1[ ]

2[ ]

3[ ]

PROYECTO DE INVESTIGACIÓNEVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL

CURRÍCULO EN COLOMBIAREGIÓN CARIBE 1970 - 2010

COMPILADORA: MARÍA EUGENIA NAVAS RÍOS

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA2012

4[ ]

PROYECTO DE INVESTIGACIÓNEVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA – REGIÓN CARIBE 1970 - 2010

COMPILADORA:María Eugenia Navas Ríos

AUTORES:Carmen Cecilia De FernándezDaniel Ruiz NavasDiana Lago De VergaraEmperatriz Londoño AldanaGilma Mestre De MogollónMarcela Jiménez MattosMaría Eugenia Navas RíosRodrigo Ospina Duque

ISBN: 978-958-8736-34-1.

REVISION Y CORRRECCIÓN DE ESTILO: Mireya Gómez Paz

DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN: ALPHA EDITORES Centro, Cl. Estanco del Aguardiente, Nro 5-36 PBX: +57 (5) 660 9438 www.alpha.co

2012

5[ ]

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I.Origen Del CurrículoEtapas en la Consolidación del Campo CurricularTeorías y Concepciones CurricularesReferencias BibliográficasMaría Eugenia Navas R, Daniel Ruiz N.

CAPÍTULO II.Ingreso del Currículo en Colombia. Décadas 1970 - 1980FuentesReferencias BibliográficasMaría Eugenia Navas R, Emperatriz Londoño Aldana

CAPÍTULO III.Evolución del Campo del Currículo en Colombia, desde la Legislación de Educación Superior. 1980 – 2010Algunas Tendencias CurricularesReferencias BibliográficasDiana Lago de Vergara, Carmen Cecilia de Fernández, Rodrigo Ospina Duque

CAPÍTULO IV.La Incursión del Currículo en Colombia: Caso Colegios Ma-yores de Cultura FemeninaReferencias BibliográficasFuentes PrimariasFuentes SecundariasMarcela Jiménez Matos

7

15212545

516667

717684

93121121121

6[ ]

CAPÍTULO V.Legislación y Política Colombiana en la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia: Su Impacto en los Lineamientos Curriculares. 1970 – 2010La Articulación de la Intermedia Profesional con la Educa-ción SuperiorUn Nuevo Panorama para la Educación Técnica y TecnológicaReferencias BibliográficasGilma Mestre de Mogollón

CAPÍTULO VI.El Currículo en la Región CaribePapel de las Universidades y Facultades de Educación frente a lo CurricularReferencias BibliográficasMaría Eugenia Navas Ríos

125

130135147

153

158171

7[ ]

INTRODUCCIÓN

Otto Abad Mogollón Ramos Magister en Investigación Educativa y Análisis Curricular

Universidad Pedagógica Nacional

La evolución del campo del currículo en Colombia, su adopción en las políticas, en la legislación educativa y su implementación en la educación superior, son los fundamentos que orientan el desarrollo de esta publicación resultado de un proceso de investigación, que constituye un aporte significativo para la reflexión y comprensión del proceso histórico-cultural del currículo en la región Caribe.

El currículo en el momento actual es uno de los conceptos alrededor del cual los sistemas educativos de los diferentes países, fundamentan sus propuestas de formación y le asignan la función de transformación del contexto social, cultural, científico y político de la sociedad, constituyéndose, además, en una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas de los docentes; por lo tanto, es un componente de la realidad educativa. Esta publicación se inicia con el capítulo referido al “Origen del Currículo”, escrito por María Eugenia Navas, docente investigadora de la Universidad de Cartagena, y Daniel Ruíz N., docente investigador de la Universidad Pontificia Bolivariana, en el cual se presentan desde una mirada histórica los inicios del currículo, su desarrollo y evolución en consonancia con las exigencias de la sociedad desde las perspectivas de diferentes pensadores, corrientes y autores entre los que se encuentran Seguel, Kliebard, Harris, Eliot , Parker, 1974; Bobbit, Dewey, Taba, Tyler, entre otros. Las posturas intelectuales de los teóricos llevaron a establecer y definir inicialmente una clasificación de las teorías o enfoques en las concepciones curriculares en Técnica, Práctica y Crítica, a través de sus representantes más significativos y que subsiste en la actualidad en la discusión del currículo en las instituciones educativas.

8[ ]

El aporte de este análisis histórico del currículo es fundamental para explicar y entender el capítulo II del “Ingreso del currículo en Colombia- décadas 70 y 80”, desarrollado por María Eugenia Navas Ríos y Emperatriz Londoño Aldana, investigadoras de la Universidad de Cartagena, en el que destacan la intervención del gobierno del presidente Carlos Lleras Camargo en la introducción del bachillerato diversificado en los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM), los Institutos Técnicos y Agrícola (ITA). Los Centros de Desarrollo Rural (CDR), y con ello el ingreso oficial del currículo en la política educativa colombiana.

En este mismo orden, el capítulo III: “Evolución del campo curricular en Colombia desde la legislación de Educación Superior, 1980- 2010”, a cargo de Diana Lago de Vergara, Carmen Cecilia de Fernández y Rodrigo Ospina Duque, investigadores de la Universidad de Cartagena, Universidad Rafael Núñez y Universidad El Bosque, respectivamente, en el que presentan un análisis de la evolución curricular desde las categorías: 1) la Concepción de Educación Superior, 2) Objetivos, 3) Funciones de la Educación Superior y el Impacto en los Currículos, fundamentados en la Ley 80 de 1980, mediante la cual se organiza el Sistema de Educación Postsecundaria; la Ley 30 de 1992, por medio de la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior y la Ley 1188 de 2008, la cual regula el Registro Calificado de Programas de Educación Superior. El análisis de los autores presenta el contenido social y humanista del currículo, dimensionando la investigación y el desarrollo de conocimientos técnicos y de las disciplinas académicas con fuerte cultivo del intelecto y el desempeño profesional. Es de destacar que estos currículos se caracterizan por un enfoque de tendencia conductista y humanista en donde la ética para la formación, el respeto al hombre y a la sociedad, es obligatoria. Igualmente, se introduce el currículo de formación Tecnológica que tiene su énfasis en la práctica para la producción y en el que la investigación está orientada a la creación y adaptación de tecnologías.

9[ ]

“La Incursión del Currículo en Colombia, caso Colegios Mayores de Cultura Femenina,” con la autoría de Marcela Jiménez Matos, docente investigadora del Colegio mayor de Bolívar, y doctoranda del programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena, corresponde al capítulo IV, en el cual se analiza la forma como incursiona el currículo en los denominados Colegios Mayores de Colombia, instituciones creadas oficialmente para dar acceso a la mujer dentro de unas particularidades especiales, como la de ser consideradas universidades femeninas que carecían de la naturaleza jurídica y de las condiciones técnicas requeridas para una universidad. Estas instituciones educativas surgen en Colombia a través de la Ley 48 de 1945, por la cual el Gobierno Nacional fomenta la creación de estos Colegios Mayores de Cultura Femenina con carreras universitarias de ciencias, artes y estudios sociales. Posteriormente, mediante Decreto 178 de 1949, estas instituciones fueron autorizadas para la apertura de las facultades de Letras; Escuela de Servicio Social, de Técnicas de Laboratorio; de Biblioteca, Archivo y Museo; Delineante de Arquitectura; Cerámica; Economía Doméstica, entre otras. Posteriormente, dentro de las políticas educativas, se fueron dando cambios en la organización del sistema educativo superior que de una u otra forma influyeron en la organización de estos Colegios Mayores: se modificaron los requerimientos académicos de sus estudiantes, los planes de estudios, títulos, lo que introdujo cambios en materia curricular a los que estas instituciones han venido adaptándose con nuevas tendencias pedagógicas.

En el desarrollo del presente proyecto de investigación, se incluye como elemento que evidencia evolución en la adopción del campo curricular en Colombia, la introducción en el Sistema Educativo de los programas Técnicos Profesionales y Tecnológicos como niveles de la Educación Superior. La temática es tratada en el capítulo V, “Legislación y Política Colombiana en la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia: su Impacto en los Lineamientos Curriculares, 1970-2010 ”, en el cual su autora, Gilma Mestre de

10[ ]

Mogollón, docente investigadora de la Universidad Tecnológica de Bolívar y doctoranda del programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena, hace un análisis de cómo se ha entendido la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia, desde sus orígenes en el siglo XIX en influenciada por el impacto de la Revolución Industrial que fundamenta la relación educación – economía, para lo cual propone una universidad que dé cabida a la educación técnica y tecnológica. Esto requería de un Plan de Estudios en que se diera prioridad a lo práctico y a lo útil. La autora hace un recorrido por la normatividad establecida por el Estado para estos niveles de formación, desde 1953, con la creación de los Centros de Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA-; luego, en 1966 a 1973, se fortalece la educación técnica con los INEM, los Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), y los CDR, hasta llegar a la promulgación de la Ley 080 de 1980, la Ley 30 de 1992, la Ley 115 de 1994, el Decreto ley 749 de 2004 y el 1295 de 2010, con los que se consolida la presencia de estos niveles y programas en la educación superior. El análisis incluye las conclusiones de esta evolución en el impacto alcanzado en los lineamientos curriculares de estos programas en los que se destaca la necesidad de la vinculación del sector productivo con las instituciones de educación superior.

Finalmente, el capítulo VI, titulado “El currículo en la región Caribe”, de la autoría de María Eugenia Navas, docente investigadora de la Universidad de Cartagena, da cuenta del origen del currículo en esta región, caracterizado por la imposición del Estado mediante políticas educativas que habían de ser asumidas por las instituciones educativas, lo cual no lo diferencia de lo ocurrido en las demás instituciones del país. Así, las décadas de los 70 a los 90, el currículo se diseñaba por objetivos y desde la concepción academicista de la ley colombiana. La promulgación de la Constitución Política Colombiana de 1991, introduce la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, nuevos conceptos que son incorporados a la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, lo que

11[ ]

modifica la visión del currículo con un criterio de participación y de autonomía institucional en la construcción del currículo orientado a mejorar la calidad de la educación. El escrito incluye el papel de las Facultades de Educación de las universidades públicas de la región del Caribe colombiano, a las cuales se les dejó la responsabilidad en la definición de lineamientos curriculares para toda la Universidad. En ese sentido, se encontró que en este momento algunas dejan en libertad a cada Facultad para organizar de manera independiente lo curricular; otro grupo de universidades no tienen un documento de lineamientos curriculares institucionales y se basan en Acuerdos y Normas internas segregadas. En definitiva, la Región Caribe ha asumido una posición más receptiva que proactiva ante las normas expedidas por el Estado, y las transformaciones curriculares que se presentan son resultados de dichas políticas.

12[ ]

13[ ]

CAPÍTULO I

ORIGEN DEL CURRÍCULO

14[ ]

15[ ]

ORIGEN DEL CURRÍCULO

María Eugenia Navas R.1

Daniel Ruiz N.2

A fin de aproximarnos a una fecha del nacimiento del currículo, se puede apreciar cómo éste se fue conformando paulatinamente a partir del último cuarto del siglo XIX. Los pioneros de la disciplina fueron los educadores estadounidenses, cuya fuente de inspiración provino de los filósofos y pedagogos europeos, principalmente de los educadores alemanes, ya que estos educadores estadounidenses fueron educados en universidades alemanas, en especial en Jena y Leipzig, y su trabajo tuvo grandes influencias de las ideas y enseñanzas de Fröebel, Pestalozzi, Herbart y Hegel (Tanner y Tanner, 1975).

Es así como el campo del currículo empezó a consolidarse en Estados Unidos a través del movimiento de reforma educativa ocurrido a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Seguel, 1966; Kliebard, 1975); la preocupación básica radicaba en la determinación de los contenidos más valiosos que se debían enseñar en la escuela, las estrategias y métodos más adecuados a emplearse. Estas primeras ideas curriculares en Estados Unidos surgieron como una reacción en contra de la teoría de la disciplina mental representada en las ideas del psicólogo alemán Christian Wolff, quien diseñó una jerarquía detallada de las facultades mentales que constituían la mente humana (Cremin, 1964). Esta teoría tenía como fundamento, que la mente era un músculo al cual era necesario ejercitar y dicho ejercicio se realizaba desde el currículo por medio de la gimnasia mental mediada por la repetición y la memorización.

1 Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora Universidad de Cartagena.2 MSc en Automatización, Ingeniero Electrónico. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín.

16[ ]

De acuerdo con Kliebard (1986), cuando inició el siglo XX ya habían emergido cuatro fuerzas y cada una de ellas implica una concepción de currículo. La Humanista y frente a ella, tres diferentes tendencias reformistas; los movimientos del estudio del niño; los defensores de la eficiencia social y el meriolismo.

La primera fuerza curricular fue la humanista, representada por William Harris y Charles Eliot – guardianes de las tradiciones antiguas y defensores de la doctrina de la disciplina mental - . Para Harris, propagador de las ideas hegelianas en América, la escuela era simplemente una de las varias agencias educativas y su función era limitada; la familia, la iglesia y la comunidad desempeñaban un papel tanto o más importante que ésta (Harris, 1884/1974a); asiduo defensor del método de la recitación (1900/1974b) y del currículo por asignaturas; consideraba que los libros de texto eran, al mismo tiempo, el currículo y el método de enseñanza, (Tanner y Tanner, 1975). Para ellos, los humanistas, el currículo escolar debía diseñarse tomando lo mejor de la civilización occidental e incluyendo en el, asignaturas relacionadas con el dominio de la naturaleza —matemáticas y geografía— y con la comprensión de la naturaleza humana conformada por la mente y el espíritu —historia, gramática y literatura—, (Harris, 1898/1974c).

La segunda fuerza o corriente curricular se denominó el currículo centrado en el niño (developmentalists) bajo el liderazgo de Francis Parker y Stanley Hall. Esta orientación defendía la idea del desarrollo de un currículo acorde con las etapas de desarrollo del educando y sus propios intereses y la unificación de las disciplinas.

Para Parker y Hall, el currículo debía basarse en el conocimiento de las etapas de desarrollo del niño, valorando su individualidad y desarrollando las capacidades más sobresalientes; los contenidos del currículo debían desprenderse de las actividades instintivas del niño y tanto los contenidos como las materias debían estar unificadas mediante el currículo, de la misma forma que el ser humano es

17[ ]

una unidad. Las ciencias naturales, la pintura y el modelado eran actividades que debían incluirse en el currículo de la educación elemental (Parker, 1891/1974b).

La tercera era la de los educadores socialmente eficientes –opositores del humanismo de Harris– conducida por Joseph Mayer Rice. Tenía como tesis central, hacer de las escuelas centros más eficientes mediante la fijación de estándares claros, uso de métodos de enseñanza científicos, evitar el desperdicio del talento de los educandos, quienes con el sistema educativo imperante no desarrollaban habilidades para pensar. Posteriormente su pensamiento evolucionó y se convirtió en el portavoz de la eficiencia del maestro y los administradores escolares mediante la aplicación de las técnicas surgidas en la industria y la estandarización de los objetivos. Todo ello iba a eliminar el desperdicio en el currículo. A Rice se le reconoce por haber introducido la aplicación de los tests y el método comparativo en la investigación educativa (Kliebard, 1986; Cremin, 1964). Sus ideas curriculares (1893/1974c) no se centraban precisamente en los contenidos de la escuela, sino en los métodos de los profesores, en la supervisión escolar y en el papel de la junta de educación (board of education).

La cuarta y última fuerza curricular fue la del progreso social, o Meliorismo representada por Lester Frank Ward y su discípulo, Albion Small (1913). Estos autores veían la escuela como el principal motor del cambio, la justicia, la igualdad de los sexos y el progreso de la sociedad. El currículo, según ellos, debía estudiar los problemas que impedían el progreso, formando así nuevas generaciones capaces de desterrar los problemas y vicios sociales. Ninguna materia del currículo era adecuada si no le permitía al educando verse a sí mismo como una parte del conjunto. El centro racional del aprendizaje era el educando; entonces, la pedagogía era la ciencia dedicada a proveer el apoyo necesario para que los educandos organizaran adecuadamente su contacto con la realidad social. La tarea del profesor era ayudar al educando a entender su entorno.

18[ ]

En los primeros 30 años del Siglo XX estas cuatro fuerzas curriculares se agruparon en dos grandes escuelas (García G. 1995):

1) El eficientismo, conocida en Estados Unidos como el desarrollo científico del currículo (scientific curriculum making), representado, entre otros, por Thorndike y el movimiento de la industria; los trabajos de Frank Bobitt y William Charters (1912-1949). Esta Escuela se nutrió de las ideas de los educadores socialmente eficientes.

La contribución sustantiva de Thorndike a la educación se dio en el aprendizaje. Los fundamentos de su teoría estaban basados en el concepto de estímulo-respuesta y la conexión entre ambos. La conexión era la probabilidad de que cierto estímulo provocara cierta respuesta (Thorndike, 1966). De las contribuciones más importantes y perdurables que este autor elaboró –posteriormente incorporadas por la corriente de elaboración científica del currículo y por Tyler– fue incluir por vez primera la evaluación sistemática del currículo a través de los productos observables.

Para Bobitt (1924-1974), la misión de la educación era preparar a los hombres y mujeres para las actividades de la vida adulta, o sea, preparar al individuo para sus 50 años de vida adulta y no para los 20 años de su infancia y juventud, posturas curriculares que tuvieron gran influencia de la psicología conexionista de Thorndike y de la administración científica taylorista; llamaba al educando “materia prima” y “producto terminado”. El responsable del diseño del currículo era conocido como “ingeniero curricular”.

Se dio prioridad a la preparación de los educandos para la vida adulta, a la ordenación y la sistematización de los contenidos de los planes de estudio y programas escolares que resultaban inmanejables, desde descubrir las actividades desempeñadas por los hombres y las mujeres adultos, junto con las habilidades y cualidades personales necesarias para su adecuado desempeño, las cuales se convertían

19[ ]

en los objetivos del currículo, y a la vez orientaban los métodos de enseñanza y los métodos de evaluación del desempeño escolar, estos últimos deberían ser productos observables (Seguel, 1966).

Charters consideraba la educación como la agencia social que entrena a los jóvenes para asegurar su satisfacción a través de las actividades que son gobernadas por los ideales que la sociedad cree son valiosos, Fue el creador del análisis de actividades y del método de análisis de tareas (job analysis). Bobitt incorporó en su modelo curricular el método de análisis de actividades creado por Charters. La diferencia entre Bobbit y Charters se da en el método para la selección de actividades; mientras el primero partía de la identificación de las actividades de los adultos, el segundo promovía un método más participativo y completo para determinar los ideales del currículo y sus actividades.

La obra más crítica del eficientismo social fue la de Raymond Callahan, Education and the cult of efficiency (1962), en la que se analizó de qué manera, a principios de este siglo, los educadores pasaron de ser filósofos a ser “mecánicos” de la educación y capitularon ante los principios de la administración científica (Tanner y Tanner, 1975; Seguel, 1966) en que la industrialización y la urbanización ocurrida en Estados Unidos durante esa época, trajo consigo la preocupación de los empresarios y educadores por hacer más eficiente la industria y la escuela.

2) La escuela progresista de Dewey y colaboradores como Harold Rugg. Las ideas curriculares de esta escuela, se nutrieron fundamentalmente de las orientaciones curriculares humanistas, la del movimiento del currículo centrado en el niño y la del progreso social. Las principales ideas de Dewey sobre el currículo, se encuentran en sus obras La escuela y la sociedad (1900) y El niño y el currículo (1902).

20[ ]

Para este autor, el diseño curricular debía tener en cuenta: por un lado, el niño como punto de partida, el centro y el fin del currículo, y como finalidad del currículo su crecimiento y su autorrealización; por el otro lado, la sociedad, ya que el currículo es considerado como producto de la situación social cambiante, por lo que se debe procurar que éste satisfaga las necesidades de la nueva sociedad, el comercio y la industria. Afirmaba que el currículo no debía estar al servicio de las demandas de la industria y el comercio: “a pesar de que debe existir una conexión orgánica entre el mundo del trabajo y la escuela, ello no significa que la escuela deba preparar al niño para algún trabajo en particular” (Dewey, 1943/1990: 76).

Rugg es el más connotado curricólogo de la escuela progresista; se considera que es el fundador de la teoría del reconstruccionismo social (Ornstein y Hunkins, 1993). Consideraba que la escuela debía promover la creación de una sociedad democrática, y que la principal función del educador era servir de guía al educando y a la comunidad en el estudio de la sociedad; el currículo debía darle prioridad a la inclusión de temas sociales controvertidos, relacionados con el cambio social, y desarrollar la comprensión social de los fenómenos; para ello era indispensable fomentar el pensamiento científico, tratando las situaciones como problemas y detectando sus relaciones significativas. Currículo es realmente el programa completo de trabajo de la escuela. Es el medio esencial de la educación. Es todo lo que los educandos y los educadores hacen. De ahí que tiene un doble significado por naturaleza, está conformado por actividades, trabajos y por todos los materiales empleados. La elaboración del currículo reconocerá los dos aspectos de la cultura de las personas; no sólo tomará en consideración sus características sociales sino también las necesidades individuales de sus miembros (1936:18).

La contribución más original de Rugg fue el diseño curricular por unidades de aprendizaje, en las cuales las materias, con excepción de la matemática, estaban integradas en torno a una problemática social.

21[ ]

ETAPAS EN LA CONSOLIDACIÓN DEL CAMPO CURRICULAR

El origen del campo del currículo con su consecuente teorización data de finales del siglo XX, como respuesta a los cambios que se venían presentando en la sociedad, específicamente en el contexto estadounidense; es así como Díaz Barriga se dirige a él como una “disciplina que nació a la sombra de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre en la era industrial”.

Desde los documentos impresos y traducidos al español y hasta el momento consultados, se puede inferir y reconocer dos grandes vertientes de la teoría curricular, representadas por dos grandes exponentes con reconocimiento en el contexto norteamericano de la época; Bobbit (1919) desde un enfoque pedagógico científico industrial y Dewey (1920) desde un enfoque pedagógico experiencial.

Estas dos corrientes se estructuraron, desarrollaron y aún permanecen vigentes desde los discursos de los pedagogos e investigadores dedicados a lo curricular, quienes dan énfasis muy específicos bajo la mirada particular de entender la relación educación - sociedad, lo que explica la complejidad de lo curricular y lo polisémico del concepto, desde sus inicios hasta la fecha.

A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se estaba viviendo una transformación en la sociedad, caracterizada por el desarrollo industrial, explicado éste, desde la aplicación de los conocimientos científicos a la industria. Teniendo en cuenta los resultados favorables, a corto plazo, del desarrollo industrial, estudiosos de la educación como Bobbit, se dedicaron a investigar cómo esos conocimientos científicos se podían llevar y poner en práctica en la educación, para que de esta forma estuvieran en coherencia y respondieran a las necesidades de la sociedad. Es de esta forma como se favoreció la

22[ ]

primacía de la visión del currículo fundamentado en el funcionalismo, buscando la eficacia y eficiencia en el sistema educativo, congruente con el pensamiento de Bobbit (1919), y reflejado años más tarde en una producción más clara y estructurada de esta concepción, desde los avances investigativos desarrollados por Ralph Tyler (1949), quien impulsó el denominado modelo de Planificación Racional, reconocido también como Currículo por Objetivos bajo la modalidad de Diseño Instruccional. La característica más significativa de este modelo, es su fácil implementación, al secuenciarse paso por paso y tener validez en cualquier época y en cualquier contexto; éste es un modelo que deja muy poca actividad al docente, su papel se limita a un mero seguidor de instrucciones y repetidor de acciones y actividades desarrolladas por otros, reconocidos en esa época con el nombre de expertos.

Desde este mismo enfoque, otros investigadores dedicados al estudio del campo del currículo, posibilitan la elaboración de un discurso más estructurado de la teoría curricular, y definen una serie de conocimientos que viabilizaban aun más la ejecución y puesta en práctica de este modelo; tal es el caso de los trabajos desarrollados por los discípulos de Tyler: Hilda Taba propuso tres etapas para la planificación curricular: 1) estudio de la sociedad, 2) estudio de los alumnos y 3) estudios centrados en la disciplina, publicadas en el Quincuagésimo cuarto libro de la Asociación Nacional para el Estudio de la Educación en 1944 (Tanner y Tanner, 1975). Benjamín Bloom (1959) con la reconocida y utilizada Taxonomia de los objetivos; Robert Mager (1961) en su libro Preparing objectives for programmet instruction, establece pautas en la redacción de objetivos.

A esta época se le denominó como primera etapa del currículo y comprende aproximadamente de 1920 a 1950. La visión educativa de esta época se fundamentó en aportes de diferentes disciplinas como la Psicología Conductual, la Sociología funcionalista y la teoría del capital humano (Díaz Barriga, 2009).

23[ ]

Como en todos los desarrollo y avances del conocimiento, en los diferentes ámbitos, por lo general, este avanza, desde una oposición a lo que se viene dando como generalidad; dicho descontento lleva a autores como Shwab, Stenhouse, Kemmis y Elliot, entre otros, a expresar una nueva mirada desde el marco de la dimensión cultural integradora del currículo, es decir, contaría a la que se ha venido desarrollando, dando origen a una nueva época del currículo, denominada segunda etapa del currículo y titulada como Currículo por procesos; esta nueva mirada primó a nivel mundial, aproximadamente de 1960 a 1970, caracterizada por una racionalidad práctica que utiliza la comprensión como base de la explicación, centrado en el desarrollo de los procesos más que en los contenidos y fundamentada desde una síntesis de corrientes como la interpretativa, humanística, liberal existencialista, interactiva; lo cual, a su vez, lleva a que esta segunda etapa del currículo reciba diversos nombres como: práctico (Shwab), reconceptualista, interpretativo (Schubert), interpretativo - simbólico (Román y Díez).

El currículo por procesos le brinda a los educandos la posibilidad no sólo de aprender habilidades y destrezas, sino de desarrollar procesos de deliberación y argumentación. Es así como, bajo esta mirada, el diseño curricular implica la construcción de objetivos en forma de capacidades, destrezas, actitudes y valores, como finalidades básicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos, los métodos, procedimientos y las actividades son medios para conseguir los fines diseñados. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a integrar, hipótesis a comprobar, desde una perspectiva constructiva y significativa. Los métodos, procedimientos y actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos previos de los alumnos. El educador actuará como reflexivo, técnico, crítico y mediador del aprendizaje (Feuerstein, 1983). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educación que debe promocionar y acentuar su profesionalismo (Stenhouse, 1984).

24[ ]

La tercera etapa del Currículo se ubica en los años 1975-1990 y se relaciona con la Teoría socio–crítica; el currículo como toma de conciencia crítica; el currículo, asociado a la cultura; a las experiencias de las personas y, por ende, a la existencia del mismo en una determinada circunstancia histórica; y como reflejo de un contexto social determinado; es analizar el currículo desde la misma interacción humana, hasta el punto que es posible definir el currículo desde las prácticas educativas de determinadas instituciones; es pensarlo desde las dimensiones de cómo actúa e interactúa un grupo de personas en determinadas situaciones.

Autores como Shirley Grundy y Abraham Magendzo, consideran el currículo como una construcción cultural y democrática que conlleva una serie de cambios en la forma de organizar el conjunto de prácticas educativas humanas.

25[ ]

TEORÍAS Y CONCEPCIONES CURRICULARES

Teniendo en cuenta la clasificación realizada por grupos de autores se retoma la conformada por los especialistas pedagógicos: Carr, (1990), Grundy, (1991), Kemmis, (1993), quienes han identificado y caracterizado tres posibles enfoques, que a su vez conllevan teoría y concepciones curriculares propias: el técnico, el práctico y el crítico, los cuales son coherentes con las etapas antes señaladas.

• En la propuesta del enfoque técnico, el énfasis se da en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, la competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido, sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés en el logro de un producto específico, pero también por acondicionamientos físicos. Esta percepción del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales, resulta tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios. Refuerza la idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad educativa.

La evaluación es meramente de control si el producto se ajusta a la prescripción teórica; las diferencias que se presenten son responsabilidad del docente y la posible falla se encuentra en los medios seleccionados; desde ningún punto de vista, esas diferencias se pueden mirar como fruto de las prescripciones realizadas por los expertos. En este modelo, tanto la evaluación

26[ ]

como el diseño curricular están separados del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual conlleva a que tanto la evaluación como el diseño curricular pueden ser realizados por personas diferentes al profesor y los alumnos.

• En la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales. Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos. La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la situación. La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y no en los resultados logrados; la profesionalización del docente se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica, si en el proceso de deliberación así lo considera.

