EVALUACION_DE_APRENDIZAJES Mabel Condemarín

5/27/2018 EVALUACION_DE_APRENDIZAJES Mabel Condemar n

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MABEL CONDEMARN / ALEJANDRA MEDINAMINEDUC. P900

UN MEDIO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS LINGSTICAS Y COMUNICATIVAS

EVALUACINDE LOS APRENDIZAJES


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Evaluacin de los Aprendizajes

Programa de Mejoramiento de la Calidad de lasEscuelas Bsicas de Sectores Pobres (P-900)

Divisin de Educacin GeneralMinisterio de Educacin

Repblica de Chile

Coordinacin Editorial: Carlos lvarez Viera.Diseo: Camila Berger, Javier Paella.

Impresin:Junio de 2000.

1 Edicin 2.500 ejemplares.Registro de Propiedad Intelectual

NTel. 3904755 Fax 3800346


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PRESENTACIN

no de los mayores desafos que enfrenta la actual reforma educativa, es la actualizacin de

los procedimientos de evaluacin, para cumplir el objetivo de mejorar la calidad de losaprendizajes. En la actualidad, no existen dudas de que las modalidades de evaluacinempleadas por los sistemas educativos tienen ms fuerza para conducir el currculum, que suscontenidos, estrategias o la filosofa que orienta sus metas.

La necesidad de actualizar los sistemas evaluativos es particularmente vlida en el rea del lenguajeoral y escrito, donde generalmente los progresos de las ltimas dcadas en su teora, investigaciny prctica no se han reflejado en avances en los procedimientos utilizados para evaluar lascompetencias lingsticas y comunicativas de los estudiantes.

Frente a esta necesidad, los profesionales de la educacin y especialistas en el tema se encuentranen un proceso de bsqueda y ponen de relieve en sus escritos, las carencias y los aspectos noresueltos de la evaluacin. El presente libro recoge los aportes de las tendencias actuales, alternativasal modelo de evaluacin tradicional, especialmente en la perspectiva dada por el movimiento deevaluacin autntica.

La evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje.Esta perspectiva utiliza mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar las competencias de losestudiantes en su globalidad y complejidad, otorgndole especial relevancia a las actividadescotidianas y significativas que ocurren dentro de la sala de clases. Tambin parte de la base que la

permanente integracin de aprendizaje y evaluacin por parte del propio alumno y de sus pares,constituye un requisito indispensable del proceso de construccin y comunicacin del significado.De acuerdo a esto, la evaluacin contribuye a regular el proceso de aprendizaje; es decir, permitecomprenderlo, retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones y, en consecuencia, ofreceal profesor y al equipo docente la oportunidad de visualizar y reflexionar sobre el impacto de suspropias prcticas educativas, todo lo cual redundar, especialmente, en el mejoramiento de lacalidad de los aprendizajes construidos por los alumnos.

La evaluacin autntica constituye un interesante aporte al cambio de la cultura evaluativa, alestablecer una lnea consistente entre los objetivos, contenidos y estrategias curriculares de la

Reforma Educacional y los sistemas de evaluacin. El nuevo marco curricular tiene por centro la

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actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos y los contextos donde estaactividad ocurre. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, exigedesarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos deaprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogneo. Tambin implica reorientar el trabajoescolar desde su forma actual, predominantemente discursiva y basada en destrezas, a una modalidadcentrada en actividades de exploracin, de bsqueda de informacin, de construccin y comunicacinde nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente.

Los objetivos de los actuales programas se orientan en funcin del desarrollo de competencias yconocimientos de orden superior, esenciales para construir el ncleo cultural comn de las nuevas

generaciones del pas (Mineduc, 1996). Saber algo no significa recibir pasivamente y memorizarnueva informacin; significa ser capaz de organizarla, interpretarla y utilizarla a la luz de losconocimientos y experiencias previas, la propia identidad y las necesidades personales; significatambin procesar las ideas de diversas formas, de modo de construir niveles progresivamentemayores de comprensin y utilizar esta nueva informacin para revisar la propia comprensin delmundo.

La evaluacin autntica responde a este cambio de paradigma dado que se centra en un alumno real,considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizajesignificativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal. Este desafo refuerza en los alumnos

la construccin de competencias de alto nivel, dada la evidencia de que lo que se evala se convierteen forma automtica en el estndar de lo que se espera que ellos sepan.

Para lograr una cultura evaluativa en la que los objetivos y procesos de enseanza aprendizaje yevaluacin sean interdependientes, el presente libro se estructura en cinco captulos. El primero,presenta una propuesta de evaluacin autntica de los aprendizajes del lenguaje y la comunicacin,que incluye la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de evaluacin y expone cmo el enfoquetradicional limita las innovaciones educativas. Adems, presenta las bases tericas de la evaluacinautntica y las tendencias alternativas de evaluacin que ella integra.

El segundo captulo describe una serie de procedimientos y estrategias de evaluacin, integrados alas actividades de desarrollo de las competencias lingsticas.

El tercer captulo describe tcnicas e instrumentos destinados a evaluar aspectos especficos del rea.

El cuarto captulo identifica las principales dimensiones del rea del lenguaje y la comunicacin,presenta indicadores, rbricas para otorgar puntajes y calificar y modalidades para comunicar losresultados. Finalmente, el quinto captulo aborda algunas experiencias de evaluacin puestas enprctica en diversas escuelas y plantea algunas reflexiones sobre las oportunidades, desafos ytensiones que naturalmente surgen de un perodo de transicin desde un paradigma tradicional a

una evaluacin autntica de los aprendizajes.


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Las respuestas a los desafos planteados por una concepcin de la evaluacin que la integraindisolublemente al aprendizaje, constituyen un proceso abierto que requiere un largo camino deconstruccin y experimentacin. Por esta razn, el presente libro no pretende dar respuestasdefinitivas y generales a este desafo, ni responder a todas las interrogantes; slo intenta contribuira la construccin de una nueva cultura evaluativa, centrada en el mejoramiento de las competenciaslingsticas y comunicativas de los alumnos y de las prcticas de los profesores.


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NDICE

Presentacin

Captulo Primero:Evaluacin autntica de los aprendizajes: una propuesta para el cambio

1. Por qu la evaluacin tradicional dificulta el cambio?2. Principios de la evaluacin autntica.3. Bases tericas que fundamentan la evaluacin autntica.

4. Tendencias evaluativas integradas a la propuesta de evaluacin autntica.

Captulo Segundo:Procedimientos para aprender y evaluar

1. Evaluar la lectura para aprender a leer.1.1 Procedimientos para desarrollar y evaluar la construccin del significado antes de la lectura.1.2 Procedimientos para desarrollar y evaluar la construccin del significado durante la lectura.1.3 Procedimientos para desarrollar y evaluar la construccin del significado despus de la lectura.2. Evaluar la escritura para aprender a escribir.

2.1 Revisin y reescritura como estrategia de desarrollo y evaluacin de la produccin de textos.2.2 Herramienta para escribir, evaluar y reescribir.3. Evaluacin de desempeo.4. Mini lecciones como estrategias para aprender y evaluar.

Captulo Tercero:Tcnicas e instrumentos especficos de evaluacin

1. Observaciones directas.2. Desarrollo inicial de competencias en el lenguaje escrito.

3. Evaluacin del lenguaje oral y la lectura en voz alta.4. Evaluacin de actitudes e intereses lectores.5. Evaluacin de la construccin del significado de los textos.6. Evaluacin de la produccin de textos.7. Autoevaluacin de las competencias frente al lenguaje escrito.8. Pruebas elaboradas por el profesor.9. Entrevistas.

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Captulo Cuarto:Interpretacin y comunicacin de resultados

1. Identificacin de las principales dimensiones del lenguaje y la comunicacin.2. Indicadores de logro.3. Pautas o rbricas para otorgar puntajes.4. Calificacin de resultados.5. Comunicacin de resultados.

Captulo Quinto:

Experiencias, oportunidades, tensiones y desafos

1. Ejemplos de proyectos evaluativos.2. Oportunidades, tensiones y desafos que plantea la evaluacin autntica.

Referencias bibliogrficasBibliografa recomendada.

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Captulo Primero

EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES:UNAPROPUESTAPARAELCAMBIO

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Por qu la evaluacin tradicional

dificulta el cambio?

Principios de la evaluacin autntica

Bases tericas que fundamentan laevaluacin autntica

Tendencias evaluativas integradas ala propuesta de evaluacin autntica


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EVALUACIN AUTNTICA DE LOS APRENDIZAJES: UNA PROPUESTA PARA EL CAMBIO

Si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluacin es mejorar la calidad de los

aprendizajes de los alumnos, las prcticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuantose basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra superado. Ms que dar

informacin sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedaggico, las prcticas

tradicionales de evaluacin tienden a comparar los resultados de los estudiantes, distribuyndolosen una escala de buenos, regulares y malos. Para ello, se evala a todos los alumnos al mismotiempo y con el mismo instrumento, incurriendo en un falso concepto de equidad.

Muy por el contrario, la equidad educativa consiste en diferenciar a los alumnos para responder asus necesidades educativas, puesto que ellos poseen diferentes capitales culturales y estiloscognitivos; es decir, tienen diferentes grados de familiarizacin con el lenguaje escrito, poseen

distintas nociones acerca de la cultura universal, diferentes aptitudes para el aprendizaje -talescomo motivacin, memoria, perseverancia, sistematicidad, autoestima- y otras caractersticas quesurgen de sus condiciones personales y de su contacto con las prcticas culturales de sus familiasy de su entorno social y cultural (Bourdieu, 1966).

