1Datos para citar esta publicacin: Orozco-Jutorn,Mariana(2006)Laevaluacindiagnstica,formativaysumativaenla enseanza de la traduccin, en: Varela, M.J. (ed.) La evaluacin en los estudios de traduccin e interpretacin. Sevilla: Bienza. p. 47-68 ISBN: 978-84-933962-8-2. LA EVALUACIN DIAGNSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA EN LA ENSEANZA DE TRADUCCIN. Mariana Orozco Jutorn,Departament de Traducci i Interpretaci,Universitat Autnoma de Barcelona Mariana.Orozco@uab.cat 1. Introduccin Si bien la inmensa mayora de reflexiones e investigaciones respecto a la evaluacin ennuestradisciplinaestndedicadasalerrordetraduccinyalosbaremosde correccin1, las investigaciones pedaggicas llevadas a cabo (cf. Martnez-Melis, 2001) muestranclaramentequeenlaformacindetraductoresesnecesarioconsiderarla evaluacinentodassusvertientes,noslopensandoenlacalificacinfinaldeuna asignatura, tal como exigen las instituciones, sino teniendo en cuenta todo el proceso de aprendizaje que realiza el alumno. Es pues necesario considerar diversos elementos: en primerlugar,quevaluar,esdecir,definirlascompetenciasquetieneelalumnoa principiodecursoylosobjetivosquenosmarcamosrespectoalascompetenciasque deberahaberadquiridoafinaldecurso.Ensegundolugar,cmoycundoevaluar; segn los expertos (cf. Lafitte, 1993; Martnez-Melis, 2001), es conveniente utilizar ms deuninstrumentodeevaluacinparapoderobtenerunainformacincontrastadade cadaalumno,demaneraquecontemoscondatosreferentesadiversassituaciones,no centrndonos nicamente en pruebas (ya sean en forma de examen final o de ejercicios realizados durante el curso) sino tambin en la dinmica de las clases. Para poder evaluar al alumno teniendo en cuenta todo el proceso de aprendizaje se debenconsiderar,pues,lastresvariedadesdeevaluacin:diagnstica,formativay sumativa.Sinembargo,existetambinunacuarta categora, la evaluacin formadora (cf.Martnez-Melis,2001)queeslaquepermiteevaluaraldocenteyeltipode docencia impartida, a la que nos referiremos ms adelante.Pero antes de pasar a describir nuestra propuesta para los cuatro tipos de evaluacin, consideramos necesario exponer a grandes rasgos y de forma sucinta la metodologa que propugnamos,dadoquelaevaluacinseencuentraenrelacindirectaconla metodologautilizadaporeldocenteyesimposiblehablardelaunasinreferirseala otra. 2. Metodologa propuesta Nuestra propuesta, que no es original sino adoptada de diversas fuentes, se centra en elalumno,queatravsdelosejerciciosquedisponeeldocentevaadquiriendolos conocimientosdeclarativosy,sobretodo,operativos,queleayudanaavanzarenel procesodeadquisicindelacompetenciatraductora.Estametodologasebasaenla 2participacinactivadelestudianteenlasclasesyenlasactividadespropuestasporel docente,yestosolamentepuedecumplirsesielalumnoconocedeantemanoesta situacinypuedeobrarenconsecuencia,hacindosecorresponsabledesupropia formacin. Citando a Ramsden (1992): "El aprendizaje no depende slo del profesorado. Por una parte, existen alumnos que aprenden y salen adelante independientemente de los profesores, pero, por otro lado, es evidente que sin el esfuerzo de los alumnos no es posible el aprendizaje." Enestesentido,consideramosfundamentalquetantoenlapresentacindela asignatura como al comenzar cada actividad que se desarrolle dentro o fuera del aula, el estudiante est informado de lo que est haciendo y del fin que persigue esa actividad, es decir, cul es el objetivo del trabajo concreto que est realizando en cada momento y, evidentemente, cul ser la evaluacin realizada por el profesor en cada caso.Porconsiguiente,proponemosunametodologa respetuosa con el estudiante que le permitasacarelmximoprovechodecadaejerciciorealizadoyenqueeldocente cumplaunpapeldefacilitadordelaprendizaje,esdecirque,apartedeproponerlos ejercicios,intervienenicamenteenlosmomentosoportunosparadarindicaciones, fomentarodirigirundebate,sealarerrores,planteardudas,hacerpuntualizacionesu ofrecer soluciones, segn sea el caso. De este modo el papel del alumno consiste en dar sentido a la entrada de informacin recibida relacionndola con su conocimiento previo ycolaborareneldilogoconlosdemsparaconstruirconocimientoscompartidos,es decirquelosestudiantesactancomounacomunidaddeaprendizaje(cf.Goody Brophy, 1996). Una consecuencia de la aplicacin de esta metodologa es que el alumno va descubriendo la manera de hacer las cosas que es mejor para l, teniendo en cuenta suspropiascaractersticas.Estepuntoesespecialmenteimportanteporquepermite articular una clase en que los niveles de conocimientos y las distintas competencias de los estudiantes son muy dispares (no slo el nivel de competencia lingstica en las dos lenguasdetrabajo,sinolosconocimientosculturalesligadosaambasculturasylos conocimientos temticos, en general).Laideaquesubyaceentodomomentoesquealpermitirunmargendemaniobra msamplioalestudiante,sepuedeconseguirunaenseanzamsindividualizada,ya queeldocentepuedecentrarseenrealizarcorreccionesindividualesyhacerun seguimiento mucho ms personalizado. Conestefin,adoptamostresformasdeorganizacindeloscontenidosdelas asignaturas, siguiendo la nomenclatura de Hernndez (1989): 1.Organizacindedesarrolloenespiral,querespondealoscasosenquese relacionan aspectos ya vistos con anterioridad y se introducen otros nuevos que soncomplementariosyofrecenmaticesdistintos.Deestamaneraseayudaa crear una visin "global" de los contenidos, que los estudiantes pueden ver como untodo.Unejemplodeestesistemaseraelqueseguimosenlaasignatura TraduccinB1,queseimparteenelprimersemestredelprimercursodela carrera,ydondesevanpresentandoconsecutivamenteunidadesdidcticasque introducenloselementosqueintervienenenunatraduccin(elcliente,el encargodetraduccin,elautordelatraduccin,elcontextosocioculturalde partida, el texto original, el lector original, el traductor, el texto meta, el revisor, el lector final) y las etapas del proceso de traduccin (anlisis del TO, deteccin deproblemasdetraduccin,solucindedichosproblemasaplicandolas estrategiasadecuadas,elaboracindeunprimerborradordelatraduccin, redaccin del texto meta, revisin del texto meta). Al finalizar cada unidad, se va integrandoelnuevocontenidoenunesquemaquedescribeelprocesode traduccin que los alumnos comienzan a elaborar al inicio del curso y no llegan 3acompletarhastaelfinaldelsemestre.Deestemodo,alterminaresta asignatura,losestudiantespercibenelprocesodetraduccincomounciclo completo,unconjuntodeelementosyprocesosquevanunidosyse complementan entre s. 2. Organizacinadelante-atrs,cuyoobjetivoes,aligualquelaorganizacinde desarrolloenespiral,lograrunamayorintegracinyglobalizacindelos contenidos.Ladiferenciaesqueenlaorganizacinadelante-atrselprofesor presenta unos contenidos y, parte de ellos para relacionarlos con otros temas que seestntratando,sehantratadoosetratarnmsadelante.Deestamanerase consigue que no se produzca una desconexin de la informacin. 