1

BONDOC-POPESCU AURELIA

EVALUAREA – PROCES

INTEGRAT SI PERMANENT AL

DEMERSULUI DIDACTIC

REFERENT ŞTIINŢIFIC:

LECTOR UNIV. DR. VALI ILIE

DROBETA TURNU SEVERIN

-2014-

ISBN 978-973-0-16156-4

2

CUPRINS

A R G U M E NT............................................................................................................pag.3

CAP.1 Evaluarea- componentă constantă a actului didactic.........................................pag.6

1.1. Evaluarea-funcţii şi acţiuni specifice procesului de învăţământ. Relaţia dintre predare-

învăţare- evaluare în procesul de învăţământ.........................................................................pag.6

1.2.Delimitări conceptuale............................................................................................pag.11

1.3.Rolul, importanţa şi funcţiile evaluării....................................................................pag.19

CAP.2- Forme/tipuri de evaluare........................................................................................pag.27

2.1. Evaluarea iniţială...............................................................................................pag.28

2.2. Evaluarea formativă..........................................................................................pag.35

2.3. Evaluarea finală.................................................................................................pag.46

2.4. Strategii complementare....................................................................................pag.51

BIBLIOGRAFIE............................................................................................................pag.61

3

A R G U M E N T

“Procesul evaluativ “ face parte din viaţa noastră de zi cu zi. Transformările suferite de

societate şi “presiunile “ resimţite de individ în relaţia sa cu mediul, determină ca fiecare dintre

noi să se supună unui continuu proces de autoreglare. Acesta este menit să asigure armonizarea

cu diferitele exigenţe simţite, implicit sau explicit, în cadrul raporturilor pe care le avem de bună

voie sau ne sunt impuse de inevitabila socializare.

Totul porneşte de la ceea ce ne place să facem sau ceea ce ne defineşte individualitatea.

Urmează apoi încercarea de a transforma ceea ce ne place să facem într-o recunoaştere pe plan

social a propriilor noastre aptitudini. Transformarea lor în competenţe începe odată cu

formularea unor obiective ale demersurilor pe care le-am făcut. Este un pas important în

construirea conştientă a propriei vieţi. În acţiunile noastre, termenul de valoare începe să ocupe

un loc tot mai important. Dorinţa de a primi aprecieri pozitive din partea celorlalţi, teama de a nu

greşi sau pur şi simplu tendinţa firească de a ne uşura calea ne fac să căutăm modele: oameni sau

situaţii a căror valoare a răspuns deja unor exigenţe, oameni, situaţii, principii care au trecut

proba timpului şi deci, a căror valoare le oferă dreptul legitim de a fi un sistem de referinţă.

În cartea sa “O psihologie a educaţiei” , Gabriel Albu vorbeşte despre şcoala de la Palo

Alto şi cea a NLP (Programare Neuro-Lingvistică), unde cercetători ca Gregory Bateson, Paul

Watzlawick, Robert Dilts au elaborat o schemă a funcţionării omului şi a impactului acestui mod

de funcţionare asupra mediului înconjurător, trăirilor concrete şi stărilor motivaţionale. Schema

este reprezentată, de la bază spre vârf, de cinci niveluri: a trăi ( mediu); a face (comportament),

a avea (aptitudini- capacităţi); a gândi (convingeri- valori) şi a fi (identitate, credinţe despre

sine).

Protecţia de care se se bucura copilul până nu demult, s-a diminuat în prezent şi

responsabilităţile lui au crescut. El devine “micul cetăţean”, postură care seamănă destul de mult

cu cea a copilului din Evul Mediu. Cum face el faţă multitudinii de cerinţe care i se adresează?

Aici intervine şcoala şi educatorul care, conform noilor tendinţe umaniste au datoria de a

considera ca valoare fundamentală demnitatea umană.

Educatorul devine un facilitator care va încerca să cultive respectul de sine,

autocunoaşterea. Dascălul umanist va face din evaluare un partener constant al demersului său

pedagogic. El va renunţa la rolul unic al evaluării rezumat până nu demult la o măsurare

4

cantitativă a unor eventuale achiziţii preponderent cognitive- “Când mă gândesc la evaluare, scot

inevitabil creionul roşu”- şi va acorda atenţia pe care însăşi complexitatea ei modernă o cere.

Evaluarea va fi privită ca un factor reglator care, în complexitatea lui, va furniza date despre

întregul proces educativ, cu scopul vădit de a eficientiza funcţionarea întregii activităţi

psihopedagogice.

Ca să nu fie strivit de uriaşele responsabilităţi care îi revin, “micul cetăţean” trebuie

ajutat să se cunoască şi să-şi cultive o imagine de sine sănătoasă. Educatorul va realiza astfel un

echilibru între aprecierile făcute de el elevului şi cele făcute de elev sieşi, va încuraja

autoevaluarea în încercarea de a-l responsabiliza pe cel vizat. O evaluare care ţine seama de

dorinţe, de efectele ei, de specificităţi, nu are cum să îngrădească potenţialul creativ al elevului.

Toate aceste aspecte ale evaluării moderne nu sunt deloc de neglijat. Şi cu toate acestea,

de cele mai multe ori, rămânem blocaţi doar în înţelesul său de măsurare.

Evaluarea ar trebui să furnizeze date despre eficienţa metodelor, mijloacelor şi

instrumentelor folosite de noi, despre cât am ţinut cont de particularităţile fiecărui copil în parte,

despre cât de mult am reuşit să ne facem înţeleşi, respectaţi sau chiar iubiţi. În acelaşi timp

putem avea date despre cum s-au simţit elevii noştri pe parcursul evaluării, dacă s-au simţit

înţeleşi, respectaţi şi chiar iubiţi. O astfel de evaluare este menită să pregătească achiziţiile

ulterioare, pregătirea “micului cetăţean” pentru înfruntarea directă cu viaţa. El va deveni un om

care nu se va lăsa în voia sorţii, va avea principii, credinţe, idealuri, va şti să-şi asume atât

succesul , cât şi eşecul.

Fireşte că am adus discuţia către modul ideal, în intenţia mea de a atrage atenţia asupra

acestui important aspect al vieţii noastre profesionale şi a motiva de ce am găsit că această temă,

dezbătută din ce în ce mai mult în ultima vreme, este încă un subiect provocator şi departe de a fi

epuizat.

“Evaluarea şi responsabilitatea sunt scopuri ce merită să fie urmărite. Sarcina este de a

crea un sistem care să evalueze în mod corect şi util lucrurile pe care le considerăm importante şi

să nu distorsioneze procesul instructiv.” (Theodore Sizer).

“EVALUAREA” este în fond, “un simplu cuvânt, dar un cuvânt care “sună bine” în orice

condiţii şi împrejurări “, după cum spunea Paul Valery.

În sfera educaţiei formale, elevii se tem , de la bun început de evaluare, mai ales pentru că

şi colegii lor mai mari şi părinţii le induc, voit sau nu, acest sentiment, iar educatorii îi “ajută” de

5

multe ori să-şi sporească teama aceasta în teroare, crezându-se îndreptăţiţi să procedeze astfel în

baza “ moştenirii” unei practice similare de la confraţii mai vârstnici.

Pentru copii, ca elevi şi ulterior adulţi, evaluarea face parte integrantă din viaţă, încă de la

naştere până la moarte.

Pentru educatori ca profesionişti, evaluarea este un real privilegiu pe care puţini dintre ei

îl merită., mai ales la început de carieră. Este nevoie de multă experienţă şi multă trudă pentru a

preţui la adevărata valoare subiectul evaluat, mai ales dacă subiectul este copilul, o adevărată

bijuterie de o valoare inestimabilă, chiar nepreţuită.

Evaluarea nu este doar legitimă, firească, ci şi absolut necesară pentru existenţa umană

curentă, ea fiind singurul demers care atestă cu suficienţă caracterul raţional al unei activităţi,

eficienţa şi eficacitatea acesteia, precum şi oportunitatea, utilitatea şi calitatea unui produs. Este

imposibil de conceput o lume fără evaluare, adică o lume în care s-ar trăi doar sub tirania

instinctelor şi a acţiunilor primare spontane, exclusiv momentane, fără rădăcini în trecut, fără

prelungiri în viitor, suspendat şi nedeterminat, la discreţia hazardului total.

Pedagogia modernă dezvoltă metode, tehnici şi instrumente pedagogice al căror scop

principal este acela de a ajuta elevul în procesul de învăţare. Strategiile moderne/ alternative de

evaluare comportă valoroase însuşiri în acest sens. Ele pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind

în acelaşi timp suporturi solide în comunicarea cu familia. Aceste strategii sunt destinate

evaluării calitative şi aduc în centrul actului pedagogic elevul, în toată complexitatea

personalităţii sale.

Utilizarea strategiilor alternative şi complementare de evaluare se impune din ce în ce

mai mult atenţiei şi interesului cadrelor didactice în practica şcolară curentă. Folosirea lor aduce

beneficii pe plan motivaţional, afectiv, moral, civic, etc.

În învăţământul românesc predomină evaluarea tradiţională care este o evaluare

subiectivă ce generează stres şi nemulţumire. Cred că este absolut necesar ca strategiile

tradiţionale de evaluare să fie îmbinate cu strategii moderne de evaluare care să stimuleze elevii,

să le confere siguranţă şi plăcerea de a învăţa şi, treptat, elevii să nu mai perceapă evaluarea ca o

teroare, ci ca pe un mijloc de autodepăşire şi de cunoaştere a propriilor forţe de adaptare la

cerinţele mereu noi ale unei societăţi în continuuă şi rapidă evoluţie.

6

CAPITOLUL 1

Evaluarea- componentă constantă a actului didactic

1.1 Funcţii şi acţiuni specifice procesului de învăţământ. Relaţia dintre

predare-învăţare-evaluare în procesul de învăţământ

Evaluarea şcolară este o componentă a procesului de învăţământ ce se raportează şi la

celelalte activităţi didactice: predarea şi învăţarea. Între predare-evaluare şi învăţare-evaluare

există interdeterminări. I.T. Radu a abordat procesul de învăţământ ca unitate a unor mecanisme

intercorelate de predare-învăţare-evaluare şi susţine că “predarea-învăţarea manifestă tendinţa de

a se modela între ele şi după maniera în care se realizează evaluarea rezultatelor şcolare . Pentru

ameliorarea stilurilor de învăţământ promovate de profesor, efectele pe care acţiunile de evaluare

le induc asupra celorlalte componente prezintă o importanţă covârşitoare”. (I.T.Radu, 1981,

pag.19)

Preocupările ample şi tot mai insistente pe tărâmul teoriei pedagogice şi al practicii

şcolare, cu scopul de a conferi activităţii didactice o eficienţă mai mare, impusă de exigenţele

societăţii contemporane, privesc multe planuri ale acestei activităţi:

-unele sunt consacrate problematicii determinării obiectivelor pedagogice;

-altele privesc restructurarea metodologiei didactice, în concordanţă cu orientările ce se

degajă din teoriile contemporane privind învăţarea;

-nu sunt neglijate nici numeroasele probleme pe care le comportă conceperea şi realizarea

situaţiilor educative, caracterizate prin extensia funcţiilor predării şi prin centrarea procesului

didactic pe activitatea de învăţare;

-în fine, dar nu mai puţin importante sunt şi cele care privesc recunoaşterea şi definirea

locului şi funcţiilor proceselor evaluative în conceperea şi crearea situaţiilor de instruire.

Evaluarea- componentă constantă a actului didactic

Abordarea aspectelor pe care le comportă locul şi funcţiile acţiunilor evaluative în

procesul didactic, în general, relaţiile lor funcţionale cu predarea şi învăţarea, precum şi cu

ceilalţi factori procesuali, de conţinut, materiali ai procesului, în particular, porneşte de la

7

recunoaşterea faptului că evaluarea randamentului şcolar constituie o acţiune componentă a

acestui proces, integrată structural şi funcţional în această activitate.

Evaluarea poate fi considerată ca o procedură constant asociată la acţiunea educativă. Ea

realizează cele mai multe şi mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită

acţiunilor educative să se desfăşoare eficient. De aceea, evaluarea reprezintă unul dintre

procesele pe care le implică educaţia, fiind integrată strâns şi permanent cu alte procese/acţiuni

ale acesteia.

Pornind de la înţelegerea rolului evaluării în actul didactic şi depăşind viziunea

tradiţională de a separa procesele predării de acţiunile evaluative, în înţelegerea modernă a

procesului didactic, procedurile de evaluare devin parte integrantă a activităţii didactice. Şi cu cât

evaluarea are ca obiectiv nu numai produsul activităţii, ci şi procesul prin care s-a ajuns la

rezultatele constante, cu atât poziţia de componentă a procesului de instruire-învăţare, rolul şi

funcţiile evaluării în actul didactic se manifestă mai pregnant.

Acţiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, independent de

complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii acesteia. Modurile de realizare, ca şi

interacţiunea funcţională cu celelalte componente ale procesului sunt multiforme, dar prezenţa şi

realizarea lor constituie o necesitate.

Relaţia predare-învăţare-evaluare.

Înţelegerea relaţiei dintre procesele educative şi activitatea de predare/învăţare permite

generalizări teoretice cu valoare de principii menite să puncteze analiza acestora şi activitatea în

domeniu, îndeplinind o funcţie explicativă şi de orientare a activităţii.

În primul rând este necesar ca procese evaluative să fie realizate astfel încât, oricare ar fi

obiectivele lor imediate ( cunoaşterea performanţelor elevilor, ierarhizarea acestora în cadrul

clasei ,etc.) să susţină şi să stimuleze activitatea de predare/ învăţare. Acţiunile de evaluare nu

constituie un scop în sine. Rolul lor nu se limitează la constatarea actului didactic, ci vizează

realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor şi a procesului, punând în evidenţă aspecte izbutite,

dar şi punctele critice ce urmează să fie remediate în secvenţele următoare.

Evaluarea este menită să faciliteze reglarea activităţii profesorului, oferind informaţii

despre calitatea predării, despre oportunitatea modului în care este determinat, organizat şi

realizat conţinutul instruirii, ca şi despre măsura în care acestea concordă cu capacităţile de

8

învăţare ale elevilor cărora este adresat, ori despre valoarea metodologiilor de predare utilizate

ş.a.m.d..

Funcţiile sociale ale evaluării decurg din esenţa interacţiunilor dintre învăţământ şi

societate. Evaluarea fiind “temeiul autoreglării procesului de învăţământ” ( Ioan Nicola, 1996, p.

398) oferă societăţii posibilitatea de a se pronunţa asupra eficienţei învăţământului ca subsistem.

Ea “ confirmă sau infirmă acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi abilităţilor necesare

unei activităţi social-utile” ( I.T. Radu, 1981, p.18).

Evaluarea inclusă în desfăşurarea lecţiei sau a altor forme de activitate îndeplineşte

următoarele funcţii:

a) Funcţii generale :

- de constatare ( identifică realizarea sau nerealizarea scopurilor şi obiectivelor,

stabileşte dacă activitatea s-a realizat sau nu în condiţii optime);

- de diagnoză ( stabileşte cauzele ce stau la baza fenomenelor constatate, depistează

lacunele, greşelile în vederea ameliorării lor );

- de prognoză ( anticipează posibila evoluţie a elevilor, prevede desfăşurarea activităţii

în secvenţele următoare, presupune gândirea unor soluţii de ameliorare concretă sau

de perfecţionare a activităţii didactice);

Fiecare dintre aceste funcţii generale se succed în mod logic şi se corelează cu operaţiile

pe care le implică evaluarea: constatarea apare în urma măsurării, diagnoza se realizează cu

ajutorul aprecierii şi interpretării , iar prognoza face apel la decizie.

b) Funcţii specifice (pedagogice) :

- de maximizare a rezultatelor;

- de promovare a elevilor ( verificările sistematice oferă un feed-back operativ şi îl

determină pe elev să înveţe cu regularitate, ceea ce are un efect pozitiv asupra lui;

evaluarea îl ajută pe profesor să identifice punctele slabe, lacunele şi punctele tari ale

programului de instruire).

