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EXPERIENCIAS DE ESCRITURA ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA DE MEDELLÍN
SOR CATALINA NANCLARES ESCOBAR
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA
MEDELLIN
2015
EXPERIENCIAS DE ESCRITURA ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA DE MEDELLÍN
SOR CATALINA NANCLARES ESCOBAR
Anteproyecto presentado para optar al título de Licenciada en Lengua Castellana
Asesor
Edgar Arias Orozco, Sociólogo y Magister en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA
MEDELLIN
2015
Nota de aceptación
__________________________
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__________________________
__________________________
Firma del jurado
__________________________
Firma del jurado
Medellín, 14 de julio de 2015
DEDICATORIA
A mi madre Marta Cecilia Nanclares,
por su gran amor representado en la lucha cotidiana.
A mi tía María Soledad Murillo Ocampo,
por su amor, su amistad y su apoyo.
A mi amiga Paola Andrea Monroy,
por acompañarme en todos los transitares de mi vida.
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser la energía que me sustenta, me fortalece y me guía en el diario
vivir, para la consecución de mis logros.
A mi madre Marta Cecilia Nanclares, por su paciencia y apoyo incondicional.
A mi asesor de trabajo de grados Edgar Arias Orozco, por su paciencia,
orientación y constantes cuestionamientos, puesto que éstos me exigieron mayor
rigor en la investigación.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 8
TEMA DE INVESTIGACIÓN .................................................................................. 10
EL TEMA ............................................................................................................ 10
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................... 10
JUSTIFICACIÓN .................................................................................................... 10
OBJETIVOS ........................................................................................................... 13
OBJETIVO GENERAL ........................................................................................ 13
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 13
MARCO DE REFERENCIA.................................................................................... 14
REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................... 23
PROCESO METODOLÓGICO .............................................................................. 29
TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 29
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN....................................................................... 30
La Entrevista ................................................................................................... 30
La Biografía de Escritor ................................................................................... 32
ANÁLISIS DE RESULTADOS................................................................................ 38
SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE ESCRITURA ACADÉMICA. .................. 38
SOBRE LA EXPERIENCIA DE ESCRITURA ACADÉMICA ............................... 41
SOBRE LA ENSEÑANZA DE ESCRITURA ACADÉMICA ................................. 46
CONCLUSIONES .................................................................................................. 53
REFERENCIAS ..................................................................................................... 56
LISTA DE TABLAS ................................................................................................ 58
GLOSARIO ............................................................................................................ 59
8
INTRODUCCIÓN
La escritura posee una doble vertiente de proceso interdisciplinario y de
epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a pensar crítica y
racionalmente sobre una determinada materia. Así, la escritura, desde el
punto de vista epistemológico, debe contemplarse más como un proceso
dialéctico que como una habilidad instrumental. […] Por esta razón, un
enfoque de este tipo necesariamente tiene que ver la escritura en una
relación más amplia y significativa con los procesos de aprendizaje y
construcción de saber. En otras palabras, aprender a escribir es aprender a
pensar. La escritura es, pues, una epistemología, una forma de aprendizaje
(Vargas, 2007, p. 24).
La escritura académica en la universidad ha sido un tema de amplia
investigación, tanto a nivel nacional como internacional, por autores tales como,
estudiantes, docentes y autoridades en el tema, debido a que la mayoría de
universitarios presentan dificultades para vincularse con las especificidades que
requieren sus áreas de estudio, y en ese orden de ideas, con la producción de
conocimiento a nivel escritural, teniendo en cuenta las categorías presentes en
sus comunidades discursivas.
En la universidad se hace necesario hablar de escritura académica, debido
a que ésta no es generalizable, es decir, no se trata de la escritura en general, en
tanto tiene que ver con la disciplina específica en la que el estudiante está inscrito,
en otras palabras, para escribir en la universidad es necesario tener conocimientos
respecto a los conceptos y géneros discursivos que se usan en las áreas
específicas de estudio, y que contienen significados y significaciones acordes
únicamente a la comunidad discursiva en la cual el estudiante se encuentra
inmerso, más allá de la necesidad de tener claridad sobre normas de escritura y
estructuras textuales, que es el lado universal de esta práctica.
9
Preguntarse por las experiencias de escritura académica de los estudiantes
universitarios, posibilita que en los relatos y respuestas de estos mismos, se
evidencien sentimientos, pensamientos, creencias, situaciones y conocimientos
que poseen en cuanto a la práctica de escritura en la universidad, y de esta
manera, permite conocer el concepto que los estudiantes tienen respecto a
escritura académica, el nivel de conciencia sobre el rigor, la reflexión, el criterio y
la investigación que exige la producción escrita en la educación superior, de lo que
devienen habilidades y fortalezas o dificultades y debilidades en los procesos
escriturales de los estudiantes.
En el presente informe, además de exponer el planteamiento del problema
y el tema de investigación, también se ofrece el análisis de los resultados y las
conclusiones al final del proceso investigativo, interpretaciones de las experiencias
de escritura académica de los estudiantes del programa de Licenciatura en
Lengua Castellana de la Universidad de San Buenaventura de Medellín, un
ejercicio válido desde el campo de la investigación cualitativa, en la que se
observan los aspectos no cuantificables de los sujetos.
10
TEMA DE INVESTIGACIÓN
EL TEMA
Escritura académica universitaria.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las experiencias de escritura académica de los estudiantes del
programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la universidad de San
Buenaventura de Medellín?
JUSTIFICACIÓN
Pese a las novedades tecnológicas, informáticas y de comunicación
existentes en la actualidad, la lectura y la escritura continúan siendo los medios
ineludibles para la enseñanza y aprendizaje en la escuela, debido a que se
constituyen junto con el hablar y el escuchar, en las habilidades básicas del
lenguaje, es decir, en las habilidades mínimas necesarias para que exista
comunicación, comprensión, desarrollo del pensamiento, consolidación de
criterios, reflexiones, posturas, argumentos y conocimientos, conceptos todos
ligados a las finalidades tanto de quienes enseñan como de quienes aprenden.
11
A pesar de que la escritura hace parte de las habilidades básicas
lingüísticas, escribir en la universidad no es tan básico como en algunas
ocasiones, de manera ingenua, se cree, ya que no es una función de codificación
y decodificación mecanicista, ni de reproducción de las disertaciones o discursos
de autores o docentes, sino que tales discursos deben ser reconfigurados bajo la
lente de quien tiene la tarea de escribir, desde su perspectiva, comprensión,
interpretación, apropiación de las ideas, conceptos, nociones y convenciones, con
el fin de que en el acto de escritura haya un proceso más consciente y reflexivo en
lo referente a los contenidos disciplinares, y acordes con esto, el estudiante
pueda formar su criterio y autonomía conceptual, hablar con propiedad y producir
nuevos conocimientos.
Como respuesta a la sugerencia que hace el Ministerio de Educación
Nacional a las universidades del país, la cual consiste en implementar y ejecutar
proyectos con los cuales se consiga mantener a los estudiantes de educación
superior en las universidades, y así contrarrestar los altos índices de deserción
(MEN, 2009), la Universidad de San Buenaventura de Medellín, reconociendo la
incidencia que tienen las dificultades para la lectura y la escritura en la decisión de
deserción de los estudiantes, actualmente ejecuta un proyecto llamado Programa
de Permanencia Bonaventuriano: “Caminando contigo hacia la excelencia”, por
medio del cual busca apoyar a los estudiantes de diferentes carreras profesionales
que requieran de ayuda, asesorías y fortalecimiento de las habilidades lecto-
escritoras.
No obstante, el apoyo y acompañamiento que se brinda, se hace
específicamente desde la concientización de las estructuras externas e internas
que subyacen en los textos (Tipos de textos, cohesión, coherencia, gramática,
sintaxis, ortografía, entre otros), quien hace de tutor, no se centra en la enseñanza
12
de las convenciones presentes en los discursos, porque los asistentes no
pertenecen a un área de estudio específica, por otro lado, el tutor no
necesariamente es conocedor de las convenciones y conceptos presentes en los
discursos de las diferentes disciplinas, así pues, los estudiantes aprenden en
cuanto a los aspectos estructurales de los textos, pero no respecto a los
conceptos y discursos específicos de las disciplinas, por tal razón, las dificultades
para la escritura pueden continuar, ya que como lo plantea la Doctora Carlino:
Esta idea de que leer y escribir son habilidades separadas e independientes del aprendizaje de cada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadores constatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de estas prácticas lecto-escritoras. (Carlino, 2005, p. 22)
La enseñanza de la lectura y la escritura no es únicamente responsabilidad
de la escuela básica y media, del docente de lengua materna o de los programas
alternativos, los docentes de las diferentes áreas de estudio, como conocedores y
reflexionadores de los discursos de sus disciplinas específicas, tienen su cuota de
responsabilidad, ya que al estudiante le sirve de muy poco ser conocedor de
estructuras textuales, sin vincularse o abarcar epistemológicamente los
significados y el sentido de los discursos: “forma y contenido son unidades
indisolubles del lenguaje” para lograr además del desarrollo del pensamiento, la
comunicación asertiva por medio de la producción textual.
La presente investigación es importante porque invita a reflexionar a los
docentes y estudiantes de las diferentes áreas de estudio, en lo referente a la
necesidad de enseñar y aprender a leer y, en mayor medida a escribir, siendo
13
conocedores del campo discursivo en el cual están formando y siendo formados
respectivamente, con el fin de que las producciones escriturales no sean
meramente reproductoras de los discursos, sino que al interior de éstas haya
producción de pensamiento, reflexión y apropiación epistemológica de los
conceptos, significados y sentidos.
