IUFM DE BOURGOGNE

CHAVENT Maud

MEMOIRE PROFESSIONNEL :

L’éveil musical à l’école maternelle

Sous la direction de :Mme DESBIZET

Année 2002-2003 Numéro de dossier : 02STA03584

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Sommaire

Introduction ________________________________________________ 2

THEORIE __________________________________________________ 3

I. Musique et pédagogie :_________________________________________ 31-L’évolution musicale : _______________________________________________32-L’apprentissage de la musique :______________________________________5

a. Dans les écoles spécialisées :_____________________________________5b. La période des méthodes actives : ________________________________5c. L’évolution des programmes dans le cadre de l’école primaire :________6

II. L’éveil musical dans la classe : __________________________________ 91-L’enfant et le monde sonore :________________________________________9

a. L’ouïe : ________________________________________________________9b. L’enfant entre trois et six ans : __________________________________9

2-Les axes de travail : ______________________________________________ 10a. Le travail global : ______________________________________________ 10b. Le travail disciplinaire :_________________________________________ 10

III. Les enjeux de l’éveil musical : ________________________________ 14

PRATIQUE _________________________________________________15

I. Mise en œuvre :_____________________________________________ 151-La classe : _______________________________________________________ 152-Organisation :____________________________________________________ 15

II. Déroulement :______________________________________________ 161-Les séances courtes : _____________________________________________ 162-Les séances longues : _____________________________________________ 19

III. Bilan général : ____________________________________________ 271-Le temps de travail : ______________________________________________272-Le nombre :______________________________________________________283-Le travail de production :__________________________________________284-L’évaluation :_____________________________________________________28

CONCLUSION ______________________________________________29

BIBLIOGRAPHIE ____________________________________________30

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Introduction

« La musique est un jeu d’enfant » titre François DELALANDE. Sous-entend il,comme le suggère l’expression, que la musique est facile d’accès tant dans sonécoute que dans sa pratique ? Ou doit-on comprendre que la musique s’adresseaussi aux enfants et que malgré leur jeune âge, ils sont capables d’y entendrequelque chose ?

Je suis moi-même musicienne et j’ai eu l’occasion lors de mes études de musiqued’enseigner l’éveil musical par la méthode WILLEMS à des enfants de quatre etcinq ans. Le projet du mémoire est né de cette expérience : je me suis demandéecomment la réinvestir dans le cadre de ma formation, comment mettre en placeune activité d’éveil musical en classe de maternelle.

Cette question a occasionné toute une réflexion sur l’éveil musical, son origine,ses objectifs et sa démarche que je développerai dans une première partiethéorique. Je me suis aperçue que mon approche de l’enseignement était limitépar mon propre vécu et que, si elle pouvait m’aider à structurer le travail, ilm’était nécessaire d’enrichir et de diversifier ma pratique avec les enfants.J’ai eu cette occasion lors du second stage en responsabilité en maternelledurant lequel j’ai effectué mon projet de mémoire.

De plus, j’avais comme idée préconçue que la musique est une discipline souventdélaissée par les enseignants. Sous prétexte qu’ils n’y connaissent rien, qu’ils nesont pas eux-mêmes musiciens, ils réduisent la discipline à l’apprentissage dechants. La pratique a mis en lumière certaines difficultés de l’éveil musical et lescompétences nécessaires à l’enseignant pour que l’activité d’éveil musical soitvraiment pertinente auprès des enfants.

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THEORIE

I. Musique et pédagogie :1-L’évolution musicale :

Avant d’analyser l’évolution de l’éveil musical et de s’interroger sur sa pratique àl’école maternelle, il me paraît important de se pencher sur l’évolution de lamusique au cours du XXème siècle et sur la répercussion que cela a eu sur lesméthodes d’apprentissage.

En effet, il a toujours co-existé deux «sortes » de musiques :• La musique dite savante : elle est régie par des règles précises et

complexes. Cette musique était, jusqu’au siècle dernier, réservée à uneélite, en tout cas, à un milieu riche et cultivé puisque son apprentissageétait long et coûteux.

• La musique traditionnelle : c’est une musique que l’on se transmettaitessentiellement oralement. Cette musique regroupe à la fois les chantspopulaires, les morceaux folkloriques ou les berceuses traditionnelles. Denos jours, la chanson et la variété ont pris une place importante grâce aumédia dans la vie des gens et font partie de la musique traditionnelle dansle sens ou cette sorte de musique n’est pas novatrice.

Mais le XXème siècle a grandement perturbé cet ordre établi :La musique traditionnelle a fortement régressé voire disparu dans certainesrégions de France. Dans le même temps et dans un souci d’évolution, la musiquesavante a remis en cause les règles qui la régissaient pour aboutir à ce qu’onappelle aujourd’hui la musique moderne ou contemporaine. La musique savanteétait, entre autre, basée sur des concepts comme celui de mélodie, de tonalité oubien sur des notions esthétiques. La musique contemporaine refuse toutes cesrègles et ce développe autour d’autres critères ; elle cherche à varier les modesde jeu, à trouver de nouvelles sonorités, d’autres développements musicaux. Elles’appuie également sur les évolutions technologiques qui ont permisl’enregistrement des œuvres ainsi que la création de nouveaux sons.

En parallèle, les échanges du XXème siècles ont également favorisé les échangesmusicaux et notamment la découverte de musiques extra européennes basées surd’autres modes de fonctionnement. On citera par exemple les modes hindous quisont bien plus complexes que le système de gammes européennes ou ledéveloppement des percussions en Afrique et tout le travail de rythme qui estlié.

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Il faut enfin parler de l’importance du développement scientifique dans ledomaine musical :L’enregistrement est une découverte majeure qui a contribué à la diffusion de lamusique à un très large public. De nouveaux instruments ont été inventés et aveceux c’est la musique électroacoustique qui s’est développée et une nouvelle formed’écoute.

Toutes ces évolutions ont modifié notre conception de la musique et donc de sonapprentissage. Nous verrons plus en détails certains points dans le paragrapheI3 sur l’évolution des programmes. En effet, les changements notés dans lesprogrammes de l’éducation nationale sont souvent un reflet des comportementsmusicaux.

Je vais développer ici trois points :• La découverte de musiques d’origines diverses introduit des échelles

musicales autres que celles majeures et mineurs de la gamme de Do autourdesquelles se créent la plus grande part de la musique savante occidentale.Le principal objectif des apprentissages, avant la découverte des musiquesdu monde, était de former l’oreille des enfants aux écarts du modemajeur, aux accords les plus fréquents dans ce mode, plus généralement, àl’harmonie qui en découle. Les enfants apprenaient ainsi les principales clésqui leurs permettaient d’intégrer la musique savante. Or s’il est possibled’étudier le système tonal et d’essayer de le comprendre, on ne peut enfaire de même avec la variété des échelles musicales aujourd’hui connueset travaillées. Ainsi, l’objectif de l’éveil musical n’est plus la connaissanceprécise d’un système mais plutôt la découverte du monde auditif qui nousenvironne. Il faut donner aux enfants les moyens d’accéder à un monde quel’on côtoie dans la vie de tous les jours mais dont on ne nous fournit pastoujours les clés pour y accéder et le comprendre.

• La création musicale, après s’être complexifiée à outrance, s’est retrouvéedans une impasse. Certains musiciens ont cherché de nouvelles techniquesde jeu, de nouvelles formes d’écoute. Ils ont créé des œuvres qui, si ellessont techniquement complexes, se rapprochent auditivement de laproduction qu’un enfant peut avoir. Ces analogies peuvent être exploitéesdans les ateliers d’éveil que l’on propose aux enfants : par exemple, enassociant activité d’écoute et production puis en analysant lesressemblances et les différences existant entre l’œuvre originale et celledes enfants.