Într-o interpretare generală se diferenţiază şapte funcţii semnificative ale evaluării

(Constantin Strungă, 1999, pag. 25-29):

Funcţia praxiologică sau operaţională se referă la faptul că prin evaluare se

activizează procesul didactic. Activitatea didactică implică prin evaluare o elaborare analitică şi

retroactivă, aceasta solicitând efectuarea unor operaţii didactice specifice. Fără evaluare

9

activitatea didactică devine superficială, evaluarea pretinzând un tip de operaţionalizare proprie:

conceperea şi redactarea de întrebări, analiza statistică a răspunsurilor, realizarea unor

corespondenţe între itemii de predare, evaluare şi obiective.

Funcţia axiologică are un rol de prim rang fiind principala menire a evaluării. Prin

evaluare se finalizează o comunicare mai mult sau mai puţin directă între lumea valorilor şi

universul cunoaşterii. În activitatea didactică informaţiile ştiinţifice asimilând calităţile valorilor

se transformă în cunoştinţe, în informaţii cu semnificaţie axiologică necesară pentru formarea

unor competenţe şi stimulare intelectuală şi creativă.

Funcţia constatativă derivă din sensul evaluării=diagnoză. Administrarea unui test

docimologic ne permite să măsurăm relativ exact cantitatea de cunoştinţe reţinute de elevi. I. T.

Radu notează că funcţia constatativă sau de constatare “ se exprimă în măsurarea şi descrierea

concretă a stării existente”. Ea furnizează “ datele şi informaţiile necesare pentru adoptarea

măsurilor de ameliorare a activităţii”. Operaţiile specifice funcţiei constatative sunt: colectarea,

strângerea informaţiilor, rezumarea, sintetizarea datelor şi interpretarea lor. Evaluarea este o

formă de conducere, procesul de conducere presupune evaluare şi constatare.

Funcţia de echilibrare asociată sensului evaluării=reglare sugerează conexiunea

inversă , feed-back-ul aferent modelului cibernetic. Prin diverse teste profesorul primeşte

informaţii utile privind eficienţa activităţii şi, în funcţie de acestea, poate regla activitatea,

schimbând fie metoda de predare, fie modul de organizare a activităţii. Evaluarea este o activitate

intens algoritmizată, constrângătoare şi stresantă, în timp ce predarea acceptă şi preferă

deschideri euristice, manifestări spontane, demersuri ipotetice, iniţiativă intelectuală, artificii

psihoafective. Exagerarea unor astfel de tendinţe în predare duce la o eficienţă redusă din punctul

de vedere al însuşirii cunoştinţelor.

Funcţia de prognoză . I. T. Radu remarca faptul că “ actul evaluativ este îndreptat

către viitor, stabileşte evoluţia şi stările posibile, relevând căi de perfecţionare a activităţii şi

eventualele modalităţi mai rapide şi mai eficace de realizare a obiectivelor. Valoarea de

previziune a examinării şi evaluării reprezintă principalul indicator al calităţii evaluării : cu cât

putem anticipa mai bine şi mai devreme rezultatele , cu atât va fi mai corectă aprecierea .

Funcţia morală se interferează cu cea axiologică. Demersul evaluativ e posibil doar

în contextul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate şi responsabilitate. Fără un minim

de moralitate evaluarea devine inutilă, chiar malignă.

10

● Funcţia socială sau de selecţie şi status. Şcoala produce valoare şi elemente

constitutive de esenţiale de prestigiu şi status social. Obţinerea unor note, a unor certificate şi

diplome, titluri ştiinţifice şi universitare, oferă numeroase drepturi şi priorităţi, constituind o

modalitate raţională de promovare socială.

Conduite didactice în evaluarea randamentului şcolar

Evaluarea rezultatelor şcolare, ca acţiune componentă a procesului didactic şi ca atribut

principal al educatorului a generat atitudini variate din partea acestora, uneori chiar

contradictorii. Ele pot fi ordonate pe o scară cu multe trepte dar ale cărei poziţii extreme sunt , de

o parte,”feteşizarea “ rolului acestuia în contextul actului didactic, iar la cealaltă extremă

considerarea ei ca acţiune fără importanţă în această activitate.

Datele obţinute în urma unei investigaţii întreprinse în rândul cadrelor didactice permit

constatarea că, în cele mai multe cazuri, “fetişizarea “ actului evaluativ se corelează pozitiv cu

stilul autoritar promovat de unii profesori, atât în conducerea procesului de instruire cât şi în

planul relaţiilor socio-afective cu elevii. Foarte posibil ca, în unele cazuri, stilul promovat de

profesor ca evaluator să fie influenţat de concepţia acestuia cu privire la utilitatea redusă a

actului evaluativ şi atunci stilul său se caracterizează prin verificări nesistematice, accidentale,

superficialitate în corectarea lucrărilor, în aprecierea rezultatelor.

În aceste relaţii pot fi implicate şi alte variabile cum ar fi competenţa profesională a

educatorului, calitatea prestaţiilor sale, devoţiunea pentru profesie.Din această perspectivă, acei

educatori care nu înţeleg că esenţa prestigiului şi autorităţii lor, în relaţie cu elevii, se întemeiază

pe pregătire şi pe activitate prestată sunt tentaţi să suplinească aceste atribute prin intimidare,

promovând o evaluare “agresivă” şi prin utilizarea unor mijloace care ţin elevii într-o starea

tensionată. În acest scop este folosită şi evaluarea rezultatelor elevilor, transformând-o dintr-o

acţiune de cunoaştere cât mai exactă şi de apreciere obiectivă a acestora într-un mijloc de

intimidare.

În ceea ce priveşte atitudinea de subestimare a valenţelor formative ale evaluării

rezultatelor, ea este, uneori, argumentată evocându-se faptul că în condiţiile în care educatorul

are contacte de lucru cu elevii săi pe parcursul activităţii are posibilitatea să cunoască bine

rezultatele obţinute de aceştia, progresele înregistrate în dezvoltarea lor.

11

Există însă şi conduite care dau imaginea profesorului “generos”, “înţelegător”, preocupat

de a-şi crea popularitate facilă şi de a câştiga simpatia elevilor prin aprecierea indulgentă a

performanţelor acestora.

Ambele tipuri de conduite ale educatorilor, în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor

şcolare, îşi au originea, în ultimă instanţă, în neînţelegerea rolului pe care această acţiune îl

îndeplineşte în actul didactic.

1.2 Delimitări conceptuale

Componentă a procesului de învăţământ, evaluarea se află în strânsă legătură cu

predarea şi învăţarea.Termenul de evaluare este polisemantic, cu numeroase conotaţii. A evalua,

evaluare sunt cuvinte folosite astăzi în diverse domenii.

Etimologic, docimologia se bazează pe cuvintele greceşti “dokime” (pobă, încercare).

“dokimastes” (examinator), “docimastica” (tehnica examenelor) şi “logos” ( ştiinţă), ceea ce

defineşte ştiinţa evaluării rezultatelor şcolare şi a aspectelor procesului de elaborare şi aplicare a

probelor de evaluare necesare pentru o examinare exactă a elevilor.

Teoria şi practica evaluării în educaţie înregistrează o mare varietate de moduri de

abordare şi de înţelegere a rostului acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul înţelegerii

naturii acestui proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a funcţiilor pe care le

îndeplinesc ca şi a modurilor de realizare.

De multe ori evaluarea rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni evaluative cum sunt: a

verifica, a cerceta, a nota. Tot aşa acţiunea de evaluare este înţeleasă ca “ a aprecia” (elev bun,

elev slab, elev timid, elev curajos) şi “a clasifica” ( cel mai bun, ultimul din clasă, etc.)

Sub raportul funcţiilor pe care le îndeplineşte, unii educatori îi atribuie acţiunii de

evaluare, în exclusivitate, funcţia de cunoaştere a rezultatelor şcolare şi de sancţionare pozitivă

ori negativă a acestora, alţii o consideră o acţiune ce se suprapune activităţii de instruire, după

cum cei mai mulţi îi recunosc rolul de reglare şi de susţinere a procesului de predare şi a

activităţii de învăţare.

12

Pentru a da un răspuns complet la întrebarea”ce înseamnă evaluarea ?” ar trebui spus că

evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, fiind o acţiune complexă, un ansamblu de

operaţii mintale şi acţionale, intelectuale atitudinale, afective despre care se spune că precizează:

conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;

în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează;

când se evaluează ( la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de

bilanţ);

în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;

pe baza căror criterii se apreciază.

Definiţii:

Evaluarea reprezintă “punctul final într-o succesiune de evenimente, succesiune ce

surprinde următorii paşi: stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentului dezirabil al

elevilor, proiectarea şi executarea programului de realizarea scopurilor propuse, măsurarea

rezultatelor aplicării programului”(Ausubel, 1981, pag 667).

P. Lisievici precizează că evaluarea este “ o activitate prin care sunt colectate, asamblate

şi interpretate informaţii despre starea, funcţionarea şi/sau evoluţia viitoare probabilă a unui

sistem ( fie acesta elev, profesor , instituţie sau sistem de învăţământ)” (Lisievici, 1997, pag. 38).

După A.Stoica evaluarea reprezintă “ procesul de colectare sistematică, orientată de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluţia şi/sau performanţa evidenţiate în situaţia

de evaluare, de interpretare contextuală acestor date şi de elaborare a unei judecăţi de valoare cu

caracter integrator care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate în momentul stabilirii

scopului procesului de evaluare” (Stoica, 2001, pag. 10).

Conceptul de evaluare se evidenţiază prin polivalenţă şi multitudine de sensuri.

Polisemantismul noţiunii de evaluare este accentuat prin numeroasele sale interferenţe cu

termeni aflaţi în ştiinţe şi domenii situate la mare distanţă epistemologică unele de altele: valoare

şi apreciere în axiologie, măsurarea în gnoseologie şi matematică, psihodiagnosticul şi testele din

psihologia experimentală etc.

Constantin Strungă delimita câteva sensuri ale conceptului de evaluare în lucrarea sa

“Evaluarea şcolară” ( C. Srungă, 1999,pag.13-19).

a) Evaluarea=reglare a învăţării şi a predării, adică obţinerea de semnale, informaţii

despre efectele predării şi ale receptării cunoştinţelor. Semnalele pot fi permanente sau periodice,

13

obţinute într-o manieră sistematică sau fortuită, precise sau relativ ambigue, obţinute spontan sau

prin intuiţie: profesorul “simte” că elevii nu sunt interesaţi de programul educativ pe care-l oferă

sau, dimpotrivă, că a reuşit să stârnească atenţia clasei. Acest sens al evaluării prin care se

reglează permanent predarea-învăţarea se mai numeşte şi evaluare continuă (formativă) prin care

se împletesc predarea, învăţarea şi evaluarea.

b) Evaluarea=măsurare a efectelor învăţării. Evaluarea-măsurare surprinde aspectele

tehnice ale procesului didactic. Măsurarea este o acţiune relativ simplă, de stabilire a elementelor

discrete prezentate de un anumit proces şi raportarea acestor elemente la o unitate de măsură.

Pentru I. T. Radu, măsurarea este” procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de

învăţământ. Ea constă în aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoaşte efectele acţiunii

instructiv-educative... Exactitatea măsurării este condiţionată de calitatea instrumentelor şi de

modul în care sunt aplicate” (I.T.Radu, 1988. pag.33). Evaluarea- măsurare este precisă, se

finalizează prin numere şi se pretează astfel unor calcule statistice şi matematice extrem de

sofisticate. Învăţarea este un proces psihosocial plastic şi caleidoscopic ce respinge organic

măsurarea şi cuantificarea. Pentru a asigura un minimum de siguranţă corectitudinii măsurării şi

evaluării construită cu ajutorul acesteia, trebuie avută în vedere o analiză suplimentară a

dimensiunilor procesului propus spre măsurare, o definire clară a indicatorilor care intervin în

cuantificare şi principiile gnoseologice şi sociologige privind dificultăţile şi cerinţele modelării

matematice a proceselor umane.

c) Evaluarea=apreciere înseamnă exprimarea de către profesor a unei judecăţi de

valoare asupra răspunsului sau nivelului de pregătire a elevului. Aprecierea este o operaţie de

evaluare mai pretenţioasă decât măsurarea, deoarece presupune raportarea rezultatelor măsurării

la un sistem de valori, prin apreciere se judecă şi se asimilează moral şi axiologic rezultatele

măsurării. Cea mai simplă formă de apreciere se realizează prin cuplu de expresii :”bine-rău”.

Deşi obiectul aprecierii este elevul semnalele care provin de la modul în care acesta din urmă se

adaptează unui proces de circulaţie a informaţiilor, judecata de valoare aparţine profesorului.

Deosebirea dintre persoana care apreciază (profesorul) şi persoana care este apreciată (elevul),

tendinţa de obiectivare a subiectivităţii elevului (adică de tratare a elevului nu atât ca persoană

sensibilă, ci mai mult ca un simplu obiect de evaluare) poate afecta psihosocial şi psihoafectiv

negativ întregul proces de învăţământ.

14

d) Evaluarea=diagnoză . Termenul de diagnoză provine din practica şi ştiinţele

medicale unde prin diagnostic se înţelege identificarea maladiei de care suferă pacientul, starea

lui de sănătate. Şi în educaţie este posibilă o activitate asemănătoare prin care profesorul indică

modul în care elevul învaţă, dacă are o atitudine negativă sau pozitivă faţă de un program

educativ, faţă de o disciplină, lecţie. Profesorul, mai ales cel cu experienţă, poate pune un

diagnostic asupra “stării de pregătire “ a elevului la lecţie sau asupra potenţialului de învăţare în

ansamblu. Evaluarea –diagnoză este folosită ca evaluare iniţială a bagajului de cunoştinţe cu care

elevul intră într-un an şcolar sau într-un ciclu de învăţământ.

e) Evaluarea=selecţie urmăreşte clasificarea elevilor sau a studenţilor în funcţie de

nivelul de pregătire obţinut în urma frecventării şcolii sau a unor programe de însuşire a

cunoştinţelor şi formare a deprinderilor.Selecţia realizată în cadrul şcolii este cunoscută şi sub

denumirea de evaluare sumativă sau de bilanţ. Tezele tradiţionale, examenele de absolvire şi

chiar testele sumative de la sfârşitul unui an şcolar exprimă direct acest sens de bilanţ al evaluării

f) Evaluarea=examinarea, asemănătoare evaluării-selecţiei are un semns mai restrâns.

Termenul de examen vine din latina veche ( “examen”- acul balanţei, iar “examino”- cântăresc)

şi desemna operaţia de cântărire care intervenea între vânzător şi cumpărător la piaţă. Cu timpul

latinescul “examen” s-a aclimatizat în pedagogie.

Examenul reprezintă, în literatura de specialitate, “forma instituţionalizată ca organizare

şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic”

(I.T.Radu, 1988, pag.205). În Dicţionarul de pedagogie al Academiei se înţelege prin examen “

un mijloc de verificare şi apreciere a niveluluide pregătire al elevilor şi studenţilor, conform unei

programe” ( Dicţionar de pedagogie, 1979). Paul Popescu Neveanu îl consideră, din perspectiva

psihopedagogiei, drept “ un sistem de verificare, prin probe orale, scrise sau practice a

cunoştinţelor, deprinderilor şi capacităţilor intelectuale ale unui subiect care a beneficiat de

instrucţie şi aspiră la promovare şcolară şi profesională”( P. Popescu-Neveanu,1978, Dicţionar

de psihologie). Definiţia examenului ca formă instituţionalizată de verificare a elevilor pare

echilibrată şi suficient de elastică pentru a desemna activităţi şcolare specifice. Conceptul de

verificare asociat examenului, ne conduce spre operaţia de control care este o componentă a

activităţii prin care profesorii organizează, verifică şi conduc procesul instructiv-educativ.

g) Evaluarea=notare. Prin notare se înţelege procedeul didactic de evaluare care include

şi cumulează atât măsurarea cât şi aprecierea. Un sens mai restrâns al notării ca activitate

15

evaluativă relativ distinctă constă în traducerea docimologică a aprecierii. Nota se poate defini ca

expresia şcolară, oficială a verificării şi aprecierii sau chiar ca operaţia finală prin care se

sintetizează diagnoza, măsurarea şi aprecierea.

