Eventos catastróficos: apoyo psicosocial para estudiantesdirectoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corresponden a los autores, no

ISSN 1729-4819

Año 19N.º 4, 2017

Eventos catastróficos: apoyo psicosocial para estudiantes

El teatro como herramienta de educación integral

Juguemos al bingo de las fracciones

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 20172 Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 20172

Fundación Empresarial para el Desarrollo

Educativo (FEPADE) Dirección de Investigación

y Desarrollo Educativo

Dirección editorialJoaquín Samayoa

EdiciónClaudia Perla Campos

Asistente editorialBriseyda Vásquez Hernández

Maestros escritoresPara este número

colaboraron: Karla Marielos Gómez Castro, C. E. Caserío El Jute, La Libertad; Ana Lidia

Alvarado, Centro Escolar Católico “Luis Pastor Argueta”, Cojutepeque; José Christian

García Martínez, COED Caserío Los Almendros, Suchitoto

Corrección de estiloFrancisco Domínguez

DiagramaciónClaudia Perla Campos

FotografíasFEPADE

Centros escolares

IlustracionesRicardo Ernesto López

Corrección de fotografíasMiguel Hernández

Impresión 5000 ejemplares

ALBACROME S. A. de C. V.

Editorial 3

Cómo actuar ante el impacto emocional de los desastres

Prácticas docentes 4

Juguemos al bingo de las fraccionesAna Lidia AlvaradoCentro Escolar Católico “Luis Pastor Argueta”, Cuscatlán

Así aprendemos 8

Veamos ondas sonoras con el osciloscopio Karla Marielos Gómez Castro Centro Escolar Caserío el Jute, cantón Tepeagua, La Libertad

Artículo central 12

Eventos catastróficos: apoyo psicosocial para estudiantesRevista Pedagógica AB-sé FEPADE

Prácticas docentes 20

El teatro como herramienta de formación integralChristian García MartínezComplejo Educativo Caserío Los Almendros, Cuscatlán

Págs.

Dirección postal de FEPADE: calle El Pedregal y calle acceso a Escuela Militar, frente a Hiper Mall Las Cascadas, Antiguo Cuscatlán, La Libertad. El Salvador, Centroamérica. Teléfono FEPADE: 2212 1600, fax: 2212 1696.

AB-sé es la revista pedagógica producida y publicada por la Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Su propósito es apoyar la labor que docentes, directores y directoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corresponden a los autores, no representan necesariamente las de FEPADE. Se permite la reproducción del contenido de esta revista, en cuanto a textos, para fines educativos, siempre que se cite la fuente: Revisa Pedagógica AB-sé FEPADE, n.º 3, 2017. Para las fotografías es necesaria autorización por escrito de FEPADE.

El comité editorial agradece toda correspondencia, artículos o comentarios que desee enviar a la revista. Dirija su corres-pondencia a la dirección postal de FEPADE, Revista pedagógica AB-sé; al correo electrónico: [email protected] o llame al 2212 1634. Visite nuestro sitio web:

www.fepade.org.sv

Contenido

3Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2017

L os desastres ocurren de manera sorpresiva y, dependiendo de la magnitud, así son sus consecuencias en las personas, la infraestructura y el entorno natural. Terremotos, deslaves, inundaciones, incendios e incluso tsunamis son algunos

de los más frecuentes.

Es importante que los equipos docentes de los centros educativos estén preparados para hacer una gestión lo más adecuada posible luego de que ha pasado un desastre en su comunidad, su región o a nivel nacional. Nos referimos a saber explicar a los es-tudiantes lo que ha pasado, de forma comprensible pero científica, para evitar interpre-taciones mágicas y alejadas de la realidad que pueden provocar más miedo y ansiedad.

Por lo general, ocurren pérdidas materiales y humanas. Pueden haber fallecidos o lesionados entre familiares, docentes, compañeros y compañeras de la escuela. Por tal razón, es importante conocer cómo actuar fren-te el impacto emocional ocasionado en los niños, las niñas y los jóvenes, como también en sus familias, ya que son ellas y los maestros o maestras las figuras más cercanas e importantes para los estudiantes.

En esta edición, se ofrecen recomendaciones que orientarán la acción a favor de la comunidad educativa en los momentos posteriores al desastre.

Los docentes, como es natural, reciben también un fuerte impacto emocional. La rutina cotidiana se desmorona y las pérdidas materiales y humanas son para todos y todas, por ello, también se ofrecen algunas recomendaciones para que el equipo docente pueda recibir contención emocional ante los efectos de la catástrofe.

En otros temas, presentamos varias metodologías activas innovadoras que diversos do-centes están impulsando en sus centros educativos con excelentes resultados de apren-dizaje, desarrollo de habilidades, valores y fomento de actitudes positivas. Hablamos del experimento con el “osciloscopio casero”, el bingo de las fracciones y la promoción de expresiones artísticas como el teatro, que se prestan para una formación integral, dada la cantidad de competencias que se desarrollan.

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

Cómo actuar ante el impacto emocional de los desastres

Prácticas docentesPrácticas docentes

4 Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2017

L a representación y operación de fracciones significa un verdadero reto para la mayoría de estudiantes. Por eso, los docentes nece-

sitamos aplicar estrategias efectivas que ayuden a superar las barreras de aprendizaje en los diferen-tes niveles. Para ello, es indispensable la actualiza-ción permanente del docente.

Entre los años 2015 y 2017, tuve la oportunidad de participar en la especialización docente que impar-te el Ministerio de Educación en el área de mate-mática. Cuando cursé el primer módulo, el exper-to que facilitaba las jornadas nos mostró algunas estrategias utilizando material didáctico idóneo a los temás. Como consecuencia, luego de casi 20 años de experiencia en el aula, pude reno-var mis conocimientos y encaminarme a un mundo de estrategias metodológicas que han sido de gran apoyo en mi práctica.

En el año 2015, impartía cuarto grado en el Centro Escolar Católico “Luis Pastor Argue-ta”, donde todavía laboro. En aquel momen-to, me encontré con la necesidad de refor-zar a los estudiantes en el aprendizaje de las tablas de multiplicar, pues no las domi-naban y, para adentrarnos en temas como la multiplicación y la división de fracciones (unidad 9), es necesario. Elaboré un juego de bingo con el cual, habiendo repasado previamente las ta-blas, las practicábamos jugando. Fue satisfactorio ver que se cumplió el propósito.