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• Les nouveaux outils pédagogiques : On ne se rend plus bien compte,aujourd’hui, de l’influence de technologies comme les cassettes ou les CDsur l’approche que l’on a de la musique. Ce matériel audio est devenud’usage courant et n’importe qui peut écouter et réécouter le morceau demusique qu’il désire à partir du moment où il se l’est procuré. Mais il y aseulement cent ans, la musique n’était pas aussi simple d’accès, elle n’étaitpas présente sur toutes les radio ou à la télévision puisque ni radio nitélévision n’existaient. Pour avoir accès à des œuvres musicales, il fallaitaller au concert de musique savante ou au bal de musique traditionnelle. Ona donc du mal à réaliser l’impact de la technologie sur le monde sonore quinous environne. Cette caractéristique se retrouve dans les méthodesd’apprentissage puisque les supports sonores sont désormais nombreux etvariés. Ils offrent plus de possibilités dans les découvertes que l’onproposent aux enfants mais aussi dans l’utilisation qu’on en a :enregistrement, modification de sons…

2-L’apprentissage de la musique :a. Dans les écoles spécialisées :

En règle générale, l’apprentissage de la musique est principalement dispensé dansles écoles de musique et dans les conservatoires. La fin du XXème siècle aégalement vu se développer des associations qui proposent de telsapprentissages.

Suite à l’évolution musicale et au changement du public qu’ils concernent, unecertaine remise en question leur a été nécessaire pour adapter leurenseignement aux demandes actuelles. Néanmoins, l’apprentissage du solfègedans ces structures a toujours pour principal objectif de permettre à l’enfantl’apprentissage d’un instrument. C’est souvent un apprentissage rébarbatif ettrès scolaire qui commence par la découverte de la lecture et de l’écriture de lamusique.

Or la musique fait appel à nos sens, elle n’est pas uniquement un exerciceabstrait de compréhension technique. Tout exercice de rythme demande unengagement corporel et lorsqu’on chante, c’est aussi notre respiration quitravaille.

b. La période des méthodes actives :De plus, en même temps que la musique du XXème siècle s’enrichissait et sedéveloppait, la pédagogie a elle aussi évolué. De façon générale, lesapprentissages ont été recentrés sur l’enfant et, les capacités de celui-ci, ainsique ses centres d’intérêts, sont aujourd’hui mieux pris en compte.

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Ces remarques sont valables dans toutes les disciplines. Dans le domaine musical,cela s’est traduit par l’émergence de nouvelles méthodes d’apprentissageregroupées sous le nom de « méthodes actives ». Elles se sont tout d’aborddéveloppées en marge des écoles de musique déjà en place et, ont finies par êtrereconnues comme un enseignement à part entière vers la fin du XXème siècle.

Ces méthodes actives se sont construites à partir de démarches comparables :partir d’une pratique musicale vivante et globale, suivre une progressionpédagogique adaptée au développement de l’enfant, et lui permettre d’acquérirpeu à peu le langage musical. L’objectif étant toujours de favoriser le vécu et lejeu musical de l’enfant avant de passer à l’analyse et à l’abstrait.

On regroupe principalement sous le nom de méthodes actives des méthodescomme Martenot, Kodaly, Willems et Orff. Toutes ont également en commun derechercher à développer l’audition intérieure et le sens de l’harmonie classique.

Si la pratique du solfège se différencie dans l’apprentissage traditionnel et celuiproposé par les méthodes actives, l’objectif global reste le même : apprendre uninstrument, jouer de la musique classique.Or l’éveil musical au sein d’une classe n’est pas celui d’une école de musique oud’un conservatoire. Nous allons voir à travers l’évolution des programmescomment cet apprentissage a varié avec l’évolution musicale, comment il sedifférencie des approches précédentes et qu’elle est sa position actuelle.

c. L’évolution des programmes dans le cadre de l’école primaire :Je me suis basée pour cette analyse sur le programme de 1923 communs à l’écolematernelle et primaire. Ce programme était en vigueur jusqu’en 1947. J’aiégalement étudié les programmes de 1986 et ceux de 2000. Il se trouve que lesprogrammes de 1986 sont très succincts en éducation musicale. J’ai donc tirécertaines instructions des programmes de l’école élémentaire de 1985. Lesprogrammes de 2000 sont les plus complets. Ils sont précis et variés quant auxactivités musicales à mener dans les classes de maternelles et à leur mise enœuvre.

• L’enseignement :En 1923, les programmes critiquent les méthodes mises en pratique à l’époque quiprennent trop souvent l’ « enseignement musical pour un enseignement théoriqueet abstrait qui ne tarde pas à enlever aux élèves la joie qu’ils éprouvaient àchanter. »Ils suggèrent donc de « renverser l’ordre trop souvent adopté dans les classes ».Se basant sur l’analogie avec la langue française, ils constatent qu’un enfant

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apprend d’abord à parler avant d’apprendre à lire et que la même méthode doitêtre appliquée en musique : « faire l’éducation de la voix et de l’oreille avant decommencer l’étude théorique de la musique. » On peut remarquer que c’est lemême problème que celui soulevé par les méthodes actives.

En 1986, les programmes insistent sur la diversité des activités artistiques tantau niveau musical que plastique. Ces activités ayant pour but : « de développer lasensibilité, l’écoute et l’observation de l’enfant. » On cherche avant tout à ouvrirl’enfant au monde, à lui permettre de découvrir de nombreux courantsartistiques : « les activités de perception esthétique concernent les arts les plusdivers, de toutes les époques et de toutes les cultures. » Cette préoccupationest née du métissage culturel apparu dans les classes à la fin du siècle. Lesélèves d’une même classe proviennent aujourd’hui d’horizons variés et il seraitabsurde de favoriser une culture plutôt qu’une autre. C’est donc dans le soucid’intégrer tous les élèves d’une classe que les programmes demandent de fairedécouvrir aux enfants d’autres cultures musicales.

En 2000, les programmes sont beaucoup plus complets. Ils abordent tous lesdomaines de l’éducation musicale et sont plus précis quant aux compétences àfaire acquérir et aux objectifs à atteindre. Ils détaillent mieux les activités àmener et insistent sur le fait que la musique permet à l’enfant de construire sapersonnalité par un développement émotionnel et sensoriel.On note une évolution entre le souci, autrefois, d’être efficace dans lareproduction de l’écrit, alors qu’aujourd’hui, une place plus grande est donnée àl’imaginaire de l’enfant, à ses créations, à ses improvisations.

• Le chant :En 1923, l’unique entrée dans la musique est le chant. On rejoint ici la remarqueétablie précédemment sur les moyens de diffusion de la musique et sur lesnouvelles technologies. Un instituteur à cette époque n’avait pas beaucoupd’autres entrées possibles dans la musique que celle du chant ; sauf si, comme ilest précisé dans les programmes, il est lui même mélomane et qu’il joue d’uninstrument.

Quoiqu’il en soit, le chant est présenté comme le meilleur moyen pour uneéducation auditive et concrète : « C’est par le chant que commencera cetteéducation, par le chant, base et aboutissant de l’enseignement musical. » p 277Il est préconisé d’apprendre aux enfants des mélodies simples mais non puérilesqui motivent et qui plaisent aux enfants : « L’enseignement du chant, pour desenfants de six à sept ans, doit demeurer un jeu. » p 278

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En 2000, une grande importance est donnée à la voix puisque « la voix est lepremier instrument d’expression de la sensibilité et de la personnalité. » Parcontre, on ne parle plus de chant mais d’activités vocales. Celles-ci concernentplusieurs sortes d’exercices regroupés selon les quatre axes de travail suivants :- Les comptines et chansons.- Les jeux vocaux.- L’invention.- Le chant choral.

• Les activités d’écoute :Elles ne sont pas présentes en 1923 mais commencent à se développer en 1986.On notera la volonté de faire créer les élèves et de valoriser leur production.