Necesitatea utilizării notelor în activitatea educativă se datorează faptului că acestea

exprimă aprecierea rezultatelor obţinute de elevi şi furnizează informaţii asupra progreselor

înregistrate, contribuind la clasificarea elevilor, la determinarea rangului fiecăruia în cadrul

grupului din care face parte, serveşte la cultivarea motivaţiei faţă de învăţătură, îl ajută pe elev

să-şi aprecieze rezultatele, capacitatea şi aptitudinile în diferite domenii, oferindu-i informaţii

folositoare în luarea deciziei privind orientarea sa şcolară şi profesională, în reglarea activităţii.

h) Evaluarea ca operaţie tehnică. Gheorghe Smarandache şi Ioan Serdan susţin că “

pentru activitatea de învăţământ, randamentul (productivitatea muncii şcolare) este determinată

de folosirea integrală a capacităţilor şi virtuţilor morale ale tuturor elevilor”(Revista de

pedagogie nr.9/1981).Alături de randamentul elevilor se conturează un randament al profesorilor

înţeles ca utilizare la maximum a capacităţilor de predare a acestora. Se poate construi şi

noţiunea de eficienţă educativă ca raport între rezultatele obţinute şi cantitatea de efort depusă de

elev, la care se adaugă efortul profesorilor.

Între aceste sensuri primare (forme primitive) de evaluare se manifestă mai multe relaţii

de intercondiţionare şi interferenţă. Uneori asocierea a două sau mai multe sensuri de evaluare

crează impresia asigurării unui plus de calitate: evaluarea-apreciere, judecata de valoare care are

ca obiect nivelul de pregătire al unui elev este mult mai bine justificată dacă se realizează în

urma aplicării unor măsurători riguroase prin teste decât dacă rezultă dintr-o simplă intuiţie.

Diagnoza are sens plenar de analiză psihopedagogică a unui elev sau a unei clase şi presupune

măsurători, repetarea acestora, selecţii şi judecăţi de valoare. Între formele primare de evaluare

se manifestă uneori un supărător fenomen de interferenţă, blocaj sau substituire. Profesorul nu

percepe că judecata de valoare la adresa unui elev nu este bilanţul unor măsurători, ci efectul

unor stereotipuri, reprezentări sociale sau judecăţi, acordându-i o atenţie mai mare decât merită.

În numeroase contexte şi lucrări de specialitate termenii de evaluare, apreciere, notare şi

măsurare sunt consideraţi sinonimi sau având sensuri apropiate. Dintre toate noţiunile implicate

în paradigmele teoriei evaluării: evaluare, reglare, măsurare, apreciere, notare etc., sfera cea mai

restrânsă o are noţiunea de notare, iar cea mai largă aceea de evaluare; notarea presupune

măsurare, iar măsurarea evaluare, nu şi invers; nu orice evaluare este realizată prin măsurători şi

16

sunt măsurători care nu servesc notării. Acelaşi raport există şi între noţiunile de evaluare şi

apreciere sau între cele de apreciere şi măsurare; numai unele măsurători conduc la aprecieri

pertinente, şi numai unele aprecieri se utilizează în învăţământ ca bază pentru notare şi evaluare.

Noi abordări conceptuale şi aplicative ale evaluării

Ca urmare a extinderii interesului fată de problemele evaluării sistemelor şi proceselor de

educaţie, s-au înregistrat în timp modificări în conceptele şi terminologia referitoare la evaluare.

Au apărut noi semnificaţii ale termenilor tradiţionali, noi domenii de cercetare.

Termenul de evaluare are semnificaţii variate, în funcţie de realitatea educaţională pe care

o exprimă: evaluarea sistemului, evaluarea şcolii, a programelor, a curriculumului, a elevilor, a

profesorilor. În general, evaluarea şcolară este procesul prin care se delimitează, se obţin şi se

furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune

măsurare, apreciere, decizie.

Evaluarea performanţelor şcolare se justifică doar în măsura în care îi informează pe

profesori, pe părinţi, pe directori şi pe inspectori, precum şi pe elevi, dacă ştiu şi sunt capabili să

aplice cunoştinţele asimilate pe parcursul instruirii. Există o serie de dificultăţi şi probleme în

domeniul evaluării. Majoritatea evaluatorilor recunosc că simpla colectare de date nu este

suficientă, ci este nevoie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori implicită sau

explicită.

Pentru o evaluare corectă a activităţii şcolare, sunt necesare câteva mutaţii de accent:

extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului,

a strategiei purtătoare de succes, evaluarea elevilor, dar şi a obiectivelor, a metodelor

etc.;

luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive şi a altor indicatori:

personalitatea, conduita, atitudinile, aplicare în practică a celor învăţate;

diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţii concrete (test

docimologic, lucrări de sinteză);

deschiderea evaluării spre viaţă;

scurtarea drumului evaluare - decizie - acţiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea

eforturilor şi disponibilităţilor participative ale elevilor;

centrarea pe aspecte pozitive ale achiziţiilor şi nu sancţionarea în permanenţă a celor

negative;

17

transformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare prin: autoevaluare,

interevaluare şi evaluare controlată.

Azi, evaluarea este privită nu numai ca fiind pusă în serviciul elevilor, dar şi ca acţiune

efectuată de elevii înşişi. Evaluarea a dobândit deci funcţii formative tot mai importante, a

dobândit un scop. Scopurile evaluării s-au modificat şi s-au diversificat şi pe alte planuri, de

exemplu pe planul evaluării procesului de învăţământ şi pe planul evaluării structurilor şi

instituţiilor educative.

Teoreticienii Consiliului Naţional de Evaluare şi Examinare văd evaluarea ca putându-se

raporta la o serie de scopuri:

fundamentarea deciziilor corecte pe informaţii relevante, pe criterii adecvate

situaţiilor şi pe prognoze privind evoluţia viitoare a realităţii educative;

conştientizarea problemei cu efecte benefice asupra climatului de echipă şi

instituţional - organizaţional;

influenţa evoluţiei sistemului evaluat în direcţia urmărită de organizatori, prin

introducerea sistematică, selectivă şi persuasivă a unor date de evaluare în sistem,

care pot limita efectele laterale ale intervenţiei administrative.

Orientarea spre scop este strâns legată de competenţa metodologică, de preocuparea de a

asigura demersului evaluativ calităţi ca: validitatea, fidelitatea, relevanţa. Autorii delimitează trei

tipuri de demersuri: măsurarea, aprecierea şi judecata expertă.

Măsurarea reprezintă corespondenţa dintre elementele a două mulţimi, dintre care una

este de indivizi, atribute, abilităţi, atitudini procedurile de realizare a corespondenţei şi sunt

concretizate într-un instrument de măsură.

Aprecierea presupune alocarea de valori numerice sau calitative pe baza unor criterii

explicite şi identificabile ca atare, dar relativ independente de un instrument sau, în cazul în care

se utilizează un instrument, aprecierea este rezultatul unei secvenţe a demersului care urmează

aplicării instrumentului. Condiţiile aprecierii constau în consensul evaluatorilor în legătură cu

criteriile sau regulile conform cărora se vor emite judecăţile evaluative şi în existenţa unui

demers analitic anterior evaluării, constând în elaborarea unei liste de criterii sau reguli la care se

va raporta evaluatorul.

La nivelul judecăţii experte, formularea judecăţilor evaluative se realizează în legătură cu

aspectele de extremă complexitate, calitative, şi greu de cuantificat sau faţă de care nu există o

18

teorie sau o viziune unanim acceptată privind criteriile utilizabile.

Apar noi concepte:

Evaluarea iniţială (la începutul unui program);

Evaluarea continuă sau formativă (pe parcurs);

Evaluarea cumulativă sau sumativă (periodică şi în final).

În Didactica modernă se subliniază rolul deosebit al evaluării iniţiale şi al celei continue.

Subliniind importanţa evaluării iniţiale, D. Ausubel spunea: "dacă aş vrea să reduc toată

psihopedagogia la un singur principiu eu aş spune: cele care influenţează cel mai mult învăţarea

sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l

în consecinţă".( D. Ausubel, 1981)

Diagnosticul prilejuit de evaluarea iniţială este cheia de boltă a conturării viitoarei

activităţi didactice pe trei planuri: metodologia didactică aplicabilă, organizarea programului de

recuperare pentru întreaga clasă şi adoptarea unor măsuri de recuperare a elevilor rămaşi în

urmă. Metodele adoptate în evaluarea iniţială sunt testele diagnostice, probele practice şi

verificarea orală.

În ceea ce priveşte evaluarea continuă s-au subliniat o serie de avantaje faţă de evaluarea

cumulativă cum sunt:

Intervalul la care se realizează este mai scurt, secvenţele evaluate sunt mai mici;

Scopul evaluării este controlul procesului de învăţământ şi sprijinirea elevilor de-a

lungul întregii instruiri;

Cresc disponibilităţile de timp pentru învăţare prin reducerea timpului de evaluare.

Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală este în esenţă normativă şi se face la

intervale mari de timp, la sfârşitul unor secvenţe tematice (capitol, curs) sau temporale (semestru,

an şcolar). Ea oferă avantajul aprecierii modului cum au fost atinse obiectivele proiectate,

acoperind un conţinut integral sau secvenţe mari ale acestuia. Permite verificarea aspectelor de

permanenţă ale stăpânirii diverselor comportamente şi reuşita elevului prin raportare la alţi elevi.

Realizarea funcţiilor esenţiale ale evaluării în procesul de învăţământ impune utilizarea

complementară a tuturor formelor de evaluare, pentru a se pune în valoare avantajele fiecărei

forme.

O evoluţie pe plan metodologic este aceea că metodologia evaluării se apropie tot mai

mult de aceea a cercetării pedagogice. Metodele considerate ca aparţinând metodologiei

19

cercetării sunt preluate şi folosite şi în evaluare: observaţia ştiinţifică, analiza produselor

activităţii, experimentul, testele, chestionarele. Nu doar aceste metode apropie evaluarea de

cercetare, ci şi principiile şi demersul cognitiv. Metodologia evaluării nu urmăreşte doar

evaluarea propriu-zisă, ci şi evaluarea evaluării, adică evaluarea metodelor şi a instrumentelor de

evaluare. Orice act de evaluare are şi importanţă cognitivă şi practică pentru metodologia

cercetării pedagogice.

1.3 Rolul, importanţa şi funcţiile evaluării

“Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de

măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării.”

(Constantin Cucoş, 1996, pag.103).

Simpla acumulare de date nu constituie o evaluare. Trebuie emisă o judecată de valoare

după o scară de valori, explicită sau implicită. Constantin Cucoş în lucrarea sa de pedagogie

(pag.103-107) aprecia că introducerea unor elemente şi exigenţe axiologice atrage după sine o

serie de interogaţii psihologice şi filosofice:

- De unde vin criteriile în funcţie de care se face aprecierea ?

- Cine are sarcina să le prescrie ?

- Ce probleme deontologice se ridică în acest context ?

- La ce cod valoric se face referinţă într-o societate pluralistă unde se realizează o educaţie

interculturală?

Aceste întrebări relevă complexitatea activităţii de evaluare.

Dificultăţile evaluării pot trimite la veritabile aporii, degajate de încercarea de a răspunde

la întrebări de genul:

-Când evaluăm ( la începutul, pe parcursul sau la sfârşitul procesului?)

-Ce se evaluează (cunoştinţe, deprinderi, interacţiuni, componente ale activităţii)?

-Cum evaluăm?

-Cine evaluează, pentru ce şi în numele a ce evaluăm?

Actul evaluării degajă deseori un cadru artificial marcat de distanţa dintre conduita de

observat şi conduita propriu-zis observată. Proba de evaluare se converteşte într-o situaţie

20

fabricată, elevul fiind obligat să adopte conduita dorită, prin prescrierea implicită “ascunsă” în

probă.

Pentru conceperea şi aplicarea adecvată a evaluării în activităţile şcolare, trebuie să se

ţină seama de câteva mutaţii de accent ce au drept consecinţă redimensionarea şi regândirea

strategiilor de evaluare, în consens cu o serie de exigenţe:

- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor la evaluarea

procesului şi strategiei care a condus la anumite rezultate;

- luarea în calcul a altor indicatori (conduita, personalitatea elevilor, atitudinile etc.);

- diversificare tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţii didactice concrete

(extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a metodelor

de evaluare a achiziţiilor practice);

- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competenţe

relaţionale, comunicarea profesor-elev, disponibilităţile de integrare în social);

- scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare şi prin integrarea

eforturilor şi exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea permanentă a celor

negative;

- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin

autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

Evaluarea şcolară reprezintă un ansamblu de activităţi dependente de anumite intenţii.

Acestea transced date imediate şi contingente, raportându-se la o serie de funcţii şi scopuri bine

determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul

educativ. Plecând de la evaluare trebuie să se determine în ce măsură se poate transforma situaţia

educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.

În educaţie evaluarea îndeplineşte funcţii cu caracter preponderant social, dar şi funcţii

pedagogice. Privite din diverse unghiuri, acestea din urmǎ pot fi diagnostice sau prognostice, de

certificare sau de selecţie, cu intervenţia de formare a capacitǎţii autoevaluative sau de orientare

şcolarǎ şi profesionalǎ.

Scopul fundamental al evaluǎrii, acela de cunoaştere şi apreciere a stǎrii fenomenelor

evaluate şi de reglare a activitǎţii face necesarǎ ca evaluarea sǎ îndeplineascǎ mai multe funcţii.

21

Unele din acestea au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul

acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfǎşoarǎ

acţiunea de evaluare.

Funcţiile generale ale evaluǎrii

Prima dintre funcţiile generale este corelatǎ cu una din notele definitorii ale evaluǎrii

constând în cunoaşterea stǎrii fenomenului, a activitǎţii şi a rezultatelor acesteia, însoţitǎ de

aprecierea situaţiei constatate pe baza unor criterii. Din aceastǎ perspectivǎ, actul evaluativ este o

reflectare a fenomenului evaluat.

Funcţia constatativǎ evidenţiazǎ importanţa mǎsurǎrii fenomenului evaluat şi a

preciziei mǎsurǎtorilor efectuate.

Funcţia de diagnozǎ este a doua funcţie şi constǎ în relevarea condiţiilor,

factorilor care au generat situaţia constatatǎ. Ea explicǎ situaţia existentǎ.Atunci când acţiunea

evaluativǎ pune în evidenţǎ ce se aflǎ la originea situaţiei constatate ea îndeplineşte o diagnozǎ

etiologicǎ. Simpla cunoaştere a stǎrii fenomenului în momentul în care este evaluat fǎrǎ sǎ punǎ

în evidenţǎ factorii care au generat-o nu permite o ameliorare autenticǎ a acestuia.

Funcţia de ameliorare şi de prognozǎ se concretizeazǎ în deciziile de

ameliorare pe care le sugereazǎ şi le fundamenteazǎ, precum şi în predicţia evoluţiei activitǎţii şi

a rezultatelor evaluate. Se poate susţine cǎ menirea evaluǎrii nu este numai de a constata şi de a

demonstra, ci de a favoriza perfecţionarea activitǎţii pe care o are în vedere.

În ceea ce priveşte evaluarea randamentului şcolar, funcţiilor constatativǎ şi diagnosticǎ li

se adaugǎ şi funcţia predictivǎ. Evaluarea performanţelor dobândite la fiecare nivel al formǎrii

elevilor trebuie sǎ constituie o sursǎ de informare menitǎ sǎ contribuie la prevederea rezultatelor

ulterioare.

Trebuie subliniat cǎ nu pot fi prescrise remedii fǎrǎ sǎ fie cunoscute simptomele,

aspectele critice, oricare ar fi natura fenomenului evaluat.Orice acţiune ameliorativǎ presupune,

în primul rând, delimitarea zonelor în care sunt oportune intervenţii, schimbǎri.

Efectele predicţiei asupra fenomenului evaluat au fost studiate în activitatea de educaţie,

mai ales în legǎturǎ cu relaţia profesor-elev. S-a demonstrat cǎ utilizarea în acţiunea de educaţie

a aprecierilor pozitive, manifestarea încrederii în posibilitǎţile elevilor de a îndeplini sarcinile

şcolare sunt mai eficace decât persistenţa în observaţii critice şi admonestǎri.Mai multe cercetǎri

au demonstrat cǎ elevii tind sǎ confirme, sǎ realizeze predicţiile pozitive ale educatorilor.

22

Funcţiile generale ale evaluǎrii acoperǎ demersul de abordare a unui fenomen punând în

evidenţǎ :”ce este şi cum este”, “cum se explicǎ şi din ce cauzǎ”, “cum poate fi ameliorat şi care

va fi starea lui viitoare”.

CONSTATARE DIAGNOSTICARE PROGNOZARE

cunoaştere explicare ameliorare

ce este ? cum se explicǎ? cum poate fi ameliorat?

cum este ? din ce cauzǎ? care va fi starea viitoare?

