EVALUER SANS NOTER EVALUER « PAR » COMPETENCES …langues-lp.ac-dijon.fr/IMG/pdf/intervention_s...d’évaluation sommative (fin de période, fin d’année, décisions de passage,

Sophie GENELOT - MC Sciences de l’éducation

EVALUER SANS NOTER

EVALUER « PAR » COMPETENCES

Tentative de clarification

Formation de Formateurs - Académie de Dijon, 15-09-2016

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EVALUER SANS NOTER - EVALUER “PAR” COMPETENCES

Pourquoi ce titre ?

Deux expressions employées pour désigner des pratiques innovantes en évaluation qui se développent dans l’enseignement

secondaire

qui semblent synonymes dans le discours des enseignants :

« classes sans notes » / « évaluation par compétences »

Premier constat lors du démarrage de notre recherche

Questionnement : est-ce la même chose ?

EVALUER SANS NOTER - EVALUER “PAR” COMPETENCES

Plan de l’intervention autour de ces deux expressions en interrogeant cette correspondance :

1. Pourquoi évaluer sans noter ?

2. Pourquoi évaluer des compétences ?

3. Quelle correspondance ?

POURQUOI EVALUER SANS NOTER ?

EVALUER SANS NOTER ?

En raison de nombreux travaux de recherche qui ont montré

les limites de la notation

1. Dans les années soixante : recherches en docimologie et en psychologie sociale (cf synthèse P.Merle, 1998)

* Incertitude de la notation (expériences de multicorrection de copies cf bac 1930)

* Notation relative plutôt que normative (cf aussi FM Gérard page 15 trois interprétations des résultats d’une évaluation – cf Antibi : constante macabre, courbe en cloche)

* Biais de notation cf expés en psycho sociale : différents facteurs qui influencent la notation : ordre des copies – effet de la connaissance du niveau scolaire – de l’origine sociale des élèves – du sexe – de l’apparence physique…

2. Dans les années 80, recherches en sociologie de l'éducation

(cf Duru-Bellat/Mingat, 1988)

comparaison des moyennes obtenues en classe (maths, français) par des élèves ayant eu les mêmes notes à des épreuves communes :

- avantage filles/garçons en français - avantage enfants de cadres supérieurs/aux autres CSP - désavantage aux élèves en retard/à ceux “à l'heure” - désavantage aux élèves redoublants/aux autres

confirmation sur grands échantillons (2500 élèves de 5ème)

des résultats des recherches de psycho sociale en labo


+ Effets des contextes d'enseignement

comparaison des moyennes obtenues en classe

par des élèves ayant obtenu des notes identiques à des épreuves communes mais scolarisés dans des établissements/ classes différent(e)s :

meilleure note si l'élève est scolarisé dans un collège (ou une classe) dont le niveau moyen est plutôt faible (et inversement)

Raisons ?

adaptation de la notation à son public d'élèves

difficile de ne mettre que des mauvaises notes lorsque le niveau est faible

+ tendance à la comparaison, au classement (cf tendance relative plutôt que normative)


3. Plus récemment travaux en psychosociale sur la comparaison

sociale (cf Monteil, Huguet, 2002) en milieu scolaire : évaluation individuelle dans un contexte collectif la classe = contexte de comparaison sociale, spécialement dans les situations d'évaluation les élèves connaissent leur valeur scolaire dans les différentes disciplines

poids de ces réputations sur leurs performances ?

expé : élèves de 6ème/5ème, faibles/forts en maths tâche : reproduire de mémoire une figure géométrique complexe présentation : pour évaluer leur compétence en dessin/géométrie résultats : en géométrie faibles < forts en dessin pas de différence de performance entre faibles et forts en maths


poids d'un échec antérieur sur la performance :

un échec passager peut-il modifier la représentation chez l'élève de sa

valeur scolaire ?

expé : élèves de 9-10ans, ensemble d'exercices à faire présentation différente selon deux groupes :

pour apprendre des choses importantes pour évaluer leurs capacités

tâche “leurre” : attribution fictive de réussite/échec

résultats :

en situation évaluative : élèves avec échec < élèves avec réussite

en situation “neutre” : pas de différence de performance entre élèves

selon échec/réussite antérieure

diminution de l'effet de l'échec par réduction de la “pesanteur évaluative” de la situation


Conclusions de cet ensemble de travaux :

Incertitude de la notation,pas de note “vraie”: toujours entachée de biais

Jugement professoral de la valeur scolaire des élèves : pas un jugement exclusivement scolaire

= des élèves de performances scolaires équivalentes peuvent être jugés

différemment en raison de stéréotypes, de normes sociales...

