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INDICE

OBJETIVOS 2

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS 5

FUENTES DE INFORMACION 7

CÒMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOS 10

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 12

CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA14

COMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA 19

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OBJETIVOS

1. Definir los términos básicos: error lógico, profecía de autocumplimiento,

triangulación.

2. Mencionar las características de los salones de clase que los convierten en

ambientes sociales y relacionarlas con las necesidades evaluativas del maestro.

3. Explicar el propósito y el proceso de la evaluación diagnóstica.

4. Indicar las debilidades de validez y confiabilidad de la información que suele

obtenerse en la evaluación diagnóstica.

5. Dar ejemplos de estrategias para mejorar la validez y confiabilidad de la evaluación

diagnóstica.

2

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Los primeros días de la clase son importantes para maestros y alumnos. En ellos se

establece el tono del ambiente y sientan las bases para el resto del año lectivo; es en ellos

cuando un grupo de individuos diversos se reúnen y forman una clase. Un grupo nuevo

tiene su propia mezcla de ambientes, habilidades, intereses, personalidades y necesidades

que los hacen distinto a cualquier otro que el maestro haya tenido. Durante los primeros

días el maestro trata de conocer a sus alumnos y al grupo en su conjunto, con el fin de

organizarlos en una sociedad escolar caracterizada por la comunicación, el orden y el

aprendizaje. En este capítulo lo estudiaremos la evaluación que todos los maestros deben

efectuar al comenzar el año lectivo: ¿cómo logro conocer a mis nuevos estudiantes y qué

necesito saber de ellos para ofrecerles un ambiente de aprendizaje (ordenado y

disciplinado)? Analizaremos la evaluación diagnóstica, por qué es necesaria, cómo se lleva

a cabo, y las amenazas contra su validez y confiabilidad.

Ante todo es importante entender que el aula es más que un grupo de alumnos que

coinciden en el mismo lugar y tiempo. Es un ambiente complejo, una sociedad, en que las

personas se comunican entre sí, persiguen mestas comunes y siguen reglas de orden. Es al

mismo tiempo un ambiente de enseñanza donde se espera que la enseñanza y el aprendizaje

se lleven a cabo. Y, finalmente, es un lugar donde un miembro (el maestro) se hace

responsable de otros (los alumnos). Esto lo convierte en un ambiente moral (McCaslin y

Good, 1996).

Todos los salones de clase son al mismo tiempo entornos sociales, académicos y

morales; pero las características de cada uno difieren enormemente entre sí. Por ejemplo, la

información académica y el nivel socioeconómico de los alumnos difieren de un grupo a

otro, lo mismo que la mezcla de sus personalidades, estilos de aprendizaje, idioma,

necesidades especiales e intereses (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). El maestro no

puede suponer que tendrá grupos similares años tras año. A causa de estas diferencias, la

planeación de la enseñanza y su impartición con actividades ligadas al contexto; la forma

en que planea y enseña depende de las características heterogéneas de sus alumnos. Trate

de imaginar que planeará y enseñará una lección a un grupo de alumnos desconocidos.

¿Qué les interesará? ¿Cuánto tiempo pueden mantener la atención? ¿Qué aprendieron en

3

[Escribir texto]

cursos anteriores? ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje? O trate de imaginar cómo

manejará la disciplina con estudiantes que no conoce. ¿Qué estrategias darán resultado con

ellos? ¿Se portan mal porque están aburridos, porque no pueden seguir la lección o

simplemente porque quieren ponerlo a prueba? Precisamente para contestar las preguntas

anteriores el maestro aplica una evaluación diagnóstica al iniciar el año escolar.

Aunque el maestro controla muchas características del salón de clase (por ejemplo, las

reglas, rutinas, los métodos didácticos, los temas de enseñanza y las prácticas de

calificación), hay muchas otras que no están bajo su control. La tabla 2.1 contiene la

descripción de las aulas de dos maestros. Imagine que las dos corresponden al mismo grado

y que los maestros planean una lección sobre el mismo tema. Observe que todas las

características de la tabla son aquellas sobre las que normalmente no se ejerce control; son

las características dadas con las que hay que trabajar. ¿Cuáles de las que se incluyen son

las más importantes y cómo podrían influir en la forma en que los dos docentes planean la

enseñanza? ¿Cuáles son las más útiles para uno de los maestros y cuáles son las más

ventajosas? ¿Tienden las características dadas a producir lecciones idénticas? ¿De qué

manera las características de los estudiantes influirán en las lecciones? Si reflexiona sobre

las preguntas anteriores, se percatará de cómo la planeación de la enseñanza depende

siempre de los estudiantes y de las características dadas del aula.

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[Escribir texto]

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOSLos maestros no pueden enseñar bien si no conocen las necesidades y características de sus

alumnos y se adaptan a ellas. ¿Pero cómo lo hacen? ¿En qué tipo de información basan la

evaluación? ¿Cuáles son algunos de los medios con que comúnmente logran conocer a los

alumnos para poder interactuar con ellos, planear en su favor, enseñarles y ayudarles a funcionar

como una sociedad escolar bien organizada? Se trata de preguntas muy importantes no sólo en

relación con la planeación e impartición de la enseñanza, sino en relación con las interacciones

sociales que caracterizan al salón de clase.

Aula A Aula B

22 alumnos

Diversas de habilidades de los alumnos.

Autocontrol riguroso de los alumnos.

Buenas habilidades previas.

Gran interés por parte de los padres.

