en la práctica la

mediana, es el Puntaje de Corte.

• Todo este trabajo o pasos a seguir se determina una vez aplicado

el instrumento.

• En algunos de sus pasos este método es bastante similar al

método de asignación de calificaciones por objetivo.

Método de los Grupos Contrastantes:

• Se basa en el principio de que a partir del conocimiento de los

sujetos, todos pueden ser clasificados en: estudiantes que han logrado los aprendizajes esperados y estudiantes que no han

logrado los aprendizajes esperados.

• División de los estudiantes en cada tramo de puntajes, entre

los que han logrado y los que no han logrado los aprendizajes

esperados a partir del juicio que se ha planteado en relación a

la definición de qué se considera habilidad lograda y que no.

• El Puntaje de Corte corresponde al punto en que la mitad de los

sujetos son clasificados en cada categoría.

Método "Up and Down:

• Es especialmente apropiado para pruebas de desempeño de

preguntas abiertas.

• Se elige a un alumno que en opinión del juez se encuentra cercano al puntaje de corte y se formula un juicio acerca de sus

habilidades.

• Si el primer alumno es calificado con dominio de las habilidades

que mide la prueba, se elige a un segundo con un puntaje algo menor. Si el primer alumno es calificado sin dominio, se

selecciona al segundo con un puntaje algo mayor y se obtiene

un juicio acerca de este último.

• Cuando los estudiantes que han logrado los aprendizajes y los

que no lo han logrado comiencen a mantenerse dentro de un

rango en el que el 50% aproximadamente es calificado como logrado y el otro 50% como no logrado, se determina el promedio

de este rango como Puntaje de Corte.

212

Método de Berk: • A partir de dos muestras, una sin instrucción y otra con

instrucción, se determinan las distribuciones de puntajes.

• La perpendicular bajada en el punto de intersección de las dos distribuciones determina el Puntaje de Corte.

La asignación de calificaciones en esta propuesta con la participación

de jueces a las preguntas o a los sujetos puede seguir el mismo

camino establecido para el método absoluto o el de objetivos, luego que se ha establecido el puntaje de corte respectivo.

Con la presentación de esta última forma de asignar calificaciones

a puntajes obtenidos de una medición, respecto de la cual se

establecen evaluaciones de tipo nomotético criterial, el docente puede perfectamente asumir algunos de estos mecanismos para calificar a sus estudiantes.

8. Asignación de Calificaciones Individuales teniendo como Base una Calificación resultante de una Coevaluación

• Aprendizaje Cooperativo

Hoy en día, las aulas como espacios educativos formales presentan

cada vez con mayor frecuencia el empleo de la técnica pedagógica de "trabajo en equipo" con el propósito de contribuir a la adquisición

de un conjunto de competencias asociadas a los objetivos que todo programa plantea.

Uno de los aspectos sobresalientes que aflora en el uso del "trabajo en equipo" es la obtención de un aprendizaje cooperativo, el que puede

definirse como "la resultante de un trabajo conjunto que persigue

un mismo objetivo, el que alcanza cada estudiante, sólo sí el resto de los miembros del equipo de trabajo también lo alcanza".

Otro aspecto digno de destacar en torno a la adquisición de este aprendizaje cooperativo, es el modelo didáctico instruccional puesto en práctica, el que se centra en el estudiante más que en el profesor, y el conocimiento es concebido como un constructo

social facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación

213

entre iguales. A lo anterior puede agregarse la utilización de ciertas

tecnologías de la información y comunicación que hacen posible el aprendizaje cooperativo más allá del tiempo lectivo empleado en

sala de clases.

El aprendizaje cooperativo presenta ventajas importantes que hacen

muy recomendable materializarlo por intermedio del trabajo en

equipo. Reconocidas son las ventajas vinculadas con la mejora

del rendimiento, el aumento de la responsabilidad y participación

activa en el proceso de aprendizaje, el fortalecimiento en el uso de

habilidades cognitivas tales como el análisis, la síntesis, la toma de

decisiones, la elaboración de informes, etc. , así como también en

la resolución de problemas, aumento de la autoestima y relaciones

interpersonales más positivas.

Sin embargo, no debe descuidarse la existencia de ciertas desventajas

asociadas a la conformación del equipo en el que algunos estudiantes no asumen roles y compromisos contraídos o que simplemente,

adoptan una actitud pasiva. Es común encontrar en algunos equipos

de trabajo la presencia de algún integrante que "viaja de polizón",

y por tanto, elude su responsabilidad; es "llevado a cuestas" por el grupo, es una "pesada mochila" que busca obtener la misma

calificación del equipo de trabajo sin hacer el esfuerzo requerido.

Igualmente puede suceder que en la conformación de estos equipos de trabajo que van en pos de aprendizajes cooperativos, se encuentre

el "efecto ventosa", lo que significa la presencia de uno o algunos

estudiantes académicamente superiores que permiten que otros

integrantes con nivel académico menor saquen provecho de su mejor

nivel. Ciertamente, tampoco será extraño encontrar integrantes

excesivamente dominantes que obligan a otros a hacer las tareas a su manera; o integrantes resistentes al trabajo en equipo que

intentan boicotear las actividades que deben realizarse en conjunto; o

integrantes que tienen objetivos académicos diferentes; o integrantes con altas expectativas y con ambición académica, en comparación

con otros que se conforman con lo justo.

A pesar de las desventajas mencionadas, la mayoría de los expertos

concuerda en la conveniencia de alcanzar aprendizajes cooperativos,

y más aún, funciona mejor si las evaluaciones grupales se ajustan

214

al rendimiento académico individual. Precisamente, el ajuste debe

impedir que cada uno de los integrantes del equipo de trabajo obtenga la misma calificación, sabiendo con certeza que existen estudiantes en esos equipos de trabajo que han tenido una pobre

actuación. Por otro lado, esta diferenciación es sana desde el punto de vista de la credibilidad del profesor, ya que éste pudiese ser

acusado de estar premiando la irresponsabilidad, la flojera o falta de contribución al logro de los objetivos comunes que se persiguen.

Por otro lado, trabajar en grupo significa incorporar un componente

de evaluación entre los integrantes que los ayuda a saber de la efectividad de su participación. Es bueno aprovechar este

componente de evaluación entre los integrantes del equipo de trabajo para obtener información grupal y cuantificar también la

contribución individual, dicho en otras palabras, hacer posible la

evaluación de la responsabilidad individual teniendo en vista que

se ha participado en un equipo de trabajo que busca aprendizajes cooperativos.

La evaluación entre iguales es aquella que se conoce con el nombre de "coevaluación" (peer assessment) y es la que proporciona un

mecanismo para detectar y penalizar académicamente a aquel

estudiante que ha mostrado una pobre adscripción y participación al trabajo en equipo en pos de objetivos comunes, a pesar de que

existan integrantes "dispuestos a cubrir" a aquellos que no han cumplido con lo establecido por el equipo de trabajo.

• La Coevaluación

Topping (1998) definió la coevaluación como la "disposición en la

cual los individuos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los productos o resultados del aprendizaje de compañeros de igual estatus". En la coevaluación, normalmente hay un elemento

de mutualidad, y se potencia que los estudiantes jueguen un papel

más activo en el aprendizaje cooperativo. De hecho, este tipo de

evaluación no sólo puede promover el aprendizaje activo sino que también puede contribuir a desarrollar habilidades grupales, de comunicación verbal, tales como la negociación, la diplomacia,

aprender cómo dar y aceptar críticas, cómo justificar la posición de uno mismo o cómo rechazar sugerencias. La coevaluación por

215

tanto, no sólo es un procedimiento para puntuar, sino que además

es un recurso de aprendizaje.

