Evaluación Formativa. López Pastor

Nmero 10Nmero 10Nmero 10Nmero 10Nmero 10 RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin 3 13 13 13 13 1

Este artculo est organizado en tres partes. En la primera realizamos un anlisis crtico de losmodelos tradicionales de evaluacin-calificacin en Educacin Fsica, de un modo muy sinttico. Sondiez buenas razones para intentar superarlo lo antes posible. En la segunda parte analizamos lasrelaciones que existen entre el modelo de evaluacin que se lleva a cabo, el Discurso de EF que sedefiende y la Racionalidad Curricular en que basamos nuestra prctica docente. Por ltimo, en latercera parte presentamos una propuesta alternativa, que denominamos Evaluacin Formativa yCompartida. Entendemos que esta propuesta posee un mayor valor pedaggico. Hemos comprobado suviabilidad y adecuacin, contrastndola en la prctica educativa durante los ltimos doce aos.

Palabras clave: Evaluacin en Educacin Fsica, evaluacin formativa, evaluacin compartida, dis-curso de Educacin Fsica, racionalidad y currculum.

LA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICALA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICALA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICALA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICALA EVALUACIN EN EDUCACIN FSICARevisin de modelos tradicionales yRevisin de modelos tradicionales yRevisin de modelos tradicionales yRevisin de modelos tradicionales yRevisin de modelos tradicionales yplanteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.planteamiento de una alternativa.

La evaluacin formativa y compartidaLa evaluacin formativa y compartidaLa evaluacin formativa y compartidaLa evaluacin formativa y compartidaLa evaluacin formativa y compartida

Vctor M. Lpez Pastor (coordinador), Roberto Monjas Aguado, Jess Gmez Garca, Esther M. LpezPastor, Juan F. Martn Pinela, Javier Gonzlez Badiola, Jos Juan Barba Martn, Rebeca Aguilar Baeza,Marta Gonzlez Pascual, Carlos Heras Bernardino, Maria Isabel Martn, Juan Carlos Manrique Arribas,

Patricia Subtil Marugn, Laura Marugn Garca

Grupo de trabajo internivelar de investigacin-accin en Educacin Fsica de Segovia.(E. U. Magisterio de Segovia Centro Buenda de la Universidad de Valladolid)

Este trabajo pretende ofrecer una alternativaal modelo tradicional de evaluacin en EducacinFsica (EF). Entendemos que existen diez buenasrazones para superarle lo antes posible y avanzarhacia modelos de evaluacin en nuestra materia conun carcter claramente formativo y educativo. Poreso, en un primer apartado realizamos una crticaal modelo tradicional de evaluacin-calificacin enEF que, a pesar de las mltiples incoherencias edu-cativas que posee sigue siendo el ms utilizado enla prctica educativa y el ms enseado en la for-macin inicial del profesorado de EF.

A continuacin explicamos como el los sistemasde evaluacin que ponemos en prctica en Educa-cin Fsica estn fuertemente relacionados con lasformas de entender nuestra materia (Enfoques yDiscursos de EF), con el modo de utilizar un tipo

de Currculum u otro, as como con la RacionalidadEducativa en que se basan nuestros planteamien-tos tericos y nuestro conocimiento prctico.

Por ltimo, presentamos la propuesta de evalua-cin que hemos venido desarrollando y contrastan-do en los ltimos doce aos y que ha demostradoser viable, adecuada y coherente a la hora de avan-zar hacia enfoques y prcticas de EF de mayorcalidad educativa. Denominamos a esta propuesta:Evaluacin Formativa y Compartida1. Estamosconvenidos de que puede ser una forma lgica ycoherente de evaluar cuando se estn desarrollan-do metodologas, propuestas, enfoques y/o progra-mas de EF alternativos, superadores del modelo tra-dicional de EF, enfocado al rendimiento fsico deportivo. Si hemos optado por modelos de apren-dizaje activo y participativo, que modifican las for-mas habituales de trabajo entre el alumnado y en-tre el alumnado y el profesorado, lo lgico es queavancemos tambin haca frmulas colaborativas yformativas de evaluacin.

Autores

Resumen

Introduccin

Copyright: 2006 Federacin Espaola de Asociaciones de Docentes de Educacin Fsica (FEADEF)ISSN: Edicin impresa: 1579-1726. Edicin Web 1988-2041 (www.retos.org)

RETOS. Nuevas tendencias en Educacin Fsica, Deporte y Recreacin Nmero 10 Nmero 10 Nmero 10 Nmero 10 Nmero 103 23 23 23 23 2

Cuando hablamos del modelo tradicional deevaluacin en EF nos estamos refiriendo a la uti-lizacin sistemtica de test de condicin fsica y/o habilidad motriz para calificar al alumnado alfinal de un trimestre o curso en el rea de EF.Normalmente, las calificaciones del alumnado seobtiene a partir de sus resultados en dichos test; oal menos un porcentaje de las mismas. Aunque so-bre este aspecto existe cierta variedad de casos,segn los porcentajes aplicados, las tablas norma-lizadas o los criterios de progresin aplicados.

Entendemos que hay diez grandes razones paradejar de aplicar los habituales test de condicinfsica (y/o habilidad motriz) como forma de cali-ficacin del alumnado en el rea de EF. A conti-nuacin vamos a enunciarlas y explicarlas breve-mente2:

En los ltimos quince aos, diferentes autoreshan realizado numerosas crticas a la utilizacinde tests de condicin fsica como sistema de eva-luacin en EF. Las principales son las siguientes:

En Arnold (1991: 177) podemos encontrar algu-nas de las deficiencias especficas de los testsreferidos a la norma, cuando se utilizan en la es-cuela.