Libros de texto con 10 años de antigüedad.

Programa obligatorio de estudios en

el distrito.

Biblioteca escolar deficiente.

Salón de clase pequeño.

Pupitres individuales.

Poco apoyo de los colegas.

34 alumnos

Mayoría de alumnos con habilidades bajas.

Deficiente autocontrol de los alumnos.

Diversas de habilidades previas.

Interés moderado de los padres.

Libros de texto nuevos.

Temas de enseñanza seleccionados por el

maestro.

Excelente biblioteca escolar.

Salón de clase amplio.

Los alumnos se sientan en mesas para

cuatro personas.

Sólido apoyo de los colegas.

5

COMPARACION ENTRE DOS CONTEXTOS DEL AULA

[Escribir texto]

En los primeros días de clase el maestro procura ante todo conocer a cada alumno y al

grupo en su conjunto, con el propósito de organizarlos en una sociedad escolar que se

caracteriza por la comunicación, el orden y el aprendizaje. Por eso una forma de evaluación

importante y a menudo descuidada que todo maestro debe realizar es aquella que tiene

lugar al comenzar el año lectivo y que sienta las bases de las actividades e interacciones en

el aula durante el resto del curso. Pero cada día resulta más difícil efectuar la evaluación

diagnóstica e identificar las características relevantes de los alumnos. En los Estados

Unidos los estudiantes muestran una creciente diversidad de habilidades, clase social, raza,

cultura y lengua. Los problemas de la pobreza, discapacidad, violencia, maltrato, embarazo

adolescente y drogadicción afectan a un gran número de alumnos y repercuten

negativamente en el desempeño y en el éxito académico (Wiseman, Cooner y Knight,

1999). Pero pese a esta difícil realidad el maestro tiene la obligación de conocer a sus

alumnos y enseñarles. De ahí que, en los primeros días de clase, tenga que reunir

información diversa y servirse de ella para hacerse una serie de percepciones y expectativas

iníciales acerca de los estudiantes (McCaslin y Good, 1996). Unas y otras influirán en la

forma de planear, de interactuar, de dirigir a los alumnos y la enseñanza. Los maestros

saben muy bien que algunas características importantes no se manifiestan en los primeros

días de clase. Problemas como la pobreza, la violencia, el maltrato y el embarazo no

parecen de inmediato, mientras que probablemente si se manifiesten los referentes a la

cultura, al idioma y a las discapacidades físicas.

Todos los maestros necesitan conocer a sus alumnos en cierta medida, conscientes de

que la información que buscan variará según el grado. En su opinión, ¿En qué se distingue

la evaluación diagnóstica realizada por un maestro de primaria de la de otro maestro de

secundaria? ¿Cuáles características cree que les interesen a ambos y cuáles son especificas

de cada nivel escolar?

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[Escribir texto]

FUENTES DE INFORMACIONLa información que utilizan los maestros para conocer a sus alumnos proviene de

diversas fuentes: vías informales de comunicación (rumores), comentarios de otros

maestros, registros escolares, desempeño de los hermanos, observaciones en el salón de

clases, comentarios de los alumnos y evaluaciones formales. Por ejemplo, siéntese y

escuche en la sala de maestros. Oirá a la maestra Robinson o al maestro Rutherford

quejarse de la continua desatención de Jim o de Shaylah o de su conducta rebelde durante la

clase. Oirá al maestro Hobbs hablar del espíritu de cooperación y de la gran capacidad de

reflexión de Marion. Oirá a la maestra Jeffry quejarse de que los padres de Mike se

entrometen y son demasiado exigentes. No es necesario conocer personalmente a esos

alumnos para empezar a formarse una impresión acerca de ellos como personas y como

estudiantes. Muchas veces la reputación de un alumno lo procede a su desempeño en el

salón de clase y maestros que nunca antes lo habían visto ya escucharon mucho acerca de

sus virtudes y defectos.

A continuación se presenta la información que algunos maestros dijeron reunir para

conocer mejor a sus alumnos al iniciarse el año lectivo.

En la oficina se conservan muchos registros que se refieren a todos los alumnos. Puedo

consultarlos antes de que comience el año lectivo y obtener información sobre las

habilidades de los estudiantes, su desempeño académico anterior, su situación familiar y sus

problemas de aprendizaje.

En mi escuela los grupos se asignan por nivel. Antes de que empiecen las clases sé si un

grupo es de alto o de bajo nivel.

Algunas veces, cuando comparo la lista de mi grupo con la de otro maestro, éste me

habla de un alumno, de su hermano o de sus padres. El hermano de Sucie es un niño

agradable y tranquilo. La hermana de Sam es rebelde e indisciplinada en la clase. Andy es

el último de los ocho niños Rooney, gracias al cielo. Hay que tener cuidado: la señora

Roberts sobreprotege a Peter y le preocupan mucho las calificaciones.

7

[Escribir texto]

Al concluir la primera semana de clases sabré si los niños van a trabajar, si les gusta la

escuela, si se llevan bien con sus compañeros, si son lo suficientemente responsables para

confiarles mensajes y si tienen una personalidad agradable. Todo esto lo averiguo

observándolos en clase. Descubro su personalidad fijándome si un estudiante contesta o

hace comentarios en forma espontanea o si es necesario dirigirse a él para que conteste.

Observo como se llevan entre si. La mirada de interés en su rostro me indica si trabajará

mucho o poco.