3.Organizacinexpositiva-elaborativa,enqueelprofesorpresentauncuerpo terico,yaseanvariosprincipiosounasimplemxima,atravsdelcualabre interrogantes o presenta soluciones problemticas para que el estudiante busque solucionespropias.Unejemplodeestemtodoseranlosdebatesenclase,en que el profesor da a leer o plantea oralmente alguna afirmacin polmica sobre latraduccin(puededecir,porejemplo,quelasituacinidealseraquelos ordenadores consiguieran, a travs de la traduccin automtica, realizar todas las traducciones necesarias, o puede preguntar qu le diran a un cliente que no est dispuestoapagarleslacantidadqueellosestimanrazonableporhaceruna traduccin).Trasestaafirmacinodudapolmica,eldocentealientaeldebate en clase para propiciar la integracin de los contenidos vistos hasta ese momento en clase, el sentido crtico, el punto de vista personal yla creatividad aparte de implicar al estudiante en el proceso. 3. Evaluacin formadora Una vez expuestas las ideas generales en que basamos la metodologa, nos gustara comenzar la reflexin sobre evaluacin con la modalidad de evaluacin formadora, que enlazadirectamenteconelpapelcentraldel estudiantequemencionbamos,yaquese refiere a la evaluacin del docente. Con este fin, hacemos referencia al resultado de una encuesta que se realiz en 1984 en la Universidad de Montreal entre los estudiantes para averiguar cules eran, segn ellos, las cualidades de un buen profesor universitario (cf. Delisle,1988:206).Sibienexistenmultituddedeclogosolistasquerecogenlas cualidadesdelbuenprofesor(cf.Ramsden,1992;ChickeringyGamson,1991,etc.), hemospreferidocitarlosresultadosdelaencuestamencionadaporquesusautores fueronlosestudiantesuniversitarios,quetrasrecibirvariosaosdeformacin reflexionaron respecto al tipo de profesores que ms les haban ayudado a progresar en suprocesodeaprendizaje,locualpodraconsiderarseensunadefinicindelbuen profesor. Pues bien, en su opinin, stos eran los que, por orden de importancia, reunan las siguientes caractersticas:1.Conoce la materia que ensea (y renueva constantemente este conocimiento). 2.Es metdico y organizado (prepara, organiza y presenta la materia de su curso de forma metdica y estructurada; sintetiza los conceptos). 3.Enlaza la teora con la prctica. 4.Expone con claridad. 5.Favoreceeldesarrollointelectualdelestudiante(incitaalainvestigacin, desarrolla el espritu crtico y la curiosidad intelectual). 6.Le gusta ensear (le interesa aquello que ensea, es entusiasta). 7.Presenta la materia de forma interesante. 8.Respetaalosestudiantes(sabeestablecerundilogoconlosestudiantes,est abierto a sus sugerencias, crticas y opiniones). 49.Evaladeformajusta(evala de forma objetiva e imparcial; precisa el mtodo de evaluacin). 10. Tiene disponibilidad (es accesible fuera del horario de clases, se presta a ayudar a los estudiantes y a proporcionarles los recursos necesarios). Aefectosdeesteartculo,nosllamalaatencinelnovenopunto,noporquelos estudiantessealenquedeseanunaevaluacinjusta,cosabastanteobvia,sinoporque especificanquedebeprecisarseelmtododeevaluacin,algoquenosiempreocurre. En efecto, consideramos oportuno que en los programas de las asignaturas (o guas del estudiante,comolasllamaremosdentrodepoco,cuandoseimplanteelsistemade crditoseuropeossiguiendoeldecretodeBolonia)sesealenosolamentesilos estudiantesvanapoderconsultardiccionariosduranteunexamenoelporcentajede valordeunejercicioenlacalificacinfinal,sinoespecialmentequcompetenciasse van a evaluar en cada ejercicio y mediante qu criterios se van a corregir los ejercicios. Dejandodeladoeldeclogodelprofesorperfecto,sabersinuestradocenciaest surtiendo el efecto deseado es algo til tanto para las instituciones como para nosotros mismos. Si bien en algunas universidades espaolas los servicios de calidad de docencia universitariarealizanencuestasperidicamente,consideramosqueexistenmuchos puntos de inters que no se recogen en ellas, empezando por el hecho de que se suelen realizaramitaddelcursoacadmico,conlocualelalumnonoescapazdeevaluarla asignatura en su totalidad. Por esa razn, optamos por aplicar un ejercicio de evaluacin formadora al terminar cada asignatura que consiste en distribuir una hoja en blanco a los estudiantes y pedirles que, de forma annima, realicen una crtica sincera y razonada de lasclasesdetraduccinquehanrecibido,valorandotantoloscontenidoscomola metodologaempleada,ascomocualquieraspectoquedeseendestacar.Estascrticas annimasresultansumamentetiles,yaqueobtenemosunavaloracinsinceradelos contenidosylametodologaquehemosempleado,locualnospermitemodificary mejorar los aspectos oportunos.Existen, por supuesto, diversas modalidades de encuestas de este tipo, desde las que pidenalalumnoquehagadoscolumnasenelfolioenblancoyconsigneenunalo positivoyenotralonegativo,hastaquienrepartedirectamenteuncuestionario preparadoconpreguntasespecficasdeltipoQucreesquehasaprendidoconel ejercicioX?oConqunotaocalificacindefiniraselaprendizaje/nivelde competencialogradoenestaasignatura?Cualquieradeestos(aligualqueotros muchos) mtodos resultan vlidos para evaluar al docente, ya que lo principal es lograr la reflexin sobre la propia docencia y ser capaz de modificarla convenientemente. 