• La perspectiva crítica comparte con la propuesta práctica la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica. Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente verificado, sino como interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza. La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría-práctica a través del espacio de la praxis, como actividad informada desde la teoría que, en virtud de la autorreflexión, modifica la base de conocimiento que la informa, y somete a revisión permanente la acción, los

27[ ]

conocimientos, la liberación de la irracionalidad en el discurso, las injusticias en las interrelaciones humanas y de toda forma coercitiva de poder. La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente. La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su eje en la potenciación de la emancipación de los seres humanos, en la capacitación para que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente.

Mientras que en la perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro enfoque, la práctica pedagógica, el tercero concibe la enseñanza como praxis. Y esta no significa una relación unilateral entre teoría y práctica, en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas, por ejemplo, dirigiendo la práctica docente), sino se la entiende como una actividad reflexiva que entrama acción y reflexión. Señala Freire (1974: 31) que el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción. Para este autor, la praxis no pertenece al mundo hipotético e imaginario de las ideas, sino que se desarrolla en la realidad social y cultural en un momento histórico determinado.

Cada una de estas teorías o enfoques amparan las diferentes concepciones curriculares que hasta la fecha se han venido desarrollando. Como se puede apreciar en la siguiente figura.

Figura 1. Teorías y Concepciones Curriculares

28[ ]

Desde la perspectiva técnica, cuya columna se alza en la aplicación de las teorías o principios científicos a la educación, sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje, se dan dos corrientes en cuanto a la concepción del currículo, las cuales siguen líneas diferentes, pero son coincidentes en la aplicación del conocimiento científico a la educación, ellas son:

1. Concepción académica del currículum: El curriculum es entendido como “el conjunto de conocimientos que hay que transmitir al educando”. Esta concepción parte de la base de que los conocimientos son algo permanente y esencial que la escuela debe transmitir desde las disciplinas (física, química, historia, geografía, arte, etc.). Priorizando el conocimiento en función del cual actúan educandos y educadores, y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad (Antúnez, 1995).

Hirst (1974) y Phenix (1962), entre otros, que se ubican en esta perspectiva, han acuñado el término de educación liberal, entendida ésta como un proceso que tiene relación directa y exclusiva con la adquisición de conocimientos que desarrollan la mente y que no tienen nada que ver con consideraciones vocacionales o utilitarias. Opinan que preservar la cultura de las disciplinas es indispensable para preservar, a su vez, la civilización. Esta concepción curricular sigue aún vigente en una mayoría de las instituciones educativas y está centrada en los contenidos como formas de saber; incluye materias de estudio, contenidos de enseñanza, listas de cursos o asignaturas.

Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hipótesis, teorías, leyes, sistemas conceptuales, principios) por medio de métodos y actividades que son realmente lo que constituye el currículum explícito. El desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido común de los profesores.

29[ ]

El conocimiento es instructivo o didáctico, por lo tanto, potencialmente tiene la capacidad de ser transmitido, enunciado y público (objetivado). De ahí que la didáctica tradicional, siguiendo la lógica de las disciplinas académicas, se considera transmisora de dichos conocimientos a través de diferentes métodos y técnicas.

En esta concepción se acepta la existencia de la dualidad entre realidad subjetiva, dentro de la mente de cada individuo, y la realidad objetiva, fuera de la mente de los individuos, y al mismo tiempo se asume que el conocimiento puede originarse en cualquiera de estos dos polos; sin embargo, se valoriza solamente aquel conocimiento que puede ser externalizado, despersonalizado y objetivado. Consecuentemente, el conocimiento curricular es aquel que es observable en la realidad objetiva (Cárdenas, 2004).

Este modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clásica y la escuela activa; la primera, centrada en el aprendizaje de contenidos como formas de saber y la segunda, basada en métodos como formas de hacer. En esta última, la concepción de currículo implica todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela para ayudar a los alumnos en el logro de los objetivos prescritos.

2. Concepción tecnológico-positivista: Como dijo el creador de esta concepción, Franklin Bobbitt, en la década de los veinte del siglo pasado: “El hombre es un actor en sociedad, un haz de actividades, es un hacedor” (citado por Magendzo, 1996: 2). El objetivo de la educación es doble: perpetuar el funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa en la sociedad.

En esta concepción, el criterio para valorar el currículum está ligado con la eficiencia de fines y medios. Los fines deben ser claramente especificados y son eficientes, es decir, valiosos, en la medida en que

30[ ]

reflejan las necesidades de la sociedad. Los medios son juzgados también en función de su eficiencia, en términos de costos óptimos en tiempo, dinero y recursos para alcanzar los fines.

Esta concepción curricular ha sido identificada con diversos nombres, entre otros, conductual, tecnológica, racional, positivista, eficientista. Parte de una visión de enseñanza como una actividad regulable, que consiste en programar, realizar y evaluar y como tal, consiste en una actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica (Escudero, 1984). Sus principales representantes, entre otros, son: Bobbit (1924), Tyler (1949) y Gagné (1966).

Dentro de este esquema, en el proceso de enseñanza se hace una clara distinción entre el desarrollador del currículum y el profesor, quien es el responsable de diseñar las secuencias de las experiencias de aprendizaje, a partir de las competencias e incompetencias que el estudiante presenta en el momento inicial del proceso. La labor del profesor es asegurarse de que el estudiante trabaje adecuadamente a través del conjunto de experiencias diseñadas con el objetivo de lograr las ejecuciones terminales y evaluarlas. El profesor es quien maneja las condiciones de aprendizaje (supervisa, dirige, guía, estimula, motiva y evalúa a los estudiantes). Esto último constituye el modo didáctico, según esta ideología curricular (Cárdenas, 2004).

Esta concepción tecnológico-positivista del currículum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes. Entre ellas:

• El currículum como sistema tecnológico de producción: Se entiende por currículum un diseño donde se especifican los resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción. Gagné (1996) concreta aún más y entiende el currículum como un conjunto de unidades de contenidos estructurados en una secuencia jerárquica.

31[ ]

• El currículum como plan de instrucción. Es una planificación racional para la intervención didáctica.

• El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje. El currículum como todas las oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela (Taylor y Alexander, 1966). También se considera el currículum como el conjunto de experiencias escolares planificadas (Wheeler, 1976).

La Perspectiva Práctica

Presenta la Concepción interpretativo-cultural del currículo, la cual, en su evolución y desarrollo, ha recibido diferentes nombres: práctico (Shwab), reconceptualista, interpretativo (Schubert) e interpretativo-simbólico y dentro de éste ultimo nombre, se enmarca la corriente cognitiva.

Figura 2. Concepción Interpretativa del Currículo.

32[ ]

Esta concepción curricular surge como una crítica al modelo tecnológico y como una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículum, en los años setenta del siglo XX. Se sustenta en una racionalidad de tipo práctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo-hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico-práctica.

En esta concepción se consideran los valores como prescriptivos en cuanto a que forman parte de una cultura social determinada, los cuales han de ser interpretables y explícitos, formando parte de la axiología como ciencia social, y han de estar presentes como objetivos por conseguir en la práctica educativa.

Su concepción de enseñanza se inserta en una reconceptualización y una reconstrucción de la cultura, que la lleva a considerarse como una actividad moral que desarrolla capacidades, valores e ideales sociales. El currículum debe ser abierto, flexible y contextualizado; como tal, es una selección elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio-políticas y culturales.

El currículo se construye por procesos de investigación-acción (Stenhouse; Elliot) y por procesos deliberativos y de debate (Schwab; Reid). Deben tener en consideración los conceptos previos de los alumnos y se han de orientar con claridad a desarrollar la cognición, (capacidades-destrezas) y la afectividad (valores-actitudes) y no el aprendizaje de contenidos La evaluación ha de ser procesual, sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa, centrada más en los procesos que en los contenidos.

Corriente cognitiva: En el marco del modelo interpretativo simbólico, la corriente cognitiva está adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar más allá los modelos de la caja negra, los pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno. Las teorías del procesamiento de la información y su gran

33[ ]

desarrollo están impulsando de una manera importante y decisiva esta corriente. Concibe al profesor y al alumno como agentes activos, cuyos pensamientos, planes y percepciones influyen y determinan su conducta.

Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer). Supone una lectura del aprender a aprender cómo un enseñar a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero para ello es necesario aprender a enseñar.

El constructivismo está dentro de la teoría interpretativa del currículum. El constructivismo representa la aplicación de distintos pensamientos cognoscitivistas a la educación. Se destacan autores como Piaget, Vygotski y Ausubel, quienes han hecho aportaciones que ofrecen explicaciones y orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes en el contexto de la educación escolar. Tanto el constructivismo, como el cognoscitivismo, se ocupan de la cognición, es decir, del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la cognición se produce por construcción.

Un concepto central del constructivismo es el aprendizaje significativo. En palabras de Ausubel (1986), su postulador, hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje (nuevo conocimiento) puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe (conocimientos previos) y si éste adopta la aptitud para hacerlo así. En otras palabras, el aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognitivas que ya posee él. El aprendizaje significativo se puede dar a través del aprendizaje por recepción y por descubrimiento. Al respecto, y parafraseando a Ausubel (1986), lo importante es que los alumnos

34[ ]

incorporen a su estructura de conocimiento, de modo significativo, aquellos aprendizajes realizados por él mismo de una manera lógica con lo que ya sabe.

Características del aprendizaje significativo:

1. Incorpora sustantivamente nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva.

2. Relaciona los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ya existentes en la estructura cognoscitiva.

3. Son aprendizajes relacionados con hechos, experiencias u objetos.

4. Tienen implicación afectiva, responden a un querer del sujeto por motivación intrínseca.

Corriente práctica: En esta corriente se pueden distinguir dos formas de entender la teoría- práctica curricular:

a. El currículum como arte de la práctica, expuesto por Schwab (1973, 1983), Reid (1980) y Walker (1975). Su función consiste en un razonamiento práctico, una deliberación y un debate comunitario, en la medida en que se está ante una práctica incierta que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se presenta, en momentos concretos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas seguras de validez universal. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre ésta, supone e implica un punto de partida para su mejora.

b. El currículum como arquitectura de la práctica. Este modelo es diseñado por Gimeno en su obra El currículum: una reflexión sobre la práctica (1988). Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en sistemas educativos centralizados, con currículo prescriptivo, pero que permite

35[ ]

espacios para la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al considerar el currículum como una recreación cultural desde la práctica

Este segundo aspecto comprende a su vez el currículo prescrito, el currículo presentado a los profesores, el currículo moldeado por los profesores y el currículo en acción o currículo realizado.

• Currículo prescrito: Son mínimos que actúan de referencia en la elaboración del sistema curricular y sirven como punto de partida para la elaboración de materiales y control del sistema; son obligatorios y facilitadores de un marco curricular abierto y flexible. Los esquemas de intervención varían de unos países a otros.

• El currículum presentado a los profesores: medios elaborados por diferentes instancias, que pretenden traducir el significado y los contenidos del currículum prescrito, realizando una interpretación de éste. Estas prescripciones suelen ser muy genéricas y por ello insuficientes para orientar la vida de las aulas. Ejemplo de ellos son los libros de texto.

• El currículum moldeado por los profesores: El profesor moldea a partir de su cultura profesional cualquier propuesta que se le haga, bien sea a través de la prescripción administrativa del currículum o bien a través de su presentación y reelaboración en forma de materiales didácticos. El profesor se convierte de hecho en traductor de las propuestas curriculares.

• El currículum en acción: La arquitectura de la práctica. Como consecuencia de la práctica, surge el currículum realizado. Y en este contexto se dan muchos efectos que unas veces son considerados valiosos y otras no (efectos ocultos de la

36[ ]

enseñanza). Las consecuencias del currículum se reflejan en los aprendizajes de los alumnos, pero afectan también a los profesores y al entorno social.

Por último, dentro de la Concepción interpretativo-cultural del currículo tenemos la Corriente reconceptualista. El reconceptualismo se da como respuesta a la revisión crítica de los modelos curriculares de tipo academicista, propios de la Escuela clásica y la Escuela activa y de los modelos conductuales positivistas. Existen corrientes y enfoques diferentes, pero lo común a todos ellos es una búsqueda de la escuela humanista, más allá de los modelos de hombre-máquina de corte positivista. En la visión reconceptualista actual podemos distinguir tres grandes visiones:

1. Una visión escéptica ante la ciencia social, concretamente ante su forma de hacer, lógico-positivista. Frente a esta situación proponen variedad de métodos de conocimiento, frente a la vía única de hacer ciencia del positivismo y el conductismo.

2. Una visión perfectiva global, basada en la psicología humanista y sobre todo en Maslow y Rogers. Supone una reacción frente al conductismo, que ha ignorado la dimensión personal y experiencial. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos, afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio.

Carl Rogers inspira los siguientes aportes de la concepción:

• Respeto por la dignidad del alumno como persona. • Confianza en la capacidad de aprender del alumno.• La importancia de un clima educativo favorable que

permita la expresión de lo subjetivo y facilite las relaciones interpersonales y no simplemente entre roles.

• Preocupación por el aprendizaje de cada alumno.

37[ ]

• Los contenidos y los objetivos programáticos se identifican con los propósitos de los alumnos proporcionándoles experiencias satisfactorias.

• Respeto a las diferencias individuales.• Importancia que se le concede al desarrollo de la

autoestima, de modo que el alumno se forme una imagen positiva de sí mismo, que le ayude a emprender acciones con la confianza de que puede alcanzarlas.

• Las normas disciplinarias se acuerdan entre profesor y alumno. La disciplina es entendida como un medio para desarrollar el autocontrol y el respeto hacia los demás.

• El docente es entendido como orientador y guía del proceso de crecimiento y aprendizaje de los alumnos.

3. Una visión introspeccionista e intuitiva, que se apoya en la múltiple capacidad del ser humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa. Eisner (1988), en su obra Procesos cognitivos y currículum, realiza una fuerte crítica al actual movimiento de retorno a lo básico y se opone con vehemencia a la disminución o eliminación de las artes en el currículum. Afirma que es hora de que el currículum refleje los múltiples aspectos de la inteligencia

Marsh (1992) considera que los principios fundamentales que resumen el pensamiento reconceptualista son los siguientes:

• El currículum debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la gente y en relación con la naturaleza.

• El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador de la cultura como creador de ella.

• El significado se obtiene desde nuestra experiencia base,

38[ ]

por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales.

• Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículum.

• La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.

• La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.

Concepción Socio-Crítica del Currículo

La concepción socio-crítica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica, surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en España y otros países) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos.

Desde esta perspectiva, el Currículo es una construcción social, subsidiaria del contexto histórico, conjuntamente con los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social, sin dejar a un lado los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos. Es una corriente centrada más en la comprensión del currículo, opinaban, que sólo desde esta comprensión, es factible operar sobre el currículo y encontrar verdaderas alternativas de transformación.

Los principales focos geográficos del modelo socio-crítico son: La pedagogía crítica radical americana; la corriente educativa crítica-australiana; la teoría crítica alemana; la teoría crítica en América Latina y la teoría crítica en España.

*La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del currículum, representada sobre todo por Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988) y Pinar (1988).

39[ ]

La educación se entiende como una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad en el aula, del centro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral y política (Apple, 1986). Como tal, debe partir de incidentes críticos, analizados por los participantes, para desde ellos construir una teoría que los ilumine y cambie, si es preciso. Como tal, la enseñanza no es solo describir el mundo, sino transformarlo (Popkewitz, 1980). Para Giroux (1990), el profesor es un intelectual crítico, transformativo y reflexivo, agente de cambio social y político.

Figura 3. Concepción Socio-Crítica del Currículo

Se considera la escuela como una comunidad de personas que reflexionan críticamente sobre sus valores y su propia práctica en un contexto social e histórico determinado, a través de unas relaciones

40[ ]

marcadas por la solidaridad, la simetría y la reciprocidad (Mc Taggart y Sinh, 1986).

* La corriente educativo-crítica australiana está representada, entre otros, por Carr (1989), Kemmis (1988), Young (1992), Grundy (1991), Bates (1992).

Su modelo didáctico es de acentuación de interés (hechos, situaciones), tratando de buscar las contradicciones a partir del estudio de casos, mediante el diálogo, el razonamiento dialéctico, la participación democrática. Este análisis, según Kemmis (1988), debe tener los siguientes puntos de contraste:

1. El papel de las comunidades escolares en la toma de decisiones respecto del currículum.

2. Revisión y perfeccionamiento de la escuela.3. Formas de reproducción y transformación social que

funcionan y formas de resistencia que se manifiestan en una situación.

4. Disonancias y faltas de correspondencia entre teoría y práctica en una situación dada. Metateorías que subyacen a las descripciones y aplicaciones de las relaciones teoría y práctica.

* La teoría crítica alemana, representada, entre otros, por Klafki (1986), Schaller (1986), Rotke (1986), Goothoff (1986).

Los nuevos pensadores proclaman la separación radical de la teoría y la praxis, en beneficio de la segunda. Como escribía Adorno: "Que la teoría recobre su autonomía, es el interés de la praxis misma". Pero la teoría debe entonces pagar el precio de esta autonomización de la práctica: ella no será más teoría, vista sobrevolando la práctica, sino crítica, satisfecha de actualizar incoherencias, inconsecuencias, contradicciones entre el discurso y los actos, los ideales proclamados

41[ ]

y las tristes realidades. Se trata, como lo indica Horkheimer, de pasar de la teoría tradicional a la teoría crítica.

Esencialmente se trata de ubicar al educador en una posición de cuestionamiento, en una actitud de investigación crítica frente a su quehacer, frente a las coacciones arbitrarias y las determinaciones inconscientes que pesan sobre él; la restricción del campo de observación a su quehacer, le permite una objetivación de los problemas generando simultáneamente un distanciamiento, condición previa de una liberación.

* En América Latina, la teoría crítica está representada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978), Ander Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975), en línea con la pedagogía liberadora de Freire, cuyo fundamento del método está basado en un proceso educativo centrado en el entorno del estudiante, buscando que los estudiantes entiendan su propia realidad como parte de su actividad de aprendizaje.

Esquemáticamente, el método consiste en primera instancia en una observación participante por parte de los estudiantes, seguidamente de la búsqueda de la riqueza silábica y su sentido vivencial, para luego lograr una codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen la conciencia cultural, problematizando el escenario cultural concreto; las palabras, desde el diálogo entre los participantes, finalizando con una recodificación creativa y critica en la cual los participantes se asumen como sujetos de su propio destino.

*En España, los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros, Martínez Bonafé (1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras (1991), Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993), Gimeno (1988) y Pérez Gómez (1998).

42[ ]

Rodríguez Rojo (1997) resalta unas características de la Teoria Critica desde dos momentos específicos que ha experimentado la sociedad, desde la modernidad y la postmodernidad.

Referidas a la modernidad

1. Mantenimiento de los principios de razón y emancipación.2. Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el

carácter tecnológico de la enseñanza y el currículum.3. Emancipación del individuo por sí mismo, a través del

desarrollo del juicio y la crítica.4. Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la

ilustración, a partir de la autoconciencia.5. Evitar la alienación derivada de seudocultura.6. Integración en los valores de la sociedad y a la vez lucha por

la transformación del contexto social.7. Formación centrada en el desarrollo de procesos intelectuales

y no en productos de estos: el procedimiento, más importante que el producto; la comunicación, más que el contenido; el procedimiento, más que la solución del problema.

Referidas a la posmodernidad

1. Refleja las dimensiones históricas del conocimiento, a partir de los valores de la razón, libertad y humanidad, pero no como valores absolutos y ahistóricos.

2. Reivindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animándole a ser fiel a sí mismo para eliminar dependencias.

3. Su concepto central es la ideología o falsa conciencia. La educación emancipadora y liberadora intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.

4. Utiliza como método la interpretación para llegar a la comprensión de los fenómenos sociales.

5. Define principios ecológicos, contextuales o situaciones.

43[ ]

6. Se apoya en numerosos conceptos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (1998), entre otros: fomentar las contradicciones de la actividad humana, aprovechar situaciones conflictivas, atender fenómenos lingüísticos, potenciar estilos organizativos que faciliten la participación y el discurso, promover una verdadera educación integral.

La teoría crítica aplicada al currículum propone como alternativa un currículum contextualizado, negociado o pactado entre los afectados, cuya función principal sea contribuir a la liberación y la emancipación, y postula:

1. Un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador y que define como dialéctica, problematizadora, discursiva y negociadora.

2. Los valores básicos por desarrollar son los valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.

3. La fijación de los objetivos se realiza mediante procesos de diálogo y discusión entre los agentes.

4. La relación teoría-práctica es indisoluble, a través de una relación dialéctica, a partir del análisis de la contradicción presente en hechos y situaciones. La práctica es la teoría de la acción.

5. Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes, compartidas.

6. Los medios didácticos que utiliza son productos de la negociación y el consenso, sobre todo de técnicas de dinámicas de grupo y juegos.

7. El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Por otro lado, debe primar el trabajo en equipo, como transformador en el aula, de la institución escolar y de su entorno.

44[ ]

8. En su modelo de evaluación primarán las técnicas dialécticas y el estudio de casos, partiendo de técnicas etnográficas y la triangulación.

9. Considera el currículum oficial un instrumento de reproducción de los modelos de relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es ideológico y es necesario desenmascararlo. De ahí la importancia del currículum oculto.

45[ ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APPLE, M. W. (1988). What reform talk does: Creating inequalities in education, en Education Administration Quarterly, 24, pp. 257-271.

BOBBIT, F. “Difficulties to be met in local curriculum-making”, en The Elementary School Journal, mayo, 1925, pp. 653-663.

________. “Franklin Bobbitt on currículo making”, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, 1924/1974, pp. 2428-2435.

BLOOM, B. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales. Buenos Aires: El Ateneo. (Original work published in 1956).

CREMIN, L. (1964) .The transformation of the school, Nueva York, Vintage Books,

CHARTERS, W. (1923). Curriculum construction, Nueva York, The Macmillan Company reeditado en 1971 por Arno Press, Nueva York.

DEWEY, S. (1990). The school and the society (1900) y The child and the currículo. An expanded edition with a new introduction by Philip Jackson (1902), Chicago, The University of Chicago Press, pp. 45-53, 60.

________. (1916/1974). Dewey on the Gary, Indiana school plan, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, pp. 2332-2337.

________.(1943/1990). The school and the society; and The child and the curriculum. An expanded edition with a new introduction by Philip Jackson, Chicago, The University of Chicago Press,

Díaz B. A. (1991). La lectura de Tyler: un síntoma de nuestra ignorancia sobre la historia y los procesos educativos. Paper presented

46[ ]

at II Simposium sobre Investigación Curricular, Tlalnepantla, Estado de México.

________. (1984). Didáctica y currículo, México, Nuevo Mar.

ELIOT, Ch. W. (1905/1974). Eliot’s response to G. Stanley Hall, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, , pp. 1951-1959.

EISNER, E. W (1985). The art of educational evaluation: A personal view, Filadelfia, The Falmer Press.

HARRIS, W. T. (1884/1974a). William Torrey Harris on the school’s role in moral education, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, , pp. 1909-1914.

________. William Torrey Harris defends the recitacion in elementary education, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, 1900/1974b, pp. 1919-1922.

________. William Torrey Harris describes the five windows of soul, en S. Cohen (Ed.), op. cit., Nueva York, Random House, 1898/1974c, pp. 1917-1919.

HIRST, P. (1983). Educational theory and its foundations disciplines, Londres, Routledge and Kegan Paul.

GARCÍA G. José María (1995) Los pioneros de la Teoría Curricular en los Estados Unidos (1875-1910). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Volumen 25 No,1 pág. 43-68-

GIMENO Sacristán, J. (1988). El currículo una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata.

GIROUX, H. A., A. N. Penna y W. F. Pinar (Eds.). Curriculum and

47[ ]

instruction, Berkeley, California, McCutchan Publishing Corporation, 1981.

GRUNDY, S. (1991). El currículo; como producto de la practica; Morata. Madrid.

KEMMMIS, S (1988), "Prefacio, La naturaleza de la teoría del "curriculum" y Cap. 2: El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación de masas en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp. 11-75

KLIEBARD, H. M. “The Tyler rationale”, en School Review, 78, (2), 1970, pp. 259-272.

________. “Persistent curriculum issues in historical perspective”, en W. Pinar (Ed.), Curriculum theorizing, Berkeley, California, McCutchan Publishing Corporation, 1975, pp. 39-50.

________. The struggle for the American curriculum, 1893-1958, Nueva York, Routledge, 1986.

MAGENDZO A. K. (1996) Currículum, Educación para la democracia en la modernidad Colombia: PIIE.

SEGUEL, M. L (1966). The curriculum field: its formative years, Nueva York, Teachers College Press.

ORNSTEIN, A. y F. Hunkins. Curriculum. Foundations, principles, and issues, 2a ed. Boston, Allyn and Bacon, 1993.

PINAR, W. (1983), Cap 12 La reconceptualización en los estudios del currículum, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps.), La enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid. Akal, pp.231-240.

48[ ]

POPKEWITZ, T., R. Tabachnick, et al (1982). The Myth of Educational Reform. A Study of School Responses to Planned Change. Madison, WI, University of Wisconsin Press.

RICE, J, M. (1893/1974), “Joseph Mayer Rice contrasts the old education with the new”, en S. Cohen (Ed.), Education in the United States, Vol. 3, Nueva York, Random House, pp. 1896-1899.

STENHOUSE, L. (1984), Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid, Morata.

TABA, H. (1974), Cap.1 Introducción al planeamiento del currículo, en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.

TYLER, R. (1949/1973). Principios básicos del currículo, Buenos Aires, Troquel.

49[ ]

CAPÍTULO II

INGRESO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA -

DÉCADAS 70 Y 80

50[ ]

51[ ]

INGRESO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA - DÉCADAS 70 Y 80

María Eugenia Navas Ríos1

Emperatriz Londoño Aldana2

Debido a las transformaciones que venían sucediéndose en la sociedad, caracterizada por el desarrollo industrial y la aplicación de los conocimientos científicos a la misma, lo cual está demostrando excelentes resultados, estudiosos de la educación como Bobbit se dedicaron a la aplicación de los conocimientos científicos a la educación buscando la eficiencia y eficacia, dando como consecuencia una visión funcionalista del currículo. Esta visión logró la primacía sobre la otra mirada, la pedagógica experiencial.

Dada la primacía de la pedagogía científico-industrial, ésta se fue estructurando y desarrollando desde los aportes de autores como Ralph Tyler (1949)3, quien impulsó el denominado modelo de Planificación Racional, reconocido también como Currículo por Objetivos bajo la modalidad de Diseño Instruccional de fácil implementación, al secuenciarse paso por paso y tener validez en cualquier época y en cualquier contexto; característica clave de este modelo es el diseño por parte de expertos en diseños educativos y la aplicación se deja en manos de los docentes cuyo papel se ve limitado a un mero seguidor de instrucciones y repetidor de acciones y actividades desarrolladas por otros.

A la época descrita, se le denominó, como primera etapa del currículo y comprende aproximadamente de 1920 a 1950. La visión educativa de esta época se fundamentó en aportes de diferentes disciplinas

1 Doctora en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora Universidad de Cartagena2 Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad Alcalá de Henares. Docente Investigadora. Universidad de Cartagena3 TYLER, R.W. (1949). Principios básicos del Currículo e Instrucción. Chicago, Universidad de Chicago.

52[ ]

como la Psicología Conductual, la Sociología Funcionalista y la teoría del capital humano4.

El ingreso de la concepción del currículo y su correspondiente diseño a Colombia se hace desde este primer enfoque, facilitado por la normatividad, la cual era centralizada y de obligatorio cumplimiento; así continúa durante las dos primeras décadas: la década del 70 que se desarrolla en el primer apartado y la década del 80 en el segundo apartado de este escrito, concluyéndose el poder del estado sobre la concepción del currículo y su correspondiente diseño por objetivos, al ser el Estado quien define el currículo y su consecuente implementación en forma centralizada, unificado por niveles y de obligatorio cumplimiento para el respectivo reconocimiento por parte del mismo.

1. La Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 70.

El ingreso del currículo en Colombia se da desde la normatividad en la década 1960-1970, con el primer enfoque, el enfoque del currículo por objetivos como una propuesta con claros compromisos epistemológicos con el empiropositivismo, en la medida en que concibe al sujeto cognoscente como un "ente pasivo, donde se imprimen las aportaciones determinísticas del objeto, el aprendizaje se entiende como la modificación de la conducta a partir de la relación mecánica del individuo con el medio a través de los sentidos"5.

El currículo por objetivos se caracteriza por una racionalidad técnica instruccional, y tiene acogida en Colombia desde el marco de la Alianza para el Progreso, programa de ayuda económica y social, concertada en 1961 en la Reunión del Consejo Interamericano Económico y Social (CIES) de la Organización de Estados Americanos – OEA-, planeado para 10 años con una inversión cuantiosa en ese entonces

4 DIAZ B.A. (2009). Ensayo sobre la problemática curricular. Editorial Trillas, edición 5. México. P 3.5 HERNÁNDEZ R., Gerardo. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidós, México, P.83.