En general, los procedimientos tradicionales de evaluacin se caracterizan porque el profesor,despus de haber enseado una parte del programa, interroga a los alumnos oralmente o administra

a toda la clase una prueba de lpiz y papel. En funcin de los resultados de las interrogacionesorales o de las pruebas, los alumnos reciben notas, consignadas en el libro de clases o en una

libreta, las que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al final del trimestre, semestre o

del ao, se hace una sntesis de las notas bajo la forma de un promedio, el cual contribuye a lasdecisiones finales relacionadas con promocin, repitencia o recomendacin de cambio deestablecimiento (Perrenoud, 1998).

Frente a las evidencias de la necesidad de cambiar el enfoque tradicional de evaluacin, este libro

se apropia de la perspectiva dada por el movimiento de evaluacin autntica, integrando en supropuesta los aportes de otras tendencias actuales, alternativas al modelo de evaluacin tradicional.La fuerza de la perspectiva de evaluacin autntica reside en su concepcin de la evaluacin comoparte integral y natural del aprendizaje, y en las oportunidades que ofrece para utilizar las realesactividades cotidianas que ocurren en la sala de clases como fuente de recoleccin de informacin

y base para la toma de decisiones.

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El trmino evaluacinplanteado en este libro, integra los conceptos de assessment utilizado en laliteratura anglosajona referido a recolectar y sintetizar la informacin sobre el aprendizaje de losalumnos, y el de evaluacin, entendida como la formulacin de juicios sobre dichos aprendizajes.

Con el fin de definir el significado de la propuesta de evaluacin autntica planteada aqu, a continuacin

se describen los principios que la sustentan y sus bases tericas. Tambin se explicitan las actualestendencias alternativas que han sido integradas a esta propuesta y se presenta la utilizacin de los

portafolios como procedimiento para recoger y analizar evidencias de los desempeos de los alumnos.

1. POR QU LA EVALUACIN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?La evaluacin tradicional, tal como se la ha descrito anteriormente, constituye un factor importante

que dificulta la innovacin pedaggica por parte de los docentes que la practican. El cuadro inicialsintetiza las principales razones que fundamentan esta afirmacin, y que se desarrollan a

continuacin:16

POR QU LA EVALUACIN TRADICIONAL DIFICULTA EL CAMBIO?

Crea jerarquas de excelencia

No promueve la responsabilidad de la escuela en la calidad de los aprendizajes

Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada

Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras

Estructura una relacin didctica centrada en la bsqueda de estima

Frena la autonoma del alumno

No constituye una instancia de aprendizaje para evaluador y evaluado

Por lo general, evala un momento terminal

Fundamentalmente, utiliza pruebas como instrumentos de evaluacin

No favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico altoNo otorga tiempo suficiente al aprendizaje

Absorbe gran porcentaje del tiempo escolar

Limita la participacin de los padres

A menudo no considera las condiciones y el contexto del aprendizaje

No considera los propsitos o proyectos personales del evaluado

La preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide aprendizajes

de altonivel.


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Crea jerarquas de excelencia,Crea jerarquas de excelencia,Crea jerarquas de excelencia,Crea jerarquas de excelencia,Crea jerarquas de excelencia,que tienden a distribuir a los alumnos dentro de una curvanormal, sin informar sobre sus conocimientos o competencias. Estas jerarquas de excelencia que

diferencian entre buenos, regulares y malos alumnos, fundamentan la toma de decisiones talescomo el paso de un curso a otro, la repitencia, la seleccin para ingresar a educacin media, a

estudios universitarios, la incorporacin al mercado de trabajo, etc.

Segn Andr Antibi (en Astolfi, 1997), las prcticas de evaluacin basadas en crear jerarquas deexcelencia conllevan una constante macabra que consiste en que para que el profesor sienta queha hecho bien su trabajo, requiere de la existencia de un porcentaje de alumnos que fracase.Consistentemente y para cumplir con esta constante, el profesor incluye preguntas difciles que

slo pueden ser respondidas por un nmero limitado de alumnos y que le permiten elaborar lafatal curva de Gauss.

n No promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de losNo promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de losNo promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de losNo promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de losNo promueve que la escuela se responsabilice de la calidad de los aprendizajes de los

alumnos,alumnos,alumnos,alumnos,alumnos,dado que se espera que cada estudiante se esfuerce por adquirir los conocimientos quese le entregan, sin asumir que es la escuela la que debe responder a las necesidades educativas de

los estudiantes.

n Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada,Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada,Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada,Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada,Limita la posibilidad de realizar una pedagoga diferenciada,que es una respuesta a la preguntade cmo lograr que todos los nios aprendan a partir de su diversidad. Consiste en regular las situaciones

de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de los alumnos, en la medida que no todos ellos tienen lasmismas necesidades, las mismas representaciones, los mismos recursos, las mismas estrategias para

resolver los problemas, etc. La evaluacin tradicional no tiene como resultado una accin diferenciadade acuerdo a los resultados de cada alumno, con las implicancias que ella supone en trminos de

atencin a sus necesidades educativas especiales, medios de enseanza, adaptacin de horarios,organizacin de los grupos, establecimiento de grupos de nivel, etc.

n Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras,Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras,Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras,Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras,Inseguriza al profesor respecto a la validez de la evaluacin de actividades innovadoras,

porque en el marco de la evaluacin tradicional, el objetivo de la evaluacin es verificar que losalumnos hayan adquirido los conocimientos esperados. Para ello, el profesor realiza pruebas cuyos

ejercicios son casi idnticos a los realizados durante el trabajo escolar cotidiano, con la soladiferencia que este ltimo no es calificado y que, en el momento de evaluar, se introduce unambiente ceremonial y de tensin.

La evaluacin tradicional dificulta las innovaciones del profesor y empobrece el abanico deactividades que practica en clases con sus alumnos, dado que cuando se propone evaluar a travsde trabajos de grupo, de situaciones de comunicacin, de problemas abiertos, de investigaciones,encuestas o proyectos, no est seguro de que dichas actividades estn evaluando los objetivos delprograma, las operaciones intelectuales que interesan, los aprendizajes que se espera. Tambinsiente inseguridad respecto a la gestin del tiempo y a la validez de ciertas actividades a los ojos

de sus colegas, de los padres y de los nios.

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Por ejemplo, cuando los alumnos escriben un cuento, trazan lneas en el patio para calcular lassuperficies u observan fenmenos naturales, el profesor no tiene claro cmo podr traducir los

aprendizajes construidos por ellos, en notas que sean equitativas e individuales (Perrenoud, 1998).Las situaciones de aprendizaje activo suponen que los alumnos no aprenden las mismas cosas al

mismo tiempo y no estn igualmente preparados para la misma prueba. Adems, muchos de losaprendizajes construidos a travs de la pedagoga activa, no tienen un referente que pueda serincluido en una pregunta de seleccin mltiple. Todos estos aspectos llevan al profesor a mantenerseen el marco de una pedagoga tradicional que lo hace sentirse seguro, porque es lo que sabe hacer.

n La relacin pedaggica est fuertementeLa relacin pedaggica est fuertementeLa relacin pedaggica est fuertementeLa relacin pedaggica est fuertementeLa relacin pedaggica est fuertemente centrada en la bsqueda de estimacentrada en la bsqueda de estimacentrada en la bsqueda de estimacentrada en la bsqueda de estimacentrada en la bsqueda de estima, ya que la

principal motivacin de los alumnos no es aprender un contenido interesante para ellos, sinomerecer la estima del profesor. As, el estudiante aprende lo que Astolfi llama el oficio de alumno;es decir, cmo dar gusto al profesor para cumplir con las reglas que ste establece y dominarcompetencias estratgicas adquiridas en las prcticas de evaluacin del profesor; por ejemplo,saber orientar o esquivar sus preguntas, saber pedir una interrogacin, obtener claves; utilizarrecursos expresivos, lingsticos o grficos, acordes a los que valoriza el profesor, etc.

n Frena la autonoma del alumnoFrena la autonoma del alumnoFrena la autonoma del alumnoFrena la autonoma del alumnoFrena la autonoma del alumno,dado que tiene un carcter unidireccional desde el profesor

hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluacin est bajo la responsabilidad del profesor,quien pasa a ser el nico habilitado para garantizarla. Los alumnos actan como objetos de

evaluacin, ms que activos participantes en el proceso de elaboracin e interpretacin de losresultados, y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciacin de su trabajo.

Este carcter unidireccional impulsa a los alumnos a establecer una relacin con su propia formacin

en trminos de: si no es con nota, no vale la pena que me esfuerce en trabajar. Esta actitudtiende a provocar falta de motivacin, ya que el estudio slo depender de la ganancia inmediata

(el pago que da el profesor al final del trabajo) y el alumno no considerar otras razones, sinduda ms formativas, para movilizar sus esfuerzos (Dlorme, 1988).