Así pues al inicio de las clases los maestros están muy alertas escudriñando sin cesar el

ambiente en busca de información acerca de sus estudiantes (García, 1994). Algunas veces

la búsqueda los lleva a los sitios esperados: los expedientes de los registros escolares, las

percepciones de los colegas anteriores, las pruebas diagnósticas o de maduración y la forma

en que los alumnos interactúan con sus maestros y con sus compañeros. Pero en ocasiones

esta búsqueda conduce a los maestros a lugares inesperados, la forma en que se visten los

alumnos, su postura y lenguaje corporal, sus discusiones en los pasillos y en la cafetería, las

personas con quienes si juntan, y se hacen descubrimientos que, en apariencia, poco tienen

que ver con la tarea principal de la escuela. Al concluir la primera o segunda semana de

clases los maestros ya han hecho la evaluación diagnóstica de sus alumnos y su grupo y

están ya en condiciones de ofrecer descripciones moderadamente detalladas de sus

características.

Dos aspectos de esta información inicial merecen mucha atención. Primero, la

información en gran medida proviene de observaciones informales. En general, los

maestros no se basan en pruebas ni en evaluaciones formales cuando determinan las

características de sus alumnos al empezar el año lectivo. Si buscan ese tipo de información,

y muchos no lo hacen, suelen acudir a los expedientes de los registros escolares o

administrar pruebas en las asignaturas. Segundo, como la información inicial la consiguen

mediante observaciones informales, tienen contacto con una muestra pequeña de la

conducta de cada alumno. Puesto que pueden observarlo sólo una parte del tiempo, sus

observaciones informales serán necesariamente incompletas y limitadas a lo que el alumno

hace o dice en el momento en que el maestro lo tiene a la vista.

8

[Escribir texto]

Stiggins (1997) señalan que las observaciones personales y los intercambios con los

estudiantes aportan abundante información. Utiliza la expresión comunicación personal

para designar seis modalidades de intercambios: interrogatorio, conferencia, discusiones en

el salón de clases, exámenes orales, diarios del alumno y conversaciones con otras personas

que los conocen. Estas son las formas de interacción maestro-alumno que normalmente se

utilizan, de modo consciente o inconsciente, para realizar la evaluación diagnóstica. ¿Qué

tipo de datos podría reunir un maestro acerca de sus alumnos con cada una de las seis

modalidades de comunicación personal?

Sin embargo, Stiggins puntualiza acertadamente que la comunicación personal es una

estrategia subjetiva de la evaluación escolar. Dicho de otra manera, la utilidad y relevancia

de la información dependerá de la interpretación que le dé el maestro. Existen dos

problemas que pueden limitar la validez y la confiabilidad de todas las modalidades de este

tipo de comunicación. Primero, debido a las limitaciones de la mente y la memoria, se

pueden perder u olvidar elementos importantes de la información referente a un estudiante

o grupo. En general, las seis formas de comunicación personal exigen tratar con muchos

estudiantes durante cortos periodos, sobrecargando así la profundidad y la exactitud de la

memoria del maestro. Cuando la memoria falla o es incompleta, disminuye la validez de la

información obtenida con la comunicación personal. Un segundo problema se refiere a la

cantidad de información destinada a la evaluación diagnóstica de un estudiante o grupo.

Debido a que el maestro le es posible concentrarse en un alumno tan sólo durante un

tiempo limitado, las observaciones serán necesariamente incompletas y limitadas

(McCaslin y Good, 1996). La comunicación personal es diversa, a menudo breve, y se

realiza con muchos alumnos, aumentando así la posibilidad de que se recaben insuficientes

datos para efectuar una interpretación confiable de las características de los estudiantes.

En conclusión, las seis técnicas de comunicación personal ayudan a seguir información

valiosa, pero el maestro debe admitir los problemas potenciales de memoria selectiva y de

información insuficiente.

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[Escribir texto]

CÒMO PREPARAR DESCRIPCIONES DE LOS ALUMNOSLos maestros sintetizan su evaluación diagnóstica en descripciones generales de los

alumnos:

Joslyn (alumna de quinto grado) llega todos los días a la escuela con una mirada de

cansancio y preocupación en el rostro. El elogio de su trabajo, e inclusive la menor acción

positiva, la hacen sonreír, pero el impacto es fugaz. Se distrae aun durante los ejercicios que

realiza el grupo paso a paso. Es tímida, aunque a veces pide ayuda. Pero antes de darse una

oportunidad, recuesta la cabeza sobre el escritorio y cierra los ojos. No se porqué tiene tan

poca motivación. Posiblemente por algún desequilibrio químico o por problemas en su

casa, es muy probable que no cambie su actitud durante todo el año.

David (un alumno de octavo grado) es un chico lisonjero, un autentico Casanova. Viste

bien, un niño que sabe lo que quiere. Por desgracia esta muy desmotivado, tal vez por su

ambiente familiar. Es inteligente, busca atraer la atención y tiene un buen sentido del

humor. Le gusta dar consejos, pero también los acepta. Se impone a sus compañeros, pero

sin llegar a causar desorden; sabe hasta donde llegar. Seria un excelente alumno si tuviera

un poco de decisión.

Estos textos ofrecen descripciones ricas y pormenorizadas de dos alumnos. Abarcan

muchas características. Se basan principalmente en la información informal y transmiten

una percepción de muchas dimensiones concernientes a la conducta de los alumnos y a su

ambiente (Goodson, 1992). Adviértase que se incluyen factores académicos y no

académicos. Obsérvese, así mismo, que a menudo predicen el desempeño del alumno

durante el año lectivo. Nada tiene de especial que los maestros realicen una evaluación

inicial; lo mismo hace la gente en cualquier sistema social. Sin embargo, lo importante es la

rapidez con que este tipo de evaluaciones produce primeras impresiones sobre casi todos

los alumnos del grupo.