Performances des élèves : très sensibles aux contextes de comparaison et aux conditions de présentation de la tâche

situation évaluative + réputation d'infériorité

= diminution de la performance


Conséquences en milieu scolaire

1. inégalité de « traitement » des performances des élèves

selon les différents contextes

(d’une discipline à une autre, d‘une classe à l’autre, d’un établissement à l’autre, d’un prof à l’autre …)

pas très grave si les notes ne « sortaient pas »

de ces différents contextes (les élèves relativisent, s’habituent…)

plus problématique lorsqu’on les somme/les divise,

les utilise comme une mesure « exacte »

et que l’on prend des décisions d’orientation sur cette base…


Conséquences en milieu scolaire

2. « spirale » de l’échec pour les élèves faibles et/ou stigmatisés :

« Menace du stéréotype », en situation évaluative

(Cf Muller, Fayant, Lastrego dans Butera & al.2011)

Peur de confirmer les stéréotypes

Surcharge cognitive

Moins de ressources allouées à la tâche

Diminution des performances


Pour les élèves faibles :

plus ils ont des notes faibles, plus leur réputation d’infériorité est

renforcée, plus cela perturbe leurs capacités attentionnelles en situation d’évaluation, plus ils échouent à nouveau

Protection de l’estime de soi par stratégies d’auto-handicap :

consiste à mettre en avant des obstacles à sa réussite

cf« se procurer une excuse en cas d'échec » : explication externe, notamment si l’élève pense que cet échec est fort possible.

Exemples : le manque de préparation, d’efforts, la procrastination, le fait de se laisser distraire par ses amis. …

risque de découragement, de résignation acquise, de décrochage


Des solutions pour éviter

ces conséquences négatives de la notation

1. Pour limiter l’inégalité de jugement, notamment dans les situations d’évaluation sommative

(fin de période, fin d’année, décisions de passage, d’orientation..)

cf Dubus (2006)

- épreuves communes à une même discipline/un même niveau

- évaluation critériée, objectifs annoncés aux élèves – barême commun et précis annoncé aux élèves

- corrections anonymes par un autre enseignant que celui de la classe, multi (au moins double) corrections..

- fonder les décisions d’orientation sur d’autres éléments que les seules notes

…..


2. Pour éviter le découragement des élèves faibles

- éviter les pratiques « classantes », hiérarchisantes qui rendent publiques les « réputations » des élèves

(pas de classement formel, pas de moyennes par classe, pas de moyenne ou note la plus basse/la plus haute, pas de rendu des copies avec annonce publique des notes dans un ordre hiérarchisé…)

- privilégier l’évaluation formative :

évaluer « sans que les élèves ne le sachent »,

travaux d’élèves nombreux, dont les notes ne « comptent pas », …

mais qui donnent des informations aux élèves sur leurs performances et sur l’évolution de celles-ci


Une solution plus radicale est de ne pas noter du tout …

Intérêts ?

(cf hypothèses recherche en cours – Cartierre & Genelot- BQR ESPE 2013-15)

Suppression des notes pourrait avoir un effet bénéfique sur

le sentiment d’efficacité personnelle

« L’efficacité personnelle perçue concerne la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités. » (Bandura, 2003)

Le SEP est un médiateur important de la motivation

(donc de l’effort de l’individu)

mais cette médiation n’est efficace que si l’individu a

un but (par exemple un objectif de performance)

et des feed-backs (informations sur sa performance).