4. La evaluacin diagnstica Laevaluacindiagnsticasecentraeneltipoyniveldeconocimientosquetienen losalumnosantesdeiniciaresecursooesaasignatura.Si,adems,serealizandos pruebas diagnsticas de seguimiento, una al inicio y otra al final del curso o asignatura,de este modo se pueden comparar los conocimientos de los estudiantes antes y despus del aprendizaje y percibir su progreso. Este tipo de evaluacin nos parece especialmente acertadaeneliniciodelaenseanzadelatraduccingeneral,esdecir,enelprimer curso de traduccin de la carrera (con lo cual se realizara una evaluacin diagnstica al principio de curso y otra al final) o teniendo en cuenta todo el primer ciclo de la carrera (es decir, una medicin al inicio del primer curso y otra al finalizar el segundo curso). Parapoderllevaracabounaevaluacindiagnsticaesesencialcontarconlos instrumentosadecuados,yenestesentidodisponemosdetresinstrumentosdemedida creadosespecficamenteconesteobjetivo:medirlaadquisicindelacompetencia traductora en la etapa inicial de la formacin en traduccin. Estos tres instrumentos, que 5midenlaconcepcingeneraldelatraduccin,laactuacinrespectoaloserroresde traduccinylaactuacinfrentealosproblemasdetraduccin,fueronvalidados mediante un diseo experimental que se llev a cabo en tres centros universitarios con msdedoscientosestudiantesydiezevaluadores(Orozco,2000).Sibienmostrarlos cuestionarioscompletosocuparademasiadoespacio2,snosgustaradescribirlas pruebasparaqueellectorsepuedahacerunaideadesucontenido.Loquelos estudiantes deban hacer concretamente era lo siguiente: 1.Contestaraunprimercuestionario,conpreguntasdevariostipos(eleccin mltiple,verdaderoofalsoypreguntasabiertas)queindagabansobresu concepcin de la traduccin y de la competencia traductora. 2.Traducir un texto de la lengua extranjera al espaol (existen variantes de textos validadoseningls,francsyalemn,quesepuedenconsultarenOrozco, 2003), siguiendo un encargo de traduccin que se les proporcionaba, utilizando todas las obras de consulta que tienen a su disposicin (aportadas por el profesor enlaprimeraprueba,aliniciodelcursoyporellosmismosenlasegunda prueba, al finalizar el curso o el ciclo). 3.Contestarauncuestionariosobrelatraduccinqueacababanderealizarcon preguntasdevariostipos(eleccinmltiple,preguntasabiertas,etc.)que indagaban sobre el proceso de traduccin. Unavezlosestudianteshabanentregadolaprueba,quelessolallevarentreuna horayunahoraymedia,elprofesorlacorrega,otorgandotrespuntuacionesonotas: (a)unaparaelprimercuestionario,quevariabaentre6y+14puntosyque correspondaalinstrumentodemedidadelaconcepcingeneraldelatraduccin;(b) otraparalaactuacinfrentealosproblemasqueplanteabaeltextoquehaban traducido,quevariabaentre0y8puntos,segnnohubierandetectado,hubieran detectadoperonoresuelto,ohubieranresueltocuatroproblemasdedistintotipoque albergabaeltextoencuestin;(c)otraparalaactuacinrespectoaloserroresde traduccin, que no tena mnimo ni mximo, ya que se restaba un punto por cada falso sentido o sinsentido cometido y se sumaba un punto por cada acierto realizado. El hecho de conocer el progreso de los estudiantes en su primer curso de traduccin o en el primer ciclo, es beneficioso tanto para los estudiantes, que reflexionan sobre su proceso de aprendizaje y se dan cuenta de aquello que han aprendido y de aquello que les queda por aprender, como para el docente, que valora en qu medida ha logrado los objetivosquesehabapropuestoaliniciodelcurso.Laconsecucinonodedichos objetivos puede llevarnos a modificar los contenidos o la metodologa de modo que se adapte mejor al proceso de aprendizaje de los alumnos. 5. La evaluacin formativa Laevaluacinformativaestbasadaenelalumno,esunseguimientodecarcter informativo y orientador que permite al profesor y al alumno conocer los progresos de estos ltimos. Se centra en el progreso y en la superacin de dificultades que tiene lugar duranteelprocesodeenseanza-aprendizaje,yelobjetivoltimoesfavorecerel aprendizajehaciendoalestudianteconscientedesuslogrosydesuslagunas(cf. Martnez-Melis,2001).Estetipodeevaluacinserealizaconstantementeatravsde actividades que se desarrollan en el aula (debates, reflexiones, preguntas, conclusiones, etc.)quesiguenalosejerciciosdesarrolladosenelauladeformaquelosestudiantes, con el recuerdo fresco de lo que acaban de hacer, deben relacionarlo con el marco ms amplio de la asignatura o del conocimiento o competencia en cuestin.Es obvio que el tipo de ejercicios destinados a la evaluacin formativa debe diferir segnelobjetivodelaasignatura;enestesentido,diferenciamosespecialmenteentre 6las asignaturas de traduccin general y especializada. Quizs quede ms claro mediante algunos ejemplos. 5.1. La evaluacin formativa en la enseanza de la traduccin generalEn primer lugar, presentamos una tarea que realizamos habitualmente en la primera o la segunda semana de clase del primer curso de traduccin general (en este caso, del inglsalespaol)yquellevaporttuloelcarctertextualdelaequivalencia traductora.Elobjetivodelamismaesquelosalumnoscomprendanquenosepuede establecerunaequivalenciasintenerencuentaelconjuntodeltextoenquese encuentra. El material que se utiliza para esta tarea es un texto corto en ingls, que tenga bastantesconectoresyelementosdecohesin,cortadoensintagmasypalabras.Las frasesdebenestarescritasenfichasseparadas,demaneraquesepuedanrepartirentre los alumnos, y deben llevar un nmero cada una, que indique el orden en que aparecen en el texto. El desarrollo de la tarea consta de seis pasos:1. Sedistribuyenlas"unidadesinconexas"entrelaclase,ysepideacada estudiante que traduzca la unidad que tiene y anote el nmero de su unidad junto asupropuestadetraduccin(evidentemente,losalumnosannohanvistoel texto completo, es decir que no tienen contexto).2. El profesor indica que ir nombrando los nmeros de cada unidad y que, cuando lleguealaquetienenellos,debenleersutraduccinenvozaltatalcomola haban escrito, sin modificarla para intentar que el texto resultante tenga