La evaluación diagnóstica produce una serie de percepciones y de expectativas que

influyen en la manera en que se realiza la planeación, la enseñanza y la interacción con el

grupo durante el año lectivo (Good y Brophy, 1997). Ése es, después de todo, el propósito

10

[Escribir texto]

de la evaluación diagnóstica: ayudar al maestro a conocer a sus alumnos para que puedan

organizarlos en una sociedad escolar y sepa como interactuar con ellos, motivarlos y

enseñarles.

Para que el lector se haga una idea de las aplicaciones e importancia de esta

herramienta, imagine que está a mediados de enero y que lo llaman para que sustituya a un

maestro de octavo grado en una escuela. Tiene planes detallados de la materia que va a

impartir durante el día. Poco después de que suena la campana de inicio de clases y que los

estudiantes se sientan, un niño en la parte posterior del salón levanta la mano y le pide

permiso para ir por un libro que olvidó en su locker. ¿Debe dejarlo ir? ¿Confía en que

regrese después de sacar el libro o vagará una hora por los corredores? ¿Cuál es la política

del maestro en lo tocante a los libros olvidados? Pocos minutos más tarde dos niña se

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La evaluación diagnóstica se realiza al inicio del año lectivo. Tras las dos primeras semanas de clase, la mayoría de los maestros pueden describir las características personales, sociales y académicas de cada alumno y del grupo en general.

La evaluación diagnóstica se centra en los alumnos. Ellos y sus características constituyen el meollo de la evaluación.

Se utiliza la observación informal. Gran parte de la información referente al comportamiento de los alumnos y a su desempeño se obtiene mediante observaciones espontáneas e informales.

Las observaciones se sintetizan en percepciones. El maestro integra sus observaciones en forma muy personal para lograr una percepción generalizada del grupo.

Las impresiones rara vez se anotan. A diferencia de las puntuaciones o calificaciones de las pruebas, que se apuntan en un registro especial o en boletas, las percepciones que se obtienen de la evaluación diagnóstica no se escriben y se comunican de un modo selectivo.

Las observaciones son generales y diversas. El maestro se concentra en gran número de características cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando realiza la evaluación inicial.

Las primeras impresiones tienden a volverse permanentes. El maestro tiene mucha confianza en la objetividad de la evaluación diagnóstica que se realiza en los primeros días de clase. Las percepciones iníciales son muy estables desde la primera semana hasta el final del año lectivo.

TABLA 2.2 CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DIAGNÒSTICA

[Escribir texto]

levantan y se dirigen a la puerta del salón. “Siempre vamos a la biblioteca a ver a la maestra

Flanders que nos ayuda a esta hora del miércoles. Regresamos en una hora”. ¿Siempre van?

¿Regresarán? Poco después dos alumnos empiezan a discutir por el último ejemplar de un

libro de consulta. La discusión sube de tono y empieza a perturbar al grupo. ¿Cómo debería

reaccionar usted? ¿Qué estrategia pacificará a esos dos alumnos? El maestro del grupo

conoce las respuestas a las preguntas anteriores, pues es miembro fundador dela sociedad

escolar. Es la persona que valora todas las características de los alumnos y que establece las

rutinas. Por ser un sustituto, usted es un extraño en esta sociedad y, por lo tanto, no conoce

su funcionamiento, sus personalidades, sus reglas ni sus rutinas. La evaluación diagnóstica

ofrece el conocimiento práctico y esencial que se necesita para hacer funcionar un salón de

clase (Bullough, Knowles y Crow, 1992; Solas, 1992).

En la tabla 2.2 se resumen las principales características de este tipo de evaluación.

Recuerde que las evaluaciones diagnósticas no son más que un caso especial de la

tendencia natural a observar y a emitir juicios a partir de lo que se ve y se escucha acerca de

la gente en las interacciones diarias. Facilitan conocer y clasificar a los demás, de modo

que ya no se interactúa con ellos como si fuesen extraños: introducen orden en las

situaciones sociales, y la escuela es una de ellas. Ofrecen un marco de referencia donde

pueden realizarse la interacción social y una enseñanza eficaz.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La evaluación diagnóstica constituye la base de muchos juicios importantes que se

emiten a lo largo del año lectivo, de ahí la responsabilidad ética de alcanzar su máxima

validez y confiabilidad. Pero esta evaluación puede originar decisiones incorrectas,

inválidas y poco confiables cuando se basa en datos obtenidos en forma apresurada y a

menudo incompleta.

Considere las siguientes características de la evaluación diagnóstica: primero, la impresión

inicial acerca de los alumnos tiende a mantenerse estable con el tiempo. Una vez que un

maestro se forma una impresión de un alumno, éste tiende a arraigarse y el maestro hará lo

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[Escribir texto]

posible por mantenerla, incluso ante evidencia contradictoria. En general las predicciones

hechas al inicio del año sobre el desempeño académico de los alumnos medido con

calificaciones de pruebas son bastante acertadas. Sin embargo, ni siquiera el maestro más

perspicaz puede acertar siempre respecto a cada uno de los alumnos. Conocemos menos la

exactitud con que juzga la personalidad de sus alumnos, sus intereses, sus emociones, su

motivación, su auto concepto y ajuste social. En una palabra, la percepción de otros rasgos

emocionales es menos exacta que las percepciones académicas, por lo menos al comenzar

el año lectivo.