Aceste funcţii ale evaluǎrii nu sunt îndeplinite izolat, ci se întrepǎtrund, sunt

complementare , se presupun reciproc. Rezultǎ cǎ o autenticǎ ameliorare a activitǎţii (de

învǎţǎmânt) nu se obţine numai pe baza unor consideraţii teoretice, oricât de avansate ar fi

acestea, deşi utilitatea lor nu poate fi contestatǎ, ci, totdeauna, pornind de la o temeinicǎ

cunoaştere a situaţiei reale, iar aceasta se obţine prin evaluare sistematicǎ şi obiectivǎ.

Funcţiile specifice ale evaluǎrii

La nivelul macro al activitǎţii de învǎţǎmânt, consideratǎ ca subsistem al societǎţii,

rolurile evaluǎrii se raporteazǎ pe de o parte la relaţia dintre învǎţǎmânt şi societate, iar pe de

altǎ parte la funcţionalitatea internǎ a acestui subsistem. Ea se obiectivizeazǎ în :

*informarea sistemului social asupra eficienţei activitǎţii de învǎţǎmânt;

*medierea relaţiei dintre produsele sistemului şcolar şi nevoile societǎţii;

*asigurarea feed-back-ului necesar funcţionalitǎţii interne a activitǎţii de învǎţǎmânt,

permiţând reglarea acestuia.

Analiza de sistem a procesului de învǎţǎmânt dezvǎluie, între altele, faptul cǎ, existǎ o

interdependenţǎ şi o interacţiune a componentelor acestuia. Într-un sens, modurile de instruire şi

învǎţare presupun forme adecvate de evaluare a efectelor pe care le produc, în acest sens,

procedurile de evaluare induc moduri de predare/ învǎţare.

Aceastǎ relaţie pune în evidenţǎ funcţiile specifice ale evaluǎrii rezultatelor şcolare în

activitatea didacticǎ. Pe ansamblu, ea îndeplineşte un rol de reglare a procesului, atât a actului de

predare cât şi a activitǎţii de învǎţare. Ambii parteneri ai procesului- profesorii şi elevii- au

nevoie sǎ cunoascǎ mǎsura în care activitatea lor rǎspunde exigenţelor şcolare, primul, pentru a

determina nivelul de pregǎtire a elevilor, şi, în consecinţǎ, calitatea predǎrii; celǎlalt, pentru a şti

23

dacǎ rezultatele obţinute sunt pe mǎsura expectaţiilor. Deci, funcţia evaluǎrii în procesul didactic

este de a permite controlul şi reglarea predǎrii şi învǎţǎrii din partea participanţilor la acest

proces.

Evaluarea rezultatelor şcolare, din perspectiva profesorului, este necesarǎ în toate fazele

desfǎşurǎrii procesului, reprezentând un mijloc de control asupra învǎţǎmântului realizat. Modul

în care elevii au asimilat ceea ce a fost predat oferǎ o imagine asupra activitǎţii, cu învǎţǎminte

pentru reglarea acesteia în etapele urmǎtoare. De aceea, din perspectiva profesorului, evaluarea

este necesarǎ:

*la începutul activitǎţii, în scopul cunoaşterii nivelului de pregǎtire al elevilor. Orice

profesor simte nevoia de a-i cunoaşte cât mai bine pe elevi la începutul unui program pentru a şti

în ce mǎsurǎ aceştia stǎpânesc cunoştinţele şi au capacitǎţile cerute, ca premise pentru asimilarea

cunoştinţelor care urmeazǎ;

*pe parcursul programului pentru o apreciere cât mai exactǎ a calitǎţii demersului

întreprins şi în scopul reglǎrii activitǎţii;

*în finalul activitǎţii, pentru estimarea globalǎ a modului în care a fost realizatǎ.

În concluzie, evaluarea randamentului şcolar reprezintǎ mijlocul principal de reglare a

actului pedagogic. Ea permite educatorului sǎ-şi explice activitatea realizatǎ şi aşteptǎrile

pedagogice, furnizeazǎ informaţii cu privire la desfǎşurarea acesteia, permiţând cunoaşterea

procedurilor şi acţiunilor izbutite, dar şi a punctelor critice, a zonelor în care s-au produs

dereglǎri şi în care se impun ameliorǎri. Performanţele elevilor oferǎ şi o imagine asupra calitǎţii

activitǎţii şi sugereazǎ cǎi de perfecţionare a stilului de învǎţǎmânt promovat de profesor.

În consecinţǎ, evaluarea randamentului şcolar constituie, cel puţin indirect, un control

/autocontrol asupra activitǎţii desfǎşurate.

Totodatǎ, evaluarea depǎşeşte simpla constatare a performanţelor permiţând profesorului

sǎ identifice cauzele eventualelor blocaje, ale dificultǎţilor întâmpinate de elevi şi, în consecinţǎ,

sǎ-şi regleze activitatea.

În strânsǎ legǎturǎ cu faptul cǎ evaluarea randamentului elevilor evidenţiazǎ efectele

activitǎţii realizate, ea reprezintǎ modalitatea principalǎ de analizǎ/autoanalizǎ criticǎ a

activitǎţii, premisǎ a mǎsurilor ameliorative ce se impun pentru etapele urmǎtoare. Din aceastǎ

perspectivǎ, ea se prezintǎ ca un control/autocontrol indirect asupra calitǎţii învǎţǎmântului,

24

oferind o imagine asupra calitǎţii activitǎţii şi sugestii privind cǎile de perfecţionare a stilului de

învǎţǎmânt promovat de profesor.

Privitǎ din perspectiva elevului, în relaţie cu învǎţarea, evaluarea exercitǎ un impact în

mai multe planuri. Maniera de verificare a pregǎtirii elevilor promovatǎ de profesor orienteazǎ şi

dirijeazǎ activitatea de învǎţare a acestora, evidenţiazǎ ce trebuie învǎţat, formându-le un stil de

învǎţare.

Aceastǎ funcţie a evaluǎrii conduce la importante concluzii privind modul dezirabil de

realizare a acesteia, în sensul eliminǎrii caracterului de “surprizǎ” pentru elevi, transformându-l

pe elev în subiect al propriei lui formǎri, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea/autoevaluarea

rezultatelor obţinute.

Funcţiile evaluǎrii în relaţie cu învǎţarea:

* Oferǎ elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de

atingere a obiectivelor activitǎţii. Prin verificarea sistematicǎ a progreselor lor, elevii sunt

stimulaţi sǎ determine conştient şi obiectiv dacǎ şi în ce mǎsurǎ activitatea lor de învǎţare

corespunde scopurilor şi cerinţelor stabilite. Ei conştientizeazǎ distanţa la care se aflǎ de

performanţele aşteptate, precum şi eforturile ce sunt necesare pentru îndeplinirea lor.

*Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor , prin repetarea, sistematizarea şi întǎrirea pe care le prilejuieşte. În contextul

verificǎrilor, noţiunile se precizeazǎ, se clarificǎ, cunoştinţele se completeazǎ, abilitǎţile devin

mai temeinice, iar eventualele erori sunt corectate.

*Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ. Impactul “stilului de

evaluare” practicat de educatori asupra “stilului de învǎţare” format elevilor este de domeniul

constatǎrii curente. În urma unei investigaţii, marea majoritate a elevilor au relatat cǎ modul în

care învaţǎ este determinat de maniera în care fiecare profesor verificǎ pregǎtirea lor. Se impune

încǎ o constatare şi anume o corelaţie pozitivǎ ridicatǎ între subiecţii care învaţǎ funcţie de

modul de evaluare promovat de profesor, de o parte, şi nivelul performanţelor acestora care se

plaseazǎ, majoritar, la nivelul satisfǎcǎtor şi mediu.

Pe de altǎ parte cei mai mulţi dintre subiecţii care au pretins cǎ realizeazǎ o învǎţare

independent de modul în care profesorii verificǎ fac parte din categoria ”vârfurilor” claselor.

*Oferǎ elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare,

conştientizând distanţa la care se aflǎ faţǎ de performanţele aşteptate.

25

Prin realizarea unor verificǎri sistematice, elevii sunt stimulaţi sǎ determine conştient şi

cât mai obiectiv dacǎ şi în ce mǎsurǎ activitatea lor de învǎţare corespunde scopurilor şi

sarcinilor stabilite şi dacǎ se realizeazǎ adecvat.

*Constituie mijloc de stimulare a activitǎţii de învǎţare, de angajare a elevilor într-o

activitate susţinutǎ. Evaluarea sistematicǎ întreţine tonusul activitǎţii elevilor pe parcursul

programului, în concordanţǎ cu nivelul solicitǎrilor. Experienţa şcolarǎ ca şi multe cercetǎri

experimentale atestǎ efectele pozitive ale evaluǎrii realizate în moduri adecvate asupra nivelului

de pregǎtire al elevilor.

*Procesele evaluative prezintǎ, potenţial, reale valenţe formativ-educative, exercitând

influenţǎ asupra dezvoltǎrii psihice a elevilor, în multiple planuri ale personalitǎţii lor:

-stimuleazǎ activitatea elevilor angajându-i într-un efort mental şi fizic cu efecte globale

pozitive în planul dezvoltǎrii personalitǎţii;

-contribuie la formarea unei motivaţii puternice faţǎ de învǎţare, a unei atitudini

favorabile faţǎ de şcoalǎ şi a responsabilitǎţii faţǎ de îndeplinirea îndatoririlor şcolare;

-exercitǎ influenţǎ asupra dezvoltǎrii intelectuale a elevilor favorizând formarea

deprinderilor şi obişnuinţelor de muncǎ intelectualǎ, deprinzându-i cu efortul pe care îl solicitǎ

ritmul desfǎşurǎrii activitǎţii şcolare;

- nu mai puţin importante sunt efectele în plan voliţional şi afectiv, evaluarea aducând o

contribuţie evidentǎ la formarea unor trǎsǎturi ( perseverenţǎ, tenacitate, etc) cu rol decisiv

pentru randamentul muncii şcolare şi pentru adaptarea la exigenţele vieţii şcolare şi profesionale.

*În corelaţie cu influenţa pozitivǎ asupra învǎţǎrii temeinice, evaluarea rezultatelor

şcolare constituie unul din mijloacele eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului

şcolar. Deşi, prin natura lor, nu sunt activitǎţi propriu-zise de instruire/învǎţare, acţiunile

evaluative au un rol substanţial în asigurarea succesului şi prevenirea eşecului.

Literatura pedagogicǎ pertinentǎ demonstreazǎ cǎ problematica succesului /eşecului

şcolar este tratatǎ în legǎturǎ directǎ cu procesele de evaluare a rezultatelor şcolare.

Sunt numeroase studiile care pun în evidenţǎ condiţiile în care procesele evaluative induc

efecte pozitive asupra învǎţǎrii, contribuind la succesul şcolar, dupǎ cum şi cercetǎri care relevǎ

slǎbiciuni, carenţe ale evaluǎrii generatoare de eşec şcolar.

În concluzie, analiza relaţiei dintre procesele de evaluare de o parte şi performanţele

elevilor pe de altǎ parte ne îngǎduie sǎ afirmǎm cǎ, deşi acţiunile evaluative nu pot fi considerate

26

prin ele însele factor hotǎrâtor în asigurarea succesului şcolar, dupǎ cum nici principala sursǎ a

eşecurilor, ele pot totuşi favoriza apariţia şi menţinerea unor asemenea fenomene.

*Exercitǎ influenţǎ în direcţia formǎrii capacitǎţii şi atitudinii de autoevaluare. Judecǎţile

de valoare formulate de educator, mai cu seamǎ atunci când sunt motivate astfel încât elevii sǎ

perceapǎ criteriile pe care se întemeiazǎ aprecierea rezultatelor şcolare, devin modele pentru

elevii cu valenţe reale în direcţia cultivǎrii capacitǎţii autoevaluative şi în formarea unei corecte

imagini de sine.

*În strânsǎ legǎturǎ cu efectele precedente, evaluarea progreselor şcolare contribuie la

precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor ca şi la depistarea dificultǎţilor în învǎţare, toate

îndeplinind rol de premise pentru orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ în concordanţǎ cu

capacitǎţile elevilor.

*Produc efecte în planul relaţiilor interpersonale în cadrul grupului. În contextul evaluǎrii

comportamentelor şi atitudinilor lor, elevii ajung la înţelegerea criteriilor care regleazǎ atitudinea

lor faţǎ de ei (stimǎ, respect sau desconsiderare, compasiune).

*Contribuie la întǎrirea legǎturii şcolii cu familia, la convergenţa acţiunii educative a

acestora în direcţia creşterii randamentului şcolar. Evaluarea performanţelor elevilor de cǎtre

şcoalǎ reprezintǎ principala modalitate de informare a familiilor cu privire la activitatea şcolarǎ a

elevilor.

Aceastǎ funcţie se realizeazǎ prin multiple forme utilizate în şcoalǎ pentru informarea

sistematicǎ şi operativǎ a pǎrinţilor asupra rezultatelor elevilor: carnetul de note, rapoarte privind

performanţele şcolare, analizele efectuate periodic de cǎtre şcoalǎ şi pǎrinţi.

*Reprezintǎ pentru autoritǎţile şcolare şi, în ultimǎ instanţǎ, pentru societate, un mijloc de

cunoaşterea nivelului la care se desfǎşoarǎ activitatea de învǎţǎmânt, a eficienţei investiţiilor

efectuate în acest domeniu, permiţându-le sǎ adopte mǎsuri de îmbunǎtǎţire a acestei activitǎţi.

27

CAPITOLUL 2

Forme/tipuri de evaluare

Evaluarea poate îmbrăca diverse forme în funcţie de criteriile pe care le avem în vedere:

*după gradul de realizare a obiectivelor: evaluare parţială( pe secvenţe) şi evaluare

globală ( pe teme mari, în raport cu mai multe obiective);

*după sistemul de referinţă : evaluare internă ( a procesului de învăţământ) şi evaluare

externă (relaţia dintre procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ);

*după aria conţinutului vizat: a obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiilor, a politicii

educaţionale;

*după numărul persoanelor evaluate: individuală şi de grup;

*după ponderea obiectivelor: normativă (obiective generale), criterială (obiective

specifice) şi punctuală (obiective operaţionale);

*după momentul în care se realizează şi după modalitatea de integrare în cadrul

procesului instructiv educativ: iniţială, continuă/formativă şi finală/cumulativă sau sumativă.

Metodele de evaluare se referă la căile, modalităţile alese pentru evaluare, în timp ce

tehnicile reprezintă moduri concrete de execuţie a acţiunilor evaluative. Fiecare metodă de

evaluare dispune de procedee variate de realizare. Termenul generic de metode şi tehnici de

evaluare cuprinde:

~metode utilizate în verificare propriu-zisă;

~metode folosite în măsurare-notare;

~metode utilizate în interpretare-apreciere;

~metode care declanşează autoevaluarea la elevi.

În cadrul metodelor de evaluare propriu-zisă distingem:

*metode clasice de evaluare: - probe orale;

- probe scrise;

- probe practice.

*instrumente/ tehnici de evaluare: - testul;

- chestionarul.

*metode auxiliare : observaţia, dezbateri, convorbiri, autoevaluări ale elevilor.

28

*metode moderne, alternative de evaluare:

- alcătuirea unor portofolii;

- susţinerea de referate, proiecte, comunicări, scurte expuneri;

- realizarea unor eseuri;

-rezolvarea unor sarcini în grupuri;

- verificarea asistată pe calculator.

Evaluarea în trei timpi

Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unei segment de activitate, a evoluţiei

elevilor pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea activităţii acestora este necesară

evaluarea lor la începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Aceşti timpi definesc trei

strategii de evaluare care se disting prin modul de integrare în procesul de învăţământ. Mulţi

autori (Ch.Delorme, Danieu J.) le subsumează unei evaluări în trei timpi:

*evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;

*evaluarea formativă, continuă;

*evaluarea finală, sumativă, cumulativă.

Ultimele două se realizează în moduri specifice, pe parcursul procesului didactic şi sunt

mai bine conturate.