El siguiente año, al trabajar con tercer ciclo las operaciones con fracciones (adición, sustracción, división y multiplicación con igual o diferente deno-minador), necesitaba una técnica que fuera llama-tiva para los estudiantes, e inicié utilizando pares

Juguemos al bingo de las fraccionesAna Lidia AlvaradoCentro Escolar “Luis Pastor Argueta”, Cojutepeque, Cuscatlán

de círculos de colores que pueden representar un número entero o que, al juntarlos, seccionan en partes la superficie total de un círculo, tal como se ve en la ilustración 1.

Utilicé este recurso para practicar la identificación de fracciones (propias, impropias, mixtas, equi-valentes) y el “muro de fracciones”, para que los estudiantes señalaran fracciones equivalentes: 2/6 1/3; ½ 3/6, que se presenta en la ilus-tración 2.

Ana Lidia revisa los resultados de un equipo ganador.

Pares de círculos cortados por el centro hasta la mitad.

Prácticas docentes

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 2017 5

Los estudiantes resuelven las operaciones en sus cuadernos a mano, sin usar calculadora.

Figura 1. Pares de círculos" "

Figura 2. Muro de las fracciones

16

15

14

13

12

1

110

110

110

110

110

110

110

110

110

110

12

13

13

14

14

14

15

15

15

15

16

16

16

16

16

17

17

17

17

17

17

17

19

18

18

18

18

18

18

18

18

19

19

19

19

19

19

19

19

Después de esta etapa, trabajamos los procedi-mientos para las cuatro operaciones básicas con números fraccionarios. Aquí es donde utilizo el bingo de las fracciones, el cual ha sido diseñado como es-trategia de fijación de conocimientos y como refuer-zo para quienes aún no dominan el tema. Se trata de que los estudiantes practiquen y se diviertan al efectuar operaciones que ya dominan y que se apo-yen entre pares cuando todavía existen dudas.

Juegos como estrategia de aprendizaje

Considero que, con la utilización de juegos, los es-tudiantes practican haciendo muchas operaciones (hasta 40 en el caso del bingo) sin sentirse agobia-dos con guías de ejercicios que en muchas ocasio-nes no alcanzan a resolver.

Las fracciones nos acompañan a lo largo de dife-rentes ciclos y es importante aprender bien cómo operarlas para que no se dificulte su operación. El bingo es un juego que se puede utilizar en se-gundo ciclo, teniendo en cuenta las operaciones que se han estudiado en cada grado. En séptimo grado, se contempla como indicador de logro el saber realizar operaciones de suma, resta, multipli-cación y división de números racionales positivos y negativos con igual y diferente denominador. En mi práctica, he observado que este indicador se logra en un 100 % con números positivos.

En octavo grado, es recomendable repasarlas en la semana de ambientación, para recordar lo visto en séptimo grado y como preparación para la unidad de fracciones algebraicas correspondiente.

Revista AB-sé FEPADE, n.º 4, 20176

¿Cómo jugar al bingo de las fracciones?

Materiales

1) Se preparan al menos 50 tarjetas con opera-ciones entre números fraccionarios en la parte frontal y, al reverso, la respuesta.

2) Se elaboran 12 cartones de juego con seis filas y cinco columnas cada uno. En la primera fila, se escribe la palabra “bingo”; en la casilla cen-tral se coloca una estrella u otro dibujo y, en las demás casillas, se van colocando aleatoriamen-te las respuestas del reverso de las tarjetas.

Procedimiento

Los estudiantes practican jugando en una competencia por equipos, en la cual, quienes saben enseña a otros.

1) Organice a los estudiantes en equipos de cinco integrantes, o según la cantidad de estudiantes en el aula.

2) Coloque un cartón grande de bingo hecho en cartulina en el pizarrón, para explicar las reglas del juego.

3) Reparta a los equipos un cartón de bingo y los tapones, gemas o semillas.

4) Indique a los estudiantes qué líneas del cartón llenarán en el juego. Puede ser: la línea horizontal central, la primera línea o la última, una columna específica, una “L”, una diagonal, las cuatro es-quinas, todo el cartón o cualquier otra. Se pue-den hacer varios juegos en una clase.Los materiales son de fácil acceso.


Recomendaciones

Siguiendo a Gairín (2006)1, tenemos las siguientes sugerencias:• Hacer los juegos parte de la planificación didác-

tica.• Tener presente un objetivo pedagógico siempre

que se juegue.• Practicar antes el juego para hacer reajustes si

es necesario.• Diseñarlos acordes a la madurez emocional y a la

edad del estudiantado.• Elaborar suficiente material para todo el estu-

diantado.• Definir reglas e indicaciones claras.• Hacer adecuaciones de juegos existentes y con-

vertirlos en pedagógicos.

El juego, como estrategia de aprendizaje, propicia el logro de ambientes colaborativos, pues los niños y las niñas resuelven las operaciones en conjunto y buscan la respuesta más acertada entre todos; los que saben explican a los que no entienden; se practica la unidad, el respeto a las opiniones aje-nas, la tolerancia, la disciplina, la buena comuni-cación, la lealtad, la amistad, la honestidad y la humildad.

5) Indique a los participantes que pueden tener su cuaderno de apuntes abierto y realizar las ope-raciones que consideren necesarias en él. No se permite calculadora.

9) Verifique las respuestas en el cartón del equipo ganador. Si se identifican errores, se continúa el juego hasta que haya un nuevo ganador.

10) Saque una nueva tarjeta y repita el procedi-miento anterior hasta que haya un ganador. Puede iniciar otro juego.

6) Inicie el juego sacando una tarjeta al azar, léala en voz alta y muéstrela a los equipos, con el cuidado de que no vean la respuesta ubicada al reverso.

7) Espere un tiempo prudencial para que los equi-pos la resuelvan y vean si tienen esa expresión numérica en sus cartones.

1 Gairín, J. M. 2006. Efectos de la utilización de juegos educativos en la enseñanza de las matemáticas. Educar, 17, págs. 105-118.

8) Indique que el equipo que complete primero la meta debe gritar al unísono: “¡Bingo!”. El resto de equipos congelarán su juego.


¡Llegó el día esperado! Los estudiantes del aula integrada de primero, segundo y tercer grado no podían esperar para co-

menzar la clase: ese día haríamos un osciloscopio casero para “ver” nuestras voces.

Este experimento es parte de las metodologías que utilizo para animar el aprendizaje de los estudiantes y lograr el desarrollo de aprendizajes significativos. Como docente de aula integrada, considero que no hay excusa para evadir el reto de mejorar los apren-dizajes y que debemos buscar, en todo momento, metodologías adecuadas para ello.