Además de tener conciencia del buen número de ventajas que la coevaluación presenta, no deben olvidarse los aspectos negativos que

puede acarrear; entre éstos, pueden mencionarse los siguientes:

• Los estudiantes pueden sentirse incómodos y presionados por

el hecho de evaluar a sus compañeros de equipo.

• Algunos estudiantes toman este proceso "a la ligera",

superficialmente, lo que produce conflictos con aquellos que

lo toman en serio.

• Algunos estudiantes no están dispuestos a juzgar a sus pares.

•

A algunos estudiantes no les atrae porque ven a sus evaluadores

como competidores.

• La negociación entre los integrantes de un equipo de trabajo

puede conducir a la asignación de idénticas puntuaciones.

• La presencia de alumnos inseguros y escépticos que no se sienten

cualificados para hacer un trabajo correcto que según ellos le

compete principalmente al profesor.

Reiterando la importancia del aprendizaje cooperativo al desarrollar

actividades organizando equipos de trabajo, vemos casi con seguridad, en la coevaluación, la única forma de evaluación satisfactoria para saber cómo trabaja un equipo de estudiantes, ya que son ellos los

que mejor juzgan las contribuciones de cada integrante.

En síntesis, la participación del alumnado juega un papel relevante en el ajuste individual que pueda efectuarse a la calificación obtenida

por el grupo.

Ahora bien, los métodos de coevaluación que se acostumbra a usar

en el trabajo de equipo son dos: a) el método holístico y b) el método

basado en categorías.

a) El empleo del método holístico significa que el estudiante evalúa

con una única nota al resto de los integrantes de su equipo de trabajo, reflejando de ese modo la contribución y participación global de éstos, como asimismo, el aporte individual en pos de

las metas que se deseaban obtener.

b) El empleo del método basado en categorías significa evaluar

216

a cada uno de los integrantes haciendo uso de aspectos tales

como: responsabilidad, adaptabilidad, creatividad, habilidad comunicacional, habilidades técnicas, respeto por el otro,

habilidad organizacional, capacidad de análisis, capacidad de

síntesis, u otros propios de la situación. Luego de obtener un puntaje en cada categoría, se busca un mecanismo (puede ser

el de puntaje promedio) para llegar a un puntaje global del

desempeño individual en el trabajo de equipo.

Lógicamente que la coevaluación holística se corresponde mejor con

los objetivos de la evaluación acumulativa comparativamente con la basada en categorías que busca la franca posibilidad del reciclaje formativo.

En cuanto a la obtención de notas individuales en actividades cooperativas mediante el empleo de la coevaluación, es más que

probable que participen estudiantes cuya generosidad para evaluar

a sus compañeros, sea excesiva, lo que en la práctica significa que

ellos mismos se están penalizando académicamente puesto que están asignando los mayores y mejores puntajes a los otros miembros del grupo cooperativo. Por esta razón, algunos especialistas (Goldfinch,

1994; Lawrence, 2001) recomiendan incluir la autoevaluación en las coevaluaciones para de ese modo compensar el efecto que provocan los estudiantes generosos.

La autoevaluación es "la responsabilidad que asumen los estudiantes

para monitorear y realizar juicios sobre aspectos de su propio aprendizaje. Es la manera más autorizada para que éstos se enjuicien y hablen con claridad de lo que cada uno ha sido capaz de hacer" (Parra, E. et al., 2003).

Haciendo una revisión de esta prácticas, todas las formas de

coevaluación (con o sin autoevaluación) y autoevaluación son, en diferentes grados, formas de evaluación cooperativa. La evaluación cooperativa es consustancial al aprendizaje cooperativo y constituye

importante colaboración entre alumnado y profesorado, ya

que ambos trabajan en pos de una evaluación consensuada del conocimiento alcanzado por el primero de ellos..

La evaluación cooperativa consiste, por tanto, en la participación de los estudiantes y el profesorado en el proceso de evaluación y

217

constituye una buena forma de ofrecer a los alumnos la posibilidad de

autoevaluarse sabiendo con certeza que siempre el profesor mantiene

el control necesario sobre las evaluaciones finales.

Para los profesores, la evaluación cooperativa supone ceder parte de la responsabilidad del proceso de evaluación de los estudiantes,

teniendo claro que la coevaluación y la autoevaluación no constituyen un fin en sí mismas, sino que deben verse como un medio en el proceso de aprendizaje de los estudiantes e integradas en el proceso

de evaluación acumulativa.

• Evaluación de la contribución individual Teniendo en consideración lo antes expuesto, se presenta a

continuación un método de evaluación cooperativa que tiene su base

de sustentación en el modelo propuesto por Goldfinch (1994) que

permite obtener la nota individual para un estudiante (en adelante

NIE), en una actividad cooperativa, a partir de la nota conseguida por su grupo, aplicando un factor de corrección(FIC, factor individual

de coevaluación) obtenido mediante una coevaluación holística con

autoevaluación:

NIE = FIC x Nota de grupo (ecuación 1)

El FIC permite que un porcentaje de la nota de grupo sea. asignada

directamente a cada miembro del grupo y el resto de la nota

individual reflejará la contribución realizada por ese estudiante.

FIC = w% + (100% - w%) x Puntuación de la coevaluación (PC)(Ec. 2)

Donde w% es el porcentaje de la nota individual que se toma

directamente de la nota de grupo. Por ejemplo, si w% = 50%, la nota obtenida por el grupo contabilizaría un 50% en la evaluación

individual de cada estudiante, con independencia de su equipo. Así, si

un grupo recibiera una calificación de grupo del 60%, cada miembro del grupo habría recibido directamente un 50% de esa nota, es decir

un 30% y el resto de su nota individual reflejaría la contribución

cooperativa al trabajo de grupo, que se obtiene calculando la PC.

Para obtener la PC se pide a cada estudiante que evalúe la

contribución de los demás (y la suya propia) al trabajo del grupo, es

218

decir, se le está pidiendo evaluar al equipo mediante una evaluación

holística. Actualmente, se entrega a los estudiantes un protocolo que presenta una rúbrica con diversos descriptores (puede reconocerse

también como un baremo) con los cuales los estudiantes tienen la

oportunidad de evaluar a sus compañeros de equipo en función de su participación en el trabajo realizado. A continuación se presenta un ejemplo de este tipo de rúbrica:

EXCELENTE (100%): contribución muy destacada y constante en el trabajo de equipo, con un rendimiento sobresaliente.

MUY BIEN (87.5%): contribución y esfuerzo destacados, con un rendimiento notable.

BIEN (75.0%): ha cumplido los acuerdos tomados por el equipo,

ha contribuido favorablemente, con un rendimiento bastante aceptable.

PASABLE (62.5%): ha contribuido con algún material e información de interés, pero con una dedicación irregular.

SUFICIENTE (50.0%): contribución aceptable, pero con algunas

deficiencias en el esfuerzo, el aporte al trabajo en equipo y a los resultados de calidad no fueron los esperados.