Si hay apertura y acercamiento a los discursos, muy seguramente los
estudiantes no se sentirán frustrados frente a unas nociones carentes de sentido
para ellos, al punto de decidir desertar, sino que estarán escuchando, leyendo,
aprendiendo y escribiendo bajo las nociones y parámetros específicos de sus
áreas, en un “idioma” (por decirlo de alguna manera), abierto y conocido por ellos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Conocer las experiencias de escritura académica de los estudiantes del programa
de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad de San Buenaventura de
Medellín.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir las prácticas de enseñanza de la escritura en el programa de
Licenciatura en Lengua Castellana de la universidad de San Buenaventura
14
Medellín, en relación con las intencionalidades, las metodologías y la
formación del docente.
Identificar las percepciones de los estudiantes respecto a las prácticas de
enseñanza de la escritura académica en el programa de Licenciatura en
Lengua Castellana de la universidad de San Buenaventura Medellín.
Interpretar las prácticas y sentidos configurados en la producción de
escritura académica por los estudiantes del programa de Licenciatura en
Lengua Castellana de la universidad de San Buenaventura de Medellín.
MARCO DE REFERENCIA
El motivador principal de esta investigación fue el “Programa de
Permanencia Bonaventuriano – Caminando contigo hacia la excelencia” de la
universidad de San Buenaventura de Medellín, el cual, entre otras cosas, ofrece
acompañamiento académico para el fortalecimiento de las competencias lecto-
escritoras de los estudiantes de los diferentes programas de formación, es un plan
que ha sido formulado y ejecutado a partir de la sugerencia que hace el Ministerio
de Educación Nacional (MEN), de proponer y ejecutar proyectos que busquen la
permanencia (no deserción) de los universitarios, a raíz del alto índice de
deserción registrado entre los años 2004 y 2008 (MEN, 2009). Entre los causantes
y motivantes de deserción, según el MEN, se obtuvo que las dificultades para la
lectura y la escritura, son las que arrojan un mayor resultado, frente a, incluso, los
causantes de tipo económico, por eso sugiere a las instituciones de educación
superior, implementar estrategias que hagan reducir dichas cifras.
15
La razón por la cual se hace mención del Programa de Permanencia
Bonaventuriano radica en que, fue a raíz de la reflexión que se hizo respecto a la
pertinencia o no, de este programa, que se optó por realizar una investigación en
cuanto a la escritura académica universitaria, aunque en esta exploración,
únicamente se indagó por las experiencias de escritura académica de los
estudiantes de Licenciatura en Lengua Castellana, debido a la necesidad de
delimitación, por otro lado, a partir de reconocer que la escritura académica en la
universidad, es más productiva si se enseña-aprende, en razón de los conceptos y
discursos de las disciplinas específicas, no obstante, se otorga el beneficio de la
duda a la intención del programa, puesto que la enseñanza de las normas de
escritura, estructuración y formas textuales, que es lo que, en cuanto a escritura
se puede enseñar de manera general, también hace parte importante de lo que
implica ésta (la escritura).
Ahora bien, debido a la trascendencia de la escritura en la universidad, y a
las dificultades que en mayor o menor medida presentan los estudiantes para la
producción de textos de corte argumentativos, investigativos y/o científicos, en los
cuales se evidencia la capacidad de análisis, reflexión y apropiación de los
géneros discursivos de las disciplinas específicas, estudiantes, docentes y autores
de diferentes lugares, se han dado a la tarea de investigar acerca de la escritura
académica universitaria y de las posibles razones por las que se les dificulta
escribir a los educandos; de estos antecedentes investigativos, se ha podido
vislumbrar, a grandes rasgos, dos tendencias de investigación:
Mientras que algunos se enfocan en las dificultades relacionadas con la
estructuración de los textos en cuanto a las normas gramaticales, sintaxis,
cohesión, coherencia, ortografía, tipos de texto, entre otros, dándole mayor
relevancia a los aspectos estéticos y estructuras textuales, otros han entrado a
16
preguntarse por la escritura desde un enfoque más amplio, ya que no únicamente
se han centrado en las formas textuales, sino que también han problematizado la
escritura académica desde los contenidos, la necesidad de que exista apropiación
de los temas, ideas, conceptos, géneros discursivos de la disciplina o comunidad a
la cual pertenecen los estudiantes, la intención o propósito comunicativo que debe
existir, la capacidad de reflexión epistemológica, los procesos cognitivos
involucrados en la escritura académica universitaria, la incidencia de factores
socioculturales y pedagógicos, y los posibles resultados de una escritura en la que
el estudiante está siendo consciente de su proceso formativo.
De las investigaciones realizadas con relación a la escritura académica en
la universidad, se mencionarán aquí, como estado del arte de la presente
investigación, algunos trabajos. En el primero de los trabajos, Alejandra Reguera
(la autora) centra su interés en la concepción que los estudiantes tienen de
escritura, y de manera particular, de escritura académica, para saberlo, pidió a
treinta (30) estudiantes de licenciatura y profesorado en lenguas (Alemán,
Español, Francés, Inglés e Italiano) que realizaran una biografía de escritor, en la
cual dieran cuenta de: cuál es la concepción1 de escritura que tienen, cuáles son
las afirmaciones de aprendizaje en torno a su desempeño como escritores de
textos académicos, cuál es el vínculo que poseen con la escritura, entre otros.
Con lo anterior, la autora pretendía establecer qué representaciones
sociales tienen los universitarios respecto a la escritura, es decir, qué factores
inconscientes e ideológicos operan en la escritura de los estudiantes, “En este
enfoque, las representaciones sociales son, en cierta forma, estructuras
inconscientes que se imprimen en el sujeto a partir de la experiencia, en la visión
1“Al hablar de concepción nos referimos a las representaciones sociales asociadas a la actividad de la
escritura, específicamente, la de naturaleza académica”. (Reguera, p.48, 2012).
17
estructuralista (…)” (Reguera, 2012, p.51). En los resultados de esta investigación
realizada a partir de las narraciones biográficas de los estudiantes, se evidenció
que la idea que opera desde la inconsciencia, es la de asociar la escritura de tipo
académico con la literaria, epistolar y personal, algunos de los escribientes no
mostraron consciencia de las exigencias que supone escribir en la universidad y
persiste incertidumbre en cuanto a los factores que implica la escritura académica.
Otro de los antecedentes de la escritura académica universitaria, buscaba
identificar las dificultades de lectura y escritura que enfrentan los estudiantes
universitarios. Tal estudio se realizó con veintisiete (27) de los últimos semestres
de Administración de Empresas, en una universidad pública estatal de México, la
metodología empleada, igual que en el anterior antecedente, constó de la escritura
narrativa de los estudiantes, a partir de tres puntos o propuestas de reflexión,
aunque únicamente se tuviera en cuenta la respuesta a uno de estos puntos, el
cual proponía lo siguiente: “Piensa en las dificultades que has tenido para escribir
un trabajo de la carrera y presenta un párrafo de la que te parezca la dificultad
más grande.”(Carrasco & Hernández, s.f., p.4).
A partir de la producción narrativa de los estudiantes, se pudieron identificar
las principales dificultades para la escritura, las cuales se dividieron en cuatro
categorías: 1.organización y contenido, 2. expresión, 3.interpretación y
4. acompañamiento; en la primera, se alude a dificultades en cuanto a la
estructuración de los textos, ordenamiento de ideas principales y secundarias,
capacidad de síntesis, normas gramaticales, cohesión y coherencia, puesto que
esto representa un obstáculo para la escritura; referente a expresión, los
universitarios respondieron que se les dificultaba expresarse debido a que no
estaban muy relacionados con los conceptos y géneros discursivos de su área y
en tal sentido, no surgían las palabras adecuadas para la producción escrita; en
18
cuanto a interpretación, los estudiantes hablaron refiriéndose a la obligatoriedad
de argumentar sus escritos y textos a partir de otros autores, ya que, y esto
relacionado más con la lectura, es complejo la lectura entre líneas, es decir, lo
implícito en los textos, por otro lado también se aludió a que no necesariamente
los teóricos tuvieran la razón en aquello que afirman; por último, respecto a
acompañamiento, se habló de la falta de compromiso por parte de los docentes,
quienes únicamente ofrecen la bibliografía de los textos a leer, son rigurosos y
exigentes, pero no ofrecen ningún tipo de asesoría.
El artículo de la revista “Educere, La Revista Venezolana de Educación”,
escrito por la Doctora en Psicología de la Educación, Paula Carlino (quien además
ha escrito numerosas publicaciones y libros en los que se evidencian los
resultados de varias investigaciones, respecto a la escritura académica
universitaria y a la alfabetización académica universitaria), titulado: “El proceso de
la escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria”, afirma
que existen cuatro tendencias reiteradas en los estudios e investigaciones sobre
composición escrita, tales tendencias son:
1. La dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector:
Los escritos estudiantiles expresan la narrativa del pensamiento de sus autores y
no se anticipan a las necesidades informativas del lector-destinatario.
2. El desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura:
Los estudiantes no ponen en relación los problemas de contenido con los
problemas retóricos, intentando ajustar lo que saben (los que escriben), a lo que
precisaría el lector, estarían desaprovechando la oportunidad de transformar el
conocimiento de partida.
19
3. La propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y centrándose
en aspectos locales y poco sustantivos:
Proceso de revisión-corrección sólo en superficie y no de fondo, el estudiante se
enamora de lo que escribe, por tal razón, no contempla la opción de otro discurso
posible.
4. La dilación o postergación del momento de empezar a escribir:
Algunos estudiantes leen, pero no se atreven a escribir las ideas principales,
conceptos y esbozos, con el fin de alimentar sus producciones escriturales, lo que
escriben no es una nueva producción, sino la transcripción de lo que ya se ha
dicho. (Carlino, 2004, p. 325).
Luego de exponer estas cuatro constantes, Carlino plantea la necesidad de
que algunos docentes “repiensen” los tiempos que dan a la actividad de la
escritura, las herramientas que ofrecen, la retroalimentación que proveen y las
condiciones que crean para favorecer la escritura; en cuanto a ésta (la escritura),
dice que, como producto de esa falta de acompañamiento, se manifiesta ambigua,
dado que no hay apropiación del tema, el discurso o los conceptos, y tampoco
existe una intención comunicativa clara.