2.1 Evaluarea iniţială

Se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar,

semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Ea este impusă de faptul că la începutul

unei activităţi de instruire, oricare ar fi dimensiunea acesteia, există o oarecare eterogenitate în

rândul elevilor, în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile, în general a posibilităţilor de învăţare

a noilor conţinuturi. În consecinţă, apare necesitatea anticipării procesului de formare prin

cunoaşterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăţare, ca şi de crearea premiselor

necesare pentru asimilarea noilor conţinuturi.

Evaluarea iniţială constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire,

fiind menită să ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul

unei activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de

instruire, dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat. Relevând importanţa pe care o are în

29

acest sens, Ausubel D. subliniază: “Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur

principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea, este ceea ce el ştie şi instruieşte-l

în consecinţă.”(Ausubel ,1981).

Evaluarea iniţială devine necesară la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar sau

după o întrerupere de mai mare durată a activităţii, după cum poate fi necesară şi pe parcursul

derulării programului, la începutul unor capitole ca şi ale fiecărei lecţii. În toate cazurile, ea

premerge activităţii în care sunt angajaţi elevii.

Este “iniţială” în sensul că “face intrarea în … articulând starea precedentă cu starea

viitoare”. Rolul ei este de a permite atât profesorului cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare

cât mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le

răspundă.

Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale, printre

care pot fi evocate:

- existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o

întrerupere mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor programe de

recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe durata unei perioade în

care ecartul dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi atenuat;

-asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea unor

capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost însuşit;

-nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.

Funcţii ale evaluării iniţiale:

În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două

funcţii:

a) Funcţia diagnostică.Vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc

cunoştinţele şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou

program.Deci:

-ceea ce ştiu, identificarea lacunelor în pregătire;

-determinarea a ceea ce sunt capabili să înveţe (abilităţi, capacităţi) cunoscând că

însuşirea de cunoştinţe este un proces în cadrul căruia fiecare nouă capacitate se construieşte pe o

fundaţie asigurată de capacităţile anterior învăţate;

30

-stăpânirea conceptelor principale cu ajutorul cărora vor putea asimila conţinuturile noi şi

fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;

- capacitatea de a lucra independent;

-abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;

-capacitatea de comunicare (înţelegerea documentelor scrise, eficacitatea lecturii

ş.a.m.d.);

-depistarea unor deficienţe, dificultăţi de învăţare;

-stăpânirea cunoştinţelor şi capacităţilor care reprezintă premise pentru asimilarea noilor

conţinuturi şi formarea noilor competenţe-comportamente necesare realizării noilor obiective.

Diagnoza pe care o realizează nu este, în mod necesar, etiologică. Deşi pune în evidenţă

calitatea procesului de instruire din perioada anterioară, ea nu-şi propune să dezvăluie

circumstanţele care au determinat deficitul în pregătirea elevilor, cât mai ales, măsura în care

acestea pot fi remediate pe parcursul programului care urmează. Prin urmare, pe baza acestei

diagnoze, profesorul cunoaşte potenţialul de învăţare al subiecţilor, lacunele ce trebuie

completate şi remediate, astfel ca activitatea următoare să se deruleze în condiţii de reuşită.

Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă

premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe. Ceea ce interesează nu

este aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea lor, ci cunoaşterea

potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale ( capacităţi, interese, motivaţii)

necesare integrării în activitatea care urmează. În consecinţă, sub raportul obiectului are caracter

selectiv, indicând condiţiile în care elevii ar putea asimila noile conţinuturi.

Uneori, evaluarea iniţială poate demonstra necesitatea conceperii unei subsecvenţe de

recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc satisfăcător asigurându-se reamintirea unor conţinuturi

sau chiar reînvăţarea acestora.

b) Funcţia prognostică se exprimă în faptul că sugerează profesorului condiţiile

probabile ale desfăşurării noului program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Mai exact,

pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor (cel puţin sub

raportul oportunităţii şi al nivelului lor), demersurile didactice considerate adecvate

posibilităţilor de învăţare ale elevilor, ritmul convenabil de desfăşurare. Pe baza diagnozei sunt

degajate deci “ipotezele” acţiunii, un prognostic al acesteia care se concretizează în reprezentarea

activităţii funcţie de obiective şi resurse disponibile. A gândi o acţiune înseamnă, de fapt, a

31

stabili o manieră de a acţiona. Anticiparea activităţii se întemeiază pe utilizarea “gândirii

previzionale” şi constă în a proiecta în timp şi în spaţiu desfăşurarea unor acţiuni orientate spre

realizarea obiectivelor, deci etapele activităţii, componentele ei şi efectele probabile. Această

relaţie decurge din nevoia de raţionalitate şi fezabilitate a actului didactic, însemnând

determinarea scopurilor ce pot fi realizate, în funcţie de resursele disponibile sau care pot fi

create.

Evaluarea iniţială, deşi utilizată încă de mult în practica şcolară, constituie totuşi un

demers realizat tot mai rar în prezent. Deseori este realizată în treacăt, ca un “ tur de orizont”

asupra premiselor învăţării, fără a dobândi precizia şi completitudinea necesare furnizând

educatorului şi elevilor informaţiile de care au nevoie pentru ceea ce au de făcut în continuare.

Ne aflăm sub o presiune în continuă creştere, a volumului conţinutului asupra activităţii de

instruire care nu mai oferă educatorilor timpul pe care îl reclamă evaluările iniţiale, ca de altfel şi

realizarea multor mecanisme ale învăţării ( de repetare, fixare şi consolidarea, sistematizare,

exersare ş.a.). Cu toate acestea, experienţa multor educatori demonstrează că realizarea evaluării

iniţiale este posibilă, dar acest lucru impune mai multe condiţii :

-schimbarea mentalităţii după care realizarea ei constituie o risipă de timp sau o utilizare

neraţională a acestuia şi înţelegerea faptului că, dimpotrivă este util “ să ştii să pierzi timp pentru

a câştiga”;

-capacitatea de a gestiona raţional timpul de învăţământ;

-înţelegerea evaluării iniţiale nu ca simplu test de pornire, de inventariere, ci ca demers

care însoţeşte activitatea pe o durată mai mare de timp. Deşi locul ei este la începutul activităţii,

evaluarea iniţială nu reprezintă numai o acţiune prealabilă unui demers didactic, ci constituie un

moment al activităţii făcând parte integrantă din aceasta. De aici, necesitatea de a fi realizat nu ca

scop în sine, ci astfel încât să-şi îndeplinească rosturile de prefigurare a activităţii în continuare,

orientând-o şi făcând-o mai eficace. Ea nu determină eficacitatea activităţii, dar o condiţionează,

oferind datele necesare dezvoltării gândirii previzionale pe care se bazează anticiparea activităţii,

constând în proiectare acţiunilor menite să conducă la realizarea obiectivelor urmărite.

Numeroase cercetări, ca şi experienţa multor profesori, demonstrează efectul pozitiv pe

care îl exercită evaluarea anticipativă asupra pregătirii elevilor, nu numai la începutul unei

perioade de activitate, ci chiar şi înaintea unor capitole sau a unor lecţii.

32

În concluzie, evaluarea iniţială este indisolubilă construcţiei unui demers didactic

riguros. Funcţia ei dominantă, prognostică, este asigurată numai în măsura în care resursele şi

elementele necesare activităţii următoare sunt stabilite, proiectate şi utilizate în concordanţă cu

potenţialul de învăţarea al elevilor pe care l-a pus în evidenţă. Constituind o acţiune pedagogică

esenţială pentru reuşita activităţii, se cere ameliorată în sensul de a identifica mai bine, în folosul

profesorului şi al elevilor, care sunt premisele cognitive, motivaţionale şi atitudinale

indispensabile abordării cu şanse de reuşită a activităţii care urmează.

Dezvoltări mai recente ale teoriei privind evaluările în educaţie extind rolul evaluărilor

iniţiale raportându-le, în general, la orice activitate de educaţie, independentă de dimensiunea ei.

În această perspectivă, evaluarea iniţială constă în obţinerea de informaţii privind trei aspecte,

principale:

-analiza situaţiei, constând în identificarea elementelor observabile ale realităţii

înconjurătoare ( ale mediului), cu referire la populaţia implicată în activitate, structurile şi

organizările în funcţiune, instituţiile responsabile pentru activitatea în cauză (rolurile lor

specifice) ş.a., toate acestea înţelese ca “ elemente de intrare” (resurse, constrângeri);

-cunoaşterea potenţialului uman al celor care participă la activitate ( educator, elevi,

părinţi);

-transformarea datelor în probleme de rezolvat, prefigurând punctele “cheie” , care pot fi

de natură şi de nivele diferite ( instituţionale, organizaţionale, pedagogice etc.)

Acţiunea concepută pe baza evaluării iniţiale poate fluctua făcând necesară adaptarea

continuă a desfăşurării ei. De aceea evaluarea trebuie să însoţească activitatea pe toată durata ei,

sub forma obţinerii de informaţii la ecartul faţă de obiective. Această informare continuă şi

simultană a efectelor acţiunii este hotărâtoare în reuşita activităţii pentru că, prin ea, demersul

întreprins este pus în concordanţă cu mersul învăţării.

Mai trebuie precizat că, dacă evaluarea iniţială a permis organizarea acţiunii în

perspectiva unor obiective precise, acestea nu semnifică, în nici un caz, că toate componentele

sunt fixate şi că totul este prevăzut. Orice activitate face necesară reorganizarea sa continuă

raportând-o la ce trebuie realizat, întrucât este admisă posibilitatea apariţiei unor evenimente

neprevăzute. Adecvarea acţiunii verifică, în fapt, capacitatea realizatorului ei de a o adapta la

condiţiile în schimbare. Aceasta poate conduce la reajustarea unor obiective sau mijloace, la

mobilizarea resurselor care apar necesar, redistribuirea rolurilor şi sarcinilor, în măsura în care

33

toate acestea facilitează activitatea. Rigoarea nu înseamnă rigiditate, ci ea presupune reajustarea

conştientă şi cât mai precisă posibil la situaţii dinamice.

În concluzie, pot fi considerate ca aparţinând problematicii evaluării iniţiale mai multe

idei:

*Evaluarea iniţială este indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros şi eficace.

*Funcţiile ei sunt asigurate până la final numai dacă mijloacele şi resursele sunt stabilite

şi folosite pentru a face posibilă derularea activităţii în condiţii de eficienţă.

*Constituie un demers pedagogic esenţial pentru desfăşurarea cu succes a programului de

instruire.

Evaluarea iniţială utilizează ca metode de evaluare harta conceptuală, investigaţia,

chestionarul şi testele.

Harta conceptuală (“conceptual map”) poate fi definită ca oglindă a modului de gândire,

simţire şi înţelegere ale celui care o elaborează. Ea reprezintă un mod diagramatic de expresie ,

fiind un instrument pentru predare, învăţare, cercetare la toate nivelurile şi disciplinele.

Esenţa cunoaşterii constă în modul în care sunt structurate cunoştinţele. Important nu e

cât cunoşti, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de

modul în care individul îşi organizează experienţa, ideile, de structurile integrate şi aplicabilitatea

acestora.

Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează, mai întâi, o listă cu 10-15 concepte

cheie sau idei despre ceeea ce ne interesează şi câteva exemple. Aceasta solicită efort mental

susţinut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte. Pot fi concepute hărţi

conceptuale ale mai multor teme de studiu.

Folosite în evaluare, hărţile conceptuale ajută la conceptualizarea programelor de

ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite

în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Ea presupune

definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte

de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează că exersează totodată, o gamă

largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Se poate formula şi sub forma unor teme

pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

34

Investigaţia pune în valoare creativitatea, iniţiativa, cooperarea şi participarea la munca

în echipă, constanţa şi concentrarea atenţiei, perseverenţa, flexibilitatea gândirii şi deschiderea

către noi idei. Ea trebuie adaptată vârstei elevului şi experienţei lui intelectuale.

Chestionarul este folosit în anchetele de teren de către sociologi, ca metodă de cercetare

psihopedagogică şi poate fi folosit şi ca instrument de evaluare atunci când profesorul doreşte să

obţină informaţii despre felul în care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare şi

de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se obţin informaţii despre opţiunile elevilor şi atitudinea lor

faţă de disciplină sau faţă de anumite probleme cuprinse în programă şi manual, precum şi despre

nivelul lor de motivaţie la o anumită disciplină. Tot prin intermediul acestuia se pot obţine

informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionare orală sau scrisă). Profesorul poate

recurge la chestionar când doreşte o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a

unor probleme esenţiale dintr-o lecţie, temă sau capitol.

Testele sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanţele

şcolare ale elevilor prin raportarea la răspunsuri standard. Acestea se mai numesc şi teste

docimologice.

După I.T. Radu elementele definitorii ale unui test docimologic sunt:

*realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;

*înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;

*comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup

determinat de indivizi;

*scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de

referinţă. (I.T.Radu, 1981, p.224)

Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic şi poate urmări comportamente,

trăsături, capacităţi, cunoştinţe, rezultate ale elevilor.

Testele utilizate în evaluare sunt elaborate de specialişti sau de către profesori pentru

fiecare disciplină în parte.

Un test cuprinde:

-instrucţiuni de utilizare;

-itemi sau întrebări (într-o succesiune logică);

-punctajul oferit;

35

-etalonul (sau eşantionul pe care se aplică);

-date de identificare a elevului;

-nivelul minim şi maxim de performanţă.

Testele sunt probe de verificare frontală; nu sunt mijloace de verificare curentă, ci

periodică şi nu pot fi utilizate la toate disciplinele de învăţământ. Ele solicită elevii să rezolve

diverse sarcini cum sunt: completarea unor contexte, recunoaşterea /identificarea unor obiecte,

fenomene şi caracteristicile lor; reproducerea sau formularea unor definiţii; efectuarea unor

descrieri, clasificări; rezolvarea unor exerciţii şi probleme; formularea unor răspunsuri sau

alegerea răspunsului corect, etc.

Un test docimologic are următoarele calităţi: validitatea (măsoară ceea ce se propune);

fidelitatea (precizia măsurării); standardizarea (aceeaşi situaţie pentru toţi elevii); eşalonarea

(raportarea la eşantion); aplicabilitatea; economicitatea.

Prin gradul de obiectivitate şi exactitate pe care îl conferă evaluării, testele sunt

instrumente utile de evaluare pentru clasificarea elevilor. Ele verifică prioritar cunoştinţe, se

bazează pe capacităţi de memorare şi recunoaştere şi mai puţin pe capacităţi de aplicare în

practică a celor învăţate.

2.2 Evaluarea formativă

Comparativ cu perioada în care s-a constituit modelul de evaluare formativă şi în care, de

fapt acesta a fost dominant, reflecţii mai recente referitoare la evaluare evidenţiază rosturi şi

funcţii mai complexe ale acesteia în procesul didactic, generând reconsiderări consistente ale

practicilor de această natură. Ele privesc şi chiar pornesc de la considerarea evaluării ca unul

dintre procesele fundamentale ale activităţii instructiv-educative aflat în interacţiune multiformă

cu procesele de predare şi învăţare , orientând şi susţinând desfăşurarea acestora.

Această înţelegere a permis relevarea multor funcţii ale evaluării, nu numai constatativă

(de cunoaştere), de diagnoză şi prognoză, ci şi de reglare formativă. Ea a condus la noi orientări

în modul de realizare a proceselor evaluative.

Această orientare polarizează numeroase schimbări în conceperea şi realizarea acţiunilor

evaluative, care pot fi sintetizate în mai multe enunţuri.

a)În primul rând, evaluarea randamentului şcolar este prelungită, extinzându-se şi

36

asupra procesului realizat, a calităţii activităţii şcolare care se află la originea rezultatelor

constatate.

b)Apoi se manifestă un interes mai mare faţă de evoluţia subiecţilor pe parcursul

programului şcolar, evaluarea înregistrând progresele acestora şi în acelaşi timp, identificând

lacunele, dificultăţile de învăţare, punctele critice etc. Evaluarea devine o procedură cu un rol

puternic în învăţare, prin efectele de întărire pe care le realizează, facilitând fixarea şi

înţelegerea.

c)Totodată, inovarea decisivă pe care o aduce evaluarea formativă constă în efectele de

reglare pe care le produce: “a şti unde te afli , a şti mai bine ce ai de făcut”, ceea ce facilitează

conştientizarea de către elev a propriei sale formări, precum şi o mai mare autonomie în învăţare.

Evaluarea formativă ajută elevul să înveţe, dar îi sugerează şi profesorului cum să predea.