REGULAR (37.5%): Cumplió menos de la mitad de los trabajos y compromisos dispuestos por el equipo, y los que hizo, algunos de ellos tuvieron deficiencias.

INSUFICIENTE (25.0%): algunos intentos de cooperación pero con una contribución baja al trabajo de equipo.

MUY DEFICIENTE (12.5%): poca asistencia y participación, con aportes y resultados muy pobres.

NO MOSTRADO (0.0%): no jugó un papel efectivo en el trabajo en equipo y tanto su asistencia como participación y compromisos asumidos fueron virtualmente inexistentes.

El porcentaje presentado dentro del paréntesis da a conocer la

equivalencia de cada uno de los descriptores literales, pero no debe

219

darse a conocer a los estudiantes. Es conveniente que ellos se manejen

únicamente con la categoría descriptiva, la que les está orientando en

materia de desempeño de cada participante en el trabajo de equipo; además, evita que los estudiantes asignen porcentajes elevados descuidando el significado que éste tiene en materia de contribución

y roles establecidos en el equipo de trabajo.

Siguiendo las indicaciones recomendadas por algunos investigadores (Topping, 1998; Zhao, 1998) para promover la efectividad de

las coevaluaciones, el profesor debe explicar cómo responder al

instrumento de coevaluación, el propósito que se persigue con ellos

y los efectos que la información tendrá en la calificación individual. El

trabajo con el instrumento debe ser personal y de carácter confidencial. Luego de respondido debe ser firmado y devuelto, dándole al acto una seriedad y solemnidad acorde con lo que está en juego, que en este

caso es, el desempeño de sus pares en el trabajo de equipo.

El trabajo siguiente corresponde al profesor, quien debe realizar

tareas tales como:

1) Convertir los descriptores literales al porcentaje que le

corresponde.

2) Calcular la media aritmética de las puntuaciones porcentuales recibidas por cada estudiante, (incluyendo el valor de su

autoevaluación), con lo que se obtiene el "Total Individual de

la Coevaluación" (TIC) de dicho estudiante.

3) Promediar los TICs de todos los integrantes del equipo de

trabajo para obtener la "Media Aritmética de los Totales de las

Evaluaciones Individuales" (MTEI).

4) Para obtener la "Puntuación de la Coevaluación" (PC) de cada

estudiante, el profesor debe dividir el valor del total individual de la coevaluación (TIC) por el valor obtenido en la media de

los totales de las evaluaciones individuales (MTEI) del equipo

de trabajo a que pertenece dicho estudiante.

PC = TIC / MTEI (Ecuación 3)

5) La puntuación de la coevaluación (PC) refleja la contribución

individual de cada estudiante en relación con los otros integrantes del equipo de trabajo. Con la PC ya es posible obtener el "Factor

Individual de Coevaluación" (FIC) (sólo hay que asignar algún

valor a w% y aplicar la ecuación 2) y una vez calculado el FIC,

220

éste se multiplica por la nota obtenida por el grupo (Ecuación 1) y se obtiene la nota individual de ese estudiante (NIE).

Finalizado el cálculo de todos los valores, se recomienda al profesor revisar analíticamente cada resultado con el propósito de conocer cómo ha sido el desempeño de cada integrante de los equipos de trabajo. En esta materia, es bastante útil emplear la clasificación de equipos de trabajo y estudiantes que han realizado Kaufman, Felder y Fuller (2000). Estos especialistas clasifican los equipos de trabajo en dos: equipos de trabajo disfuncionales y equipos de trabajo efectivos.

Los equipos de trabajo disfuncionales son aquellos que obtienen una media de los totales de evaluaciones individuales (MTEI) inferior a 75 o si aparecen dos o más integrantes del equipo que no realizan la evaluación de sus compañeros y la propia.

Los grupos efectivos son aquellos cuya MTEI es superior a 90.

Por otra parte, en lo que concierne al desempeño individual, toda puntuación inferior a 75 (TIC) nos está caracterizando a un integrante que es casi llevado a cuestas por su equipo de trabajo, es un polizón como se le ha denominado. Contrariamente, los integrantes de equipos de trabajo que se les llama tutores, son aquellos que obtienen o consiguen de parte de sus pares una puntuación de coevaluación individual (TIC) del 100%, situación que los ubica en el plano de haber cumplido con creces sus compromisos dentro del equipo de trabajo y haber proporcionado fuerte ayuda a sus compañeros. Ambos extremos merecen una especial atención por parte del profesor, el que debe revisar con cuidado las puntuaciones, justificaciones que puedan darse a éstas y los comentarios que puedan recogerse al respecto. Si los hechos se repiten, es recomendable entablar una conversación o entrevista de carácter más bien privada con cada miembro del equipo.

A continuación se presenta un ejemplo numérico del cálculo de la nota individual de estudiantes que han participado en un equipo de trabajo desarrollando una tarea cooperativa y por consiguiente, contribuyendo a la adquisición de un aprendizaje también cooperativo producto de la participación de todos los miembros del equipo:

221

1. Teniendo en consideración la rúbrica con 9 descriptores, los

estudiantes se han ubicado en alguno de esos descriptores

posibilitando que el profesor tome el descriptor y le asigne el

respectivo puntaje (recordemos que los alumnos no los conocen).

De acuerdo a este primer paso, tenemos el cuadro siguiente:

CUADRO N° 1: Valores numéricos de las coevaluaciones y autoevaluaciones de un

equipo de trabajo.

Evaluado Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina

Evaluador

Sara 87.5 75 75 75 62.5 62.5

Priscila 50 75 87.5 75 62.5 62.5

Christian 62.5 75 75 87.5 75 62.5

Arturo 62.5 87.5 75 87.5 75 75

Walter 75 87.5 100 75 75 75

Carolina 62.5 75 100 100 62.5 87.5

En virtud de los resultados que nos presenta el cuadro N°1, puede

constatarse que la autoevaluación (corresponde a los valores que trazan una línea oblicua de izquierda a derecha) está expresando un

desempeño a lo menos descrito "BIEN" (75%) hasta "MUY BIEN"

(87.5%) lo que en algunos casos se contradice con la coevaluación.

Enseguida, se presenta al cuadro N°2 el que da a conocer el total individual de la coevaluación (TIC) incluida la autoevaluación, resultando los siguientes valores promedio:

CUADRO N°2: Total individual de la coevaluación (TIC)

Evaluado Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina

Factor

TIC 66.67 79.17 85.42 83.33 68.75 70.83

PC 0.88 1.05 1.13 1.10 0.91 0.94

FIC 0.94 1.03 1.07 1.05 0.96 0.97

NIE 71 78 81 80 73 74

La media aritmética de los totales de las evaluaciones individuales

(MTEI), se obtiene sumando el porcentaje de cada uno dividiendo

por el total de integrantes, en este caso, 6 participantes. El valor

resultante de MTEI = 75.70.

Para obtener la "Puntuación de la Coevaluación" (PC) de cada

estudiante, se divide el valor de su TIC por el valor obtenido en

222

la MTEI, la que para el caso presentado como ejemplo, es la que aparece para cada integrante del grupo de trabajo.