Le SEP est également en partie déterminé par les

modalités de comparaison sociale Cf Butera (2011)

Ascendante/Descendante Cible : choisie ou imposée

Proximité de la cible de comparaison


comparaison sociale ascendante imposée

diminue l’autoévaluation

des individus (s’estiment moins bons),

introduit des perturbations

attentionnelles

baisse de la performance des individus

= menace

comparaison sociale ascendante choisie

si la cible est assez proche

effet positif sur l’auto-évaluation de

l’individu

plus favorable à la performance

Hypothèse :

Supprimer la notation


Supprime la cible de comparaison imposée

(ex : comparaison à la « moyenne »…)

Possibilité pour les élèves, notamment les plus faibles,

de choisir des cibles de comparaison

plus proches d’eux

Favorise la comparaison avec soi

(ex : comparaison de sa progression)

Buts + feed back (compétences visées + résultat des

évaluations)

augmente la performance (si pas de but et pas de feed-back

diminue la performance)

Plus favorable à leur sentiment d’efficacité personnelle ?

Qui utilise les stratégies d’auto-handicap ?

-sexe

-niveau scolaire

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Journée d’études 4 mai 2016

Premiers résultats de recherche (cf BQR ESPE)

Echantillon : 579 élèves de sixième (294 « avec » notes - 285 « sans » notes) –

Mesure du sentiment d’efficacité personnelle (SEP) scolaire

Echelle de Bandura (1990) : 23 items : ”je me sens capable de...”. :

1= très peu/pas du tout ; 2 = peu ; 3 = assez/moyennement ; 4 = bien ; 5 = très bien/toujours (ou presque)

Score total de 1 à 5

Mesure du recours aux stratégies d’auto-handicap (SAH)

Echelle : Self-handicapscale (Jones,1982),(Kraïem&Bertsch,2011) : 4 items

« J’ai tendance à trop me préparer avant tout examen ou évaluation. » « Je donne toujours le meilleur de moi-même, quelque soit l’enjeu ». « Avant de m’engager dans une activité importante, je m’assure d’avoir une préparation adaptée ou les bases nécessaires ». « La veille d’un évènement important, comme un contrôle ou un oral, j’essaie de bien dormir pour être parfaitement reposé(e).

Tout à fait en désaccord – plutôt en désaccord – plutôt en accord – tout à fait en accord

Score de 0 à 16. Plus le score est élevé, plus l’élève a recours à l’auto-handicap comportemental

Modalités de passation

Questionnaire en ligne - Deux passations : début et fin d’année scolaire (2014-15)


-sexe

-niveau scolaire

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Résultats SEP

Effet positif de la pratique de l’évaluation sans notes sur la

progression du sentiment d’efficacité personnelle des élèves au

cours de l’année de sixième.

ampleur peut paraître limitée (+0,100 pts sur un score qui varie de 1 à

5) très positif cependant car, en moyenne, le SEP des élèves a

tendance à diminuer au cours de l’année de 6ème (cf conforme à d’autres

études : diminution au cours du collège).

Cet effet apparait cependant différencié selon :

- le niveau scolaire des élèves : la pratique de l’évaluation sans notes

apparaît d’autant plus bénéfique pour le SEP des élèves que leur

niveau scolaire est élevé. Pour les élèves faibles, son efficacité reste

cependant à démontrer.

- l’établissement : si l’effet semble positif dans tous les collèges,

son ampleur apparaît différente.



-sexe

-niveau scolaire

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Résultats SAH

Le recours aux stratégies d’auto handicap a tendance à augmenter au

cours de l’année de sixième

mais de façon moins forte dans les classes sans notes

que dans celles qui ne pratiquent pas la notation

Effet différencié selon le sexe

d’une façon générale, les garçons recourent davantage que les filles

aux SAH

chez les filles : pas d’impact de la modalité d’évaluation sur le recours

aux SAH

chez les garçons : ceux qui sont évalués sans notes recourent moins

aux SAH que ceux des classes avec notes et cet effet transite par une

augmentation de leur sentiment d’efficacité personnelle


POURQUOI EVALUER DES COMPETENCES ?

Pour des raisons institutionnelles

Tendance d’un grand nombre de systèmes éducatifs depuis les années 90 (références dès les années 80 en Europe) : viser le développement de compétences chez les élèves ( En France, Socle commun - Loi 2005).