sentido. Deestemodo,senombranlosnmerosdelasunidades,pororden,yseva anotando,enlapizarra,latraduccinpropuestaporcadaestudiante.Sedeben anotarlastraduccionesseguidastalcomolosestudianteslasproponen,sin aadir signos de puntuacin o hacer concordancias.3. Una vez se ha llegado a la ltima unidad, el profesor pide a los estudiantes que lean lo que hay escrito en la pizarra, y les pregunta si creen que eso es un texto.4. Sereflexionasobreporqunoesuntexto,qucualidadeslefaltanparapoder serlo, y a raz de las sugerencias el profesor expone los conceptos de coherencia y cohesin.5. Se distribuye a toda la clase el texto corto completo y se pide a los estudiantes que arreglen el texto que hay en la pizarra. El profesor va realizando todas las modificacionesqueproponenlosestudiantesconotrocolor,demaneraquelos cambiosquedenmarcados.Cuandohanterminadolassugerencias,elprofesor lespidequesefijeneneltipodeelementosquehanmodificado,yseelabora una lista (conectores, concordancias, cambios de vocabulario necesarios a causa del campo semntico, eliminacin de repeticiones, etc.).6. Elprofesorlespidequesefijenencuntoselementoshanconservado finalmenteelsentidootorgadoenunprincipioysereflexionasobrela convenienciadeestablecerlaequivalenciateniendoencuentatodoelconjunto del texto. En esta tarea, la evaluacin formativa consiste en la reflexin final sobre el carcter textualdelaequivalenciatraductora,quehacealestudiantetomarconcienciadeun principiotericobsicodelactotraductor y de su aplicacin prctica. Despus de esta clase, es muy sencillo que el alumno rectifique cuando, al traducir, omite elementos de coherencia o cohesin necesarios o se deja arrastrar por los mecanismos de coherencia delaotralengua,yaquebastaconrecordarleelejerciciodeltextodelasfrases inconexas y esto le hace consciente de inmediato.Siguiendoconlosejemplosdeactividadesdeevaluacinformativaentraduccin general, mencionamos de forma ms breve otras cuatro:71. Cadavezquesecorrigelatraduccindeuntextoenclase,sesigueun procedimientosimilar,queconsisteenrealizarunafichadeanlisistextualdel original(autor,ideasprincipales,gnerotextual,funcinprincipal,estructura internadeltexto,rasgoslingsticosdignosdedestacar,etc.),detectarlos problemas de traduccin que presenta, proponer vas de solucin (dnde se han documentadoparahallarlassoluciones)yleerenvozaltavariaspropuestasde traduccinrealizandoloscomentariosocorreccionespertinentes;deestemodo seconsiguequelosestudiantesreflexionensobreelprocesodetraducciny adquieran un mtodo de trabajo sistemtico.2. Muchasdelastareascuyoobjetivoesdetipocontrastivo(porejemplo,enel casodelingls-castellano,traduccinenclasedetextoscortosodefrases extradasdelarealidadcomocartelesoanunciosdondeproliferenlaspasivas, paraobservarlasdiferenciasconelcastellano)hacenqueelestudiante reflexionesobrecaractersticasdelaslenguasdetrabajoqueprobablementeya conoca,convirtiendoassusconocimientospasivosenactivos.Asimismo,el estudianteadviertelanecesidaddeobservarlosrasgoscaractersticosdelas lenguasdetrabajoyesolepermitedetectarproblemasdetraduccinqueantes hubieran podido pasar desapercibidos.3. Algunastareastienenporobjetodaraconocerlasherramientasde documentacin con que cuenta el traductor, y mediante actividades prcticas, se lograquelosestudiantesconozcanlasobrasquetienenasualcanceenuna bibliotecayaprendanautilizarlas,adquiriendounosconocimientosoperativos bsicos para la traduccin.4. Cuandoentreganlastraduccionesqueserealizanduranteelcurso,los estudiantestienenlaposibilidadderealizarun"diariodetraduccin"y entregarlojuntoconeltexto,paraqueelprofesorpuedaconocerelprocesode traduccinquehanseguidoy,siesnecesario,realizarpuntualizacionesal respecto. Si bien creemos que este tipo de diarios son muy tiles, no obligamos a losestudiantesaentregarlos,porqueconsideramosquelainformacinque contienensolamenteestilsielestudiantellevaacaboelejerciciodeforma voluntaria y reflexiona sobre su proceso de traduccin y su mtodo de trabajo. 5.2. La evaluacin formativa en la enseanza de la traduccin especializada Nuestra propuesta respecto a la evaluacin formativa en la traduccin especializada, quesedaenelsegundociclodelacarrerayportantovadirigidaaestudiantesms avezados tanto en las labores de traduccin como en la reflexin sobre el acto traductor, consisteeninvitaralosestudiantesaextraerconclusionesyasistematizarenel transcursodelasactividadesqueserealizanduranteelcurso.Enestesentido,las propuestas son muy diversas; a continuacin exponemos dos ejemplos: 1.Cuandoserealizantraduccionesengrupodetextosespecializados,eldocente desempeaelpapeldel"cliente",esdecirqueesquienestableceelencargode traduccinypuedeportantoresolverlasdudasqueleplanteenlosestudiantes enestesentido.Unavezrealizadalatraduccin,elgrupoexponeoralmenteel trabajorealizadoanteelrestodelaclase,explicandotodoelprocesoqueha seguido(anlisisdelTO,plandedocumentacin,resolucindeproblemas, redaccindelTM,revisindelmismo,etc.).Durantelaexposicinenclase,el profesorvasealandotodoslospuntosquenohansidobienresueltosoque deberan mejorarse (por ejemplo, si el especialista consultado no es el adecuado o si la solucin propuesta para una equivalencia no es ptima, el profesor puede preguntar cul ha sido el proceso para llegar a esa solucin y despus indicar en 8qupuntodeberanhaberactuadodeformadiferente).Deestaforma,los estudiantesadquirierenunhbitodetrabajo(dadoqueelmtodoseguidoes siempreelmismo),desarrollanelespritucrticoantelasintervencionesdesus compaerosodelprofesorqueleshacenjustificarsusdecisiones,y,porotro lado, aprenden a realizar una traduccin acercndose a una situacin real en que existeuncliente,unplazodeentrega,yacolaborarconotrostraductores (desarrollodelassubcompetenciasinstrumentalyprofesional).Estepuntose acercamuchoalaprcticareal,quecadavezexigetraduccionesdemayor volumen en menos tiempo, lo cual obliga a realizar traducciones en equipo. En estoscasosreales,eltraductordebesercapazdetrabajarconuncriterio diferente al suyo y asumir el liderazgo del grupo o someterse al liderazgo de otro traductor,esdecirqueeltrabajodeclasepreparaclaramentealalumnopara enfrentarse a encargos reales de traduccin. 