Martha Cecilia Andrade Calderón, en su artículo titulado: “La escritura y los
universitarios”, da cuenta de la investigación exploratoria-descriptiva, referida a
poder visibilizar el comportamiento escritural de algunos estudiantes universitarios,
exponiendo el logro de sus objetivos, como fueron: “(…) el de identificar las
actitudes y habilidades que tienen los universitarios a la hora de escribir, valorar su
competencia escritural y su producción escrita, para plantear una propuesta
académica que permita contribuir al fortalecimiento de esta habilidad en los
educandos”. (Andrade, 2009, p.299).
20
La autora presenta algunos novedosos componentes en su investigación,
con respecto a los anteriores artículos mencionados aquí, ya que ésta realiza
análisis escritural de los estudiantes universitarios a partir de varios componentes
de los universitarios como sujetos escritores, entre los cuales están los
psicológicos - cognitivos, los sociales y la oralidad, por tal razón, el abanico de
autores teóricos en los que sustenta, corresponden a diferentes líneas de
investigación, como la psicopedagógica, la social, escritura y oralidad. La razón
por la que la autora realiza análisis a partir de tales conceptos, es porque, según
ella:
[…] leer y escribir son prácticas construidas histórica y socialmente. Esto
significa que al afrontar su problema se debe considerar no sólo los
aspectos cognitivos, sino también los contextos, las prácticas pedagógicas,
los prejuicios, las representaciones y sistemas de creencias que tienen los
profesores y los estudiantes y que explican muchas de las dificultades que
surgen en el proceso de la lectura y la escritura. (Andrade, 2009, p.309).
La investigación se realizó con doscientos cuarenta (240) estudiantes de
pregrado de diferentes carreras profesionales, semestres de estudio y género,
ésta constaba de una encuesta dividida en dos partes, una de preguntas cerradas,
tipo test, y la otra de preguntas abiertas que consultaban acerca de hábitos y
actitudes de los universitarios, referenciado con la dedicación, gustos,
preferencias, metodologías utilizadas, entre otras. Las respuestas a esta
investigación arrojaron que un 80% de los estudiantes prefieren ver televisión en
sus tiempos libres, para entretenerse o estar informados; que entre leer y escribir,
prefieren leer; sólo una minoría prefiere escribir, y que conciben la escritura como
una habilidad importante para la comunicación, no obstante, se pregunta la autora:
¿Si consideran importante la escritura, por qué no la ejercen en su tiempo libre?
21
Con respecto a lo anterior, la autora se creó un perfil escritor de los
estudiantes de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca (universidad en la
que se llevó a cabo la investigación), en el cual se afirma que la escritura
académica no está al nivel universitario, que de las cuatro habilidades básicas, la
última que afianzan los estudiantes es la escritura, de la única manera que
escriben es cuando deben realizar un trabajo académico y que algunos no lo
hacen por pereza, también dice que los universitarios se autocalifican como
buenos escritores y que desean que sus docentes les enseñen a escribir mejor.
Diana Capomagi, en su artículo: “La escritura académica en el aula
universitaria”, en el que refiere su investigación acerca de la escritura académica
universitaria, habla de la escritura como contenedora de un valor epistémico que la
convierte en una herramienta capaz de construir conocimiento, y no sólo
reproducirlo; para su investigación optó por el método cualitativo tal como las
anteriores investigaciones aquí reseñadas, pero el público objetivo de su
investigación, a diferencia de las anteriores investigaciones, son cuatro profesores
de abogacía (derecho), los cuales dictan sus clases en diferentes ramas del
derecho y en diferentes niveles o periodos de estudio; las técnicas usadas fueron,
entrevistas, asistencia y observación de clases, y encuestas. Los datos y
resultados de esta investigación arrojaron que en el aula de clases hay un especial
énfasis en la lectura, “es posible que se enfatice más en el proceso como lector,
porque se asocia una buena lectura con una buena escritura y se considera a la
lectura como una condición previa para comprender los conceptos inherentes al
derecho.” (Capomagi, 2013, p.35).
De los cuatro docentes observados, únicamente uno propuso actividades
en las que se realizara la escritura de una monografía, y en la entrevista, un
docente manifestó que en otras universidades existen asignaturas en las que se
22
da clase de redacción por separado, debido a que no hay tiempo de amalgamar
ese criterio a la cátedra específica de cada disciplina (Capomagi, 2013). Los
profesores estaban al tanto de las dificultades que presentan sus estudiantes para
la redacción y escritura de textos académicos, pero ninguno presentaba
propuestas para revertir dichas dificultades.
El estado de arte de la presente investigación, ha evidenciado de manera
general, la importancia que tiene la enseñanza-aprendizaje de la escritura
académica en la universidad, la cual no únicamente consta de la parte estructural
y normativa, sino que también consta de su contenido, el cual hace parte de la
unidad indisoluble del texto, para comprender, y en ese orden de ideas, apropiarse
de los discursos y producir conocimientos a partir de la escritura; las dificultades
presentes en la escritura, según la recurrencia temática de los antecedentes,
tienen que ver con el desconocimiento del campo en el cual se está leyendo y
escribiendo, con el desconocimiento estructural y de normas textuales, y con las
actitudes y prácticas, tanto de los docentes, como de los estudiantes.
Sin embargo, esta investigación inicia preguntándose por las experiencias
de los estudiantes respecto a la escritura, puesto que se parte del reconocimiento
del sujeto como ser en mayor o menor medida influenciado y/o determinado por la
sociedad, los factores económicos y culturales que definen a dicha sociedad, por
tal razón, aunque la intención es que la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura sea reflexionada por docentes y estudiantes, no significa que la
responsabilidad de las dificultades para la escritura de estos últimos, recaiga
necesariamente sobre los docentes o sobre los estudiantes, sino que, además de
éstos, pueden existir muchos otros factores que incidan de manera positiva o
negativa en la producción escritural de los universitarios, y en ese orden de ideas,
en la formación, reflexión y producción de conocimientos.
23
REFERENTES TEÓRICOS
El rigor, la conciencia y la reflexión que deben existir en la escritura
académica universitaria, hace que se redefina el significado con el que de manera
básica y estándar se conoce el concepto de escribir, ya que éste va más allá de
simplemente “representar palabras o ideas mediante letras y otros signos” (DRAE,
2014) o de redactar siguiendo normas gramaticales, sintácticas, de cohesión,
coherencia, ortográficas y de tipo de textos, las cuales son necesarias, pero no
son el todo en la escritura, debido a que tales normas y pautas hacen parte de las
estructuras textuales, es decir, de las formas, más no del contenido, pues éste
tiene que ver más con la comprensión y apropiación del discurso de la disciplina
específica en la que el estudiante se está formando. Los factores que inciden en el
afianzamiento de la escritura académica son varios, entre los cuales se
encuentran: las orientaciones pedagógicas y metodológicas de los docentes, y las
actividades que desde la autonomía realizan los estudiantes en pro de aprender a
escribir en y para su comunidad discursiva.
Las dificultades de los universitarios para producir conocimiento a nivel
escritural residen y se acentúan, entre otras cosas, en el cómo se asume la
enseñanza, cuestión que tiene que ver con los pilares sobre los cuales se
fundamenta el “deber ser” de la educación, asuntos de índole política en los que
se estipula la cuantificación y memorización de contenidos, más que el
aprendizaje significativo, cuestiones que, tanto los docentes como los estudiantes
perpetúan en sus acciones u omisiones, sin traer a la conciencia la necesidad de
una enseñanza-aprendizaje más crítico y reflexivo de la realidad y el contexto
especifico en el que se está formando, puesto que la educación, como está
planteada, no propicia espacios de pensamiento, sino que convierte a los
24
estudiantes en meros objetos. Paulo Freire (1987) lo plantea de la siguiente
manera:
[…] No hay metodología alfabetizadora, libre de vicios, en la medida en que
sea instrumento a través del cual el alfabetizado es visto más como un
objeto que como un sujeto. En el fondo, los métodos tradicionales de
alfabetización son instrumentos “domesticadores”, casi siempre alienados
y, además, alienantes.
Pero no lo son por omisión ni por ignorancia, sino que responden a toda la
política educacional de nuestros medios educacionales. La misma política
que después se seguirá aplicando a nivel de la enseñanza primaria, de la
secundaria y aun –ya refinada en sus vicios – de la enseñanza superior. El
educando es el objeto de manipulación de los educadores que responden, a
su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar,
entonces, es todo lo contrario a hacer pensar, […] (p.13).
Dicho de esa manera, se puede plantear entonces que, si educar es todo lo
contrario a hacer pensar, ¿Qué podrá escribir un estudiante universitario si no
piensa?, ¿Qué conocimientos para sí mismo y para sus lectores podrá producir?
En la escritura académica universitaria es preciso que exista introspección y
discernimiento de los conceptos y teorías del área específica de estudio, y para
que esto exista, es menester apropiarse y aprehenderse de los géneros
discursivos y de los conceptos epistemológicos presentes en la disciplina en la
cual el estudiante se está formando, con el fin de producir a la luz del discurso
comprendido, nuevos conocimientos, y no únicamente limitarse a transcribir y
parafrasear a los autores renombrados o al docente versado en el tema, en lo que
no hay una acción importante del pensamiento.
La universidad en su intento por responder a las necesidades y dificultades
que presentan los estudiantes para escribir, ofrece programas de lengua materna,
25
talleres de escritura y lectoescritura, entre otros, no obstante, tales programas
resultan insuficientes para resolver de manera total el problema, debido a que,
aunque los universitarios aprendan a redactar y usar normas gramaticales y de
composición de textos, el desconocimiento del discurso, corrientes, conceptos,
oscuridades y extrañezas, propios de la epistemología de la disciplina específica,
atrofia la unidad textual, ya que el texto es un tejido entre formas y contenido. Al
respecto Carlino (2009) dice que:
Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura y
escritura que algunas universidades contemplan al inicio de sus carreras
[…], pareciera que esta labor es intrínsecamente insuficiente. Es decir, la
naturaleza de lo que debe de ser aprendido (leer y escribir textos
específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas
disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia.
Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con la
bibliografía, los métodos y los problemas conceptuales de un determinado
campo científico- profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud
reflexiva hacia la producción y comprensión textual, ayuda a tomar
conciencia de lo que tienen en común muchos de los géneros académicos,
pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los
estudiantes se enfrentan al desafío de pensar por escrito las nociones
que se estudian en las asignaturas. (Carlino, 2005, p.22-23).
Para aprender a escribir, es pertinente entonces que los docentes y guías,
como conocedores de las corrientes y géneros discursivos de sus áreas
específicas de formación, acerquen de una manera pedagógica, sus
pensamientos, conocimientos y oratoria, a las posibilidades de los estudiantes,
más que relegar dicha responsabilidad a instancias extracurriculares de redacción,
pautas y composición de textos, puesto que la creencia de que la enseñanza de la
escritura debe hacerse en otra parte, es cuestionable, debido a la ya manifestada
doble envergadura de la escritura, en la que por un lado se aprenden las formas,
pero por el otro, se debe comprender el campo discursivo en el que se está
26
inmerso, para producir contenidos coherentes con el contexto y la realidad
inmediata.
[…] La escritura posee una doble vertiente de proceso interdisciplinario y de
epistemología capaz de enseñar a los estudiantes a pensar crítica y
racionalmente sobre una determinada materia. Así, la escritura, desde el
punto de vista epistemológico, debe contemplarse más como un proceso
dialéctico que como una habilidad instrumental. […] Por esta razón, un
enfoque de este tipo necesariamente tiene que ver la escritura en una
relación más amplia y significativa con los procesos de aprendizaje y
construcción de saber. En otras palabras, aprender a escribir es aprender a
pensar. La escritura es, pues, una epistemología, una forma de aprendizaje.
(Vargas, 2007, p. 24)
Acordes con lo anterior, enseñar a escribir en la universidad va más allá de
enseñar un mecanismo de expresión, de enseñar recetas de escritura, en la que
ésta (la escritura) queda reducida a instrumento de comunicación. Enseñar a
escribir es procurar en el estudiante la concienciación2 y la integración a su
realidad inmediata (su área de interés intelectual), asunto en el que está
directamente implicado el docente de la disciplina específica como conocedor de
las corrientes discursivas y de la epistemología de su área de conocimiento y no,
como se ha creído, el docente de lengua materna, quien únicamente puede
enseñar a estudiantes de otras disciplinas, la estructuración, composición y
estética de los textos, lo que se ha denominado “formas textuales”.
2 Significa un „despertar de la conciencia‟, un cambio de mentalidad que implica comprender realista
y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente
sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción
eficaz y transformadora. (Thomas G. Sanders, citado por Freire, 1987, p.21).
27
Debido a lo que implica la escritura académica universitaria, ésta podría ser
definida como “un medio por el cual se producen y materializan los
conocimientos”, en cuyo proceso el estudiante se auto-edifica y edifica a sus
lectores, toda vez que haya un acto consciente y reflexivo de su formación y del
discurso del área en la cual se desenvuelve, no únicamente para desenvolverse
en ésta, sino porque el ser conscientes de algo en específico, permite o propicia el
estar al tanto en otros aspectos de la vida; más que adaptarse a los sistemas, ser
conscientes permite que haya creación, re-creación y decisión a nivel político,
cultural y social, y esto tiene que ver, de manera general, con lo que dice Freire
respecto a lo que debería ser la educación:
A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultantes de estar
con ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va
dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola,
acertándola con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios
geográficos, hace cultura. Y este juego de relaciones del hombre con el
mundo y del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo al
desafío, alterando, creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni de la
sociedad, ni de la cultura. Y en la medida en que crea, recrea y decide se
van formando las épocas históricas. El hombre debe de participar de estas
épocas también creando, recreando y decidiendo. Y lo hará mejor, cada vez
que integrándose al espíritu de ellas se apropie de sus temas
fundamentales, reconozca sus tareas concretas. […]. (Freire, p.32 -33).
Cuando hay consciencia en el acto de escritura, los estudiantes elaboran
procesos de pensamiento y aprendizaje, ya que son conocedores, reflexionadores
y críticos del campo discursivo y epistemológico en el cual están produciendo a
nivel escritural; el ser conscientes es lo que permite que haya lo que plantea
Freire: participación, integración y reconocimiento de tareas concretas, puesto que
existe apropiación teórica y conceptual de la disciplina, por otro lado, la integración
del estudiante al lenguaje de su área de estudio, es importante si se tiene en
28
cuenta que los estudiantes universitarios se están formando para desempeñarse,
precisamente, en dicho campo, por tal razón, en la escritura académica
universitaria es pertinente evidenciar los procesos de pensamiento y aprendizaje.
La escritura es, inclusive, uno de los medios por los cuales se aprende, es
decir, el acto de escritura en sí mismo, es un método de aprendizaje (Vargas,
2007), debido a que, escribir no es sólo comunicar lo que ya se comprendió, sino
que es, incluso, la manera de llegar a comprender, mediante ese proceso, asuntos
que no se comprendían o que era pertinente comprender desde otras
perspectivas. Sin embargo, no es la acción de escribir, ni el acto pedagógico del
docente, las únicas maneras en las que el estudiante puede aprender, puesto que
para saber escribir, es necesario saber leer y querer hacerlo; el estudiante
universitario debe de acercarse a la bibliografía de su campo de estudio, con el fin
de comprender las corrientes discursivas, los conceptos, además de las formas
textuales y los estilos que implícitamente se observan en los textos. Debe de
existir un diálogo entre lectura y escritura, el cual es definido por Larrosa, de la
siguiente manera:
Escribes lo que has leído, lo que, al leer, te ha hecho escribir. Lees palabras
de otros y mantienes con ellas una relación de exterioridad. Te pones en
juego en relación a un texto ajeno. Lo entiendes o no, te gusta o no, estás
de acuerdo o no. Sabes que lo más importante no es ni lo que el texto
dice ni lo que tú seas capaz de decir sobre el texto. El texto sólo dice lo que
tú lees. Y lo que tú lees no es ni lo que comprendes, ni lo que te gusta, ni lo
que concuerda contigo. En el estudio, lo que cuenta es el modo como, en
relación con las palabras que lees, tú vas a formar o a transformar tus
palabras. Las que tú leas, las que tú escribas. Tus propias palabras. Las
que nunca serán tuyas. Estudiando, tratas de aprender a leer lo que aún no
sabes leer. Y tratas de aprender a escribir lo que aún no sabes escribir.
Pero eso será, quizá, más tarde. Ahora lees sin saber leer y escribes sin
saber escribir. Ahora estás estudiando. (Larrosa, 2003, p.2).
29
Es el ser conscientes del proceso formativo, lo que posibilita el accionar
tanto de quien aprende, como de quien enseña; la escritura académica
universitaria es, en definitiva, la materialización de los conocimientos adquiridos
por el estudiante, o en su defecto, la materialización de la carencia de éstos. En el
presente diálogo con autores, sólo se mencionan algunos de los factores que
intervienen positiva o negativamente en el proceso de escritura, sin embargo, no
se desconocen los que tienen que ver con el factor cultural y socio-económico,
que intervienen también en el proceso de pensamiento, y de esta manera, de
representar por medio de la escritura los conocimientos.
Escribir va más allá de representar gráficamente ideas o de estructurar de
una manera coherente los textos, puesto que escribir en la universidad, exige
reflexión, criterio, un acto pedagógico-comunicativo por parte del docente como
conocedor y guía de su disciplina, y consciencia-acción del estudiante, un ser que
debe de estar al tanto de su proceso formativo y de aprendizaje, con el fin de
producir y materializar nuevos conocimientos, además de desempeñarse
profesionalmente en su área, e incluso, de manera general, en la vida misma.
PROCESO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Preguntarse por las experiencias de los sujetos respecto a temas
específicos y/o diferentes situaciones que se presentan en sus vidas, exige que la
investigación sea realizada desde el paradigma cualitativo, debido a que es natural
de lo cualitativo, indagar sobre pensamientos, sentimientos, perspectivas y
experiencias de vida de los sujetos, cuyas particularidades se dan acordes con
30
factores tales como: cultura, educación, socio-economía, traumas, trastornos,
entre otros ambientales y personales que intervienen en la “manera de percibir la
realidad”, y en ese orden de ideas, en la reflexión de las vivencias o experiencias.
Dadas las características principales de la presente investigación, en la que
se pregunta por las experiencias de escritura académica de los estudiantes del
programa de Licenciatura en Lengua Castellana de la universidad de San
Buenaventura de Medellín, se hizo necesario valerse de dos técnicas de
investigación cualitativa: la entrevista y la biografía de escritor (escritura de
relatos), dos instrumentos de indagación directa e indirecta (respectivamente),
direccionados a la consecución de información relacionada con las categorías que
subyacen en los objetivos de investigación, con el fin de encontrar significados y
significaciones ligados a las experiencias e interpretaciones de los estudiantes en
cuanto a escritura académica.
TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN
La Entrevista
Teniendo en cuenta que Folgueiras Bertomeu define la entrevista como,
“Técnica orientada a obtener información de forma oral y personalizada sobre
acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de los informantes en relación a la
situación que se está estudiando” (2009, p.29), ésta se realizó con el fin de
obtener información que respondiera de manera directa a las categorías que
subyacen en los objetivos específicos, por medio de los cuales, a su vez, se
buscaba describir las experiencias de escritura académica de los estudiantes de
Licenciatura en Lengua Castellana de la universidad de San Buenaventura de
31
Medellín, para tal fin, se entrevistó a seis (6) estudiantes del programa y lugar en
mención, indiferentes de: nivel o semestre de estudio, edad, género y otros.