Siguiendo las etapas que conducen a la calificación final, es

necesario a continuación obtener el valor del "Factor Individual de

Coevaluación" (FIC). Para ello, es necesario asignar un valor a w% (porcentaje de la nota individual que se toma directamente de la

nota del grupo). Aprovechando el ejemplo que ilustra la explicación

asignaremos a w% un 50%, lo que significa que la nota obtenida

por el grupo contabilizaría un 50% de la evaluación individual de

cada estudiante, con independencia de su pertenencia y adscripción al equipo de trabajo. Así, si un equipo recibiera una calificación de

grupo de 60%, cada miembro del grupo habría recibido directamente

un 50% de esta nota, es decir un 30% y el resto de su nota individual reflejaría la contribución cooperativa al trabajo de grupo, que se obtiene calculando la "Puntuación de la Coevaluación" (PC).

Con los valores de PC obtenidos y habiendo determinado que w% =

50, se aplica la ecuación siguiente: FIC = w% + (100% - w%) x PC

para conocer el FIC, que para el caso de nuestro ejemplo aparecen los valores en la tercera línea del Cuadro 2.

Contando con los valores de PC y del FIC, pueden calcularse los valores de la "Nota Individual del Estudiante" (NIE). Llegar a la NIE exige previamente contar con la asignación de la nota obtenida por el grupo en el trabajo realizado, que para el caso del ejemplo que se

está empleando, el equipo de trabajo ha obtenido 76 puntos, lo que

nos permite tener las siguientes NIE, presentadas en la última línea del Cuadro 2, utilizando para llegar a ellas la ecuación: NIE = FIC x Nota de grupo.

En lo que dice relación con los FICs, algunos especialistas hacen

recomendaciones como las que se presentan a continuación: 1 Establecer un factor de ajuste mínimo y máximo (Kaufman, Felder

y Fuller, 2000), por ejemplo: 0.85 y 1.10 para evitar que dicho

factor aparezca demasiado alto o bajo, debido a que hay integrantes

del grupo con una puntuación muy baja o muy elevada.

2. Restar peso al factor, utilizando para esos efectos la raíz cuadrada

del FIC obtenido y utilizarlo como nuevo FIC (Kaufman, Felder y Fuller 2000) o bien, aumentar el valor de w%.

223

En el caso concreto que w% = 0%, entonces FIC = PC, lo que significa

que la NIE depende totalmente de la modificación de la nota de grupo por el FIC, o lo que es lo mismo, la ecuación 1 se transforma en: NIE

= PC x Nota de grupo (ecuación 4), lo que tendrá como efecto que

los valores de las notas individuales tenga mayor variabilidad.

Confirmemos lo expuesto, usando la información que se ha estado

trabajando, afectando el peso del FIC usando la raíz cuadrada como

factor.

CUADRO N° 3: Factor Individual de Coevaluación (FIC) ajustado el valor original a

su raíz cuadrada.

Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina

Factor

1 0.94 1.03 1.07 1.05 0.96 0.97

2 0.97 1.01 1.03 1.03 0.98 0.98

3 71 78 81 80 73 74

4 74 77 78 78 74 74

5 67 80 86 84 69 71

Identificación de cada factor:

1 : FIC original, sin ajuste

2 : FIC ajustado el valor original a su raíz cuadrada

3 : NIE sin ajuste

4 NIE con FIC ajustado 5 NIE con w% = O

El FIC ajustado nos conduce a una nueva NIE teniendo en cuenta

que se conserva el puntaje de grupo, que en este caso, es 76.

Podemos constatar que la NIE sufre cambios prácticamente en todos

los estudiantes. Son favorecidos en su NIE con el FIC ajustado aquellos cuyo FIC original era inferior a 1; mientras que aquellos cuyo FIC original era superior a 1, bajaron en su NIE en virtud del

ajuste. Además, la variabilidad de las NIE ajustadas es inferior a la original, lo que deja al grupo con un desempeño colaborativo entre

"Pasable" (62.5%) y "Bien" (75%).

Ahora bien, si se toma la determinación de establecer que w% = 0,

esto significará que el porcentaje de la nota individual que se toma directamente de la nota del grupo, no se tendrá en cuenta, por lo

tanto, el Factor Individual de la Coevaluación es igual a la Puntuación

de la Coevaluación (FIC = PC).

224

Lo que acontece en esta situación con las NIE con w% = 0, es que

se establecen importantes diferencias en las notas, aumentando la variabilidad de éstas de manera considerable (al doble).

Autores tales como Kaufman, Felder y Fuller (2000), hablan de grupos disfuncionales si la MTEI es menor de 75 (La MTEI de la

NIE con FIC ajustado anda bastante cercana pues su valor es 75.83)

o si aparecen situaciones en que dos o más integrantes no realizan

la evaluación de sus compañeros y la propia. Del mismo modo estos autores hablan de grupos efectivos cuando su MTEI es de 90

o más. El ejemplo que ilustra nuestra explicación no se encuentra

precisamente en alguna de estas categorías. Sí debe entenderse que

las puntuaciones individuales hablan en general de integrantes con una contribución entre "Pasable" (contribución con algún material de interés pero con dedicación irregular) a "Bien" (cumple con los

acuerdos tomados por el equipo y ha contribuido favorablemente).

Sin duda un grupo de estas características debe mejorar su

producción colectiva, y, sobre todo, individual, (aparecen un par de

polizones) esa es una de las decisiones a seguir; la otra, conformar un nuevo equipo de trabajo.

El proceso de desarrollar las coevaluaciones con autoevaluación permite calcular el valor de la "sobreautoevaluación" (VSA: Average

over-assessment of self) para cada integrante del equipo de trabajo,

entendiendo como tal la diferencia entre su autoevaluación y la

media aritmética de las evaluaciones que recibió del resto de sus

compañeros (Lejk y Wyvill, 2001). Continuemos con el ejemplo explicativo para ver cada "valor de sobre autoevaluación" (VSA).

CUADRO N° 4: VSA y resultado de la coevaluación sin autoevaluación

Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina Elementos 1 25 - 5 - 12.5 5 7.5 20 2 70 79 82 80 73 73 3 64 81 89 84 69 69

Identificación de los elementos 1 : Valor de la sobreautoevaluación 2 : NIE sin autoevaluación y w% = 50% 3 : NIE sin autoevaluación y w% = O

A excepción de Priscila y Christian, los restantes miembros del

225

equipo se autoevalúan por sobre la evaluación promedio que

les hacen sus compañeros de grupo; los 4 restantes integrantes, particularmente Sara y Carolina se han sobrevaluado, lo que en la

práctica quiere decir que se han ubicado al menos en una categoría

de nuestra escala de evaluación, por sobre la categoría en que

fueron ubicados por sus compañeros. Por ejemplo, Sara se ubicó

en la autoevaluación en la categoría "Muy Bien" (87.5%) lo que está

diciendo que su contribución y esfuerzo ha sido destacado y su

rendimiento, notable,; mientras que sus compañeros la evaluaron

ubicándola en la categoría "Pasable" (62.5%) lo que está señalando

que ha contribuido con algún material o información de interés,

pero con una dedicación irregular. Notable diferencia de juicios en

torno a un mismo desempeño.