2.Algunastareastienenporobjetodaraconocerlasherramientasde documentacinconquecuentaeltraductorespecializado,ymediante actividades prcticas, se logra que los estudiantes conozcan las obras que tienen a su alcance y aprendan a utilizarlas, adquiriendo unos conocimientos operativos bsicos para la traduccin especializada. Aligualqueocurraenlatraduccingeneral,consideramosqueestetipode evaluacin,queinformayorientaalestudiantesobrelosconocimientosqueest adquiriendo,lepermitenextraerconclusionesdelasactividadesquevarealizandoy sistematizar el mtodo de trabajo, con lo cual cada vez se va responsabilizando ms de su propio proceso de aprendizaje. 6. La evaluacin sumativa Estetipodeevaluacin,sindudalamsconocidaylanicautilizadaenmuchos casos,esunbalancequeserealizaalfinaldelperiodoqueduraunaasignaturayque tieneporobjetoconocerelgradodeaprendizajedelosalumnoseneseespaciode tiempo concreto. La evaluacin sumativa conlleva otorgar una calificacin final que es la que consta en el expediente acadmico. En este sentido, consideramos que realizar un solo examen final para calificar a un alumnonoofreceinformacinsuficientesobreel nivel de conocimientos adquiridos por el estudiante, al menos si el examen consiste en realizarunatraduccin,yaqueexistenmuchosfactoresquepuedencausarqueesa traduccin concreta no refleje el nivel de competencia del alumno:1. Elrendimientodeltrabajobajopresinessiemprediferentealrendimientoen circunstancias normales, y si bien puede argumentarse en este sentido que los traductoresprofesionalestrabajanhabitualmentebajopresin,noesmenos cierto que estamos evaluando los conocimientos y habilidades adquiridos en una asignatura,ynoelrendimientoprofesionaldelestudiante(quenopodemos pretender que tenga antes del ltimo curso de la carrera).2. Cualquier texto elegido para un examen trata un tema concreto que, debido a las circunstanciaspersonalesdecadaalumno(aficiones,personasdelentorno, bagajecultural,etc.),esmsfamiliarparaalgunosqueparaotros;esteesun hechoinevitablequehacequecualquieraqueseaeltextoelegido,steresulte ms sencillo para unos estudiantes que para otros, lo cual deshace el principio de equidad que se supone deben reunir los exmenes que se utilizan para calificar a un mismo grupo de alumnos.Porconsiguiente,consideramosmsadecuadorealizarunaseriedeejerciciosalo largodelcursocuyacalificacinsetengaencuentaparalanotafinaljuntoconel examenqueserealizaalfinalizarelsemestre.Porotraparte,cuandolosalumnos 9entreganestosejercicios,elprofesorloscorrigeyselosdevuelveduranteelcurso,de maneraquelosestudiantesvanobteniendoindicacionesrespectoasuprogresinenel proceso de aprendizaje, lo cual les orienta respecto a su nivel antes de llegar al examen final. De hecho, toda la concepcin de la evaluacin en la enseanza del nuevo sistema de crditos europeos (ECTS) -que ya se est aplicando en planes piloto, por ejemplo en laFacultaddeTraduccindelaUniversidadAutnomadeBarcelonadesdeelcurso 2004-05- gira en torno a la evaluacin continua, y censura abiertamente la existencia de un examen final como nica referencia para la calificacin global del alumno. Porltimo,nosgustaraaadirqueconsideramosqueparaquelaevaluacinsea eficaz y sirva a su propsito, es necesario establecer unos criterios de evaluacin claros y que los alumnos los conozcan desde el principio del curso, de manera que sepan qu se espera de ellos, comprendan los comentarios y la informacin que van recibiendo del profesorypuedanautoevaluarse,hacindoseresponsablesdesupropioprocesode aprendizaje. 6.1. La evaluacin sumativa en la enseanza de la traduccin generalEncuantoaltipodeejerciciosquesepuedenproponerparadecidirlacalificacin finaldelosestudiantes,existenmultitud,ysugerimosalgunosejemplosqueabuen seguro conocern el resto de docentes:1.Pruebadetraduccin(lomsparecidoalexamenfinalyamencionado). Consiste en la traduccin individual de un texto general (aproximadamente 250 palabras) del ingls al espaol. La traduccin se realiza en dos horas en un aula multimediadotadadeordenadoresylosestudiantespuedenllevarconsigotoda aquelladocumentacinqueconsiderennecesaria(diccionariosencualquier soporte, apuntes, etc.). Los estudiantes reciben tanto el texto que deben traducir como el encargo de traduccin, y pueden escribir, si as lo desean, cualquier nota aclaratoriadestinadaalclientedelatraduccin.Elvalordeestapruebade traduccin (puede haber una o dos a lo largo de cada asignatura) oscila entre el 40 % y el 20 %, respectivamente, de la nota final. El resto de la nota procede de diversostiposdeejercicios(comolosquesecitanacontinuacin),queson diferentesencadaasignatura y cuyo valor oscila entre el 10 % y el 20 % de la calificacin global de la asignatura. 2. Trabajoengrupoconsistenteenbuscaranalizarydefinirlaclasede informacin que ofrece al traductor un tipo de documento concreto (diccionarios monolingesybilingesdetodotipo,gramticas,manualesdeestilo,portales deinternet,etc.).Eltrabajoseexponeenclasey,acontinuacin,debeser redactado para entregarlo al profesor. La razn por la que se realiza en grupo es que de este modo los estudiantes colaboran con otros compaeros, conocen otros puntosdevistaydebenargumentarsusopinionesparaconvenceralosdems miembros del grupo, promoviendo de este modo el espritu crtico. 3. Traduccinindividualdeuntextoaelegirentrelosquesetrabajanendiversas unidades. Este tipo de traduccin se realiza de modo individual con el fin de que los estudiantes asuman la responsabilidad de la toma de decisiones en el proceso de traduccin y se entrega antes de trabajar el texto en clase, de manera que sus decisionesnoseveaninfluenciadasporlaopininoloscomentariosdeotros compaerosodelprofesor.Noseleconcedetantovalorcomoalapruebade traduccin porque se realiza en casa, sin una limitacin temporal estricta y con posibilidad de consultar cualquier fuente (incluso especialistas, nativos, etc.). 