En Devs y Peir (1992: 33-35; 1993: 64-66)puede encontrarse una recopilacin de las crticasque numerosos autores realizan sobre la utiliza-cin de tests de condicin fsica para medir la sa-lud en programas de EF y salud (fundamentalmen-te centradas en la falta de coherencia entre lasfinalidades y los instrumentos de evaluacin utili-zados). Posteriormente Almond (2000) tambin rea-liza una crtica a la utilizacin de test de condi-cin fsica como sistema de evaluacin en los pro-gramas de EF y salud; dada su escasa adecuacinpara la evaluacin de la salud fsica de los indivi-duos. Tambin presenta una serie de propuestasalternativas.

Por su parte, Blzquez (1994: 173-174) recogeseis aspectos crticos sobre la utilizacin tradi-cional de los tests como sistema de evaluacin enEF. Se trata de una recopilacin de aspectos fun-damentalmente tcnicos, en algunos casos, desdela lgica interna deportiva.

En Mndez (2005: 39) pueden encontrarse lascuatro principales crticas respecto al uso de testsde habilidad para evaluar el rendimiento del jue-go. Estn basadas en los trabajos que realizan al-gunos de los principales autores del modelo com-prensivo de juegos deportivos.

Por nuestra parte, hemos realizado diferentestrabajos donde se critica la patologa e incoheren-cia que supone la utilizacin de este sistema deevaluacin-calificacin en nuestra rea (Lpez yotros, 1994, 1999, 2006).

Si el modelo de EF que se desarrolla en los cen-tros fuera coherente con este enfoque evaluativo-calificativo que se utiliza, la EF se reducira alentrenamiento de la Condicin Fsica y la ejecu-cin de determinadas Habilidades Motrices. Ade-ms, las finalidades de la EF deberan reducirseal logro de objetivos operativos conductuales par-cializados y analticos (de modo que puedan serobjeto de medicin), imposibilitando el logro deobjetivos ms complejos, genricos y formativos.Dicho de otra manera: la EF debera dedicarse aentrenar cuerpos, no a educar personas en, desdey para los aspectos concerniente al mbito fsico-motriz.

Bajo este enfoque slo se evalan los objetivosy los contenidos ms simples, fciles y triviales, yaque los test e instrumentos de evaluacin denomi-nados objetivos, y las situaciones de evaluacindenominadas experimentales, slo miden (eva-lan?) los niveles de prctica (aprendizaje?) msbsicos y simples. Significa esto que slo se en-sean los contenidos ms simples y analticos, dadoque son los fcilmente medibles de forma objeti-va?.

Las fases ms complejas y ricas del gestomotor (percepcin y decisin) se obvian. Lo mismoocurre con el resto de caractersticas personales,afectivas, sociales y contextuales que se hallanimbricadas. Dada la imposibilidad, o seria dificul-

1. Anlisis crtico del modelotradicional de evaluacin-calificacin en Educaicn Fsica.Razones educativas que hacenurgente su superacin

1.1. Criticas encontradas en labibliografa sobre la utilizacinde test de condicin fsica comositema evaluador en EF

1.2. Se produce un gravereduccionismo de la EF

1.3. Se superficializael aprendizaje



tad, de medirlas cuantitativamente, ni siquierase tienen en cuenta.

Este tipo de planteamientos y aplicaciones dela tecnologa didctica genera un grave proble-ma: es la evaluacin la que decide y define los ob-jetivos y contenidos de aprendizaje, en vez de seral revs, como debera ocurrir en todo proyectoeducativo.

En la mayora de los casos, estos sistemas deevaluacin se utilizan para calificar numricamen-te, de forma impersonal, con aparente asepsia, ybajo falsa presuncin de objetividad. No hay nin-guna, o muy escasa, intencionalidad educativa niformativa. Se recurre a ellos cuando se hace nece-sario emitir una calificacin, porque es lo fcil ycmodo; incluso aunque no se corresponda con losobjetivos y contenidos desarrollados. Tambin pue-de recurrirse a ellos porque poseen un aura deneutralidad y solucin tcnica que evita cualquiertipo de reclamacin o implicacin personal.

Una vez ms, puede observarse la aplicacin delmundo del deporte a la EF, puesto que a la hora dela evaluacin (calificacin) el profesor (entrena-dor) desempea funciones de juez deportivo. Es-tas funciones son: medir, cronometrar y tabularresultados. Habra que plantearse entonces paraqu estudiar cinco aos en la universidad, cuandodesde el mundo deportivo se pueden formar jue-ces en dos semanas. O bien, si esta funcin medi-dora -tabuladora-calificadora no podra ser des-empeada por otra persona cualquiera con una for-macin mnima, sin alterar en absoluto las condi-ciones de objetividad y cientificidad.

Las finalidades ms formativas y educativas dela EF, as como las caractersticas ms valiosas ycomplejas del movimiento humano, no pueden me-dirse con los tests fsicos y motrices. Qu suelepasar entonces cuando la predominancia de unmodelo de evaluacin en EF se reproduce cursotras curso y generacin tras generacin? Quizs,que un porcentaje considerable del profesoradode EF opte por una de las siguientes dos solucio-nes:

- o se limita a ensear (entrenar) lo fcilmentemedible y registrable,

- o lleva a cabo un diseo curricular ms com-plejo y educativo que no evala, pues cuandollega la hora de la calificacin se ajusta al mo-delo dominante de tests de rendimiento fsico,concuerde o no con el currculum desarrolladoen ese periodo de tiempo.Ninguna de las dos soluciones parece acepta-

ble, desde un planteamiento didctico medianamen-te lgico y responsable.

Una de las crticas ms claras que pueden ha-cerse a muchas de las pruebas y test fsicos que seaplican actualmente es su falta de cientificidad alaplicarlos al mundo escolar. Esto es, el incumpli-miento de los criterios de verdad y rigor cientfi-co por que se rigen (validez interna y externa, fia-bilidad y objetividad), incluso con las finalidadesde rendimiento y seleccin deportiva a que dicenservir.

Otro de los aspectos ms claramente recogidos,es la reconocida dificultad de objetivizar laevaluacin de la mayora de las habilidades motri-ces y deportivas; lo cual ha conducido al desarro-llo de la metodologa cientfica de la observacinsistemtica, que resulta difcilmente aplicable a lassituaciones habituales de trabajo del profesoradode EF.