En mi caso, inicio la clase con preguntas ge-neradoras de acuerdo al contexto, seguido por ejemplos concretos y una explicación dialogada del contenido, para que cuando construyamos el osciloscopio, puedan vivenciar la aplicación de la teoría.

Para contextualizar, les menciono las ondas que se producen en el agua cuanto tiramos una piedra, el sonido que producen las cuerdas de una guitarra, también les solicito que coloquen sus manos en la garganta y hablen para que sientan la vibración de las cuerdas vocales.

Construyamos nuestro osciloscopio La meta de aquel día era que cada estudiante construyera su propio osciloscopio casero, el cual es un instrumento que sirve para visualizar las on-das de sonido producidas por la vibración de las cuerdas vocales, es decir, la voz.

Es una actividad vivencial, pues cada estudiante tiene la oportunidad de visualizar su voz. El instru-mento se elabora con algunos materiales recicla-

dos y con otros de fácil consecución en el entorno (ver recuadro).

Procedimiento para hacer el osciloscopio

Los materiales son fáciles de conse-guir y el procedimiento es sencillo, tal que cada estudiante puede realizarlo por sí solo o con ayuda de un compa-ñero o compañera.

Veamos ondas sonoras con el osciloscopioKarla Marielos Gómez CastroCentro Escolar Caserío El Jute, Cantón Tapegua, La Libertad

Marielos Gómez muestra cómo cortar el trozo de CD.

Así aprendemosAsí aprendemos


Así aprendemos

Siga los siguientes pasos para contruir el osciloscopio junto con sus estudiantes:

1. Cortar el cuello del globo.

3. Cortar el trozo de CD y colocar una gotita de silicón líquido en él.

5. Mantener presionado el trozo de CD durante 30 segundos. Para calcular el tiempo, se indica a los niños y a las niñas que cuenten del 1 al 30.

6. El osciloscopio ya está listo para la prueba. Se apunta la luz del láser al trozo de CD para que este la refleje en la pared.

4. Pegar el cuadrado del CD en la parte del tubo de papel hi-giénico donde está el globo, un poco hacia la orilla exterior del tubo.

2. Colocar el trozo de globo restante en uno de los extremos del tubo de papel higiénico, y, si es necesario, fijarlo con cinta adhesiva. En este paso, cada estudiante se apoya en un compañero o compañera de modo que, mien-tras uno sostiene el tubo de papel higiénico, el otro coloca la vejiga.


Así aprendemos

¡Veamos nuestra voz!

El sonido se produce cuando un cuerpo vibra y dichas vibraciones, en forma de ondas, viajan por el aire hasta llegar a nuestro oído, desde donde son trasladadas al cerebro. El medio por el que viajan estas ondas puede ser líquido, gaseoso o sólido.

Cuando hablamos a través del osciloscopio, emiti-mos sonidos que viajan por el aire dentro del tubo de papel higiénico, hasta chocar con el globo. Este absorbe las vibraciones y las transmite, a su vez, al pequeño trozo de disco.

En parejas, los estudiantes pasan a hacer el expe-rimento: uno emite sonidos por el tubo mientras el otro apunta la luz láser hacia el trozo de CD, el cual la refleja, como un espejo, hacia otra superficie, en este caso, la pared del aula.

Cada sonido es una vibración distinta, por lo que cuando vemos nuestra voz observamos que la luz toma diferentes formas en la pared.

Cuantas más vibraciones por segundo, el sonido es más agudo y cuantas menos vibraciones por segundo, el sonido es más grave. Lo que se ob-servó es que, cuando el sonido es agudo, la luz que visualizamos en la pared es más concentrada; en cambio, cuando es grave, se diluye; finalmente, cuando es ronca, se diluye todavía más.

Este experimento trata sobre el tema del sonido, sus tipos y formas de propagación, el cual se en-cuentra en la unidad 2 del programa de Ciencias,

Salud y Medio Ambiente de primero y segundo grados, tanto en sus contenidos como en sus in-dicadores.

Con el experimento del osciloscopio, se logran indicadores de logro no programáticos, ya que el estudiante:• Participa de forma activa en la construcción del

osciloscopio.• Muestra curiosidad y actitud colaborativa en la

realización del experimento.

Aguda Grave Ronca

La estudiante muestra que ya ha cortado la vejiga.

Prácticas docentes


Innovar en el aulaComo se señaló al inicio, el contexto socioeconó-mico de las familias del estudiantado no es muy alentador, la mayoría de chicos y chicas no han te-nido suficiente estimulación, lo cual me preocupa. Para hacer frente a esta situación, debo estar lo mejor capacitada posible y hacer uso de mi creativi-dad. Uno de los medios que más utilizo es internet, donde busco experimentos de diversos temas. En Youtube (donde se comparte todo tipo de videos), encuentro algunos acordes al programa de estudio.

Así, localicé un video para la construcción del osci-loscopio casero. Como no toda la información de in-ternet es confiable, siempre hago una búsqueda más amplia para verificar lo encontrado. Además, realizo el experimento en mi casa, para ver si funciona.

El objetivo es aplicar metodologías que se pue-dan contextualizar en la realidad del estudiantado y del centro escolar, y que despierten el interés de los estudiantes, al propiciar que aprendan haciendo. Para Carballo (2006), esta forma de aprendizaje es de las más eficientes, pues se hace posible mediante la experiencia, la acción, la vida, lo empírico, lo cotidiano, el entorno, la experimentación, la prueba y el error.

Los estudiantes se motivan a experimentar, comprobar, manipular los objetos y averiguar qué sucede.

Desde mi experiencia docente, comparto con uste-des los beneficios de aplicar metodologías innova-doras en el aula:• Se aprende haciendo, lo que implica vinculación

entre teoría y práctica. • Se logra captar la atención de los niños y de las

niñas, su participación es activa y se convierten en protagonistas de su aprendizaje.

• Se fomenta el aprendizaje autónomo y coopera-tivo.

• Les gusta estar en las clases.

Como docentes, tenemos el desafío de aprender día a día, salir de la rutina e intentar hacer diferen-tes actividades, superar nuestros miedos y pensar en facilitar el aprendizaje autónomo y participativo de los niños y las niñas.

BibliografíaCarballo, R. (2006). Aprender haciendo. Guía para pro-

fesores. Aproximación a los espacios de aprendizaje basados en la acción, la experiencia y el grupo de trabajo y aplicaciones prácticas. II Encuentro sobre Experiencias Grupales Innovadoras en la Docencia Universitaria. Madrid.

MINED (2010). Programa de Ciencias, Salud y Medio Ambiente para primero y segundo grados. San Sal-vador.