4.Traduccinsintticadeuntexto,consistenteentraduciryresumireltexto original, es decir que la traduccin debe resumir los puntos esenciales del texto 10originalyocuparmsomenoslamitadqueeltextooriginal.Medianteeste ejerciciosepersiguequelosestudiantesseveanforzadosasepararsedelas palabras del TO y que desarrollen la capacidad de sntesis, tan necesaria para la traduccin. Para valorar los ejercicios descritos,utilizamos diferentes sistemas segn el tipo de actividad. Por ejemplo, al corregir los trabajos de recopilacin de informacin, tenemos encuentatantoeltrabajoescrito(contenidoyredaccin)comolapresentacinoral (contenido y expresin oral).Por otra parte, para corregir las traducciones entregadas por los estudiantes (tanto las querealizanduranteelcursocomolaspruebasdetraduccin),utilizamosunbaremo quepresentamosalosestudiantesaprincipiodecurso(incluidoenelprogramadela asignaturaqueselesentregaalcomienzodelcurso)yquepasamosadescribir.El baremosebasaenelqueproponeHurtado(1995y1999),quesedivideencuatroapartados:1. Inadecuacionesqueafectanlacomprensindeltextooriginal;esteapartado incluyelassiguientescategorasdeerror:contrasentido,falsosentido, sinsentido,adicininnecesariadeinformacin,supresininnecesariade informacin,alusionesextralingsticasnosolucionadas,nomismosentidoy, por ltimo, inadecuacin de variacin lingstica; 2. Inadecuacionesqueafectanlaexpresinenlalenguadellegada:ortografay puntuacin, gramtica, lxico, inadecuacin textual e inadecuacin estilstica; 3. Inadecuacionesfuncionales:inadecuacinalafuncintextualprioritariadel original e inadecuacin a la funcin de la traduccin; 4. Aciertos,queincluyelascategorasdebuenaequivalenciaymuybuena equivalencia. Estebaremoescompletoypermitemarcarclaramentecadatipodeerror,locual facilitatantolaanotacindelevaluadorcomolaposteriorcomprensindelestudiante respectoaltipodeerrorenelquehaincurrido.Adems,estapropuestacuentaconun apartado de aciertos, lo cual nos parece especialmente adecuado desde el punto de vista didctico,yaquedeestamanerasepuedenutilizarpuntospositivos(derivadosdelos aciertos) y puntos negativos (derivados de los errores) para obtener una puntuacin total cuando corregimos traducciones de los estudiantes. Si bien tomamos este baremo como base, a la hora de aplicarlo realizamos algunas modificacionesleves,consistentesenaadiralgunostiposdeerror(comolosde vocabulario o lxico, el mal uso de preposiciones o las repeticiones innecesarias), que se encuentranreflejadosenlasiguientelista.staincluyeeltipodemarcautilizadapara sealar el error o acierto as como la cantidad de puntos que suma o resta cada acierto y cada tipo de error: BAREMO DE CORRECCIN PEDAGGICA DE LAS TRADUCCIONES -2 Puntos (marcado en rojo) CSContrasentido graveFSFalso sentido grave S SSinsentido grave -1 Punto (marcado en rojo) A Adicin de informacin innecesaria CaCalco lxico, sintctico o gramatical del trmino o expresin original CohesFalta de cohesin (conectores, referentes u otros elementos de cohesin mal utilizados) CSContrasentido (trmino o fragmento que tiene el sentido contrario al del texto original) InfoInformacin extralingstica no solucionada o mal solucionada E Encargo de traduccin (inadecuacin al encargo de traduccin) 11FormFormulacin incorrecta (frase o prrafo mal formulados) FSFalso sentido (trmino o fragmento que tiene un sentido distinto al del texto original) GrError gramaticalCoherIncoherencia o falta de lgica OOmisin de informacin necesaria OrtOrtografa (errores ortogrficos graves: b/v, g/j, h, etc.) PuntPuntuacin (mal uso de comas, puntos, signos de interrogacin, etc.) RegRegistro o tono (trmino o frase que no pertenecen al tono del resto del texto o que no pertenecen al tono adecuado) RevError por falta de revisin final (nombres mal escritos, cifras mal copiadas, etc.) SSSinsentido (trmino o fragmento que no tiene sentido en castellano) TipTipografa (mal uso de negrita, cursiva, maysculas, etc.) TransTransferencia(dejarsearrastrarporeltrminooconstruccindeltextooriginal empobreciendo y enrareciendo as el texto espaol) TTTipologa textual (inadecuacin a la tipologa textual de la traduccin) TVTiempos verbales mal utilizados (o mal coordinados con otros tiempos verbales) UIUso idiomtico incorrecto (abuso de pasivas, posesivos, pronombres, etc) VocabVocabularioolxico(trminosmalutilizados,yaseaporquepertenecenaotrocampo lxicooporquesehanutilizadoenunaconstruccinenlaquesueleaparecerotro trmino). -1/2 Punto (marcado en rojo) AcAcentos (mal puestos o no puestos) EstEstilo (frase o prrafo pobre o poco afortunado) PrepPreposicin mal utilizada RIRepeticininnecesaria(trminosoestructurasrepetidosinnecesariamenteque empobrecen el texto en espaol) ConcConcordancia (falta de concordancia en gnero o nmero) Otras faltas poco graves+1 Punto(marcado en negro o azul) Acierto Resolver un problema que presenta el texto original o presentar una redaccin fluida y natural del texto meta). Figura 1. Baremo utilizado para corregir traducciones de los estudiantes Paracomenzaracorregirseotorgan20puntos,demaneraqueloserroresvan restandoylosaciertossumandoapartirdeesacantidad.Unavezterminadala correccin, se divide la nota por la mitad para anotar una puntuacin sobre 10, que es el tipo de escala que los estudiantes estn acostumbrados a interpretar. Por ltimo, nos gustara sealar que los estudiantes valoran muy positivamente (as loreflejanenlasencuestasannimasdefinaldecurso)saberqutipodeerrores(y aciertos)existenensutraduccinporquealconocerlacausa,puedensubsanarloscon mayorfacilidad.Elhechodetenerindicadoslostiposdeerrorenrojopermiteleer rpidamente slo los tipos de error y as hacerse una idea del tipo de error en que ms incurreeseestudianteenconcreto,conlocualeldocentepuedesealarleconrelativa facilidadlaclasedeejerciciosquedeberealizarparamejorar.Porejemplo,un estudiantequetengasobretodofalsossentidos(oinclusocontrasentidos)esprobable quetengaproblemasdecomprensineningls,conlocualpodemosaconsejarleleer mseninglsorealizardirectamenteejerciciosdecomprensinlectoradeltipodelos exmenesdeCambridgeobasadosencualquiermanualdeaprendizajedeinglscon ejerciciosdeautocorreccindelniveladecuado.Otrocasomuyfrecuenteeselde estudiantes que tienen muchos errores debidos al mal uso de preposiciones3 o a la mala redaccinencastellano(usoinapropiadodeconectores,erroressintcticos,etc.),en cuyo caso podemos recomendarlesel uso de recursos concretos4. 