53[ ]

de 20.000 millones de dólares por parte del gobierno de los Estados Unidos, liderada e impulsada por el presidente John F. Kennedy y los presidentes colombianos Alberto Lleras Camargo (1958-1962), Guillermo León Valencia (1962-1966) y Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), quienes pretendían con dicho programa, mejorar aspectos sociales y económicos desde actividades como el impulso a la Reforma Agraria, la modernización de las comunicaciones, de los planes educativos, facilitar el acceso a la educación, erradicar el analfabetismo y el acceso a la vivienda, entre otras.

De los logros del presidente Carlos Lleras Restrepo6, se destaca la creación de los Institutos Nacionales de Enseñanza Media (INEM) con un doble propósito: ampliar la cobertura a nivel del bachillerato y permitir a los estudiantes la adquisición de destrezas complementarias que les facilite a los estudiantes su inserción en el campo laboral. Además de los INEM, en el decenio de los 70 se crearon otras Instituciones Educativas con el propósito de vincular estrechamente la formación escolar con el desarrollo económico como los Institutos Técnicos y Agrícolas (ITA) y las Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR), (Montes, 1995)7. Todas estas instituciones creadas en estos años tenían el sello del enfoque curricular por objetivos, también denominado técnico por su énfasis en responder al entorno productivo.

Bajo la concepción del currículo por objetivos, cuyo éxito está en la clara y pertinente definición de los objetivos, siguiendo a Tyler, Bloom, Mager, Taba y Zabalsa, las normatividades del gobierno colombiano en la década de los 70 estaban dirigidas explícitamente a apoyar la firma de convenios con otros países que les sirvieran como asesores en cuanto a las decisiones que se habrían de tomar en el sector

6 Artículo 3°: El programa de educación media diversificada se desarrollará en los institutos nacionales de educación media diversificada (INEM) y en los demás establecimientos que el Ministerio de Educación autorice para ello. Decreto 1962 de 1969. Ministerio de Educación, Colombia.7 MONTES DE OCCA, Boris (1995) “El futuro y la calidad de la educación pública.” En: Revista Educación y Cultura. Núm.: 36-37. Págs. 7-11.

54[ ]

educativo en lo concerniente al currículo. La importancia de estos convenios radica en la concepción del currículo y su correspondiente forma de abordar su diseño, que el país había adoptado, conocida también con los nombres: conductual, racional, tecnológica, positivista, eficientista, donde la visión de enseñanza es de una actividad regulable que consiste en programar, realizar y evaluar, lo que conlleva a verse como una actividad técnica bajo los parámetros de control y realización científica8. Por lo tanto, el gobierno , al asumir dicha actividad, se asegura de contar con los mejores asesores para el correspondiente diseño, realización y control de lo curricular para el sistema educativo colombiano a través de la firma de convenios. Para esta época en Colombia, primaron la firma de convenios con los EE.UU. y estaban relacionados directamente con los niveles educativos de preescolar, básica primaria y secundaria. Lo anterior se corrobora citando las siguientes leyes:

LEY 27 de 1971 (diciembre 14) expedida bajo la presidencia del Doctor Misael Pastrana Borrero, aprueba el Acuerdo de Cooperación Internacional entre el Gobierno de Colombia y la UNESCO, relativo al Centro Regional, para el Fomento del Libro en América Latina. El artículo 4 de esta ley señala que este centro tendrá a su cargo el fomento de la producción y distribución del libro y, en particular, la promoción de la lectura, especialmente a través de los planes de educación y del complemento indispensable de unos adecuados sistemas nacionales de bibliotecas escolares y públicas, en cada país.

LEY 10ª de1973 (abril 16), por la cual se aprueba el “Acuerdo entre la Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos y los Ministerios de Relaciones Exteriores y de Educación de la República de Colombia para realizar el Proyecto Interamericano de Producción de Material Educativo y Científico para la Prensa, del Programa Regional de Desarrollo Educativo del Consejo Interamericano para la

8 ESCUDERO, J.M. (1984): Tendencias actuales en la investigación educativa. En: Escudero y otros: Análisis de la enseñanza en ciclo inicial. Proyecto CYCIT 3584/83.

55[ ]

Educación, la Ciencia y la Cultura de la Organización de los Estados Americanos”, suscrito en la ciudad de Washington, D.C., a los 29 días del mes de febrero de mil novecientos setenta y dos.

De acuerdo con Vasco9, la educación por objetivos se consolidó en Colombia, en los diferentes niveles educativos, en diferentes épocas; para la primaria, mediante el Decreto 1710 de 1963. “Artículo sexto. Establécese para la escuela primaria colombiana el siguiente plan de estudios:

Clases semanales.

Asignatura Grado I Grado II Grado III

Grado IV

Grado V

Educación religiosa y moral 3 3 3 3 3

Castellano 9 9 7 7 6Matemáticas 6 6 5 5 5Estudios sociales 5 3 6 6 6Ciencias naturales 3 3 5 3 6Educación estética y manual 4 4 4 4 4

Educación física 3 3 3 3 3

Suma total de clases 33 33 33 33 33

Parágrafo: Las asignaturas del Plan anterior comprenderán las siguientes materias:Educación Religiosa y Moral: Religión e Historia Sagrada.Castellano: Lectura y Escritura, Vocabulario, Composición Oral y Escrita, y Gramática.Matemáticas: Aritmética y Geometría Intuitiva.

9 VASCO, C. A. 2003. “Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias. ¿Y ahora estándares? “. En: Revista Educación y Cultura, 62. CEID. FECODE, Bogotá.

56[ ]

Estudios Sociales: Historia, Geografía, Cívica, Urbanidad y Cooperativismo.Ciencias Naturales: Introducción a las Ciencias de la Naturaleza y su Aplicación.Educación Estética y Manual: Música, Canto, Dibujo, Educación para el Hogar, Obras Manuales.Educación Física: Danzas, Gimnasia y Juegos Educativos”.

Este mismo decreto 1710, encarga al Ministerio de Educación Nacional de la elaboración de los programas en desarrollo del Plan de Estudios.

Para el bachillerato, en el Decreto 080 de 1974, se define todo lo concerniente a la Educación Media; a partir de esta fecha, el gobierno determina que la educación media en Colombia comprenderá dos ciclos: el ciclo básico de cuatro años de duración en el cual los estudiantes reciben la misma formación académica fundamental y el ciclo vocacional de dos años de duración y para el cual el mismo decreto determina las opciones.

Artículo 4° “El plan fundamental mínimo para la educación media será el siguiente, expresado en horas clase y por grados:

Áreas Asignaturas I II III IV V VI

Sociales.Educación Ética, Moral y Religiosa 3 3 3 2 1 1Filosofía 3 3Historia 2 2 2 3Geografía 2 2 2 3Comportamiento y Salud 2 2IdiomasEspañol 4 4 4 4 4 4Un idioma extranjero (electivo) 3 3 3 3 3 3Ciencias Naturales 3 3 3 3Química 3 3Física 3 3Matemáticas 5 5 5 5 3 3

57[ ]

Educación Física 2 2 2 2 2 2Educación Estética 2 2 2 2 2 2Vocacionales y Técnicas 4 4 4 4 5 5Intensificaciones (Optativas) 5 5 5 4 4 4Suma total de clases 35 35 35 35 35 35

A partir del año 1975, se inicia en Colombia la formulación del Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, en el marco del proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO; en dicha formulación del programa, el gobierno colombiano, se apoyó en un grupo de expertos, en esta ocasión, colombianos que trabajaron en el Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa de la O.E.A.

El Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación tenía como objetivo el mejoramiento de los currículos, la formación y perfeccionamiento docente y la producción y distribución masiva de materiales y medios educativos. Inicialmente el programa pretendía el cambio del modelo tradicional de enseñanza (clase magistral), la participación más activa de los educandos y se dieron los primeros pasos para evaluar cualitativamente con informes más descriptivos.

Para dar continuidad y cumplimiento al Programa Nacional de Mejoramiento, en 1976, se crea en el Ministerio de Educación Nacional, la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. A esta nueva dependencia se le encarga la misión de diseñar una reforma curricular para la educación básica componente fundamental del Programa de Mejoramiento Cualitativo. La División de Diseño y Programación Curricular de la Educación Formal quedó encargada del diseño del currículo, la capacitación y perfeccionamiento docente para todos los niveles del sistema y la elaboración de los programas por áreas con los respectivos contenidos graduados, concebidos como un paso más

Áreas Asignaturas I II III IV V VI

58[ ]

en la concreción del currículo. Estos programas debían contemplar los objetivos, métodos, materiales y medios aconsejables para cada grado y área. Los textos escolares y en general los medios educativos estaban bajo el control de la División de Materiales Impresos y Audiovisuales; el Estado se preocupaba por fijar los instrumentos para desarrollar su proyecto educativo, a partir del diseño, elaboración y experimentación de modelos de textos, guardando la coherencia con lo prescrito en el currículo. En caso de no tenerlos, era el Estado quien autorizaba a quién y qué tipo de textos podrían ser comprados al sector privado.

Para el cumplimiento, vigilancia y seguimiento de lo legislado en la norma, se crearon los Centros Experimentales Pilotos (CEP), a los cuales les correspondía actuar como únicos ejecutores, al tiempo que les eran destinadas otras funciones como las de llevar a cabo la capacitación docente, realizar innovaciones educativas y evaluar el desarrollo de los programas curriculares desde las regiones.10

En ese mismo año, 1976, por primera vez y desde la normatividad (Decreto 088 de Enero 22) bajo el gobierno del presidente Alfonso López Michelsen, se reorganiza el Sistema Educativo Colombiano en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), media e intermedia y educación superior. Además, se encarga a la Universidad Pedagógica Nacional de las tareas de Investigación que venían siendo realizadas por el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE), el que desaparece desde esta misma norma; las demás funciones, como se anotó en párrafos anteriores, fueron delegadas a la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativo.

Con base en las anteriores normativas, se puede explicar la gran influencia de las teorías y prácticas educativas estadounidenses en

10 PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Decreto 088 de 1976 (22 de enero), por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional.

59[ ]

Colombia, las cuales seguirían vigentes durante muchos años más. La anterior afirmación es corroborada por Ocampo, quien expresa su opinión acerca de lo que ha sido la educación en Colombia y la necesaria Revolución Educativa que se requería: “la posición estatal predominante hasta ese momento, fue la incoherencia en los programas y la supeditación a las directrices de organismos internacionales. La combinación del descuido estatal y la injerencia extranjera –que se expresó claramente con el modelo de tecnología educativa de la segunda mitad del siglo. Recae en el Estado la responsabilidad de fijar la educación como prioridad con miras a lograr el desarrollo económico, crear la conciencia nacional sobre la Revolución Educativa, movilizar los recursos para los programas de reforma, tomar la responsabilidad de financiar adecuadamente el sistema educativo, impulsar la transformación del curriculum sin ataduras impositivas, estimular la innovación pedagógica y definir la ruta que debe seguir la adecuación de todo el sistema educativo a los propósitos de desarrollo económico sin imposiciones internacionales”.11

Continuando con la consolidación del currículo por objetivos en el sistema educativo colombiano, atendiendo a la modernización o renovación curricular, el gobierno expide el Decreto 1419 de 1978 el cual señala las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar básica (primaria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional. En el articulo 2 define por primera vez el currículo como el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación. Esta definición está en total coherencia con la expresada por la UNESCO12 en cuanto ver el currículo como la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las condicionan

11 OCAMPO, José Fernando. “Hacia una nueva revolución educativa en Colombia.” En: Revista Educación y Cultura. No. 25. “Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores.” Bogotá: Federación Colombiana de Educadores, FECODE, diciembre de 1990. P. 20.12 UNESCO, 1974. Directrices para la elaboración de planes de estudio y libros de texto en la Educación Internacional.

60[ ]

y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación. Tal organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países latinoamericanos. Se puede apreciar cómo la Normatividad en Colombia no estaba exenta de la influencia de los organismos internacionales, por el contrario, marchaba al ritmo de los direccionamientos de los mismos.

Igualmente, define las características del currículo que apunten al cumplimiento de los fines de la educación y destaca como componentes de los programas curriculares los siguientes: Justificación, Estructura conceptual, objetivos generales y específicos, Contenidos básicos, Alternativas de actividades y metodologías, materiales y medios educativos e indicadores de evaluación, y se establece la forma como debe realizarse el proceso educativo por niveles: Educación preescolar y básica – primaria en forma integrada y se inicia desde allí la orientación vocacional; en educación básica secundaria se hará en forma integrada por áreas, y en el ciclo de educación media vocacional el proceso educativo se orientará hacia la diversificación por modalidades. Fija las modalidades, obliga a los colegios a ofrecer esas modalidades, a que se transformen en instituciones de carácter mixto (hombre y mujeres) y deja explícito que la reglamentación para la adopción de planes y programas curriculares queda a cargo del Ministerio de Educación Nacional.13

2. La Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 80.

En el año 1980, durante la presidencia del Dr Julio César Turbay Ayala, se dictaron las primeras normas para la Educación Superior; la primera de ella es el Decreto 80 del mes de Enero, cuyo objetivo primordial fue organizarla desde los principios y las normas que la regulan; para este entonces la denominó educación postsecundaria. Ese mismo año, en el mes de octubre, a través del Decreto 2746, hace explícita las formas de ingreso y el régimen de transferencias a la

13 Decreto 2746 de1980. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

61[ ]

Educación Superior. Les da la opción a los bachilleres normalistas y a los estudiantes graduados del SENA, previo lleno de requisitos, de ingresar a la Educación Superior. 14

A partir de este momento, también se hace obligatoria la realización del examen de Estado como requisito para el ingreso a la Universidad. Artículo 3° El Examen de Estado de que trata el artículo 169 del Decreto extraordinario 80 de 1980, es requisito indispensable para ingresar a cualquiera de los programas en las modalidades de Formación Intermedia Profesional, Formación Tecnológica y Formación Universitaria. El Gobierno obliga a las instituciones educativas a colocar un puntaje mínimo del examen y ponderarlo de acuerdo con las características propias de cada programa.

En materia de calidad, los gobiernos han venido haciendo grandes esfuerzos en todos los niveles y han diseñado pruebas específicas para cada nivel, como los exámenes de estado, con el fin de evaluar los aprendizajes. No obstante de los esfuerzos y posibles avances, se observan deficiencias que es necesario atender. Estas deficiencias se miden desde los resultados obtenidos en las pruebas Saber e ICFES, las cuales son coordinadas por el Ministerio de Educación. De acuerdo con Montenegro y Rivas, citado por Arias (2005), en educación básica, “sólo uno de cada cinco estudiantes logra comprender bien lo que lee; uno de cada diez, es capaz de resolver problemas de matemáticas de alguna complejidad. Además, en los exámenes del ICFES, el porcentaje de colegios con rendimientos bajos, aumentó de 35 a 60 por ciento, entre los ochenta y los noventa.”15

Teniendo en cuenta los hechos antes mencionados, que dicen mucho de la calidad de la educación desde las mediciones externas, en este mismo año, se escuchan una serie de críticas al diseño curricular por

14 Decreto 2746 de 1980. Articulo 1 y 2. Ministerio de Educación Nacional. Colombia. 15 ARIAS OSORIO, Eduardo (2005), Los objetivos de los planes nacionales de desarrollo y sus resultados en el desarrollo nacional. Academia Colombiana de Ciencias Económicas. Bogotá D.C.

62[ ]

objetivos, por parte de un sector del magisterio y algunos grupos de investigadores universitarios, quienes proponen otras alternativas pedagógicas; se inicia de esta manera el primer movimiento pedagógico en Colombia, agrupados en la Federación Colombiana de Educadores –FECODE- y se realiza el primer Congreso en Bucaramanga en 1982. Como resultados de este Congreso, que incluyó el tema de la renovación curricular, fue la creación de la Revista Educación y Cultura como medio de comunicación entre los educadores y la creación de los Centros de Estudio e Investigaciones Docentes (CEID), la realización de un Congreso Pedagógico Nacional, y la creación de las Comisiones Pedagógicas Regionales y diversos programas radiales como espacios de debate pedagógico.

A pesar de estos nuevos movimientos, y en medio de un clima de debates, el gobierno desde la normatividad continúa en su rol de diseñador único de currículo con la orientación de los expertos; es así como en el año 1984 viene a reforzar el enfoque por objetivos, por medio de la promulgación del Decreto 1002 de Abril 24, el cual establece el plan de estudios con vigencia para todo el país y de obligatorio cumplimiento, para la Educación Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. Se resalta el artículo 11 de este decreto porque contiene la intensidad mínima para cada uno de los grados y áreas; define para preescolar 20 horas semanales; educación básica primaria, 25 h/s; educación básica secundaria, 30 h/s y educación media vocacional, 30 h/s, La duración de una hora es de 60 minutos, sin importar el nivel educativo ni la jornada.16

Para ésta década del 80, el Gobierno colombiano continúa dándole gran importancia a los organismos expertos en educación; es así como 16 Artículo 11, parágrafos 2 y 3 respectivamente: Las horas netas de 60 minutos de trabajo escolar se distribuirán en unidades didácticas cuya duración deberá adecuarse a las exigencias pedagógicas del alumno y del área.Para los centros educativos de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional, que al momento de la aplicación de este Plan de Estudios estén autorizados para laborar en tres jornadas, el total mínimo semanal será de 25 horas netas de 60 minutos. Decreto 1002 de 1984.

63[ ]

por medio de la Ley 17 del 7 de Septiembre de 1984, el gobierno le da un reconocimiento especial a la Academia Colombiana de Educación como cuerpo consultivo del mismo para todo lo relacionado con la orientación científica de la educación.

El proceso modernizador de la Educación, que venía promoviendo el Estado, desde las asesorías internacionales y el ingreso del concepto de currículo, presionó una expansión en la matrícula en todos los niveles del sistema educativo, la cual fue más notoria en la educación superior, en términos de expansión cuantitativa, reforzado por los procesos de globalización, las estrategias de carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado, por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios públicos, entre ellos, la educación (Fernández, 2007, citado por Bulgarin 2009 )17, ya que era la educación superior la que permitía al estudiante participar en el concierto mundial del conocimiento.

En 1960 la cifra de estudiantes universitarios sobrepasaba los 20.000; en 1975 llegaba a 176.000, en 1980 a 279.000 y en 1985 superaba el medio millón de estudiantes. Este proceso hizo necesaria la transición de una universidad tradicional encarnada en unos pocos establecimientos universitarios encaminados a formar un hombre "culto", hacia una universidad moderna, diversificada y orientada a las demandas sociales, que obedecía a su vez al postulado CEPAL-UNESCO,18 que veía la educación al servicio del desarrollo económico, siempre y cuando las universidades formaran una fuerza

17 BULGARIN, O. R (2009). “Educación superior en América Latina y el proceso de Bolonia: alcances y desafíos.” En: Revista Mexicana de Orientación Educativa, volumen 6 No.16 Abril. México.18 CEPAL -UNESCO, 1992. "La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico), reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad”. P. 119.

64[ ]

de trabajo calificada para las tareas de un desarrollo económico acelerado (teoría del capital humano), dando lugar a un proceso de expansión curricular desde la creación de nuevos programas.19

En este mismo periodo de modernización de la Educación se produce en Colombia, la apertura de programas de postgrado en las áreas de las ciencias de la salud, ciencias sociales, educación, economía y administración, matemáticas y ciencias naturales e ingenierías, pasando de 32 programas en 1960 (28 en área de la salud) a 584 en 1988, con una mayor diversificación de programas por áreas. La característica principal de este desarrollo de los postgrados fue un alto número de programas de especialización (71%), frente a los programas de maestría y doctorados (29%).20

El hito histórico que realmente permitió una transformación curricular en el país, lo marcó la Reforma Constitucional de 1991. Rodríguez así lo expresa: “el primer gran cambio que representó la Constitución de 1991 fue la defensa a la ultranza de la libertad de enseñanza y la neutralización de la intervención estatal en la educación.” 21

La Constitución Política de Colombia de 1991, es la norma de normas22 y es la primera carta política que en Colombia le dedica un gran espacio a lo educativo. Realiza un cambio en cuanto a la regulación del servicio educativo, ya que antes de la reforma a la Constitución de 1886, era el presidente de la República el encargado de diseñar la política pública educativa; la nueva constitución, encarga al Congreso de la República. 19 PARRA S, OROZCO L, SERNA, H. (1988). Elementos para un diagnóstico de la educación superior, ¿La Universidad a la deriva?, Bogotá, Tercer Mundo-Universidad de los Andes, págs. 77-126.20 OROZCO, Luis Enrique y ROMERO Luis Ernesto (1991). La Formación de Recurso Humana para Ciencia y Tecnología en Colombia. Bogotá: Textos/M.D.U., Universidad de los Andes.21 RODRÍGUEZ CÉSPEDES, Abel (1990). “La educación en la nueva Constitución.” En: Revista Educación y Cultura. No. 25. “Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores.” Bogotá: Federación Colombiana de Educadores FECODE, diciembre. Pp. 36-43.22 ARTÍCULO 4o. La Constitución es norma de normas. En todo caso de incompatibilidad entre la Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales. Constitución Política de Colombia 1991.

65[ ]

Además, fundamentados en esta Constitución, se da la Gran Reforma Educativa Colombiana, plasmada en varias leyes: la ley 30 de 1992 Ley de la Educación Superior, La ley 60 del 93 referida al aspecto administrativo y financiero, y la ley 115 de 1994, Ley General de Educación que abarca los aspectos académicos y formativos.

Estas nuevas leyes de educación dan lugar al planteamiento de la educación por procesos, dejando atrás la educación centrada en objetivos y centrándose en la existencia y aplicación obligatoria de logros; logros e indicadores, tanto en el contexto de aprendizaje como en el contexto de la evaluación.

66[ ]

FUENTES

Constitución Política de Colombia 1991.

Decreto 1962 de 1969. Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 080 de Enero 22 de 1974. Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 1419 de 1978) .Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 088 de Enero 22 DE 1976 .Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 1419 de Julio 17 de 1978.Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 80 del mes de Enero de 1980.Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto No. 2746 de Octubre de 1980.Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

Decreto 1002 de Abril 24 de 1984.Ministerio de Educación Nacional (MEN). Colombia.

LEY 27 de 1971 diciembre 14. Congreso de la República de Colombia.

LEY 10ª de 1973 (abril 16). Congreso de la República de Colombia.

Ley 17 del 7 de Septiembre de 1984. Congreso de la República de Colombia.

67[ ]

Ley 30 de 1992 Ley de la Educación Superior. Congreso de la República de Colombia.

Ley 60 de Agosto del 1993. Congreso de la República de Colombia.Ley 115 de 1994, Ley General de Educación. Congreso de la República de Colombia.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLOOM, Benjamín (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain [Taxonomía de los objetivos educativos: Tomo I, El dominio cognitivo]. Nueva York, David McKay & Co.

BOBBITT, Franklin. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.

DÍAZ Barriga, Ángel. (2009) Ensayo sobre la problemática curricular. México, Editorial Trillas. 5ª edición.

DEWEY, John (1903). “Democracy in Education.” En Middle works of John Dewey. Carbondale, Southern Illinois University Press, 1977, Vol. 3, págs. 229-39.

ESCUDERO, J.M. (1984): Tendencias actuales en la investigación educativa. En Escudero y otros: Análisis de la enseñanza en ciclo inicial. Proyecto CYCIT 3584/83

HERNÁNDEZ R., Gerardo. 1998. Paradigmas en psicología de la educación. Paidós, México

MAGER F., Robert. (1962). Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, California, Fearon Publishers.

68[ ]

MONTES DE OCCA, Boris (1995) “El futuro y la Calidad de la Educación Pública”. En: Revista Educación y Cultura. Año: 1995. Núm. 36-37. Págs.: 7-11.

OCAMPO, José Fernando (1990). “Hacia una nueva revolución educativa en Colombia.” En: Revista Educación y Cultura. No. 25. “Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores.” Bogotá: Federación Colombiana de Educadores FECODE, diciembre P. 20.TABA, H. (1962). Curriculum development: theory and practice [Elaboración de planes de estudios. Teoría y práctica]. Nueva York, NY: Harcourt, Brace & World.

TYLER, R.W. (1949) Principios básicos del Currículo e Instrucción. Chicago: Universidad de Chicago.

UNESCO (1974). Directrices para la elaboración de planes de estudio y libros de texto en la Educación Internacional.

VASCO, C. A. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias. ¿y ahora estándares? En: Revista Educación y Cultura, 62. CEID. FECODE, Bogotá

ZABALZA, Miguel Ángel (1988). Diseño y desarrollo curricular. Madrid, Narcea

69[ ]

CAPÍTULO III

EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA DESDE LA LEGISLACIÓN DE

EDUCACIÓN SUPERIOR 1980 – 2010

70[ ]

71[ ]

EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA DESDE LA LEGISLACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

1980 – 2010

Diana Lago de Vergara1

Carmen Cecilia de Fernandez2

Rodrigo Ospina Duque3

En este apartado se estudia la normatividad de la Educación Superior en Colombia desde los referentes de la Ley 80 de 1980, por el cual se organiza el Sistema de Educación Postsecundaria; la Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, y la Ley 1188 de 2008 "por la cual se regula el registro calificado de Programas de Educación Superior y se dictan otras disposiciones".

La Metodología para el Análisis de la Evolución del Currículo en Colombia 1970-2010 se hizo desde las diferentes categorías:

• LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR.• OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.• EL IMPACTO EN LOS CURRÍCULOS.

Estas mismas categorías se aplicaron en el Análisis Documental de los Decretos 272 de 1998 que reglamenta la Ley 30 de 1992, en lo relacionado con el establecimiento de los requisitos de creación y funcionamiento de los Programas Académicos de Pregrado y Postgrado en Educación ofrecidos por las Universidades y por las

1 Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Docente Investigadora Universidad de Cartagena.2 Doctora en Formación Inicial y Permanente de Profesionales de la Educación e Innovación Educativa. Universidad Complutense de Madrid. Docente Investigadora Universidad Rafael Núñez, Cartagena3 Doctor en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Docente Investigador Universidad del Bosque, Bogotá. D.C.

72[ ]

Instituciones Universitarias; se establece la Nomenclatura de los Títulos y se dictan otras disposiciones; el Decreto 1295 de 2010 que reglamenta la Ley 1188 de 2008, frente al Registro Calificado y desarrollo de Programas Académicos de Educación Superior.

Las reflexiones que generan el Análisis de estas herramientas legales con relación al impacto en los currículos permite inferir que la Ley 80 exalta el contenido social y humanitario y pone su énfasis en la fundamentación científica investigativa, por lo tanto, los Currículos dimensionan la Investigación a la creación, desarrollo y comprobación de conocimientos técnicos y artes desde la dimensión de las disciplinas académicas y a las profesiones liberales, señalando para los Currículos de Programas de formación en disciplinas académicas de naturaleza fundamentalmente científica que preparan para el cultivo del intelecto y el ejercicio académico. Los currículos de programas de formación para las profesiones, además de tener un carácter científico y preparar para el cultivo del intelecto, desarrollan la dimensión instrumental de las profesionales.

Los Currículos de formación para las profesiones están organizados en ciclos que deben ser concatenados y permitir la transferencia de estudiantes entre Instituciones, Programas y tipos de formación. Los Currículos de Programas de formación académica son aquellos en que prevalece la Investigación y preparan a la persona para la actividad científica desde un criterio interdisciplinario, estos Programas conducen a los títulos de Magister o Doctor.

La Ley 80/80 establece que los Planes de Estudio se organizan desde los sistemas de ULAS (Unidades de Labor Académica), clasificadas en “A” (docencia magistral), “B” (talleres y participación) y “C” (trabajo independiente del estudiante), desde una organización curricular por asignaturas, con requisitos y prerrequisitos en la “Malla Curricular”.La Investigación desde esta legislación (Ley 80-80) se define como el

73[ ]

principio del conocimiento y de la praxis, actividad fundamental de la educación superior; y el supuesto del espíritu científico se orienta a generar conocimientos, técnicas y artes a comprobar aquellas que ya forman parte del saber y de las actividades del hombre, crear y educar en tecnologías.

La finalidad de la investigación es fundamentar, reorientar y facilitar los procesos de Enseñanza y Aprendizaje así como promover el desarrollo de las artes y las técnicas para buscar soluciones a los problemas de la sociedad.