CUADRO N° 5: Notas Individuales del Estudiante (NIE) según distintos factores

Evaluados Sara Priscila Christian Arturo Walter Carolina

Factores

1 71 78 81 80 73 74

2 74 77 78 78 74 74

3 67 80 86 84 69 71

4 70 79 82 80 73 73

5 64 81 89 84 69 69

Identificación de los factores

1 : NIE con w% = 50%

2 : NIE ajustando FIC a su raíz cuadrada

3 : NIE con w% = O

4 : NIE sin autoevaluación y w% = 50%

5 : NIE sin autoevaluación y w% = O

Comparando los valores obtenidos, la nota individual del estudiante

más justa pareciera ser la calculada como NIE con w% = O y NIE sin autoevaluación y con w% = O porque éstas representan

de mejor forma el desempeño individual como aporte al trabajo

cooperativo.

Cerrando estas explicaciones, podemos darnos cuenta que al comparar los valores de NIE con w% = 50, se reduce la variabilidad

en las puntuaciones obtenidas con y sin autoevaluación, debido a que un aumento de w% otorga mayor importancia a la nota de grupo

y por tanto menor peso al FIC (factor individual de coevaluación)

incluya éste autoevaluación o no. Normalmente valores de la

226

sobreevaluación (VSA) positivos consiguen aumentar la NIE; mientras que los negativos, la disminuyen.

• Comentarios Finales La Autoevaluación y la Coevaluación como formas de evaluación

cooperativa no son: métodos de evaluación, sino fuentes de evaluación que pueden ser usadas junto con diferentes procedimientos, técnicas

e instrumentos evaluativos y que además deberían formar parte de

un proceso de cambio hacia un proceso educativo más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza.

Las habilidades para autoevaluarse, para realizar evaluaciones entre pares o de participar en evaluaciones cooperativas son de

gran relevancia en el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida del estudiante, permiten un crecimiento personal fundado en la

capacidad de autocrítica y respeto por el otros, hace posible mirarse y mirar más objetivamente los procesos y acontecimientos en los que se participa.

La presentación de este método que permite evaluar la responsabilidad individual en actividades cooperativas mediante una coevaluación

holística con autoevaluación hace posible que la nota final tenga aportaciones de la evaluación del profesor (heteroevaluación) a través de la nota del trabajo o proyecto elaborado; de la evaluación

de los integrantes del grupo (coevaluación) y de la propia evaluación (autoevaluación) constituyéndose en un buen ejemplo de evaluación cooperativa.

Ciertamente un proceso de esta naturaleza modifica o transforma los roles del estudiante y del profesor. El estudiante asume mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje porque debe enfrentar la valoración del propio trabajo y el de los otros. El docente por su parte, tiene un nuevo rol en las evaluaciones cooperativas que se

asemeja más al de un evaluador externo y moderador, ya que debe

orientar y dirigir el proceso, velar por un proceso evaluativo más objetivo, auténtico y holístico, estableciendo criterios de referencia apropiados para la evaluación.

227

Conclusiones: un intento

Como ya se dijo, hoy se señala con bastante convicción que la

sociedad del siglo XXI será reconocida como una sociedad cognitiva. En relación con esto podemos afirmar que la educación ha tenido en estos últimos años, evidentes cambios que han significado progresos

dignos de consideración. Sin embargo, también debemos reconocer

que continúa sin dar respuesta a necesidades de más largo plazo, las que satisfechas, debieran permitir el desarrollo sostenido de un

país.

La sociedad mundial ha ido experimentando un cambio paradigmático

que a no dudar afecta a nuestra sociedad, y particularmente, a la

comunidad educativa.

Se han sucedido en los últimos cuarenta años, dos importantes

cambios en el paradigma de la educación que han derivado en reformas, innovaciones y también en políticas educacionales,

con el propósito de atender precisamente aquellas necesidades

no satisfechas, y que afectan primordialmente, la visión acerca de la formación de la persona (para algunos formación del capital

humano) para esta sociedad del siglo XXI.

El primero de estos cambios, está ubicado en el plano organizacional.

Tiene que ver con el cambio en la forma de representar el entorno, o

el contexto en el que funciona el sistema educativo y específicamente

las escuelas. Es un planteamiento que habla de un cambio de un

tipo de representación de contexto a otro tipo de representación de

contexto.

El otro cambio es el que se refiere a la transformación en el plano cognitivo. Es un cambio que compromete a todos los componentes de la matriz disciplinar. Afecta el nivel de los aprendizajes, el

currículo y la evaluación. Se produce un importante paso en el plano cognitivo que significa pasar de una matriz disciplinar llamada

Conductismo a otra llamada Constructivismo.

¿Qué ha significado este cambio en materia de evaluación? En

nuestra sociedad globalizada se exige cada vez más que la inserción

del individuo se produzca equipado con una formación de

calidad. Educación en la que el conocimiento no es el único activo

228

importante, sino que deberá contemplar también la formación en

otras capacidades, actitudes y valores en la línea de lo que está expresado en los currículos escolares: conocimientos, habilidades y actitudes.

Ante estos desafíos, la evaluación del estudiante, como práctica más

extendida para regular la calidad educativa, no puede permanecer detenida o congelada en estrategias o enfoques insuficientes, pasados de moda, o simplemente significativos para lo que hoy se espera de un proceso de evaluación para los aprendizajes.

Es necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluación

a los aprendizajes académicos, hay que incluir en la evaluación aquellas habilidades, competencias y actitudes de reconocido valor, especialmente las relacionadas con las denominadas capacidades

transversales de los individuos y que hablan de la presencia de

competencias genéricas transferibles a múltiples situaciones.

El énfasis en la evaluación moderna sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseñanza hacia los aprendizajes, entendidos en ese sentido amplio a que ya

se ha aludido. Lo que interesa principalmente no es lo mucho que el profesor enseña sino lo que el estudiante realmente aprende.

La denominada evaluación de logros se ha impuesto como paradigma, y debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: como una

ampliación del dominio evaluable y como una acentuación de la

importancia del logro como asunción efectiva y satisfactoria de un aprendizaje.

No se puede gestionar eficazmente la evaluación, si se pretende atender a sus nuevas responsabilidades, desde la acción individual del profesor o concibiendo las actividades curriculares como

entidades aisladas. La gestión de la evaluación moderna exige el trabajo conjunto de los profesores y sitúa el currículo como referente básico del diseño educativo y evaluativo.

En consecuencia, la nueva gestión no puede fundamentarse en la recogida de información centrada principalmente en el uso de instrumentos de medición más bien clásicos, deben, pareciera,

dar paso a pruebas de ejecución basadas en los planteamientos

229

alternativos de la evaluación que permiten obtener información de

procesos y productos haciendo más sustantivo y enriquecedor el

proceso de evaluación.

En los procesos de evaluación que hoy se practican, a no dudar, las

pruebas de referencia criterial pasan a constituirse en una importante

contribución dentro del abanico que el profesor elija utilizar para

evaluar.

Ya existe el convencimiento que la participación del estudiante en

las responsabilidades evaluativas hace posible desarrollar bastante

una verdadera autonomía en los aprendizajes. La corresponsabilidad

que asumen los estudiantes constituye un importante modo de

aprender en esta sociedad del conocimiento que desafía a participar

activamente en ella.

La lógica de la evaluación por sí sola, no garantiza la presencia de la calidad. Es preciso establecer un nexo inteligente entre tres grandes

procesos: el proceso de enseñanza y aprendizaje; el proceso de evaluación para los aprendizajes y la enseñanza y el proceso de toma

de decisiones. Cuando el proceso evaluativo alimenta y se alimenta

del de enseñanza y aprendizaje y cuando la información evaluativa que se va generando surte los planes estratégicos, considerados

como marcos globales para la toma de decisiones de una institución,

se garantiza la presencia de procesos que conducen a una calidad

esperada.