En 2000, tous les aspects de l’écoute sont valorisés : « aucune séquenced’éducation musicale de peut se priver d’activités d’écoute, mais celles-ci doiventêtre articulées avec tous les autres aspects de la démarche : écouter,reproduire, inventer, chanter, jouer, évoluer alternent régulièrement. »Toute situation musicale peut être travaillée comme une situation d’écoute :découverte du monde sonore, production de la classe, extrait d’œuvre. Cessituations s’articulent avec les autres domaines musicaux : le chant, laproduction, le rythme. Et c’est à travers ces activités d’écoute que l’enfant vapetit à petit découvrir le langage musical : « En écoutant sans censurer sesréponses corporelles, l’enfant découvre les composantes du rythme (pulsation,tempo…) et apprend à les structurer. Il repère les phrases musicales, lesstrophes et les refrains. »

• Activités avec des instruments :En 1923, elles ne sont pas présentes dans les programmes. La seule allusion auxinstruments se rapporte à l’activité du maître qui, s’il sait jouer d’un instrument,peut en faire profiter ses élèves.En 1986, la notion d’instruments n’est plus celle étriquée de la musique savante.Tout objet, construit ou non, qui produit un son intéressant musicalement peutêtre considéré comme un instrument. Les maîtres sont invités à faire produireles enfants. Les productions musicales sont à valoriser, mais aussi la fabricationd’instruments puisque : « les activités de production artistique concernentégalement les créations réalisées à partir de matériaux divers. »En 2000, on trouve la transversalité des apprentissages dans le fait queproduction et motricité soit liés : « les activités avec des instruments sont liéesà l’évolution les possibilités gestuelles de l’enfant. » Si l’enfant doit accompagnerun chant, on tiendra par exemple compte de ses capacités motrices puisqu’il nepourra pas forcément associer le geste à la voix. Les activités instrumentales

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ont aussi pour objectif de permettre à l’enfant de découvrir le monde sonore àtravers ses propres productions. On lui proposera, par exemple, des instrumentssimples d’utilisation (percussions, cloches, maracas…) qui ne nécessitent pas unegrande maîtrise technique donc adaptés à ses capacités.

• Transversalité des apprentissages :En 1923, le travail autour de la voix n’est pensé que comme un travail permettantde découvrir la musique. Aucune transversalité avec les autres domainesd’apprentissage n’est envisagé et notamment avec le domaine de la langue. Iln’est pas fait état comme dans les programmes de 2000, de l’apport bénéfiqueque le travail vocal peut avoir pour l’apprentissage d’une langue (maternelle ouétrangère.)

II. L’éveil musical dans la classe :1-L’enfant et le monde sonore :

a. L’ouïe :Il est maintenant établi scientifiquement que l’enfant est sensible aux sons trèstôt. Avant même d’être né, dans le ventre de sa mère, l’ouïe est l’un des sens qu’ildéveloppe. On sait même aujourd’hui qu’il est par exemple plus sensible aux voixgraves qu’aux voix aiguës, qu’il a une perception particulière de la voix de samère.Cette sensibilité auditive ne s’arrête pas après la naissance et l’enfant esttoujours curieux du monde sonore que ce soit à trois mois, six mois, un an ouplus . Depuis que l’on sait cela, le discours consistant à dire que la musique nepeut pas être enseignée avant l’âge de cinq ou six ans est désuet. A partir dumoment où l ‘enfant est curieux du monde sonore, il incombe à l’adulte de luipermettre de l’explorer.

Or notre société est une société où le visuel est souvent bien plus développé quel’auditif ; En tout cas, il est favorisé dans les méthodes d’apprentissages : ontravaille sur toutes sortes de photos, de livres d’images ; les notions de formeset de volumes sont souvent abordées avec les enfants. C’est seulement depuis lesannées 80 que la volonté de vraiment développer l’éducation musicale est apparuedans les programmes.

b. L’enfant entre trois et six ans :Entre trois et six ans, le chant spontané est en plein essor chez l’enfant. Ilchantonne lorsqu’il est tout seul de petites histoires inventées.A partir de trois ans, l’enfant est capable de chanter une chanson simple defaçon à ce qu’un adulte la reconnaisse.

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Vers quatre ans, il chante des chansons « pot-pourri » : il mélange des extraitsdes chansons qu’il connaît.Puis, de cinq à six ans, l’enfant se stabilise par rapport aux modèles qu’il entend.Il commence à chanter sur des notes plus précises. La part d’improvisation estmoins grande mais la reproduction vocale est plus fidèle à l’original.Il faut noter que à tout moment, au cours de ces évolutions, l’enfant trouve duplaisir à explorer sa voix et ses possibilités. Il cherche à recréer des sonsentendus, à les imiter.

La période entre trois et six ans est également celle de l’élaboration du schémacorporel. L’enfant prend conscience des différentes parties de son corps.Traditionnellement, le schéma corporel se travaille avec les enfants en motricitéoù on leur propose des activités qui mobilisent différentes parties du corps. Letravail de rythme est éminemment un travail corporel. Il met en jeu la motricitéfine lorsqu’on demande à l’enfant de reproduire un enchaînement rythmiquedonné, mais aussi la motricité globale lorsqu’on lui demande de marcher sur unepulsation.

2-Les axes de travail :a. Le travail global :

L’enfant est à un âge où l’imaginaire est particulièrement présent. Au niveaumusical, le moindre support stimule son imagination. Cela peut être un personnageparticulier, une histoire construite ou simple, un thème plus général, une idéepoétique…C’est pourquoi les idées suivantes sont souvent reprises dans les classes commeprojets d’éveil musical :- La sonorisation d’une histoire : on choisit une histoire propice et on cherche

avec les enfants comment reproduire les bruits de l’histoire. J’appelle unehistoire propice, une histoire où les bruits sont variés et où, s’ils ne sont pasexplicites dans le texte, ils sont grandement suggérés.

- L’écoute de paysages sonores : on choisit un milieu et on s’interroge sur lessons qui le composent. Cela peut-être le milieu dans lequel vivent les enfants,un milieu naturel, ou un paysage issu d’une histoire que l’on aura racontée auxenfants. Cette recherche sonore peut-être menée en parallèle avec le visuel.Les enfants comparent les différents plans d’écoute, les différents paysages,la localisation des sources sonores dans l’espace.

b. Le travail disciplinaire :J’entends par travail disciplinaire, le travail des différentes composantesmusicales telles le rythme, l’audition, le chant, la production. Ces composantessont également détaillées dans les programmes 2000.

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La voix :On a vu que la voix est le premier instrument de l’enfant. C’est en grande partiegrâce à elle que l’enfant structure et développe son audition intérieure.Depuis qu’on s’est libéré du modèle : la musique c’est la mélodie, depuis que lamusique tonale n’est plus la seule musique existante, la reproduction de chantn’est plus l’unique axe de travail avec les enfants. Les jeux vocaux sont apparuset diversifient la recherche vocale des enfants.De ce fait, jeux vocaux et apprentissage de chansons sont deux activitésbénéfiques. Les deux aident à stabiliser la voix de l’enfant et font appel à descompétences complémentaires : les jeux vocaux sont plus libres, ils laissent uneplus grande place à l’imaginaire de l’enfant et lui permettent d’explorer sa voix.Lors de ces jeux vocaux, l’enfant cherchera plutôt à se distinguer, à créer dessons nouveaux, à inventer des séquences de chants originales. Dans une chanson,on exigera souvent une plus grande précision notamment sur le plan mélodique etsur la justesse de l’interprétation. La place de l’invention est ici presque nullepuisqu’on demande à l’enfant de reproduire un modèle et d’y être le plus fidèlepossible, notamment au niveau rythmique ou mélodique.Les deux activités doivent donc être menées en parallèle voire simultanément. Ladémarche doit être progressive dans les deux cas, tant au niveau mélodique querythmique.

On peut enfin parler de la place du maître qui n’est pas du tout la même dans lesdeux sortes d’exercices. Lors de l’apprentissage d’un chant, c’est lui qui veillera àla rigueur et cela lui demandera d’être directif avec les élèves : veiller à prendreune note juste, donner le départ au groupe, surveiller le rythme, la justesse. Lorsde jeux vocaux, les compétences du maître sont différentes : être moinsdirectif, plus à l’écoute des productions des élèves, être plus disponible ets’adapter, se sentir dans un état de recherche avec les enfants.

Le rythme : Le travail de rythme peut se présenter de diverses manières :- Comme je l’ai déjà évoqué plus haut, le travail corporel est essentiel dans

un travail rythmique. Il permet à l’enfant de prendre conscience de soncorps non seulement au niveau des gestes qu’il produit mais également del’espace dans lequel il se trouve.

De nombreux jeux musicaux peuvent être menés à partir de cordes, de balles, decerceaux…On citera par exemple l’exercice suivant reliant motricité et musique : descerceaux sont disposés en ligne dans l’espace. Ils se différentient par leurtaille : des petits cerceaux alternent avec des grands cerceaux. L’enfant doit sedéplacer sur la ligne en produisant un son court dans les petits cerceaux et unson long dans les grands. En dehors des cerceaux, c’est le silence.