Esta Ley define los Currículos para la formación intermedia profesional predominantemente práctica para el ejercicio de actividades auxiliares o instrumentales, en esta modalidad educativa está presente la investigación desde los propósitos de facilitar la comprensión de los procesos involucrados en sus actividades y a mejorar su calidad y eficiencia. Esta formación conduce al título de técnico profesional intermedio y lo habilita para el ejercicio de la actividad auxiliar o instrumental.

Los Currículos de formación tecnológica tienen su énfasis en la práctica con fundamento en los principios científicos que la sustentan; la investigación en esta modalidad se orienta a la creación y adaptación de tecnologías. Conducen al título de Tecnólogo.

La organización de los Currículos se da por asignaturas e intensidad horaria y el enfoque con tendencia conductista y humanista, señalando la ética como obligatoria y los criterios de respeto de los valores del hombre y la sociedad, con una formación integral del hombre como persona culta y útil a la sociedad.

Esta herramienta tecnológica, si bien hace un gran énfasis en la investigación los Currículos de Educación Superior en ese período,

74[ ]

declaran la Investigación a nivel de cursos, de Monografías asesoradas por los docentes omitiendo la organización Institucional de un sistema de investigación así como la organización de grupos que posibiliten avances en el conocimiento con pares nacionales e internacionales y categorización por el Sistema de Ciencia y Tecnología.

La Ley 30 de 1992 introduce en los Currículos la autonomía en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico teniendo en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país; el escenario para el desarrollo de la educación superior se define desde la libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra.

Los Currículos de pregrado se orientan al desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una disciplina determinada de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades las artes y la filosofía, exaltando la multidisciplinariedad en estudios de arte liberales, como son los estudios generales en ciencias artes o humanidades.

Esta Ley 30/92 define las características fundamentales para los programas de nivel avanzado como son la Especialización que se orienta al perfeccionamiento en la misma ocupación profesional, disciplinas o áreas afines y complementarias. Los Programas de Maestría, Doctorado y Postdoctorado tienen la Investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad.

Los Currículos generados a partir de la Ley 30 determinan con mayor claridad la organización y enfoque desde la autonomía intelectual y la pedagogía en procesos de aprendizaje en Currículos que promueven la formación para la Investigación en el pregrado, visionándose el constructivismo en sus diferentes manifestaciones como orientador de los procesos.

75[ ]

Los Decretos que reglamentan esta Ley son el 272 de 1998; el 2566 de 2003; el 1295-2010, los que definen unos lineamientos curriculares desde las competencias, el sistema de créditos académicos, condiciones pedagógicas que impactan la formación desde las diferentes tensiones de aprendizaje y enseñanza, formación investigativa curricular y sistemas de investigación institucional, aspectos curriculares frente al reduccionismo de plan de estudio.

El Decreto 1295 que reglamenta la Ley 1188 y deroga el Decreto 2566 retoma estos componentes y los trascienden a unos Currículos flexibles interdisciplinarios donde prevalecen el papel del docente como tutor y la relación con el estudiante de sinergias en la construcción de nuevos conocimientos y en la búsqueda de nuevas rutas desde los diferentes campos del conocimiento.

76[ ]

ALGUNAS TENDENCIAS CURRICULARES

Puede inferirse que el tránsito de la Ley 80 de 1980 a la Ley 30 de 1992 marca unas tendencias significativas en la Evolución del Currículo creando tensiones entre la rigidez de un currículo asignaturista de una Investigación prescriptiva en Cursos de Metodología en los Planes de Estudio de la Ley 80/80 a un Enfoque de Autonomía desde el Constructivismo que exalta las competencias del conocer, del ser, del hacer y el convivir, donde son los productos los que tienen vigencia y solvencia para demostrar la calidad de la educación superior.

De una exaltación a la enseñanza del profesor al compromiso docente de crear condiciones para aprendizajes en los estudiantes.

Los Enfoques Pedagógicos inferidos desde cada una de las herramientas legales han impactado al Currículo de la Educación Superior en Colombia en forma prescriptiva entrando en tensión con las prácticas, convicciones de los Profesores, de los Estudiantes y de la Filosofía y Normatividad de las instituciones. Su armonización ha requerido de un proceso cultural del papel del Profesor, Estudiantes y de las Filosofías y Políticas Institucionales desde las cuales el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2003) ha contribuido positivamente a ser más cortos y a facilitar la apropiación de estas transformaciones en el pensamiento, la práctica y la normatividad Institucional.

Las Tablas adjuntas dan cuenta desde las categorías de concepción de la Educación, objetivos y fines de la Educación Superior y el Impacto en los Currículos, Los cuadros 1 y 2 describen y precisan los Artículos en los cuales se definen, descriptivamente, los contenidos literales de las diferentes herramientas legales.

77[ ]

Este Proyecto está en marcha, razón por la cual las fuentes, desafíos, permiten nuevas interpretaciones que cada día aportan con más fuerza a los resultados de la Investigacion sobre la Evolución de Currículo 1980-2010.

78[ ]

TENDENCIAS CURRICULARES DESDE LA LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, 1980-2010

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ley Decreto 80 de 1980 Ley 30 de 1992

La Educación Superior es concebida como un servicio público, con una finalidad social, y cuyo sostenimiento está a cargo del Estado. Apunta a la formación integral del hombre como persona culta y útil a la sociedad.

Reitera el carácter público y social de la Educación Superior, e insiste en orientarla hacía a formación integral del alumno, tanto en lo ético, como en lo académico y profesional.

OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ley Decreto 80 de 1980 Ley 30 de 1992

Las funciones primordiales de la educación superior son la promoción del conocimiento, de los valores de la nacionalidad, de la expansión de las áreas de creación y de desarrollo de la cultura y, en general, de la extensión masiva de los beneficios del desarrollo artístico, universal y respetuoso. Se reconoce el carácter universal y diverso del conocimiento, por lo tanto, se admiten y se respetan las distintas formas de interpretación científica, y así mismo se garantiza la libertad de cátedra e investigación.

Recoge algunos aspectos de la funcionalidad de la educación superior (sobre todo en lo referente a la adecuación de la producción académica a las necesidades de la población, la promoción de la unidad nacional y carácter amplio y universal del conocimiento mismo), pero añade algunos elementos puntualizados como la armonización entre la educación superior y otras estructuras académicas y formativas, la promoción de la descentralización y de los vínculos interinstitucionales, la enseñanza para la preservación del medio ambiente, el cuidado del patrimonio cultural, y el establecimiento de relaciones con homólogos a nivel internacional.

79[ ]

IMPACTO DE LOS CURRÍCULOS – INVESTIGACIÓNLey Decreto 80 de 1980 Ley 30 de 1992

Establece que la Investigación constituye una actividad fundamental de la educación superior y de la producción científica del conocimiento, cuyo propósito es reorientar y facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el desarrollo de las ciencias, el arte y el conocimiento, proceso que pasa por la docencia, la cual es considerada por la Ley como una función social, con responsabilidades morales y científicas frente al alumnado y la sociedad.

Incorpora a la ciencia y a la tecnología, junto a la técnica, a las humanidades, el arte y la filosofía dentro de los campos de acción de la educación superior. Todo programa de pregrado y postgrado deberá hacer referencia a dichos campos, conforme a sus propósitos de formación.

La Ley 80/80 establece los cuatro grandes niveles de formación dentro de la educación superior, cada uno con sus respectivas exigencias y requerimientos:

a. Formación intermedia profesional. b. Formación tecnológica. c. Formación universitaria. d. Formación avanzada o de postgrado.

La formación científica e investigativa, en virtud de esta Ley, sólo se considera para la formación universitaria y avanzada, además de la especialización tecnológica, donde se hace mayor énfasis en la fundamentación científica en los últimos años de formación.

Distingue distintos niveles dentro de la formación avanzada de postgrado, particularmente maestrías y doctorados. Y el ejercicio de la investigación, antes extendidos desde la formación de pregrado en adelante, ahora se concentra en los programas de maestría, doctorado y post-doctorado, los cuales tendrán a la investigación como fundamento y ámbito necesarios de sus actividades.

Complementa, lo referente a los niveles de formación, estableciendo cuáles serán las instituciones encargadas de ejecutar dichos niveles de formación.

Las instituciones se clasifican en:a) Instituciones Técnicas Profesionalesb) Instituciones Universitarias o Escuelas Tecnológicas. c) Universidades.

Y cada una debe gozar de distintas especificidades para ser consideraba como tal, por el Ministerio de Educación Nacional. La Ley también añade cual deberá ser la titulación de acuerdo con cada nivel de formación.

80[ ]

TENDENCIAS CURRICULARES DESDE LA LEGISLACIÓN SOBRE EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, DESDE LOS REFERENTES

DECRETOS REGLAMENTARIOS 272 DE 1998 – 1295 DE 2010

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010

La formación de educadores queda a cargo de universidades e instituciones universitarias, a través de sus Facultades de Educación o de otra dependencia, según lo dispuesto por la Ley 115 de 1994.

El ofrecimiento de todo programa de educación superior por parte de instituciones universitarias y/o universidades, queda sujeto a la posesión de un registro calificado otorgado por el Ministerio de Educación Nacional.

OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010

Los programas de educación superior deben contribuir al fortalecimiento de los procesos de desarrollo educativo, social, económico, político, cultural y ético requeridos por el país, en consonancia con los principios de la democracia participativa sustentada en la Constitución de 1991. No insiste en el fortalecimiento del sentido de nacionalidad. Se evidencia el carácter político de los objetivos de la educación superior. En el tercer articulo del decreto, se reitera una vez más el desarrollo integral del ser humano, la perspectiva dominante de la educación superior, según lo establecido por la reglamentación vigente.

El decreto 1295 del 2010, por su parte, establece las condiciones bajo las cuales se evalúa un programa de educación superior, con el propósito de conceder el registro calificado. Los criterios son: denominación o nombre del programa, justificación del mismo, sus contenidos curriculares, organización de las actividades académicas, investigación, relación con el sector externo, personal docente, medios educativos e infraestructura física.

81[ ]

IMPACTO EN LOS CURRÍCULOS: INTEGRACIÓN CURRICULAR, INVESTIGACIÓN, ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010

En virtud del decreto 272 de 1998, los programas de educación superior, sin perjuicio de la autonomía universitaria, deberán girar en torno a los núcleos básicos del saber pedagógico:

a. Educabilidad del ser humano en general. b. Enseñabilidad de las disciplinas y saberes productivos por la humanidad, en su marco general de aprendizaje.c. La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, yd. La tendencia local, nacional e internacional de la educación.

Se establecen tres formas distintas de titulación para la formación de educadores. “Licenciados en pedagogía infantil”, para quienes se formen en la enseñanza dirigida al nivel preescolar, “Licenciado en Educación Básica”, para los niveles de educación primaria y secundaria, y de “Licenciado en…..”, para el caso del nivel de educación media.

En cuanto a los contenidos curriculares, estos deben incorporar los siguientes elementos, para obtener una valoración positiva de calidad:1. La fundamentación teórica del programa. 2. Los propósitos de formación del programa, las competencias y los perfiles definidos. 3. El plan general de estudios representado en créditos académicos.   4. El componente de interdisciplinariedad del programa.  5. Las estrategias de flexibilización para el desarrollo del programa.6. Los lineamientos pedagógicos y didácticos adoptados en la institución según la metodología y modalidad del programa. 7. El contenido general de las actividades académicas.   En el caso de los programas por ciclos propedéuticos, además se debe describir el componente propedéutico que hace parte de los programas.   8. Las estrategias pedagógicas que apunten al desarrollo de competencias comunicativas en un segundo idioma en los programas de pregrado.”   No se especifica si el contenido curricular debe corresponderse con los núcleos básicos del saber pedagógico.   Los artículos 11, 12 y 13 del decreto, reglamentan la implementación práctica del sistema de créditos.

82[ ]

Cuadro No. 1LEGISLACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

DESDE LOS REFERENTES DE LEYES 1980 – 2010

LEY – AÑO CONCEPCIÓN EDUCACIÓN

SUPERIOR

OBJETIVOS FUNCIONES EDUCACIÓN

SUPERIOR

IMPACTO EN LOS

CURRÍCULOS

Ley Decreto 80/1980

Artículo 2º:Artículo 12ºArtículo 15º

Artículo 3ºArtículo 5º

Artículo 4ºArtículo 8º -Artículo 9ºArtículo 14

Artículos 24 al 40Artículo 30ºArtículo 31º

Ley 30/92Educación Superior

Artículo 1ºArtículo 2º Artículo 6º

Artículo 4ºArtículo 5º

Artículo 7 al 14Artículos 16 al 23Artículos 24 al 27

Ley 1188/2008Regula inspección

y vigilancia Educación Superior

Artículo 1º:Primer Párrafo

Artículo 1º:2do. párrafo

Artículo 2º:Items 1 º al 9º.

Ley 80/1993 Artículo 22Artículo 5

83[ ]

Cuadro No. 2LEGISLACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA

DESDE LOS REFERENTES DECRETOS REGLAMENTOS LEY 30/92 LEY 1188/2008

DECRETOCONCEPCIÓN EDUCACIÓN

SUPERIOR

OBJETIVOSFUNCIONES EDUCACIÓN

SUPERIOR

IMPACTO EN LOS

CURRÍCULOS

Decreto 272/98ReglamentaLey 30/92

Artículo 5º Artículo 1ºArtículo 2º

Artículo 4ºArtículo 6ºArtículo 7º

Decreto 1295/2010

ReglamentaLey 1188/2008

Artículo 1º

Artículo 5ºArtículo 11ºArtículo 12ºArtículo 13º

84[ ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO Brá, M. (2007). Reforma y post reforma, política y gestión. El espacio político administrativo contemporáneo. PAE: Untref Virtual, Bs As.

AGUDELO CELY, Nubia y ÁVILA GUERRERO, Flor. (2011). Acogida del Campo del Currículo en Colombia: Una mirada desde Producciones, Legislación, Eventos y Actores. Ponencia presentada en el Congreso de Investigación y Pedagogía II Nacional y I Internacional, Tunja. ÁNGEL R., Humberto, DE CABALLERO, Isabel y SUAREZ G. Hebert Francis (1988). PBI 2. Primaria Básica Integrada – Guía del Profesor Parcelador. Bogotá: Educar Editores. ARIAS OSORIO, Eduardo (2005). Los Objetivos de los Planes Nacionales de Desarrollo y sus resultados en el Desarrollo Nacional. Bogotá D.C: Academia Colombiana de Ciencias Económicas. ARISTIZÁBAL, Magnolia (Compiladora) (2008). Traslapamiento de la Pedagogía por el Currículo.  Voces y miradas al Paradigma Anglosajón en Educación.1960-1975.  Popayán: Universidad del Cauca. ARISTIZÁBAL, Magnolia (2005). Algunas Reflexiones sobre la Teoría Curricular. Revista Utopía (21). Popayán. BULGARIN, O. R (2009). Educación Superior en América Latina y el Proceso de Bolonia: Alcances y Desafíos. Revista Mexicana de Orientación Educativa 6(16). México.  CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1984). LEY 17. ____________ COLOMBIA (1991).CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA.

85[ ]

 _____________________ (1992). LEY 30. _____________________ (1994). LEY 115.

_____________________ (1993). LEY 87. _____________________ (2007). LEY 1151. _____________________ (2008). LEY 1188. DE BLASSI, Cecilia. (2009). Trabajo Final de Política y Gestión del Conocimiento de la Educación. UNTREF: PAE, Bs As. DÍAZ BARRIGA, Ángel. (2009). Ensayo sobre la problemática Curricular (5ª Ed.). México: Editorial Trillas. DÍAZ VILLA, Mario. (2003). Flexibilidad y Educación Superior en Colombia. No 2. Bogotá: ICFES, MEN. __________________ (1993). El Campo Intelectual de la Educación en Colombia. Cali: Universidad del Valle. ELLIOT, J (1990). Investigación - Acción en Educación. Madrid: Moratta. ECHEVERRI, Jesús Alberto (1998). Editorial. En: Revista Educación y Pedagogía No. 19-20. Pp. 11-12. FORERO, Fanny y PARDO, Alberto (1999). Mejorar la Docencia Universitaria. Tomo II. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. FRANCO DE MACHADO, Clara (1988). Pensar y Actuar Un Enfoque Curricular para la Educación Integral. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

86[ ]

GOYES, Isabel y USCÁTEGUI, Mireya (2000). Teoría Curricular y Universidad. Pasto: Ediciones Unariño. _____________________ (1994). Elementos Teóricos del Currículo Universitario para la Modernidad. San Juan de Pasto: UPN-U Mariana. LAGO DE VERGARA, Diana; LÓPEZ RUIZ, Encarnación; MUNICIO FERNÁNDEZ, Pedro y OSPINA DUQUE, Rodrigo (2011). ¿Cómo encender el fuego? Nuevas formas de Aprendizaje Capacidades y Competencias. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

LAGO DE VERGARA, Diana; OSPINA DUQUE, Rodrigo (2004). Competencias Diseño Curricular por competencias. En: Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología. Volumen 4 No. 2

LAGO DE VERGARA, Diana; (1999). Reformas de Educación Superior y las Implicaciones en la formación de Educadores en Colombia. Ley 80/80, Ley 30/92, Ley General de Educación 115/94. Unicauca. Popayán, Colombia

_____________________ (1999) Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. Parámetros e Indicadores en el contexto del Modelo Auto evaluativo RUECA. Memorias Congreso Nacional de Educación Superior Colombiana. Políticas Públicas (Módulo 3)

LAGO DE VERGARA, Diana; OSPINA DUQUE, Rodrigo (2005) Las Competencias Nuevo Paradigma en la Educación Superior. En: Cuadernos Latinoamericanos de Administración Vol.1 No.1 Diciembre

LAGO DE VERGARA, Diana; GUTIÉRREZ Elio Fabio. (2002) La Universidad Colombiana en el Siglo XXI: Tensiones entre utopía y

87[ ]

realidad. En: Revista Historia de la Educación. Memorias 50 Congreso Americanistas –Varsovia – Polonia - Rudecolombia

LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson E. (2001). La De-construcción Curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. _____________________ (1995). La Reestructuración Curricular de la Educación Superior. Hacia la integración del saber.  Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES, Universidad Surcolombiana. Bogotá: Editorial Presencia Ltda. 

LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson, MANTILLA CORTÉS, Magdalena, CORREA URIBE, Santiago, MALAGÓN PLATA, Alberto, DÍAZ, Clara Beatriz, RAMÍREZ RODRÍGUEZ, Renato. (1989). Currículo y Calidad de la Educación Superior en Colombia.  Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior ICFES, Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales “Francisco José de Caldas” – Colciencias. Bogotá: Editora Guadalupe Ltda. MACHADO, Francisco Arnuel y Otros (1994). La Reforma Educativa una Revolución Científica. En: Revista Educación y Cultura (33) FECODE. MARTÍNEZ, Alberto; NORUEGA, Carlos E; CASTRO, Jorge O. (2003). Currículo y Modernización. Cuatro décadas de Educación en Colombia. (2ª ed.). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. MARTÍNEZ, Alberto. (2004). De la Escuela Expansiva a la Escuela Competitiva. Dos modos de Modernización en América Latina. España: Anthropos Editorial. MOCKUS, Antanas (1983). Tecnología Educativa y Taylorización de la Educación. (Serie Epistemología, Historia y Didáctica de la Matemática. Número 1). Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Departamento de Matemáticas y Estadística.

88[ ]

MORA, Julia. (2001). Modulo Procesos Curriculares. Santiago de Cali: Vicerrectoría Académica Dirección de Educación Desescolarizada. __________________ (2001). Modulo Evaluación Educativa. Santiago de Cali: Vicerrectoría Académica Dirección de Educación Desescolarizada. ___________________ (1981). Características Curriculares de Programas de Educación Primaria en Colombia: Análisis Descriptivo y Comparativo. Cali: Universidad del Valle, Facultad de Educación, Departamento de Administración y Planeación Educacional. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1985). Programas Curriculares 4° Grado Educación Básica. Bogotá. _____________________ (1978). Organización de Estados Americanos y Colciencias Transferencia de Tecnología Educativa en Colombia. Bogotá: Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales “Francisco José de Caldas” COLCIENCIAS. OCAMPO, José Fernando. (Diciembre, 1990). Hacia una nueva Revolución Educativa en Colombia. En: Revista Educación y Cultura (25) “Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores.” Bogotá: Federación Colombiana de Educadores FECODE

OROZCO, Luis Enrique y ROMERO, Luis Ernesto (1991). La Formación de Recurso Humano para Ciencia y Tecnología en Colombia. Bogotá: Textos/M.D.U., Universidad de los Andes. PARRA S, OROZCO L. y SERNA, H (1988). Elementos para un Diagnóstico de la Educación Superior, ¿La Universidad a la deriva?, Bogotá: Tercer Mundo-Universidad de los Andes. 

89[ ]

PEREIRA VIVAS, A. (1988). Capacitación y Actualización de Directivos Docentes de Básica Secundaria sobre Renovación Curricular. Cali: Imprenta Departamental.       Presidencia de la República (1974) Decreto 080. PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA   (1978). DECRETO 1419. _____________________ (1976). DECRETO 088. _____________________ (1980). DECRETO 080. _____________________ (1980). DECRETO 2746 _____________________ (1984). DECRETO1002. _____________________ (2002). DECRETO 230. _____________________ (2003). DECRETOS 2230, 2231, 2232 Y 2233. _____________________ (2003). DECRETO 2566. _____________________ (2005). DECRETO 1599. _____________________ (2005). DECRETO 2170. _____________________ (2010). DECRETO 1295. PORLÁN, Rafael. (1997). Constructivismo y Escuela. Colección: Investigación y Enseñanza. Serie: Fundamentos No. 4. España: Diada. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Rafael (1988). Teoría y Práctica del Diseño Curricular. Bogotá: Universidad Santo Tomas

90[ ]

ZULUAGA, Olga Lucía, ECHEVERRI, Alberto, MARTÍNEZ, Alberto y Otros. (2003). Pedagogía y Epistemología. Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

ZULUAGA, Olga L. (1999). Pedagogía e Historia. La historicidad de la Pedagogía. La Enseñanza, un objeto de saber. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, Siglo del hombre Editores, Anthropos.

91[ ]

CAPÍTULO IV

LA INCURSIÓN DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA. Caso COLEGIOS MAYORES DE CULTURA FEMENINA

92[ ]

93[ ]

LA INCURSIÓN DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA. Caso COLEGIOS MAYORES DE CULTURA FEMENINA

Marcela Jiménez Matos11

El interés del presente escrito es poder comentar la forma como incursionó el currículo y los procesos que de una u otra forma lo constituyen, específicamente en los cuatro Colegios Mayores de Colombia durante el periodo comprendido entre los años de 1970 al 2010; pero para poder contextualizar este análisis se hace necesario referenciar la época de 1945, y un poco antes, cuando se dieron los sucesos que llevaron a la fundación de estas instituciones en nuestro país.

Para tal efecto, en la primera parte se realiza un esbozo del período político de mediados de siglo en Colombia, los partidos dominantes, las acciones o hechos más relevantes que marcaron caminos para la orientación educativa, la puesta en marcha de los mismos, los aciertos y desaciertos en los procesos, la forma como estos repercutieron en los resultados, y en la segunda parte se realiza una reseña desde los mismos planes de estudio de dos de los Colegios Mayores, Bolívar y Cauca, comparando su estructura, su evolución y el desarrollo desde las mismas orientaciones internas que debían estar obedeciendo a lo demandado en el país en materia de educación superior y sí se podría afirmar que realmente asumieron la dinámica curricular reflejada en los aspectos educativos de estas instituciones.

Al hablar de la incursión del currículo en nuestro país, situado en los Colegios Mayores de Colombia, instituciones educativas que fueron creadas para darle acceso a la mujer dentro de unas particularidades únicas y especiales, por cuanto siendo llamadas universidades femeninas no tenían la naturaleza jurídica, ni las condiciones propias

1 Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE- Cartagena. Docente Investigadora Colegio Mayor de Bolívar Institución Tecnológica redefinida. Cartagena de Indias, Colombia.

94[ ]

de una universidad, “por esos mismos años, y en ese contexto fluido, dinámico en el que se estaban generando nuevas experiencias o aun ningún modelo o institución se encontraba firmemente establecido, se crearon en Colombia unos establecimientos denominados Colegios Mayores de Cultura Femenina, conocidos popularmente con el nombre de Universidades femeninas”2. Se gestaron en la década del 40 bajo las más fuertes tensiones políticas que motivaron a que se extendiera la violencia de partidos en la mayor parte del territorio nacional, fortaleciendo equívocamente una cultura política donde se privilegiaban las contiendas y el radicalismo partidista. Este accionar “enredó las mediaciones culturales encargadas de la socialización de los individuos”3.

Ley 48 de 1945 (Diciembre 17)“Por la cual se fomenta la creación de

Colegios Mayores de Cultura Femenina”. El Congreso de Colombia.

DECRETA:

ARTÍCULO 1º. El Gobierno Nacional, por conducto del Ministerio de Educación, fomentará la creación de Colegios Mayores de Cultura Femenina, destinados a ofrecer a la mujer carreras universitarias de ciencias, letras, artes y estudios sociales, sin que sea requisito esencial en todos los casos, para ingresar a esos colegios, el haber terminado estudios secundarios.

ARTÍCULO 2º. Los Colegios Mayores de que trata el artículo anterior, se establecerán en las ciudades donde existan centro universitarios o instituciones femeninos de educación secundaria y superior debidamente aprobados por el Estado, que permitan el

2 LÓPEZ OSEIRA, Ruth. Universidad Femenina, Las Ideologías De Género y El Acceso de las Colombia-nas a La Educación Superior, 1940-1958.3 PEREA Carlos Mario, Porque la sangre es espíritu, Lepri, Bogotá, 1996.

95[ ]

funcionamiento de aquellos con personal de alumnas suficiente para la sección o secciones que se trate de crear, y el Gobierno Nacional contratará la organización de ellos con los Departamentos, con los Municipios o con las Universidades.

ARTÍCULO 3º. Para el establecimiento de estos Colegios Mayores se procurará que los edificios correspondientes sean suministrados por las entidades departamentales o municipales o por las universidades, y los gastos de administración, dotación, profesorado y demás que demanden su fundación y sostenimiento, serán sufragados por la nación y los respectivos Departamentos, Municipios o Universidades, mediante los aportes o contribuciones que determine el Gobierno al hacer la reglamentación de esta ley.

PARÁGRAFO. En el primer año la Nación abrirá por lo menos cuatro (4) Colegios mayores, los cuales empezarán a funcionar simultáneamente en Bogotá, Medellín, Popayán y Cartagena, siempre que los Departamentos, Municipios o Universidades correspondientes, suministren sus respectivos aportes.

ARTÍCULO 4º. Igualmente queda autorizado el Gobierno Nacional para verificar los traslados necesarios dentro del presupuesto de la actual vigencia, y asimismo solicitará la inclusión de las apropiaciones respectivas, en los presupuestos para las próximas vigencias, a fin de dar cumplimiento a la presente Ley.

PARÁGRAFO. Es entendido que los traslados a que se refiere este artículo, sólo podrán dentro de las partidas globales de enseñanza universitaria y alta cultura del ministerio de Educación.

ARTÍCULO 5° Esta Ley regirá desde el día de su sanción.

Dada en Bogotá, a once de diciembre de mil novecientos cuarenta y cinco.

96[ ]

El Presidente del Senado, EDUARDO FERNÁNDEZ BOTERO. El Presidente de la Cámara de Representantes N.S. CONSUEGRA. El Secretario del Senado, Arturo Salazar Grillo.El Secretario de la Cámara de Representantes, Andrés Chausire B. Publíquese y cúmplase. ALBERTO LLERAS CAMARGO. El Ministro de Hacienda y Crédito Público, Francisco de P. PÉREZ.El Ministro de Educación Nacional, Germán ARCINIEGAS.4 .

Creadas por la misma Ley 48 del año de 1945, emergen dentro de este contexto de país en crisis, abriendo sus puertas por vez primera en el año de 1946, dos de los cuatro Colegios Mayores existentes hasta hoy, Cundinamarca, el 7 de agosto, Antioquia, el 12 de julio y posteriormente Bolívar el tercero en abrir sus puertas, un año después el 22 de marzo de 1947, como una manera de dar respuesta a la necesidad de una educación superior para la mujer, pero también de orientar la misma dentro de una cultura cristiana que buscaba la moralización de las escuelas colombianas persiguiendo los dogmas y creencias de la religión católica, que consiguió un status privilegiado en las más altas esferas del país.

Sin embargo, es válido comentar que la apertura de sólo tres de estas instituciones incumplió la norma, (Ley 48 de 1945) parágrafo del artículo tercero, ya que ésta decretaba que al año siguiente de la expedición de la ley, serían cuatro las instituciones ya fundadas. E igualmente llama la atención que siendo destinados a ofrecer carreras universitarias a la mujer, no fuera requisito esencial en todos los casos el haber terminado estudios secundarios.