Fases de la Entrevista
Estructuración y Orden: Para la estructuración, orden y secuenciación de
las preguntas, se tuvo en cuenta, además de las categorías que se
desprenden de los objetivos, el orden en el que éstos se presentan.
Naturaleza de las preguntas: Como se ha dicho anteriormente, las
preguntas nacen de los temas que surgen en los objetivos específicos, y la
formulación de éstas se realizó a manera de indagación, es decir, aludiendo
a lo que los sujetos entrevistados creían, sentían y pensaban respecto a los
temas y situaciones que se exponían.
Modalidad de la entrevista: La entrevista se realizó de manera individual
(personalizada), esto permitió que hubiera diálogo entre entrevistadora y
entrevistados, suscitado a partir de las preguntas y comentarios que
surgían, motivados por los temas expuestos en las indagaciones.
Análisis e interpretación de datos: Las respuestas de los entrevistados
fueron registradas por medio de la escritura de la entrevistadora, quien fue
fiel a las palabras y expresiones usadas por los entrevistados. El análisis y
la interpretación de los datos se realizó, categorizando y codificando las
respuestas por temas, para tal fin, se diseñó una matriz de análisis que
permitiera dicha clasificación, en concordancia con los objetivos (Ver Matriz
de Análisis), finalmente se elaboró las conclusiones correspondientes a la
información obtenida.
32
Preguntas de Entrevista
La Biografía de Escritor
Es una técnica no interactiva e indirecta puesto que no hay preguntas
puntuales, sino que permite que los estudiantes relaten de manera abierta sus
experiencias como escritores académicos; en los relatos escritos por éstos, se
puede hallar tanto menciones directas de los temas que se contemplan al interior
de la investigación, como menciones indirectas, es decir, los escritores se valen de
modos y formas no literales o poco convencionales para referirse a los mismos
temas, estos modos o formas se denominan categorías de sentido, las cuales son
unidades de significación relevantes; por otro lado, la escritura de la biografía de
escritor posibilita que emerjan temas que no se tengan estipulados en la
ENTREVISTA - INDAGACIONES:
1. ¿Qué estrategias metodológicas o actividades utilizan sus docentes
para enriquecer su producción escrita?
2. ¿Cómo te relacionas con los diferentes conceptos y discursos que
manejan los docentes en las áreas específicas de estudio del
programa de Licenciatura en Lengua Castellana? ¿Por qué?
3. ¿Qué acciones pedagógicas posibilitan la comprensión del discurso de
las áreas de estudio del programa de Licenciatura en Lengua
Castellana?
a) Si no identificas ninguna, ¿Qué acciones por parte del docente
crees que faltan para comprenderle?
4. ¿Qué crees que implique la escritura académica universitaria en el
programa de Licenciatura en Lengua Castellana?
5. ¿Qué actividades o estrategias usa o implementa desde su autonomía
para poder comprender y escribir los diferentes trabajos académicos
que se le asignan en el programa de Licenciatura en Lengua
Castellana?
33
investigación, y esto permite abarcar otros ámbitos que pueden incidir en la
escritura académica de los estudiantes.
Para ahondar en la definición, importancia y pertinencia de la biografía de
escritor en esta investigación, es preciso, además de, definirlo en palabras
propias, apoyarse en otros antecedentes del uso de la técnica, por tal razón se
presentan las siguientes citas:
La biografía de escritor es un instrumento diseñado que se sustenta
metodológicamente en la historia de vida; esta última permite la
exposición del recorrido que ha hecho el sujeto, por ejemplo, con
relación a algún tipo de aprendizaje; se trata de un trabajo individual
de análisis, cuyo estilo es narrativo. El relator imprime su sello
personal, ya que no posee una estructura predeterminada; promueve
la creatividad en la disposición del individuo que construye su propia
historia (Santamarina & Marinas), citados por Reguera (2012, p.55).
En el marco de este instrumento de recolección de datos, la “historia
de vida”, se encuadra la biografía de escritor (Jorro, 2002, p.13), que
es un relato referido a las formas de escritura que el sujeto ha
aprendido, los ejercicios y prácticas que el escritor hizo, en distintas
etapas, los factores que contribuyeron en ese camino recorrido: se
enuncia en clave personal, retrospectiva, su propósito es reflejar
cómo se vincula con la escritura. La biografía de escritor abarca
dimensiones socioculturales y psicoidentitarias que afectan el pasaje
por la escritura, el cual está cargado de un simbolismo que se
impone al escritor y lo conduce a crear su propia escritura (ibídem)
(Reguera, 2012, p.54).
En función de la biografía de escritor se tuvo el mismo criterio que en la
entrevista en cuanto a la población sujeto de la investigación, más
específicamente en lo concerniente a la indiferencia respecto al nivel o semestre
34
de estudio, la edad y el género; para la consecución de la información, se pidió a
quince (15) estudiantes del programa de Licenciatura en Lengua Castellana que
escribieran (a manera de relato) sus biografías de escritores.
Propuesta Biografía de Escritor
Ahora bien, se ha dicho que la estructuración de las propuestas, tanto en la
entrevista como en la biografía de escritor, parte de los temas que subyacen en
los objetivos de investigación, es decir, parte de categorías principales, de las
cuales, a su vez, se desglosan categorías secundarias, conceptos todos ligados a
lo que implica la escritura académica en la universidad y a la experiencia de los
sujetos de investigación, respecto a ésta (la escritura), por tal razón, se anexa la
matriz de análisis, con el fin de contextualizar dicha información.
BIOGRAFÍAS DE ESCRITOR
PROPUESTA:
Escribe a manera de relato cuál ha sido tu experiencia de escritura
académica en los semestres que llevas en la universidad.
En el relato que construyas, por favor otorga un espacio a la descripción de
las capacidades y dificultades que tienes al escribir y ofrece una
interpretación acerca de las orientaciones pedagógicas de los docentes
para la escritura académica.
35
MATRIZ DE ANÁLISIS EXPERIENCIAS DE ESCRITURA ACADÉMICA DE ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA DE LA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA DE MEDELLÍN
2014-2015
OBJETIVOS CATEGORÍA
PRINCIPAL
CATEGORÍA
DE SEGUNDO
ORDEN
CATEGORÍA
DE TERCER
ORDEN
PREGUNTAS/ENUNCIACIÓN FUENTES/INSTRUMENTOS
Describir las
prácticas
pedagógicas para
la enseñanza de la
escritura en el
programa de
Licenciatura en
Lengua
Castellana, en
relación con las
intencionalidades,
las metodologías
y la formación
del docente.
Concepto de
escritura
académica
Normas y
estructuras
textuales (Forma).
Conocimiento
y apropiación
de los
conceptos y
discursos.
Conocimiento
y aplicación de
normas y
estructuras
textuales.
¿Qué crees que implique la
escritura académica universitaria
en el programa de Licenciatura en
Lengua Castellana?
Entrevista
Contenidos
textuales
Concepto de
orientación
pedagógica
Conciencia
Criterio
Reflexión
Énfasis e
interés en la
formación del
estudiante.
¿Qué acciones pedagógicas
posibilitan la comprensión del
discurso de las áreas de estudio
del programa de Licenciatura en
Lengua Castellana?
Metodologías
de enseñanza
Escritura
académica
Retroalimentación
Actividades en
pro del
aprendizaje
¿Qué estrategias metodológicas o
actividades utilizan sus docentes
para enriquecer su producción
escrita?
Entrevista
Lecturas y
relecturas
Recomendaciones
bibliográficas
Asesorías
personalizadas
Corrección
Diálogos,
discusiones y
foros
36
Identificar las
percepciones de
los estudiantes
respecto a las
prácticas de
enseñanza de la
escritura
académica en el
programa de
Licenciatura en
Lengua
Castellana.
Percepción de
la enseñanza
Escritura
académica
Percepción
Orientaciones
pedagógicas
Creencias,
pensamientos
y sentimientos
Sobre el
quehacer
docente
¿Cuál ha sido tu experiencia de
escritura académica en los
semestres que llevas en la
universidad?
Entrevista Percepción
metodologías
enseñanza
escritura
Percepción
intencionalidades
enseñanza Describe las capacidades y/o
dificultades que tienes al escribir.
Interpreta las orientaciones
pedagógicas de los docentes para
la escritura académica.
Biografías de escritor (relatos) Percepciones
formación
docente: saber
disciplinar y saber
pedagógico
Interpretar las
prácticas y
sentidos
configurados en
la producción de
escritura
académica por los
estudiantes del
programa de
Licenciatura en
Lengua
Castellana.
Conocimiento
de normas,
reglas y
estructuras
para la
escritura.
APA
Escribe a manera de relato cuál ha
sido tu experiencia de escritura
académica en los semestres que
llevas en la universidad.
En el relato que construyas, por
favor otorga un espacio a la
descripción de las capacidades y
dificultades que tienes al escribir
y ofrece una interpretación acerca
de las orientaciones pedagógicas
de los docentes para la escritura
académica.
Biografía de escritor (relatos)
Gramática
Sintaxis
Cohesión
Coherencia
Ortografía
Tipos de texto
Estructura
37
Interpretar las
prácticas y
sentidos
producción de
escritura
académica por los
estudiantes del
programa de
Licenciatura en
Lengua
Castellana.
Conocimientos
conceptos y
discursos
configurados
en la disciplina
específica
Conciencia y
reflexión respecto
a la construcción
escrita de
conocimientos.
Escribe a manera de relato cuál ha
sido tu experiencia de escritura
académica en los semestres que
llevas en la universidad.
En el relato que construyas, por
favor otorga un espacio a la
descripción de las capacidades y
dificultades que tienes al escribir
y ofrece una interpretación acerca
de las orientaciones pedagógicas
de los docentes para la escritura
académica.