230

ANEXOS

1. Concepto de evaluación a lo largo del tiempo 2. Concepto, componentes y fases de la evaluación 3. Situación problemática en la práctica de la

evaluación para los aprendizajes 4. Situación problemática en la práctica evaluativa de

dos profesores 5. Construcción de una Prueba Estructurada 6. Construcción de una Lista de Comprobación o

Cotejo 7. Construcción de una Escala de Valoración 8. Uso del Diario de Clases para evaluar procesos

231

Evaluación para los aprendizajes

1. Concepto de evaluación a lo largo del tiempo

A continuación responda en grupo de hasta cinco integrantes las

siguientes situaciones asociadas a la teoría de la evaluación que

ha tenido oportunidad de leer. Luego de realizar la discusión

correspondiente, cada grupo debe elaborar un informe como primer

borrador, que será debatido en la sesión próxima.

SITUACIONES: 1. SEÑALE LAS PRINCIPALES DIFERENCIAS Y SEMEJANZAS QUE HA

PRESENTADO EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA HISTORIA, TENIENDO EN CUENTA LOS SIGUIENTES ASPECTOS: DEFINICIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN; SUPUESTO BÁSICO QUE LO FUNDAMENTA; FORMAS DE OBTENER LA INFORMACIÓN Y USO DE LA INFORMACIÓN.

2. LUEGO DE TERMINAR LA PRIMERA SITUACIÓN EL GRUPO DEBE PRONUNCIARSE POR SU PROPIO CONCEPTO DE EVALUACIÓN, PLANTEANDO SU PARTICULAR PROPUESTA AL RESPECTO.

3. CONSIDERANDO SU ROL COMO ALUMNO UNIVERSITARIO, EXPLIQUE CUÁL O CUÁLES DE LAS ACEPCIONES O CONCEPTOS DE EVALUACIÓN REVISADOS SE ACERCAN MÁS A LA EVALUACIÓN PRACTICADA POR LOS PROFESORES QUE HAN IMPARTIDO

DOCENCIA EN SU CARRERA.

232

2. Concepto, componentes y fases de la evaluación TEXTO DE J. LUKAS Y K. SANTIAGO, PÁGINAS 79 A 117.

CADA GRUPO DE TRABAJO DEBERÁ PREPARAR EL TEMA QUE HABRÁ DE PRESENTAR, UTILIZANDO LOS RECURSOS QUE CREA APROPIADOS PARA APOYAR SU EXPOSICIÓN. PUEDE TRAER ACTIVIDADES, PREGUNTAS U OTROS ASPECTOS QUE CONSIDERE CONVENIENTE PARA CONTRIBUIR A UN BUEN APRENDIZAJE. LOS TEMAS DISTRIBUIDOS POR GRUPO SON LOS SIGUIENTES:

PRIMER GRUPO: CONCEPTO DE EVALUACIÓN (79 A 85) DEBE ESTABLECER RELACIONES CON LA LECTURA Y TRABAJO QUE SE REALIZÓ EN LA ACTIVIDAD SEÑALADA EN EL TEXTO DE Parra, Labra y Brito.

SEGUNDO GRUPO: COMPONENTES DE LA EVALUACIÓN : DEBE DESARROLLAR ESTE TEMA DE LA SIGUIENTE FORMA: DESDE EL COMPONENTE 2.1 AL COMPONENTE 2.5.

TERCER GRUPO: COMPONENTES 2.6 Y 27. DEBE HACER ESPECIAL HINCAPIÉ EN LOS CRITERIOS, LOS INDICADORES Y LOS ESTÁNDARES, PUES ES UN TEMA DE GRAN RELEVANCIA EN LO QUE CONCIERNE A LA EVALUACIÓN.

CUARTO GRUPO: FASES DEL PROCESO EVALUATIVO. ES UN TEMA SUSTANTIVO PUES NOS INDICA CUALES SON LAS ETAPAS DE UN PROCESO EVALUATIVO, EN SUMA LO QUE DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA ASEGURAR EL DESARROLLO DE UN BUEN PROCESO DE EVALUACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES.

QUINTO GRUPO: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA Y OTRAS DISCIPLINAS. VALE LA PENA ESTABLECER VINCULOS DE LA EVALUACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS QUE ESTÁN PARTICIPANDO EN UN PROCESO EVALUATIVO, POR CONSIGUIENTE DEBEMOS CONOCER CUÁLES SON ESTAS.

233

3. Situación problemática en la práctica de la evaluación para los aprendizajes "EL PROFESOR "Z" PERTENECIENTE A UN ESTABLECIMIENTO EDUCACIONAL DE NUESTRO PAÍS, HA ESTADO ADMINISTRANDO PRUEBAS. CORRIGIÉNDOLAS Y CALIFICANDO A LOS ALUMNOS EN VIRTUD DE LOS RESULTADOS POR ÉSTOS OBTENIDOS. UNA BUENA PARTE DE LOS ALUMNOS HA FRACASADO EN LA EVALUACIÓN HAN OBTENIDO NOTAS INFERIORES AL MÍNIMO CUATRO. POR ESTE MOTIVO, EL PROFESOR EXPRESÓ A SUS ALUMNOS COMENTARIOS MUY CRÍTICOS COMO LOS SIGUIENTES: "COMO USTEDES PUEDEN HABERSE DADO CUENTA, LOS RESULTADOS SON DEFICIENTES", "USTEDES NO DEDICAN EL TIEMPO NECESARIO A SUS ESTUDIOS"; "NO TIENEN CAPACIDAD PARA RESPONSABILIZARSE POR SU RENDIMIENTO"; " USTEDES DEBEN SABER QUE DEBEN ESTUDIAR PERMANENTEMENTE" "MI PREOCUPACIÓN POR LA ENSEÑANZA HA SIDO PERMANENTE, HE TRATADO TODOS LOS TEMAS", "LAMENTO QUE NO HAGAN PREGUNTAS PARA SABER SI APRENDIERON" "SABEN QUE DESPUÉS DEL TÉRMINO DE TODO TEMA HAY EVALUACIÓN CON NOTA". ACTO SEGUIDO EL PROFESOR "Z" PRESENTÓ EL TÍTULO DEL SIGUIENTE TEMA DICIENDO QUE LO QUE NO HABÍAN

APRENDIDO IBA A AFECTAR SUS PRÓXIMOS APRENDIZAJES.

ACTIVIDAD A REALIZAR: 1. ¿QUÉ JUICIO LE MERECE LA PRÁCTICA DEL PROFESOR "Z" EN

MATERIA DE EVALUACIÓN?

2. ¿QUÉ ASPECTOS IMPORTANTES ECHA DE MENOS EN SU QUEHACER EVALUATIVO?

3. DENTRO DE SU PRÁCTICA EVALUATIVA, ¿QUÉ ES LO PEOR QUE HACE?

4. ¿CÓMO ENFRENTARÍA USTED LA SITUACIÓN, QUÉ HARÍA?