“En la década de 1930, los gobiernos liberales acometieron en Colombia diversas reformas tendientes a fortalecer el papel interventor y regulador del Estado, sintetizadas en la reforma

4 DIARIO OFICIAL NÚMERO 26014. Bogotá, miércoles 19 de diciembre de 1945.

97[ ]

constitucional de 1936. Entre ellas incluyeron la reforma del sistema educativo, considerada como la base para el resto de transformaciones políticas, sociales y económicas, así como para los proyectos de modernización, democratización y refuerzo de la identidad nacional. Los decretos de 1932 y 1933 regularon los programas de educación primaria y secundaria para varones y mujeres, y así, por primera vez en la historia del país, las mujeres pudieron estudiar bachillerato, lo que les abría la posibilidades de acceder a las universidades, hecho que levantó acaloradas polémicas.”5

La reforma constitucional de 1936 no es un tema nuevo en la historiografía colombiana. Lo que sí es cierto es el buen número de investigadores que la analizan, y hacen referencias como, por ejemplo, el investigador Álvaro Tirado Mejía, quien con mayor interés se ha dedicado a su estudio, y sus textos son de consulta obligada para quien esté interesado en el tema.

De manera general puede afirmarse que el panorama historiográfico sobre el tema presenta dos orientaciones: aquella que determina que la reforma fue algo sin duda novedoso, casi que revolucionario, resultado de una idea del partido liberal en cabeza de su presidente, y la otra tendencia que modifica el panorama y afirma que el proceso de construcción de reforma actuaron otros actores y medios que aportaron y complejizaron el tema de la reforma.

Con base en lo anterior, sólo se podría concluir que de una u otra manera lo interesante de constatar es que esta reforma presentó nuevas posibilidades para la construcción de nación y avanzar de manera significativa en los temas coyunturales que requerían intervención inmediata por parte del estado. Por ello, centrar la mirada en quienes tuvieron más atención no es importante como reconocer que con esta reforma se sembraron las bases para profundas transformaciones en el plano educativo que hoy han

5 Op. cit.

98[ ]

trascendido a lo largo de los años y son evidentes sus acciones, positivas o no.

Para el año de 1948, se gesta el comienzo de un cambio en la forma de concebir el significado del ciudadano que se deseaba formar en la escuela, pues, si en la década del 30 fue importante la orientación de la formación hacia la capacitación técnica para facilitar el ingreso al proceso de modernización, a finales de la década del 40 surge la necesidad de formarlos dentro de un nuevo esquema civilizado. Es así como se buscaba poder reorientar los procesos de formación, pasando del ideal técnico - práctico a un ciudadano con altos principios morales y éticos.

Como consecuencia de los razonamientos de la época, estas instituciones tenían la finalidad de ofrecer una cultura superior de carácter universitario a las jovencitas que culminando su bachillerato, no consideraban su orientación hacia profesiones como la medicina o el derecho. Y estas diferencias se planteaban porque “si bien la mujer podía y debía ser ilustrada como su compañero suele ser, en cambio era menos profesional que este. No descollaba en el foro o en la clínica, no sólo por motivos sociales, sino por profundas razones sicológicas, ya que el ejercicio especializado de una profesión respondía menos a la naturaleza femenina, que lo que suele llamarse la cultura general”6

Lo anterior gestó descontento por parte de las señoritas, ya que empezaron a darse cuenta de algunas desventajas frente a otras personas que estudiaban en un universidad de manera formal, y que por la condición de mujer se les limitaba a cierto tipo de preparación llamada erróneamente de exclusividad para ellas.Es válido destacar también la rigurosidad que primaba en todos los procesos académicos y administrativos de la vida institucional de estas instituciones, y no sólo porque respondían a una educación feminista

6 El Tiempo, Bogotá: agosto 8 de 1936, pág. 1.

99[ ]

que para la época era muy conservadora, sino también porque se acogieron en desarrollar un proceso formativo de instrucción y orientado a acciones específicas. Todo esto ajustado a la visión de currículo fundamentado en el funcionalismo que marcó la época.

Por Decreto 178 de 1949 del 26 de enero, el Ministerio de Educación Nacional reglamentó la actividad de estas instituciones a través del establecimiento de las siguientes facultades y escuelas: “Facultad de Letras; Escuela de Servicio Social; Escuela de Técnicas de Laboratorio Clínico; Escuela de Biblioteca, Archivo y Museo; Escuela de Delineantes de Arquitectura; Escuela de Secretariado; Escuela de Cerámica; Escuela de Periodismo y Radiodifusión; Escuela de Economía Doméstica; Escuela de Técnicas de Laboratorio Industrial; Escuela de Radiología; Escuela de Decoración Artística y Comercial”7.

Igualmente, reglamento los requisitos de ingreso y los títulos que se otorgarían, por lo cual se puede afirmar que la dirección establecida para estas instituciones se derivaba del ordenamiento gubernamental, en un horizonte vertical de obligado cumplimiento, y como era una dinámica imperante en los procesos, la orientación no dirigía contrariedades.

Es importante anotar que Ana Restrepo del Corral quien estaba a cargo de la Sección de Educación Femenina del Ministerio de Educación Nacional y luego pasó a dirigir el Colegio Mayor de Cundinamarca, en calidad de primera Rectora, replanteó el concepto que de economía doméstica se tenía, es decir, sinónimo de cocinar y coser. Y así se lo hizo entender a sus discípulas. Para ella, era un programa de vida no sólo para la familia, sino que trascendía por su medio a la comunidad. Comprendía problemas de vivienda, relaciones de familia, higiene, arreglo personal y cuidados del enfermo. Así como también tenía en cuenta cómo aumentar las entradas del hogar y cómo distribuirlas de la mejor manera para solventar las necesidades fundamentales de la

7 Decreto 178 de 1949 (enero 26) por el cual se reglamenta la Ley 48 de 1945. En: Diario Oficial, Bogo-tá. No. 26940 (10, feb., 1949); p. 684.

100[ ]

familia, problemas de la adolescencia, cuidados del niño, primeros auxilios y embellecimiento del hogar, entre otros.8

Empiezan entonces a hacerse evidentes nuevas aplicaciones de conceptos que transcienden no solo al hogar y realizan cambios dentro de los planes de estudio con un enfoque propio y particular buscando las mejoras y la organización de los procesos dentro de la enseñanza. Estas acciones que se destacan y validan, son claros ejemplos de que a pesar de las dificultades en materia de educación, no sólo por el tema de la inclusión de la mujer en la educación, se empezarán a realizar desarrollos en lo curricular que marcaron caminos de diferenciación en los Colegios Mayores precisamente por las particularidades de su génesis que los hacía únicos y diferentes, pero que también les ayudó a sobresalir y a distinguirse de las demás escuelas para señoritas. Este Decreto años más tarde es modificado por el Decreto 2591, por la necesidad de continuar realizando cambios y permitir avances en la búsqueda permanente por definir con mayor claridad el horizonte para estas instituciones.

“Decreto Número 2591 de 1963 Octubre 28Por el cual se modifica el Decreto 178 de 1949.

El Presidente de la República de Colombia, En uso de sus facultades legales, y

CONSIDERANDO:

Que la Ley 48 de 1945 ordenó la fundación de Colegios Mayores de Cultura Femenina, destinados a ofrecer a la mujer carreras intermedias y superiores fuera de las Universidades;

8 PARRA BÁEZ, Lina. La Educación Femenina en Colombia y el inicio de las facultades femeninas en la Pontificia Universidad Javeriana, 1941-1955.

101[ ]

Que en desarrollo de la citada ley se dictó el Decreto 178 de 1949, en el cual se determinaron las Anexas de Bachillerato;

Que en la actualidad funcionan los Colegios Mayores de Antioquia, Bolívar y Cundinamarca, con estudios de nivel superior como Bacteriología, Servicio Social, Traductoras, Secretariado Bilingüe, Comercio Superior, Delineante de Arquitectura y Economía del Hogar, para los cuales hay cada día mayor demanda de acuerdo con los requerimientos de la evolución socio-económica del país.

Que al propio tiempo que las Escuelas Superiores, se han incrementado los colegios de bachillerato, como una propuesta a la presión escolar en el nivel de educación media.

Que la coexistencia de planteles de bachillerato con institutos de educación superior dentro de la misma organización escolar, trae inconvenientes de orden pedagógico y administrativo, que han causado perjuicios a los dos niveles, y que es técnicamente aconsejable la separación de los liceos de bachillerato anexos a los Colegios Mayores de Cultura Femenina, y las escuelas profesionales de éstos, lo cual puede hacerse sin necesidad de nuevas erogaciones presupuestales ni creación de cargos, utilizando tanto las partidas como los empleos actualmente asignados a dichos liceos de bachillerato.

DECRETA:

ARTÍCULO 1º. A partir del 1º de enero de 1964, los liceos de bachillerato anexos a los Colegios Mayores de Cultura Femenina de Antioquia, Bolívar y Cundinamarca pasarán a ser dependientes de la Sección de Bachillerato de la División de Educación Media del Ministerio de Educación Nacional.

ARTÍCULO 2º. Para el funcionamiento de los liceos de bachillerato de que trata el presente Decreto, se mantendrá la misma planta directiva,

102[ ]

docente y administrativa de tiempo completo que actualmente presta sus servicios en ellos, de acuerdo con los empleos establecidos por los Decretos números 1678 y 272 de 1960 y 1961, respectivamente.

ARTÍCULO 3º. La pagaduría de estos liceos será atendida por los actuales pagadores de los Colegios Mayores de Cultura Femenina, quienes para efecto deberán llevar cuentas separadas de los dos presupuestos.

ARTÍCULO 4º. Los establecimientos de enseñanza media de que trata el presente decreto se distinguirán así:Liceo Nacional Femenino “Policarpa Salavarrieta”, de Bogotá. Liceo Nacional Femenino “Javiera Londoño”, de Medellín. Liceo Nacional Femenino “Soledad Acosta de Samper”, de Cartagena. Comuníquese y cúmplase.

Dado en Bogotá D.E., a 28 de octubre de 1963. GUILLERMO LEÓN VALENCIA El Ministro de Educación Nacional, Pedro Gómez Valderrama”9

“Mediante este decreto también se dictaron algunas disposiciones generales relacionadas con la parte administrativa de los Colegios Mayores. Cada uno de estos establecimientos tendría una directora general, una secretaria general, un habilitado y una mecanógrafa ayudante de la secretaria general y de habilitación”10.

Aquí es importante destacar que se hizo necesario separar a los Colegios de Bachillerato anexos, de los Colegios Mayores, por cuanto estaban teniendo dificultades de orden administrativo y pedagógico tal y cual reza en los considerandos, y a partir de ese momento los Colegios Mayores pasarían a ser dependientes de la Sección de

9 DIARIO OFICIAL NÚMERO 31245, lunes 2 de diciembre de 1963.10 GARCÍA, BUSTAMANTE, Miguel. “Una historia de la educación femenina en Colombia: Colegio Mayor de Cundinamarca 1945-2000”.

103[ ]

Bachillerato de la División de Educación Media del Ministerio de Educación Nacional, esto significaba que era necesario organizar de manera independiente las orientaciones pedagógicas de una y otra institución haciendo diferencia en los niveles ofertados, como una clara evidencia de que cada una demandaría métodos, metodologías, enfoques y direcciones diferentes a los que se venían desarrollando.

Sin embargo, es importante mencionar que esta separación de los colegios de bachillerato anexos y los Colegios Mayores significó relaciones positivas por cuanto demandó búsquedas novedosas de atención en los diferentes niveles.

En la década de 1950 convergen dos hechos políticos relevantes, la dictadura militar del General Rojas Pinilla y la conformación del Frente Nacional. Y en la educación se implementaron una serie de reformas para contrarrestar las deficiencias notorias en el orden instructivo como en el formativo; es así como se dispuso una reforma integral del sistema de manera progresiva atendiendo a lo aconsejado por el Banco Internacional de Desarrollo, la Misión del Padre Lebret y el Plan Quinquenal de Educación, el cual entre otras cosas orientaba que para efectos de comprobación y desarrollo se dispusiera de establecimientos pilotos en las diversas ramas educativas. El Colegio Mayor de Cundinamarca asumió dicha categoría junto con el Instituto Femenino de Cultura Popular, la Escuela Hogar para Campesinas y la Escuela Superior de Orientación Rural Femenina, buscando principalmente ajustarse a las necesidades económicas del país y fomentando la creación de carreras modernas que superaran las tradicionales.

También inicia la demostración práctica ante el profesorado de toda la institución, de sistemas de organización educativa, la organización de cursos breves y seminarios para profesores de una misma materia, con el propósito de estudiar y construir en conjunto de normas metodológicas. Por último, la implementación de todas aquellas medidas técnico- pedagógicas que determinaban las comisiones

104[ ]

encargadas de la coordinación y orientación de los establecimientos pilotos.

Estas prácticas orientadoras para fomentar nuevas acciones pedagógicas, materializan las construcciones curriculares que se fueron gestando dentro de los procesos académicos en la búsqueda y dinámica por mejorar y modificar las tradicionales que imperaban en la cultura como modelo normado y regular.

De esta forma en el entorno académico mundial se empezó a estudiar y a experimentar con las nuevas técnicas y métodos de enseñanza: Bobitt, quien determina la dirección curricular (organización) sobre lo que debe ser enseñado; Dewey, quien establece “una forma científica de construir el currículo”, mientras que orienta hacia la experiencia, realizando un engranaje entre lo que desea enseñar y los procesos de conceptualización del estudiante que va aprender.

Aparecen en escena años siguientes Tyler (Modelo Técnico de Planificación Racional), y Taba (Diseño Curricular Paso a Paso), pero al interior de los Colegios Mayores no se veían reflejadas con claridad estas orientaciones en los procesos curriculares que demandaban intervenciones en los métodos de enseñanza y de construcción curricular, por cuanto sólo permeaban algunos procesos en los desarrollos.

Y continuando con el recorrido por las reformas educativas y la manera como estas apoyan y conducen acciones desde lo curricular, se extraen aportes del Decreto 1637 de 1960 en lo que se refiere a los niveles de educación superior.

Decreto Número 1637 de 1960 Julio 12.

Por medio del cual se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional y se determinan sus funciones

El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de sus

105[ ]

facultades constitucionales y legales, de las extraordinarias conferidas por la Ley 19 de 1958, y en desarrollo del decreto 0550

de 1960, previo concepto favorable de Consejo de Ministros.

VII De la División de Educación Superior y Normalista.

ARTÍCULO 25º. La División de Educación Superior y Normalista estará integrada por la Sección de Educación Superior y la Sección de Formación, Capacitación y Perfeccionamiento de Maestros.

ARTÍCULO 26º. Son funciones de Educación Superior:a) Responder ante el Jefe de la División Educación Superior y Normalista por el cumplimiento de sus funciones.b) Estudiar los problemas y necesidades de la Educación Superior. c) Planear y desarrollar compañas de educación superior, no universitarias. d) Adoptar los programas mínimos para la educación universitaria aprobados por el Consejo Nacional de rectores.e) Inspeccionar y vigilar la educación universitaria, con la cooperación del Fondo Universitario Nacional.f) Proyectar con la cooperación del Fondo Universitario Nacional, el monto y la distribución de los aportes nacionales a las Universidades.g) Estudiar el desarrollo de la autonomía universitaria y preparar proyectos sobre las modificaciones legislativas y administrativas que deban adoptarse para su perfeccionamiento.h) Acordar con el Fondo Universitario Nacional el sistema de nomenclaturas para la educación superior.i) Aprobar los establecimientos dedicados a la formación de profesores de educación media y a las demás formas de la educación superior, cuando sea impartida por establecimientos no universitarios, según los requisitos mínimos adoptados por el Ministerio. j) Dar normas para el funcionamiento, e inspeccionar los establecimientos dedicados a la formación de profesores de educación media y en general a la educación superior, cuando sea impartida por establecimientos no universitarios.

106[ ]

k) Dirigir los establecimientos nacionales dedicados a la formación de profesores de educación media y a las demás formas de la educación superior no universitaria.l) Organizar y dirigir cursos de capacitación y perfeccionamiento de profesores de educación media.m) Elaborar los planes de estudio que deben desarrollar el establecimiento dedicados a la formación de profesores de educación media, a las demás formas de la educación superior impartidas por establecimientos no universitarios, y controlar su cumplimiento.n) Elaborar planes de estudio para los cursos de capacitación y perfeccionamiento de profesores de educación media, y controlar su cumplimiento.o) Colaborar con la Universidad Pedagógica de Colombia en la elaboración de sus programas.p) Colaborar con la sección de equipos y materiales escolares en la adecuada selección de los respectivos equipos, materiales y textos de orientación y guía.q) Colaborar con la sección de Servicios Bibliotecarios en la planeación y desarrollo de sus campañas.r) Coordinar con las entidades públicas y privadas que adelanten actividades similares, la planeación y desarrollo de los programas comunes.

PARÁGRAFO. Para los efectos del presente Decreto se entiende por educación superior la que tiene, entre otras las siguientes finalidades:

a) Capacitar, por medio de las distintas facultades universitarias, para el ejercicio profesional, con base en la educación media completa y aprobada, en concordancia con los requisitos legales pertinentes.b) Facilitar los estudios de carreras cortas, que sin tener carácter universitario, suponen una formación media completa.c) Formar, capacitar y perfeccionar personal docente y directivo para la educación media.d) Capacitar, por medio de las distintas Facultades universitarias, para

107[ ]

el ejercicio profesional, con base en la educación media completa y aprobada, y en concordancia con los requisitos legales pertinentes.11

De todas las instituciones estatales, el Ministerio de Educación Nacional es el que ha realizado a través de la historia, progresos más notables para descentralizar su administración. La estructura administrativa se sitúa en diversos niveles nacional, regional. Cada nivel tiene sus funciones claramente definidas y goza de una relativa autonomía. Evidentemente, para que tal estructura funcione con eficacia se necesita que el ejecutivo se establezca y clarifique las funciones del Ministerio de Educación Nacional, como el ente coordinador de la administración de la educación, a todos los niveles y tiende mediante su estructura administrativa conseguir una armonización ideológica y metodológica para alcanzar fines comunes en el marco general de la política nacional en materia de educación.

La reorganización del Ministerio de Educación Nacional ha hecho especial hincapié en establecer funciones y asignar responsables que se encarguen esencialmente de organizar y mejorar el sistema de educación, teniendo en cuenta el desarrollo de las ramas existentes de la ciencia y tecnología.

El organigrama del Ministerio de Educación Nacional, que comprende el presente decreto muestra siete direcciones, con miras a la descentralización de los poderes de decisión; de este modo cada división podrá contar con una división que atienda y apoye, sus procesos en lo relativo a la gestión y organización, igualmente para la inversión de los fondos propios del Ministerio, y de la contratación y vinculación el personal docente, igualmente establece las entidades asesoras u coordinadoras donde están representadas todas las regiones, los estamentos y diferentes nieles establecidos por el sistema educativo.

11 DIARIO OFICIAL 30297, Viernes 5 de agosto DECRETO NÚMERO 1637 DE 1960 (JULIO 12).

108[ ]

Siguiendo la reforma emprendida por el legislativo, para el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1637 de 1960 unos de los aportes consisten en restablecer los compromisos anteriores a esta norma pactados con el Ministerio de Educación Superior, específicamente en materia presupuestal y de fijar en la Comisión de Educación Superior y normalista. No obstante lo anterior, debe recordarse que ninguno de los apartes del presente decreto, hace mención de manera implícita a los Colegios Mayores de Cultura Femenina, sin embargo, existe una relación directa entre estas instituciones y el Ministerio de Educación Nacional en materia presupuestal, contemplada en el Artículo 52 del presente decreto y es situar mediante los funcionarios competentes las partidas previstas en los contratos celebrados, Igualmente en materia de recomendaciones y coordinación es el mismo docente quien se encargaba de manera directa de poner en práctica el modelo curricular posterior a la construcción de los planes de estudio que elaboraban en el Ministerio.

En la década del 60 se dio comienzo con un gran movimiento internacional, que llego a Colombia y que buscaba la formación del recurso humano para su representación y sobresalir en las distintas esferas del trabajo de acuerdo a las demandas de la industrialización que estaba en su mayor fuerza y demanda. En toda Latinoamérica, esta orientación propició que se expandiera de manera cuantitativa las acciones dentro del sistema educativo y se introdujera la enseñanza técnica en el nivel medio. Actualmente, y a lo largo de la historia, otras orientaciones se han hecho presentes con sus diferencias, como por ejemplo que estén centrados en el conocimiento de los resultados de la enseñanza y en el currículo.

Se podría firmar entonces que se coloca en el centro de la política curricular la observación de quien debe decidir, lo que a los estudiantes se les va a enseñar desde los centros educativos y cuales

109[ ]

los métodos y medios que ayudaran en esta acción, además de los resultados que unos u otros modos propiciarían en los profesores, alumnos y el currículum mismo. Es igualmente valido afirmar, que cuando se habla de currículo se debe buscar determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central, local o por centros educativos. En definitiva la política curricular le interesa quién toma la dirección de las decisiones, también la repercusiones en cuando se aplica y sobre que los modos de esa aplicación que tienen los profesores, alumnos y el currículum mismo.

Las estrategias descentralizadoras que se aplican desde las acciones mismas del Ministerio, pueden orientar la implicación de todos los actores educativos y de los profesores, en el compromiso por mejorar la calidad. Pero si otorgaban mayor poder a los centros educativos se podría promover la diversidad, la innovación y el desarrollo profesional pero también al mismo tiempo generar la competitividad entre los centros introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar público.

En esa etapa, en Colombia, en un contexto Político de rigor donde primaba la técnica, el método y la mecánica hubiera sido paradójico afirmar que propiciar la competencia entre los centros educativos unidos a una autonomía escolar, sin duda concebiría un contexto más favorable para una dinámica de mejora, que cuando es planificado a nivel central.

Si se hubiera propiciado una descentralización de la política curricular, y no sólo una descentralización administrativa desde las esferas del gobierno para no quedar limitada a cambios en el modo de organizar y administrar los centros de educación, se tuvieron desarrollos anteriores con mayores resultados visibles, que para el caso de los Colegios Mayores dado su especificidad hubieran significado grandes avances en el plano curricular, considerándolo como una escala superior de descentralización, en la medida en

110[ ]

que cada institución y su entorno social, tomara autoridad sobre su currículo, generando procesos y formas de trabajo orientadas a la mirada interna para evaluar el quehacer, repensar lo que se podría cambiar y direccionar su proyecto de acción.

En esa misma década específicamente en el año de 1967, se realiza la apertura del último de los Colegios Mayores el del Cauca, en la ciudad de Popayán, el más joven del grupo, que en sus inicios se llamó “Colegio Mayor de Cultura Popular del Cauca, abre sus puertas a las jóvenes de Popayán el 13 de Noviembre, como una alternativa de educación formal, aunque para ese entonces no se consideraba educación superior.

Alberga mujeres de la ciudad y rompe la tradición de los demás Colegios Mayores del país recibiendo en su primera promoción algunos pocos varones, contrario a todo pronóstico y génesis orientadora de fundación de atender solo a señoritas dentro de sus aulas.

El programa de Delineantes de Arquitectura, el más antiguo de todos los ofrecidos por los Colegios Mayores ya que nació con estas instituciones y ha perdurado a través del tiempo con la misma titulación, muestra para el caso Colegio Mayor de Cauca, la forma de diseño curricular similar por ejemplo al del Colegio Mayor de Bolívar a pesar de tener 20 años de diferencia en su fundación.

Con el nombre de Escuela de Delineantes de Arquitectura, inicia su labor académica la hoy Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería, el 13 de Noviembre de 1967. En su primera admisión se reciben 20 alumnos, a quienes se les exige como requisito de ingreso haber aprobado el cuarto año de bachillerato.

El primer Plan de Estudios y los parámetros para el funcionamiento del programa de Delineante de Arquitectura fue reglamentado por Decreto 1570 del 19 de Abril de 1950. En este Decreto se establece el

111[ ]

primer Plan de Estudios el cual contemplaba las asignaturas de:Prácticas: Maquetas, Dibujo a mano alzada, Dibujo lineal, Mecanografía, Color, Perspectiva Teóricas: Matemáticas, Religión, Moral, Historia del Arte.

En el segundo año se agrega Caligrafía como materia práctica. La normatividad de ese entonces, estipulaba que la formación del Delineante de Arquitectura se desarrollaría en dos (2) años de estudio y uno de práctica, aclarando especialmente que su formación académica no les permitiría desempeñarse ni como proyectistas, ni como decoradores; serán idóneos para laborar como auxiliares en las oficinas de Arquitectura, Ingeniería y Dibujo Comercial. Es un plan de estudios muy apropiado para la mujer de esta época y especialmente para un Estado confesional como lo era Colombia en los años de 1960 a 1970”12.

A partir de 1970, por la resolución 1331 de abril 9 del mismo año, el Ministerio de Educación Nacional aprueba los estudios de la Escuela de Delineantes de Arquitectura del Colegio Mayor del Cauca. En este mismo año se propone un nuevo Plan de Estudios con una duración de tres años y se cambian los requisitos de ingreso con la exigencia de la aprobación del sexto año de bachillerato además de la presentación de los exámenes de Estado.

Se remplaza el año de práctica por un año para elaborar el trabajo de grado. Se enfatiza en las materias de Descriptiva, Perspectiva y Sombras, y se impulsa el Taller de Arquitectura. En el año de 1973 se propone una nueva modificación al Plan de Estudios. Esta reforma elimina materias como Mecanografía, Caligrafía y reafirma el énfasis en Descriptiva, Perspectiva y el Taller de Arquitectura.

Años más tarde, el auge de la profesión de Ingeniería Civil en el país y particularmente en el Cauca revelan la necesidad de que los

12 CEPEDA VARGAS, Ruth. Colegio Mayor del Cauca Informe Rectoral, 1967-2002

112[ ]

Delineantes reciban conocimientos más profundos en el dibujo de Ingeniería; el Colegio Mayor propone en el año de 1987 una reforma tendiente a impartir una formación de acuerdo a las necesidades del momento, al Plan de Estudios se incorporan asignaturas que permitan obtener los conocimientos que exigidos, para lograr el objetivo garantizar el énfasis propuesto. Se introducen las materias de: Estructuras, Hidráulicas y Sanitarias, Topografía.

Diseñadas y aprobadas las reformas encaminadas a fortalecer el área de ingeniería, el Colegio Mayor del Cauca en 1982, modifica la titulación y entrega el titulo en “DELINEANTE DE ARQUITECTURA E INGENIERIA”, hasta el año de 1985. A partir de 1986, con fundamento en la Ley 80 de 1980 y el Decreto 2527 del mismo año, que reglamenta lo referente a los títulos en la Educación Superior y de las Profesiones, la Institución entrega el título de “TECNÓLOGO EN DELINEANTES DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA”.

El Currículum de la Tecnología en Delineante de Arquitectura e Ingeniería y por supuesto el Plan de Estudio, es modificado en 1995, la sociedad ha evolucionado al igual que el conocimiento y especialmente las exigencias del mercado laboral. Esta reforma es estructural con el fin de modernizar el proceso académico del Delineante, reforma que debía acogerse a la nueva orientación académico-administrativa, que se planteó a partir de la elaboración del Plan de Desarrollo Estratégico, el cual hacia particular énfasis en una educación integral.

Para proponer este Plan de Estudios, previamente y con la asesoría de un experto en el diseño curricular y planes de estudio se realiza una investigación tanto interna como externa, diseñándose una serie de encuestas, entrevistas y consultas que permitieron conocer las necesidades del mercado y particularmente satisfacer los requerimientos académicos y de formación de nuestros estudiantes. Se aplicaron estos instrumentos a los estudiantes del Programa,

113[ ]

a los egresados que tenían una vinculación laboral tanto con el sector privado como con el sector público y a quienes laboraban en forma independiente, a los empresarios arquitectos e ingenieros empleadores de los egresados.

Con base en el resultado obtenido de esta información, se detecta la imperiosa necesidad de establecer un nuevo currículum para el programa, reforma que contó con la decidida coordinación, apoyo y especialmente la experiencia de los docentes del programa. Este trabajo de replanteamiento del Currículum de la Tecnología concluye con la aprobación que hace el Consejo Académico de la Institución del Acuerdo 001B de julio 07 de 1995.