Referindu-se la această funcţie, Th. Perrenoud consideră că evaluarea formativă presupune

redimensionarea prin extensie a trei elemente esenţiale ale actului educativ: observaţia ( în

măsura în care permite ghidarea şi optimizarea experienţelor de învăţare), intervenţia (

presupunând analiza menită să identifice cauze şi dificultăţi) şi reglarea, care poate fi retroactivă

(la sfârşitul unei secvenţe), interactivă (în timpul procesului), proactivă (când elevul se angajează

într-o nouă activitate). Din această disociere, două concluzii sunt de reţinut: una este aceea că

“reglarea” nu este un moment specific al acţiunii pedagogice, ci un proces permanent al acesteia;

a doua , evaluării formative îi este caracteristică reglarea interactivă şi proactivă, fără a o exclude

pe cea retroactivă.

În concluzie, actul evaluativ este menit să contribuie la ameliorarea practicilor educative

şi la formarea elevilor. El poate răspunde acestui deziderat, în primul rând în măsura în care se

înscrie în activităţiile de formare pe care le penetrează. Este tocmai ceea ce îşi propune să

realizeze evaluarea formativă.

Funcţiile îndeplinite de acţiunile evaluative, ca şi modurile de realizare sunt dependente

de locul pe care acestea îl deţin în ansamblul procesului didactic, de integrarea lor în acest proces

şi de interacţiunea lor funcţională cu activităţile de predare şi învăţare.

În consecinţă, notele definitorii ale evaluării formative derivă din considerarea acesteia ca

proces ce se întrepătrunde multiform şi funcţional cu acţiunile de instruire şi cu activitatea de

învăţare.

a) Evaluarea formativă se realizează, predominant, pe parcursul desfăşurării procesului

37

didactic şi este menită să verifice sistematic progresele elevilor. Această idee devine un principiu

de bază în învăţământul contemporan, în multe sisteme şcolare dobândind chiar caracter de

normă regulamentară.

Pentru a-şi îndeplini funcţia formativă, este necesar ca evaluarea să îndeplinească

trei condiţii:

1) să fie continuă, realizându-se permanent şi pe unităţi de învăţare mici;

2) să fie analitică şi completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce

priveşte asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs;

3) aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii şi cu rezultatele

altor elevi.

Prin urmare, evaluarea formativă însoţeşte activitatea pe toată durata ei. Ea contribuie la

îmbunătăţirea performanţelor elevilor în măsura în care permite să fie reconstruită continuu

acţiunea de instruire/învăţare, reglarea acesteia raportând-o la obiectivele vizate.

b)Se realizează pe segmente relativ mici de activitate, proba fiind administrată la sfârşitul

unităţii pentru care a fost elaborată. Din aceasta decurge o frecvenţă mare a verificărilor şi, odată

cu ea, scurtarea intervalului de timp dintre evaluare şi “modificările ameliorative” aplicate, ceea

ce permite reglarea operativă a procesului didactic.

Mărimea secvenţelor ale căror rezultate sunt evaluate printr-o probă este o funcţie de

densitatea conţinutului esenţial al acestora, astfel încât să permită verificarea printr-o probă cu

durată de 20-30 de minute. De menţionat că la probele pe secvenţe se adaugă verificările orale în

fiecare lecţie, cele mai multe realizate în contextul proceselor de instruire ( repetări, consolidări,

exersări), fără a se crea situaţii specifice de evaluare.

c) Diminuează, până la eliminarea completă, caracterul de sondaj al evaluării,

propunându-şi verificarea tuturor elevilor asupra conţinuturilor esenţiale predate. Verificându-i

pe “toţi” din “toată materia” predată, evaluarea formativă permite cunoaşterea pregătirii elevilor,

identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă şi, în consecinţă, adoptarea măsurilor

considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor, precum şi a procesului.

d) Determină schimbări atât în conduita didactică a profesorului, cât şi în

comportamentul şcolar al elevului. Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor

elevilor şi a asimilării întregii materii, reducând sensibil caracterul de sondaj al evaluării, ci şi

cunoaşterea de către elevi a rezultatelor obţinute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor

38

urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, profesorul şi elevii dobândind confirmarea

prestaţiei lor pe parcursul procesului. Astfel:

- oferă elevilor care au învăţat o confirmare (întărire) imediată, cu efecte stimulatoare.

Evaluarea formativă vizează în principal, susţinerea susţinerea activităţii de învăţare, fiind prin

natura ei pozitivă.

- orientează activitatea de învăţare a elevului, pe parcursul activităţii, acesta luând

cunoştinţă de progresele realizate, de distanţa la care se află faţă de performanţa aşteptată, de

neajunsurile sale în învăţare;

- ea nu comportă o judecată definitivă, ci judecăţi menite să-i ghideze pe elevi.

e) Faptul că scopul ei principal îl constituie facilitarea continuităţii învăţării, determinând

activităţile oportune şi/sau dificultăţile ce trebuie depăşite, face necesară o abordare mai

analitică.

f) În fine, în contextul evaluării formative se disting două demersuri, ca doi timpi ai

evaluării:

- acţiunea în care funcţia sumativă, de control şi de notare este preponderentă, situaţie în

care performanţele elevilor sunt apreciate şi luate în evidenţă;

- timpul în care funcţia formativă este esenţială. Primul demers se realizează la anumite

intervale de timp, cel de-al doilea este continuu.

g) Evaluarea formativă este promovată şi de pedagogia corectivă. Ea porneşte de la o

realitate frecvent constatată şi anume aceea că între rezultate şi obiective sunt, de multe ori,

diferenţe. Această constatare face necesară identificarea neajunsurilor şi a deficienţelor pe care le

provoacă. Procesul presupune mai multe etape şi implică:

- cunoaşterea capacităţii de învăţare a elevului;

- reperarea deficienţelor de instruire;

- stabilirea altor cauze (diagnostic);

- adoptarea măsurilor de ameliorare.

Prin aceasta, evaluarea reprezintă o condiţie şi, în acelaşi timp, o componentă a unei

autentice strategii de diferenţiere a instruirii şi în conexiune cu aceasta, condiţie a “învăţării

depline”, a cărei preocupare dominantă o constituie dezvoltarea optimă a fiecărui elev.

Eficienţa evaluării formative, ea însăşi întreprinsă pentru a conferi eficienţă actului

didactic, presupune rezolvarea adecvată a mai multor probleme şi îndeplinirea unor cerinţe:

39

a) Prima dintre acestea, decurgând din funcţia ce o îndeplineşte, constă în realizarea

evaluării nu numai ca mijloc de apreciere a performanţelor elevilor şi declasificarea acestora-

deşi asemenea efecte nu sunt excluse- ci, în primul rând cu scopul de a orienta desfăşurarea

procesului şi îndeosebi, activitatea de învăţare. Ca urmare, din punct de vedere etnic, evaluarea

continuă presupune ca în loc de a concentra într-o probă unică şi finală un ansamblu de solicitări

( întrebări, exerciţii, etc.), acestea sunt cuprinse în mai multe probe ordonate pe o perioadă

determinată, iar aprecierile sunt sintetizate într-o notă globală.

Ea are sens numai integrată în acţiunea educativă, fiind un moment particular şi

realizează evaluarea performanţelor elevilor, prin referire la obiectivele pedagogice urmărite în

secvenţa de activitate parcursă.

b) A doua condiţie priveşte frecvenţa examinărilor şi mărimea intervalelor la care sunt

efectuate acestea. În principiu realizarea funcţiilor evaluării formative implică verificări

sistematice astfel încât să se cunoască la timp rezultatele obţinute şi să se adopte măsuri adecvate

pentru a se învăţa ceea ce nu a fost bine asimilat, pentru a fi completate lacunele şi corectate

erorile.

Realizarea verificărilor în fiecare lecţie nu este nici posibilă din raţiuni de utilizare

eficientă a timpului de învăţământ, după cum ar fi şi foarte obositoare atât pentru elevi cât şi

pentru profesor.

În schimb, efectuarea verificării prin probe la intervale mari de timp, una-două pe

semestru nu permite ameliorarea operativă a proceselor de instruire şi de învăţare şi nici a

rezultatelor.

Experienţa şi unele experimente demonstrează că, într-o optică formativă, asemenea

evaluări sunt raţional integrate în actul didactic, fiind realizate, de regulă, pe sisteme de lecţii

corespunzătoare unor capitole cuprinzând până la 5-6 lecţii, prin aplicarea unor probe care

verifică învăţarea conţinuturilor esenţiale predate. Prin urmare deşi nu poate fi prescrisă o normă

generală privind mărimea secvenţei supusă evaluării, totuşi – prin logica lucrurilor – intervalul

dintre probe trebuie să permită verificarea conţinuturilor esenţiale parcurse. Aplicarea unor probe

pe secvenţe mici de activitate pune în discuţie disponibilitatea profesorului pentru a verifica un

număr relativ mare de lucrări pe parcursul unui semestru şcolar, la toate clasele la care acesta

predă.

40

Cerinţa fundamentală este de a se comunica operativ rezultatele la răspunsuri în timpul

unor secvenţe pedagogice, pentru a se preveni asimilarea eronată a unor conţinuturi. Învăţarea

temeinică presupune înţelegerea lucrurilor. În acelaşi timp principiul amintit subliniază şi

importanţa pe care o prezintă rapiditatea cu care este cunoscut rezultatul. Întârzierea confirmării

diminuează puterea motivaţiei; mai mult ea provoacă anxietate. Cu cât cunoaşterea rezultatului

este mai operativă cu atât sporeşte funcţia de “întărire a învăţării” pe care o îndeplineşte

evaluarea.

Rolul principal al probelor nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele pe care

le-ar obţine, ci de a oferi educatorului informaţii privind efectele activităţii realizate, oglindite în

performanţele elevilor. Delimitând starea de reuşită de starea de eşec, lucrările autocorectate

semnalează situaţiile în care unii elevi nu au asimilat satisfăcător conţinutul verificat şi, în

consecinţă, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.

c) Prin recurgerea la probe cu durată relativ redusă şi care cuprind totalitatea

componentelor clasei, evaluarea formativă reduce sensibil şi partea din timpul de învăţământ

utilizat pentru realizarea acţiunilor de acest gen. Multitudinea sarcinilor care compun acţiunea

pedagogică impun cu necesitate raţionalizarea (economicitatea) activităţii de evaluare. Constatări

efectuate asupra practicii şcolare arată că, în condiţiile aplicării unei evaluări cumulative, timpul

utilizat pentru evaluările punctuale reprezintă până la 30-35% din timpul de învăţământ, ceea ce

diminuează sensibil timpul de instruire/învăţare.

Deşi în majoritatea cazurilor, evaluarea formativă implică utilizarea probelor scrise sau

practice şi mai puţin verificarea orală, totuşi în aplicarea strategiei nu trebuie exclusă

posibilitatea recurgerii la acţiuni de verificare orală. Un exemplu îl oferă experienţa unor învăţări

în formare deprinderii de citire. Acest lucru devine posibil în cazul claselor cu efective mici de

elevi, ca şi în cazul conţinuturilor unor discipline.

d)În consecinţă, în scopul stimulării şi sprijinirii activităţii de învăţare, este necesar ca

evaluarea de acest tip să formeze capacitatea elevilor de autoevaluare. Probele de evaluare, pe

lângă funcţia lor de instrumente de verificare, sunt folosite de profesor în egală măsură- ca şi

mijloace de cultivare a capacităţii autoevaluative. Întrucât, din perspectiva elevilor, ele sunt

aplicate pentru a oferi posibilitatea cunoaşterii nivelului lor de pregătire, în raport cu

performanţele aşteptate, procedura autoevaluării sau interevaluării probelor este introdusă nu

numai din consideraţii care privesc disponibilitatea limitată a profesorului de a le evalua, ci şi ca

41

mijloc de exersare în vederea formării la elevi a judecăţilor evaluative. Din acest unghi,

evaluarea se prezintă ca formă specifică de manifestare a relaţiei pedagogice care favorizează

angajarea elevilor în activitatea de învăţare şi, indirect, la aplicarea măsurilor privind ameliorarea

performanţelor lor.

e) Propunându-şi verificarea asupra conţinuturilor esenţiale predate, potrivit principiului

“diminuări controlului prin sondaj”, evaluarea de tip formativ face necesară alcătuirea probelor

pe baza analizei temeinice a conţinutului care urmează să fie verificat, cu scopul de a releva

elementele principale a căror asimilare condiţionează reuşita şcolară. În acest sens, tehnica

elaborării probelor de verificare presupune alcătuirea , în prealabil, a unui “ tabel de specificaţii”,

o matrice în care sunt puse în relaţie principalele elemente ale conţinutului şi obiectivele

specifice conţinuturilor propuse pentru verificare. Este alcătuită, de regulă, pe capitole. Fiecare

celulă a matricei reprezintă un element de evaluat, ceea ce nu înseamnă că devine obligatoriu ca

fiecare unitate de conţinut să fie supusă verificării.

Evaluarea formativă, problemă de “ stil de instruire”, face necesară o schimbare de

mentalitate, după cum este şi o problemă de “stil de lucru”. Realizarea ei presupune din partea

profesorului un rol din ce în ce mai activ în învăţare. El trebuie să supravegheze activitatea

elevilor, să comenteze explicaţiile acestora şi să-i orienteze diferenţiat pe cei care comit erori sau

întâmpină dificultăţi. Atitudinile şi intervenţiile ce i se cer antrenează noi exigenţe de

responsabilitate, de motivare şi adaptare pentru a se angaja în aceste noi practici de evaluare.

Pentru elevi, evaluarea formativă implică o învăţare activă care presupune: să cunoască

obiectivele pe care trebuie să le atingă, confruntarea cu situaţii problemă, să cunoască progresele

pe care le realizează, erorile, eşecurile, să întreprindă ceea ce se cere şi se propune pentru a-şi

ameliora rezultatele. Ea presupune ca elevul să dobândească încrederea în sine, având dreptul să

nu înţeleagă, să comită erori, dar şi datoria de a le remedia. În acest fel, evaluarea formativă

antrenează o evoluţie a elevului marcând o mai mare respectare a ritmului individual, iniţiativă şi

grijă pentru verificarea propriilor rezultate.

b) Din punct de vedere al metodologiei, evaluarea formativă presupune formularea

prealabilă a obiectivelor pedagogice, conceperea pentru fiecare obiectiv a unor exerciţii sau

situaţii probante, permiţând constatarea dacă obiectivul a fost atins şi determinarea condiţiilor de

executare a exerciţiului, stabilirea erorilor posibile şi a dificultăţilor pe care le comportă.

42

c) În raport cu învăţarea elevului, unele momente ale evaluării au o funcţie cheie. De

exemplu, înainte de învăţare trebuie să se asigure ca elevii să stăpânească bine ceea ce este

necesar, pentru înţelegerea noilor conţinuturi; în timpul învăţării, să fie aplicate, dacă este

necesar, corecţii imediate şi să fie reglat progresul elevilor, iar în cazul unor eşecuri să se

propună exerciţii suplimentare de recuperare.

d) evaluarea formativă presupune nu numai analiza materiei de verificat şi a obiectivelor

pedagogice corespunzătoare acestora, ci şi a condiţiilor învăţării. Din această cerinţă decurge

necesitatea ca în elaborarea tehnicilor de evaluare să se ţină seama de nivelul de pregătire al

elevilor la începutul programului şi totodată de atitudinile afective, de motivaţia acestora faţă de

activitatea şcolară. Privită în ansamblu, evaluarea formativă transformă acţiunea de evaluare din

proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare

globală în una nuanţată; din acţiune adăugată activităţii didactice în proces constitutiv al acesteia.

În ceea ce priveşte avantajele şi cerinţele unei evaluări continue, formative, I.T. Radu

arăta:”Privită în ansamblu, evaluarea formativă transformă acţiunea de evaluare: din proces

predominant constatativ în unul diagnostic, de susţinere a învăţării, dintr-o evaluare globală, în

una nuanţată, din acţiune adăugată activităţii didactice , în proces constructiv al acestuia”.

(I.T.Radu, 2000,pag.173).

Evaluarea formativă utilizează următoarele metode de evaluare: observarea curentă a

comportamentului şcolar al elevului, fişe de lucru, examinări orale, tehnica 3-2-1, metoda

R.A.I.şi probe de autoevaluare.