Biografía de escritor
(Relatos)
Conocimiento
epistemológico de
los significados
conceptuales
Autonomía
Estudiante
aprendizaje
Actividades que
realiza el
estudiante
¿Qué actividades o estrategias usa
o implementa desde su autonomía
para poder comprender y escribir
los diferentes trabajos académicos
que se le asignan en el programa
de Licenciatura en Lengua
Castellana?
Entrevista
Dificultades
y/o fortalezas
de estudiantes
escritura
académica
Comprensión
Discurso
conceptos
estilos
lectura
estructuras
normas y reglas
de escritura
… En el relato que construyas,
por favor otorga un espacio a la
descripción de las capacidades y
dificultades que tienes al escribir
y ofrece una interpretación acerca
de las orientaciones pedagógicas
de los docentes para la escritura
académica.
Biografía de Escritor
(Relatos)
¿Cómo te relacionas con los
diferentes conceptos y discursos
que manejan los docentes en las
áreas específicas de estudio del
programa de Licenciatura en
Lengua Castellana? ¿Por qué?
Entrevista
38
ANÁLISIS DE RESULTADOS
SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE ESCRITURA ACADÉMICA.
Se define a grandes rasgos la escritura académica como un proceso de
doble envergadura, en el que se tiene en cuenta, tanto las formas y estructuras
textuales, como el contenido e intención comunicativa; en las formas textuales se
clasifican las normas y reglas de escritura, además de las estructuras acordes al
tipo de texto, mientras que lo que se denomina contenido, hace alusión a los
conocimientos y pensamientos en cuanto al tema de escritura, los cuales se
evidencian a partir del uso de conceptos y discursos concordantes con el contexto
y la realidad específica en la cual y para la cual se escribe, además de la
producción de nuevos conocimientos a partir del criterio y reflexión que el escritor
imprime a su tejido textual.
Mediante los instrumentos de investigación entrevista (E) y biografía de
escritor (BE), se pudo observar el concepto que los estudiantes del programa de
Licenciatura en Lengua Castellana tienen respecto a escritura académica, y se
encontró que algunos son conscientes de lo que implica ésta, aunque exista falta
de claridad en varios aspectos, a partir de afirmaciones como: “Desarrollo de
habilidades, tanto de pensamiento, como de lenguaje, para llevarlo a la escritura,
así como conocer de gramática, ortografía y todos los elementos para una buena
escritura” (E1, 2015), esta es una enunciación importante, debido a que menciona
el desarrollo de habilidades de pensamiento y de lenguaje, pero no deja de lado la
parte de las formas y estructuras textuales cuando habla de la gramática y la
ortografía, aunque finalmente resulta ambigua la expresión “todos los elementos
para una buena escritura”, la relevancia de esta respuesta radica en que
39
concuerda con la doble vertiente implicada en la escritura académica3, además, la
mención del desarrollo del pensamiento es trascendental, puesto que según
Vargas Franco (2007): “La escritura servirá entonces como herramienta para
pensar y hacer un uso racional…” (p.23), más adelante dice: “…aprender a escribir
es aprender a pensar: La escritura es, pues, una epistemología, una forma de
aprendizaje” (p.24).
Así, bajo esa misma lógica, E2 dice: “Hay un compromiso con el área y se
debe de integrar, tanto lo gramatical y ortográfico con el manejo del discurso”
(2015), menciones muy generales que no obstante, evidencian la conciencia de
algunos estudiantes respecto a lo que implica la escritura académica; con relación
al estudiante de la entrevista 1, se halla una reiteración en cuanto a “normas
gramaticales y ortografía”, como manera de hacer alusión a las formas y
estructuras textuales, lo que muy posiblemente puede significar falta de claridad
frente a qué en específico hace parte de las formas y qué de los contenidos,
puesto que son generalidades que no dicen mucho.
Ahora bien, la escritura académica también fue identificada por una de las
dos vertientes que se implican en el proceso, es decir, los estudiantes hablaron
sólo de aspectos estructurales o de aspectos de contenido, por medio de
enunciaciones como: “(…) las materias específicas me han exigido dedicarme
mucho más, ya que nos invitan a una constante reflexión en torno a la escritura y
la lectura, y sobre todo a la práctica constante” (BE2, 2014), tal afirmación da
cuenta de la conciencia de los estudiantes respecto a que los conceptos y
discursos de las disciplinas específicas de estudio, no son los mismos que se usan
3 El término “doble vertiente”, hace referencia al contenido textual: discursos y conceptos, los cuales hacen
parte del fondo del texto, y las normas de escritura y estructuras textuales que hacen parte de la forma y estética del texto.
40
en otros ámbitos, es decir, que la enseñanza de la escritura no es generalizable,
sino que depende del contexto, la situación y la comunidad discursiva, por otro
lado, se mencionan la reflexión, la lectura y la práctica constante, como garantes
para la producción escritural, aunque los estudiantes no hicieran mención de las
formas y estructuras textuales, el hecho de que se hablara de las exigencias de
“las materias específicas”, hace de este una buena definición, ya que dice Carlino
que “¨[…] la naturaleza de lo que debe de ser aprendido [leer y escribir textos
específicos de cada asignatura en el marco de las prácticas académicas
disciplinares] exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia”.
(Carlino, 2009, p.22-23).
Otros estudiantes por el contrario, conceptualizaron la escritura académica
únicamente en cuanto a las estructuras, mediante expresiones como: “en mi
experiencia se me dificulta mucho por asuntos técnicos, lo admito, mi ortografía y
redacción no es de lo mejor” (BE1, 2014), y, “al ir avanzando en los niveles he
mejorado mi ortografía, redacción y coherencia al escribir” (BE10, 2014), tales
enunciaciones denotan la falta de conciencia respecto a lo que implica la escritura
académica, cuestiones que posiblemente pueden obstaculizar el aprendizaje y los
conocimientos de los estudiantes en cuanto a sus áreas específicas de estudio.
Por esa misma línea de inconsciencia y falta de claridades en cuanto a la
escritura académica, se observó que algunos estudiantes confunden ésta con la
escritura literaria, mediante afirmaciones como:
El escribir es imprimir nuestros pensamientos y sentimientos en una hoja
(…) pero creo que estos asuntos técnicos no deben ser impedimento para
dejarme seducir por las letras, permitirle a mi alma gritar en el papel,
enamorarme de la literatura. (BE1, 2014).
41
A partir de enunciaciones de esta categoría se encontró coincidencia en
cuanto a los resultados de uno de los antecedentes que se tomaron como marco
de referencia para la presente investigación, y al respecto la autora dice: “No
obstante, en los casos en los que se vincula la escritura académica con lo literario,
se da una polarización del concepto, vale decir, la representación social se
construye asociada al área afín de especialización de estos estudiantes, la
literatura, y de allí a la escritura de tipo intimista, sin relación con el objeto de
investigación.” (Reguera, 2012, p.59), en otras palabras, el carácter investigativo y
objetivo de la escritura académica no es conocido o traído a la conciencia por los
universitarios, sino que sus producciones escriturales se encuentran ligadas a la
opinión y subjetividad de éstos.
SOBRE LA EXPERIENCIA DE ESCRITURA ACADÉMICA
La experiencia es la reflexión que se hace respecto a una vivencia, aquí,
hace referencia a la escritura académica, “La experiencia supone, en primer lugar,
un acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo
que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una
proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas,
ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis
intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad”
(Larrosa, 2006, p.38).
Los estudiantes manifestaron a partir de los instrumentos de investigación
entrevista (E) y biografía de escritor (BE), sus experiencias en cuanto a escritura
académica, en las que se evidenciaron categorías tales como: dificultades y
fortalezas, creencias, inconformidades, sentimientos, pensamientos, entre otros. El
42
instrumento por excelencia para la recolección de información referente a las
experiencias fue la biografía de escritor (BE), debido a que ésta fue diseñada para
que los universitarios relataran sus vivencias en cuanto a la escritura académica,
de una manera libre, es decir, sin más pautas que ésta, aunque a partir de la
entrevista (E) también se pudo evidenciar diferentes conceptos que se relacionan
con las experiencias.
Algunos estudiantes manifiestan temor por la escritura académica, debido a
que ésta les resulta compleja y de difícil elaboración, a partir de afirmaciones
como: 1. “Al inicio todo se tornó miedoso, ya que enfrentarme a una nueva manera
de escribir, cambiar la poesía (…)” (BE4, 2014), 2. “resaltaría además una de las
dificultades con las cuales me confronto y es el temor que existe al escribir.” (BE6,
2014), 3. “los signos irreconocibles en aquél entonces, las normas rígidas me
daban un dolor peor que el físico” (BE13, 2014), 4. “En un principio, sabía a qué
me atenía, sabía que a medida que avanzara en mi carrera, el grado de dificultad
al escribir iba a ser cada día mayor” (BE14, 2014), las categorías de sentido
evidenciadas en este tipo de afirmaciones constatan dicho temor, a partir de
expresiones como: “al inicio todo se tornó miedoso”, “(…) es el temor que existe al
escribir”, “(…) me daban un dolor peor que el físico”, esta última afirmación se vale
de una hipérbole para expresar la frustración y angustia que existió al enfrentar la
escritura académica, y esta otra expresión: “en un principio sabía a qué me
atenía”, trae una significación implícita, la cual es, los estudiantes se sienten
amenazados por las exigencias de la escritura académica, puesto que, enfrentarse
a esa nueva manera de escribir supone competencias específicas, el temor que
existe en los universitarios, entre otras cosas, es el de no llenar las expectativas
de sus docentes, tal miedo surge, precisamente, por el desconocimiento del
campo discursivo y del valor epistemológico de los conceptos que subyacen en las
disciplinas específicas.