Probablemente, el mayor problema resida en esaobsesin por la objetivacin, por el cumplimien-to de las normas del racionalismo positivista, porquerer aplicar a un mundo tan complejo y cambian-te como la educacin los esquemas de las cienciasnaturales.

A lo largo de las ltimas dcadas han ido sur-giendo diferentes argumentos que defendan lanecesidad de este tipo de enfoques evaluativospara que nuestra asignatura aumentara su estatusacadmico. Algunos son los siguientes:

A - Por el halo de rigor, cientificidad y objeti-vidad que parecen dar los nmeros, los tests y lacuantificacin mecnica. Pero an en ese caso, los

1.6. Sobre la acientificidad delproceso de aplicacin sobre

objetivos complejos

1.7. La evalucacin yla bsqueda de estatus en EF

1.4. Su utilizacin esmeramente calificadora

1.5. La adecuacin entre lafinalidad de la EF y losintrumentos de evaluacinutilizados



sistemas de evaluacin predominantes en EF come-ten una fuerte y grave incoherencia respecto a lasasignaturas de mayor estatus acadmico; ya que semide lo que se es, en vez de lo que se aprende so-bre los contenidos impartidos.

B - La realizacin de exmenes tericos y algu-nas cuestiones a plantearse. Una de las estrate-gias desgraciadamente ms extendidas ha sido lade dedicar cierto nmero de sesiones al dictadode apuntes, para posteriormente hacer exmenestericos de EF.

Plantearemos nuestras crticas a este tipo deprcticas mediante una serie de preguntas:

- hasta que punto se evala la comprensin y elconocimiento prctico que esos alumnos poseensobre algunos contenidos y experiencias, o msbien lo evaluado es su capacidad memorsticapara retener y reproducir unos conceptos?- qu contenidos son los que normalmente sedictan y se evalan para estos exmenes?A qu modelo de EF pertenecen?

- porqu copiamos las caractersticas menoseducativas de las otras materias, en vez de ha-cerlo al revs?Al igual que Kirk (1990: 78) consideramos que

el estatus de la asignatura crecer por la calidadeducativa de su prctica y las convicciones y cali-dad pedaggica de su profesorado, y no mediantela implantacin de exmenes y de contenidos aa-didos (conocimiento cientfico biomdico).

En un interesante y reciente trabajo, Velzquezy Hernndez (2005: 11-12) analizan cmo las acti-vidades de evaluacin de nuestra disciplina aca-ban perfilando una imagen pedaggica y social dela misma, tanto en el contexto escolar como en elsocial. Lgicamente, las fuertes contradiccionesque existen entre lo que debera ser la EF, y laevaluacin predominante del aprendizaje delalumnado que se realiza, no suelen hablar dema-siado bien de nuestra materia, ni aportar mucho asu mayor reconocimiento. Estos autores explicancmo muchas de las prcticas habituales de eva-luacin en EF no responden a los objetivos curri-culares y carecen de relevancia educativa. Estohace que se genere una visin social de la asigna-tura de bajo prestigio.

La mayora de los procesos tradicionales deevaluacin-calificacin requieren una considera-ble cantidad de tiempo para realizarse. Tiempo que

se resta del dedicado al proceso de enseanza-aprendizaje; as como del que pudiera dedicarse ala realizacin de una evaluacin formativa.

En mucha ocasiones hemos podido comprobarcmo el nmero de sesiones dedicadas especfica-mente a la evaluacin sumativa es algo menor, igual,o incluso superior (segn los casos), que el de se-siones dedicadas a actividades de enseanza-aprendizaje. Existen centros en que un elevadonmero de las sesiones de cada trimestre se dedi-can a la realizacin de este tipo de evaluacin, comooportunidad de recuperacin; y el alumnado queya ha superado las pruebas, puede dedicarse a ladenominada: actividad libre, deporte libre, ojugar un partidillo o pachanguita.

Tanto si analizamos la realidad docente comola literatura especializada, lo que si parece claroes que la evaluacin en EF basada en la aplicacinde tests y pruebas de rendimiento fsico y motrizes la que ms tiempo de enseanza consume. Serprecisamente esta otra de las razones de su man-tenimiento? Cul es entonces la cuestin?...

A continuacin presentamos algunas posibles:- Nos sobra tiempo de prctica motriz?

- Es ms importante medir y comprobar losresultados del alumno, que ensearle y qu fa-cilitarle experiencias y oportunidades de movi-miento y conciencia corporal?- No es posible realizar la evaluacin a travsde las actividades cotidianas de enseanza-aprendizaje, sin tener que dedicar tantas se-siones a este fin especfico?

- Nuestra profesin consiste en ensear y fa-vorecer aprendizajes, o en controlar, medir,registrar, calificar y seleccionar?

Paralelamente al resto de cuestiones, suele exis-tir cierto temor a adentrarse en otros procesos deevaluacin; bien de otros contenidos, bien con di-ferentes metodologas, supuestamente menos ob-jetivas y medibles; as como involucrarse en proce-sos evaluativos que suponen un mayor compromisopersonal, como la evaluacin compartida. En mu-chos casos dichos temores se deben, fundamental-mente, a una falta de formacin o al desconoci-miento de recursos para llevarlos a cabo.

1.8. La disminucin del tiempode enseanza-aprendizaje

1.9. El desconocimiento y eltemor a adentrarse

en otros sistemasde evaluacin-calificacin


CarlosResaltado


Si la evaluacin de la EF se reduce a la medi-cin de la condicin fsica, por la dificultad quepresenta medir habilidades motrices y, dado quelas mejoras en el desarrollo de sta no pueden serdebidas exclusivamente a las sesiones de EF ensus condiciones actuales (estadsticamente hablan-do),... siguiendo el mismo razonamiento, debera-mos plantearnos por qu no incluir tambin en laevaluacin-calificacin la medicin antropomtri-ca del alumnado (talla, peso, envergadura, etc...),y su tabulacin segn las tablas normalizadas depoblacin.