Artículo centralArtículo central

Eventos catastróficos:apoyo psicosocial para estudiantesRevista Pedagógica AB-sé FEPADE

Los eventos catastróficos son parte de la realidad. Algunos son más predecibles que otros, pero, como docentes, debemos estar preparados para afrontar las consecuencias psicológicas en nuestras familias, en los estudiantes con quienes trabajamos y en el equipo de educadores.

“Estar preparados” es conocer orientaciones sobre cómo contribuir a minimizar los efectos ne-gativos que un evento traumático provocaría en nuestros estudiantes, o conocer los síntomas y las señales que podrían indicar que un alumno necesita mayor atención. Con este propósito, compartimos la siguiente información.

El Documento informativo para profesores y establecimientos educacionales en relación al apoyo a los estudiantes luego del terremoto y tsunami, ocurridos en Chile en 2010, fue ela-borado por un equipo de docentes de la Escuela de Psicología, de la Facultad de Ciencias So-ciales, de la Pontificia Universidad Católica de Chile y ha servido como base para este artículo.

¿Cómo entender el impacto de un terremoto?Terremotos y tsunamis son fenómenos naturales de gran magnitud que impac-tan psicológicamente a las personas y provocan una crisis tanto individual como social por la sensación de falta de control y desprotección que generan.

Desde la psicología, se les considera como crisis inesperadas, ya que surgen como consecuencia de eventos trau-máticos que rompen abruptamente la cotidianeidad de personas, instituciones y comuni-dades. Como consecuencia, este impacto produce síntomas como ansiedad y depresión, y tiene efec-tos en el sistema inmunológico de las personas, que ocasionan una condición de mayor vulnerabilidad.

Toda persona que es víctima de una situación de crisis inesperada, sorpresiva y de gran carga emocional, y que luego se traduce en un desas-

tre específico, experimenta distin-tos niveles de shock, y ello tiene un impacto psicológico importante que debe ser considerado. Este im-pacto puede observarse de manera directa o indirecta, en el corto o en el mediano plazo (hasta seis meses después).

Eventos impactan a todas las per-sonas en mayor o menor medida, la forma en que cada una enfrenta y reacciona a la situación varía, se-gún la gravedad del evento vivido y

el grado de vulnerabilidad psicológica previa.

¿Cuál es el impacto en los niños y las niñas?El niño y la niña, al igual que las personas adultas, o a veces más que estas, se ven afectados por los eventos traumáticos. La expresión de sus reaccio-nes va a depender, en parte, de su edad mental, de

Zona segura designada en el centro escolar.

Prácticas docentes


Artículo central


su capacidad de entender y procesar lo sucedido y de su estado de vulnerabilidad.

La plasticidad y flexibilidad de la mente infantil per-mite que los niños y las niñas comprendan de ma-nera más directa eventos complejos cuando son explicados de manera adecuada, y pueden repo-nerse más rápidamente frente a vivencias difíciles. Pero, también, puede suceder que niños y niñas vi-van los eventos difíciles de manera más traumática que las personas adultas, ya que pueden sentirse más indefensos, con menos recursos para manejar la situación y, muchas veces, carecen de experien-cias previas similares.

Los niños y las niñas poseen una gran sensibi-lidad emocional y suelen sintonizarse fácilmente con la emoción de las personas adultas significa-tivas. Ello hace que puedan reaccionar como un espejo que refleja las emociones de los adultos cercanos (por ejemplo, mostrar pánico frente al pánico, o reaccionar con calma frente a un adulto que controla la situación) o a la inversa, donde, ante el descontrol de los adultos, el niño o la niña asume un rol protector, invirtiendo los papeles e implicando un costo emocional importante para él o para ella.

La mente infantil funciona de manera distinta a la del adulto y, en gran medida, su reacción va a de-pender de cómo las personas adultas enfrentan las situaciones y de cómo, posteriormente, son capa-

ces de “mentalizar” al niño y a la niña, es decir, traducir la experiencia vivida a un lenguaje cercano y comprensible que le permita comprender, elaborar y expresar sus sentimientos frente a esta situación.

No es preciso que dicha reacción de la persona adulta sea inmediata, pues, frente a un evento de gran magnitud, es natural que todas las personas se vean afectadas. Sin embargo, es nece-sario que, con posterioridad, las perso-nas adultas ayuden al niño y a la niña a elaborar lo vivido.

Factores que influyen en el impacto a la salud mental de niños y niñasAlgunos aspectos que influirán en el nivel de im-pacto que tenga un terremoto en la salud mental del niño y de la niña son:

• Edad: el bebé no va a ser capaz de comprender la situación de la misma manera que un niño mayor, y su reacción va a depender mucho de la reacción de las personas adultas cercanas. En un niño o niña de entre uno y tres años, en cambio, va a primar el pensamiento mágico, por lo que puede interpretar la situación de muchas maneras posibles (por ejemplo, que un gigan-te está sacudiendo la casa). El niño preescolar es más concreto y entiende mejor lo sucedido, pero no es capaz aún de dimensionar el peligro, lo cual sí le ocurre al escolar, quien suele an-gustiarse más por el peligro que ha corrido él o su familia. El adolescente ya posee más recur-sos por lo que comprende con mayor claridad la situación vivida.

• Recursos psicológicos del niño y de la niña: independientemente de la edad, una niña o un niño más seguro, autónomo y con mejor auto-estima va a contar, probablemente, con mejo-res recursos para entender la situación, elabo-rarla y expresar sus emociones, mientras que

Situación de una comunidad luego del terremoto de 2001.

Prácticas docentes


Artículo central


una niña o un niño más inseguro y temeroso tendrá más dificultades posteriores.

• Reacción de las personas adultas cercanas: cuanto más descontrolada y aterrorizada haya sido la reacción de las personas adultas durante el terremoto o las secuelas de este, más angus-tiante y terrorífica viven la experiencia el niño y la niña. La reacción posterior de los adultos también ayudará al niño y a la niña a enfrentar de mejor o peor manera sus emociones.

Animar a los estudiantes a pintar, por ejemplo, es recomendable, ya sea que expresen su vivencia del terremoto o pinten lo que gusten.

frentar y superar la crisis, tanto en los niños y las niñas como en sus familias y al interior del equipo de educadores.