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On travaille dans cet exercice à la fois la notion musicale de court/long et à lafois la motricité. Il est possible de varier l’exercice de multiples façons :demander aux enfants d’anticiper le parcours musical, de créer leur propreparcours, d’associer une production personnelle à un parcours. (Lorsque la notionest assez bien maîtrisée puisqu’on est presque dans la lecture de partitions.)

- Le travail corporel de rythme peut être doublé d’onomatopées. Cela crée unlien entre la voix et le geste et développe l’agilité vocale des enfants.

- Le travail de rythme est présent dans les chansons à gestes où Les enfantsont à reproduire les gestes dans un ordre donné. On peut parler du rythmedes gestes même si les enfants ne le perçoivent pas en tant que tel puisquele rythme se déroule sur toute la chanson.

- Rythme et mouvement sont présents dans le travail de danse : lorsque lesenfants créent un enchaînement sur une musique donnée, ils vonts’interroger sur les mouvements qu’ils veulent mettre. De manièreinconsciente, le rythme de la musique conditionnera leur choix. Mais onpourrait leur proposer le travail inverse : donner un rythme et demanderquel mouvement s’adaptera au rythme.

Le travail d’écoute :Dans la mesure où la musique est basée sur l’écoute, toute activité musicalecomprend un travail d’écoute. Dans ce paragraphe, je parlerai principalement del’écoute d’œuvres et de leur analyse.La diversité des œuvres aujourd’hui accessibles impose de s’interroger aupréalable sur le choix des musiques que l’on va faire écouter aux enfants. Celarevient à se demander dans quel but on leur fait écouter telle ou telle musique.Cela pourrait être :- pour le plaisir d’écouter de la musique, pour détendre ou stimuler la classe

après un moment d’effort et de concentration.- pour écouter une chanson que l’on veut apprendre plus tard aux enfants.- pour faire danser.- pour faire découvrir aux enfants une époque, un style musical.- Pour former l’oreille, avec le projet d’écoutes musicales en relation avec les

autres activités menées au sein de la classe. On retrouve ici l’éducationmusicale de façon plus spécifique.

Le choix des documents sonores doit être cohérent avec la progression del’année scolaire. On pourra, par exemple, s’interroger sur les acquis des enfants,sur les musiques écoutées l’année précédente afin d’éviter les redondances.Après avoir fixé des objectifs permettant de faire progresser les enfants, oncherchera les musiques appropriées et leur organisation dans le temps.

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Au niveau de l’organisation du travail proprement dit, il faut savoir que le tempsd’écoute des jeunes enfants est très court. De ce fait, l’audition spontanée estdélicate à mener avec eux car ils ont du mal à exprimer verbalement ce qu’ils ontressenti pendant l’audition. L’un des objectifs de l’enseignant sera donc defournir des stratégies d’écoute aux enfants pour petit à petit augmenter leurtemps de concentration. Pour cela, il veillera à donner des consignes d’écoute quidirigent l’attention des enfants dans le sens désiré et qui favorisent leséchanges d’impressions et d’analyses entre les enfants. Diverses sortes d’écoutesont envisageables et peuvent se compléter. On distinguera l’audition spontanéede l’audition dirigée. Plus précisément, on parlera d’écoute inductive, guidée,semi-guidée, lorsque le maître induit dans sa consigne ou question le genre deréponse qu’il attend après l’audition.

On peut, par exemple, proposer aux enfants le schéma d’écoute suivant :- une première écoute globale donnant priorité au ressenti, aux réactions

sensibles des enfants ; cette écoute sera suivie d’un échange entre lesenfants, d’une confrontation des écoutes.

- une deuxième écoute plus attentive et plus analytique, dirigée par le maîtrevers une ou plusieurs notions définies au préalable. Elle permet un nouveléchange autour de la question posée ou de la consigne donnée.

Les écoutes peuvent se succéder et être analysées jusqu’à ce que les différentsobjectifs de la séance soient atteints.

Voici également quelques suggestions qui pourraient contribuer à diversifier letravail d’écoute et notamment à varier les situations d’apprentissages.- Proposer différentes manières de procéder, différents parcours mobilisant

plusieurs supports d’apprentissages :Vision ↔ Audition ↔ Langage ↔Motricité ↔Vision.

- Varier les taches à accomplir. Cela pourrait être :Ecouter – produire – transformer.Mimer gestuellement.Décoder - Coder.Imiter vocalement.Analyser verbalement.

- Développer les évocations mentales. Fermer les yeux pour mieux seconcentrer dans la perception auditive, pour fixer une information, pourapprendre à anticiper.

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III. Les enjeux de l’éveil musical :

Les analyses précédentes nous permettent de dégager un certain nombre depoints que l’éveil musical développe chez l’enfant.

Dans un premier temps, il apparaît que l’éveil musical, dans toutes les pratiquesde groupe qu’il requiert, favorise la socialisation de l’enfant. Dans une pratiquede type orchestre ou de chant collectif, l’enfant n’est plus tout seul mais doittenir compte du groupe qui l’entoure. Les activités d’écoute, bien qu’elles soientindividuelles, contribuent également à la socialisation. En effet, non seulementelles abordent des notions spécifiques à la musique, mais elles ouvrent l’enfant àl’écoute des autres et de lui-même.

Dans un deuxième temps, l’éveil corporel et auditif permet à l’enfant dedécouvrir un monde qui, bien que présent dans notre société, est souventméconnu ou considéré comme inaccessible. De surcroît, l’ouverture artistique estlié à l’ouverture musicale et c’est en pratiquant des activités musicales riches etvariées que l’enfant découvrira différents courants et artistiques. Car il estpossible et souhaitable de créer des ponts entre les arts : on peut mettre enrelation la musique et la danse, toujours étroitement liée dans l’histoire, maisaussi travailler sur les liens existants entre musique et peinture ou musique etcinéma. Dans tous les cas, l’objectif est toujours de valoriser la différence, demontrer les apports bénéfiques d’autres cultures, de créer des liens avec lesautres disciplines.

Je parlerai, pour finir, de l’apport du travail vocal et de l’écoute dans le domainede la langue. Affiner son écoute permet de mieux cerner les caractéristiquesd’une langue et d’en dégager plus facilement les principes structurants. Le travailvocal, depuis qu’il s’est diversifié, donne à l’enfant une meilleure maîtrise de savoix qui se traduit par une meilleure maîtrise langagière.

Ces notions peuvent être réinvestie par l’enfant :- soit dans sa langue maternelle : écoute de l’intonation, du rythme de la langue,

du timbre de la voix.- Soit dans une langue étrangère : écoute d’une musicalité différente,

détermination de sons peu utilisés dans la langue maternelle.

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PRATIQUE

I. Mise en œuvre :1-La classe :

J’ai expérimenté mon mémoire lors du second stage en responsabilité. J’étaisdans une classe de maternelle à double niveau : petite et moyenne section dematernelle. L’école se situait dans le quartier du Banlay, à Nevers.La classe pratiquait déjà la musique avec la maîtresse titulaire.J’ai donc eu un entretien avec elle avant mon stage pour connaître les activitésqu’elle avait menées avec eux au cours de l’année.C’est lors de cet entretien qu’il m’est apparu judicieux de travailler sur lesmaracas et leurs fabrication.En effet, plusieurs conditions étaient réunies :

- Tout d’abord, les enfants avaient déjà travaillé sur les sons frappés et ilm’a semblé intéressant de prolonger ce travail en étudiant les sonssecoués.

- Le stage s’est déroulé juste avant carnaval et à cette occasion, l’écoleavait prévu un défilé dans le quartier ainsi qu’un goûter. Les enfantsdevaient être déguisés et je me suis dit qu’ils pourraient accompagner ledéfilé avec les maracas.

Nous avons également prévu un déguisement sur le thème de la musique.

2-Organisation :Le travail musical s’est très rapidement organisé autour de deux grands axesdifférents mais complémentaires :

- Des séances assez courtes (15 minutes) qui peuvent se dérouler en ritueldu matin ou dans la classe. Elles sont centrées sur une notion musicale àtravailler avec les élèves : par exemple, un exercice de rythme, d’auditionou de chant. Les objectifs de ces séances sont variés : retour au calmeaprès une récréation, reformations du groupe classe après une séanced’ateliers, varier les modes d’apprentissage au cours de la journée.

- Des séances plus conséquentes autour du projet envisagé. Ellesnécessitent un espace où les enfants peuvent se mouvoir et sont pluslongues : 30 minutes. Elles sont articulées autour d’un enseignement plusglobal et regroupent plusieurs type d’activités.