5. SI USTED PLANTEA UN CAMINO A SEGUIR, DESDE EL PUNTO DE VISTA EVALUATIVO Y EDUCATIVO, ¿QUÉ FINALIDAD PERSIGUE?

LEA CON CUIDADO ESTE PROBLEMA DE PRÁCTICA EVALUATIVA Y TRAIGA UN INFORME ESCRITO EN BORRADOR PARA LA PRÓXIMA

SESIÓN

234

4. Situación problemática en la práctica evaluativa de dos profesores

A CONTINUACIÓN SE PRESENTA UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA EN RELACIÓNALA PRÁCTICA EVACUATIVA DE DOS PROFESORES QUE DESARROLLAN SUS LABORES PEDAGÓGICAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO. LUEGO DE HACER UNA CUIDADOSA LECTURA DE DICHA SITUACIÓN, PASE A RESPONDER CADA PREGUNTA UTILIZANDO COMO APOYO EL MATERIAL DE LECTURA ACERCA DE TEORÍA DE LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL QUE TIENE EN SU PODER.

DESARROLLE EL TALLER ORGANIZANDO UN GRUPO DE TRABAJO, CON EL ELABORARÁ UN INFORME CON LOS PLANTEAMIENTOS QUE SE HAYAN DISCUTIDO, ENTREGÁNDOLO AL FINAL DE NUESTRA SESIÓN DE HOY.

"PROBLEMAS QUE DEBE RESOLVER CON LOS ANTECEDENTES QUE POSEE"

1 De acuerdo a la actuación de los profesores "X" e "Y", ¿cuáles de los principios que todo proceso de evaluación debe presentar, se

evidencian más claramente en su práctica evaluativa? Comente y explique.

2. Cuáles de los siguientes aspectos del proceso educativo NO

CONSIDERAN en su evaluación los profesores citados? Los aspectos son: Contenidos, Estrategias aplicadas a la enseñanza,

pruebas para evaluar aprendizajes, Intereses y necesidades de los alumnos y Evaluación Auténtica. Comente y explique.

3. Si los docentes del párrafo hubieran considerado en la evaluación de sus alumnos, además de los resultados de las pruebas, datos que aportaran los alumnos por su autoevaluación, coevaluación,

datos que entregaran los apoderados, y además, se hubieran

preocupado de remediar los problemas de aprendizaje detectados en la prueba, ¿qué principios habrían estado poniendo en práctica estos profesores? Comente y explique.

4. ¿Cuál fue la utilidad que los alumnos obtuvieron de la evaluación realizada por los docentes? Comente y explique.

5. ¿Cuáles de las funciones de la evaluación CONSIDERAN y

cuáles NO CONSIDERAN los profesores "X" e "Y" en su tarea evaluadora? Comente y explique.

6. ¿Cuál fue la utilidad que los profesores extrajeron de la evaluación

235

realizada para favorecer y fortalecer su labor pedagógica y en

especial la enseñanza impartida? Comente y explique.

7. ¿Cuáles de los siguientes aspectos asociados tanto con las

intenciones, momentos u funciones que tiene la evaluación a lo largo de todo su proceso como tal CONSIDERAN y cuáles NO

CONSIDERAN los profesores aludidos? Los aspectos son los

siguientes: Autoevaluación, Evaluación final, Heteroevaluación,

Evaluación procesual, Evaluación inicial Evaluación Auténtica.

Comente y explique.

8. Tome en consideración el tema que su grupo enseñó u otro que

elija y plantee el proceso evaluativo que sería recomendable

desarrollar.

236

5. Construcción de un instrumento de evaluación (prueba estructurada o test) referente a su subsector de aprendizaje

• Características de la actividad:

El desarrollo de esta actividad se refiere al desenvolvimiento de

todos los pasos necesarios para la construcción de un instrumento

de evaluación a ser utilizado dentro del contexto escolar, en el subsector de aprendizaje de la carrera de pedagogía que usted está estudiando.

Como producto final deberán ser entregados dos documentos:

1) Informe explicitando los elementos específicos relacionados

al proceso de evaluación, y que corresponde a los siguientes aspectos:

1 . 1) Identificación del tipo de evaluación que se está construyendo,

considerando los criterios de: Objeto de la Evaluación, Objetivos o aprendizajes esperados, Intencionalidad de la

Evaluación y Momento de la Evaluación. Justificar.

1.2) Identificación de las características del grupo curso al cual se aplicaría el instrumento.

1.3)Especificación de las características de cada pregunta, reactivo o indicador, considerando:

- Tipo de item ( Dos alternativas; Pareamiento y Selección Múltiple)

- Instrucciones de la prueba (pueden ser generales y específicas)

- Contexto y enunciado del ítem

- Pauta de Corrección

- Valor en puntos según el tipo de item ya que corresponde

muy cercanamente además con el tipo de conocimiento que se está evaluando: item de dos alternativas: 1 punto

por cada respuesta correcta; item de pareamiento: dos puntos por cada respuesta correcta e item de selección

múltiple: tres puntos por cada respuesta correcta. Lo anterior se utiliza cuando están en una misma prueba los

3 tipos de item. Si su prueba es de sólo selección múltiple

237

se asigna diferente puntaje a éstos de acuerdo al tipo de conocimiento que se está evaluando: conocimiento

como información: 1 punto; conocimiento como

entendimiento: 2 puntos y habilidades: 3 puntos

Un cuadro de doble entrada que permita establecer el

cruce entre aprendizaje esperado o tipo de conocimiento,

y/o habilidad comprometida en la evaluación y el número

de la pregunta o situación de evaluación, o en su defecto,

colocar antes de la pregunta misma en la prueba, el tipo de conocimiento y/ o habilidad que se está evaluando.

1.4) Especificación de los cuidados tomados para garantizar el

cumplimiento de las características técnicas de una evaluación

en relación a la validez, confiabilidad y objetividad de la

prueba, solicitándole al profesor u otro especialista de la disciplina y/o de evaluación para que emita su juicio sobre la prueba como asimismo, recurrir a algún compañero

del curso de evaluación y de la misma carrera para que se

pronuncie sobre la prueba.

2) El instrumento de evaluación debe presentar los siguientes

elementos:

PRIMERA HOJA:

1. Logotipo de la institución y otros datos asociados al

subsector, profesor, semestre, etc.

2. Número de la prueba, ponderación establecida para ella y

si es parcial o final.

3. Instrucciones para responder la prueba u otras asociadas a

su administración.

SEGUNDA HOJA: Presentación de las preguntas de la prueba, desde aquellas que evalúan conocimientos básicos hasta las de evaluación de habilidades.

238

6. Construcción de instrumento (lista de cotejo) referente a su subsector de aprendizaje para evaluar conocimientos procedimentales (habilidades intelectuales o prácticas) y actitudes

Características de la actividad:

El desarrollo de esta actividad se refiere a la construcción de un

instrumento de medición llamado "Lista de Cotejo o Comprobación

(revise con cuidado el texto de E: Parra et al en sus páginas 50 y 51) destinado a obtener información de conocimientos procedimentales y actitudes tanto desde el punto de vista de la heteroevaluación

(el profesor observa y registra la habilidad o actitud a evaluar) o desde el punto de vista de la autoevaluación (el alumno habla de sí

mismo acerca de algún aspecto asociado a sus actitudes o desarrollo personal).

Como producto final debe entregar los siguiente:

1 Identificación de la habilidad o actitud que corresponde a su objeto de evaluación.

2. Si es una actitud (por ejemplo: responsable con sus estudios)

debe definirla para así operacionalizar y facilitar la construcción

de indicadores (se acompañan a estas instrucciones un par de ejemplos de listas de cotejo).