Este apoyo puede ser entregado por agentes socia-les primarios y redes sociales naturales que tengan los recursos y las destrezas instrumentales para ha-cerlo y la oportunidad para brindar un primer apo-yo y, eventualmente, hacer la derivación a redes especializadas. Cuando ello ocurre, estos agentes se constituyen en un recurso comunitario de res-

iliencia y contribuyen a que la crisis se supere, resultando en la recupera-ción del equilibrio o en el crecimiento y logro de una nueva etapa de orga-nización, ya sea del individuo, de la institución o de la comunidad.

Por el contrario, cuando no hay una intervención oportuna, un porcentaje de la población es capaz de sobrepo-nerse a la crisis y recuperarse satisfac-toriamente, pero otro gran porcentaje presentará secuelas postraumáticas con los consiguientes costos de su-frimiento personal y familiar, y un au-mento de la vulnerabilidad en la salud física y mental de la población.

¿Cómo ayudar a los niños y a las niñas a afrontar el impacto de un terremoto?A continuación, se entregan algunas indicaciones generales que tomar en cuenta. Luego, algunas de ellas se detallan en sugerencias más concretas.

Indicaciones generales

En momentos como este, es muy importante que los niños y las niñas estén acompañados por perso-nas con las que tengan vínculos significativos, tales como sus padres, docentes y otros familiares o ami-gos. La soledad hace más aterradora la experiencia.

Es bueno que los niños y las niñas puedan hablar de lo que pasó, lo que escucharon, sintieron, pen-

• Restitución de la normalidad: cuanto antes el niño y la niña puedan volver a su vida normal (restitución de servicios básicos, acceso a casa y alimentación, rutinas básicas), menor será el impacto psicológico del evento.

¿Por qué es tan importante manejar el impacto de un terremoto?

Es sabido que cualquier situación traumática no tratada oportunamente perdurará por un tiempo más prolongado. Un apoyo adecuado y oportuno en estos casos es fundamental para evitar efectos colaterales emocionales y psicosociales. En el caso de los niños y las niñas, la institución que puede entregar un primer apoyo en estas situaciones es la escuela. Este apoyo es un factor clave para en-

Prácticas docentes


Artículo central


saron, etc. Eso les ayudará a elaborar la situación de mejor manera. Para ello, trate de generar un ambiente de confianza en el cual puedan compartir sus vivencias y hacer preguntas. Es importante que haga sentir al niño y a la niña que sus emociones y preguntas son válidas e importantes.

Si el niño o la niña no quieren hablar, es mejor no presionarlos, sino que darles el espacio para que hablen del tema cuando se sientan preparados, y decirles que, cuando quieran, usted estará disponi-ble para conversar acerca del mismo.

No exagerar lo sucedido ni dar información en for-ma morbosa o repetitiva, pero tampoco mentir. No prometerles cosas como que nunca más habrá un terremoto, porque puede volver a suceder y ello disminuirá la confianza en las personas adultas. En lo posible, hay que evitar que vean o escuchen las noticias, que suelen exacerbar lo sucedido y au-mentar la sensación de angustia y desprotección.

En lo posible, proveer materiales para promover la expresión de las emociones a través del arte.

No se recomienda comenzar o reiniciar el año es-colar como si nada hubiera pasado, pues, aunque la escuela esté ubicada en un lugar que no haya tenido gran pérdida o daño, hay que considerar que, de una manera u otra, la situación nos ha afectado a todos. Así, es importante lograr una conexión emocional con las reacciones de los ni-ños y las niñas y transmitirles que es normal sentir rabia, pena, miedo, etc., ofreciéndoles espacios para la expresión de estas emociones. Para ello se sugiere:

• Proveer contención emocional, que significa ser capaz de escuchar al otro sin interrumpir, mirándolo directamente a los ojos, en un es-pacio de intimidad emocional. Puede incluir el apoyo a través del contacto físico, y reflejar lo que el otro dice, dándole a entender que com-prendemos.

• Cuando el curso haya sufrido la pérdida de un compañero o algún otro miembro de la comu-

Algunos síntomas que pueden identificarse luego de un evento catastrófico son:

Reviviscencia: recordar o revivir de forma re-petitiva el evento, lo cual perturba las activida-des diarias. Esto puede implicar procesos tales como recuerdos o sueños reiterativos y angus-tiantes del evento y reacciones físicas a situa-ciones que recuerdan el evento traumático.

Evasión: otras reacciones se caracterizan por implicar una evasión respecto a lo ocurrido y sus implicaciones. Ejemplos de estas son la “insensibilidad” emocional; sentimiento de que nada importa; sentimientos de despreocupa-ción e indiferencia; incapacidad para recordar aspectos importantes del trauma; falta de inte-rés en las actividades normales; menor expre-sión de estados de ánimo; aislamiento de las personas, lugares u objetos que le recuerdan el evento; sensación de un futuro incierto.

Estado de excitación: también puede ma-nifiestarse un alto estado de excitación, lo que provoca síntomas como dificultades para concentrarse, una respuesta exagerada a las cosas que causan sobresalto, irritabilidad o ataques de ira y dificultad para dormir.

Sentimientos de culpa: pueden presentarse sentimientos de culpa acerca del evento, o sín-tomas físicos característicos de la ansiedad, el estrés y la tensión, como mareos, desmayos, dolor de cabeza o malestar físico general.

Los síntomas señalados forman parte de la reacción esperada frente a una crisis de este tipo. En un primer momento, se vive un fuer-te impacto emocional que se caracteriza por confusión, desorganización y por no saber cómo actuar. Esto se asocia a emociones que son también esperadas, como miedo, rabia, dolor, pena e impotencia, entre otras.

Síntomas derivados de la vivencia de eventos traumáticos

Prácticas docentes


Artículo central


nidad escolar, es importante realizar algún rito significativo. Por ejemplo, hacer una oración grupal, un minuto de silencio, escribir mensajes dedicados a la persona que ya no está o simplemente recordar a esa persona conversando acerca de momentos vividos juntos.

• No bajar el perfil de lo que le ocurre a un niño o una niña. Que un niño o una niña no haya perdido a un familiar no significa que sus miedos sean menos importantes. Es nece-sario escuchar lo que los niños quieran contar. Algunas pre-guntas claves son: ¿dónde es-tabas? ¿Con quién estabas? ¿Qué te pasó?

• Atender de manera especial los duelos individuales. Es dis-tinta la situación de un niño a quien se le dañó su vivienda, a la de uno que perdió a sus pa-dres. En este último caso, es necesario conver-sar con el niño o la niña individualmente y evitar la sobreexposición en el grupo del curso.

• Tener cuidado con la atribución de la culpa, pues hay niños que pueden sentir que el te-rremoto ocurrió porque hicieron algo malo. Es

necesario aclarar que nadie pudo haber te-nido una influencia en un desastre natural.