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Ces deux sortes de séances ne sont pas incompatibles. J’ai souvent repris lorsdes séances courtes des jeux d’audition ou de rythme introduits lors des séancesplus longues. Les enfants de cet âge aiment bien jouer plusieurs fois au mêmejeu. Ils se lassent beaucoup moins vite que nous. Les séances courtes permettentaux enfants un réinvestissement des jeux proposés, une découverte plusapprofondie.Ces séances sont également possibles à des moments de la journée où les enfantssont moins nombreux ce qui permet des activités qui seraient plus difficiles àréaliser avec le groupe classe.

II. Déroulement :1-Les séances courtes :

Séance 1 : secouer avec son corps.Objectifs : différentier l’action de taper de celle de secouer.

Présenter des instruments qui font du bruit quand on les secoue : lesmaracas.

Déroulement :• Ecoute de sons frappés par les élèves sur les objets de la classe : banc,

meuble, papier…• Secouer son corps : ses mains, ses pieds, ses bras… et faire le parallèle

avec l’action de taper.• Montrer que l’on peut produire un son en tapant sur son corps (cuisses,

mains, joues…) mais pas en le secouant.Il y a des instruments qui font du bruit quand on les secoue : comment sont-ils ?Quel est leur nom ? Quel son produisent-ils ?Exemple : maracas, sistres, tambourin, cloches.

• Jeu d’écoute autour des instruments: reconnaître le son de cesinstruments.

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Séance 2 :Objectifs : rythme : reproduire un enchaînement simple donné.

Reconnaître un son frappé d’un son secoué.

Déroulement :• Revenir sur les deux actions : secouer une partie de son corps, frapper une

partie de son corps.• Sur son corps, reproduire l’action du chef d’orchestre : Il crée un

enchaînement de quelques sons (séquence très courte) alternant lesdifférentes parties du corps et les différents modes de jeu (frapper ousecouer).

NB : on a vu que secouer son corps ne fait pas de bruit, mais le silence est iciconsidéré comme un son.

• Présenter différents instruments ayant un mode de jeu précis : frapperou secouer. Demander aux enfants de reconnaître ce mode de jeu.

• On commence à apprendre le chant de carnaval qui sera accompagné parles maracas.

Bilan :On peut noter le grand intérêt des enfants pour tous les jeux de rythme etd’audition qui mobilisent leur corps : à partir du moment où il y a production deleur part, les enfants sont à l’écoute.

Pour les sons frappés sur des objets familiers, certains enfants auraient vouluessayer tous les objets de la classe alors que d’autres paraissaient justereproduire le son du voisin. La difficulté dans cet exercice est de les amener às’intéresser plus au son produit qu’à la manière dont il est produit. L’enfant, dansson apprentissage de la musique, doit avoir comme point de départ le mouvementmais ce n’est pas le mouvement lui-même qui est important. C’est le lien entre sonet mouvement, l’influence de l’exécution d’un geste sur le son produit.

Les instruments :Les instruments les fascinent. Ils voudraient pouvoir les toucher, les essayertout le temps. Il me semble important de garder une part de mystère autour deces instruments et d’avoir des règles claires quant à leur utilisation.Par exemple, j’avais pris un panier qui est devenu le panier à instruments et lesenfants n’avaient pas le droit de se servir sans mon autorisation.

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Il est aussi important d’avoir des règles pour le jeu : on peut par exempledemander aux enfants de poser les instruments devant eux lorsqu’on lesdistribue pour qu’ils ne se mettent pas à jouer n’importe comment. Entre chaqueutilisation, ils doivent le poser devant eux : « l’instrument dort, il ne fait pas debruit. »Dans mes premières séances, je n’ai pas eu de problèmes puisque j’ai simplementprésenté quelques instruments et les enfants n’ont pas joué tous seuls.

J’ai présenté les instruments suivants :Maracas : un gros, un moyen et un pot de yaourt rempli de riz ; une cloche àvache ; une petite cloche ; un sistre ; un bracelet à grelots.Avec ces instruments, nous avons fait le jeu d’écoute de la séance 1 qui a étéassez bien réussit par les enfants : reconnaître un instrument parmi les autresne leur a pas posé de problème en général. Par contre lorsque je joue de deuxinstruments à la suite, ils ne retiennent souvent que le dernier qui a été joué. Cetexercice est plus difficile pour eux puisqu’il met en jeu la mémoire auditive del’enfant. Il doit se rendre compte qu’il doit retenir deux sons successifs. Dans unpremier temps, je leur ai seulement demandé de retrouver les deux instrumentsjoués mais pas nécessairement dans l’ordre. Lorsque les enfants maîtrisentmieux l’exercice, on peut être plus exigeant avec eux et leur demander deretenir l’ordre des sons.

Le chant :Les deux premières journées sont ponctuées de petites séances de chant.Lorsque je chante, les enfants sont calmes, attentifs. Lorsque je leur faisécouter une œuvre enregistrée, ils écoutent avec leur corps : ils ont la nécessitéde bouger pour sentir la musique et pour l’accompagner. Il serait possibled’exploiter ce mouvement dans les écoutes ultérieures par exemple enchoisissant des musiques qui le favorisent ou en donnant des consignes d’écouteinductrices. J’ai appris plus de chants que prévus au cours de ces deux jours. Lesenfants ont voulu chanter la chanson des Ours du Scorff que je leur avais faitécouter au retour de la récréation. Ils ont aussi voulu reprendre la chanson dumille-pattes apprise le lundi matin avec les tout petits.

La chanson des petits ours est devenu un rituel pour descendre en récréation.De plus, depuis la rentrée de février les enfants sont agités pendant la sieste.Cela se traduit par de nombreux mouvements mais aussi par la parole : sur leurlit, les enfants se racontent des histoires, comptent leur doigts, chantonnent…Or, nous devons leur imposer le silence pour que les autres puissent dormir etqu’ils se reposent un peu. D’où une demande importante des enfants de chanteren classe.

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En plus des chants « imposés » : le mille pattes, les petits ours, carnaval, je leurlaisse des moments de production libre (après la récréation) où ils peuventchanter devant toute la classe chacun leur tour.Il est très intéressant de noter les implications de cet exercice. En effet, lapremière réaction des enfants est de vouloir chanter mais certains ne serendent pas compte qu’ils doivent chanter tout seul devant les autres et cela lesparalyse. Ils disent alors : « je n’ai plus d’idées. » D’autres assument sansproblèmes le fait de chanter devant tout le monde. Ils ont alors à la fois untexte et une mélodie à créer. Dans la plupart des cas, la mélodie était trèssimple, seulement sur quelques notes. Pour l’histoire qu’ils ont racontée, deuxchoses sont à noter : ils sont sensibles à la cohérence de l’histoire et ilsréutilisent certains éléments rencontrés en ateliers ou dans les histoires.Par exemple, j’ai eu l’histoire du chat qui veut manger la souris mais il estpoursuivit par le lion et l’éléphant arrive pour le sauver… On retrouvait danscette improvisation un grand nombre des animaux d’Elmer que nous avions lu etétudié en ateliers.

Remarque : Au début, dans les chansons à gestes, les enfants paraissent plusintéressés par les gestes que par la chanson elle-même. Ils sont peu nombreux àchanter ou chantent très peu fort.Le geste permet d’obtenir l’attention des enfants mais l’inconvénient c’est qu’àcet âge, peu d’enfants peuvent à la fois chanter et bouger simultanément. Ils ontalors tendance à privilégier le mouvement. On remarque que par la suite, lesenfants connaissant mieux la chanson, ils délaissent les gestes pour seconcentrer sur l’action de chanter.

2-Les séances longues :Séance 3 :Objectif : Fabrication des maracas.

Déroulement :• Demander au préalable aux enfants d’amener des contenants variés :

bouteilles en plastique, canettes de coca, pots de yaourts se refermant,etc.

NB : Fiche d’information aux parents à préparer à l’avance et à coller la veilleavec des exemples de contenants. Voir en annexes.

• J’amène les contenus : riz, gravier, sable, couscous, etc.Il est intéressant d’avoir la plus grande variété de contenants et de contenuspour pouvoir observer par la suite les différents sons obtenus.

• Les enfants fabriquent chacun une paire de maracas identiques.