Nótese también como se modifican los currículos determinados por las diferentes reformas educativas, siendo casi de obligada evolución conforme esta lo demandaba. Para el caso del Colegio Mayor de Bolívar, fundado veinte años antes, que el Colegio Mayor de Cauca, se podría pensar que dado estas diferencias en años, entre estos dos programas deberían existir grandes diferencias, pero estaba organizado en áreas o asignaturas así:

ASIGNATURAS CURSO-TEÓRICAS DE PRIMER AÑO DE LA ESCUELA DE DELINEANTES DE ARQUITECTURA DE 1947-1957

Primer año: 1947-1950 Teóricas: Matemáticas, Geometría, Estudio de áreas y volúmenes, Teoría de la arquitecturaTeórico- Practicas: Construcción.Practicas: Dibujo a mano alzada, copia al carbón, dibujo lineal.

Segundo año: Teóricas: Teoría de la Arquitectura.Teórico- prácticas: Construcción, perspectiva.

114[ ]

Prácticas: Dibujo de planos, dibujo lineal, dibujo a mano alzada13

Como se puede notar en este cuadro, en 1951 se implementó en el segundo año una nueva asignatura práctica llamada Nociones de Topografía. En efecto, las alumnas que hubiesen estudiado y aprobado todas estas asignaturas satisfactoriamente podían optar por el titulo de Delineante de Arquitectura, de acuerdo con los requisitos exigidos en el Articulo 2 de la Resolución No. 2237 del 6 de Diciembre de 1948.

En la década de 1970 con la expedición Decreto 257 del 20 de febrero, Los Colegios Mayores empiezan una nueva etapa, sin duda esta reglamentación cambiaría su historia ya que comenzarían a ser supervisados por el ICFES como evidencia de impartir formación superior, a partir de este momento se inicia lo que llaman una modernización y reorganización académica.

Decreto Número 257 de 1970 febrero 20.Por el cual se establece la situación académica de los Colegios

Mayores Femeninos Nacionales. El Presidente de la república de Colombia, en uso de sus

atribuciones constitucionales,

DECRETA:

ARTÍCULO 1º. Los Colegios Mayores dependientes del Ministerio de Educación, a partir de la fecha del presente Decreto sólo admitirán alumnas que hayan terminado legalmente la educación media con una duración mínima de seis (6) años regulares.

ARTÍCULO 2º. Para efectos del reconocimiento de los programas de corta duración que dichos establecimientos desarrollen a nivel de educación superior, se regirán por las normas que se refieren a los

13 Fuente: Historia del Colegio Mayor de Cultura Femenina de Bolívar de 1947-1964.

115[ ]

establecimientos de educación superior, y la inspección académica de los mismos corresponde al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).

ARTÍCULO 3º. Los Colegios Mayores podrán tener establecimientos anexos de educación media en los casos en que así lo determine el Ministerio de Educación Nacional.

ARTÍCULO 4º. Este Decreto rige a partir de la fecha de su expedición.

Comuníquese y cúmplase. Dado en Bogotá, D.E., a 20 de febrero de 1970.

CARLOS LLERAS RESTREPO.

El Ministro de Educación Nacional, Octavio Arizmendi Posada.14

Y con este Decreto se asumen los avances en materia de educación de ese tiempo, por cuanto es uno de los más significativos, por lo que demandó para estas instituciones que pasaron a ser considerabas instituciones de educación superior, ya que sería requisito de ingreso para las alumnas, el haber culminado satisfactoriamente el último nivel de bachillerato.

Pero esta norma, así como favoreció y reconoció ante la comunidad académica a estas instituciones, también les demandó la actualización de sus currículos. En Cundinamarca también demandó el nombramiento de profesores de planta, y propuso al Ministerio de Educación la ampliación de nuevas escuelas, abogando por la semestralización de los estudios. En Bolívar se inicia una modernización y reorganización académica, y para cumplir con los requisitos del ICFES, se reestructuran en esta etapa los programas de Delineante de Arquitectura e Ingeniería en la Escuela de Delineantes de Arquitectura; Secretariado a nivel de gerencia, Secretariado

14 DIARIO OFICIAL 33016, Jueves 12 de marzo de 1970.

116[ ]

Ejecutivo Bilingüe y Traducción en la Escuela de Idiomas; Orientación familiar y Social en la Escuela de Promoción Social.

En el año 1971 esta Institución decide abrir un curso para Expertas en Educación Preescolar por la urgente necesidad de personal especializado en este nivel en el área de educación, normado a través del Decreto 1964 de 1969 del 20 de noviembre, por el cual se autoriza a los establecimientos de educación superior la organización de programas académicos de duración corta y media en ciencias de la educación por la urgente necesidad de estructurar un nivel intermedio entre el normalista y el licenciado.

En el Cauca, a partir de 1970 por la Resolución 1331 de abril 9 del mismo año, el Ministerio de Educación Nacional aprueba los estudios de la Escuela de Delineantes de Arquitectura, en este mismo año se propone un nuevo Plan de Estudios con una duración de tres años y el Colegio Mayor de Antioquia estrena la sede que ocupaba la Facultad de Química de la Universidad de Antioquia, además de iniciar la carrera de Guías Locales, la cual dio lugar a la Escuela de Administración Turística. Este programa era asistido directamente por la Corporación Nacional de Turismo. Hasta este momento, los programas tuvieron el carácter de Educación Técnica Profesional. A partir de 1976, el Colegio Mayor de Antioquia adquiere el carácter de Institución Tecnológica.

Y durante todo este tiempo, estas instituciones únicas y particulares, con algunas formas de actuar similares, con avances desde las diferentes regiones, con el sólido compromiso de mejorar y desarrollar procesos nuevos e innovadores fueron consolidándose como instituciones de educación superior, pero en materia de política curricular, no se dieron los avances esperados.

En la década de 1980, se expide el Decreto Ley 80 de 1980 y con él, se inicia una nueva etapa para la Educación Superior en el país,

117[ ]

por cuanto otorgaba facultades concretas, a las universidades en materia de autonomía para desarrollar sus programas académicos y de extensión o servicio; para designar su personal, admitir a sus alumnos, disponer de sus recursos y darse su organización y gobierno.

Pero todo lo anterior tenía condiciones y requisitos, por ello, esta manera de legislar sumado a la forma como el Gobierno concebía su responsabilidad para con la educación superior, despertó grandes disputas sobre lo que era la autonomía y la forma de ponerla en práctica. Además la nueva naturaleza jurídica de las universidades oficiales como establecimientos públicos, exigió una integración con las normas sobre educación superior. Sin duda alguna y realizando un análisis, el juicio que prevaleció fue la de utilizar para las universidades los principios de la descentralización por servicios y territorial.

De la misma manera como la primera providencia que se manifestó, restringió la autonomía en lo relacionado con la organización e identidad institucional de las universidades, tomando como base un interés social, hubo otras decisiones que la limitaron sin proteger el fin común, sino sustentados en una interpretación taxativa y restrictiva de las normas. A manera de ejemplo, en un concepto del Consejo de Estado se indicó que sólo eran entidades de utilidad común las fundaciones, aunque las normas más antiguas del país habían dicho que también lo eran las corporaciones y asociaciones. Esa decisión judicial, implicaba la transformación inútil de muchas instituciones.

De igual manera con este decreto, se marcaron nuevos caminos y únicas orientaciones para los Colegios Mayores que transformaron y desarrollaron su historia, porque aunque ejecutaban una misma filosofía desde su fundación fundamentada en los valores y principios morales y éticos con los cuales se debía educar a las señoritas de una sociedad, cada una de estas instituciones empezó a desarrollarse de manera individual, como resultado del medio donde

118[ ]

estaba, las necesidades del mercado, y por supuesto de las personas que lo dirigían. El Decreto permitió elevar sus programas al nivel tecnológico para el caso de los Colegios Mayores de Cauca y Bolívar.

Para los Colegios de Cundinamarca y Antioquia permito los avances para el cambio de carácter académico a instituciones Universitarias, conseguidas un año después, pero en todos se organizaron los Consejos Directivos y Académicos, se aprueban las reformas estatutarias que direccionaron el nuevo quehacer académico, se definieron nuevos caminos para la selección de profesores y propusieron cambios en los procesos de enseñanza.

Desde hace ya dos décadas el currículum ha sido definido como el eje de las políticas educativas. Esta relevancia otorgada al currículum, nos lleva a analizar el tema desde lo que son las políticas curriculares.

Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de políticas educativas más amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las escuelas. A partir de los años 80, las políticas curriculares que se diseñaron y sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes:

- Tendencia a la centralización. - Legitimación por vía del conocimiento académico. - Formato extensivo, mecanicismo. - Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación.

Pero a pesar de lo anterior, fue durante esta época que los Colegios Mayores reorganizaron sus procesos y formas de enseñar, definiendo condiciones de formación docente, de realización de ejercicios académicos en espacios comunes para validar las prácticas y determinar que debía ser mejorado.

119[ ]

Posteriormente se expidió el Decreto 83 de 1980 que legisló única y exclusivamente para los Colegios Mayores, determinando su régimen como unidades administrativas especiales, adscritas al Ministerio de Educación Nacional, con participación de la Personería Jurídica de la Nación, con patrimonio independiente y autonomía administrativa.

Este nuevo estatus administrativo otorgado por la ley les definió una autonomía presupuestal ya que les independizó los recursos para ser manejados de manera particular por cada Institución, aunque su adscripción continuaba siendo directamente con el Ministerio de Educación Nacional.

Internamente estas instituciones aunque manejaban de manera propia y particular sus procesos, se continuaban identificando por la tradición de su filosofía, que los arrastraba recordándoles el principio orientador de creación, realizando avances pero internamente imperaba una consagración hacia lo tradicional, centrada en los principios normados para la educación de la mujer y esto mostraba un camino de rigurosidad desde el vestir, pasando por el comportamiento con apego al decoro, hasta llegar a los modelos de aula donde el profesor enseñaba y el alumno aprendía en clases magistrales con un modelo elitista, programático, asignaturista y profesionalizante.

Unas organizaciones educativas internas, conformadas por escuelas, unidades o facultades semiautónomas, donde todo estaba normado y reglado, sin permitirse la flexibilidad.

Un hecho significativo dentro de esta cultura académica para destacar es la permanencia en la Rectoría de solo mujeres, educadoras preparadas, altas ejecutivas pero solo mujeres, para formar mujeres en la cultura del respeto, la tolerancia, la laboriosidad, la pulcritud, el pudor, y el decoro valores que debían adornar a la mujer esposa y madre de la época.

120[ ]

Con el correr de los años y con la entrada al país de nuevas tendencias pedagógicas, los Colegios Mayores se fueron adaptando, dentro de su propio contexto, modernizando sus currículos y sus procesos académicos y aunque no se podría decir que lo han logrado todo, sí se puede afirmar que sus aportes e impacto en la educación superior valen la pena de ser reconocidos.

121[ ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FUENTES PRIMARIAS

ARCHIVO Histórico, Colegio Mayor de Bolívar.

Artículo Colombia Historia 1934-1938.

El Tiempo, Bogotá: agosto 8 de 1936, pág. 1.

FUENTES SECUNDARIAS

APPLE W., Michael. (1986). Ideología y Currículo. Akal Universitaria.

BARRIOS SALAS, Modesta. La incursión de la mujer a la economía del conocimiento. Colegios Mayores de Colombia un espacio creado para la formación superior de la mujer (1945-2000)

____________________ (2006) “Cuando las aulas se convierten en escenarios de reivindicación de la mujer para la historia: “Colegio Mayor de Bolívar, primer espacio de formación de la mujer bolivarense”, En: Revista Institucional MÉTHODOS N° 4, Cartagena.

___________________ (2007) “Ingresar a el Colegio Mayor de Bolívar una oportunidad para una clase selecta de mujeres (1947 – 1957)”, En: Revista Institucional MÉTHODOS N° 5, Cartagena.

BOHÓRQUEZ CASALLAS, Luis. La evolución educativa en Colombia. Publicación Cultura.

DIAZ BARRIGA, Ángel. La investigación curricular en México la década de los noventa. Coordinador Ángel Díaz Barriga. La investigación educativa en México 1992 - 2002

122[ ]

GARCÍA B., Miguel. (2003). Una historia de la educación femenina: el Colegio Mayor de Cundinamarca 1945-2000.

HELG, Aline (1987). La Educación en Colombia 1918-1957. En La Nueva Historia de Colombia.

HENDERSON, James D. La modernización en Colombia, los años de Laureano Gómez, 1886-1965. Editorial Universidad de Antioquia.

JIMÉNEZ MATTOS, Marcela (2004). Panel Colegios Mayores en Colombia: Memorias del Tercer Congreso Latinoamericano de Historia de la Educación, Colegio Mayor de Bolívar, Revista Institucional MÉTHODOS N° 3, Cartagena.

LEBOT, Yvon. Educación e ideología en Colombia. Medellín, Editorial La Carreta.

LÓPEZ, OSEIRA, Ruth. Universidad Femenina, Las Ideologías de Género y el acceso de las colombianas a La educación superior 1940-1958.

MELO G., Jorge Eduardo. Las Reformas Liberales de 1936 y 1968 Progreso Social y Reorganización del Estado.

PARRA BÁEZ, Lina Adriana. La educación femenina en Colombia y el inicio de las facultades femeninas en la pontificia universidad javeriana, 1941-1955.

PEREA, Carlos Mario (1996). Porque la sangre es espíritu. Bogotá, Lepri.

RODRÍGUEZ ROJAS, José María (1963). Panorama de la educación colombiana, Medellín, Bedout.

VELÁSQUEZ, Magdalena. Nueva Historia de Colombia, Tomo IV.

123[ ]

CAPÍTULO V

LEGISLACIÓN Y POLÍTICA COLOMBIANA EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

EN COLOMBIA: SU IMPACTO EN LOS LINEAMIENTOS

CURRICULARES - 1970-2010

124[ ]

125[ ]

LEGISLACIÓN Y POLÍTICA COLOMBIANA EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN COLOMBIA: SU IMPACTO EN LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES -

1970-2010Gilma Mestre de Mogollón1

¿Cómo se ha entendido la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia? ¿Cuál ha sido el tratamiento dado por la legislación educativa? Cómo ha influido la legislación en los aspectos curriculares de este tipo de formación? Son algunos de los aspectos a tratar en este capítulo.

La formación técnica en Colombia ha estado generalmente relacionada con estudios orientados a preparar al estudiante en la adquisición de habilidades y destrezas en una determinada actividad referida a un desempeño específico. Además, es el nivel de educación en el que el período de estudios es más corto que en los demás niveles de la educación superior. Lo técnico y tecnológico en Colombia obedece al título entregado al egresado del programa y no a la esencia misma del hacer en esa ciencia, mediante el uso de los instrumentos de que se vale para construir artefactos, o llegar a conceptos y generalizaciones.

¿Qué es lo técnico? De acuerdo con la Real Academia de la Lengua -RAE- técnico es un adjetivo perteneciente o relacionado con las aplicaciones de las ciencias y las artes, es decir, que se trata de una expresión propia del lenguaje, propia de las artes, las ciencias y los oficios. Por su parte, el mismo diccionario al referirse a lo tecnología hace referencia “al conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”; al igual que con el término “técnico”, lo hace alusivo al lenguaje propio de una ciencia

1 Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE – Cartagena. Docente Investigadora Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena de Indias, Colombia.

126[ ]

o de un arte. Así, por ejemplo, si los estudios son de Electrónica en los que la aplicación de la tecnología es innegable, la diferencia en llamar a su egresado Técnico, Tecnólogo o Ingeniero.

Por su parte, el término o vocablo profesional -dice la RAE- “es un adjetivo perteneciente o relativo a la profesión, a la persona que ejerce una profesión, o persona que de manera habitual ejerce una profesión, y hace la aclaración, incluso una actividad delictiva”. Visto de esta última manera, no resulta muy definido el ser profesional; en cambio, lo es un poco más cuando se refiere al profesional como antónimo de lo hecho por los aficionados, esto es, por principiantes; o cuando al ser utilizado como complemento, desde un punto de vista gramatical, lo asume como la persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación. Al analizar el título entregado al Técnico profesional en… de acuerdo con la normatividad vigente2, se podría considerar que se está ante un complemento para diferenciar a este egresado del Técnico, porque se desempeña en ciertas tareas operativas y no acredita un título universitario, aún cuando evidencie capacidades para desempeñarse eficientemente.

El inicio de la educación técnica en la educación superior en Colombia, puede considerarse desde la primera mitad del siglo XIX con la presidencia de Pedro Alcántara Herrán, en 1841 y la iniciativa de Mariano Ospina Rodríguez de reformar la universidad entendida en ese entonces con un enfoque diferente al tradicional, y así priorizar lo práctico y lo útil a lo teórico con una propuesta de formación para el trabajo y para la producción. Por lo tanto, el currículo estaría centrado en los conocimientos y explicaciones de los hechos científicos y en aprender lo necesario para desempeñarse en el trabajo y a su vez contribuir al desarrollo económico de país e incluía las ciencias naturales como un curso obligatorio junto con las ciencias exactas.3

2 Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.3 MESTRE, G. La educación técnica y tecnológica en Colombia: Normatividad y desarrollo 1970-2010.

127[ ]

Más adelante, en la primera mitad del siglo XX,4 el gobierno del General Gustavo Rojas Pinillaconsideró que para el logro de las metas socio-económicas era indispensable estimular el trabajo y facilitar, por parte del gobierno, la asistencia social, la educación, la orientación técnica que formara al trabajador para una mayor producción y a su vez le preparara como persona. Se hacía necesario el fortalecimiento de la educación para las masas colombianas.5 Rojas Pinilla fortaleció la educación popular práctica y tecnológica, la educación rural con nuevas tecnologías agrícolas y la cultura popular. Además, impulsó la creación del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje), en distintas regiones del país, instituciones emblemáticas promotoras en el país de la educación técnica para el mundo laboral6. Estas instituciones tuvieron su origen dependientes del Ministerio del Trabajo y no del Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto, sus programas se clasificaron en la educación No Formal; situación que hoy día ha cambiado y ya el SENA ofrece en sus Centros de Formación programas del nivel tecnológico con Registro Calificado del MEN, al igual que ha hecho alianzas con universidades para que sus egresados puedan seguir carreras profesionales una vez concluyan con su ciclo tecnológico.

Citado en ponencia Congreso Vendimia. Colombia, 2011. 4 Entre 1953 – 1957, período del gobierno del General Gustavo Rojas Pinilla, se crean los institutos que marcarán por muchos años la educación técnica en el país: los Centros de Formación del SENA. Aliados con el sector productivo se encargan de liderar las Mesas sectoriales en diferentes oficios y mediante las cuales se establecen aún las competencias requeridas por el sector para desempeñarse en un determinado oficio, lo cualserviría para organizar los módulos para preparar a personal que se convirtiera en mano de obra calificada para desempeñarse en esos trabajos. 5 Obsérvese que la educación técnica estaría dirigida a la clase llamada “popular” por sus bajos ingresos; contrario al pensamiento con el que se inicia este tipo de formación en el que los llamados a estudiarla eran las personas con capacidad para crear empresas y aportar a la productividad del país y por consiguiente a alcanzar metas económicas entre los países del mundo. 6 Su creación se da mediante Decreto-Ley 118, del 21 de junio de 1957, en respuesta a las solicitudes de lass clases trabajadoras organizadas en organizaciones sindicales y quienes solicitaban formación y capacitación en insituciones parecidas al las que funionaban en Brasil. Sus funciones, están definidas en el Decreto 164 del 6 de agosto de 1957, y en sus inicios se comprometieron en la formación profesional a los trabajadores, jóvenes y adultos de la industria, el comercio, la agricultura, la minería y la ganadería. Así mismo, su fin era proporcionar instrucción técnica al empleado, formación acelerada para los adultos y ayudarles a los empleadores y trabajadores a establecer un sistema nacional de aprendizaje.

128[ ]

En 1970, se inicia en el país una nueva experiencia de educación desde el nivel de secundaria con la apertura de los Institutos de Enseñanza Media diversificada INEM.7 Este programa estuvo asesorado, al igual que la apertura de los del SENA, por gobiernos internacionales: en el primer caso, por Brasil y en el segundo por asesores (asistencia técnica y financiera) del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Sin embargo, en el caso del SENA, la iniciativa vino de las centrales de trabajadores quienes exigían al gobierno de un organismo que les actualizara permanentemente, lo cual llevó a que estuviese dependiente del Ministerio del Trabajo y no del Ministerio de Educación Nacional. Los INEM, por su parte, iniciaron labores dependientes de la subgerencia pedagógica del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE y más adelante con la reestructuración del Ministerio pasaron a ser parte del MEN. Así, la entrada de la educación técnica a la educación formal se hace por el nivel de la media, para luego formar parte de la educación superior, mediante el decreto 1962 de 1969.

Los INEM, inician sus labores con un currículo diversificado, lo cual les diferenciaba de los currículos de instituciones educativas del nivel secundario de entonces. “Establécese en el país la enseñanza media diversificada, entendida como la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alumno tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que más se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o desempeñar más efectivamente una determinada función en su comunidad”.8 Posteriormente, la educación técnica profesional y tecnológica formará parte del nivel de educación superior.

7 MEN. Decreto 1962 del 20 de noviembre de 1969. Articulo 1° . Establécese en el país la enseñanza media diversificada entendida como la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alumno tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que más se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o desempeñar más efectivamente una determinada función en su comunidad.8 MEN. Art. 1º Decreto 1962 de 1969.

129[ ]

Los INEM, como resultado de los convenios con el BIRF y de la Agencia Internacional de Desarrollo AID, traen consigo la influencia de una concepción curricular de tipo conductual, conocido también como racionalista, positivista y eficientista; esta última denominación podría explicarse por su relación económica en un modelo educativo por objetivos en el que se prescribe una entrada y una salida esperada; la misma que se da entre inversión y el retorno de la misma propio, de la revolución industrial; algo que podría considerarse poco lógico si tenemos en cuenta que no se trata de material en serie producido en una fábrica sino de la educación de seres humanos.

El Modelo positivista, según Bolívar Botia (1999)9, responde a una programación curricular cerrada y centrada en los objetivos. Este modelo concibió la educación desde una mirada gerencial y administrativa que incluye procesos de calidad, eficacia y control, planteamiento éste que se aplicó en este momento a los currículos de estas instituciones.

9 BOLÍVAR Bottia, A. (1999) El curriculum como ámbito de estudio en Escudero, J. M. (editor) “Diseño, desarrollo e innovación del Curriculum”. Síntesis Educación. Madrid. Citado por Modelos Curriculares. Análisis y Re-construcción Demuth Mercado, Patricia B. (Argentina) en Revista Magisterio Nº 16 de 2005

130[ ]

LA ARTICULACIÓN DE LA INTERMEDIA PROFESIONAL CON LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

El decreto 088 de 1976, declara10 a la educación técnica profesional como la etapa posterior a la educación media, la cual exige la enseñanza diversificada -en ese caso ofrecida mayoritariamente por los INEM-. Se trata de una educación intermedia profesional con una duración de 4 semestres y diversificada en ramas profesionales.

La enseñanza diversificada y la de la intermedia profesional, correspondían a un currículo eminentemente práctico, de manera que habilitara al egresado para su ejercicio laboral en profesiones técnicas auxiliares. En este caso, correspondía a la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal, unidad dependiente de la Dirección General de Capacitación, Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos del Ministerio de Educación Nacional, el diseño de los currículos desde la primaria hasta la media vocacional e intermedia profesional. Para ello, la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal, en ese entonces a cargo del Dr. Campo Elías Burgos (1981 -1989), antes supervisor de la Subgerencia Pedagógica del ICCE a la cual estaban adscritos los INEM, junto con un equipo de profesionales, eran los encargados de elaborar los programas por área para los diferentes grados y niveles del currículo. En ese sentido, la construcción estuvo caracterizada por muy poca participación de los docentes y elaborada desde lo burocrático, acción ésta legalizada por la misma normatividad que le asignaba estas responsabilidades al MEN.

La influencia de la tecnología educativa en el diseño de los programas de las diferentes áreas concibió lo curricular desde la formulación de objetivos; si bien declara ser integral y tener como centro al estudiante, los objetivos eran basados en la enseñanza; los

10 MEN. Ar. 10. DECRETO NÚMERO 088 DE Enero 22 1976 por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el MEN.

131[ ]

contenidos respondían más a lo prescrito para cada grado que a las necesidades de los estudiantes; la planeación se hacía para el grado en conjunto con todos los docentes del grado de cada INEM con base en los lineamientos centrales; las actividades de enseñanza y la evaluación eran uniformes para todos los grupos de un mismo grado. Lo curricular obedecía más a una acción operativa e instrumental por parte del docente, quien seguía unos procedimientos co n un formato uniforme para todos los INEM del país.

El modelo tayloriano estaba presente en la planeación curricular para los INEM con una organización administrativa que incluía a la Vicerrectoría Académica seguida por los directores de unidad docente, jefes de departamento y luego los docentes con participación limitada y bajo la supervisión de los anteriores en lo que hace referencia a tomar decisiones en los programas a desarrollar; a pesar de que este tipo de institución exigía para las áreas académicas un docente formado con el título de Licenciado. Por su parte, los estudiantes, no tenían participación en ninguna de las etapas del currículo. Sin embargo, un aspecto a su favor es que el currículo de los INEM contempló la presencia de áreas optativas y asignaturas en el área vocacional con lo cual se atendía a los intereses personales de tendencias ocupacionales de los estudiantes, por cuanto la diversidad de talleres daba oportunidad para esta escogencia.

Dos años después y con base en la obligatoriedad del gobierno nacional de establecer los marcos legales para el diseño y administración curricular en los niveles de educación preescolar básica (primaria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional, se expide el decreto número 1419 de julio 17 de 1978 mediante el cual establece el concepto de currículo como “el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación”.11 Obsérvese que este artículo del decreto hace referencia a la participación del

11 MEN. Artículo 2º Decreto 1419 del 17 de 1978.

132[ ]

estudiantado y de la comunidad. A su vez, el mismo decreto en sus Artículos 4º y 5, establece las características del currículo, al cual le atribuye la responsabilidad de formar armónica e integralmente al estudiante como persona y miembro de la comunidad, mediante una programación curricular que combine la teoría con la práctica.

Este currículo, de acuerdo con la norma antes citada, indica que el proceso educativo debe permitirle al estudiante el análisis de la problemática nacional e internacional. El diseño instruccional, como tal para todos los niveles incluido el de intermedia profesional, debía estar organizado alrededor de los siguientes componentes curriculares: justificación, estructura conceptual, objetivos generales y específicos, contenidos básicos, alternativas de actividades y metodologías, materiales y medios educativos, e indicadores de evaluación.

Hacia 198012 la educación técnica en Colombia, tiene como propósito básico la formación meramente práctica para desempeñar determinadas ocupaciones y oficios calificados, sin requerir de teorías científicas muy especializadas. En ese sentido, la educación o enseñanza técnica debía entenderse como la preparación, en el nivel de educación media (2 últimos años del bachillerato en Colombia), o la etapa posterior a recibir el título de bachiller en la que el estudiante optaba por una carrera corta (2 a 4 semestres en instituciones de formación para el trabajo o instituciones universitarias con el ciclo técnico), lo cual les habilitaba como Técnicos de un nivel más alto al del Técnico laboral propiamente dicho que no requería de título de bachiller y podía ser formado por el SENA o por las instituciones públicas y privadas con ese tipo de programas, sin llegar al Técnico profesional que se establece más adelante.

La Ley 080 de 1980, en su artículo 25, clasifica la educación superior en lo denominado como modalidades, así:

12 UNESCO (1986) citado por Gómez, Víctor Manuel. La educación tecnológica en Colombia. Bogotá, UN/Siglo del Hombre, 1995, págs. 18-19.

133[ ]

a. Formación intermedia profesional.b. Formación tecnológica.c. Formación universitaria.d. Formación avanzada o de postgrado.

El nivel de formación intermedia profesional tiene como propósito básico en esta Ley, la práctica para el ejercicio de actividades meramente instrumentales o auxiliares concretas con ninguna posibilidad de articulación con el nivel de educación profesional, a pesar de que esta modalidad es cursada previa al requisito de la obtención del título de bachiller. A partir de la formación tecnológica se prevé la introducción del componente de formación investigativa orientado a la creación y adaptación de tecnologías, de los programas terminales y de la continuación de estudios de especialización de la tecnología.

Algo particular de esta norma es la insistencia en la investigación en todos los ciclos, concepto que se introduce en este decreto para referirse a las condiciones para pasar de la intermedia profesional al Técnico como programa terminal; y de éste al tecnólogo especializado. La actividad investigativa estaba destinada a la creación y adaptación de tecnologías.