• En los casos en que los niños y las niñas estuvieron asustados por varios días (ya sea por réplicas, falta de servicios básicos o desorden público), es necesario contextuali-zar explicando que el tiempo se hace largo cuando uno lo está pasando mal.

• Dar un espacio al inicio de cada día para que quien quiera contar algo o hablar de lo que le asusta o preocu-pa pueda hacerlo. Es

bueno incluir espacios en los que los niños y las niñas conversen entre sí.

• Restablecer la cotidianeidad: mientras antes se logre, más rápido y de mejor manera el niño y la niña lograrán elaborar adecuadamente la experiencia vivida.

Para facilitar lo anterior se sugiere:

• Coordinarse con los apoderados y procurar que los niños y las niñas retomen lo antes posible sus ritmos habituales de comer y dormir.

• Contextualizar la situación explicando que las adversidades siempre existen y tenemos que aprender a enfrentarlas.

• No sobrefocalizarse en la tragedia ocurrida: per-mitir que los niños y las niñas lo pasen bien y no hacerlos sentir culpables por esto.

• Procurar que los niños y las niñas realicen acti-vidad física y permitirles jugar, hacer actividades

Atender de manera especial los duelos individuales ayudará al niño, a la niña y apoyará a su familia.

Permitir que los niños y las niñas jueguen y no sorprenderse porque quieran hacerlo.

Prácticas docentes


Artículo central


manuales, ejercicio, caminar, jugar a la pelota. Estas permiten canalizar y descargar emociones esperadas frente a lo ocurrido (como la rabia, la pena y el miedo). Por ejemplo, el patear con fuerza una pelota permite expresar y liberar ra-bia y frustración frente a lo ocurrido. Evitar la inmovilidad en los niños y las niñas.

• Recordar que los niños y las niñas necesitan ju-gar. No escandalizarse porque quieran hacerlo, más bien proveerles materiales para ello.

• Recordar que en estas situaciones se producen dificultades de concentración, por lo que no es conveniente sobrecargarlos con exigencias académicas o aprendizajes complejos.

Enfocarse hacia la solidaridad: esta es una forma de hacer sentir útiles a los niños y a las niñas, que se involucren con su comunidad, y fomentar valo-res. Para ello se sugiere:

• Involucrar a los niños y a las niñas en acciones solidarias que los hagan sentir que están con-tribuyendo a la superación de la catástrofe, con actividades simples dentro de su comunidad u otras dirigidas a ayudar a las comunidades más afectadas.

• Es también aconsejable que las ideas acerca de cómo ayudar provengan de los mismos niños y niñas, para favorecer su sentido de autonomía y capacidad de controlar la situación.

• Destacar la importancia de organizarse para cuidarse.

Conversar acerca del terremoto. Ello permite que los niños y las niñas entiendan lo sucedido y puedan elaborarlo de mejor manera. Para ello se sugiere:

• Proveer explicaciones adecuadas a la compren-sión de los niños. Usar un lenguaje claro y ade-cuado a su edad y desarrollo.

• Realizar una explicación breve y simple de lo que pasó para que ocurriera un terremoto, un maremoto y réplicas, que esté basada en con-

ceptos científicos, pero al alcance del entendi-miento de los niños y las niñas.

• Evitar comentarios del tipo “esto podría haber sido peor”, lo cual podría generar fantasías de que algo peor puede estar por venir o generar angustia por lo que pudo haber pasado.

• Dentro de lo posible, no exponer a los niños ni a las niñas pequeñas a la información que se entrega por televisión y, si es inevitable que así sea, que sea siempre ante la presencia de una persona adulta que explique y contextua-lice lo que está viendo en televisión.

• Respecto a la explicación del desorden social, se les puede decir que algunas personas no han aprendido a controlarse en episodios de desesperación. Sin embargo, hay que enfatizar que son conductas que tienen consecuencias negativas para todos, por lo que deben ser sancionadas.

Manejo frente a nuevas crisis: si los niños y las niñas saben cómo deben reaccionar frente a una nueva situación de emergencia, la angustia frente a lo incontrolable disminuye. Para ello se sugiere:

• Generar procedimientos concretos acerca de qué hacer cuando hay réplicas en la sala de clases.

Es recomendable que la comunicad educativa realice simulacros con participación de entidades locales.

Prácticas docentes


Artículo central


importante fortalecer los recursos propios de las familias, lo cual logrará disminuir la intensidad de emociones como angustia y depresión.

Fortalecimiento: en situaciones de crisis, la perso-na puede olvidar que en otros momentos de su vida sí fue competente. En este sentido, es importante apoyar a las personas rescatando sus habilidades y competencias, sus historias de vida y sus fortale-zas, a modo de fortalecer su autoeficacia.

Mantener la esperanza y transmitir confianza: en situaciones de crisis, es importante que el profe-sor o la profesora, en cuanto agente clave, pueda transmitir confianza en los recursos que tiene la familia para salir adelante y mantener la esperan-za de que será capaz de enfrentar y resolver su situación.

Transmitir tranquilidad y focalizarse en tareas concretas: en momentos de crisis, la ayuda ins-trumental es fundamental para que la persona que la enfrenta pueda tener la tranquilidad y focalizar su energía en salir adelante. En este sentido, es importante revisar con las familias las tareas con-cretas y más urgentes por realizar, y ayudarlas a organizarse para llevarlas a cabo.

• Identificar cuál es un lugar seguro donde ubi-carse dentro de la casa o la escuela, y dirigirse hacia allá en caso de emergencia.

• Insistir en que debe irse caminando a ese lugar, no salir corriendo, no bajar por las escaleras o exponerse a situaciones peligrosas.

• Ensayar dichos procedimientos para que, en un momento dado, los niños ya hayan realizado las conductas esperadas y se sientan más seguros.

• Identificar a aquellos niños y niñas más temero-sos o con algún tipo de dificultad, y asignarles un compañero que los ayude.

¿Cómo ayudar a las familias a manejar el impacto de un terremoto?Contención: toda persona que ha vivido una ex-periencia traumática necesita un espacio donde pueda contar lo que le pasó. En este sentido, es importante dar un espacio donde las familias pue-dan compartir sus vivencias, expresar sus emocio-nes y sentirse escuchadas y acogidas. Además, es

Es conveniente incluir, cada día, un espacio para que quienes deseen expresar algo, lo hagan.