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Bilan :La fabrication des maracas a été légèrement modifiée. En effet, vu le beautemps qu’il faisait, j’ai décidé d’emmener les enfants dans la cour pour remplirl’un de leurs maracas. Le deuxième a été fabriqué dans la classe. De ce fait, laséance 3 s’est étalée sur deux jours.

J’ai procédé de la façon suivante : Les parents ont amené des contenants variésmais tous sont en plastique. Il n’y aura pas de son de métal parmi les maracas.Nous avons : des petites bouteilles de jus d’orange, deux boites de pelliculesphotos, deux boites de kinder, deux petits tuperware, des petites bouteilles delessives, des petites bouteilles d’eau.

En classe, j’ai compté avec un enfant combien ils étaient ce jour là puis j’ai alignéle même nombre de paires de contenants identiques. Les enfants sont venus lesuns après les autres chercher une paire de contenants. Je leur ai fait secouerleurs pots vides et ils ont rapidement conclu qu’il fallait les remplir avec quelquechose.

Je leur ai alors expliqué que nous allions remplir l’un des pots dans la cour etl’autre dans la classe avec ce que j’ai amené. Ils ont donc laissé un pot sous leursiège, ils en ont pris un avec eux et nous sommes descendus dans la cour.Je n’avais peut-être pas assez insisté sur la diversité de sons recherché,toujours est-il que tous les enfants ont commencé par mettre du sable dans leurrécipient. J’ai alors demandé : « ne peut-on pas mettre autre chose que dusable ? » et là, certains ont essayé des cailloux, d’autres des morceaux de boisou encore des feuilles. Le problème est que comme ils avaient commencé parmettre du sable et qu’ils ne l’ont pas toujours enlevé, le bruit des cailloux estétouffé par le sable. L’autre problème, qui pour eux n’en était pas un, est qu’ilsont souvent trop rempli le maracas et qu’il ne sonnait pas ou presque. Il a étédifficile de leur montrer que le son est bien mieux avec moins de sable.

En rentrant, nous avons insisté sur la différence entre le maracas plein et levide. Je leur ai dit que le lendemain les deux seraient pleins.Vu que les maracas fabriqués ont un son presque identique pour beaucoupd’enfants, j’ai décidé de leur faire faire deux maracas bien différents.Le lendemain, je leur ai montré du couscous, des spaghettis cassées en morceauxet les pois cassés qui se trouvent dans le bac à jeu. Ils ont touchésuccessivement les trois matières et ils en ont choisi une pour faire le 2ème

maracas. Certains enfants ont voulu mélanger.Ensuite nous avons trouvé une petite caisse où nous avons rangé les maracasaprès avoir inscrit le nom des élèves sur chaque paire de maracas.

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Séance 4 :Objectifs : Analyse de la fabrication des maracas : verbalisation.

Audition et différentiation des sons de maracas.Marcher sur une pulsation donnée.

Déroulement :• Mise en commun : chaque enfant fait écouter aux autres le son qu’il a

choisi pour ses maracas et décrit ce qu’il a utilisé comme matériau.• Discrimination auditive : on sélectionne parmi les maracas cinq ou six

paires de sons bien différents.

Les enfants sont en ligne dos à dos. On désigne une ligne qui appelle et une lignequi répond. Un enfant de la ligne d’appel joue, celui qui a le maracascorrespondant sur l’autre ligne doit répondre.

• Reprendre le thème de la danse sur les démarches d’animaux (oul’anticiper si la séance de danse n’a pas encore été faite).

Associer démarche d’animaux et modes de jeu : marcher sur le tambourin.Comme l’éléphant = mouvement lent et fortement marqué.Comme la souris = mouvement rapide et sans bruit de pieds.Comme le serpent = mouvement rampé.Les enfants doivent s’arrêter quand le tambourin s’arrête et écouter le silence.

Bilan :Je pense ne pas avoir suffisamment insisté sur la mise en commun. Chaque enfanta fait écouter à ses camarades le son d’un maracas ; ceux-ci ont perçu lesdifférences entre ces sons. Par contre, j’ai eu beaucoup de mal à leur faireverbaliser. Il a été difficile de trouver des mots pour décrire le son entendu. Sij’ai réussi à avoir une attention soutenue lors de l’écoute des maracas, cela a étéplus délicat au moment de la verbalisation et j’ai donc préféré passer à l’exercicede rythme et d’audition où il y avait plus d’activités de leur part.

L’exercice de discrimination auditive n’a pas été fait comme prévu. La fabricationdes maracas n’a pas permis d’en fabriquer deux identiques pour chaque élève. J’aidonc choisi deux maracas aux sons bien distincts. Les enfants sont venus à tourde rôle se placer derrière le paravent pour jouer l’un des maracas. Les autres ontdu reconnaître l’instrument joué. Ce jeu d’audition est le même que celui avectous les instruments. Mais le simple fait de venir se cacher derrière le paraventa introduit un nouvel élément pour les enfants et a suscité leur motivation.

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Même si le maracas utilisé n’est pas le leur, ils ont tous eu envie de venir secacher pour jouer.

Rythme :L’objectif final de cet exercice est de faire marcher les enfants à la mêmepulsation que le tambourin. Pour que cet objectif soit réalisé, il faut obtenirl’écoute des enfants et ce malgré le mouvement. Demander aux enfants des’arrêter quand le tambourin s’arrête est une façon de soutenir leur écoute parun élément inattendu.Obtenir des enfants qu’ils s’arrêtent en même temps que le tambourin n’est pasévident. C’est presque un objectif intermédiaire. En effet, à cet âge, lemouvement prédomine sur l’écoute et les enfants ne perçoivent pas toujoursl’arrêt de la pulsation.Lorsque le mouvement est suffisamment lent, ils sont attentifs au son dutambourin mais lorsque la marche s’accélère, le jeu prend le dessus et ils courentsans plus se soucier du rythme imposé.On ne peut néanmoins pas, sous la contrainte de l’écoute, se limiter à despulsations lentes. Il faut donc alterner pulsations lentes et rapides en favorisantun retour au calme après les pulsations rapides.

Séance 5 :Objectifs : Trouver différents modes de jeu pour les maracas.

Chant : travail d’intensité et de timbre.

Déroulement :• Audition : assis par terre avec un instrument.

Trouver différents modes de jeu pour les maracas. On peut les faire rouler,tomber. On peut les secouer ou les taper.Les enfants ont d’eux même beaucoup d’idées à exploiter.

• Production libre :Combiner les modes de jeu proposés pour former un petit morceau musical. Lejeu se fait sous la direction de la maîtresse qui dit aux enfants le mode de jeu etle moment où ils jouent.

• Rythmes : jeu du chef d’orchestre ; debout dans toute la salle face auchef.

La maîtresse commence comme chef d’orchestre puis un enfant prend sa place.Garder toujours des rythmes simples, les enfants ayant du mal à les reproduirecorrectement.On peut les aider en oralisant les rythmes à l’aide d’onomatopées.

• Chant : carnaval.

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Travailler la chanson en alternant les paroles :- je chante, les enfants répondent.- la classe est séparée en deux groupes qui se répondent.

Bilan :Modes de jeu :Le travail sur les modes de jeu a été amené tout naturellement puisque justeaprès avoir donné un instrument à chacun, John a dit : « Maîtresse, moi je peuxle faire rouler ».Je leur ai donc demandé de faire comme John. Pendant cetemps, Kévin laissait tomber son sistre par terre. Nous avons tous écouté lebruit produit puis tous ont essayé de le laisser tomber par terre. J’ai demandés’ils avaient d’autres façons de jouer. Geffrey m’a proposé un grand mouvementde bas en haut. Mais les enfants ont remarqué que ce mouvement là ne changeaitpas vraiment le son produit. Je leur ai alors suggéré de taper sur l’instrument.Ils ont remarqué que certains instruments se prêtent mieux à ce mode de jeuque d’autres : les pots de yaourts, le tuperware, le tambourin bien sûr.Nous avons fini la séance par une petite production de groupe où l’écoute a ététrès attentive. Dans cette production, les enfants sont rentrés à tour de rôle,avec des modes de jeu différents. C’est moi qui imposait le mode de jeu et lemoment où ils commençaient à jouer.Lorsque j’ai voulu faire une deuxième production, les enfants n’étaient plusintéressés et l’attention relâchée. Je n’ai pas insisté compte tenu de la premièreproduction satisfaisante.