Quizs a travs de este razonamiento resultems obvio que estamos evaluando LO QUE SE ES,en vez de LO QUE SE APRENDE. Y una vez en esepunto, deberamos preguntarnos seriamente... Qusentido educativo tiene todo esto?

Los modelos y discursos existentes de Evalua-cin en Educacin Fsica no constituyen entes ais-lados ni separados, como a veces puede parecer,

sino que estn fuertemente relacionados con mo-delos, discursos, paradigmas y racionalidades msamplias y complejas, que son las que les dan senti-do y coherencia (o se la quitan) en la prctica edu-cativa cotidiana.

En este sentido, el modelo tradicional de eva-luacin-calificacin en EF, que hemos analizado ycriticado en el anterior apartado, corresponde deuna forma clara y evidente con discursos y enfo-ques de EF orientada al rendimiento, as comocon un currculum por objetivos y una racionalidadtcnica. Por pura coherencia, si nuestros enfoquesde EF son diferentes, dicho sistema de evaluacin-calificacin no nos vale; al igual que tampoco nosvaldra si fuera diferente nuestra racionalidadeducativa y/o nuestra forma de entender y utili-zar el currculum.

Cuanto antes tengamos claras dichas relacio-nes, ms fcil ser ganar en coherencia, tanto ennuestra prctica como en los modelos tericos enque apoyamos nuestro trabajo cotidiano.

Vamos a explicar brevemente dichas relaciones,a travs de un esquema-resumen (ver tabla I), deforma que puedan comprenderse de forma rpiday clara.

Como puede comprobarse en la Tabla I, el mode-lo o sistema de evaluacin que se elige y se practicaest fuertemente relacionado con otros aspectos di-dcticos ms complejos, como el enfoque curricu-lar, el discurso de Educacin Fsica y la racio-nalidad educativa en que nos basamos. Esto es, laEvaluacin forma parte de marcos conceptuales msamplios; no slo en lo que se refiere al modelo deEducacin Fsica en que se apoya (Discursos de Ren-dimiento versus Discursos Educativos y de Participa-cin), sino tambin en el tipo de currculum (Pro-gramacin por Objetivos versus Currculum cmoProyecto y Proceso), y de planteamiento educativo(Educacin bancaria, instructora, reproduc-tora, transmisora... versus Educacin democr-tica, comprensiva, activa, dialgica...).

2.1. Las relaciones entre elmodelo de evaluacin que sepractica, el discurso de EF enque se cree y la racionalidadcurricular en que nos apoyamos

2. Evaluacin, racionalidad ycurriculum en Educacin Fsica

1.10. Siguiendo el razonamiento,por qu no medir otrasvariables?

TABLA I. MARCOS DE RACIONALIDAD Y EDUCACIN FSICA (Elaboracin propia, a partir de Lpez, Monjas y Prez, 2003)

ASPECTOS RACIONALIDAD TCNICA RACIONALIDAD PRCTICA

Inters, Racionalidad INSTRUMENTAL,

centrado en los medios

PRCTICO, TICO,

centrada en los valores.

DISCURSO ED. FSICA (perspectiva, modelo

DE RENDIMIENTO INCLUSIVO, participativo educativo

ENFOQUE CURRICULAR Currculum por objetivos Currculum como Proyecto y Proceso

EVALUACIN EN EDUCACIN FSICA

- La evaluacin como medicin, control, calificacin y/o poder.

- Obsesin por la objetividad.

- Utilizacin de Tests de Condicin Fsica y habilidad motriz y deportiva sobre ejecuciones tcnicas concretas.

- Evaluacin como dilogo, comprensin y mejora.

- Se da ms importancia al proceso que a los resultados. Preocupacin por los procesos de desarrollo personal y grupal.

Metodologa predominantemente cualitativa y enfocada a la mejora de los aprendizajes y procesos.

- Participacin del alumnado en la evaluacin.


CarlosResaltado

CarlosResaltado


Nosotros diferenciamos entre RacionalidadTcnica (o instrumental, o centrada en los me-dios) y Racionalidad Prctica (o tica, o centra-da en los valores).

Cada una de ellas da lugar a planteamientos yprcticas de Evaluacin y Enseanza de la Educa-cin Fsica marcadamente diferentes, si no opues-tas; dado que estn basadas en planteamientos ideo-lgicos y profesionales muy distanciados. En con-creto, nosotros diferenciamos entre dos grandesconcepciones curriculares en la enseanza de laEF; dos grandes formas, opuestas entre s, de en-tender y practicar la EF3: La EF orientada al ren-dimiento fsico-deportivo, y La EF orientada a laeducacin y la participacin (EF. inclusiva).

Esta clasificacin est relacionada directamentecon las dos concepciones curriculares existentes:el Currculum por objetivos versus el Currculumcomo Proyecto y Proceso.

En la mayora de las publicaciones sobre Eva-luacin en EF no se entra en las cuestiones queacabamos de comentar, sino que suelen limitarse alos aspectos ms superficiales. Por ejemplo: si laevaluacin debe ser objetiva o subjetiva, ocuantitativa o cualitativa; o cuando se vuelvea repetir, una y otra vez, la errnea clasificacinde evaluacin inicial, formativa y sumativa; ocuando parece que el nico tema a debatir es queporcentaje de calificacin hay que aplicar a cadauno de los tipos de contenido4. Lo que nosotrosentendemos es que, si no se tienen claras las rela-ciones explicadas entre evaluacin, discurso, cu-rrculum y racionalidad en EF, nos estaremos limi-

tando a reproducir sistemas y modelos de evalua-cin cuyo sentido y significado ignoramos y quesuelen generar fuertes incoherencias en las prc-ticas educativas cotidianas. Incoherencias que re-chinan y que suelen dificultar considerablemen-te el perfeccionamiento profesional.