Réponse possible au constat dans les évaluations

(nationales et internationales) :

difficulté des élèves à transférer leurs acquis à d’autres disciplines, situations ou domaines que ceux dans lesquels ces apprentissages ont

été développés.


Origine du concept : né dans le monde économique, importé dans le champ de la formation professionnelle puis dans le champ de la

formation initiale (cf débats - synthèse Dierendonck, 2014)

plusieurs questions se posent aux acteurs du système scolaire

1ère Question : définition

Au plan scientifique (cf chercheurs)

Enormément de publications - multiplicité des définitions

Concept non encore stabilisé

risqué de faire une synthèse

au moins repérer les traits communs aux différentes définitions


Dans le domaine de l’éducation : essai de définition

Une compétence repose sur la mobilisation d’une diversité de ressources Ressources = connaissances, procédures, savoirs faire, capacités, savoirs être, stratégies, valeurs … elles sont propres au sujet, à la situation, ou externes Cette mobilisation s’effectue dans une situation donnée. Exercer une compétence ne signifie pas seulement reproduire (des procédures, des capacités …) mais s’adapter à des situations diverses qui peuvent être inédites. cf Philippe Perrenoud : « une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées » Pour traiter la situation, l’individu peut s’appuyer sur le champ d’expériences vécues dans d’autres situations plus ou moins isomorphes (cf familles de situations)

EVALUER DES COMPETENCES

Définition au plan institutionnel

Socle 2006 : très flou (cf compromis même dans l’intitulé « de connaissances et de compétences »)

Socle 2015 : (cf décret Mars 2015)

Contient une définition qui peut faire référence :

« Une compétence est l’aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacité, attitudes) pour accomplir une tâche ou

faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition ».

+ écriture des programmes de l’école obligatoire par compétences

EVALUER DES COMPETENCES

2ème question : comment évaluer des compétences ?

Pas différent de l’évaluation d’autres objets

mais pose quelques problèmes spécifiques

difficile d’évaluer un processus (pas seulement une performance)

Si compétence = mobiliser des ressources

pour traiter d’une situation singulière

Alors l’évaluation de la compétence exige

de confronter les élèves à des tâches inédites et complexes

(au sens : requièrent la combinaison de plusieurs ressources)

(cf B.Rey dans Dierendonck, 2014)

COMMENT EVALUER DES COMPETENCES ?

Principal écueil (cf B.Rey dans Dierendonck, 2014)

Considérer tâches complexes = somme de tâches partielles (par ex: procédures, capacités …)

comme si évaluer la maîtrise de tâches partielles

suffisait à s’assurer de la maîtrise des compétences

(cf « dérives » décrites par FM Gérard – cf diapo 13, page 7)

C’est souvent le cas des « bons » élèves

mais problème pour d’autres élèves

qui sont capables d’effectuer correctement différentes procédures mais ont des difficultés à les mobiliser

dans des tâches complexes et inédites (cf M. Crahay dans Dierendonck, 2014)


d’un point de vue de la démarche

(cf Beckers, Hirtt, Lavault dans Dierendonck, 2014)

ne pas chercher à tout évaluer en même temps

mais

à évaluer un tout - la compétence –

à différentes occasions selon les situations

et selon le degré de préparation de l’élève


utile de distinguer : (cf Gérard, 2009)

les évaluations ponctuelles et périodiques portant sur l’acquisition des ressources (procédures, capacités, connaissances…)

des moments où l’élève est confronté à des situations complexes

(de la même famille de situations) dans un but d’apprentissage

des moments où on évalue des compétences

à propos de situations complexes inédites


en évaluation sommative (fin d’année …) voire certificative (socle …)

=

rendre compte du degré de maitrise d’une compétence par un élève

atteste que les acquis sont transférés et généralisés à un grand nombre de situations (variété des contextes de réalisation)

conditions nécessaires :

Tâche proposée # de celle proposée lors de l’apprentissage

= inédite

mobilisant, sous forme de combinaisons nouvelles,

des ressources qui doivent avoir fait l’objet d’apprentissages antérieurs


Cela suppose cependant :

que l’élève doit avoir été accompagné antérieurement dans des tâches similaires (même famille de situations)

que l’élève maîtrise les ressources qu’il doit mobiliser pour réaliser la tâche complexe (connaissances, procédures…)