Es precisamente en este año cuando se da en el MEN el movimiento de la Renovación Curricular en todo el país y con ello el movimiento pedagógico del Magisterio en una fuerte confrontación con la metodología directiva con la que se introdujeron los cambios en los currículos de todas las áreas del conocimiento de la educación básica y media. Por su parte, la educación técnica sigue atendiendo a la práctica para responder a los desempeños requeridos en la empresa. A partir de este mismo año (1980), década de las reformas educacionales en casi todos los países de América latina, se destaca en Colombia la expedición de tres decretos muy importantes en la legislación de la educación superior colombiana: el decreto ley 080 de 1980 y, luego

134[ ]

de algunos años, la Ley 749 de julio de 1992, seguido de la Ley 30 del mismo año. El primero define los requisitos de las instituciones de educación superior, las funciones del Instituto Colombiano de la Educación Superior frente a las universidades, algunas de las cuales, especialmente las referidas a la calidad y sistema de acreditación de la educación superior han sido modificadas y trasladadas al Ministerio de Educación Superior. La Ley 749 introduce el concepto de los ciclos propedéuticos como una estrategia para articular la técnica profesional con el nivel tecnológico y el profesional universitario. Por su parte, la Ley 30 de mismo año13, establece los tipos de instituciones correspondientes a la Educación Superior en la cual se incluye, entre otras, las instituciones Técnicas profesionales y las Instituciones universitarias o Escuelas tecnológicas, y organiza el servicio público de la Educación Superior.

Entre 1990 y 1994, el gobierno de César Gaviria Trujillo en su Plan de Desarrollo de Apertura Educativa, extiende y adecúa los programas del SENA, ofreciendo un mayor número de programas que atendieran las necesidades del sector productivo. La normatividad expedida por el Ministerio de Educación Nacional, a partir de la 1992, va a modificar la situación de la educación técnica y tecnológica en el país.

En 1993, el decreto 1419 de 1993 establece las condiciones para la creación de programas de pregrado, presentando al MEN por intermedio del ICFES la información que incluyera nombre del programa, título a expedir, perfil profesional y ocupacional, plan de estudios y su duración, así como la estrategia metodológica. Lo curricular está expresado por el plan de estudios y por las actividades metodológicas representando la ruta académica que debía seguir y completar el estudiante de esos programas para obtener el título declarado en la propuesta entregada al MEN.

13 MEN. Ley 30 del 28 de diciembre de 1992. Artículo 7° Los campos de acción de la Educación Superior, son: El de la técnica, el de la ciencia el de la tecnología, el de las humanidades, el del arte y el de la filosofía.

135[ ]

UN NUEVO PANORAMA PARA LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA.

La Ley General de la Educación (1994), ya había reconocido a las instituciones tecnológicas como instituciones de educación superior y las facultaba para ofrecer programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en disciplinas técnicas y programas de especialización en dichos campos. Así mismo, les autoriza para titular a sus egresados como Técnico Profesional o Tecnólogo, según el caso, todo dependerá de la duración del programa y de su plan de estudios, en las ocupaciones ofertadas.

La Ley 749 de 2002, promulgada en el gobierno de Andrés Pastrana Arango, autoriza a las instituciones universitarias técnicas y tecnológicas, si así lo deciden, a desarrollar sus programas por ciclos, de la siguiente forma: educación técnica profesional, educación tecnológica, y el tercer ciclo de educación profesional.14

Las instituciones técnicas profesionales quedan entonces autorizadas para desarrollar programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental, así como especializaciones en el mismo campo de acción. Además, deberán incluir en el plan de estudio cursos relativos a las humanidades.15

De acuerdo con la norma antes citada, la educación técnica profesional constituye el primer ciclo y su formación estaría orientada al desarrollo de competencias, aptitudes, habilidades y destrezas relacionadas con los conocimientos necesarios para desempeñar una actividad laboral específica en el sector productivo. El Técnico profesional, de acuerdo con la pirámide ocupacional,

14 MEN. Ley 749 de julio 19 de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica. Estas instituciones deberán realizar un proceso de redefinición y el Registro Calificado que les autorice para ofrecer estos programas en forma de ciclos propedéuticos. correspondientes a la educación superior. 15 Ley 30 de 1992. Art. 17.

136[ ]

podrá desempeñarse en responsabilidades de carácter operativo e instrumental. Este profesional (MEN, 2006)16 desarrolla competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos en un conjunto de actividades laborales, realizadas en diversos contextos con alto grado de especificidad y menor grado de complejidad, en el sentido de la cantidad y naturaleza de las variables que intervienen y que el profesional deberá controlar. Generalmente su desempeño se da en actividades normalizadas y estandarizadas con la colaboración de otros y el trabajo en equipo.

El técnico profesional estudia la teoría sólo para abordar el objeto técnico; es decir en lo que respecta a las acciones que requiere para su uso o empleo en la producción de bienes y servicios. Por lo tanto, su formación está dirigida a prácticas en la operación, en la asistencia, supervisión, recolección y el aseguramiento de la calidad de los métodos empleados, del control de los tiempos y de los movimientos basados en la teoría estudiada.

La educación tecnológica corresponde al segundo ciclo de la educación superior y le permite una orientación básica común para la apropiación de conocimientos científicos que le habilite para un pensamiento innovador, e inteligente con capacidad para diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. La formación tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de Tecnólogo en el área respectiva.17

El Tecnólogo debe prestar más atención a la teoría por cuanto se trata de conceptualizar el objeto tecnológico para que le permita

16 MEN Cartilla 32. Educación Técnica y Tecnológica para la competitividad. 2006.17 Ley 749. Art. 3º

137[ ]

proyectar el diseño y mejora de los procesos de producción. Por eso, el desarrollo de sus competencias están relacionadas con la aplicación y práctica de los conocimientos en su desempeño laboral con actividades menos rutinarias que en el caso del Técnico y de mayor complejidad. Se trata de un profesional que debe tomar decisiones, gestionar, procesar y valorar información para controlar procesos de planeación, innovación y creación. Mientras que el técnico recibe mayor acompañamiento y asistencia en las actividades laborales, el tecnólogo debe orientar al equipo en la realización de las mismas.18 Este 2º ciclo de educación superior, ofrecido por instituciones universitarias y universidades autorizadas mediante el Registro calificado otorgado por el MEN, con el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad.19

Finalmente, el tercer ciclo de la educación superior, complementaria del 2º, tiene como propósito formativo el desarrollo de un pensamiento disciplinar desde una perspectiva integral que le garantice un desempeño como profesional con autonomía para dirigir procesos de innovación, investigación, dirección de procesos académicos y productivos dentro de la disciplina respectiva.

Conforme a lo anteriormente expresado, la Ley 749 del 2002 le da un viraje a lo antes establecido por la ley 080 de 1980; sin embargo la falta de claridad conceptual en algunos apartes, retrasó la creación de programas técnicos profesionales y tecnológicos con las opciones de ser adelantados por ciclos propedéuticos. El decreto 2216 de agosto 6 de 2003, aclara algunos de estos aspectos al establecer los requisitos para que las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas públicas y privadas, cuyos directivos así lo decidieran, redefinieran su carácter para adelantar programas de pregrado por ciclos siempre que éstos estuvieran enmarcados en las áreas de la ingeniería, la

18 MEN. Educación Técnica y Tecnológica para la competitividad. Colombia, 2006.19 Decreto 1295 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior; y Ley 30 de 1992. Art. 18.

138[ ]

administración y la tecnología de la información, en concordancia con la Ley 749 de 2002.

En el mismo orden del reconocimiento de dichos programas, el Artículo 10, 11 y 12 de la misma Ley, establecen la legalidad de los programas siempre y cuando estén registrados en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior y que cumplan con los estándares mínimos de calidad establecidos como requisitos mínimos. A estas instituciones se les encomienda jurídicamente la tarea, de actuar como líderes en la formación técnica y tecnológica en el país, lo cual significa atender a la demanda generada por la sociedad y el sector productivo con altos niveles de calidad.

El parágrafo del artículo 32 de la misma Ley, obliga a todas las instituciones interesadas en crear programas técnicos, establecer coordinación con el SENA u otras instituciones laborales o del sector productivo. En ese sentido es el SENA, el organismo estatal reconocido nacionalmente como líder en la educación técnica y por lo tanto, cualquier acción educativa encaminada a estos propósitos debía ser articulada, asesorada o contar con su aval.

Son objetivos de la educación técnica, dice la Ley 115 de 1994 en su artículo 33:

a) La capacitación básica inicial para el trabajo.b) La preparación para vincularse al sector productivo y a las

posibilidades de formación que éste ofrece.c) La formación adecuada a los objetivos de educación media

académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.

Estos fines y luego el artículo 26 de la misma Ley constituyen base para la formación laboral desde la educación Media con proyección a la Superior. A su vez con actividades de aprendizaje

139[ ]

que incluyen el uso de dispositivos tecnológicos y la inclusión de la investigación, antes tratada solo para niveles superiores de la formación profesional universitaria.

Es esta Ley 115, la que declara el concepto de currículo 20 que mayor trascendencia ha tenido en los Proyectos Educativos Institucionales de todos los niveles educativos incluido el superior, en los últimos años desde la expedición de esta norma . El mismo trasciende el concepto de Plan de Estudios que se venía utilizando en la normatividad anterior y lo incluye como componente del mismo, es decir que se incorpora al concepto los criterios, las metodologías, y los fines mismos de la educación colombiana. Sin embargo, sigue siendo un currículo centralizado en la medida en que el MEN es quien diseña los lineamientos generales de los procesos curriculares21 y deja en libertad a las instituciones de establecer su Plan de estudios ; sin embargo, las áreas fundamentales ya están dadas por la misma ley y solo queda establecer la intensidad horaria de las áreas y su distribución por semestre, anual, por proyectos, entre otras. El margen de libertad es limitado, pues por ejemplo en el caso de 10º y 11º son tantas las áreas que se deben incluir, que dejan muy poco tiempo para incluir electivas propias que atiendan a los intereses de los estudiantes o a las tendencias vocacionales de la localidad o región.

Cabe preguntarse si el hecho de dar más o menos horas al estudio de un área equivale a flexibilidad, o si el concepto es incluido en la ley pero las instituciones educativas y sus directivos no están preparados para ejercer dicha autonomía. Al respecto LÓPEZ N, (2005) afirma que “ la flexibilidad y la adaptación curricular , han servido de

20 Ley General de la Educación, 1994. Art. 76, “Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. 78 y 79.21 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson Ernesto. Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, dice al respecto que “Colombia como La mayoría de los países de la región latinoamericana debe entender que la autonomía de las instituciones educativas, no se decreta; esta puede ser una de las tantas razones por las cuales el campo de las utopías sigue vigente”. En Revista Magisterio 9. 26 Nº 16, 2005.

140[ ]

subterfugio, para ocultar el sentido de imposición que comportan los sistemas de educación actuales, toda vez que no se fundamentan en condiciones reales que permitan afirmar la autonomía, la participación, la democracia, como fenómenos propios de a labor curricular”.22

De acuerdo con el autor antes citado (1995), “existe una tendencia marcada a tomar decisiones desde los centros de gobierno, que afectan significativamente a las regiones y localidades; en búsqueda de la denominada “unidad nacional”, y la “identidad cultural”, se ignoran los desarrollos propios de los contextos regionales y locales, generando un desfase real entre los programas y proyectos ofrecidos y las necesidades sentidas de la región”23.

En lo que respecta lo curricular en este período se puede mencionar la Ley 11524 , la cual compromete la formación a todos los usuarios del Sistema Educativo Colombiano en el desarrollo de las capacidades crítica, analítica y reflexiva con lo cual estaría aportando al avance científico y tecnológico relacionándolo con la responsabilidad en la solución de problemáticas económicas y sociales. Otros desarrollados encomendados por la Ley, son la educación ética moral y la participación ciudadana.

Un aspecto de los fines que es importante resaltar es la introducción de la capacidad de creación, de investigación y de la adopción de tecnología lo cual deja ver la intencionalidad de un modelo curricular alternativo de formación integral diferente al conductual que se venía asimilando a lo técnico, con clara orientación a la participación y al ejercicio ciudadano y laboral. La inclusión del sector productivo en la propuesta de formación es un elemento que agrega sentido al modelo

22 LÓPEZ, N. (2005). Ibidem , P.32.23 MAGENDZO, A. Curriculum y cultura en América Latina. Santiago de Chile, 1991. Citado por LÓPEZ, Nelson en ”Reestructuración Curricular de la Educación Superior”- Hacia la integración del saber”, ICFES, (1995) p. 31.24 Art.13,15. Ley 115 de 1994, numeral 9, 11, 13.

141[ ]

curricular de fondo en la Ley General para efectos los programas correspondientes a la formación técnica. Por su parte, la Ley 749 en su artículo 15, literalmente demanda por “diseños curriculares con la debida pertinencia social y académica”.

En esta misma época, aparece “Una nueva concepción de lo “glocal”, esto es, la presencia de demandas laborales globales en las localidades concretas, ahonda las tensiones” (Hualde, 2002).25 La internacionalización y la movilidad como fenómenos de la globalización hacen presión en las instituciones que ofrecen la educación técnica profesional por una oferta más mundialista en el sentido de no solo atender necesidades locales o regionales, sino a nivel planetario. Es de anotar la invasión de instituciones de todo el mundo ofreciendo este tipo de formación, en la modalidad virtual, generalmente on line con algún tipo de incentivo económico como becas para ganar participantes en sus programas.

Se inicia una nueva era en la educación técnica profesional y tecnológica; así como un nuevo elemento de competitividad para las instituciones nacionales. Ya no es solo redefinir las instituciones para ponerlas acorde con la normatividad y articular sus programas por ciclos sino que se crean nuevas tensiones de orden internacional; cada vez aparece una nueva opción en la web que busca responder con pertinencia al mundo laboral tanto local como regional, lo cual vuelve el panorama más complicado: “ en los países de América Latina coexisten estructuras productivasheterogéneas que expresan serios desfases en el grado de desarrollo tecnológico y laboral, incluyendo en ocasiones otras visiones del desarrollo posible, por lo que las referencias que validan la orientación de los contenidos necesarios de una nueva formación para el trabajo llegan a ser confusas e incluso contradictorias” (Gallart, 2004; Ramírez Guerrero, 2004).26

25 Citado en Metas OEI al 2021. P.7426 Ibidem, p.74.

142[ ]

En Colombia, la normatividad continúa estableciendo las condiciones mínimas de calidad a las cuales deben responder las instituciones universitarias interesadas en ofrecer programas de formación técnica; por eso en el 2003 el decreto 2566 dedica el artículo 4º a los Aspectos curriculares27. La formación integral y el enfoque de la formación por competencias forman parte de las condiciones para la formulación de estos programas con perfiles que respondan a lo requerido por el sector productivo. A su vez, las competencias serán integrales en lo que respecta a las competencias transversales para ser eficiente en el trabajo independiente, el trabajo colaborativo y en equipo, con habilidades en las áreas de desempeño disciplinar y en actitudes éticas profesionales. Los créditos académicos entran a formar parte de la organización académico- administrativa de estos programas.

En el aspecto curricular, el decreto 1295 hace la inclusión expresa del componente curricular con elementos referidos a la interdisciplinariedad, al enfoque de competencias expresadas en concordancia con el perfil definido para el egresado y las estrategias pedagógicas para el desarrollo de las competencias. Sugiere una metodología activa representada en seminarios, laboratorios y talleres lograr las metas con énfasis en el saber hacer. La estructura curricular debe responder a su vez, al componente propedéutico de los ciclos técnico profesional y tecnológico.

La formación técnica tiene un nuevo impulso con la modalidad a distancia virtual que se desarrolla ampliamente en este decreto. Programas como el de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica del MEN impulsan la creación de programas en la modalidad a distancia virtual con lo cual la formulación de los diseños curriculares van a presentar modificaciones, de acuerdo con 27 MEN. Art.4º. Decreto 2566 de 2003. Entre los aspectos curriculares que se deben presentar están la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad científica tecnológica; las estrategias que permitan el trabajointerdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el perfil de formación.

143[ ]

los diseños instruccionales asumidos y los enfoques por competencias declarados por las instituciones universitarias.

La modalidad virtual implica la inclusión de estrategias pedagógicas en las que el estudiante debe desarrollar la autonomía mediante el trabajo independiente, la autorregulación, el trabajo colaborativo y el cooperativo; a su vez, desde el enfoque por competencias puede optarse por enfoques que van desde el funcional, pasando por el constructivista y el sistémico- complejo de mucha promoción en los últimos años.

La situación con estos programas es que aún no hay acendrada una cultura digital en Colombia que le dé confianza a las sociedad y a los empresarios, para que confíen en que los egresados de esta modalidad, tienen las competencias requeridas para desempeñarse eficientemente en las tareas encomendadas. Lo cierto es que aún no existen suficientes estudios para afirmar o negar la eficiencia de esta modalidad en este tipo de programas con un alto porcentaje de conocimiento práctico frente a lo teórico.

La relación con el sector productiva ha de seguirse manteniendo, bien para crear los programas, para la empleabilidad, para evaluarlos y retroalimentarlos permanentemente. En el mundo, la oferta de programas de formación técnica profesional y tecnológica crece cada día y aumenta la competitividad. Lo importante es garantizar los espacios de práctica para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su desempeño.

Igualmente, es importante para las instituciones universitarias de formación técnica, el énfasis en la participación del sector productivo, la relación con el sector externo mediante convenios y alianzas que apoyen el desarrollo de estos programas cuyo propósito es el de formar el talento humano del sector productivo del país.

144[ ]

La calidad de dichos programas, de acuerdo con dicha Ley, está controlada por el MEN, mediante el proceso de Registro Calificado28 al que deben someterse las instituciones que les ofertan, para lo cual el Estado debe proveer la valoración mediante pares académicos y del sector productivo quienes valoran las condiciones de los programas técnicos y/o tecnológicos, su organización académica y administrativa, su funcionamiento y el cumplimiento de su función social.

El impulso a la educación técnica profesional y tecnológica forma parte de las políticas de Estado con el programa “Revolución Educativa” 29 ( 2002- 2010), basados en que el país tiene necesidad de consolidar los vínculos entre el sector educativo y el laboral mediante la interacción de ambos y acceder a la formación de un talento humano con las competencias requeridas por el sector productivo al tiempo que se tendría el acceso al mundo laboral, respondiendo con pertinencia a sus necesidades y expectativas.

Hoy la sociedad contemporánea considera que el objetivo de la educación técnica y de la formación para el trabajo no puede ser la restringida oferta de un “empleo inmediato y a corto plazo, sino otra que proporcione a los jóvenes una plataforma hacia el aprendizaje 28 MEN Decreto 1295 de abril de 2010, mediante el cual el registro calificado es otorgado por el Ministerio de Educación Nacional a las instituciones de educación superior legalmente reconocidas en Colombia, mediante acto administrativo motivado en el cual se ordenará la inscripción, modificación o renovación del programa en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior -SNIES-, cuando proceda. Este decreto aplica para los programas Técnicos profesionales y Tecnológicos en cualquier modalidad presencial o virtual. 29 La revolución educativa significa transformar la totalidad del sistema educativo en magnitud y pertinencia. Durante los próximos cuatro años la educación tendrá un importantísimo avance en cobertura. Este avance se tendrá que dar en simultánea con procesos de mejoramiento de la calidad y de búsqueda de la excelencia en todos los niveles del sector. La educación es un asunto de justicia y de equidad. La educación permite que nos entendamos, que exista un solo país. Si esto es lo que queremos, tenemos que incluir en el sistema educativo a todos los niños y jóvenes de Colombia, haciendo énfasis en los más vulnerables. La Revolución educativa es cobertura. El propósito es ofrecer acceso a una educación mejor a más estudiantes y en más lugares de Colombia. La urgencia de ampliar la cobertura de manera importante está respaldada por el momento que vive el país en su transformación económica. (Discurso de la ministra de Educación, Cecilia María Vélez White ante la ANDI Cartagena, Bolívar, Agosto 23 de 2002).

145[ ]

permanente, incluidos el empleo y/o el ingreso en la enseñanza y formación post-secundaria” (FRETWELL, 2004)30

EXPERTON (UNESCO, 2004) propone “que es necesario fijarse como objetivo que todos los alumnos posean las competencias genéricas para ser susceptibles de ser empleados, o para ser formados permanentemente”31.

Estos planteamientos introducen cambios en la educación técnica al considerársele como una formación con sentido educativo que requiere de la actualización permanente; es decir una educación para la vida. Este criterio se hace visible cuando esta educación al interior de programas universitarios reclame una formación integral enfocada tanto a las competencias laborales, como a las genéricas para relacionarse, trabajar en equipo colaborativa y cooperativamente, desarrollar habilidades sociales y de desarrollo de pensamiento, entre otras; y las competencias específicas que les permitirían a los participantes de esta formación, avanzar en áreas y disciplinas de mayor complejidad para prepararse y continuar estudios superiores.

El siglo XXI, ha cambiado el status a la educación técnica desde la normatividad, al establecer una diferencia entre los estudios técnicos ofrecidos por las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano (antes educación no formal) orientados a competencias básicamente laborales y los de educación técnica profesional ofrecidos únicamente por las instituciones de educación superior y universidades con el requisito de un Registro Calificado como aval de calidad de las condiciones mínimas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional. El egresado es un Técnico profesional en… , con posibilidades de continuar sus estudios 30 UNESCO. Educación técnica y Formación profesional en América latina y el Caribe. Educación técnica y Formación profesional. Este documento fue elaborado tomando como base el trabajo realizado para Orealc/ Unesco. por el prof. Carlos Velasco 2005. p.6. 31 IBIDEM, p. 7.

146[ ]

de Tecnólogo y finalmente con la opción de continuar el nivel profesional. Tanto el Técnico profesional como el Tecnólogo tienen al igual que el Profesional universitario, la oportunidad de realizar especializaciones ofertadas por las instituciones de educación superior.

Así se inicia y evoluciona en Colombia, la perspectiva de una educación técnica y tecnológica unida al desarrollo de la economía y en relación estrecha con el papel de las universidades, con el sector productivo y de movilidad de una economía en el ámbito internacional, enfoque éste que no ha cambiado con el correr de los años, sino que por el contrario, se ha fortalecido con normatividad y políticas sobre el tema. Las universidades e instituciones universitarias están llamadas a hacer alianzas con el sector productivo y adecuar sus propuestas académicas con un currículo con pertinencia a las necesidades, cuidando de no perder su autonomía y el sentido de formación integral superando el concepto de formación laboral.

147[ ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GONZÁLEZ, Elvia María y DUQUE QUINTERO Sandra Patricia (2008). Sobre el marco normativo para formular una propuesta de políticas públicas para la formación por ciclos y la evaluación por competencias en la educación superior colombiana. En: Revista Opinión Pública. Vol.7 Nº 14. ISSN 1692-2530. Julio- diciembre. Medellín- Colombia.

LÓPEZ J., Nelson (1995). La reestructuración curricular de la educación superior. ICFES. Bogotá, Colombia.

MERCADO DEMUTH, Patricia B. Modelos Curriculares. Análisis y Re-construcción. En: Revista Magisterio Nº 16 de 2005. Colombia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2006). Educación Técnica y Tecnológica para la competitividad.

________ Decreto No. 080 de Enero 22 de 1974.

________ Decreto No. 088 de Enero 22 de 1976.

_________Decreto No. 1419 de Julio 17 de 1978.

________ Decreto No. 80 del mes de Enero de 1980.

________ Decreto No. 2746 de Octubre de 1980.

________ Decreto No. 1295 de Abril del año 2010.

________ Decreto 1962 de 1969.

________ Decreto 1295 de abril de 2010.

148[ ]

________ Ley 749 de 1992.

________ Ley 30 de 1992.

________ Ley 115 de 1994. Ley General de educación.

________Decreto 2216 de 2003.

MORA R., John James y CEBALLOS, Fernando. El estudio de Pertinencia de la educación técnica y tecnológica en el mercado laboral de Cali, 1994-2005.

RAMIREZ, José Ernesto. (2007). El lugar de la Educación Politécnica en la Regulación de las Relaciones Educación Trabajo en Colombia. Ponencia V Congreso Latinoamericano de Sociología del trabajo Montevideo abril 19 de 2007 Mesa Formación y Empleo.

Organización de Estados Iberoamericanos OEI. Coordinadores Francisco de Asís Blas, Juan Planelis, Vargas Fernando y otros. Retos actuales de la educación técnica profesional. Metas educativas 2021. Fundación Santillana. Madrid, España.

UNESCO (1986), citado por GÓMEZ, Víctor Manuel. La educación tecnológica en Colombia. Bogotá, UN/Siglo del Hombre (1995).

_______ (2005). Educación técnica y Formación profesional en América latina y el Caribe. Educación técnica y Formación profesional. Documento elaborado tomando como base el trabajo realizado para Orealc/ Unesco. por el prof. Carlos Velasco.

_________ Visión Colombia al 2019. (2006) Fundamentar el crecimiento y el desarrollo social en la ciencia, la tecnología y la innovación.

149[ ]

________ Informe Nacional sobre el Desarrollo de la Educación en Colombia. 46ª Conferencia Internacional de Educación (CIE) Ginebra Suiza, septiembre 5 al 7 de 2001.

VARGAS L., María Ruth (2003). Análisis Temático La educación superior tecnológica. En: Revista de la Educación Superior, Volumen XXXII (2) No. 126 Abril- ISSN: 0185-2760.

150[ ]

151[ ]

CAPÍTULO VI

EL CURRÍCULO EN LA REGIÓN CARIBE

152[ ]

153[ ]

EL CURRÍCULO EN LA REGIÓN CARIBE

María Eugenia Navas Ríos1

El ingreso del currículo en Colombia se dio desde el poder que tiene el Estado. Siguiendo la concepción de Mann (2006), se entiende el poder del Estado desde lo que él denomina poder infraestructural, el cual consiste en la capacidad del Estado para penetrar realmente la sociedad civil, y poner en ejecución logísticamente las decisiones políticas por todo el país. Cuanto más grande es el poder infraestructural del Estado, más grande es el volumen de dominación coactiva.

En este caso se impone la voluntad, o la dominación del Estado en cuanto a lo curricular sobre todas las Instituciones Educativas. Dicho poder en Colombia viene dado desde la misma Constitución de 1991, la cual en su artículo 67° le otorga autoridad al Estado para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos.

Por disposición constitucional y legal, el Ministerio de Educación Nacional, es el encargado de generar la política sectorial y la reglamentación pertinente para la organización de las diferentes modalidades de prestación del servicio público educativo, con el fin de orientar la Educación en los niveles Preescolar, Básica, Media y Superior, Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano.

Desde 1983, Hesse había expresado cómo la Constitución tiene, entre otras funciones, limitar el poder Estatal y no permitir el abuso; es por ello, que delimita las atribuciones a cada uno de los poderes estatales, la regulación procesual de su ejercicio y el control de los mismos. En

1 Doctora en Ciencias de la Educación, área Currículo. Docente Investigadora titular Universidad de Cartagena. Cartagena de Indias. Colombia

154[ ]

el caso colombiano, la Constitución de 1991 delegó en el Congreso de la República la responsabilidad de formular y aprobar las leyes, y delegó en el presidente la operacionalizacion de dichas leyes, desde la emisión de los decretos y resoluciones por parte del mismo.

Atendiendo a lo anteriormente citado, el currículo en la Región Caribe siguió el mismo camino que todas las instituciones educativas en el país, ya que las instituciones educativas reconocidas por el Estado deben cumplir a cabalidad con toda la reglamentación emanada del mismo. Es así como, desde la década del 70 hasta inicios de la década del 90, en toda la Región Caribe se educaba desde el diseño del currículo por objetivos y específicamente dentro de la concepción academicista de acuerdo con los mandatos de la ley Colombiana.

Para la década del 90, según las propuestas curriculares de los diferentes programas ofertados por las Instituciones de Educación Superior (IES), se puede percibir el sometimiento de las instituciones educativas desde el Estado y sus regulaciones a la gran influencia de organismos internacionales en lo educativo y el mantenimiento de la cultura hegemónica de los grupos dominantes del país, influencias por el sistema capitalista dominante en el mundo, hasta el punto, que los diseños de los currículos obedecen aun a una cultura fordista, es decir una visión acumulativa, bancaria de contenidos, donde los alumnos reciben un sinnúmero de asignaturas que debe aprobar para obtener una la calificación; este es el interés más grande de los estudiantes sacar tal o cual calificación, sin importar realmente, que fue lo que aprendió; una vez finalizada su formación y cumplido con todos los requisitos, se cambia el interés, en esos momentos, lo único que le interesa es salir a buscar empleo, ya que desde las propuestas curriculares se está promoviendo la formación del hombre para su incorporación a la producción (Díaz Barriga, 2009, 5).

En esta misma época, en la Educación Superior, el diseño curricular direccionado por el Estado que ha prevalecido se fundamenta en una

155[ ]

visión de ciencia, vinculada con el positivismo, el cual permite que se conciba la realidad en forma segmentada, formalizada y ordenada en compartimientos que son transmitidos a los estudiantes desde las asignaturas.