Segundo la evaluación diagnóstica no solo influye en la forma en que los maestros

perciben, tratan y toman decisiones acerca de los estudiantes, sino que a menudo se la

transmiten. Frecuentemente comunican esta evaluación sin darse cuenta y en forma

involuntaria; por ejemplo, con comentarios espontáneos que revelan al individuo y al grupo

lo que piensan: “Robert, ¿ni siquiera puedes recordar lo que acabamos de hablar?”; “Muy

bien, Sarah, ¿puedes decirles a tus compañeros las respuestas que al parecer no saben?”;

“¿No le dio Ruth una excelente expresión a ese párrafo?” Algunas veces las percepciones

se transmiten de modo indirecto, como cuando un maestro espera pacientemente que un

alumno encuentre la solución de un problema y a otro solo le permite unos cuantos

segundos; cuando alienta y da seguridad a uno y a otro le dice por lo menos lo intentaste;

cuando estimula a uno para que piense y, en cambio, a otro para que adivine. El tono de

voz, la proximidad física, los gestos, la forma de sentarse y otras expresiones indican a los

alumnos la percepción que se tiene de ellos en el aula.

Las percepciones y las expectativas del maestro a veces hasta crean una profecía de

autocumplimiento: las relativas a un alumno hacen que interactué con el maestro en cierta

forma (Good y Brophy, 1997). El alumno, a su vez, observa cómo el maestro interactúa en

él y empieza a conducirse tal como se espera de él, sin importar si la expectativa original es

correcta o no. Sobra decir que el maestro tiene la responsabilidad ética de evitar esta

situación, realizando la evaluación diagnostica de todos los alumnos con la mayor precisión

y equidad posibles, sin servirse de ella para avergonzarlos ni humillarlos. Esto es muy

importante porque el proceso ocurre con mucha rapidez, a menudo se hace de un modo

inconsciente y no tiene registro alguno fuera de la mente del maestro.

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[Escribir texto]

En resumen, hemos visto que la evaluación diagnóstica se basa principalmente en

información reunida al comenzar el año lectivo, que los maestros realizan con relativa

rapidez, que se sirven de ella para conocer a los estudiantes y que permanece bastante

estable una vez afectada. Además, la evaluación diagnóstica rige las percepciones y

expectativas, las cuales, a su vez, influyen en la interacción con los alumnos. Por su

percepción decisiva en la información de expectativas, por su influencia en las

interacciones maestro-alumno y por la manera en que afectan el desempeño y la

autopercepcion, es importante examinar más a fondo los peligros que entraña este proceso y

las estrategias que sirven para mejorar la evaluación inicial.

CALIDAD DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICAComo se señaló en el capitulo 1, los dos criterios fundamentales de una buena evaluación

son la validez y la confiabilidad. La validez se refiere a la obtención de datos relevante, es

decir, los que se relacionan con las características en cuestión: ¿La información que reuní

me indica la característica que deseo juzgar? La confiabilidad consiste en conseguir

suficiente evidencia para cerciorarse de que se observe el desempeño típico del alumno:

¿La evidencia recabada se refiere a su desempeño normal? La validez y la confiabilidad se

combinan para garantizar que las percepciones formadas en la evaluación diagnóstica sean

relevantes e imparciales, culminando en decisiones acertadas respecto a los alumnos.

Amenazas contra la validez

Hay dos problemas principales que se presentan en la evaluación diagnóstica y que

aminoran la validez de la información que se recaba: el prejuicio y el error lógico.

El prejuicio ocurre cuando el conocimiento previo del maestro, sus primeras impresiones,

sus prejuicios y creencias personales le impiden llevar a cabo una evaluación imparcial y

válida. Todos tenemos prejuicios o creencias personales: mostramos preferencias por

algunas cosas o personas. Tenemos creencias, intereses, ideas y expectativas que nos

distinguen de los demás. Pero surge un serio problema cuando estos factores interfieren con

la capacidad de efectuar evaluaciones objetivas de los alumnos.

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[Escribir texto]

En este caso, el prejuicio proviene de tres grandes fuentes. La primera es la información

previa, la que se obtiene antes de conocer a un alumno. Esta información se obtiene por

medio informales o por el desempeño de hermanos en grados superiores, e influye a

menudo prejuicia las percepciones del maestro, inclusive antes de que el alumno entre el

aula: “¡Tu eres el hermano de Sarah! Espero que seas tan aplicado como ella cuando estaba

en mi clase.

El segundo prejuicio son las primeras impresiones, que tienen a influir en las subsecuentes.

Si el maestro juzga a un alumno basándose en cómo vestía el primer día de clase o en cómo

se comportó el año pasado en el salón de estudio, inconscientemente deja que su impresión

inicial rija las observaciones e interpretaciones posteriores de las características del alumno.

La tercera causa de prejuicios son las teorías y las creencias personales respecto de cierta

clase de alumnos, las cuales a menudo originan percepciones estereotipadas. Cuando un

maestro piensa: “Este alumno viene de Vista Hermosa y los chicos de esa localidad son

lentos e indisciplinados; las mujeres no son buenas para las matemáticas; todo mundo sabe

que a los miembros de ese grupo étnico no les interesa la escuela; este niño es uno más de

ellos”, estará expresando sus teorías o estereotipos personales sobre la forma de ser y

comportarse de cierto grupo de personas. Los alumnos se sentirán ofendidos y su

aprendizaje se inhibirá si les imponen esta clase de estereotipos sin permitirles mostrar sus

verdades características.