En la Tabla II explicamos, de forma muy resu-mida, cmo la diferenciacin que aparece en lamayora de las publicaciones sobre evaluacin enEF (evaluacin objetiva versus evaluacin subjeti-va), es en realidad un falso debate, tras el quesubyacen otros enfrentamiento, debates y dilemasa diferentes niveles de complejidad:

a) a nivel metodolgico, entre la metodologacuantitativa vs. la cualitativa;b) a nivel de formas de entender la EducacinFsica, entre enfoques de rendimiento vs. departicipacin;c) a nivel de concepciones curriculares, entreprogramacin por objetivos vs. currculum comoproyecto y proceso;

d) a nivel de marcos de Racionalidad, en que seapoya y adquiere mayor sentido todo lo ante-rior, entre Racionalidad Tcnica vs. Racionali-dad Prctica.

De las diferentes experiencias y procesos deevaluacin que hemos generado en estos aos, losdos aspectos que consideramos ms importantes son:

2.2. La necesaria superacinde los falsos debates sobreevaluacin en EF

3. Nuestra propuesta deevaluacin e Educacin Fsica.

La evaluacin formativa ycompartida. Resultados de su

puesta en prctica

TABLA II. LOS NIVELES DE DICOTOMA DIDCTICA EN LA TEMTICA DE LA EVALUACIN Y EDUCACIN FSICA

(Elaboracin propia a partir de Lpez et al., 1999, 2006).

EVALUACIN OBJETIVA aparente SUBJETIVA Enfrentamiento

METODOLOGA CUANTITATIVA divergencia CUALITATIVA Real

ENFOQUES DE EDUCACIN FSICA

DOMINANTE enfrentamientos ALTERNATIVOS (rendimiento) que subyacen (participativo, inclusivo)

CONCEPCIN CURRICULAR

CURRCULUM POR CURRCULUM COMO OBJETIVOS PROYECTO Y PROCESO Basados en las

RACIONALIDAD Dicotomas TCNICA PRCTICA


CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado


- El esfuerzo por desarrollar una Evaluacineminentemente Formativa en EF.

- El inters por desarrollar procesos e instru-mentos que faciliten la realizacin de una Eva-luacin Compartida en EF.Por EVALUACIN FORMATIVA entendemos

todo proceso de evaluacin cuya finalidad princi-pal es mejorar los procesos de enseanza-aprendi-zaje que tienen lugar. Es todo proceso de evalua-cin que sirve para que el alumnado aprenda ms(y/o corrija sus errores) y para que el profesora-do aprenda a trabajar mejor (a perfeccionar suprctica docente). Por decirlo de otro modo, la fi-nalidad no es calificar al alumno, sino disponer deinformacin que permita saber como ayudar al alum-nado a mejorar y aprender ms,... y que sirva a suvez para que los profesores aprendamos a hacernuestro trabajo cada vez mejor.

Para profundizar en nuestras propuestas y ex-periencias de Evaluacin Formativa en EF, acon-sejamos consultar los trabajos ya citados.

Por EVALUACIN COMPARTIDA entendemosque la evaluacin debe ser ms un dilogo y unatoma de decisiones mutuas y/o colectivas, ms queun proceso individual e impuesto. Dentro de estosprocesos las autoevaluaciones, las coevaluacionesy las evaluaciones y calificaciones dialogadas sontcnicas que juegan un papel fundamental.

La realizacin de procesos de EVALUACINCOMPARTIDA est fundamentada en la bsquedade una coherencia entre nuestra prctica docentey los planteamientos epistemolgicos y pedaggi-cos en que basamos nuestra teora y prctica edu-cativa. En este sentido hemos desarrollado una se-rie de instrumentos y sistemas de evaluacin en laEnseanza de la Educacin Fsica basados en laEvaluacin Compartida profesor-alumno. Este sis-tema ha sido puesto en prctica, estudiado y eva-luado en Primaria, Secundaria y Formacin del Pro-fesorado (Inicial y Permanente), demostrando suviabilidad y adecuacin. Puede encontrarse un de-tallado desarrollo de estas experiencias en Lpezy otros (1999, 2006). Para ver un anlisis detalla-do de las experiencias desarrolladas en nuestropas en este sentido, consultar Lpez Pastor (2004).

Para dar el difcil salto que relaciona nuestrasconvicciones didcticas con nuestra prctica do-cente, lo primero que hicimos fue plantearnos unaserie de preguntas-problema a resolver (que cons-tituyen el primer apartado); a continuacin elabo-ramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que

deban cumplir nuestros sistemas y propuestas deevaluacin (segundo apartado); y por ltimo, pre-sentamos algunas lneas de actuacin para siste-mas e instrumentos concretos de evaluacin, a par-tir del trabajo que hemos desarrollado en los lti-mos nueve aos.

Las preguntas-problema que intentamos resol-ver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre lossistemas e instrumentos de evaluacin a utilizar)son las siguientes:

a. Cmo integrar la evaluacin con los proce-sos cotidianos de enseanza-aprendizaje?

b. Cmo estructurar un sistema de evaluacintil para (y al servicio de) la mejora del proce-so de enseanza, el aprendizaje del alumnado yel perfeccionamiento del profesor?c. Cmo plantear un sistema de evaluacin conuna orientacin claramente formativa y conti-nua?

d. Cmo lograr que sea viable en las condicio-nes habituales de trabajo de un profesor deEF? Cmo conseguir que sea una ayuda y nouna carga?

Como intento de encontrar respuestas a estaspreguntas elaboramos una serie de criterios deCalidad Educativa que deberamos intentar cum-plir en los sistemas e instrumentos de evaluacinque disebamos y utilizbamos que son:

-ADECUACIN. Se refiere al hecho de quelos sistemas e instrumentos de evaluacin seancoherentes y adecuados en tres aspectos: res-pecto al diseo curricular; respecto a las ca-ractersticas del alumnado y el contexto; y res-pecto a los planteamientos docentes.-RELEVANCIA. Si la informacin que aporta esrelevante, significativa y til para los implica-dos en los procesos de enseanza-aprendizaje.