Rythme :Le travail de rythme est un travail qui a déjà été effectué en séance courte. J’aiici demandé à un enfant de venir faire le chef d’orchestre à ma place.Successivement, les enfants sont venus se placer face au groupe et ont proposéde petits enchaînements.

Le chant :Les enfants ont toujours un grand plaisir à chanter. En m’appuyant sur les petitsjeux d’alternances, j’ai introduit la notion de chanter fort/chanter doux. Lesenfants reproduisaient la même intonation que la mienne. Puis nous avons forméun groupe qui chantait fort et un autre qui chantait doux. Après avoir inversé lesgroupes, je leur ai demandé de chanter la chanson avec la plus jolie voix possible.Je leur ai fait remarquer qu’il est inutile de crier, et j’ai fait intervenir la notionde plaisir : le plaisir de celui qui chante donc le leur, mais aussi le plaisir de celuiqui écoute.

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Dans mon projet initial, il était question de créer un accompagnement à lachanson de carnaval et d’écrire cet accompagnement sur une partition avec lesenfants.Les jeux de rythmes et le travail autour des instruments effectués lors desdeux premières semaines m’ont montré qu’il serait difficile pour les enfantsd’obtenir un accompagnement fixe et de le transcrire ensuite. J’ai préférém’appuyer sur un morceau de Zita SWOON qui a la particularité d’introduire biendistinctement quatre instruments aux modes de jeux variés : souffler, secouer,frapper et frotter. Tout en revenant sur le travail effectué autour des modesde jeu, j’ai pu proposer aux enfants un travail d’analyse d’œuvre, une premièreapproche de la partition et un travail de production.

Séance 6 : audition :Objectifs : écoute fine d’un morceau musical.

Découverte de la structure d’un morceau.Elaboration d’une partition.

Déroulement :• Les enfants découvrent l’œuvre par une première audition libre.

Recueil des impressions des enfants :- à quoi cela vous fait-il penser ?- qu’avez-vous entendu ?- aimez-vous cette musique ? Pourquoi ?

• Deuxième écoute dirigée : reconnaître les modes de jeu.- Demander de mettre en évidence les sons entendus.- Demander de quelles façons on peut produire ces sons. Cela revient à associer

un son avec l’instrument qui le produit.On retiendra les associations suivantes : secouer = maracas, taper =woodblock, souffler = sifflet, frotter = plaque de clipo+baguette.Ainsi que les représentations visuelles correspondantes. (Cf annexes.)

• Troisième écoute : structurer l’œuvre.On induit une écoute dans le temps afin de faire percevoir aux enfants lastructure de l’œuvre : les instruments ne jouent pas tous ensemble, quel est lepremier ? Que ce passe-t-il ensuite ?Les amener à entendre l’entrée successive des instruments.Les enfants doivent s’aider des cartes présentées lors de l’écoute précédentepour structurer l’œuvre et construire au tableau sa partition.

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Bilan :Ecoute :Les enfants ont eu du mal à entendre les entrées successives d’instruments et àle verbaliser. Ils n’ont pas eu de difficultés à différentier les instruments ni àassocier le mode de jeu correspondant. C’est la structuration de l’œuvre qui aposé problème. Sans l’aide visuelle des cartes représentant les modes de jeu, lesenfants ne se souviennent pas de l’ordre dans lequel jouent les instruments.Il a fallu détailler l’écoute de la façon suivante : une écoute où l’on montrel’instrument quand il commence à jouer, une autre où l’on place les cartes degauche à droite lorsqu’on entend l’instrument qui commence à jouer.Même après ce travail, le lien entre partition et musique est resté très abstrait.Nous verrons que ce n’est qu’après la manipulation des instruments et ledécodage effectif que les enfants ont commencé à établir ce lien.Les difficultés d’analyse des enfants étaient ici dues en partie à un manqued’intérêt des enfants doublé d’un manque de concentration.

Production :Le travail d’écoute ayant été difficile, j’ai voulu les faire produire pour lesremotiver. J’ai partagé la classe en deux groupes : un groupe spectateur, ungroupe musicien.J’ai réparti parmi les musiciens les instruments correspondants aux images. Jefaisais le chef d’orchestre en montrant les images dans l’ordre de la partitionréalisée précédemment.Là encore, les enfants n’étaient pas dans un état suffisamment calme pour unebonne activité de production / écoute. J’ai mis très longtemps à leur fairecomprendre qu’ils devaient jouer à tour de rôle en suivant la partition.Nous avons réussis une première fois à reproduire l’œuvre mais sans grand plaisirde la part des enfants musiciens et sans analyse possible de la part des enfantsspectateurs car ils étaient trop agités. J’ai décidé de reporter l’activité musicaleà un moment plus propice.

Je me suis également servi de cette analyse pour reprendre les objectifs de laséance de production suivante : au lieu de vouloir jouer directement une partitionconstruite, nous avons d’abord travaillé sur l’alternance du jeu : je joue quandmon groupe est désigné, sinon je m’arrête.

Séance 7 : production :Objectifs : Comprendre le rôle du chef d’orchestre et arriver à respecter sadirection : jouer ensemble, jouer chacun son tour.

Lecture d’une partition : reconnaître une codification visuelle.Produire une œuvre : structurer une partition puis l’interpréter.

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Déroulement :• Faire un rappel oral sur la signification des cartes employées dans la

séance d’audition. Demander aux enfants de montrer un instrument pourchaque mode de jeu, c’est-à-dire pour chaque carte.

• Répartir la classe en quatre groupes.Expliquer aux enfants que chaque groupe correspond à un mode de jeu. On peutdonner un double de la carte correspondant au groupe ou la poser devant eux.Tous les instruments nécessaires aux groupes sont dans le panier à instruments.Pour vérifier si les enfants ont bien compris à quel groupe ils appartiennent, ilsdoivent choisir eux même un instrument correspondant à leur groupe. (Et non enfonction de celui qu’ils voudraient avoir)

• Les cartes sont affichées au tableau. On fait jouer chaque groupeséparément en montrant la carte correspondante. Il est important que lesautres groupes ne jouent pas, qu’il n’y ait pas de bruits perturbateurs.

• Quand chaque groupe a fait écouter aux autres le son de ses instruments,ils doivent suivre les modes de jeu désignés par la maîtresse : on alternesuccessivement les quatre modes de jeu, puis on peut les superposer.

Rq : Les productions doivent être courtes mais renouvelées souvent car lesenfants ont du mal à soutenir leur attention quand ils ne jouent pas.

Bilan :Cette séance s’est déroulée le lendemain de la séance d’écoute relatéeprécédemment. Les enfants étaient plus calmes, plus attentifs, plus à l’écoute.Profitant du nombre restreint (une partie des enfants était à la cantine) nousavons reformé l’orchestre de la façon suivante : il y a quatre bancs et chaquebanc représente un son.

Cette fois-ci, l’objectif est de bien jouer au moment où l’on doit jouer. Malgrél’agitation de la veille, les enfants semblaient avoir retenu certains points. Parexemple, ils se souvenaient de la fonction des images et ils ont mieux suivit laconsigne que la veille. Sans aucune parole de ma part, les groupes alternaient lejeu en suivant la baguette. Le seul moment d’indécision fut quand je montraisdeux groupes en même temps. J’ai repris plus tard dans la journée cette activitéavec les enfants absents.

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Le temps nous a manqué pour la dernière étape : création d’une œuvre fixe.Deux entrées me paraissent possibles :

• Les enfants arrivent à produire une petite œuvre définie c’est-à-dire qu’ilsse sont mis d’accord sur l’ordre dans lequel les groupes doivent jouer etsur ce qu’ils doivent jouer. Dans ce cas, il s’agit d’organiser les cartes surle tableau afin de créer la partition correspondant au morceau joué par lesenfants.Dans ce cas, l’action demandée aux enfants est la suivante :Jouer un morceau → coder un morceau.

• On peut avoir la démarche inverse qui consiste à demander aux enfants decréer une partition à partir des cartes. On joue ensuite la musique que l’ona écrite.Dans ce cas, l’action demandée aux enfants est la suivante :Coder un morceau → jouer un morceau.

Dans les deux cas, il faut un nombre suffisant de cartes pour pouvoir alternerles jeux. Je donne un exemple de partitions en annexes.