Esto se advierte sobre todo en lo tocante a los prejuicios estereotipos raciales, culturales,

lingüísticos y relacionados con la discapacidad. Sigue, en aumento, la diversidad de

lenguas, culturas, razas y discapacidades representadas en las escuelas estadounidenses; en

cambio, la diversidad de maestros no crece con la misma rapidez. Cuando efectúan la

evaluación inicial, los maestros que no están familiarizados con la cultura ni con la lengua

de los alumnos interpretan a menudo como déficits culturales lo que en realidad son

diferencias culturales (Ladson-Billings, 1994; Delpit, 1995). Asimismo, sus estereotipos o

creencias personales pueden originar evaluaciones inválidas de estudiantes que no son

iguales a ellos. Por ejemplo, muchos estadounidenses –los maestros entre ellos- piensan que

la mayoría de los niños de color son pobres, que viven en grandes ciudades, que provienen

de hogares de una sola familia y que viven de la asistencia publica. De hecho, ninguna de

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[Escribir texto]

esas creencias corresponde a la realidad. ¿De qué manera un maestro que acepta esas ideas

erróneas percibirá a un estudiante negro en el primer día de clase? En su opinión,

¿albergará algunos prejuicios o estereotipos capaces de influir en las primeras impresiones?

Los peligros de prejuicios son reales e importantes. El maestro debe esforzarse por tomar

conciencia de que posee ciertas creencias y estereotipos personales, a fin de juzgar a cada

alumno basándose únicamente en su conducta durante la clase. Cada alumno tiene el

derecho de ser juzgado por sus propios méritos, no a partir de estereotipos ni de opiniones

personales. Esta es la responsabilidad ética del maestro.

Muchos maestros reconocen que los prejuicios y estereotipos pueden invalidar la

evaluación diagnóstica, como se aprecia en las siguientes declaraciones.

No me gusta escuchar comentarios de los maestros anteriores respecto al comportamiento

de un estudiante. Todos somos diferentes, como también los son los alumnos. Uno de ellos

puede tener una experiencia negativa con un maestro y una experiencia positiva con otro.

Prefiero hacerme mis propios prejuicios sobre cada niño.

Recuerdo la vez que el primer día de clase estereotipé a tres de mis alumnas como

“muchachas de campo”: poco brillantes y más bien superficiales. Mi juicio se basaba en su

aspecto físico y en su pobre participación en la discusión. Pero cuando llegó el momento de

la evaluación formal, las tres obtuvieron las calificaciones más altas del grupo.

El error lógico se presenta cuando el maestro escoge los indicadores equivocados para

evaluar las características del estudiante, lo cual invalida sus juicios. Resulta tentador

incluir muchas cosas en una solo observación, sobre todo al comienzo del año escolar,

cuando se desea caracterizar rápidamente a cada alumno, con el propósito de organizar el

grupo. Por ejemplo, basándose en la rapidez con que uno levanta la mano, seria cómodo

hacer numerosas inferencias sobre los siguientes aspectos: motivación, amplitud del rango

de atención, interés en la materia, auto concepto y liderazgo. Quizá las interpretaciones

resulten correctas en el futuro, pero es peligroso no admitir la diferencia entre lo que se

observa directamente y lo que se interpreta a partir de ello. Cuando la observación de un

rasgo (levantar la mano) sirve para hacer inferencias sobre otras características no

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[Escribir texto]

observadas (motivación, interés), hay grandes probabilidades de cometer errores lógicos y

de efectuar una evaluación invalida.

Un maestro de quinto grado describió así el primer día de Katie en la escuela: “De

inmediato supe que Katie era una niña cooperativa y muy trabajadora. Fue la primera en

terminar el ensayo de mis vacaciones de verano; en vez de desperdiciar su tiempo libre se

ofreció para traer el diccionario y ayudar a sus compañeros con la ortografía”. ¿Estas dos

características (cooperativa y trabajadora) son las únicas interpretaciones posibles de su

conducta? ¿Cuáles son algunas otras? Si Shandella, no Katie, hubiera hecho lo mismo,

¿Seria juzgada en la misma forma?

Los calificativos con que los maestros describen a sus alumnos son la interpretación de las

conductas observadas. Los maestros no pueden observar directamente aspectos como los

siguientes: motivación, inteligencia, liderazgo, agresividad, ansiedad, timidez e

intolerancia. Más bien observan a los alumnos comportarse en alguna forma, interpretan lo

que significa esa conducta y le asignan un nombre. En la generalidad de los casos, el

nombre asignado identificará al alumno, y no la conducta especifica que dio origen al

calificativo. Los maestros recuerdan que un alumno es abusivo, seguro de si mismo,

agresivo, huraño o tímido; pero rara vez recuerdan las observaciones concretas que los

impulsan a ponerle esas etiquetas, las cuales a menudo acompañan a los alumnos por largo

tiempo, por lo que las observaciones en que se fundan han de ser indicadores válidos.