Cuando la nota, slo es un atributo del profesor, le permite ejercer sobre sus alumnos un rol de

control y mantenerlos disciplinados, concentrados en la tarea, con miras al principal objetivo:tener xito en el ao escolar.

n No constituye una instancia de aprendizajeNo constituye una instancia de aprendizajeNo constituye una instancia de aprendizajeNo constituye una instancia de aprendizajeNo constituye una instancia de aprendizajepara el evaluador ni para el evaluado, dado que lasrespuestas del alumno no son analizadas con miras a contribuir a la construccin de sus aprendizajes,sino que se expresan preferentemente en notas. Estas no le aportan informacin sobre sus fortalezasy debilidades en el rea de estudio en que la obtuvo, ni le proporcionan informacin para superarsus dificultades.

n Por lo general, evala un momento terminalPor lo general, evala un momento terminalPor lo general, evala un momento terminalPor lo general, evala un momento terminalPor lo general, evala un momento terminal,confundiendo el proceso de evaluacin con el de

calificacin de la actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas antes o durante el

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perodo de trabajo, constituyen slo una nota que cuenta para el promedio final. En este contextoel alumno se siente en permanente estado de inquietud ante la posibilidad de ser controlado,

desarrollando conductas de evitacin o de ocultamiento, ya que no tiene ningn inters de mostrarerrores que puedan disminuirle la nota.

n Al utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluacinAl utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluacinAl utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluacinAl utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluacinAl utilizar, fundamentalmente, pruebas como instrumentos de evaluacin, estas no tienenutilidad desde la perspectiva de la regulacin de los aprendizajes; es decir, de la adecuacin delproceso de enseanza a las necesidades de los alumnos, dado que no informan sobre la construccinde conocimientos en cada uno de ellos, sino que sancionan sus errores sin ofrecer los medios paracomprenderlos y trabajarlos. Generalmente, estas pruebas incluyen instrucciones ms difciles de

comprender que los contenidos que se pretenden evaluar. Se imparten dentro de ambientes formalesy tensos que fomentan el nerviosismo de los alumnos. Las pruebas utilizadas tradicionalmentetienden a estimular una hipercorreccin didctica (Bourdieu, en Astolfi, 1997), que consiste encautelar, adems de la correccin de los contenidos especficos, la correccin de la ortografa y delas oraciones utilizadas por el alumno en sus respuestas. Esta hipercorreccin desorienta a losestudiantes acerca de lo que se espera de ellos.

n No favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico altoNo favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico altoNo favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico altoNo favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico altoNo favorece la construccin de aprendizajes de nivel taxonmico alto, porque si bien los

objetivos de los programas de estudio actuales, proclaman la necesidad de lograr objetivos denivel taxonmico alto, como espritu crtico, capacidad de sntesis y de establecimiento de relaciones,

las prcticas de evaluacin reducen la gama de aprendizajes a un conjunto restringido de saberesy competencias de nivel taxonmico bajo, como conocimientos de hechos o trminos que pueden

traducirse en preguntas de seleccin mltiple o temes a los cuales se puede asignar un nmero depuntos. As, las pruebas de lpiz y papel constituyen un freno al desarrollo de las competencias de

alto nivel, porque llevan a los profesores a preferir las competencias aislables y cuantificables(Astolfi, 1997; Perrenoud, 1998).

n Impide considerar los beneficios pedaggicosImpide considerar los beneficios pedaggicosImpide considerar los beneficios pedaggicosImpide considerar los beneficios pedaggicosImpide considerar los beneficios pedaggicos implicados en el anlisis de los erroresimplicados en el anlisis de los erroresimplicados en el anlisis de los erroresimplicados en el anlisis de los erroresimplicados en el anlisis de los errores que

se cometen durante el proceso de construccin de los aprendizajes. Este anlisis posibilita que elalumno muestre el estado de avance de su trabajo, verifique si est en el camino adecuado y

analice los obstculos y facilitadores para la obtencin de sus metas. Los modelos constructivistasotorgan al error un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad dedejar que aparezca para trabajar a partir de l. Vemos que los errores se consideran interesantesseales de los obstculos que el alumno debe enfrentar para aprender; constituyen indicadores yanalizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Entender la lgica del errorpermite mejorar los aprendizajes, buscando su sentido y las operaciones intelectuales de las cualeslos errores constituyen una seal (Astolfi, 1997).

n No otorga un tiempo suficiente al aprendizajeNo otorga un tiempo suficiente al aprendizajeNo otorga un tiempo suficiente al aprendizajeNo otorga un tiempo suficiente al aprendizajeNo otorga un tiempo suficiente al aprendizaje, de manera que los alumnos puedan avanzardesde el nivel de referencia al de dominio, al de transferencia y, posteriormente, al de expresin. A

menudo, la evaluacin tradicional se efecta prematuramente, cuando los alumnos estn recin en

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lo que Philippe Meirieu (en Astolfi, 1997) denomina el nivel de referencia en el cual ellos antienen una idea imprecisa del objeto de aprendizaje, lo que no les permite transferirlo ni expresarlo.

El paso desde el nivel de referencia al de dominio y de transferencia del conocimiento requieretiempo, dado que implica incorporar datos externos a la propia red conceptual; los alumnos reciben

estas informaciones desde sus propias conceptualizaciones, incorporan la nueva informacin comoresultado de un proceso de interiorizacin de la propia experiencia y no pueden transferirla mientrasno posean un lenguaje que permita expresarla (Perrenoud, 1998).

Este planteamiento sugiere la necesidad de postergar el momento de la evaluacin y de diversificarlos modelos empleados para llevarla a cabo.

n Absorbe un gran porcentaje del tiempo escolarAbsorbe un gran porcentaje del tiempo escolarAbsorbe un gran porcentaje del tiempo escolarAbsorbe un gran porcentaje del tiempo escolarAbsorbe un gran porcentaje del tiempo escolar, al menos un tercio del tiempo de profesoresy alumnos (Perrenoud, 1998). Dentro de la clase, el profesor dedica una buena parte del tiempo aanunciar las pruebas, a dar instrucciones para prepararlas, a negociar con los alumnos las fechas,a administrarlas, corregirlas, comentarlas, atender reclamos, etc. El profesor debe utilizar as muchoingenio y laboriosidad para elaborar, administrar y corregir estas pruebas, dejando poco tiempo

para pensar y poner en prctica las innovaciones curriculares. Si bien la evaluacin formativatambin toma bastante tiempo, es una prctica ms productiva y til, puesto que entrega

informacin, identifica y explica los errores, sugiere interpretaciones y alimenta directamente laaccin pedaggica.

n Limita la participacin de los padresLimita la participacin de los padresLimita la participacin de los padresLimita la participacin de los padresLimita la participacin de los padres en el proceso de construccin/evaluacin de los

aprendizajes de sus hijos, debido a que la escuela solo les muestra las notas como indicador nicode los avances o dificultades de sus hijos, tendiendo a cumplir una funcin de advertencia. As,

los padres refuerzan el sistema de evaluacin orientado a poner notas, ejerciendo una verdaderapresin para mantenerlo.

n No siempre considera las condiciones y el contextoNo siempre considera las condiciones y el contextoNo siempre considera las condiciones y el contextoNo siempre considera las condiciones y el contextoNo siempre considera las condiciones y el contexto dentro de los cuales transcurre el

aprendizaje del nio, sus experiencias previas, sus prcticas culturales, las metodologas utilizadaspor el profesor, los materiales educativos utilizados, el capital cultural y la mediacin recibida de

su familia.

n No considera los propsitos o proyectos personales del evaluadoNo considera los propsitos o proyectos personales del evaluadoNo considera los propsitos o proyectos personales del evaluadoNo considera los propsitos o proyectos personales del evaluadoNo considera los propsitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo, en el casodel lenguaje escrito, el cumplimiento de un determinado propsito es lo que realmente permiteevaluar si la lectura realizada por el alumno ha sido eficaz: Particip en el juego? Hizo funcionarun aparato porque entendi las instrucciones escritas? Estableci comunicacin con su amigo,gracias a que le escribi un carta?

n La preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes deLa preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes deLa preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes deLa preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes deLa preocupacin por cuidar una equidad puramente formal, impide los aprendizajes de

alto nivelalto nivelalto nivelalto nivelalto nivel. A menudo, el concepto de equidad que tiene la cultura escolar, consiste en plantear a

todos los alumnos la misma pregunta, al mismo tiempo y en las mismas condiciones. Esto lleva a

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que los profesores evalen los logros individuales a partir de preguntas estandarizadas y cerradas.En esta perspectiva, si el profesor decide evaluar un trabajo de grupo, a menudo se pregunta:

Contribuyeron todos los alumnos de igual forma? Saben las mismas cosas? Es justo poner lamisma nota a los alumnos lderes y a los que siguen el trabajo de los otros? (Perrenoud, 1998).

En sntesis, la cultura evaluativa tradicional privilegia los saberes que pueden traducirse en logrosindividuales y manifestarse a travs de preguntas de seleccin mltiple o de ejercicios a los cualesse puede asignar equitativamenteun nmero de puntos. La evaluacin tradicional reduce la gamade aprendizajes a un conjunto de saberes y competencias restringido, que se opone a las demandasde los programas modernos, centrados en la transferencia de conocimientos y competencias de

alto nivel. En tal sentido, constituye un freno para el cambio, porque lleva a los profesores apreferir las competencias aislables y cuantificables, en desmedro de las competencias de altonivel, difciles de encerrar en una prueba de lpiz y papel y de tareas individuales.

2. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN AUTNTICA

La perspectiva de la evaluacin autntica se basa en los siguientes principios, que proporcionan un

marco de referencia para su puesta en prctica. El conjunto de ellos se resume en el siguienteesquema, que ser desarrollado a continuacin.

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PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN AUTNTICA

Evaluacin autntica

Es una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes

Constituye parte integral de la enseanza

Evala competencias dentro de contextos significativos

Se realiza a partir de situaciones problemticas

Se centra en las fortalezas de los estudiantes

Constituye un proceso colaborativo

Diferencia evaluacin de calificacin

Constituye un proceso multidimensional

Utiliza el error como una ocasin de aprendizaje


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La evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de losLa evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de losLa evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de losLa evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de losLa evaluacin autntica constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de losaprendizajesaprendizajesaprendizajesaprendizajesaprendizajes.Su propsito principal es mejorar la calidad del proceso de aprendizaje y aumentar

la probabilidad de que todos los estudiantes aprendan. En este sentido, la evaluacin autnticaconstituye una actividad formadora (Nunziatti, G. 1990) que permite regular los aprendizajes; es

decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

En tal sentido, permite ms que juzgar una experiencia de aprendizaje, intervenir a tiempo paraasegurar que las actividades planteadas y los medios utilizados en la formacin respondan a lascaractersticas de los alumnos y a los objetivos planteados, con el fin de hacer que sta sea unaexperiencia exitosa (Allal, L.; Cardinet, J. 1989).

Para ser eficaz y contribuir realmente a la regulacin de los aprendizajes, la evaluacin debebasarse fundamentalmente en la autoevaluacin y el profesor debe promover que sean los propiosalumnos los que descubran los criterios de realizacin de la tarea; es decir, aquellas distincionesque permitan juzgar la calidad del producto y de las acciones que llevan a realizarlo.

Apoyado en este conjunto de criterios, que Nunziati (1990) denomina carta de estudio, elalumno obtiene puntos de referencia que le permiten monitorear su propia actividad,

facilitando los procesos de metacognicin. El hecho de contar con estos criterios o modelosque le muestran hacia dnde avanzar, facilita la toma de conciencia de sus propios avances,

en trminos de calidad del producto, al confrontarlos con los criterios de xito, que constituyensimultneamente un elemento dinamizador de la actividad. Por ejemplo, si la tarea es realizar

un escrito, los criterios de xito estarn referidos a aspectos de orden formal (presentacin,redaccin, escritura, referencias bibliogrficas, etc.) y a criterios de orden estructural

(coherencia de la argumentacin, carcter demostrativo del discurso, precisin de los trminos,estructura del texto, etc.) (Meirieu, 1989).

A diferencia de la evaluacin tradicional, que se expresa bsicamente en un promedio de notas, la

evaluacin autntica se centra en las competencias que se busca desarrollar a travs de la accinpedaggica; es decir, se piensa el problema de la evaluacin al interior del problema de la accin

pedaggica, comprometiendo al alumno en ella, con el fin ltimo de transformar la evaluacin enuna actividad formadora al servicio del mejoramiento de la calidad de sus aprendizajes.

n Constituye una parte integral de la enseanzaConstituye una parte integral de la enseanzaConstituye una parte integral de la enseanzaConstituye una parte integral de la enseanzaConstituye una parte integral de la enseanza, por lo cual la evaluacin no debe considerarseun proceso separado de las actividades diarias de enseanza o un conjunto de tests o pruebaspasados al alumno al finalizar una unidad o un tema. Ella debe ser vista como una parte natural delproceso de enseanza aprendizaje, que tiene lugar cada vez que un alumno toma la palabra, lee,escucha o produce un texto en el contexto de una actividad determinada. Bsicamente, se pretendeque la evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al educador como al alumno,permitiendo regular y retroalimentar el proceso de aprendizaje y aplicar estrategias destinadas a

mejorar la competencias comunicativas y creativas, definidas previamente por ambos.

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Segn Tierney (1998), la mejor forma de evaluacin es la observacin directa de las actividadesdiarias dentro de la sala de clases, donde el aprendizaje puede ocurrir durante el trabajo colaborativo,

cuando los estudiantes observan el trabajo de otros, cuando desarrollan un proyecto, aplicanprogramas de lectura silenciosa sostenida, participan en talleres permanentes de escritura,

establecen mltiples interacciones sociales, etc. Estas instancias informan ms plenamente sobreel nivel autntico de desarrollo de las diversas competencias de los alumnos.

Al comparar los trabajos individuales de los estudiantes, el profesor puede determinar suspatrones de desarrollo; por ejemplo, cuando un estudiante escribe una ancdota que le ocurri,esta permite evaluar su vocabulario, su capacidad para expresar y organizar las ideas, su

habilidad para utilizar las distintas convenciones sintcticas u ortogrficas del lenguaje, etc.De este modo, para que la evaluacin no constituya un proceso separado de las actividadesde aprendizaje, resulta indispensable que los alumnos hablen, lean, escriban y reescribandentro de situaciones autnticas de construccin y comunicacin de significado, condestinatarios definidos y con propsitos claros.

Las prcticas evaluativas tradicionales, basadas principalmente en la aplicacin de pruebasterminales, no pueden medir todos estos procesos que ocurren y se valoran dentro de la sala de

clases. Ellas perpetan un enfoque de la evaluacin desde afuera hacia adentro en vez de desdeadentro hacia fuera.

n Evala competencias dentro de contextos significativosEvala competencias dentro de contextos significativosEvala competencias dentro de contextos significativosEvala competencias dentro de contextos significativosEvala competencias dentro de contextos significativos. Dentro del concepto de evaluacin

autntica una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de unasituacin determinada, apoyndose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos

(Perrenoud, 1997). Por ejemplo, un abogado competente para resolver una situacin jurdica, ademsde dominar los conocimientos bsicos del derecho, requiere establecer relaciones entre ellos,

conocer la experiencia jurdica al respecto, manejar los procedimientos legales y formarse unarepresentacin personal del problema, utilizando su intuicin y su propia forma de razonamiento.

Del mismo modo, para que un alumno sea competente en el rea de la biologa no basta quememorice elementos de anatoma y de fisiologa del corazn y pulmones, sino que debe utilizar

estos conocimientos para explicarse fenmenos como el aumento del ritmo cardaco y respiratoriodurante una actividad deportiva.

As, la construccin de competencias es inseparable de la adquisicin y memorizacin deconocimientos; sin embargo, estos deben poder ser movilizados al servicio de una accin eficaz.En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la accin, constituyendo recursos determinantespara identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara elmalentendido frecuente en la escuela, que consiste en creer que desarrollando competencias serenuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplearconocimientos y mientras ms complejas y abstractas sean estas acciones, ms requieren de saberes

amplios, actuales, organizados y fiables.

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Una competencia no es sinnimo de destrezas aisladas, ya que integra un conjunto de habilidades,gestos, posturas, palabras, y que se inscribe dentro de una contexto que le da sentido. Por estas

razones, la construccin de competencias requiere de situaciones complejas ligadas a las prcticassociales de los alumnos y al enfrentamiento de situaciones problemticas.

n Se realiza a partir de situaciones problemticasSe realiza a partir de situaciones problemticasSe realiza a partir de situaciones problemticasSe realiza a partir de situaciones problemticasSe realiza a partir de situaciones problemticas.De acuerdo al concepto de evaluacin autntica,la evaluacin debe inscribirse dentro de situaciones didcticas portadoras de sentido y portadorasde obstculos cognitivos (Wegmller, E., en Perrenoud, 1997). Una situacin problema es aquellaque se organiza alrededor de un obstculo que los alumnos deben superar y que el profesor haidentificado previamente (Astolfi, 1997). Esta situacin debe ofrecer suficiente resistencia como

para permitir que los alumnos pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver elproblema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estndar para resolverdicha situacin, sino estimular a los alumnos a descubrir un procedimiento original.

n Se centra en las fortalezas de los estudiantes.Se centra en las fortalezas de los estudiantes.Se centra en las fortalezas de los estudiantes.Se centra en las fortalezas de los estudiantes.Se centra en las fortalezas de los estudiantes.Consistentemente con los planteamientos deVygotsky (1978), la evaluacin autntica se basa en las fortalezas de los estudiantes; es decir,

ayuda a los alumnos a identificar lo que ellos saben o dominan (su zona actual de desarrollo) y loque son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia (su zona de desarrollo

prximo). El hecho de que la evaluacin autntica se base fundamentalmente en los desempeosde los alumnos y no solamente en habilidades abstractas y descontextualizadas, como es el caso

de las pruebas de lpiz y papel, ofrece un amplio margen para relevar las competencias de losestudiantes, ya sean espaciales, corporales, interpersonales, lingsticas, matemticas, artsticas,

etc. (Gardner, 1995). Los productos elaborados por los alumnos dentro de contextos que les otorgansentido, la observacin de la forma en que ellos resuelven las situaciones problemticas que

enfrentan, las interacciones que ocurren durante las actividades, la observacin de sus aportescreativos y diversos, aumentan la probabilidad de hacer evidentes sus fortalezas, con el consiguiente

efecto sobre el desarrollo de su autoestima.

n Constituye un proceso colaborativoConstituye un proceso colaborativoConstituye un proceso colaborativoConstituye un proceso colaborativoConstituye un proceso colaborativo,porque concibe la evaluacin como un proceso colaborativo ymultidireccional, en el cual los alumnos aprenden de sus pares y del profesor, y este aprende de y con

sus alumnos (Collins, Brown y Newman, 1986). La consideracin de la evaluacin como un procesocolaborativo, implica que los alumnos participan en ella y se responsabilizan de sus resultados, encuanto usuarios primarios del producto de la informacin obtenida. Histricamente, la evaluacin hasido vista como un procedimiento externo, unidireccional, a cargo del profesor, destinado a calificar alos alumnos y no como una instancia que debe ser realizada por y para ambos.