6.2. La evaluacin sumativa en la enseanza de la traduccin especializada12Enestasasignaturas,aligualqueenlasdetraduccingeneral,lacalificacinfinal tieneencuentalanotaobtenidaenlapruebadetraduccin,consistenteenuna traduccinindividualdeuntextoespecializado(aproximadamente200palabras)del inglsalespaol,queserealizaendoshorasenunaulamultimediadotadade ordenadoresconectadosalaRedysepermitealosestudiantesllevartodaaquella documentacinqueconsiderennecesaria(diccionariosencualquiersoporte,apuntes, etc.).Losestudiantesrecibentantoeltextoquedebentraducircomoelencargode traduccin,ypuedenescribir,siaslodesean,cualquiernotaaclaratoriadestinadaal cliente de la traduccin. El valor de esta prueba en la calificacin global de la asignatura oscila entre el 40 % y el 50 % (no solemos realizar dos pruebas dada la complejidad de lostemastratadosylaextensindelostrabajosengrupoquesedescribenms adelante). El resto de la nota procede de diversos tipos de ejercicios, que son diferentes en cada asignatura y cuyo valor oscila entre el 10 % y el 20 % de la calificacin global de la asignatura. A continuacin ofrecemos algunos ejemplos de los ejercicios a que nos referimos: 1.Trabajo en grupo consistente en buscar analizar y definir la clase de informacin queofrecealtraductoruntipodedocumentoconcreto(manualesdidcticosy monografasespecializadas;revistasyperidicosespecializados,suplementos denegociosparapblicoiniciado;diccionariosyglosariosmonolinges, bilingesymultilinges)oenanalizaryvalorarlainformacinelectrnicade inters,clasificandolasdireccionesdeutilidadentresapartados:interspara informacintemtica,terminolgicaoparautilizarcomotextosparalelos (bsquedadebasesdedatos;pginaswebdeorganismosoficialesyentidades pblicasyprivadas;textosparalelos,etc.).Eltrabajoseexponeenclasey,a continuacin, debe ser redactado para entregarlo al profesor. La razn por la que serealizaengrupoesquedeestemodolosestudiantescolaboranconotros compaeros,conocenotrospuntosdevistaydebenargumentarsusopiniones para convencer a los dems miembros del grupo, promoviendo de este modo el espritu crtico. 2. Trabajo en grupo consistente en recopilar textos y analizar las diferencias entre lasdoslenguasenungneroespecializadoconcreto(porejemplo,el testamentoeninglsyenespaol.Eltrabajodebeconstardelossiguientes apartados:(a)introduccin,enquesecentraeltemayserealizantodaslas indicaciones necesarias respecto a la metodologa empleada, la organizacin del trabajoengrupoylosproblemassurgidos;(b)cuerpodeltrabajo,enquese exponedeformaordenadayconcisalainformacinencontrada(anlisisdeun gnerotextualenlasdoslenguasycomparacinentreellas);(c)conclusiones, queincluyenlavaloracindeloscontenidosdeltrabajoysumetodologaas comocualquierotrainformacinconsideradarelevanteporlosautores;(d) referenciasbibliogrficasdelasobrascitadasyconsultadasparaelaborarel trabajo en s. El trabajo se expone en clase y, a continuacin, debe ser redactado para entregarlo al profesor. 3.Trabajodetraduccinengrupo,consistenteenlatraduccindeuntexto especializado perteneciente a un gnero concreto y en la redaccin de un trabajo sobre la traduccin realizada. El trabajo debe constar de los siguientes apartados: (a)introduccin,enquesecentraeltemayserealizantodaslasindicaciones necesariasrespectoalametodologaempleada,laorganizacindeltrabajoen grupo y los problemas surgidos; (b) anlisis del TO, en que se expone de forma ordenadayconcisalosdatosrelevantes(situacindecomunicacindelTO, funcintextual,gnero,formato,registroytonoempleados,estructuradelTO 13percibidaatravsdeloselementosdecoherenciaycohesin,ideaprincipale ideassecundariasexpresadas,elementosintertextualessiloshay,referencias culturales explcitas o implcitas); (c) enumeracin y clasificacin de problemas que plantea la traduccin del TO, teniendo en cuenta el encargo de traduccin y la situacin de comunicacin del TM, as como las vas de solucin de cada tipo deproblema(consultasdeobraslexicogrficasyterminolgicas,textos paralelos,especialistas,etc.);(d)glosarioofichasterminolgicaselaboradas pararealizarlatraduccin(incluyendotrminooriginal,definicin,referencia bibliogrfica o fuente de dicha definicin, equivalencia, referencia bibliogrfica ofuente,contextodeltrminooriginalsiespertinenteycampotemtico);(e) traduccinpropuesta;(f)conclusiones,queincluyenlavaloracindela traduccinydelametodologadetrabajoensycualquierotrainformacin considerada relevante por los autores; (g) referencias bibliogrficas de las obras citadas y consultadas para elaborar la traduccin y el trabajo en s; (h) anexo con lostextosparalelosutilizados.Eltrabajoseexponeenclasey,acontinuacin, debe ser redactado para entregarlo al profesor. Porconsiguiente,lostrabajosquelesexigimosalosestudiantesdetraduccin especializada,apartedelastraduccionesengrupo,sondedostipos:trabajosde documentacin y trabajos de recopilacin y anlisis de textos, ya sea slo en una lengua o en las dos lenguas de trabajo, en cuyo caso se les pide tambin un anlisis contrastivo de ciertos gneros textuales. Ambos tipos de trabajo exigen, por un lado, un esfuerzo de anlisis y sntesis y, porotro,unesfuerzodeorganizacinypuestaencomn,yaquetodoslostrabajosse realizan en grupo. Otro objetivo de este tipo de trabajos es desarrollar el espritu crtico delosestudiantes,quedebenvalorartantolainformacinencontradacomoeltrabajo realizado(porellosyporsuscompaeros).Deestemodo,paracalificarestostrabajos tenemos en cuenta por igual tres factores: (a) la cantidad y la calidad de la informacin encontrada,(b)lacapacidaddeorganizacindeltrabajoysuplasmacinporescrito (correccin en la redaccin, estilo fluido, etc.) y (c) el espritu crtico evidenciado en la valoracin de la informacin por parte de los estudiantes. Respecto a las traducciones, tanto las que se corrigen durante el curso como la que constituyelapruebadetraduccin,exigimosunniveldecalidad,esdecirque establecemos ciertos factores que nos permiten distinguir entre una traduccin aceptable o no aceptable. Los criterios en que nos basamos son los siguientes:1. Comprensinprofundadeltextooriginal(incluyendotantolosconceptosque barajaeltextocomolosaspectosformalesdelmismo)ysuclasificacinsegn diversoselementos(situacindecomunicacinoriginal,funcindeltexto originalenesasituacin,expectativasdellectororiginal,intencindelautor, tipologa textual, estructura interna, etc.). 