Amenazas contra la confiabilidad

La validez se refiere a obtener información pertinente para determinar las características del

alumno; en cambio, la confiabilidad exige recabar suficiente información para cerciorarse

de que representan su conducta típica. Por ejemplo, ¿las observaciones de la conducta de

Katie en el primer día de clase fueron suficientes para concluir que será cooperativa y que

trabajará duro? Probablemente no. ¿Por qué? La evaluación formal, lo mismo que la

informal, se basa en muestras del comportamiento de los alumnos. Ellas tan solo permiten

determinar los patrones conductuales más generales. ¿Recuerda al maestro Ferris, a

Manuela, a Joe y a Stuart? Por tanto, un aspecto importante de la evaluación es la fidelidad

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[Escribir texto]

con que las muestras representan los patrones conductuales típicos. La información

confiable capta las características uniformes y estables.

La naturaleza de la evaluación diagnóstica crea problemas especiales de confiabilidad.

Según se señaló antes, la espontaneidad de muchas interacciones entre maestros y alumnos

limita lo que los primeros pueden ver y lo que los segundos están dispuestos a mostrar.

Además, se cuenta con poco tiempo disponible para observar a los estudiantes, pues la

atención puede distribuirse entre muchos alumnos y actividades escolares, sobre todo al

inicio del año escolar. En resumen las escasas muestras iníciales de la conducta observadas

en tales circunstancias no siempre ofrecen indicadores confiables de la conducta típica.

Muchos maestros admiten este problema, como se aprecia en los siguientes textos.

Las primeras impresiones son importantes, pues contribuyen a formar una opinión buena o

mala sobre el niño. Todo depende de la oportunidad que el maestro brinde al alumno antes

de emitir un juicio.

Los tres primeros días son muy difíciles. Los estudiantes no manifiestan su conducta

escolar normal en ese lapso. Se sienten intimidados e incómodos; no conocen a su maestro.

Incluso los niños que se portan mal, lo hacen para poner a prueba al maestro, pues quieren

saber hasta donde pueden llegar.

Carol rompió con su novio una semana antes de que comenzaran los cursos, y se siente

deprimida y desmotivada. ¿Conoce su maestra de ingles el motivo de su comportamiento?

¿Es correcta la evaluación que hizo de Carol después de un día de clases?

Los comentarios anteriores significan que los maestros deben asegurarse de observar

suficientes muestras de la conducta de un alumno antes de confirmar sus percepciones

iníciales y de servirse de ellas para tomar decisiones. Hay momentos, uno de ellos es el

inicio de un año lectivo, en que las acciones de los estudiantes no expresan su conducta

típica. Ésta no puede determinarse con una sola observación, sobre todo en un momento en

que el alumno se siente incómodo en un ambiente nuevo. En la tabla 2.3 se resumen las

amenazas contra la validez y la confiabilidad que acabamos de exponer.

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COMO MEJORAR LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICAA continuación se ofrecen algunas estrategias que contribuyen a mejorar la evaluación

diagnostica. Los maestros nunca acertarán en todas sus evaluaciones; pero tienen la

responsabilidad ética de hacer lo posible por reducir los errores y revisar sus juicios cuando

se equivoquen en sus primeras impresiones.

1. Tome conciencia de la evaluación inicial y sus efectos en los alumnos. Esta

evaluación es una parte tan habitual del comienzo del año lectivo que muchos

maestros no se percatan de que están llevándola a cabo. No se dan cuenta de los

peligros de forjarse impresiones erróneas de los alumnos. Así pues, primer paso

consiste en que los maestros tomen conciencia de las implicaciones de este tipo de

evaluación y sean sensibles a las consecuencias de emitir juicios incorrectos

basados en observaciones incompletas o invalidas.

2. Trate las impresiones iníciales como hipótesis que han de confirmarse o

corregirse con observaciones posteriores y con la información. Las primeras

impresiones deben considerarse hipótesis provisionales que requieren

confirmación o rechazo por medio de información y observación subsecuentes.

Los maestros han de abstenerse de juzgar y estereotipar a los alumnos basándose

en rumores, en una sola observación o en la raza del alumno, en su cultura, en su

sexo o en su lengua. También deben recabar sus propios datos y confirmar sus

primeras impresiones con mas observaciones e información. No deben tener

miedo a cambiar una primera impresión incorrecta.

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3. Utilice indicadores directos para obtener información acerca de las

características de los alumnos. Si se quiere hacer una evaluación diagnostica de

los alumnos, se debe interpretar lo que se observa que se realiza. Algunas

observaciones requerirán menos interpretación que otras. Cuanto más fielmente

refleja una conducta la característica que se desea describir, más valida será la

información y más confianza se tendrá en torno a la característica verdadera. Por

ejemplo, cuando se hoye a un alumno leer en voz alta, se consigue evidencia más

directa y valida sobre su lectura oral que las calificaciones que obtuvo de un

maestro anterior en esta habilidad o el interés que muestra en la lectura.

En la evaluación diagnóstica, los encuentros entre maestro y alumno son a

menudo breves, y el maestro tiende a concentrarse en aspectos superficiales e

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Amenazas contra la validez

Prejuicios del observador: le impiden al maestro efectuar una evaluación objetiva de sus alumnos.

Observación previa que procede de los rumores de la escuela, de los hermanos o de experiencias fuera del aula.

Primeras impresiones que influyen en las subsecuentes.

Teorías o actitudes personales que influyen en la observación posterior (por ejemplo, las mujeres no son buenas para las matemáticas o los atletas no tienen interés en la escuela).

Errores lógicos: el maestro juzga a sus alumnos basándose en características equivocadas (por ejemplo, observa la atención y juzga el aprendizaje; observa la ropa y juzga la habilidad).