Cuando la evaluacin constituye un proceso compartido entre educadores y alumnos, apoya elmejoramiento de la efectividad de la enseanza y la toma de decisiones. Similarmente, las actividadesde evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan a entender sus propias competenciasy necesidades y a responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza

los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como copartcipes del proceso de aprendizaje.

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Para que la evaluacin sea un proceso colaborativo, los maestros, en conjunto con sus estudiantes,necesitan disear su propio sistema de evaluacin, cuyas metas se refieran a los objetivos de

aprendizaje y a las experiencias que se estimen deseables. Estos criterios o estndares deben serabiertos y suficientemente flexibles para adaptarse a las caractersticas propias de cada sala de

clases y a los estilos individuales de aprendizaje. Ligado a estas metas debe existir un ampliorepertorio de tcnicas y estrategias de evaluacin que permitan recopilar y analizar variadasevidencias de los desempeos individuales y grupales.

n Diferencia evaluacin de calificacin.Diferencia evaluacin de calificacin.Diferencia evaluacin de calificacin.Diferencia evaluacin de calificacin.Diferencia evaluacin de calificacin. Cuando las representaciones de los educadores y de lospadres confunden la nocin de evaluacin con la de calificacin, los alumnos tienden a generar

actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje. Si el trabajo no es calificado,no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la bsqueda de unaretribucin inmediata. Adems, se sienten permanentemente inquietos o juzgados y tienden aadoptar conductas de ocultamiento o de evitacin ante ese control, para no correr el riesgo demostrar sus dificultades o errores. Por ejemplo, se ausentan o se enferman el da de la prueba,copian al compaero del lado, escriben textos lo ms cortos posible, etc.

Cuando se concibe la evaluacin como la certificacin reflejada en una nota, aunque esta sea

necesaria desde el punto de vista de la presin social, otorga una informacin restringida dealgunos aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las competencias

lingsticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prcticas de los profesores.

Una evaluacin que slo utiliza pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador,constituye generalmente un momento terminal de carcter puramente certificativo, en el cual

los alumnos no tienen claro con qu criterios fueron corregidas o qu se esperaba que ellos fuerancapaces de hacer. El producto de la evaluacin consiste en una nota emitida por otro y no en un

anlisis de los problemas que los mismos alumnos fueron encontrando durante el acto de leer oescribir, ni en el xito obtenido dentro de un acto comunicativo en una situacin determinada.

n Constituye un proceso multidimensional.Constituye un proceso multidimensional.Constituye un proceso multidimensional.Constituye un proceso multidimensional.Constituye un proceso multidimensional. La evaluacin autntica es un proceso

fundamentalmente multidimensional, dado que a travs de ella se pretende obtener variadasinformaciones referidas, tanto al producto como al proceso de aprendizaje, estimar el nivel decompetencia de un alumno en un mbito especfico, verificar lo que se ha aprendido en el marco deuna progresin, juzgar un producto en funcin de criterios determinados, apreciar la forma decomunicar hallazgos, etc.

En tal sentido, la evaluacin es por esencia plural y no debera considerarse como una simpleactividad, sino ms bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos y en distintasinstancias (Hadji, 1990). Esta pluralidad de la evaluacin implica que se utilicen variadas estrategiasevaluativas, tales como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples

criterios de correccin. Tambin la pluralidad de la evaluacin da lugar a variadas informaciones

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sobre las competencias de los alumnos, permitiendo que se expresen las distintas inteligencias yestilos cognitivos.

Al mismo tiempo, ofrece mltiples oportunidades para que los alumnos manifiesten su nivel de

construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno hadesarrollado competencias de expresin oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabrapara informar sobre el resultado de una investigacin, para contar una experiencia, comentar unlibro, etc. Asimismo, cuando un alumno comenta un libro con entusiasmo o escribe una reseapara el diario mural, esas acciones aportan ms informacin sobre su construccin personal delsignificado, que un conjunto de preguntas de seleccin mltiple o preguntas estereotipadas tales

como: Cul es la idea principal? o En qu secuencia ocurrieron los eventos?

A diferencia de las pruebas de lpiz y papel, que caracterizan a la evaluacin tradicional, la evaluacinautntica permite evaluar el lenguaje como una facultad; es decir, como una herramienta pararesponder a variadas necesidades y propsitos surgidos de distintas situaciones comunicativas,ms que evaluar destrezas y conocimientos aislados. Evala la integracin y aplicacin decompetencias en contextos reales y significativos y evita el riesgo de evaluar slo subdestrezasaisladas, que no reflejan la lectura y la escritura autnticas.

n Utiliza el error como una ocasin de aprendizajeUtiliza el error como una ocasin de aprendizajeUtiliza el error como una ocasin de aprendizajeUtiliza el error como una ocasin de aprendizajeUtiliza el error como una ocasin de aprendizaje. Los modelos constructivistas otorgan al

error un lugar importante dentro del proceso de aprendizaje y plantean la necesidad de dejar queaparezcan para trabajar a partir de ellos (Astolfi, 1997). De este modo, los errores se consideran

interesantes seales de los obstculos que el alumno debe enfrentar para aprender; son indicadoresy analizadores de los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Se trata, entonces, de

entender la lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes, de buscar su sentidoy el de las operaciones intelectuales de las cuales este constituye una seal.

Segn Astolfi (1997), los errores son constitutivos del acto mismo de conocer y reflejan un obstculo

epistemolgico al que se enfrenta el individuo. Este obstculo no constituye un vaco proveniente de laignorancia; muy por el contrario, surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un

momento dado le impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstculos poseen mltiplesdimensiones y no ocurren slo en el mbito de lo cognitivo; ellos provienen tambin del mbito afectivoy emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las regresiones que caracterizanla construccin del pensamiento. As, muchas respuestas que nos parecen expresiones de falta decapacidad de los alumnos, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de estrategiascognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construccin de sus aprendizajes.

Por el contrario, cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un alumno seexplican por su distraccin o su ignorancia, el profesor se resta a la posibilidad de acceder alsentido de ese error. Muchos errores cometidos en situaciones didcticas deben ser considerados

como momentos creativos de los alumnos, como progresos en la construccin de algn concepto.

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Tradicionalmente se piensa que si el profesor explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenosejemplos y si los alumnos estn atentos y motivados, no debera normalmente ocurrir ningn error

de parte de ellos. Se supone que cuando se ha seguido una progresin de actividades adecuada alos niveles de los estudiantes, esa misma progresin de contenidos debera haber sido adquirida

por ellos, sin problemas. Esta actitud proviene de una cierta representacin sobre el acto de aprender,percibido, en general, como un proceso de adquisicin de conocimientos que se van integrandodirectamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal, ni retrocesos, ni desvos.

Un buen ejemplo de utilizacin del error como ocasin de aprendizaje lo constituye el anlisis dediscrepancias o miscues(Goodman, 1986) desarrollado en el Captulo Tercero.

3. BASES TERICAS QUE FUNDAMENTAN LA EVALUACIN AUTNTICA

La perspectiva de la evaluacin autntica se fundamenta en los siguientes puntos de vista y teoras:

n Evaluacin formativa.Evaluacin formativa.Evaluacin formativa.Evaluacin formativa.Evaluacin formativa. La evaluacin autntica es un concepto derivado de la evaluacin formativa,definida inicialmente por Scriven en 1967, por oposicin al de evaluacin sumativa. Este autor se

bas en los aportes de Bloom (1975), quien en los aos 60 introdujo la idea de que la mayor parte delos alumnos poda aprender la mayor parte de los contenidos entregados por la escuela, siempre

que ella considerara sus ritmos y modalidades especficos de aprendizaje (Perrenoud, 1998). Laevaluacin formativa se propone como principal objetivo conducir los aprendizajes de los alumnos

en el marco de una pedagoga diferenciada: llevar a todos los alumnos a dominar ciertas capacidades,a travs de mtodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.

La perspectiva de evaluacin autntica propuesta en el presente libro, ampla el concepto de evaluacin

formativa porque lo libera de su dimensin temporal; es decir, la evaluacin formativa deja de seruna instancia intermedia entre la evaluacin diagnstica y la sumativa y se transforma en un poderoso

medio para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.

Un aporte importante de la evaluacin formativa al concepto de evaluacin autntica es la concepcinde la evaluacin como un proceso que retroalimenta el aprendizaje, posibilitando su regulacin porparte del nio. As, este puede, junto con el educador, ajustar la progresin de sus saberes y adaptarlas actividades de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y posibilidades. La evaluacin formativapermite saber mejor dnde se encuentra el alumno respecto a un aprendizaje determinado, paratambin saber mejor hasta dnde puede llegar (Perrenoud, 1999). Su efecto positivo se relacionacon la toma de conciencia del alumno de su propio proceso de aprendizaje.La evaluacin formativa constituye un importante aporte a la propuesta de evaluacin autntica,dado que transforma la relacin que tiene el alumno con el saber y con su propia forma de aprender:en la medida que l pueda avanzar en la autoevaluacin y en la coevaluacin, adquirir mayor

autonoma en sus aprendizajes.