Observarea curentă este o metodă de înregistrare a comportamentului elevilor în timpul

lecţiilor, care permite acumularea de informaţii privind interesul elevilor pentru studiu, calitatea

răspunsurilor în cadrul dialogului frontal, nevoia de comunicare şi orientarea în sarcina de

învăţare.

Observarea curentă este o metodă auxiliară de evaluare care constă în urmărirea modului

cum învaţă fiecare elev (mecanic, logic, creativ, ritmic, în salturi) în vederea luării unor decizii

privind susţinerea activităţii de învăţare, dar şi în ceea ce priveşte modul de predare.

Ea are un caracter informal (se integrează în activitatea de cunoaştere a elevilor în mod

firesc) şi este însoţită de aprecieri propoziţionale în cadrul evaluării continue a elevilor.

Profesorul consemnează constatările repetate în fişa sau grila de observare nominală şi le poate

utiliza în evaluarea continuă şi finală, în acordarea de recompense şi sancţiuni.

43

Profesorul foloseşte: fişa de evaluare calitativă, scara de clasificare şi lista de control

/verificare.

Fişa de lucru (fişa de evaluare) este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4

sau A5, pe care sunt formulate diverse exerciţii şi probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în

timpul lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut şi învăţarea

acesteia, în clasă, de către elevi.

Fişa de evaluare se foloseşte pentru obţinerea feed-back-ului de către profesor. Pe baza

acestuia face precizări şi completări, noi exemplificări în legătură cu conţinutul predat. Ea are un

pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învăţării şi nu e obligatoriu ca elevii să fie notaţi,

ceea ce o deosebeşte de testul de evaluare care se foloseşte pentru aprecierea şi notarea elevilor.

Poate fi folosită şi pentru înregistrarea rezultatelor observării sistematice a comportamentului şi

activităţii elevilor, în această situaţie evaluarea având rol sumativ.

Fişa de evaluare conţine date factuale despre evenimentele cele mai importante pe care

profesorul le identifică în comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi ( fapte

remarcabile, probleme comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu

sau altul), interpretările asupra celor întâmplate permiţându-i acestuia să surprindă modelul

comportamental al elevilor săi.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie

supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Elevului îi sunt

prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau

dezacordul, discriminând între 5 trepte: puternic acord, acord, indecis (neutru), dezacord şi

puternic dezacord.

Examinările orale (chestionarea orală sau ascultarea) nu se confundă cu metoda

conversaţiei utilizată în predarea, învăţarea sau convorbirea utilizată în educaţia morală sau în

cunoaşterea personalităţii elevilor. Ea poate fi frontală, individuală şi combinată (după

adresabilitate) şi curentă, periodică, finală ( după modul de realizare).

Avantajul acestei metode este dialogul profesor-elev în cadrul căruia profesorul îşi dă

seama ce ştie şi cum gândeşte elevul, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice,

diferite de cele întâlnite pe parcursul instruirii, îi poate cere să argumenteze răspunsul şi îl poate

ajuta cu întrebări suplimentare când se află în impas.

44

Dezavantajul acestei metode este acela că este mare consumatoare de timp, timp care

lipseşte unor profesori datorită numărului mic de ore afectat unei discipline şi numărului mare de

elevi ce trebuie evaluaţi.

Tehnica 3-2-1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvenţe didactice sau a unei

activităţi. Denumirea vine de la faptul că elevii trebuie să scrie 3 termeni (concepte) din ceea ce

au învăţat, 2 idei despre care ar dori să înveţe mai mult în continuare şi o capacitate, o pricepere

sau o abilitate pe care consideră ei că au dobândit-o în urma activităţii de predare-învăţare.

Această tehnică poate fi considerată drept o bună modalitate de autoevaluare cu efecte

formative în planul învăţării realizate în clasă. Are valoare constatativă şi de feed-back şi are ca

scop principal ameliorarea , nu sancţionarea asigurând un învăţământ cu profund caracter

formativ-aplicativ.

Este instrument al evaluării continue, formative şi formatoare, ale cărei funcţii principale

sunt de constatare şi de sprijinire continuă a elevilor.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţii elevilor de a comunica

(prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat.

Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde-Aruncă- Interoghează şi se

desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu

elevii investighează rezultatele obţinute în urma predării-învăţării printr-un joc de aruncare a

unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o

întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi

apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident cel care întreabă trebuie să

cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu ştie răspunsul iese din joc, iar răspunsul

va veni din partea celui care a pus întrebarea. În cazul în care, cel care interoghează nu cunoaşte

răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.

Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce

treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul

activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul

descoperirii eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră. Este o

metodă adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, geografie, ştiinţele naturii,

matematică, limba şi literatura română etc.

45

Elevii sunt atraşi de această metodă-joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute,

modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu

competiţia. Se desfăşoară în scopuri constatativ- ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin

notă sau calificativ. Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor într-un domeniu, pe o temă

dată. Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de

a găsi cel mai potrivit răspuns.

Autoevaluarea este un demers care îndeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a

oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile

evaluatoare/autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care

ea încetează de a mai fi utilă.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe

planuri (I.T.Radu, 1988, pag.246):

*profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la

rezultatele constatate;

*elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa

formare;

*îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare

pentru atingerea obiectivelor stabilite;

*cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de

propria activitate.

Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc

organizarea activităţii şcolare. Pentru a forma capacităţi autoevaluative se pot folosi mai multe

proceduri cum ar fi: “notarea reciprocă” – în sens de consultare a colegilor elevului evaluat şi

“autonotarea controlată”-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.

“Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte cunoaşterii (perceperii) de

sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autocunoştinţei), aspecte esenţiale ce vor

da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară

oricărei depăşiri; o disponibilitate privită în perspectiva educaţiei permanente, care presupune

angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci şi în acţiunea de evaluare a

propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecţionare”. (Ioan Cerghit, 2002, p.312).

46

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează

crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între profesor şi elevi şi între

elevi. Elevul nu se simte “controlat”, ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un

organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază

şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul didactic trebuie realizată în

toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

Autoevaluarea presupune :

-prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă

elevii;

-încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de

lucru;

-încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei;

-completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.

Ea are efect numai dacă este folosită în mod constant.

2.3.Evaluarea finală

Al treilea timp al evaluării randamentului şcolar îl reprezintă evaluarea finală, de bilanţ.

Importanţa acordată celorlalte evaluări, care marchează timpii unu şi doi ai evaluării,

relativizează într-o oarecare măsură evaluarea terminală. Cu toate acestea, ea are un rol

important şi mai cu seamă, îndeplineşte rosturi specifice: arată unde a ajuns acţiunea şi

valorizează efectele acesteia, comunicând în exterior rezultatele şi, totodată, reconstruieşte

acţiunea în continuare prin procesul de reglare pe care îl realizează. Evaluarea finală este, adesea,

trăită de elevi, ca singurul moment veritabil de evaluare, deşi nu este decât unul din elementele

sistemului de evaluare în trei timpi. Ea îşi demonstrază utilitatea dacă avem în vedere faptul că

cel ce învaţă simte nevoia să ştie dacă a realizat, în final, nivelul de performanţă care-l

îndreptăţeşte la recunoaşterea socială.

Distincţia dintre evaluarea finală şi evaluările corespunzătoare timpilor 1şi 2 nu este dată

de natura procedurilor urmate sau a tehnicilor utilizate şi nici a criteriilor de apreciere la care se

apelează, ci de poziţia acestor acţiuni în raport de procesele de instruire/învăţare. Tocmai această

relaţie conferă evaluării finale unele caracteristici:

47

-este retrospectivă în raport cu programul de formare, intervenind la încheierea acestuia;

-este estetică, globală, în comparaţie cu evaluările realizate pe parcursul programului;

-operează un sondaj, în sensul că, raportat la fiecare elev, cuprinde o parte foarte restrânsă din

conţinuturile instruirii;

-îndeplineşte, precumpănitor, funcţii de cerificare a competenţelor formate, de ierarhizare şi

selecţie şi, foarte slab, funcţii de diagnoză, de ghidare şi sprijinire a elevilor;

-este realizată, mai ales, în perspectiva exigenţelor sociale faţă de formarea fiecărei generaţii, în

comparaţie cu evaluările operate pe parcursul programului, aflate direct sub incidenţa exigenţelor

şcolare.

Pe fondul general al funcţiilor pe care acţiunile evaluative le îndeplinesc în activitatea de

învăţământ, evaluarea finală realizează unele funcţii specifice raportate la funcţionalitatea

sistemului şcolar, cât şi la rolul educaţiei în plan social. Ele privesc:

ierarhizarea subiecţilor la capătul unor secvenţe relativ mari din activitatea şcolară, pe

temeiul evaluărilor realizate pe parcurs, dar şi prin evaluări finale, de încheiere a unor asemenea

perioade;

certificarea competenţelor formate, cu deosebire la momentul încheierii studiilor

şcolare şi al intrării în viaţa activă. Unii autori consideră că funcţia de certificare a rezultatelor

elevilor conferă evaluărilor finale o importanţă socială de neînlocuit.

Importanţa evaluării finale decurge din cele două funcţii pe care le îndeplineşte:de

verificare şi de comunicare.

a)Funcţia de verificare este îndeplinită mai ales pe parcursul activităţii şi se manifestă în

final, într-un inventar, o sinteză a efectelor produse de activitatea derulată, concretizate în

cunoştinţe acumulate, capacităţi formate, comportamente etc. Unele rezultate sunt observabile

direct, altele fac obiectul unor probe cu caracter de sinteză, de bilanţ sau al unor chestionare,

după cum sunt exprimate, şi într-o varietate destul de largă de realizări ale elevilor.

În mod obişnuit, rezultatele constatate sunt puse în legătură cu obiectivele prevăzute la

plecare, ceea ce poate suscita fie realizarea acestora, fie o analiză a ecartului dintre ele. Prin

urmare, evaluarea de bilanţ, realizată în contextul activităţii şcolare este, de cele mai multe ori,

criterială. Este posibil, însă, ca atunci când ea se realizează prin crearea unor situaţii specifice, de

examen final, aprecierea rezultatelor să se facă prin raportare la normă, la standarde determinate,

dacă probele aplicate fac parte din categoria celor standardizate. În ambele cazuri, însă, evaluarea

48

finală are caracter de certificare a pregătirii cerute, fie pentru a accede într-o nouă etapă de

şcolarizare (evaluare pedagogică)- fie în cazul intrării în viaţa activă- pentru îndeplinirea unor

activităţi socioprofesionale.

Privite din alt unghi, evaluările finale se realizează, în unele cazuri, însumând şi

evaluările realizate pe parcursul programului, atribuindu-se acestor ponderi variabile, precum şi

ca acţiuni evaluative formal desprinse de programul de instruire (cazul examenelor de absolvire).

Deşi se doreşte ca evaluările finale să acopere o parte cât mai mare din conţinutul

programului, prin forţa lucrurilor ele nu pot răspunde acestui deziderat. De aceea, în cazul lor,

caracterul de sondaj, se manifestă pregnant. Două cerinţe decurg din acest fapt: prima constă în

aceea că se evaluează precumpănitor produsul final al învăţării şi mai puţin procesele,

procedurile pe care le implică învăţarea; a doua priveşte fidelitatea relativ scăzută a evaluărilor,

cunoscându-se că, în orice sondaj, reuşitele pot ascunde incompetenţe, uneori deloc de neglijat,

după cum eşecuri pot masca învăţări importante. De aici e importantă cerinţa pentru evaluarea de

acest tip şi anume aceea de a fi, în mod necesar, pluridimensională, în sensul cerinţei ca

mijloacele utilizate să ia în evidenţă efectele instruirii/învăţării asupra elevilor, capacităţile şi

competenţele formate, dar şi procesele şi mijloacele de lucru folosite pe parcursul activităţii.

b) Funcţia de comunicare priveşte informarea atât în interiorul sistemului, cât şi

în afara lui, asupra randamentului activităţilor realizate. În interiorul sistemului ea îi vizează pe

elevi, profesori, autorităţi şcolare şi urmăreşte formarea unei opinii cât mai exacte cu privire la

nivelul la care s-a desfăşurat activitatea şi la efectele produse.

Comunicarea “ în afara sistemului” priveşte toţi factorii sociali interesaţi în cunoaşterea

randamentului activităţii de învăţământ (părinţi, autorităţi, publicul larg).

În consecinţă, evaluarea finală comportă nu numai date privind nivelul de pregătire a unei

populaţii şcolare pe o perioadă anumită, ci trebuie să pună şi elementele semnificative ale

activităţii (organizare, condiţii, resurse, procese), care se află la originea rezultatelor finale.

Analiza comparativă între evaluarea continuă şi evaluarea finală a dus la următoarele

concluzii:

*Evaluarea continuă se desfăşoară pe parcursul programului de instruire, pe secvenţe

mici, nu are caracter programat, anunţat, solicită tratarea diferenţiată şi individualizarea instruirii,

îndeplineşte funcţii de diagnoză, stimulativă, de sprijinire a elevilor, formativă, realizează un

feed-back continuu, permiţând identificarea neajunsurilor şi adoptarea unor măsuri de

49

recuperare, finalităţile la care se raportează sunt obiectivele operaţionale, determină relaţii de

cooperare, sprijin, întrajutorare, apelează la motivaţia intrinsecă, nu exclude verificările parţiale

şi foloseşte timp puţin.

*Evaluarea finală se efectuează la sfârşitul programului de instruire, pe perioade mari, nu

însoţeşte programul didactic secvenţă cu secvenţă şi nu permite ameliorarea lui decât după

perioade lungi, are caracter programat, anunţat, nu tratează diferenţiat, îndeplineşte funcţii

cumulative, cu caracter prospectiv, clasifică elevii, îi ierarhizează în elevi ce pot continua cu

şanse de reuşită şi elevi care trebuie să reia programul, finalităţile se raportează la scopuri

generale şi specifice, generează competiţia şi atitudini de nelinişte, apelează la motivaţia

extrinsecă, se bazează pe verificări parţiale realizate la intervale mari de timp şi se încheie cu o

apreciere de bilanţ, foloseşte timp mult.

Evaluarea sumativă (finală) se realizează prin examene (susţinute prin rezolvarea unor

probe scrise, orale sau practice), portofolii şi proiecte.

Examenul este cea mai complexă metodă de evaluare sumativă. Acesta verifică

randamentul şcolar şi este condiţie pentru continuarea studiilor sau pentru intrarea în viaţa activă

sancţionând pozitiv sau negativ performanţele.

Se clasifică în:

- examene de orientare (admiterea la liceu);

- examene de bilanţ (examene de absolvire-bacalaureatul);

- examene cu funcţie de competiţie( întreceri pe discipline de

învăţământ, care generează competiţie, nu rivalitate).

Examenul devine concurs când cifra de şcolarizare este mai mică decât numărul

candidaţilor. El ajută la orientarea, selecţia profesională, căleşte elevii pentru competiţii şi este

un feed-back pentru profesor. Are însă şi dezavantaje deoarece accentuează verificarea învăţării

reproductive, eşecul la examen generând alte eşecuri, promovând adesea anxietate şi stres.

Portofoliul este un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele

relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare. El reprezintă „cartea de vizită“ a elevului

urmărind procesul global înregistrat de acesta, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele

achiziţionate pe o unitate mare de timp, dar şi atitudinile acestuia; este un mijloc de a valoriza

munca individuală a elevului, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervându-i

elevului un rol activ în învăţare.

50

Portofoliul poate fi de două tipuri: portofoliu de învăţare şi portofoliu de evaluare. În

funcţie de caracterul său, se modifică şi conţinutul acestuia. Portofoliul surprinde şi evaluează

elevul în complexitatea personalităţii sale, componentele lui înscriindu-se în sfera

interdisciplinarităţii.

Proiectul este o activitate amplă care începe în clasă prin definiţia şi înţelegerea sarcinii,

se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni şi se încheie tot în clasă, prin

prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute.

Titlul sau subiectul este la început ales de profesor apoi de elevi, după ce se obişnuiesc cu

acest tip de evaluare. Printre capacităţile care se evidenţiază în timpul realizării proiectelor

enumerăm (Stoica,2003, pag.130):

-alegerea metodelor de lucru;

-utilizarea corespunzătoare a bibliografiei:

-utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi echipamentului;

-acurateţea tehnică;

-corectitudinea soluţiei;

-generalizarea problemei;

-organizarea materialului într-un raport;

-calitatea prezentării;

-acurateţea figurilor.