-VIABILIDAD. Si la utilizacin sistemtica delas tcnicas e instrumentos elegidos es viableen las condiciones concretas de trabajo de cadapersona.- VERACIDAD. Si cumplen los criterios de cre-dibilidad y veracidad.5

3.1.1. Las preguntas-problemaa resolver

3.1.2. Los criterios de calidadeducativa

3.1. Realizacin de unapropuesta


CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado


- FORMATIVA. En qu grado la evaluacin sir-ve para mejorar el aprendizaje del alumnado,la actuacin docente y los procesos de ense-anza-aprendizaje que tienen lugar.

- INTEGRADA. En un doble sentido; en primerlugar si los sistemas e instrumentos de evalua-cin estn integrados en los procesos cotidia-nos de enseanza-aprendizaje, en vez de cons-tituir momentos puntuales y finales (este aspectoest relacionado con el concepto de evalua-cin continua -correctamente entendido dichoconcepto-); en segundo lugar estar integradoslos diferentes sujetos de la evaluacin (profe-sorado, procesos, alumnado) y los diferentesmbitos y aspectos evaluados.- TICA. La no utilizacin de la calificacincomo herramienta de control, poder, amenaza ovenganza sobre el alumnado. Otro aspecto fun-damental es el que se refiere a la utilizacin dela informacin obtenida a travs de la evalua-cin, en cuanto al cumplimiento de las garantasde confidencialidad y anonimato, as como encuanto a un uso respetuoso con las personasimplicadas. Esto es, en caso de utilizar la infor-macin hacerlo en beneficio del alumnado, noen su perjuicio.

Proponemos trabajar en torno a cinco lneas,instrumentos y dinmicas de evaluacin, en las cua-les venimos investigando durante los ltimos aos.Entendemos que estas cinco lneas pueden (y de-ben) ser complementarias; y en ningn caso exclu-yentes entre s.

A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.

La primera propuesta se basa en la utilizacinde algn tipo de diario o cuaderno del profesor,donde recoger informacin sobre los procesos deenseanza-aprendizaje que van teniendo lugar daa da. Las diferentes posibilidades de esta lneade actuacin se mueven entre los dos siguientesextremos:

- cuadernos muy estructurados (que nos haconducido hacia las Fichas de autoevaluacinde las sesiones por parte del profesor);

- cuadernos poco o nada estructurados (ten-dentes a Anecdotarios, Reflexiones sobre laprctica, Aspectos claves a considerar, Viven-cias, diarios personales, etc...).

B* LAS FICHAS-SESIN Y LAS FICHAS-UNIDADES DIDCTICAS.

La segunda propuesta se basa en la importancia

de disear y utilizar apartados (para la observa-cin, el anlisis, la reflexin sobre lo acontecido yla toma de decisiones) en las fichas que se utilizanpara planificar las Unidades Didcticas (UD.) ylas sesiones, de modo que se generen ciclos de re-flexin-accin sobre los procesos educativos coti-dianos que se llevan a cabo.

Estos procesos de reflexin-accin guardan unfuerte paralelismo con los micro- ciclos de la In-vestigacin-accin, dado que se va pasando de for-ma recursiva por las fases de: planificacin, ac-cin, observacin, anlisis, reflexin, toma de de-cisiones (re-planificacin),...; generando bucles yespirales de investigacin-accin sobre la propiaprctica.

C.* PRODUCCIONES DEL ALUMNADO, LA CAR-PETA Y EL CUADERNO DEL ALUMNO.

En este apartado entraran los diferentes do-cumentos o producciones especficas que realizael alumnado (de forma individual y/o colectiva) alo largo de la asignatura. Por ejemplo, fichas desesiones, trabajos monogrficos, proyectos, pla-nes personalizados,...

Cuando el alumnado realiza diferentes docu-mentos a lo largo del curso, una herramienta muyinteresante de cara a su acumulacin y a la revi-sin final del proceso, es la carpeta. Una variantede la carpeta, que implica una mayor seleccin deevidencias y materiales y que, por tanto, puede fa-vorecer an ms la realizacin de procesos de re-flexin sobre el proceso de aprendizaje llevado acabo, es la tcnica conocida como portafolios.

En esta misma lnea, otra opcin puede ser lautilizacin del cuaderno del alumno, si lo enten-demos como instrumento de aprendizaje y dilogoprofesor-alumno, que adems sirve tambin parahacer una evaluacin formativa e integrada. Aun-que somos conscientes de que hay que ser extraor-dinariamente cuidadosos para que no ocurra justolo contrario de lo que desde aqu planteamos. Estoes, que se utilice el cuaderno para realizar unaevaluacin fundamentalmente sumativa, con la in-tencin casi exclusiva de calificar.

D* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO.

En la inmensa mayora de los manuales ms ha-bituales puede encontrarse una gran diversidad deinstrumentos de estas caractersticas (listas decontrol, escalas de observacin numricas, ver-bales, grficas, descriptivas,...-). Nosotros estamostrabajando fundamentalmente en torno a dos gran-des tipos de instrumentos que suelen ser muy ti-les, tanto para la evaluacin del alumnado comopara la del proceso y del profesor:

- Fichas de seguimiento individual y hojas deobservacin grupal. Son fichas de observacin,que permiten recoger informacin sobre los pro-cesos de aprendizaje del alumnado de forma

3.1.3. Una propuesta basadaen cinco lneas de actuacin


CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado

CarlosResaltado


sistemtica y continua (una unidad didctica,un trimestre, un curso...).