Amenazas contra la confiabilidad

Muestra insuficiente de la conducta: el escaso número de observaciones impide conocer la conducta típica del alumno y sus características.

Basar las decisiones referentes a un alumno en una sola información.

Observar conductas en un ambiente (el patio de recreo, por ejemplo) y suponer que serán iguales en otro ambiente (el aula, por ejemplo).

TABLA 2.3 AMENAZAS CONTRA LA VALIDEZ Y LA CONFIABILIDAD EN LA EVALUACION DIAGNÓSTICA

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indirectos: el vestido, la expresión facial, la afabilidad, el estado de ánimo o el

aspecto general. A partir de esto deduce rasgos complejos y factores de la

personalidad como motivación, auto concepto, confiabilidad, autocontrol e interés.

Se trata de generalizaciones indirectas que suelen ser inválidas. De ahí la

necesidad de centrarse en los hechos recogidos por medio de conductas e

indicadores directos.

4. Complemente la observación informal con actividades más formales y

estructuradas. No existe una regla según la cual sólo las observaciones informales

deban emplearse al realizar la evaluación diagnóstica de un alumno. De hecho,

recurrir exclusivamente a ellas significa que no se tiene control sobre muchas otras

conductas, especialmente sobre las que ocurren en los primeros días de clase. Un

buen maestro admite esta limitación y complementa las observaciones informales

con actividades mas estructuradas. A continuación se mencionan algunas de ellas.

Repase el libro del texto o administre prepruebas diagnósticas para

determinar el nivel de ingreso de sus alumnos.

Impulse a los alumnos a llevar un diario durante la primera semana de clase

o desarrollar el tema Lo que hice en el último verano, para evaluar sus

experiencias, sus habilidades de redacción y sus procesos de pensamiento.

Realice discusiones o proyectos en grupo para evaluar cómo interactúan y

trabajan en grupo los alumnos.

Permita que los alumnos lean en voz alta para determinar su facilidad de

lectura.

Organice juegos en el aula orientados a la ortografía, a las verdades

matemáticas, al conocimiento geográfico o a los acontecimientos actuales

para determinar los conocimientos, los intereses y la competitividad de sus

alumnos.

Sírvase de juegos relacionados con las habilidades auditivas para medir la

capacidad de los alumnos de seguir instrucciones y de procesar los

estímulos auditivos.

Emplee instrumentos más formales de observación.

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En algunos sistemas escolares se reúnen en portafolios muestras de trabajo de los alumnos.

A menudo los portafolios acompañan a los alumnos a lo largo de los grados escolares y le

ofrecen al nuevo maestro ejemplos concretos del trabajo de cada alumno. Nótese que una

cosa es contar con estas muestras y otra muy distinta de recurrir a la evidencia indirecta que

se acumula a través de la comunicación informal (rumores) de la escuela. La evaluación

formal aporta información sobre los intereses de los alumnos, sobre su estilo de aprendizaje

y sobre su desempeño académico que no siempre se obtiene atreves de informaciones

informales. A menudo exige en todos los estudiantes muestren una misma conducta, lo que

permite comparar las características deseadas entre los alumnos.

5. Observe suficiente tiempo para estar relativamente seguro de que la conducta es

representativa. La información confiable es la que representa la conducta típica de

un alumno. Para conseguir datos fidedignos, el maestro debe buscar patrones de

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Admitir que la evaluación diagnóstica está llevándose a cabo; sin este reconocimiento será difícil mejorarla.

Considerar las primeras impresiones como hipótesis iníciales que mas tarde se confirmaran o rechazarán obteniendo información adicional; observar las conductas por lo menos dos veces antes de emitir un juicio.

Observar directamente las conductas de los alumnos en vez de inferirlas de conductas secundarias y de rasgos patronales.

Complementar la observación informal con evaluaciones más formales y estructuradas, como las pruebas y los juegos.

Escoger una característica por día y organizar actividades que permitan a los alumnos manifestarla.

Determinar si varios tipos y fuentes de información (observación informal, observación formal, pruebas o comentarios de otros maestros) suministran información similar respecto a las características de los alumnos.

TABLA 2.4 ESTRATEGIAS QUE AYUDAN A MEJORAR LA EVALUACION DIAGNÓSTICA

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conductas y no conductas aisladas. Cuanto más importantes sean las consecuencias

que una evaluación tengan para los estudiantes, mas debe esforzarse el maestro por

recabar información confiable. Una buen regla practica consiste en ver los

comportamientos al menos dos veces de ese modo se asegura que la conducta en

cuestión es representativa.

6. Determine si varios tipos de información se confirman entre si. Los maestros están

mas seguros de la objetividad de sus percepciones cuando se basan en dos mas

clases de datos de apoyo. Por ejemplo, ¿corrobora el desempeño en la clase las

puntuaciones de los exámenes? ¿Coinciden las observaciones de las necesidades

del alumno con las que identificaron el maestro y los padres del niño durante el

año lectivo acterir? ¿persisten los patrones de conducta escolar en el comedor y

patio del recreo?

Las preguntas anteriores indican la conveniencia de utilizar muchas fuentes de información

que corroboren la percepción de los alumnos por parte del maestro. Pero recuerde que es

preferible que usted se forme sus propias impresiones antes de obtener información

confirmatoria de otras fuentes. De ese modo la percepción de otros no influirá en las suyas

ni las prejuiciarà. En la tabla 2.4 se sintetizan las estrategias con que se mejoran la validez y

la confiabilidad de la evaluación diagnóstica.

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