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BASES TERICAS QUE FUNDAMENTAN LA EVALUACIN AUTNTICA


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n

Integracin de los modelos holstico y de destrezasIntegracin de los modelos holstico y de destrezasIntegracin de los modelos holstico y de destrezasIntegracin de los modelos holstico y de destrezasIntegracin de los modelos holstico y de destrezas . Durante las anteriores dcadas,las relaciones entre la evaluacin y la enseanza/aprendizaje en los programas de lectura y

escritura, haban estado preferentemente enmarcadas por la lgica del aprendizaje de dominio(mastery learning), introducida al comienzo de los aos 60 y que se traduce en un modelo

de destrezas. La meta de este modelo consiste en asegurar un determinado rendimiento entrelos estudiantes, logrado a travs de una secuencia instruccional que incluye una serieclaramente identificada de subdestrezas, ordenada desde lo ms simple hasta lo ms complejo.Esta lgica, cuando no se integra a perspectivas holsticas, tiende a conceptualizar y a evaluarel aprendizaje de la lectura y la escritura como un conjunto de mecanismos ordenados de loms simple a lo ms complejo, que deben ser aprendidos de manera secuenciada, en vez de

concebirlos como procesos integrados y complejos de construccin y comunicacin designificado, dentro de contextos significativos.

Por el contrario, el modelo holstico (Smith, F., 1986; Goodman, 1986) plantea que la mejor evaluacinde la lectura, como asimismo de los procesos de escritura, ocurre cuando los maestros observan einteractan con los estudiantes, mientras ellos leen y producen textos autnticos con propsitosdefinidos tales como contestar una carta, escribir una felicitacin, elaborar un afiche o planear unproyecto de curso. Este planteamiento refleja la actual comprensin de la lectura y la escritura como

procesos interactivos que involucran simultneamente al lector/escritor, al texto, al contexto y almediador potencial, todos los cuales al interactuar, influencian la lectura o la produccin de textos,

impactando en la construccin y comunicacin del significado.

n Teora del esquema.Teora del esquema.Teora del esquema.Teora del esquema.Teora del esquema. Esta teora plantea que los conocimientos estn organizados en esquemascognitivos y que un aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin es asimilada dentro de un

esquema cognitivo previo. Los impulsores de esta teora (Ausubel, 1968; Rumelhart, 1980) hanrevivido el trmino esquema utilizado en el pasado por Dewey, (1953), Bartlett (1932) y Piaget, para

aplicarlo al proceso de organizacin estructurante que ejerce el lector sobre el texto mientrasinteracta con l.

Desde este punto de vista, mientras ms experiencias tienen los estudiantes con un tema

particular, les es ms fcil establecer relaciones entre lo que ya saben y lo nuevo que estnaprendiendo, formular hiptesis y hacer predicciones sobre el s ignificado de los textos. Dentrode esta perspectiva, los educadores apoyan a los estudiantes a construir una base experiencialde conocimientos y a establecer relaciones entre sus conocimientos previos y lo que estsiendo aprendido.

n Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.Perspectiva ecolgica o sociocognitiva.Perspectiva ecolgica o sociocognitiva. Otro sustento terico que apoya el movimientode la evaluacin autntica est dado por la perspectiva llamada ecolgica o sociocognitiva(Chauveau, 1992). Plantea que la concepcin tradicional de la evaluacin, generalmente, notoma en cuenta el contexto donde ocurre el aprendizaje especfico que se pretende medir y

postula que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y

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los procesos cognitivos. Segn este punto de vista, cuando se habla de aprendizaje se estaranplanteando dos problemas: uno referido a los aspectos cognitivos que se ponen en juego

frente a la tarea y otro referido al espacio o contexto donde ocurre el aprendizaje. Vista as, laevaluacin debera detectar las prcticas culturales y recursos provenientes del medio

extraescolar que el alumno posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje yevaluacin que se apoyen en ellos.

Esta perspectiva se complementa con el planteamiento del enfoque etnogrfico, que partede la premisa de que existen ciertos fenmenos del comportamiento humano que no puedenser conocidos slo a travs de mtodos cuantitativos, sino que es necesario observar la

interaccin social entre los actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell,1980). Esta observacin permite comprender el problema del nio en una globalidad que le dasentido. Por el contrario, cuando esta globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidadde percibirla en su complejidad.

n Constructivismo.Constructivismo.Constructivismo.Constructivismo.Constructivismo. Desde este punto de vista, el aprendizaje es un proceso constructivo

en el cual el estudiante est elaborando una representacin interna del conocimiento, alincorporarlo a sus conocimientos previos. Esta representacin est constantemente abierta

al cambio, en cuanto se construye a partir de la experiencia (Bednar, Cunningham, Duffy yPerry, 1993).

Esta perspectiva plantea que los estudiantes dan sentido a su mundo, cuando conectan lo que

ellos saben y han experienciado, con lo que estn aprendiendo. Ellos construyen significadosa travs de estas relaciones, cuando los educadores plantean problemas significativos, los

estimulan a indagar, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios,valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los

procesos evaluativos (Brooks y Brooks, 1993).

n Prctica pedaggica reflexiva.Prctica pedaggica reflexiva.Prctica pedaggica reflexiva.Prctica pedaggica reflexiva.Prctica pedaggica reflexiva. Los maestros aprenden a ensear y a mejorar suenseanza cuando realizan permanentemente un dilogo inteligente con la prctica; es

decir, cuando son capaces de tomar distancia de ella y reflexionar para comprenderla y mejorarla(Schn, 1998).

La evaluacin autntica incorpora estos puntos de vista y teoras, en cuanto ella requiere quelos alumnos demuestren la construccin del significado a travs de desempeos; es decir, atravs de acciones en las cuales aplican sus aprendizajes, porque es colaborativa y necesitade la interaccin y el apoyo de los otros; porque visualiza a los alumnos como lectores yescritores activos con fines comunicativos; porque demuestra el progreso de los alumnos alo largo del tiempo, valorando el incremento del conocimiento y su aplicacin. Finalmente, laevaluacin autntica revela esta incorporacin, porque requiere que los alumnos se

autoevalen, promoviendo su reflexin en relacin a su propia prctica.

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4. TENDENCIAS EVALUATIVAS INTEGRADAS A LA PROPUESTA DEEVALUACIN AUTNTICA

Los principios, procedimientos y criterios de la evaluacin autntica presentados en este

libro han recogido los aportes entregados por algunas tendencias actuales, alternativas a laevaluacin tradicional. Las definiciones y caractersticas de estas tendencias alternativas sepresentan a continuacin con el fin de que los lectores profundicen su informacin sobre lasfuentes utilizadas.

n Evaluacin de desempeo.Evaluacin de desempeo.Evaluacin de desempeo.Evaluacin de desempeo.Evaluacin de desempeo. La denominacin evaluacin de desempeo comenz como un

procedimiento utilizado especialmente en el rea de la ciencia, evaluando a los estudiantes a travsde resolver un problema, construir un artefacto o efectuar un experimento. En el hecho, estamodalidad de evaluacin ha sido siempre aplicada en la educacin fsica y en las artes, en las cualesel alumno tiene que demostrar, en forma concreta, su habilidad para pintar un cuadro o pararealizar una prueba deportiva.

En esta ltima dcada, la evaluacin de desempeo se ha generalizado a la evaluacin del lenguajeoral y escrito (Guthrie et al. 1999), constituyendo un importante aporte al concepto de evaluacin

autntica, al plantear que los estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto oformular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de

situaciones educativas significativas y contextualizadas.

Segn esta perspectiva, el proceso evaluativo ocurre mientras los estudiantes interactan yescriben variados textos dentro de una unidad temtica o de un proyecto en marcha; por

ejemplo, actividades tales como escribir en un peridico, informar sobre un paseo al campo,leer a otros los contenidos de los diarios, comentar artculos sobre temas de inters, etc.

Tambin ocurre mientras los alumnos expresan de distintas maneras la comprensin de untexto, ya sea a travs de una dramatizacin, de la elaboracin de organizadores grficos,

resmenes, etc. En este tipo de evaluacin se requiere incluir rbricas descriptoras de lacalidad del desempeo del estudiante.

n Evaluacin situada o contextualizadaEvaluacin situada o contextualizadaEvaluacin situada o contextualizadaEvaluacin situada o contextualizadaEvaluacin situada o contextualizada. Esta tendencia hace un aporte significativo a la evaluacinautntica, en cuanto propone reunir informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes dentro delcontexto donde ocurre la experiencia de aprendizaje (Anthony, R. et al., 1991). Dentro de esta perspectiva,el trmino contexto involucra el propsito y la modalidad de la enseanza y el lugar donde ocurre.Ejemplos de este tipo de evaluacin incluyen inventarios de actitudes e intereses, pruebas o tests elaboradospor el maestro, proyectos y actividades que involucran la lectura y produccin de textos.

n Evaluacin del desarrolloEvaluacin del desarrolloEvaluacin del desarrolloEvaluacin del desarrolloEvaluacin del desarrollo..... La evaluacin del desarrollo (Masters, G. & Forster, M., 1996; Avalos,1997) se define como el proceso de monitorear el progreso del estudiante en un rea de estudio,

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TENDENCIAS ALTERNATIVAS INTEGRADAS A LA PROPUESTA


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con el fin de tomar decisiones que faciliten su futuro aprendizaje.