- Autoinformes, fichas y/o cuestionarios deautoevaluacin. Son instrumentos que buscan fa-cilitar la participacin del alumnado en los pro-cesos de evaluacin, con la intencin de mejo-rar su aprendizaje, as como su responsabili-dad y autonoma. Existen muchas posibilidadesdiferentes, segn el contenido, las caracters-ticas del alumnado, el grado de estructuracinque se prefiera, la modalidad y tipo de partici-pacin, el tiempo y tipo de actividad a evaluar,si son individuales o grupales, etc.E* DINMICAS Y CICLOS DE INVESTIGA-

CIN Y/O EVALUACIN.

En este apartado entran las dinmicas de tra-bajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejo-ra de la propia prctica del profesorado partici-pante, en torno a un tema, o a un problema de laprctica. Habitualmente se siguen dinmicas deInvestigacin-Accin o Investigacin Colaborati-va. Para llevar a cabo estos procesos suelen utili-zarse diferentes instrumentos y tcnicas de ob-tencin de datos, como: Observacin externa, Na-rraciones, Descripciones, Grabaciones audio y/ovdeo, Fotografas, Observacin sistemtica, In-formes, etc...

Las diferentes experiencias de evaluacin quepresentamos en nuestros trabajos colectivos, hansido diseadas y puestas en prctica por profeso-ras y profesores concretos y en momentos concre-tos. La diversidad de situaciones profesionales ycontextos es tan amplia, que los instrumentos siem-pre deben ser adaptados de forma especfica paracada contexto y/o momento.

En otros trabajos nuestros pueden encontrarsede forma detallada las ventajas e inconvenientesque hemos encontrado segn hemos ido poniendoen prctica estas propuestas e instrumentos de eva-luacin, as como algunas conclusiones finales so-bre su viabilidad. Aqu vamos a realizar simplementeuna valoracin genrica sobre todo el conjunto.

La razn de este apartado es que entendemosque es importante resaltar tanto los aspectos posi-

tivos y las ventajas como los inconvenientes queconlleva adentrarse por este tipo de procesos eva-luadores. En este apartado vamos a presentar unresumen de los principales resultados que hemosobtenido tras su puesta en prctica durante doceaos, mediante espirales de investigacin-accin.Puede encontrarse una informacin ms detalladade estos procesos y resultados, as como sus anli-sis de credibilidad, en Lpez y otros (1999, 2006).

Las principales dificultades suelen centrarse enlas resistencias que genera su novedad, bien entrealumnado, bien en el resto del profesorado o lospadres. Las resistencias del alumnado son las ha-bituales ante cualquier tipo de cambio profundoen sus rutinas y dinmicas de trabajo. En los tra-bajos desarrollados hemos comprobado que dichasresistencias no suelen durar ms all de uno o dosmeses, siempre que el sistema de evaluacin estorganizado de un modo coherente y se tengan cla-ras las razones en que se apoya su puesta en prc-tica.

Un inconveniente a analizar despacio en cadacaso, es el relativo al diferente tipo de trabajoque requiere este sistema de evaluacin; ms con-tinuo y con un enfoque de ayuda y mejora, no decontrol. Estos cambios tienen dos implicaciones: porun lado son ms lentos y costosos, dado que suponeremover nuestras costumbres y rutinas ms asen-tadas, as como nuestras algunas de nuestras con-vicciones; por otro lado, implica una carga de tra-bajo diferente que, si no se cumple correctamenteel criterio de viabilidad puede convertirse enuna sobrecarga de trabajo que acabe afectandoal buen desarrollo de los proceso de evaluacinorientados al aprendizaje.

En los doce aos que llevamos desarrollando estapropuesta, mediante procesos de experimentacine investigacin colaborativa, hemos ido comproban-do las posibilidades y ventajas que posee, respec-to a otros modelos y sistemas de evaluacin mstradicionales. Las principales son las siguientes:

- Su indudable valor formativo. Tanto el alum-nado como el profesorado implicado nos vamosdando cuenta de las posibilidades formativasque tiene la evaluacin, una vez que se superasu habitual identificacin con la calificacin.- Su coherencia con nuestras concepcioneseducativas. Estos sistemas de evaluacin han de-

3.3.1. Posibles dificultades einconvenientes que pueden surgir

3.3.2. Ventajas y posibilidades

3.3. Valoracin de la propuesta

3.2. La importancia de laadecuacin de los proceesos eintrumentos de evaluacin a lascaractersticas del contexto


CarlosResaltado

CarlosResaltado


mostrado ser coherentes con una forma de en-tender la educacin como un proceso colectivode intercambio y crecimiento mutuo, y no comouna mera transmisin de contenidos y/o cono-cimientos; un planteamiento que posibilita queel alumnado sea protagonista directo y activodel proceso educativo, en especial de la eva-luacin del mismo en todos sus mbitos y aspec-tos.

- Su conexin con procesos de perfecciona-miento profesional. Aunque es cierto que estaslneas de trabajo requieren tiempo y esfuerzo,son una excelente va de formacin permanentedel profesorado y perfeccionamiento profesio-nal, dado que implica la evaluacin de la propiaprctica, con la clara finalidad de irla mejo-rando; de generar procesos de enseanza-aprendizaje ms ricos y eficaces, as como deampliar y perfeccionar el conocimiento tericoy prctico del profesorado.- En los ciclos de investigacin-accin desarro-llados a lo largo de este tiempo, hemos compro-bado en repetidas ocasiones que la propuestaes viable en un alto grado, y que es lo sufi-cientemente flexible para que pueda ser adap-tada a todo tipo de contexto y proceso educati-vo.

- De igual manera, la experiencia acumulada nosha demostrado que, cuando se ponen en marchade una forma eficaz este tipo de procesos deevaluacin formativa y compartida, suele gene-rar una mejora considerable en tres variablesque estn estrechamente relacionadas entre si:el aprendizaje del alumnado, su implicacinen los procesos de enseanza-aprendizaje quetienen lugar y el rendimiento acadmico y losniveles de xito escolar. Y es un efecto quetiene lugar en todas las etapas del sistema edu-cativo con un sistema acreditativo (primaria,secundaria y universidad).