Referatul permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de

performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea

desfăşurată. Există două tipuri de referate:

- referat de investigaţie ştiinţifică, bazat pe descrierea demersului unei activităţi

desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;

- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.

Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite

în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Ea presupune

definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte

de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin care elevul demonstrează că exersează totodată, o gamă

largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Se poate formula şi sub forma unor teme

pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

51

Investigaţia pune în valoare creativitatea, iniţiativa, cooperarea şi participarea la munca în

echipă, constanţa şi concentrarea atenţiei, perseverenţa, flexibilitatea gândirii şi deschiderea către

noi idei. Ea trebuie adaptată vârstei elevului şi experienţei lui intelectuale.

Eseul este de două tipuri: structurat şi liber.

Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, indicată de cerinţă. Tema la

rândul ei presupune un număr variabil de cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului.

Ordinea integrării cerinţelor nu este obligatoriu, eseul structurat vizând atât cunoştinţele

punctuale ale elevului, cât şi creativitatea şi originalitatea .

Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată, elevul fiind cel ce

decide asupra parcursului, aşadar asupra aspectelor pe care este necesar să insiste, precum şi

asupra ordinii în care acestea vor fi integrate în cuprinsul textului.

Utilizarea eseului încurajează activităţile creatoare şi critice, precum şi argumentarea

unor opinii, analiza situaţiilor complexe. În realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie

realizată în funcţie de obiectivul de evaluare şi în paralel cu schema de notare.

O metodă modernă de evaluare, dar încă puţin utilizată este verificarea asistată pe

calculator. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale, evaluarea cu ajutorul

calculatorului reduce subiectivismului şi emoţiile care-i însoţesc pe elevi în mod obişnuit în

evaluare. Se economiseşte timpul şi efortul evaluatorului care pot fi utilizate şi în alte domenii.

Testarea asistată pe calculator, dar şi alte tipuri de probe pot fi realizate chiar de către elev, prin

autoevaluarea cu efecte reglatorii asupra învăţării.

Metodele de evaluare sunt eficiente dacă se aplică în combinaţie unele cu altele şi dacă

sunt corect elaborate, aplicate şi interpretate de către evaluator-în funcţie de disciplinele de

învăţământ, dar şi de nivelul de dezvoltare psihosocială a celor evaluaţi.

2.4. Strategii complementare de evaluare

Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare impune, la rândul ei, diversificarea

tehnicilor şi a instrumentelor de evaluare: metode tradiţionale; probe orale; probe scrise; probe

practice şi metode alternative (complementare) cum ar fi: observarea sistematică a elevilor;

referatul; investigaţia; chestionarul; proiectul (miniproiectul); portofoliul; tema pentru acasă;

tema de lucru în clasă; grile de evaluare; scale de evaluare; autoevaluarea.

52

Progresul achiziţiilor în domeniul pedagogiei se realizează întotdeauna pornind de la

ceea

ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele

tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat. Ele sunt considerate acele metode care au

dobândit acest apelativ datorită faptului că rămân cele mai des utilizate metode, cu condiţia de

a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între probele scrise, orale şi

practice, prin probă înţelegându-se orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi

corectat de către profesor.

Probele orale reprezintă metoda cel mai des utilizată la clasă. Ion T. Radu o consideră

tehnică de examinare, V. Pavelcu – probă, iar I. Nicola metodă şi procedeu evaluativ–stimulativ.

Dintre caracteristicile probelor orale pot fi percepute ca avantaje: flexibilitatea şi adecvarea

individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de

dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev; posibilitatea de a clarifica şi

corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în raport cu un conţinut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă

libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;

posibilitatea dată profesorului de a realiza evaluări de ordin atitudinal sau comportamental;

stabilirea unei interacţiuni optime profesor-elev etc.

Alte caracteristici trebuie văzute ca limite ale acestor probe, dintre care se pot menţiona:

diversele circumstanţe (factori externi) care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din

perspectiva profesorului, cât şi a elevului; nivelul scăzut de fidelitate şi validitate; consumul

mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.

Probele scrise sunt practicate şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele

lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi

creşterea gradului de obiectivitate în apreciere. Ioan Cerghit consideră că probele scrise se

datorează unor “considerente obiective (număr redus de ore la unele discipline, programă şi clase

aglomerate) cât şi unor considerente psihopedagogice deoarece lucrările scrise dau posibilitatea

elevilor să lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant capacitatea lor de organizare a

cunoştinţelor lor după un plan logic, expunere, disciplină în gândire, deprindere de muncă,

independenţă, putere de sinteză şi de exprimare în scris etc.”( Ioan Cerghit, 2002, pag.314). Un

alt avantaj al probelor scrise ar fi acela că au o valoare de obiectivitate şi imparţialitate mai mare

53

decât cele orale. Probele scrise aduc desigur şi dezavantaje şi anume: oferă elevului o slabă

retroinformare utilă; îngrădesc sever sfera cunoştinţelor ce urmează a fi verificate; lipseşte

climatul psihologic şi cel afectiv.

Probele practice – oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica

cunoştinţele în practică, precum şi a gradului de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor

formate. Sunt cunoscute multiple forme de realizare: experienţe de laborator, lucrări

experimentale, desene, schiţe, grafice etc.

Activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât

competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare ), cât şi pe cele specifice,

aplicative ( utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor ).

Metodele tradiţionale de evaluare, concepute ca realizând un echilibru între probele

orale, scrise şi cele practice, constituie la momentul actual elementele principale şi dominante în

desfăşurarea actului evaluativ.

Cele mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ, în ultimul

timp, se concretizează în cunoştinţe şi capacităţi; atitudini (practice, sociale, ştiinţifice etc.);

interese; capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale şi

comportamentale etc.)

Pornind de la această realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze

acea dimensiune a acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a

demonstra ceea ce ştiu dar, mai ales, ceea ce pot să facă.

Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al căror potenţial formativ

susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:

-observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor;

-referatul;

-investigaţia;

-proiectul,

-portofoliul,

-autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în timpul

activităţii didactice este o tehnică de evaluare ce furnizează profesorului o serie de informaţii

utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de evaluare

54

tradiţională. Observarea este adeseori însoţită de aprecierea verbală asupra

activităţii/răspunsurilor elevilor.

Pentru a înregistra informaţiile de care are nevoie profesorul are la dispoziţie

practic trei modalităţi: fişa de evaluare ( calitativă ); scara de clasificare; lista de

control/verificare.

Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor

realizate de elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele

trei modalităţi menţionate este în esenţă subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de

obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra modului de elaborare şi utilizare a

instrumentelor.

Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date

factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în

comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme

comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se

adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate permiţându-i acestuia să surprindă

modelul comportamental al elevilor săi.

Puncte forte: elimină stresul şi nu depinde de capacitatea de comunicare a

elevului cu profesorul.

Puncte slabe: consumă timp şi observaţiile nu au cotă ridicată de obiectivitate.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie

supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de

scară elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie să

manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte:

-puternic acord;

-acord;

-indecis (neutru);

-dezacord;

-puternic dezacord.

Construirea uunei scări Likert presupune redactarea unui bun enunţ la care elevul să

poată răspunde. Prin intermediul scării de clasificare se dezvăluie profesorului frecvenţa cu care

apare un anumit comportament.

55

Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se rezumă

la un număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea repetată.

Lista de control/verificare este asemănătoare cu scara de clasificare ca manieră de

structurare (un set de enunţuri, caracteristici, comportamente etc), dar se deosebeşte de aceasta

prin faptul că, prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, a unui

comportament, etc fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.

Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind simplu de

aplicat elevilor.

În Lista de control se recomandă completarea informaţiilor asupra comportamentului

elevului în timpul activităţilor didactice şi aplicarea lor numai în cazul elevilor cu deficienţe de

învăţare.

Referatul este un instrument ce permite aprecierea nuanţată a învăţării şi

identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în

motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

Se disting două tipuri de referate:

*referat de investigaţie ştiinţifică, care se bazează pe descrierea demersului unei activităţi

desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;

*referat bibliografic, bazat pe informare, documentare bibliografică.

Caracteristicile esenţiale ale referatului după Constantin Cucoş (Cucoş, 2002,

pag.384-385) sunt:

-pronunţat caracter formativ şi creativ;

-caracter profund integrator pentru procese de învăţământ anterioare, cunoştinţe disciplinare şi

interdisciplinare şi pentru metodologia informării şi cercetării ştiinţifice, fiind o modalitate de

evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

-permite abordarea unor noi domenii;

-se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi modalităţi de investigaţie

transdisciplinară;

-are caracter sumativ pentru că angrenează cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,

constituite pe parcursul perioadei de învăţare îndelungate;

-relevă motivaţia intrinsecă de învăţare, documentarea a unor elevi faţă de majoritatea elevilor,

care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;

56

-se pot exersa organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă, utile în formarea

ulterioară şi educaţia permanentă.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic în evaluarea continuă , pe parcursul

unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu

sau independent.

Investigaţia - oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creator cunoştinţele

însuşite şi de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul unei ore de curs. Metoda

presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acestora de către

elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, practică, prin care elevii îşi pot demonstra un

întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Se poate formula şi sub forma unor teme pentru

acasă, dar definitivarea se va face în clasă prin comentarea concluziilor.

Tema poate fi conturată şi înţeleasă foarte precis în legătură cu:

-ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;

-ordinea de prezentare a rezultatelor finale.

Această metodă presupune parcurgerea următorilor paşi:

-enunţarea sarcinii de lucru de către profesor;

-identificarea modalităţilor de obţinere a informaţiilor necesare de către elev sub îndrumarea

profesorului;

-strângerea datelor /informaţiilor de către elev;

-stabilirea strategiei de utilizare a datelor /informaţiilor de către elev îndrumat de profesor;

-scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei de către elev.

Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare ce cuprinde măsurarea

separată a următoarelor elemente importante:

-strategia de rezolvare;

-aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;

-acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;

-claritatea argumentării şi forma prezentării;

-inventarierea produselor realizate;

-atitudinea elevilor în faţa cerinţelor;

-dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup şi individual.

Calităţile personale ale elevilor pe care investigaţia le pune în valoare sunt:

57

-creativitatea şi iniţiativa:

-cooperarea şi participarea la lucru în echipă;

-constanţa şi concentrarea atenţiei;

-perseverenţa;

-flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei.

După Constantin Cucoş, investigaţia are următoarele caracteristici (Cucoş, 2002, pag

386):

-are un pronunţat caracter formativ;

-are un pronunţat caracter integrator;

-are un caracter sumativ;

-se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară.

Această strategie trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţei lor.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup,

recomandată pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar după ce

se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi ar putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:

-să prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

-să cunoască unde vor găsi subiectul respectiv;

-să cunoască unde vor găsi resursele materiale;

-să fie răbdători în a crea un produs de care să fie mândri;

-să nu aleagă subiectul din cărţi foarte vechi sau să urmeze rutina din clasă.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea următorilor paşi:

-enunţarea sarcinilor de lucru;

-repartizarea responsabilităţilor în cadrul grupului;

-colectarea datelor şi materialelor;

-realizarea produsului;

-prezentarea.

Capacităţile evaluate în timpul realizării proiectului sunt (Stoica, 2003, pag. 130):

-capacitatea de a observa şi a alege metodele de lucru;

-capacitatea de a măsura şi compara produsele (rezultatele);

-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

58

-capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe;

-capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple;

-capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialele;

-capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o

perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.

Criterii de evaluare pentru produsul final:

-validitate;

-elaborare şi structurare;

-creativitate;

-calitatea materialului utilizat.

Criterii de evaluare pentru proces:

-raportare la tema proiectului;

-documentare;

-lucru în echipă (distribuirea şi asumarea adecvată a sarcinilor);

-calitatea rezultatelor (valorificare în practică, aplicabilitate).

Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită în învăţământul primar, unde

învăţătorii le cer elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituie un

fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, cuprinzând compuneri, rezolvări de probleme, produse

diverse executate la lucru manual, ierbare, insectare, colecţii minerale, etc. sunt apreciate şi

notate, iar cele mai reuşite sunt prezentate în cadrul unor expoziţii organizate la sfârşitul anului

şcolar.

“Descoperită” după anul 1989 şi numită “portofoliu”, metoda s-a extins şi la celelalte

trepte de învăţământ, dându-i-se un conţinut mai precis.

Scopul portofoliului este de a evalua cunoştinţele, capacităţile şi potenţialul elevilor în

atingerea finalităţilor programului de instruire. ”Cartea de vizită a elevului”, portofoliul poate fi

privit sub două aspecte (Brown; Adams, 2001, pag.190): ca şi colecţii simple ale muncii elevului,

adunate de-a lungul timpului şi ca experienţă introdusă prin cele mai bune ilustraţii care să

demonstreze “ sclipirea”, valoarea documentelor, din perspectiva prezentării lor în faţa celorlalţi.

Construirea şi prezentarea portofoliului constituie elemente importante. Creşterea şi evoluţia

elevilor în timp face trimitere la construirea portofoliului, iar itemii pe care trebuie să-i conţină

59

lucrările în diferite stadii fac trimitere la prezentarea portofoliului. Folosind sintagma de

“biografie a muncii” , portofoliul urmăreşte planificarea, managementul şi dezvoltarea pieselor

importante ale muncii şcolare.

Aşa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecţie dintre cele mai bune

lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă

progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor

personale”. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi

descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un

instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului

de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării. (Ioan Cerghit, 2002, pag.

315) .

Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă

mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un

ansamblu de rezultate. Poate conţine: lucrări scrise, teste, chestionare, compuneri, fişe, proiecte,

informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat.

Autoevaluarea

Formele de evaluare existente îşi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în

efortul de autoevaluare al fiecărui elev.

Autoevaluarea este posibilă şi necesară deoarece serveşte cunoaşterii de sine

(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale

subiectului, care se unesc şi funcţionează în Eul concret. Cu timpul, autoevaluarea, dă

posibilitatea fiecăruia să descopere sensul propriei valori.

Autoevaluarea presupune:

-prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă

elevii;

-încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de

lucru;

-încurajarea evaluării în cadrul grupului sau al clasei;

-completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.

60

O problemă deosebit de importantă e aceea a utilităţii pe care o dăm informaţiilor culese

astfel obţinute în urma autoevaluării. Pentru a căpăta o anumită semnificaţie reală şi a servi

formării elevului, ele trebuie integrate şi valorificate prin modalităţi diverse:

-comparate cu alte informaţii obţinute de profesor prin intermediul altor metode complementare;

-inserate în portofoliul elevului;

-prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii pentru a oferi o imagine mai completă

asupra evoluţiei elevului.

Metoda are efect dacă este folosită în mod constant: este important ca elevul să nu o

perceapă ca pe o imixtiune în intimitatea sa, ci ca pe o modalitate utilă de autocunoaştere. Ea are

drept scop să-i ajute pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de autocunoaştere şi de autoevaluare, să

compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învăţării şi de standardele

educaţionale, să-şi dezvolte un program propriu de învăţare, să-şi autoevalueze şi valorizeze

atitudini şi comportamente.

Toate aceste strategii complementare de evaluare asigură o alternativă la formulele

tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentele care îmbogăţesc practica evaluativă.

61

BIBLIOGRAFIE

*Ausubel D., Robinson F., (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,

Bucureşti: EDP.

*Cerghit I. (coord), (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: EDP.

*Cucoş C., (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.

*Ilie V., (2007). Pedagogie.Perspective teoretice şi aplicative, Craiova: Editura Universitaria.

*Joiţa E. (coord.) , (2003). Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Craiova: Editura Arves.

*Lisievici P. (1997).Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare,

Bucureşti: E.D.P.

*Radu I. T., (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti:EDP.

*Radu I.T., (2000). Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti:EDP.

*Stoica A. (coord.), (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Bucureşti:

Editura ProGnosis.

*Stoica A., (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti:Editura

Humanitas Educaţional.

*Strungă C., (1999). Evaluarea şcolară, Timişoara: Editura de Vest.

*Vogler J. (coord.), (2000). Evaluarea învăţământului preuniversitar, Iaşi: Editura Polirom.

*Voiculescu E., (2001). Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control, Bucureşti:

Editura Aramis.

***(1998). Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, MEN, CNC,

Bucureşti: Editura Corint