3. Elabore los indicadores que se requieren para evaluar en plenitud el desempeño del alumno. Al corresponder a una habilidad

algorítmica debe presentar como indicadores todos los pasos o acciones que el alumno debe realizar. Si corresponde a una actitud, debe incorporar todos los indicadores posibles que aseguren la obtención de una buena y completa información del aprendizaje que se está evaluando.

4. Elaborar instrucciones para administrar el instrumento, recuerde

que éste lo utiliza el profesor por lo que debe saber qué hacer con él, qué intencionalidad tiene (debe explicarla) y a qué momento de la evaluación corresponde (debe explicitarlo).

5. Elaborar instrucciones acerca de qué hacer con la información,

de acuerdo a la intencionalidad que tiene la evaluación, tiene que

ver con el cómo trabajo la información para hacer un informe de lo evaluado.

239

6. Asignar puntaje a los indicadores tomando en cuenta que

habitualmente se otorga 1 punto a cada uno, salvo aquellas situaciones en que un indicador o algunos, puedan tener

un mayor puntaje por su relevancia. Recuerde que si es un conocimiento procedimental o algorítmico debe asignar puntaje

al proceso y al producto.

7. Establecer estándares de carácter nomotético criterial debido

a que se están evaluando procesos y productos en el plano

procedimental. Si corresponde a una actitud, su apreciación en

torno a un grado de satisfacción en cuanto a su presencia está referida a la existencia de una serie de comportamientos que se

presentan en los indicadores que permiten asegurar su presencia

eligiendo un puntaje de corte.

8. El instrumento debe presenta en su entrega los siguientes

elementos:

a) primera hoja: 1. Logotipo ; 2. habilidad o Actitud a evaluar

y 3. Instrucciones para usar el instrumento.

b) Segunda hoja: La Lista de Cotejo construida.

La portada de su trabajo debe contener datos como los siguientes: Título del trabajo; nombre completo del autor; carrera; Fecha de

entrega; Nombre de la actividad curricular y profesor; sección y

semestre.

240

7. Construcción de una escala de valoración destinada a obtener información de alguno de los objetivos de su subsector curricular

El desarrollo de esta actividad se refiere a la construcción de un instrumento de medición llamado "Escala de Valoración" (revise con cuidado el texto de E. Parra et al en sus páginas 51 a 54) destinado a obtener información de conocimientos procedimentales

o actitudinales. En este caso específico se le solicitará que construya el instrumento considerando alguno de los objetivos transversales de su subsector curricular.

La Escala de Valoración se define como: "estimación, en una escala de varios niveles o categorías, de la importancia (de la frecuencia)

de un rasgo, de una conducta, de un hecho, de una opinión, etc."

Instrucciones para la construcción de la escala: 1. Seleccione algún objetivo fundamental transversal de su

subsector, especificando el rasgo o conducta a evaluar.

2. Defina el rasgo o conducta a evaluar para operacionalizar su descripción y así facilitar la elaboración de indicadores.

3. Elabore indicadores claramente observables, recuerde que el instrumento es de observación por lo que mientras más específicos y observables estén los indicadores, más fácil es registrar lo que se observa.

4. Valide la relación lógica entre rasgo e indicador a través de juicio de experto.

5. Seleccione el tipo de escala a utilizar, la que le permitirá establecer el grado o frecuencia en que se presenta el rasgo (apóyese en el texto mencionado más arriba.).

6. Diagrame el instrumento de acuerdo a los modelos entregados.

Como producto final debe entregar:

Hoja 1 : portada de su trabajo con todos los datos que ya conoce.

Hoja 2 : a) elaborar instrucciones para administrar el instrumento,

recuerde que éste lo utiliza el profesor por lo que debe saber qué hacer con él.

241

b) Elaborar instrucciones acerca de qué hacer con la información,

como la intencionalidad de estos instrumentos en materia de evaluación es de carácter formativo, tome en cuenta aquello para

instruir respecto de lo que debe hacerse con la información.

c) Asignar puntaje a cada nivel o categoría de la escala, no debe

olvidar que se trata de un instrumento de tipo ordinal por lo que a

mayor presencia del indicador, mayor puntaje.

d) Establecer estándar nomotético criterial para asegurar la

presencia del rasgo en un grado satisfactorio, o en su defecto, de recomendaciones sobre qué hacer en caso de que no se alcance el

puntaje nomotético criterial.

242

8. Con el propósito de materializar un proceso de evaluación más continuado, en esta última actividad de la metodología de la evaluación habrá de utilizar un procedimiento llamado "diario de clase" y que corresponde a un ámbito de la metodología cualitativa de la evaluación. Lea las características que describen este enfoque y que aparecen en el texto de evaluación de Parra et al. (Páginas 59-62). Lea con cuidado en qué consiste un "diario de clase" (documento entregado) y realice las siguientes actividades: 1. VISITE UNA CLASE EN LA ESCUELA (EN BÁSICA O MEDIA) Y

OBSERVE CON ATENCIÓN TODOS LOS ACONTECIMIENTOS QUE SE SUCEDEN EN ELLA EN RELACIÓN CON EL PROFESOR (ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, NIVEL DE AUTORIDAD, CLIMA DE CLASES, RELACIONES CON LOS ALUMNOS ,ETC.); EN RELACIÓN CON EL ALUMNO (ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, RELACIONES CON LOS OTROS, RESPONSABILIDAD Y COMPROMISO PARA ENFRENTAR TAREAS, ETC.); EN RELACIÓN CON EL CONTENIDO (CONOCIMIENTOS PREVIOS, ESTRUCTURA DE LA MATERIA, CLASIFICACIÓN DEL CONTENIDO, RECURSOS QUE ESTÁ UTILIZANDO PARA APOYAR SU PRESENTACIÓN, ETC.) EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN ( CÓMO SE MATERIALIZA, QUE UTILIZA, COMO RETROALIMENTA, QUÉ DECIDE, ETC.) Y EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE Y ORGANIZACIÓN DE LA CLASE (RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO, ENTRE PARES, ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO, TRABAJO CORPORATIVO, ETC.)

2. SU INFORME DEBE PRESENTAR LO SIGUIENTE:

A) PORTADA DEL INFORME CON LOS DATOS EXIGIDOS

B) DESCRIPCIÓN DE TODO LO OBSERVADO Y ESCRITO EN EL

DIARIO DE CLASE (INTERPRETACIÓN DEBE IR SEPARADA).

C) INFORME SOBRE LA EVALUACIÓN RESPONDIENDO LO

SIGUIENTE:

1. ¿SE PRESENTÓ LA EVALUACIÓN A LO LARGO DE LA

CLASE? ¿CÓMO SE PRESENTÓ?

2 ¿QUÉ UTILIDAD LE ENCONTRÓ USTED A LA EVALUACIÓN

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE SU CONTRIBUCIÓN AL

APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA?

243

3. ¿QUÉ ASPECTOS ECHÓ DE MENOS EN MATERIA DE

PRÁCTICA EVALUATIVA?

4. ¿QUÉ RECOMENDACIONES DARÍA USTED AL PROFESOR

OBSERVADO EN RELACIÓN CON SU PRÁCTICA

EVALUATIVA?

244

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