Para finalizar este trabajo, nos gustara recor-dar que la colaboracin y la bsqueda de nuevasposibilidades a la hora de avanzar hacia una eva-luacin realmente formativa y educativa es un ca-mino abierto en el que todos estamos invitados yque nos gustara recorrer juntos. Esperamos queaquellas personas que leis este trabajo compar-tis con nosotros la inquietud por encontrar nue-vas respuestas a una temtica tan apasionante ycotidiana como es la evaluacin educativa.

Confiamos en que algunas de las ideas que aquse presentan sirvan para continuar avanzando enesta direccin. La mayora de las personas que lashemos puesto en prctica hemos tenido una expe-riencia positiva y por eso animamos a que se inten-te avanzar haca prcticas ms coherentes connuestras convicciones educativas, a pesar del res-peto que suelen generar o de los problemas quepueden surgir durante su aplicacin; sobre todolas primeras veces, cuando supone un cambio muybrusco.

ALMOND, L. (2000) Volviendo a pensar el papelde la salud en Educacin Fsica. En II Con-greso Internacional de Educacin Fsica. Je-rez de la Frontera. (Cdiz). UGT.

ARNOLD, P. J. (1991) Educacin Fsica, movimien-to y currculum. Morata-MEC. Madrid.

BLZQUEZ SNCHEZ, D. (1994) Estrategias deevaluacin formativa en Educacin Fsica y De-porte. Habilidad Motriz, 4 (5-15).

DEVS, J. y PEIR, C. (1992) Nuevas perspecti-vas curriculares en Educacin Fsica: la salud ylos juegos modificados. Barcelona. Inde.

GUBA, E. (1983) Criterios de credibilidad en lainvestigacin naturalista. En GIMENO, J. yPREZ, A. La enseanza: su teora y su prcti-ca. Madrid. AKAL/Universitaria (148-165).

KIRK, D. (1990). Educacin Fsica y Currculum.Valencia. Universitat Valencia.

LPEZ PASTOR, V. M. (coor.) (1999) EducacinFsica, Evaluacin y Reforma.. Librera Diago-nal. Segovia.

LPEZ PASTOR, V. M. (1999) Prcticas de eva-luacin en Educacin Fsica: estudio de casosen Primaria, Secundaria y Formacin del Pro-fesorado. (Tesis doctoral). Servicio de Publi-caciones de la Universidad de Valladolid. Va-lladolid.

LPEZ PASTOR, V. M. (2000) Buscando una eva-luacin formativa en educacin fsica.. Revis-ta Apunts, n62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona.Madrid

LPEZ, V. M. y MONJAS, R. y PREZ, D. (2003)Buscando alternativas a la forma de entender ypracticar la Educacin Fsica. Ed. INDE. Bar-celona.

LPEZ PASTOR, V. M. (2004) La participacindel alumnado en los procesos evaluativos: laautoevaluacin y la evaluacin compartida eneducacin fsica. En FRAILE ARANDA, A. Di-

4. A modo de conclusin: unainvitacin a continuar avanzando

5. Referencias bibliogrficas



dctica de la Educacin Fsica: una perspecti-va crtica y transversal. Ed. Biblioteca Nueva.Madrid. (265-291).

LPEZ PASTOR, V. M. (coord.) (2006) La Evalua-cin en Educacin Fsica: revisin de los mode-los tradicionales y planteamiento de una alter-nativa: la evaluacin formativa y compartida.Ed. Mio y Dvila. Buenos Aires.

MNDEZ GIMENEZ, A. (2005) Hacia una eva-luacin de los aprendizajes consecuente con losmodelos alternativos de iniciacin deportiva.En Tandem, n 17 (38-58). Monogrfico sobrela evaluacin en Educacin Fsica. Ed. Gra.Barcelona.

PEDRAZA, M., ALONSO, A. y LPEZ, V. M. (2002)La evaluacin formativa en primaria: una ex-periencia con fichas de seguimiento y narradosde sesiones. Revista Aula de Innovacin edu-cativa. N 115 (24-27). Ed. Gra. Barcelona.

VELZQUEZ, R. y HERNNDEZ, J. L. (2005) LaEducacin Fsica y su imagen social a la luz delas prcticas de evaluacin y calificacin delaprendizaje. En Tandem, n 17 (7-20). Mono-grfico sobre la evaluacin en Educacin Fsi-ca. Ed. Gra. Barcelona.

VILLAR LVAREZ, F. del (1994) La credibilidadde la investigacin cualitativa en la enseanza

de la Educacin Fsica. Apunts, 37 (26-33).INEFC. Barcelona.

(Notas)1 Pueden encontrarse referencias sobre esta

propuesta, as como informacin de las investiga-ciones desarrolladas, en anteriores trabajos nues-tros (Lpez Pastor y otros, 1999, 2005, 2006;Lpez Pastor, 1999).

2 Para profundizar en este tema es recomen-dable consultar algunas de las obra anteriormen-te citadas Lpez, 1999; Lpez y otros, 1999,2006).

3Este planteamiento est basado en los plan-teamientos y trabajos de autores como: Kirk, 1990;Tinning, 1996; Sparkes, 1992; Fraile, 1995, 1999,2004; Devs, 1994, 1996; as como en anteriorestrabajos nuestros sobre los marcos tericos ymetatericos en Educacin y EF (Lpez Pastor,1999; Lpez, Monjas y Prez, 2003).

4Hemos analizado estos falsos debates y apa-rentes dicotomas en anteriores trabajos, as comolas ventajas e inconvenientes de la utilizacin deuna u otra metodologa de evaluacin en EF (L-pez et al., 1999, 2004, 2006).

5 Para profundizar en estos aspectos consul-tar: Guba (1983) y del Villar (1994).

CCERES6 al 9 de Septiembre de 2007

Asociacin de Maestros deEducacin Fsica de Extremadura

Universidad de Extremadura


Documents

Evaluación Formativa. López Pastor