III. Bilan général :1-Le temps de travail :

L’attitude d’écoute recherchée chez les enfants est un apprentissage à longterme. J’ai bousculé leurs habitudes en proposant des séances de musiques d’unedemi heure dans un lieu de la salle de classe et avec des exercices qui me sontpropres. Un temps d’adaptation est nécessaire aux enfants pour comprendre lesrègles bien particulières de cette activité.Je ne sais pas si trois semaines sont suffisantes, toujours est-il que j’ai pu notersur ce temps des évolutions dans l’intérêt des enfants et sur la façon dont j’aiadapté mes préparations.Les exercices proposés sont une ébauche qu’il serait intéressant de prolonger enles complexifiant et en les diversifiant de plus en plus pour, comme il est ditdans la partie théorique, susciter l’intérêt et la motivation des enfants.

Le temps de travail relativement restreint a également eu l’effet suivant : Dansl’obligation de faire mes séances de musique, j’ai du en faire légèrement plus queprévu par l’emploi du temps et parfois (à tort) à des moments où les enfantsn’étaient pas réceptifs, peu à l’écoute.Il me semble que lorsqu’on connaît sa classe, on connaît aussi les momentsadéquats à ce genre d’attention particulière que nécessite la musique. On n’estpas autant sujet à un délai et on peut varier sa pratique en fonction de l’humeurdu jour.

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2-Le nombre :Je pense personnellement qu’un travail musical est plus intéressant avec unnombre restreint d’élèves. Lorsque le groupe est peu nombreux, tout travail deproduction est facilité et l’enseignant peut valoriser le travail de chacun.. Lesenfants s’impatientent moins. Ils savent que leur tour viendra plus vite etportent plus d’attention au travail des autres.Au delà de l’attitude des élèves, les activités que l’on peut mener ne sont pas lesmêmes avec un groupe de 26 élèves et un groupe de 10. il faut toutefois noterque certaines d’entre elles sont au contraires plus riches lorsque le groupe estnombreux. On retiendra, par exemple, la chorale ou le travail d’orchestre.

3-Le travail de production :Comme je l’ai déjà mentionné plus haut, les instruments ont un grand attrait pourles enfants et des règles précises sont à imposer dés le début. Toutefois, le faitde travailler sur une partition a eu la conséquence suivante : les enfants savaientque leur tour allait venir et ils ont attendu ce moment pour jouer. De fait, ils ontmieux respecté le jeu des autres sans le perturber par des bruits parasites.La consigne de non-jeu est ici plus naturelle, imposée plus par la pratiquecollective que par la maîtresse.

4-L’évaluation :Il ne m’a pas paru pertinent de faire une évaluation individuelle dans le sens oùles apprentissages musicaux n’ont pas été suffisamment approfondis en troissemaines. On peut, par contre, noter l’évolution de la concentration et del’attention au cours de ce stage.La première semaine, les enfants ont découvert un nouveau projet et unenouvelle maîtresse. Ils étaient curieux des pratiques présentées et attentifs auxconsignes de travail.En début de deuxième semaine, l’organisation était devenue familière et lanouveauté disparue a entraîné une baisse d’attention. De plus, la fabrication desmaracas, qui alliait recherche et production était une situation motivante pourles enfants. Les situations d’exploitation suivant cette fabrication ont demandéplus de rigueur, plus d’analyses de la part des enfants et leur ont paru plusfastidieuses.En troisième semaine, mise à part la séance du lundi matin, l’attention desenfants était soutenue tant en musique que dans les autres matières : lesactivités d’écoute pratiquées au cours des trois semaines n’auraient elles pasfavorisé cette attention ?

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CONCLUSION

On a vu, dans une première partie, que l’éveil musical, tout en restant rigoureux,doit s’adapter à l’évolution des enfants et tenir compte de leurs propressuggestions. Le maître doit tenter de créer les conditions nécessaires pour quela participation des enfants soit constructive et motivante, afin que leurcréativité ne soit jamais niée. Un apprentissage rigide et préétabli, ne laissantaucune place à l’imaginaire et à l’imagination, serait bien triste et toutparticulièrement, dans un domaine artistique. Le travail de l’enseignant doit, luiaussi, comporter un aspect créatif qui, d’après F. DELALANDE, consiste à« imaginer les situations les plus fécondes, à les sentir, à les faire évoluer enfonction des difficultés rencontrées. »

La deuxième partie m’a montré combien analyse et pratique peuvent êtredifficiles à concilier, combien l’équilibre nécessaire pour captiver les enfantspeut être délicat à obtenir. Parfois, malgré toutes les préparations du maître ettoute sa bonne volonté, les enfants n’adhèrent pas à une activité alors qu’unsimple exercice les tiendra en haleine pendant une demi-heure. Il m’est arrivéqu’une activité, proposée à deux jours d’intervalle, n’ait pas du tout le mêmeengouement auprès des enfants. Il faut en conclure que créativité et exigencesne sont pas incompatibles, qu’un juste milieu est à trouver, prenant en compte untravail de préparation rigoureux et les propositions des enfants les plus diverses.

Nous avons jusqu’ici parlé de l’éveil musical, c’est à dire d’une démarche baséesur le sens de l’ouïe, favorisant le développement de l’écoute et de l’audition.Mais qu’en est-il du développement de la vue, du toucher ou du corps. Pour resterdans le domaine artistique, comment faire découvrir les arts visuels, la sculptureou la danse à un enfant de maternelle ? On a, en effet, remarqué dans lesprogrammes de 1986 que musique et arts visuels sont étroitement liés, non parles contenus, mais par la démarche et les objectifs explicités.

Peut-on supposer que les lignes directrices de l’éveil musical sont les mêmes quecelles de l’éveil à la danse ? Jusqu’à quel point l’analogie est-elle cohérente ?

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BIBLIOGRAPHIE

RIBIERE-RAVERLAT J, Développer les capacités d’écoute à l’école, PUF, 1997.

AGOSTI-GERBAN C, L’éveil musical, une pédagogie évolutive,

DELALANDE F, La musique est un jeu d’enfant, Ed BUCHET/CHASTEL, 1984.

Ministère de l'Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Lesnouveaux programmes, Ed CNDP, 2002.

Ministère de l'Education Nationale, Ecole Elémentaire. Programmes etinstructions 1985, Ed CNDP, 1985.

Ministère de l'Education Nationale, L’école Maternelle. Son rôle/ ses missions1986, Ed CNDP.

BABIN Norbert, PIERRE Michèle, Programmes Instructions Conseils pour l'écoleélémentaire, Ed HACHETTE Classiques, 1986.

CPEM du Haut-Rhin, ARIA 2003 « Le son des choses », Ed Association Musiqueet Culture du Haut-Rhin, 2003.

DISCOGRAPHIE

Les Ours du Scorff, Le plus mieux, Production, distribution, diffusion KeltiaMusic, 2002.

Zita SWOON, Music from sunrise, Ed Delabel.

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ANNEXES

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Annexes 1: information aux parents.

Dans le cadre du projet musique pour mon stage, nous allons

construire des maracas à l’occasion de carnaval.

Pour cela, je vous demanderais d’amener pour jeudi deux

récipients identiques ayant les caractéristiques suivantes :

Ø Pas trop gros pour les mains des enfants

Ø Se refermant assez facilement.

Vous pouvez par exemple prendre :

- de petites bouteilles en plastique (actimel, eau 50 cl…)

- pots de yaourts en plastique avec couvercle.

- Bouteilles de coca.

- Petites boites de kinder surprise.

- Boites de pellicule photo.

Merci de votre participation.

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Annexe 2: chant de carnaval.

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Annexe 3: Codage

Annexes 3: Partition

L’éveil musical à l’école maternelle

Résumé : Il y a quelques années, on parlait peu d’éveil musical à l’école. Suite à uneévolution de la musique et de ses méthodes d’apprentissage, le terme d’éveil musical estapparu dans les programmes de maternelle . Après m’être penchée sur ces changements liés àla pédagogie, je me suis intéressée aux conséquences que cela a eu sur l’enseignement. Puis,je suis partie d’une action donnée (secouer), les enfants ont cherché les sons que l’on pouvaitproduire à partir de ce geste et nous avons construit des maracas.

Mots clés : évolution musicale/écoute/création/partition