Prácticas docentes


Artículo central


Preocuparse de la fatiga: es característico de las personas que enfrentan una crisis el que se can-sen excesivamente o que tengan dificultad para irse a descansar. Esto las extenúa y es probable que las haga ineficaces para enfrentar la situa-ción. Un apoyo social importante es preocuparse de que descansen oportunamente y que logren ser sustituidas temporalmente en algunas de sus labores.

¿Cómo ayudar a los mismos profesores y profesoras?

• Para que los docentes puedan contenerse, ellos también tienen que ser contenidos respecto a su propia experiencia. Para ello es necesario que puedan:

. Recibir apoyo permanente para el enfrenta-miento de situaciones críticas.

. Recibir apoyo para prevenir el desgaste profe-sional (burnout) y emocional (autocuidado).

. Crear espacios para que puedan conversar sobre lo sucedido y elaborar lo que cada uno vivió; además, dialogar sobre cómo actuar, constituir redes y buscar soluciones.

• Si los estudiantes lo solicitan, el profesor o la profesora puede exponer a la clase su vivencia del evento, pero de forma autorregulada y dan-do el mensaje de que las adversidades siempre existen, pero hay que enfrentarlas con fortaleza y solidaridad con los demás.

• Si un profesor o una profesora se encuentra muy afectada y sobrepasada, se le debería li-berar de la responsabilidad de hacerse cargo de un curso, ya que probablemente presentará di-

ficultades para contener la angustia y la tristeza de los niños y las niñas.

Indicaciones finales • Todas las emociones son válidas y es bueno

compartirlas con otros.

• Contar lo ocurrido ayuda a elaborar lo vivido, al igual que recibir apoyo y consuelo.

• Acérquese a las personas que más quiere, en quienes más confía.

• No trate de resolver todo al mismo tiempo; bus-que consejo e información, tómese un tiempo para reflexionar y trate de resolver las dificulta-des concretas y más urgentes.

• Dé un paso cada vez.

• No siga la vida como si nada hubiera pasado; necesitamos darnos un tiempo para recuperar la seguridad, la confianza y la esperanza.

Para la elaboración de este documento se recogieron aportes de un equipo de docentes de la Escuela de Psicología de la UC y se extrajo información de las siguientes fuentes: Centro de Buen Trato, Proyecto de

intervención en crisis. http://www.uc.cl/psicologia/buentrato/ Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIV) (1994). American Psychiatric Association.

Ministerio de Educación, Convivencia Escolar. http://www.convivenciaescolar.cl/Asesoria_de_Casos/

Haga lo posible para, al menos en la escuela, restituir poco a poco la rutina y el comenzar de nuevo.

Prácticas docentesPrácticas docentes


E l teatro es una forma de expresión artística muy integral, que articula elementos como la memorización, el trabajo de la voz, la ca-

racterización e interiorización de un personaje, el vestuario, la música, la dirección, la coordinación, el desarrollo técnico. Todo ello permite reflexionar acerca de lo cotidiano, lo usual y lo inusual. En los centros escolares contribuye a generar un am-biente de convivencia y aprendizajes significativos, así como el desarrollo de habilidades para expresar pensamientos, emociones y sentimientos. Tam-bién, ayuda mucho al desarrollo del autoconcepto positivo y de una adecuada autoestima.

Desde hace diez años, esta práctica se ha vuel-to permanente en el Complejo Educativo Caserío Los Almendros, una zona rural del municipio de Suchitoto. Todo inició con una puesta en escena de la adaptación del texto Entre cielo y tierra, de la escritora Reyna Paniagua, la cual montamos con un elenco de 16 actrices y actores de educación básica y bachillerato.

Aquel año (2007), la escritora Reyna Paniagua pro-movía un concurso de dramatización de su obra. Nosotros tomamos el reto, hicimos la adaptación y concursamos en San Salvador. Recibí dos sorpre-sas: conocer el gran potencial de los estudiantes (era la primera vez que hacían teatro) y ganar los premios a la mejor actriz, al mejor actor, el mejor director, y el primer lugar. Con el reconocimiento, se consiguió una computadora con su mueble, una cámara fotográfica y otros incentivos adicionales.

Desde entonces, cada año se preparan montajes teatrales con estudiantes de diversas secciones, destacando la creación colectiva de textos referi-

El teatro como herramienta de formación integralJosé Christian García MartínezComplejo Educativo Caserío Los Almendros, Suchitoto, Cuscatlán

José Christian García, a la derecha, representa a Euclión, un viejo avaro, en la obra La olla.

dos a asuntos cotidianos mediante los cuales se sensibiliza sobre migración, trata de personas, prevención del contagio del VIH, medio ambien-te, machismo, valores, derechos y deberes (Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, LEPINA) y, también, la puesta en escena de obras teatrales muy reconocidas en el ámbito literario.

La experiencia ha sido tal que se ha convertido en una actividad permanente que denominamos Fes-tival de Teatro Estudiantil, en donde cada mes de julio se desarrollan dos días de exposición de mon-tajes de piezas que son vistas por unas 1600 per-sonas, procedentes de las comunidades y de otros centros educativos del departamento de Cuscatlán.

El programa teatral ha sido tan exitoso que se han recibido reconocimientos a nivel municipal y departamental. Para el caso, en el año 2015 se otorgó un reconocimiento a la institución por la proyección a la comunidad; la Dirección Departa-

Prácticas docentes


Prácticas docentes

1 Extractado de Fausto Rocks Yeah, el 12/07/17 de https://thefaustorocksyeah.wordpress.com/tag/clown/

Estudiantes durante uno de los ensayos de La Olla.

Estudiantes practican la danza de la obra. El director las orienta sobre expresión facial y actitud.

Teatro clown

La palabra clown, tra-ducida al español signi-fica “payaso”. El clown fusiona dos grandes herencias teatrales: el bufón y la comedia de arte. Alex Navarro, en su texto Qué es un clown, expresa la similitud entre un payaso y un niño de entre uno y tres años: ambos quieren ser amados. El clown quiere que el público lo ame, que sea su amigo; los acto-res son ingenuos y espontáneos1.

mental de Educación de Cuscatlán también reco-noce este esfuerzo.

Las obras preparadas y expuestas en 2017 fueron La olla, de Tito Maccio Plauto; La risa extraviada (teatro clown), de Carlos Corona; y La última guin-da, de Rutilio Quezada.

La organización del montaje

El trabajo de preparación de las obras teatrales co-mienza en el mes de febrero. Hay dos situaciones: obras pertenecientes a la literatura nacional o uni-versal escritas en formato de diálogos, y creaciones originales a partir del análisis, reflexión y discusión de situaciones cotidianas de acuerdo a determina-das circunstancias o temáticas.