43
Bajo la categoría “experiencia”, los estudiantes también hablaron de sus
dificultades para la escritura académica, mediante relatos en los que afirmaban
tener problemas para la escritura, algunos de éstos, según los universitarios,
tienen que ver con la no comprensión de los textos que leen, puesto que los
conceptos y los discursos, expuestos allí, no son claros, son elevados y extraños
para las competencias de éstos, BE8 dice:
En cuanto a la escritura, considero que la mayor dificultad que he tenido, es
que en ocasiones los textos no son claros y eso no me motiva a producir
textos nuevos. Otra dificultad son las palabras utilizadas en los textos y eso
impide la interpretación de los mismos. (2014).
A partir de esta afirmación, se plantea que, el desconocimiento de los
conceptos y discursos de las disciplinas específicas son desmotivadores para la
escritura, debido a que, ¿Qué podría escribir un estudiante que no comprende los
conceptos y los discursos de su área específica?, el estudiante lo manifiesta a
partir de la afirmación: “eso no me motiva a escribir textos nuevos” y de la
categoría de sentido: “impide la interpretación”.
BE3 dice: “Me gusta escribir, pero se me dificulta mucho, y más aún los
encabezados, no soy muy buena en esto y quiero ejercer este proceso de
escritura” (2014), BE10 “Dificultades en puntuaciones, pero que en la universidad
no hay un apoyo e interés de que los estudiantes avancen y mejoren su ortografía”
(2014), según estas dos afirmaciones, los universitarios presentan dificultades con
las estructuras textuales, evidenciado a partir de las menciones, tanto de los
encabezados, como de la puntuación y ortografía, en cuanto al estudiante BE10,
se observa que hay una reiteración referida a la mención de las estructuras
textuales, con relación a la afirmación en la categoría de escritura académica,
puesto que cuando se habla de lo que implica ésta, el estudiante dice: “(…) al ir
44
avanzando en los niveles he mejorado mi ortografía, redacción y coherencia al
escribir” (2014), de lo cual se plantea que, las dificultades no son sólo
estructurales, sino que, incluso, hay una falta de conciencia en cuanto a la
importancia del contenido textual, y en ese orden de ideas, de la intención
comunicativa que debe de existir en los textos, acordes con la disciplina de estudio
y la comunidad discursiva, en específico, en otras palabras, existen dificultades
generales para la escritura académica
De igual manera, dentro de la categoría de experiencias, los estudiantes
hablaron de sus habilidades para la escritura, del cómo llegaron a tenerlas y del
cómo las van adquiriendo, son reflexiones que dan cuenta de la conciencia de
éstos respecto a las actitudes, actividades y periodos de formación que han
incidido en el afianzamiento de sus procesos escriturales previo al ingreso a la
universidad y durante su paso por ésta, tras la afirmación: “Mi experiencia con la
escritura académica está fundamentada en la disciplina con la que debí estudiar
en el colegio. Cuando llegué a la universidad no tuve tantas dificultades como
pensé (…)” (BE2, 2014), se menciona el colegio como lugar en el que se enseña a
escribir, en el que se afianzan las habilidades con las que ingresa el estudiante a
la universidad, y los conocimientos previos respecto a la escritura, posibilitan que
los estudiantes no tengan tantas dificultades a la hora de enfrentarse a lo que
supone la escritura académica en la educación superior, debido a que, el
aprendizaje de las estructuras y tipología textual, según Carlino: “sirve como
puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión
textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en común muchos de los
géneros académicos” (2009, p.22), por tal razón, se afirma: “cuando llegué a la
universidad, no tuve tantas dificultades como pensé”.
45
Por otro lado, hubo otras enunciaciones en la que se menciona la
universidad, como ese lugar en el que semestre a semestre se van afianzando y
puliendo dichas habilidades para la escritura, son afirmaciones en las que se
manifiesta que, antes de la universidad, no se contaba con estas capacidades:
“Particularmente mi experiencia de escritura en el tiempo que llevo en la
universidad ha sido algo muy significativo, pues cada semestre, cada materia o
asignatura se convierten en una oportunidad para cualificar este proceso que es
indispensable” (BE11, 2014), y BE13 dice:“¿Qué puedo decir? Si al ingresar a esto
no era más que un capullo, un simple enano en un mundo de gigantes… ¿Cuál es
mi experiencia? Diría de superación, de crecimiento y autocomprensión” (2014),
tras esta enunciación, se lee un mensaje implícito que afirma, que el estudiante ha
afianzado sus habilidades para la escritura durante su estadía en la universidad,
éste usa categorías de sentido tales como “capullo” y “enano” para expresar su
sentimiento de pequeñez al ingresar a la universidad, en cuanto a conocimientos
de escritura académica, y también usa la categoría de sentido “gigantes”, para
referirse a docentes y compañeros que contaban con habilidades superiores a las
de él, con relación a ese tiempo pasado, el estudiante considera que posee
mayores conocimientos y habilidades para la escritura.
Dentro de esta misma categoría se observó la conciencia respecto a la
importancia de la escritura para el aprendizaje, BE5 afirma: “Considero que la
escritura ha sido esencial en mi desarrollo – proceso de aprendizaje.” (2014), es
decir, para el estudiante la escritura es, no sólo la manera de comunicar y
transmitir sus conocimientos, sino, incluso, como lo afirma Wells (2001), citado por
Vargas Franco, “una manera de llegar a conocer y comprender el tema sobre el
cual se escribe” (2007, p.32). La constante en todas estas afirmaciones en cuanto
a habilidades para la escritura, es la de generalización, es decir, los estudiantes no
hablaron de habilidades en específico, sino que hablaron de lo que sienten,
46
piensan y creen con relación a su crecimiento en cuanto a fortalezas para escribir
y reflexionaron respecto a la importancia, el porqué y el para qué de la escritura.
SOBRE LA ENSEÑANZA DE ESCRITURA ACADÉMICA
Las orientaciones pedagógicas se entienden en este contexto como el
interés que se evidencia en el docente por el aprendizaje y la formación del
estudiante a partir de la apertura de espacios para la reflexión, conciencia y
criterio, de lo que deviene la epistemología de los conceptos y discursos presentes
en la disciplina específica en la que el estudiante está inscrito, por otro lado, se
entiende que las metodologías son esas actividades que realizan los docentes en
pro de dicha formación, teniendo en cuenta que “las prácticas pedagógicas que se
desarrollan en la universidad deberían de orientarse hacia la comprensión desde
el discurso escrito, a tomar conciencia de su importancia en los procesos de
conocimiento y de racionalización de la acción y el debate argumentado, aspectos
esenciales en la consolidación de la vida académica.” (Vargas, 2007, p.33).
La mayoría de los estudiantes manifestaron por medio del instrumento
investigativo entrevista (E), que los docentes realizan sugerencias bibliográficas
como aporte a su proceso formativo, a partir de afirmaciones como: “Motivan a
realizar rastreos literarios y en cuanto a la académica, hay una motivación por la
lectura y qué ideas suscitan dichas lecturas (…)” (E3, 2015), y E4 dice:
“Sugerencias de lecturas, textos y autores” (2015), este es un aporte que, en
principio, realizan los docentes en cumplimiento a uno de los requisitos que para
ejercer su labor dentro de la universidad tienen, tal razón se evidencia en la
evaluación a los docentes, en la que se encuentra un ítem que pregunta por si los
docentes realizan sugerencias bibliográficas, a partir de dicha conjetura, se dice
que, las sugerencias bibliográficas pueden ser, tanto parte de las metodologías
47
docentes, como del cumplimiento de los requisitos que establece la institución. No
obstante, se reconoce que es menester que los estudiantes lean, con el fin de que
desde su autonomía aprendan, enriquezcan sus discursos, aporten a la reflexión y
consciencia frente a su disciplina específica de estudio, además, por medio de la
lectura también se aprenden las estructuras textuales y se conocen diferentes
estilos de escritura.
Otras metodologías implementadas por los docentes, según los estudiantes
son: la retroalimentación, diálogos y discusiones en los que se da claridad a los
conceptos y discursos, puesto que la interacción tanto con los compañeros como
con el docente, consigue que haya mayor comprensión y enriquecimiento, en
cuanto al valor conceptual de los términos y de los discursos, debido a que los
estudiantes contemplan otras perspectivas desde las cuales ver los temas en
cuestión; la retroalimentación fue un tema reincidente a partir de expresiones
como: 1. “Ellos utilizan la corrección por medio de la transcripción y la
retroalimentación continua.” (E1, 2015), 2. “Retroalimentación de textos escritos y
sugerencias de lecturas y bibliografía, usan pasos metodológicos para la lectura y
relectura para la comprensión.” (E2, 2015), 3. “Corrección y retroalimentación de
los trabajos.” (E4, 2015).
En cuanto al diálogo y discusión como manera de interacción, tanto con el
docente como con los otros compañeros los estudiantes dijeron que: 1. “Los
docentes permiten la interacción, el diálogo e intervenciones que permiten la
comprensión.” (E3, 2015), 2. “La socialización como iniciativa del docente son
espacios que enriquecen, y las orientaciones individuales.” (E4, 2015), 3. “Muchas
veces se hacen conversatorios y socialización del tema, los aportes de los
compañeros posibilitan también la comprensión.” (E6, 2015). La connotación de
estas afirmaciones es positiva, es decir, los estudiantes manifiestan satisfacción
48
ante esta metodología, lo cual se evidencia a partir de enunciaciones como:
“permiten la comprensión”, “son espacios que enriquecen” y “los aportes de los
compañeros posibilitan la comprensión”, respecto a la interacción dice también
Vargas Franco que:
[…] este tipo de actividad constituye una herramienta poderosa para evaluar distintos aspectos del proceso de producción de textos académicos, porque ayuda a objetivar la mirada del escritor sobre el producto, sin desconocer las etapas que se tuvieron que pasar hasta llegar a una “versión final o definitiva”. Al mismo tiempo, este tipo de tarea se puede convertir en un fructífero diálogo entre profesores y estudiantes sobre el aprender a escribir, sobre los logros, retos y dificultades que genera la escritura, así como una fuente de goce para quienes participan de ella (2007, p.23).