2. Manejo de la lengua de especialidad concreta en espaol (redaccin natural que permita una lectura fluida por parte del lector final). 3. Aplicacin de las tcnicas de documentacin adecuadas. 4. Aplicacin de las estrategias adecuadas para suplir las carencias que se presente a lo largo del proceso de traduccin. 5. Redaccin de un texto final que respete la situacin de comunicacin establecida porelencargodetraduccin(expectativasdellectorfinal,funcindeltexto final, respeto de los rasgos del gnero textual, estructura interna del texto, etc.). Estoscriteriosincluyen,anuestroentender,tantolafidelidadalTOenloque conciernealainformacinquepresentadichotexto,comolacorreccingramatical, 14ortogrfica y estilstica en espaol, ya que de otra forma no se cumpliran el encargo de traduccin y las expectativas del lector respectivamente. Sibienenlapruebadetraduccinpodremosobservarsloelproductofinal(es decir, la traduccin) llevado a cabo en unas condiciones concretas (acceso slo a cierta documentacin,lmitedetiemporelativamentecorto,ambienteartificial),enlos trabajosdeclasepodemosadvertiryvalorarotroselementos,comolacapacidadde argumentacinyreflexin,larigurosidadenlospasosseguidospararealizarla traduccin y el proceso en s. 7. Conclusiones Consideramosqueelprocesodeaprendizajedelestudiantedebeseruna responsabilidadcompartidaporprofesoryalumno.Enestesentido,estimamos necesarioqueeldocenteseaflexibleysemantengaabiertoaposiblescambioso modificacionesensudocenciaquepuedanbeneficiarelprocesodeaprendizajedelos estudiantes, mediante la observacin de los efectos de su docencia sobre el aprendizaje delosestudiantes,talcomohemossealadoenelapartadodedicadoalaevaluacin formadora. Por otra parte, la evaluacin diagnstica permite al docente conocer el punto de partida de los estudiantes y las particularidades o diferencias de nivel de ese grupo en concreto,locualpuedeayudaraadecuarelgradodedificultaddelosejerciciosoa realizarlasaclaracionespertinentessegnsetratedeunnivelmsbajodelohabitual, de un grupo poco homogneo, etc. Para que el estudiante pueda asumir su parte de responsabilidad y tomar conciencia desuprocesodeaprendizajecontamosconunainestimableherramientadetrabajo:la evaluacinformativa,quelograqueelestudiantequeaslodeseapuedaconducirsu propio aprendizaje en la direccin deseada. Por consiguiente, propugnamos el uso de las evaluaciones diagnstica y formativa, de las que se podra obtener grandes beneficios en el mbito universitario de la traduccin. Por ltimo, la evaluacin sumativa, que es conveniente y necesaria, debe clarificarse especificando el tipo de competencias que el docente va a juzgar para que el estudiante estbieninformadoy,almismotiempo.,diversificarseparaquenoselimiteal consabidoexamendetraduccindefinaldecursoconsistenteentraduciruntexto.En estesentido,consideramosmuyconvenientequesenosfacilitealosdocentesla formacinnecesariaparapoderestaralaalturadelretoquesuponecrearejerciciose instrumentos de evaluacin (que podran ir desde nociones bsicas de psicometra hasta cursos de tcnicas de evaluacin procedentes de las ciencias de la educacin). Enotraspalabras:esnecesarioquelasinstitucionesylosdocentesprestemosala evaluacinlaatencinquesemereceyseamosmscreativosparaofrecersoluciones imaginativas a la situacin educativa que se nos presenta que, a todas luces, va a sufrir grandes transformaciones en los prximos aos. 1 En este sentido, cf. Delisle 1993; Gouadec 1981, 1989; Hurtado 1995, 1999; Kussmaul 1995; Martnez-Melis 2001; Nord 1996; Pym 1992, etc. 2Elcuadernillodepruebasocupaunoscincofolios,paraverlosinstrumentosenespaol,remitoa Orozco, 1999 y para verlos en ingls, a Orozco y Hurtado, 2002. 3 Para resolver problemas de preposiciones, solemos recomendar el Diccionario de redaccin y estilo deMartnezdeSousa(Madrid:Pirmide,1997),quetieneunapartadodedicadoaquverbosrigenqu preposiciones,porejemplo,oellibroDificultadesdelespaol,deOrtegayRochel(Barcelona:Ariel, 1995) que tiene ejercicios especficos sobre uso de preposiciones con su correccin al final. 15 4 En este sentido, solemos recomendar las obras de Mars (Diccionario normativo y gua prctica de la lenguaespaola.Barcelona:Ariel,1999),Mederos(Procedimientosdecohesinenelespaolactual. Sta.CruzdeTenerife:Excmo.CabildoInsulardeTenerife,1988)y,enespecial,Montolio(Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel., 3 vols., 2001). 16Bibliografa BORJA,A.(1996)."Laenseanzadelatraduccinjurdica",enHURTADO,A.(ed.).La enseanza de la traduccin. Col. Estudis sobre la traducci, n 3. Castelln: Publicaciones de la Universitat Jaume I. p 201-206. BORJA,A.;GAMERO,S.;RUIZ,J.C.(1998)."Ellaboratoriodetraduccincomo escenario didctico", en: Quaderns. Revista de traducci. No 2. p 143-154. BREEN, M. P. (1987a). Contemporary Paradigms in Syllabus Design. Language Teaching, 20: 2 y 3. BREEN,M.P.(1987b).Learnercontributionstotaskdesign.En:C.CandlinyD. Murphy, eds. Language Learning Tasks. Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall. CIRIGLIANO,G.;VILLAVERDE,A.(1975).Dinmicadegruposyeducacin.Buenos Aires: Humanitas.CHICKERING, A.; GAMSON, Z. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. Nueva York: Jossey-Bass. DELISLE,J.(1988)."L'initiationlatraductionconomique",en:Metavol.33,n2,p 204-215. DELISLE, J. (1993). La traduction raisonne. Ottawa: Presses de lUniversit dOttawa. 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