(Cf exemples de Crahay en mathématiques; M. Crahay dans Dierendonck, 2014)

Cf Les différents moments d’apprentissage (FM Gérard – diapo 15 p 8)


Du point de vue de la démarche générale :

La même que pour les autres objets d’apprentissage

cf caractéristiques de l’évaluation critériée,

Critères (cf FM Gérard – diapo 16 p 8)

Indicateurs

(cf FM Gérard – diapo 17 p 9)

Du point de vue des outils :

potentiellement les mêmes que pour les autres objets d’apprentissage :

notes, échelles qualitatives, appréciations… (cf Niveaux de maîtrise - FM Gérard – diapo 27 p 14)


EVALUER SANS NOTER EVALUER “PAR” COMPETENCES :

la même chose ?

EVALUER SANS NOTER EVALUER “PAR” COMPETENCES :

la même chose ?

Pour moi NON

Evaluer sans notes : c’est supprimer un outil d’évaluation en raison de ses inconvénients

Il faut donc en trouver d’autres : échelles qualitatives (degrés, couleurs, items...), appréciations littérales, appréciations orales …

Evaluer des compétences : cela à voir avec l’objet de l’évaluation, ce qu’on évalue (donc ce que l’on enseigne) …

pour évaluer des compétences, il faut d’abord développer ces compétences chez les élèves, et pour ce faire les mettre dans des

situations dans lesquelles ces compétences peuvent être construites, observées et … évaluées

Mais les deux pratiques peuvent être combinées


-sexe

-niveau scolaire

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Résultats de recherche (cf Genelot S, Gardes D, Mansanti J, Pinsard N (2016)

Echantillon : 8 enseignants (Français, Maths, SVT) enseignant dans des classes de sixième sans notes (3 collèges)

Corpus étudié : 55 devoirs (DS et DM) de septembre et avril

analyse de contenus pour caractériser

les objets d’évaluation visés par ces devoirs


-sexe

-niveau scolaire

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Référence : modèle des degrés de compétences (cf Rey & al. 2012)

« compétence élémentaire » (ou procédure) - 1er degré

savoir exécuter une opération (ou une suite d’opérations) en réponse à un signal (une question, une consigne…) dans une tâche décontextualisée

« compétence élémentaire avec cadrage » - 2ème degré

face à une situation inédite, choisir parmi une gamme de compétences élémentaires, celle qui convient au traitement de la situation.

« compétence complexe » - 3ème degré

choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation inédite et complexe.


-sexe

-niveau scolaire

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Résultats :

Sur l’ensemble des 55 supports d’évaluation analysés,

les « authentiques » compétences,

sont très peu présentes (celles de second degré), voire quasiment

absentes (celles de troisième degré)

dans les situations d’évaluation proposées par les enseignants de l’échantillon.

Globalement c’est surtout la maîtrise des ressources (au sens de FM Gérard) qui est évaluée par ces enseignants, pas la maîtrise

de compétences

Certainement difficulté des enseignants à évaluer réellement des compétences

D’où nécessité de les former :

Compétences à développer chez les enseignants

pour qu’ils puissent évaluer les compétences des élèves

(cf Gérard, 2009)

Préparer les élèves à résoudre des situations complexes correspondant à une compétence

Elaborer des situations complexes pour évaluer une compétence

Traiter et analyser les productions des élèves mis en situation complexe lors d’une évaluation

Exploiter les résultats d’une évaluation des acquis des élèves à travers une situation complexe

FORMER A L’ EVALUATION DES COMPETENCES

EVALUER SANS NOTER EVALUER “PAR” COMPETENCES

Evaluation de mon intervention :

Avez-vous remarqué que

dans l’expression « Evaluation « par » compétences »

j’écris le mot PAR entre « … » ?

Pensez-vous avoir compris pourquoi ???

Si oui, mon intervention a été efficace

Si non, je peux répondre à vos questions

pour essayer de mieux me faire comprendre …

Documents

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