En el año 1991, en Colombia, se aprueba una nueva Constitución Política para el País, hecho histórico que permite que se dé el inicio de una verdadera reforma educativa partiendo de lo estipulado en los siguientes artículos: el Artículo 27. “El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra”; el articulo Artículo 41. “En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana” y el artículo 67. “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”.

Fundamentado en los anteriores artículos el Estado promulga la ley 30 de 1992 para la Educación Superior y La ley 115 de 1994 denominada ley General de Educación, desde las cuales se puede visionar el cambio curricular; deja el Estado de ser el único diseñador del currículo y le abre paso, en las Instituciones educativas, a un diseño curricular participativo y especifico de cada Institución de acuerdo a su contexto de desempeño, teniendo en cuenta, o dentro del cumplimiento de unas regulaciones mínimas que seguirán siendo promulgadas por el Estado, cumpliendo su nueva función de velar por la calidad de la Educación en el país.

Los programas deben realizar ajustes a sus diseños curriculares desde una visión del currículo como procesos, el cual surge como crítica al modelo de currículo por objetivos, ya que desde esa racionalidad las instituciones educativas solo estaban logrando en sus educandos, el

156[ ]

desarrollo de habilidades y destrezas, mas no desarrollaban procesos deliberativos y argumentativos; parafraseando a Díaz (2001), el currículo desde esta nueva visión más abierta y participativa, se convierte en una mediación que singulariza identitariamente a una Institución Educativa, en un marco histórico-colectivo.

Cumpliendo con la nueva función, el Estado emite diferentes Leyes, decretos, resoluciones que direccionan el quehacer en el campo educativo colombiano hasta llegar hoy día a la promulgación del Decreto 1295 de 2010 que recoge toda la reglamentación para la creación y oferta de programas en Educación Superior en los diferentes niveles y en las diferentes modalidades; regula la forma para obtener el obligado Registro Calificado y la obtención voluntaria de la acreditación de programas e Instituciones.

Dentro de las regulaciones emitidas por el Estado, a partir de la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994, se resalta la promulgación del Decreto 2566 de 2003, por lo que allí está escrito, especialmente en el artículo 42, el Estado da un paso a la transformación de la política educativa en el país. Dicho cambio se aprecia en la forma como se debe llevar a cabo ahora el diseño curricular; éste debe estar expresado en términos de las competencias; y se hace especifico garantizar la formación integral del profesional; esto conlleva una transformación en todo el quehacer institucional al cambiar la formación del profesional desde un énfasis prioritario en el conocimiento, el hacer y lo científico; a un énfasis en la integralidad de la persona, entendiéndose por competencias lo expresado por (Cullen, en Perez Lindo 1996). “complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, 2 ARTÍCULO 4. Aspectos curriculares. - La institución deberá presentar la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la actividad científicatecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el perfil de formación. Ley 115 de 1994.

157[ ]

sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y haciéndose cargo de las decisiones tomadas”. A partir de este Decreto se emiten otros en los años 2003 y 2004 donde se explicitan las competencias específicas para cada una de las disciplinas.

La última ley de Educación Superior, emitida en la década del 2000 por parte del Congreso de la República es la Ley 1188 de 2008 por medio de la cual se regula el registro calificado de programas de Educación Superior.

Pasados dos años de expedición de la nueva ley1188, se emita el Decreto 1295 de Abril del año 2010 que la operacionaliza, por el cual se reglamenta el Registro Calificado de que trata la Ley 1188 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Este decreto tiene como finalidad, recoger todas las normatividades anteriores de educación superior dadas en momentos diferentes, en una sola, como se menciono anteriormente.

Con este nuevo decreto, la educación superior debe encarar una nueva política educativa, que adquiere un carácter inédito, vinculado a la construcción de un nuevo sentido común respecto de lo educativo (Alonso Brá, 2007). Aparecen en el escenario nuevas formas de gestionar las instituciones educativas, nuevos procedimientos en cuanto al diseño curricular y una nueva definición de calidad educativa, mirada ésta no como un estado a alcanzar, sino como una tendencia: la auto exigencia permanente y razonable de superación, que no puede llegar desde el exterior, sino que sólo puede surgir del interior y que conlleva implícita el concepto de innovación, la cual hace referencia a tomar alternativas distintas a las tradicionalmente institucionalizadas, que permite adoptar distintos enfoques en búsqueda de la novedad que impactará de manera positiva en la calidad educativa de una institución (De Blassi, Cecilia, 2009).

158[ ]

PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES Y DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA Y LA REGIÓN CARIBE,

FRENTE A LO CURRICULAR

En cuanto al papel de las Universidades y más específicamente de las Facultades de Educación en lo curricular, a nivel del país y de la región Caribe, en términos generales se puede afirmar que asumieron un papel pasivo; las universidades apoyadas en la autonomía universitaria, daban libertad a las Facultades de Educación en cuanto al direccionamiento de lo curricular, y éstas a su vez, se limitaban a dar cumplimiento a lo estipulado en las leyes, decretos y resoluciones, pero rezagándose en el tiempo de adaptación y respuesta a las mismas.

A manera de ejemplo se puede citar el caso de las dos más grandes y tradicionales universidades de la Región Caribe: En el caso de la Universidad de Cartagena, si bien dio una pronta respuesta a lo estipulado en la Ley 30/92 y Ley 115/94, solo en el año 1995 se emiten los Lineamientos curriculares institucionales mediante el acuerdo 10 Bis, acuerdo este que ha perdurado, sin modificación hasta la fecha, a pesar de las nuevas reformas o direccionamientos Estatales, los cuales, no se han plasmado en la reglamentación institucional, pero si se han tenido en cuenta, a nivel de las Facultades, para la presentación de los Programas ante el Estado y obtener el registro calificado y secuencialmente la acreditación del mismo.

En el Caso de la Universidad del Atlántico quien inicia sus actividades en 1946, deja a sus Facultades la libertad para el diseño de sus propuestas curriculares, enfatizando en que éstas deben estar acorde con lo estipulado por el Estado. Cada Facultad y dentro de cada Facultad cada programa organiza en forma independiente todo lo relacionado con lo curricular. Solo en el año 2003, se aprueba en Consejo Superior, los primeros lineamientos Institucionales Curriculares, lo cual llevó a la unificación en la forma como se deben diseñar las propuestas

159[ ]

curriculares en la universidad, respetando las especificidades de cada licenciatura en el caso de la Facultad de Educación.

Las demás Universidades Públicas de la Región, como la Universidad del Magdalena, la Universidad de Sucre, la Universidad de la Guajira, La universidad Popular del Cesar y la Universidad de Córdoba, a la fecha, no poseen lineamientos curriculares institucionales, aun continúan dejando en manos de cada Facultad la administración de lo curricular, las grandes transformaciones curriculares en cada una de estas universidades se vienen dando desde cada uno de sus programas y lo institucional se ha limitado a la expedición de acuerdos para la creación, aprobación y/o modificación de planes de estudio, dichas transformaciones no se dan en forma inmediata con la expedición de la norma sino en forma lenta, atendiendo las necesidades de cada programa, a partir de la obligatoriedad por parte del gobierno de la obtención del registro calificado, el cual se ha venido regulando desde las diferentes normas en los diferentes años; como se menciono anteriormente.

Lo característico en la Región Caribe y por ende en el país, es como los primeros programas creados y aprobados por el Estado, si se pudiera hablar concretamente de fechas, estaríamos en finales de la década del 60 y década del 70, seria la construcción de las propuestas curriculares de sus programas desde una concepción del currículo como sinónimo de producto cuyo característica principal radica en la forma como se establecen los objetivos que debe alcanzar el estudiante, los cuales deben ser enunciados en comportamientos específicos por áreas o por campos determinados del conocimiento. Para el diseño de los objetivos se basan en las teorías del aprendizaje y taxonomías para su logro (Bonilla 2006).

Desde la Autonomía Universitaria otorgada por ley, las Universidades dejaron en manos de las Facultades y sus respectivos comités curriculares la definición de las propuestas curriculares

160[ ]

de los programas a ofrecer, dicha apertura da lugar a lo que se puede denominar como diseños curriculares híbridos, manejados desde lo tradicional en combinación con las nuevas formas de pensar la educación y la formación, pensamientos que van desde las ideas propias que conlleva el diseño del currículo por procesos, a tener ideas de sospechas de cómo lo que se está trabajando en educación tiene unos fines ideológicos o políticos y no está logrando el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades, es decir, sospechas de que lo que se enseña, está totalmente descontextualizado y no tiene relación con la cotidianidad, ni con el contexto especifico social y cultural del educando.

Todo lo anterior se presenta debido a la libertad otorgada desde la normatividad a las Instituciones para definir su Misión en cuanto al tipo de formación a seguir; este mismo hecho permite la utilización de materiales y textos diferentes a los recomendados por el Estado, recibiendo de esta forma ideas de pedagogos de otros países latinoamericanos, Europeos y Anglosajones, específicamente se presento gran influencia de la corriente curricular socio-crítica, que venia desarrollándose con furor desde finales de los años 90.

En Colombia, se privilegio la lectura de autores pertenecientes a la Teoría Socio-Crítica del Currículo, tales como: de la corriente socio-crítica Australiana, que concebía una educación basada en hechos y situaciones, las cuales, mediante el dialogo, el razonamiento dialéctico y la participación democrática permitían tomar decisiones frente a los hechos y situaciones, se privilegió la lectura de Kemmis (1988), Carr (1989) y Grundy (1991); de la Corriente Radical Americana que sostenía que la Educación debía ser una actividad crítica desde donde se reflexiona sobre situaciones que se presentan en el aula, la Institución y la comunidad, cuyo objetivo principal, es lograr una transformación de la realidad desde lo social y político, se privilegió la lectura de Pinar (1988), Apple (1989) y Giroux (1990) y de los autores, pertenecientes a esta misma corriente a nivel de Latinoamérica, se

161[ ]

destacan; Paulo Freire con la Pedagogía Liberadora, la cual concibe la educación centrada en el entorno del estudiante, buscando que éste lo comprenda desde el mismo proceso de aprendizaje y por lo tanto la pueda transformar, y Abraham Magendzo, quien le apuesta a una formación para la democracia, desde lo curricular.

Dentro del grupo de docentes investigadores colombianos que iniciaron la reflexión y el desarrollo del campo de currículo en el país, los cuales han sido influenciados por el pensamiento de los autores de la corriente socio-critica y, a su vez, han incidido en forma directa e indirecta sobre los nuevos diseños curriculares propuestos por los diferentes programas desde las Facultades de Educación, se cita a:

• Nelson López, en cuya producción se puede encontrar una crítica al currículo como una acción operativa e instruccional, y una nueva concepción de currículo desde la cultura que debe ser enseñada. Concibe la cultura como un proceso intencionado producto de valores, principios que comprometen una visión de la educación para la formación de un determinado hombre y una determinada sociedad. Este autor, además, vinculó los procesos de investigación y de innovación a la labor curricular, y como ejes constitutivos del currículo, considera la participación, la flexibilidad y la practicidad que permiten la contextualización del proceso curricular así como la mirada del currículo como factor transformador de lo social.

Como aportes a lo curricular en Colombia se destacan de éste autor, obras como: Currículo y Calidad de la Educación Superior en Colombia (1989); “La Re-estructuración curricular de la Educación Superior -Hacia la integración del saber-” (1995); “Retos para la construcción curricular: de la certeza al paradigma de la certidumbre creativa” con ediciones en 1996, 1998 y 2004 y la Deconstrucción Curricular (2001)

162[ ]

• Mario Díaz Villa, en cuyas obras, se puede encontrar una concepción curricular, al igual que en Nelson López, con un énfasis hacia lo cultural; plantea la reflexión acerca de cómo el currículo no puede ser considerado como un instrumento al servicio de intereses meramente académico-administrativos y estar desconectado de lo que sucede en la sociedad.

Díaz anota que hasta la fecha, la selección, organización y distribución de los contenidos de formación en el currículo, no se han relacionado de una manera sensible con la flexibilidad. Más bien han imperado los paradigmas tradicionales entre: Obligatorio/opcional o electivo; General/específico; Básico/profesional; Fundamental/complementario; Teórico/práctico (aplicado). De forma tal, que sólo desde la flexibilidad es posible diseñar una organización curricular por campos, por problemas, módulos o proyectos que auspicien la participación o la integración de diversas asignaturas; así mismo es posible organizar el currículo en torno a un tronco básico para distintas carreras, precisar el grado en el cual se introduce la investigación en la formación, la clase práctica profesional que ha de desarrollarse, la articulación de la proyección social a la formación, entre otros aspectos.

La relación de los planteamientos comunes de estos dos autores, López y Díaz, en cuanto a lo curricular relacionados con lo cultural y el énfasis en la flexibilidad, los llevó a publicar en forma conjunta en el año 2002, la obra titulada “El discurso pedagógico oficial y la Educación Superior en Colombia”.

• Giovanny Iafrancesco, quien edita su primer libro “La Gestión Curricular: Problemática y Perspectiva” en el año 1999. En el año 2003 nuevamente escribe sobre el currículo en su obra “Nuevos fundamentos para la transformación curricular. A propósito de los estándares” y en el año 2004 publica “Currículo y plan de estudios”.

163[ ]

En toda su producción, se puede inferir cómo el currículo tiene la responsabilidad de “encontrar respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir”, esto es, preparar a las personas para los continuos y seguros cambios en todos los ambientes; es una mirada al currículo centrada en la humanización de las personas y en el deber ser de desarrollar las dimensiones humanas, lo cual conlleva para la Educación la necesidad de atender los procesos de formación espiritual, cognoscitiva-cognitiva, intelectiva, psicobiológica, socioafectiva y comunicativa para permitir al ser humano ser, saber, saber hacer, sentir, expresar lo que es, sabe, saber hacer y siente.

• Luis Alberto Malagón Plata, quien en los años 2007 y 2008, respectivamente, con la Editorial Magisterio publica los libros “Currículo y pertinencia en la Educación Superior” y “Educación Superior e interacción curricular”. Sus planteamientos se ubican en lo contemporáneo y reflexiona sobre los nuevos diseños curriculares.

Retomando y continuando con el análisis del comportamiento de las Universidades de la región Caribe que poseen Facultades de Educación, se encuentran semejanzas en cuanto a la fecha de inicio de la oferta de programas que otorgan títulos de Licenciados; éstos se inician en la década de los 70, —a excepción de la Universidad del Atlántico que venía ofreciendo este tipo de programas desde 1964—. Todos estos programas obedecían a un diseño curricular asignaturista. Ver el siguiente cuadro.

164[ ]

CU

AD

RO N

o. 1

CO

MPA

RATI

VO

TRA

NSF

ORM

AC

ION

ES U

NIV

ERSI

DA

DES

D

E LA

REG

ION

CA

RIBE

CO

N F

AC

ULT

AD

ES D

E E

DU

CA

CIÓ

N

UN

IATL

ÁN

TIC

OU

NIM

AG

DA

LEN

AU

NIC

ÓRD

OBA

UN

ICES

AR

UN

ISU

CRE

CRE

AC

IÓN

El 1

5 de

Juni

o de

194

6 se

cr

eó U

nive

rsid

ad d

el

Atlá

ntic

o, p

or m

edio

de

la O

rden

anza

N

o. 4

2Se

crea

la F

acul

tad

de e

duca

ción

O

rden

anza

47

de

1963

.

Ord

enan

za N

o. 0

05

de 1

958

Reso

luci

ón

831

de 1

974,

se o

torg

ó pe

rson

ería

juríd

ica.

Ord

enan

za N

.6

de 1

962,

dec

reto

03

19 d

e 19

64, s

e ot

orgó

per

sone

ría

juríd

ica.

Inic

ia la

bore

s 1 d

e A

gost

o de

197

7.

orde

nanz

a 01

en

1977

El 5

de

Ago

sto

de 1

978,

In

icia

labo

res

acad

émic

as.

Prim

eras

Li

cenc

iatu

ras

Acu

erdo

No,

1 de

19

64 L

icen

ciad

o en

C

ienc

ias B

ioló

gica

s y

Quí

mic

a.

Lice

ncia

tura

en

Cie

ncia

s de

la

Educ

ació

n co

n es

peci

alid

ad e

n M

atem

átic

as y

Físi

ca

Acu

erdo

034

de

1981

Acu

erdo

17

de 1

997

se cr

ea L

icen

ciat

ura

en M

atem

átic

as

con

énfa

sis e

n In

form

átic

a.

Lice

ncia

tura

en

Mat

emát

icas

19

77.

165[ ]

LEY

30/9

2;

LEY

115/

9419

99 p

rimer

PEI

.

2000

prim

er P

EI

segu

nda

vers

ión

PEI

2008

Resig

nific

ació

n de

l PE

I 201

1.

Acu

erdo

26

de 2

001

Ado

pció

n PE

I20

02 P

EI.

DEC

RETO

27

2 D

E 19

98

Nov

iem

bre

1999

L.

Bio

logí

a y

quím

ica

se p

rese

nta

acre

dita

ción

pre

via

com

o Li

cenc

iatu

ra

en e

duca

ción

bás

ica

con

énfa

sis e

n C

ienc

ias N

atur

ales

y

Educ

ació

n A

mbi

enta

l, en

el

200

0 re

cibe

la

acre

dita

ción

pre

via.

Lice

ncia

tura

en

Mat

emát

ica

e In

form

átic

a A

cuer

do 0

39 d

e 19

99.

2002

Li

cenc

iatu

ra

en E

duca

ción

Bá

sica

con

énfa

sis e

n M

atem

átic

as

(Acr

edita

ción

pr

evia

).

DEC

RETO

25

66 D

E 20

03

Acu

erdo

Aca

dém

ico

0002

de

2003

. A

dopc

ión

del c

rédi

to

acad

émic

o en

todo

s lo

s pro

gram

as p

re y

po

stgr

ado.

Acu

erdo

005

de

2003

se a

dopt

a sis

tem

a un

idad

es

créd

ito.

2009

Li

cenc

iatu

ra e

n M

atem

átic

as

con

énfa

sis e

n bá

sica.

Dec

reto

129

5 de

201

0

Doc

umen

to R

egist

ro

califi

cado

201

0 se

re

tom

a el

títu

lo

de li

cenc

iado

en

Biol

ogía

y Q

uím

ica.

Lice

ncia

tura

en

Mat

emát

icas

y F

ísica

20

12 N

o. S

emes

tres

10

.

166[ ]

Continuando con el análisis de la información del cuadro anterior y haciendo un breve recorrido por lo que han sido las transformaciones de las Instituciones y de las Facultades desde sus programas de licenciatura, se observa en términos generales cómo las transformaciones de los mismos obedecen al cumplimiento específico de la normatividad.

Desde lo Institucional:

• La primera transformación Institucional en el ámbito curricular se da entre el rango de años 1999 a 2001, como respuesta tardía a uno de los mandatos desde la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994, esta última, en el articulo 733 hace explicita la obligación de las Instituciones educativas de elaborar su propio Proyecto Educativo Institucional (PEI), para el cumplimiento de este articulo las universidades se tomaron como periodo de transición y transformación alrededor de 6 años. La primera en adoptar el PEI en el año 1999 fue la Universidad del Atlántico, seguida por las demás en los años 2000 y 2001 (ver cuadro anterior).

A Nivel de las Facultades de Educación y sus respectivos programas de Licenciatura se tienen las siguientes transformaciones:

• De acuerdo con el cuadro No. 1, todas las universidades de la Región venían otorgando el título de licenciatura en lo disciplinar – Licenciado en Matemáticas, Licenciado en Biología y química- a excepción de la Universidad de Popular el Cesar que otorgaba en título de licenciado en Ciencias de la Educación con especialidad en lo disciplinar –Licenciado en

3 ARTÍCULO 73. Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos.

167[ ]

Ciencias de la Educación con especialidad en Matemáticas y Física -; la primera gran transformación de las mismas, se da en los años 1999, 2000, 2001 y 2002, obedeciendo al mandato por parte del Estado mediante el Decreto 272 de 1998 dirigido especialmente a normalización de los programas de pregrado y postgrado en Educación. En los capítulos II y III, específicamente tratan acerca de la organización académica básica que incluye modificaciones desde la titulación, la conformación de la propuesta curricular y dentro de esta del plan de estudios, artículo 44 y artículo 75.

4 ARTÍCULO 4o. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, los programas académicos en Educación se organizarán teniendo en cuenta los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, los cuales podrán ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institución.a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones y manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje.b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias, formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y eldominio de una segunda lengua.c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación pedagógica.d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.5 ARTÍCULO 7o. De conformidad con lo dispuesto por el artículo 25 de la Ley 30 de 1992 y en el contexto de los núcleos del saber pedagógico básico y comunes establecidos en el artículo 4o. del presente decreto, los programas de pregrado en Educación ofrecerán énfasis en los niveles del sistema educativo, en las áreas o disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales específicas y en las modalidades de atención educativa formal y no formal. En este sentido:a) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar, fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de 1995 <sic>. El título otorgado corresponderá al de "Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía Infantil".b) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación básica deberán orientarse por una concepción que articule los ciclos de primaria y secundaria, de acuerdo con los artículos 19, 20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en Educación Básica", especificando las áreas de énfasis definidas en los artículos 23, 24 y 25 de la Ley 115 de 1994.c) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación media deberán orientarse por la finalidad, el carácter y los objetivos de este nivel indicados en los artículos 27, 28, 29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en..", especificando las disciplinas académicas o técnicas de énfasis.d) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para situaciones de aprendizaje no-formal, ámbitos socio-culturales, poblaciones o competencias profesionales específicas

168[ ]

Específicamente, lo que sucedió después de la promulgación de este decreto y dando cumplimiento al plazo de los dos años contados a partir de dicha promulgación, es la respuesta de cada universidad, transformado su denominación, dando cumplimiento al artículo 7 —Universidad del Atlántico, de Licenciatura en Biología y Química pasa a Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación ambiental; Universidad Popular del Cesar de Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Informática, pasa a Licenciatura en Matemáticas e Informática y la Universidad de Sucre de Licenciatura en Matemáticas pasó a Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas—.

Todas estas universidades mencionadas en el ejemplo, dan cumplimiento al artículo 156 de esta misma normatividad que obliga a estos programas educativos a obtener la acreditación previa, presentando los programas transformados con su nueva titulación como se mencionó anteriormente.

• La segunda transformación de estos programas, siguiendo el denominador común de responder a las nuevas normas, se debió presentar como respuesta al nuevo mandato por pate del Estado mediante la promulgación del Decreto 2566 del año 2003, el cual obliga a todas las Instituciones de Educación Superior a la obtención del Registro Calificado y para ello en ese mismo decreto hace explicita cada una de las condiciones a cumplir para hacerse acreedoras s dicho registro.

En este tipo de programas no se presentan movimientos transformadores, ya que el mismo decreto es claro en su Artículo 23

que requieran la presencia del profesional de la educación, conducirán al título de "Licenciado en..", especificando su respectivo énfasis.6 ARTÍCULO 15. En concordancia con lo preceptuado en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, a partir de la vigencia de este decreto los programas de pregrado y especialización en Educación que se pretendan ofrecer, requerirán de acreditación previa otorgada por el Ministro de Educación Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditación.

169[ ]

“A los programas universitarios en educación actualmente registrados con acreditación previa se les asignará automáticamente el registro calificado y su vigencia será de siete años contados a partir de la fecha de ejecutoria del acto administrativo que otorgó la acreditación previa”. Es decir, estos programas ya contaban por derecho propio con el registro el cual tenía una validez hasta el año 2010; fecha ésta que coincide con una nueva reforma por parte del Estado, desde la expedición del Decreto 1295 de ese mismo año, el cual tiene como objetivo primordial, recoger en una sola norma todo lo relacionado con el proceso de obtención del Registro Calificado, la Acreditación de Instituciones y Programas en las diferentes modalidades y niveles de Educación Superior. Como cambios especiales promulgados desde este Decreto, está el cambio de la expresión Condiciones Mínimas de Calidad por Condiciones de Calidad y la nueva organización en que deben ser presentadas dichas condiciones en los documentos a presentar ante el Ministerio de Educación; la primera parte del Documento contiene las condiciones que le son propias al programa y la segunda parte contiene las condiciones propias de la Institución.

Con este nuevo decreto, se pone de manifiesto una nueva transformación en los programas de licenciatura ofertados en la Región Caribe como ejemplo se trae a la Universidad Popular del Cesar quien debe realizar la renovación del Registro, por vencimiento de los siete años y presenta en su documento de renovación el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, es decir, vuelve a su nombre de origen y lo ofrece en 10 semestres. Este mismo fenómeno se presenta en la Universidad del Atlántico con el programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y para la renovación del Registro Calificado se presenta con la denominación del programa como Licenciado en Biología y Química. Por otra parte, la Universidad de Sucre transforma nuevamente su título de Licenciado en Educación Básica con énfasis en Matemática, y lo denomina ahora en el 2010 como Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Básica, pensando que de esta manera

170[ ]

sus egresados pueden desempeñarse tanto en la Educación Básica como en la Media. Todos estos cambios son posibilitados por el decreto 1295, específicamente en el capítulo II, artículo 5, numeral 5.1 Denominación del programa, cuyo aparte dice así: “Los títulos académicos deben corresponder a la denominación aprobada en el Registro Calificado para el programa”.

Resumiendo el Aporte de las Facultades y programas de Educación a lo curricular no se ha hecho sentir ni en la Región ni en el País. Su papel asumido ha sido meramente receptivo frente a cada una de las normas expedidas por el Estado colombiano en diferentes tiempos y en menor o mayor grado de profundidad en cuanto al cumplimiento de las mismas. Las transformaciones curriculares coinciden exactamente con fechas posteriores a cada una de las regulaciones.

171[ ]

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALONSO BRÁ, M, (2007): “Reforma y post reforma, política y gestión. El espacio político administrativo contemporáneo”. PAE. Buenos Aires, Untref Virtual.

DÍAZ BARRIGA, Ángel. (2009). Ensayo sobre la problemática Curricular (5ª Ed.). México: Editorial Trillas.

DÍAZ V. M. (1985). La Reforma Curricular: Contradicciones de una pedagogía retorica. En: Revista Educación y Cultura. CEID-FECODE No. 4. Bogotá.

___________ (2002). Flexibilidad Y Educación Superior en Colombia. Bogotá, 1ª edición: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES.

DIAZ V. M. LÓPEZ N. (2002). El discurso pedagógico oficial y la educación superior en Colombia. Neiva, Universidad Surcolombiana.

DE BLASSI, Cecilia, (2009): “Trabajo Final de Política y Gestión del Conocimiento de la Educación”. Buenos Aires, UNTREF. PAE.

HESSE, Konrad (1983), Concepto y cualidad de Constitución. Escritos de derecho constitucional, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, p 22.

IAFRANCESCO G. (2004). Currículo y plan de estudios, estructura y planeamiento. Colombia, Escuela Transformadora Magisterio.

___________ (1999). La Gestión Curricular: Problemática y Perspectiva. Serie Escuela Transformadora. Bogotá, Colombia. Editorial Libros y Libres.

172[ ]

___________ (2004). Nuevos fundamentos para la transformación curricular. A propósito de los estándares. Serie Escuela Transformadora. Bogotá, Colombia. Editorial Libros y Libres.

LÓPEZ J. N. (1995). La Reestructuración Curricular en la Educación Superior. Colombia. Ed. Editorial Presencia Ltda.

___________ (1996). Retos para la Construcción Curricular. De la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa. Bogotá. Colección Mesa Redonda. No.42 Cooperativa Magisterio.

___________ (2001). La De-construcción Curricular. Bogotá. Colección Seminarium. Magisterio.

LÓPEZ J. N. MANTILLA, M. y Otros. (1989). Currículo y Calidad de la Educación Superior en Colombia. Bogotá. COLCIENCIAS - ICFES.

MANN, Michael (2006), El poder autónomo del Estado: sus orígenes, mecanismos y resultados. Revista Académica de Relaciones Internacionales, Núm. 5 Noviembre de 2006, UAM-AEDRI.

MALAGÓN L. A. (2007). Currículo y pertinencia, en la Educación Superior. Colombia. Ed. Cooperativa Editorial Del Magisterio. Bogotá.

___________ (2008). Educación Superior e Interacción Curricular Bogotá, Colombia. Ed. Cooperativa Editorial Del Magisterio.

PÉREZ LINDO, (2009): Apuntes de cátedra, Maestría en Políticas y Administración de la Educación, Buenos Aires.UnTreF. PÉREZ LINDO, (2009): “¿Para qué educamos hoy?”. Primera parte Capítulo I, pág. 3, Buenos Aires.

173[ ]

174[ ]

Esta obra se terminó de imprimir en Alpha Editores, el día x de Agosto de 2012.