Esta tendencia propone centrar la evaluacin en el proceso de crecimiento personal y no en elxito o fracaso del alumno, enfatizando el desarrollo de un abanico de competencias,

conocimientos y significados por parte de cada alumno, en vez de poner el acento en la comparacinde un individuo con otro.

Por otra parte, utiliza los mapas de progresopara describir la naturaleza del desarrollo del alumnodentro de un rea de aprendizaje y para poseer un marco de referencia que permita monitorear suprogreso individual a lo largo del ao escolar. El mapa de progreso grafica y describe el avance del

aprendizaje de un alumno en relacin a indicadores o descriptores de destrezas, competencias,significados o conocimientos. Para ilustrar este mapa de progreso puede establecerse una analogacon las marcas en la pared que alguna vez registraron nuestro crecimiento en altura. De manerasimilar, el progreso de un estudiante en un rea del aprendizaje puede visualizarse a lo largo de uncontinuo que va desde conocimientos muy rudimentarios, hasta logros de alto nivel.

La evaluacin del desarrollo se caracteriza porque no utiliza calificaciones e informa a los padresdel progreso de los nios a travs de comentarios narrativos; los resultados de la evaluacin se

utilizan para mejorar e individualizar la enseanza, apoyando a los nios para que comprendan ycorrijan sus errores; los progresos individuales se comparan con sus logros anteriores y se da una

informacin general acerca de la ubicacin del nio en su respectivo mapa de progreso. De acuerdoa esta perspectiva, los alumnos no repiten ao ni son promovidos a un curso superior; cada uno

pasa por el curriculum secuencial con diferentes ritmos, permitiendo que ellos progresen en lasdistintas reas de estudio en la medida que adquieren competencias.

La evaluacin de desarrollo utiliza la observacin directa, registros anecdticos, notas tomadas durante

una entrevista, bitcoras de los estudiantes, textos producidos por ellos y otros mtodos para observar,registrar y coleccionar evidencias, las cuales son archivadas en portafolios. El anlisis de estas evidencias

permite a los profesores extraer conclusiones acerca del nivel de rendimiento de cada estudiante.

n

Evaluacin dinmicaEvaluacin dinmicaEvaluacin dinmicaEvaluacin dinmicaEvaluacin dinmica. El procedimiento definido como evaluacin dinmica por Feuerstein(1980), Campione y Brown (1985), se basa en la nocin de Vygotsky (1978) respecto a la zona dedesarrollo prximo. Este concepto pone en evidencia las funciones cognitivas que estn en procesode maduracin y permite anticipar hasta dnde el nio puede progresar en la solucin de problemasms complejos, si se le apoya a travs de una mediacin eficiente.

La evaluacin dinmica de las funciones cognitivas no establece diferencia entre el proceso deenseanza/aprendizaje y la evaluacin; implica mirar el proceso de evaluacin no slo centrndoseen los aprendizajes de una persona en un momento dado, sino considerando tambin su potencialde aprendizaje, el cual representa la diferencia entre lo que los estudiantes son capaces de hacer

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solos (zona de desarrollo real) y lo que ellos pueden realizar cuando cuentan con el apoyo de otros(zona de desarrollo prximo).La zona de desarrollo prximo es dinmica y cambia constantemente

en la medida de que el nio adquiere nuevas destrezas y conocimientos.

De acuerdo a esta tendencia, la evaluacin no se traduce en un puntaje aislado, sino que es unndice del tipo y cantidad de apoyo que el alumno requiere para progresar en el aprendizaje. Laevaluacin dinmica se basa en la idea de que los estudiantes aprenden mejor cuando personascon experiencia les proporcionan andamiajes para construir y producir significados y cuando lainteraccin social que se produce entre ellos estimula estos procesos. En tal sentido, recomiendacrear situaciones educativas en las cuales los profesores interacten con sus alumnos realizando

una mediacin eficiente; es decir, proporcionando modelos, haciendo sugerencias, formulandopreguntas, estimulando la realizacin cooperativa de tareas y otros medios que les permitan avanzarhacia un siguiente nivel de aprendizaje.

De acuerdo a Vygotsky, el maestro es ms efectivo cuando dirige su enseanza hacia la zona dedesarrollo prximo de cada alumno y planea actividades que incorporan mltiples oportunidadespara que los estudiantes interacten socialmente con otros. El presenta el aprendizaje como uncontinuo, a lo largo del cual el alumno se mueve integrando nuevos conocimientos, destrezas y

competencias.

Otro aporte terico de Reuven Feuerstein (Prieto, D.,1986) que enriquece el proceso de evaluacin,se refiere a la caracterizacin del acto mental como un proceso que consta de tres fases: input,

elaboracin y output. De acuerdo a esta concepcin, cuando un alumno manifiesta dificultades,interesa detectar si estas se localizan en la fase de percepcin o recepcin de la informacin

(input), en la de elaboracin o en la de respuesta (output). En esta perspectiva, la evaluacinconstituye un proceso rico en informacin, que considera no solo los productos o respuestas a

determinadas instrucciones, sino la forma en que el nio est aprendiendo y los obstculos queencuentra en su proceso de aprendizaje.

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PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER Y EVALUAR

Captulo Segundo

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Evaluar la lectura para aprender a leer

Evaluar la escritura para aprender a escribir

Evaluacin de desempeo

Mini lecciones como estrategias paraaprender y evaluar


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La evaluacin, tal como se plantea en el libro, constituye parte integral de un

enseanza/aprendizaje dinmico e interactivo. La evaluacin debe ser, por esencia, plural o multidimensional, para responder a la complejidad del proceso de desarrollo del lenguajeescrito y a la heterogeneidad de los alumnos. Esto implica la necesidad de ampliar el repertorio deprocedimientos, tcnicas e instrumentos tradicionalmente utilizados, logrando visualizar no slolas distintas facetas de este proceso complejo, sino tambin la diversidad de estilos cognitivos y demarcas culturales, psicolgicas o afectivas de los alumnos.

En este captulo, se presentan procedimientos y estrategias de desarrollo y evaluacin del lenguajeoral y escrito, que permiten poner en prctica el planteamiento bsico de este libro en el sentido deque el aprendizaje y la evaluacin son procesos simultneos que se retroalimentan mutuamente.

Este captulo tambin recomienda la utilizacin de los portafolios como procedimiento inherente almovimiento de la evaluacin autntica.

Dado que la principal meta de un programa de desarrollo del lenguaje es la construccin yproduccin del significado, los procedimientos, tcnicas e instrumentos sugeridos en estelibro, apuntan tanto a la evaluacin del proceso como un todo, como a la evaluacin de partesdel proceso. En la medida que el lector revise estos procedimientos y tcnicas, podrseleccionar los que considere ms adecuados para las necesidades de su sala de clases, yaque no requiere utilizarlos todos.

Las evidencias recogidas a travs de estos procedimientos e instrumentos de evaluacin, sernincluidas en los portafolios personales de los alumnos y aportarn la informacin necesaria paratomar decisiones sobre las estrategias de enseanza a utilizar, las actividades especficas dereeducacin, la formacin de grupos de niveles dentro de la clase, la seleccin de materiales deapoyo, etc. Estas evidencias tambin permiten al profesor comprender mejor la racionalidad queorienta sus prcticas educativas y le ofrecen la oportunidad de mejorarlas.

Los procedimientos de evaluacin integrados al aprendizaje que se presentan a continuacin, se refierena evaluacin de la construccin y produccin del significado de los textos, respuestas a la literatura,evaluacin de desempeo y mini lecciones. El captulo finaliza con la presentacin de los portafolios

como un medio de recoleccin y evaluacin de las evidencias del aprendizaje de los alumnos.


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1. EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEERLa actual concepcin del proceso lector, destaca el papel del lector en la construccin del significado.Antiguamente se pensaba que el sentido se encontraba en el texto y que el lector deba buscarlo enl; hoy da ms bien se considera que el lector construye el sentido del texto a partir de las clavesdadas por el mismo, de sus propios conocimientos sobre el contenido y de sus propsitos paraleerlo (Giasson, 1990). A partir de esta concepcin la evaluacin de la lectura debe incluirprocedimientos que permitan visualizar cmo el lector construye el significado del texto antes,durante y despus de la lectura.

1.1 PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIN DELSIGNIFICADO ANTES DE LA LECTURA.

Existe consenso entre los psiclogos cognitivos y los educadores, acerca de que la construccindel significado ocurre cuando se integra una nueva informacin dentro de un esquema oestructura cognitiva, cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se establecenpropsitos para leer (Bartlett, 1930; Rumelhart, 1980). Los lectores que poseen conocimientosms avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la informacin contenida en eltexto, son ms aptos para hacer inferencias a partir de l y tienen ms facilidad para incorporarlos nuevos conocimientos existentes. La investigacin tambin demuestra que los individuos

leen ms rpido y retienen mejor la informacin de los textos referentes a su propia cultura(Condemarn y Medina, 1999).

Consistentemente con lo anterior, la falta de conocimientos previos sobre un determinado contenidoo la presencia de conocimientos errneos es determinante en la comprensin de los textos. Porello, cuando los docentes trabajan con sus alumnos en el desarrollo de sus competencias lectorasy, especialmente, cuando se trata de evaluarlas, deben considerar qu conocimientos poseen losestudiantes sobre el tema que estn leyendo; si estos conocimientos son correctos, incorrectos oausentes y si son homogneos dentro de su grupo.