En el COED Los Almendros, nos organizamos por secciones, pues es más operativo que montar una obra con secciones combinadas, por las clases.

Cuando ya se han elegido las obras, hacemos una reunión con cada sección. Allí les damos el texto, los estudiantes lo leen, lo subrayan, identifican pa-labras que no entienden —se buscan en internet o en el diccionario—, y luego se asigna una investiga-ción y análisis del contexto del contenido del libro.

La otra parte es comenzar a analizar los persona-jes. Aquí, hacemos audiciones, la misma sección se organiza para convocarlas y, de hecho, los estu-diantes, casi siempre, traen propuestas de quiénes pueden interpretar los diferentes papeles. Interpre-tar significa prestar mi cuerpo, mi voz y todo mi ser a un personaje, sin que se note que soy yo quien lo está interpretando.

También, deben tomarse en cuenta los recursos que tenga una sección. Estamos hablando de ta-lentos para interpretar, cantar, danzar, maquillar, el control de textos, el manejo técnico de las luces, el sonido y otros efectos. Y aquí ya se pueden hacer delegaciones, porque el día de la presentación (el día “D”) son tres montajes y cada quien debe saber la función que va a desempeñar. Yo me ocupo de

Prácticas docentes


recibir a las delegaciones, porque participan otros grupos de teatro y de música en el festival.

En los ensayos se trabajan todos estos detalles, pero depende de cada situación, de cada necesidad. No hay una receta para hacer tea-tro, se deja libertad al estudiante para que haya naturalidad y creati-vidad de ser divergentes y, a la vez, los prevenimos de no sobreactuar.

En 2017, suman 70 los estudiantes de tercer ciclo y bachillerato que in-cursionan en este trabajo. Lo hacen de manera libre y son preparados por cinco meses antes de hacer su estreno. Durante este tiempo, los participantes reciben talleres en los cuales, mediante ejercicios, se capacitan en impor-tantes aspectos como: seguridad, uso del espacio escénico, memorización, vocalización, desplazamien-tos, interpretación del personaje, caracterización a través del vestuario y maquillaje, musicalización, escenografía, utilería, luces, logística, improvisación, adaptación del texto, montaje.

Los recursos que se emplean para las funciones son gestionados por cada estudiante, algunos docentes también aportan. Este año, se ha recibido ayuda de algunos exalumnos, quienes durante sus años de es-tudio dentro de la institución también hicieron teatro.Lo más gratificante de todos los frutos que se co-sechan es ver cómo los estudiantes aprenden a

desenvolverse frente al público y hacen de esta experiencia algo único e inolvidable dentro de su formación integral.

Los logros obtenidos a través del teatro han sido muchos: los personales de cada estudiante (conducta, rendimiento acadé-mico, autoestima, autoconcep-to); la proyección institucional (reconocimiento y apoyos exter-nos); la buena convivencia entre el estudiantado y las alianzas interinstitucionales (involucra-miento de entidades, institu-ciones y padres y madres de

familia). Para el caso, hemos coordinado con la or-ganización ES-Artes, una asociación de teatro que forma actores y actrices.

Durante los ensayos, se hace la reflexión cons-tante sobre cada personaje, situación y contexto que se representa, teniendo el cuidado de des-cartar elementos que denigren o dañen la inte-gridad física, emocional y moral de los estudian-tes. También, después de presentar un montaje, el docente se reúne con los participantes para conocer expectativas no cumplidas, situaciones de mejora, aciertos y desatinos vividos durante las funciones.

Se coordina con la docente Gloria Mabel Hernán-dez, quien imparte la asignatura de Lenguaje y Li-

Festival de teatro 2017: presentación de La Olla.Al finalizar la presentación de La risa extraviada.

Tercera obra presentada en el Festival: La última guinda.

Prácticas docentes


teratura, y con el docente Roberto Alfonso Flores, quien imparte Habilitación laboral, para que, desde sus asignaturas, motiven e incentiven a los partici-pantes involucrados.

En 2017, han participado en los montajes, como actores, los docentes Roberto Girón Melgar, Ro-berto Alfonso Flores y exalumnos de la institución, participación que ha motivado aún más al elenco de jóvenes actores y actrices.

Comprometidos para mejorar

Los retos que implica hacer el teatro como herra-mienta en prevención, formación integral, convi-vencia y proyección institucional han sido muchos; pero gracias a Mario Velásquez, Gabriela Cortés, y Carlos Vásquez —actores colaboradores—, y todas las personas involucradas, logramos ver buenos re-sultados. La aceptación del público y la motivación de los estudiantes hacen que nos sintamos más comprometidos por realizarlo de mejor manera cada año. Los próximos proyectos que tenemos en mente y ya comenzamos a trabajar son: Las manos de Dios, Los crímenes de la calle morgue, El matadero, El principito y La casa de Bernarda Alba.

Para compartir textos e ideas escribir a [email protected]

Obras montadas

2007: Entre cielo y tierra, Reyna Paniagua.

2008: Obras sobre temas sociales: No a las drogas, El alcoholismo y El machismo (creaciones colectivas) y Sin ataduras, Mario Vásquez.

2010: La petaca, Salarrué (adaptación); Sin huella y sin nombre, Mario Vásquez; No al aborto (creación colectiva).

2011: Bodas de Sangre, Federico García Lor-ca; Yo quiero ser diputado, Castellano Rivas y La esperanza de una flor mar-chita, Christian García.

2012: Romeo y Julieta, Shakespeare; Tartufo, adaptación de Carlos Vásquez; Juven-tud en riesgo (creación colectiva).

2013: Médico a palos, adaptación de Carlos Vásquez; Stop a la vida Loca, Margari-ta Escalante; LEPINA, Mario Vásquez.

2014: Los Invasores, Egon Wolf; Por los ca-minos van los campesinos, Antonio Cuadra; Belly dance, Gabriela Cortez.

2015: Yo quiero ser diputado, Castellano Ri-vas; Doña bonita (versión libre); Ollan-tay, anónimo.

2016: Estatuismo, Francisco Clavel, Johana Girón y Aurelio Guillén.

2017: La olla, Plauto; La risa extraviada, Car-los Corona; La última guinda, José Ru-tilio Quezada; El lobo feroz y los tres cerditos, adaptación para párvulos.

También se presentó el arte del estatuismo.

Preparativos detrás de escenario.

Documents

Eventos catastróficos: apoyo psicosocial para estudiantesdirectoras realizan en los centros escolares. Las opiniones y valoraciones en los artículos corresponden a los autores, no