La comprensin de cada alumno depender de sus esquemas conceptuales, pero tambin de susexpectativas, intereses y propsitos. Por ello, puede suceder que un alumno lea y comprendaadecuadamente un texto sobre animales, pero no as uno sobre qumica orgnica; sin embargo, losobstculos que encuentra no se derivan de un desarrollo limitado de sus competencias lectoras,sino de su carencia de conocimientos especficos sobre el tema.

La activacin y desarrollo de los conocimientos previos es importante, especialmente cuando losalumnos leen un tema que requiere del conocimiento de determinados conceptos para entenderlo,cuando se observa que en un curso, ciertos alumnos necesitan ms conocimientos previos paraentender mejor lo que estn leyendo y cuando se presenta un texto literario desconocido para los

alumnos dentro de la unidad temtica u otros contextos.

EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER


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Preguntas previas y formulacin de hiptesis.Preguntas previas y formulacin de hiptesis.Preguntas previas y formulacin de hiptesis.Preguntas previas y formulacin de hiptesis.Preguntas previas y formulacin de hiptesis. La capacidad de los alumnos parahacer y responder preguntas sobre un texto, revela sus conocimientos previos sobre el temay sus competencias para anticipar o formularse hiptesis sobre el contenido del texto. Coneste fin, puede ser til hacer las siguientes preguntas, basadas en la estructura de un textonarrativo (Sol, 1992)


En el caso de un texto descriptivo, las preguntas se orientarn a los aspectos que aborda el autorrespecto al tema que describe. Por ejemplo: Qu caractersticas describir el autor sobre ? Enlos textos con estructura del tipo causa/efecto, las preguntas se referirn a los hechos o problemasque presente el texto y a los efectos que producen: Qu problemas plantear el texto? Culessern sus principales causas? Qu soluciones se propondrn?

Otro ejemplo para evaluar estos mismos aspectos es el siguiente:

Aspectos de la estructura del tex to Preguntas

Referidos al escenario Dnde ocurrir la historia? En qu poca transcurrir?

Referidos a los personajes Cmo sern los personajes?

Referidos al problema De qu tratar la historia? Qu problema enfrentarn los personajes?

Referidos a la accin Qu hechos importantes ocurrirn?

Referidos al tema Qu intentar comunicarnos esta historia? Qu lecciones podrn extraerse?

Referidos a la resolucin Cmo se resolver el prob lema?

1.Despus de leer el ttulo y la introduccin, pienso que este libro o captulo trata de

La razn sobre la que me apoyo para decir esto es

2.Despus de haber hojeado este captulo, pienso que los personajes principales sern

Los acontecimientos principales sern

Las siguientes fechas parecen ser importantes


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Tcnica CQA.Tcnica CQA.Tcnica CQA.Tcnica CQA.Tcnica CQA. La tcnica C-Q-A (Ogle, 1986) permite evaluar el conocimiento previo de losestudiantes y sus propsitos frente a la lectura de un texto expositivo. Esta tcnica consiste enresponder a las siguientes tres preguntas: Qu conozco sobre este tema? (C), Qu quiero aprender?(Q) y Qu he aprendido? (A).


n Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.Discusiones, comentarios y lluvia de ideas. Las discusiones, comentarios y lluvia de ideas(Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar losconocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarn susconocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.

Las siguientes recomendaciones orientan la puesta en prctica de estas tcnicas (Condemarn yMedina, 1999):

Revise la lnea argumental de la historia o los conceptos clave de un texto expositivo que los alumnosse disponen a leer. Por ejemplo, si van a leer un texto sobre la extincin de los elefantes, focalice laatencin sobre cmo ello afectara el ecosistema. Por otro lado, si ellos van a leer una narracinsobre los viajes de Marco Polo, estimlelos a imaginar qu lugares elegiran si fueran navegantes.

Formule preguntas que requieran que los estudiantes respondan con algo ms que s o no.Invtelos a pensar y a explicar sus respuestas y concdales el tiempo necesario.

Estimule a los alumnos a formular sus propias preguntas sobre un tpico o a comentar las

respuestas de sus compaeros. Incentive la mxima participacin de todos los alumnos y procureque la discusin se mantenga focalizada en un tpico.

Participe en la discusin y haga que los estudiantes resuman los puntos planteados. Modele laparticipacin en una discusin, estimulndolos a verbalizar y resumir los puntos desarrollados.

n Guas de anticipacin.Guas de anticipacin.Guas de anticipacin.Guas de anticipacin.Guas de anticipacin. Esta estrategia consiste en un cuestionario con una serie de planteamientossobre el tema de un texto que va a leerse para ser respondido por los alumnos, indicando si estn deacuerdo o en desacuerdo con los planteamientos presentados (Ericson, 1987; Nessel, 1988). Cuando estaestrategia se utiliza con fines evaluativos, sirve para revelar los conocimientos previos de los alumnos,

sus desconocimientos y sus falsas concepciones. Un ejemplo de Gua de anticipacin es la siguiente:

CCCCC Q u s so b re e l t e m a ? Q u s so b re e l t e m a ? Q u s so b re e l t e m a ? Q u s so b re e l t e m a ? Q u s s o b r e e l t e m a ? QQQQQ Q u q u i s i e ra sa b e r? Q u q u i s i e r a s a b e r ? Q u q u i s i e ra sa b e r? Q u q u i s i e r a s a b e r ? Q u q u i s i e ra sa b e r? AAAAA Q u h e a p re n d i d o ? Q u h e a p re n d i d o ? Q u h e a p re n d i d o ? Q u h e a p re n d i d o ? Q u h e a p re n d i d o ?

Hoja de trabajoHoja de trabajoHoja de trabajoHoja de trabajoHoja de trabajo


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1.2 PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR Y EVALUAR LA CONSTRUCCIN DEL

SIGNIFICADO DURANTE LA LECTURA

Al procesar la informacin durante la lectura, los lectores expertos realizan predicciones einferencias, se plantean preguntas sobre el tema, revisan y comprueban su propia comprensin,mientras leen y toman decisiones ante errores o lagunas en la comprensin (Palincsar y Brown,1984; Paris et al, 1991; Pearson et al. 1990). La utilizacin de estas mismas estrategias como tcnicasde evaluacin, abre ventanas para observar cmo los alumnos procesan el significado del textodurante la lectura. Algunos procedimientos basados en esta perspectiva son los siguientes:

n Inferencias y predicciones.Inferencias y predicciones.Inferencias y predicciones.Inferencias y predicciones.Inferencias y predicciones. La evaluacin de las competencias de los estudiantes para realizarinferencias, revela tambin su nivel de comprensin del texto (Cunningham y Moore, 1990). Como semuestra en el siguiente cuadro, la respuesta de un estudiante a la lectura de un texto, revela su nivel decomprensin (literal o inferencial) a travs del tipo de inferencia que realiza (Giasson, 1990):

Acuerdo / Desacuerdo

No existen diferencias entre un bosque nativo y una plantacin.

Las plantaciones no permiten el desarrollo de la flora y fauna asociada adeterminadas especies de rboles.

El bosque es ms que slo un conjunto de rboles.

La tala del bosque nativo se justifica para el aprovechamiento econmicode su madera.

Si frente a la oracin

LGICALGICALGICALGICALGICA (Basndose enel texto)

el nio responde revela un nivel decomprensin Ti po de in fe re nc ia

Los indios se diriganhacia el sol poniente.

Los indios se viajabanhacia el sol poniente.

Los indios se diriganhacia el oeste.

Los indios se dirigan acaballo hacia el solponiente

Una caravana de hombres,mujeres y nios viajaban,cargando sus recuerdos,en bsqueda de su

libertad.

I N FE R E N C I ALINFERENCIALI N FE R E N C I ALINFERENCIALINFERENCIAL

I N FE R E N C I ALINFERENCIALI N FE R E N C I ALINFERENCIALINFERENCIAL

INFERENCIAINFERENCIAINFERENCIAINFERENCIAINFERENCIAL ( no estaexplcito, pero se puedeverificar)

LITERALLITERALLITERALLITERALLITERAL (se dirigan yviajavan son sinnimos)

LGICALGICALGICALGICALGICA (Basndose enel texto)

PRAGMTICAPRAGMTICAPRAGMTICAPRAGMTICAPRAGMTICA(Basndoseen conocimientos dellector)

CREATIVACREATIVACREATIVACREATIVACREATIVA (Basada enlos conocimientos ycreatividad del lector)

GUAS DE ANTICIPACINGUAS DE ANTICIPACINGUAS DE ANTICIPACINGUAS DE ANTICIPACINGUAS DE ANTICIPACIN


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Preguntas y respuestas sobre lo ledo.Preguntas y respuestas sobre lo ledo.Preguntas y respuestas sobre lo ledo.Preguntas y respuestas sobre lo ledo.Preguntas y respuestas sobre lo ledo. Las preguntas y respuestas sobre lo ledo permitenevaluar el nivel de procesamiento de la informacin. La estrategia de relaciones pregunta/respuestapropuesta por Raphael (1982) categoriza las preguntas en tres modalidades de acuerdo a la

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EVALUACION_DE_APRENDIZAJES Mabel Condemarín