Así pues, la retroalimentación, el dialogo y la interacción, hasta el momento,
se mencionan como espacios que proporciona el docente y que son importantes
para los estudiantes, debido a que en tal interacción comprenden y aprenden; en
menor medida, se encontró respuestas de los universitarios respecto a otras
estrategias docentes tales como, las ejemplificaciones a partir de la vida cotidiana,
el uso de medios audiovisuales y tecnológicos y las orientaciones individuales
(personalizadas).
De la misma manera, también se pudo constatar que algunos estudiantes
no se encuentran satisfechos en relación con las orientaciones pedagógicas, ni
con las metodologías o la ausencia de éstas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la escritura académica y lo que ésta implica, E3 afirma: “ ha habido
docentes a los que no se les entiende” (2015), mientras que E6 dice: “Ubicación y
desubicación… depende de los vastos conocimientos del docente” (2015), las
categorías de sentido expuestas en estas afirmaciones, son de inconformidad,
49
puesto que las orientaciones pedagógicas no están siendo dirigidas a las
posibilidades y capacidades de los estudiantes, parafraseando a Carlino (2009), el
docente no busca ser entendido, sino mostrar lo mucho que sabe, y en sus
exposiciones no busca ser comprendido, sino que expone para sí mismo, para
auto-edificarse, la expresión: “depende de los vastos conocimientos del docente”,
es una categoría de sentido que muy bien puede significar: “si el docente sabe
mucho, me desubico”, bajo esa lógica, mejor sería que el docente no supiera
mucho, no obstante, lo ideal, no es que el docente sepa poco, si lo que se desea
es aprender, lo ideal es que el docente sepa transmitir sus conocimientos y usar
estrategias que le permitan acercar el discurso a las posibilidades y capacidades
de los estudiantes.
Algunos docentes asumen que los estudiantes ya saben, o al menos, que
ya deberían saber enfrentarse a lo que implica la escritura académica, por tal
razón, prestan poca importancia a las dificultades que presentan éstos para
producir a nivel escritural, al respecto dice BE1: “En ocasiones los docentes
asumen que el ser de lengua castellana nos hace unos expertos al escribir, pero
en ocasiones olvidan que si venimos a la universidad es para aprender.” (2014), y
BE9 manifiesta que “Es importante, de igual forma, resaltar que dichos procesos
tienen sus fortalezas y debilidades, debilidades como, el poco interés de los
mismos docentes por detenerse a analizar la estructura y coherencia de las
producciones escriturales.” (2014), varios estudiantes evidenciaron malestar e
inconformidad respecto a esa posición del docente, quien posiblemente da por
hecho que la enseñanza de la escritura debió de haber sido aprendida en
secundaria, sin embargo, la escritura académica universitaria tiene unas
demandas que sólo se aprenden en razón de la disciplina específica en la que el
estudiante está inscrito, y en ese orden de ideas, son los docentes de dicha
disciplina, como conocedores de los discursos y sus complejidades, los más
idóneos para la enseñanza.
50
Los estudiantes no sólo hablaron de los docentes de sus áreas de estudio,
sino que también otorgaron lugar para hablar de la universidad en general, puesto
que no se sienten apoyados por la institución, en cuanto a sus necesidades de
orientación pedagógica, por tal razón, dijeron cosas como:
Una vez me encontré en la página de la universidad que daban asesorías
para una mejor escritura, me interesó escribir al correo que indicaban
preguntando por las asesorías para los fines de semana y nunca me
respondieron. Considero que falta apoyo en este sentido, a los estudiantes
de fin de semana. (BE3, 2014)
De igual manera manifiesta el estudiante de la BE10:
Dificultades en puntuaciones, pero que en la universidad no hay un apoyo e
interés de que los estudiantes avancen y mejoren su ortografía, pero que se
necesita de otras ayudas para obtener mejores resultados en ello para
transmitir a los estudiantes, es triste, porque al momento de ingresar a
estudiar Licenciatura en Lengua Castellana uno entra con esas
expectativas, pero que en la universidad todo se borra y se enfoca en otras
cosas, no lo realmente importante para mí. (2014).
En concordancia con lo que se busca a partir de proyectos como el
Programa de Permanencia Bonaventuriano, que es la no deserción de los
estudiantes, estas afirmaciones, pueden ser manifestaciones de la población en
riesgo de deserción, debido a que, según ellos, la universidad no llena sus
expectativas, además, asumen que la enseñanza y el apoyo para su escritura
académica debe de estar en “otra parte”, y no bajo la responsabilidad, tanto de los
docentes de las áreas específicas, como la propia, desde su autonomía.
51
La categoría “Enseñanza de la escritura académica” también hace
referencia a los estudiantes como sujetos activos en el proceso, no sólo
dispuestos para ser enseñados, sino también conscientes de su proceso, y en ese
orden de ideas, actores de la enseñanza, a partir de actividades y actitudes de
autoformación, es decir, todo lo que hace el estudiante desde su autonomía, con
el fin de afianzar sus procesos escriturales y de apropiación y conocimiento de lo
que implica su área de estudio, al respecto los estudiantes afirmaron que ellos
indagan por su propia cuenta los temas y conceptos que no resultan claros o
conocidos al momento de, escuchar al docente o de enfrentarse a las lecturas, por
ejemplo, E2 dice: “Cuando no hay comprensión de los términos que se utilizan se
pregunta a los docentes, si aún no se comprende, se consulta de manera
independiente.” (2015), y en E3 se halla una reiteración: “Cuando no comprendo,
pido explicación, y de no ser satisfactoria, busco por mi cuenta” (2015), aquí se
manifiesta que, en un primer lugar se consulta al docente, y ésta, la acción de
consultar, se constituye en algo que hace el estudiante en pro de su aprendizaje,
debido a que, no es el docente quien busca hacerse entender, sino el estudiante
quien pregunta con el fin de comprender, en segundo lugar, el estudiante habla de
la consulta de manera independiente, es decir, el estudiante se vale de sus
propios medios para lograr la comprensión, en concordancia, otros estudiantes
también hablaron de asumir una actitud investigativa, con el fin de aclarar
conceptos.
Una de las principales actividades que ejercen los universitarios para su
aprendizaje, según las afirmaciones expuestas en la entrevista (E), es la de la
lectura, puesto que ellos reconocen la importancia de ésta para la escritura, lo cual
concuerda con Cassany cuando dice: “una pedagogía de la escritura es
inseparable de una pedagogía de la lectura. Existe un consenso entre profesores
e investigadores en torno a que los buenos escritores y escritoras son buenos
lectores y lectoras (…) y que la lectura es el medio más importante para la
52
adquisición y desarrollo del código escrito” (Cassany, 1999). De acuerdo con ello,
las actividades que realizan los universitarios son: “Lecturas y búsqueda de
bibliografía que aporte a la escritura e investigación.” (E3, 2015), los estudiantes
afirman que es por medio de la lectura que se puede comprender, apropiarse de
los conceptos y los discursos presentes en la disciplina específica, además, se
aprenden las estructuras y los estilos de escritura implícitos en los textos de los
autores investigados, y de esta manera, se afianzan sus habilidades para la
producción escrita.
También se mencionó con menores reiteraciones la realización de
actividades tales como: descargar audios, buscar ser leídos por otros, realización
de esquemas y mapas conceptuales y apoyarse en normas estructurales. Puesto
que, como se dijo antes, la actividad por excelencia para el afianzamiento de la
escritura académica, según las afirmaciones de los estudiantes, es la de la lectura
de textos, sin embargo, la lectura también tiene sus exigencias, por ejemplo,
según Cassany “una concepción sugiere que leer críticamente es solo alcanzar un
grado superior de comprensión: hacer inferencias, capturar los detalles, distinguir
la opinión de los hechos. En una segunda concepción, leer críticamente requiere
poder desarrollar una opinión personal de la lectura realizada.” (Cassany, s.f., p.6),
es decir, los universitarios mencionan que, en mayor medida, desde su autonomía
realizan lecturas, no obstante, para precisar qué tan beneficiosas le son dichas
lecturas, habría que conocer las habilidades con las que éstos cuentan para leer
críticamente, tal como se sugiere en la cita.
53
CONCLUSIONES
Para describir las experiencias de escritura académica de los estudiantes,
fue necesario conocer el concepto que ellos tienen con relación a este tipo de
escritura, puesto que ese concepto contribuía con la interpretación de las prácticas
y sentidos configurados en la producción de escritura. Las afirmaciones de la
mayoría, respecto a lo que implica la escritura académica, evidenciaron
desconocimiento y falta de claridad, ya que algunos reconocieron la escritura
académica, sólo en cuanto a las normas de escritura y estructuras textuales,
mientras que otros caracterizaron la escritura académica como literaria,
otorgándole un sentido íntimo y puramente subjetivo. Una minoría de estudiantes
definieron la escritura académica de manera apropiada, refiriéndose a la doble
vertiente implicada en el proceso de escritura (aunque de manera superficial), al
desarrollo del pensamiento y el lenguaje, a la necesidad de apropiarse de los
conceptos y géneros discursivos presentes en las disciplinas específicas y al
carácter investigativo que se debe de asumir para ésta.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que, una de las dificultades
presentes en la mayoría de los estudiantes para la escritura académica, y que fue
mencionada sólo por los universitarios conscientes de lo que involucra ésta, es la
de no tener, precisamente, claridad y conciencia sobre lo que implica la escritura
académica, sobre la necesidad de conocer los conceptos y géneros discursivos
que se mueven en su disciplina específica, sobre la importancia de la intención
comunicativa con relación a su comunidad discursiva, sobre el carácter científico-
investigativo de las áreas de estudio, y en definitiva, el no tener presente que la
escritura académica no alude únicamente a las normas de escritura y estructuras
textuales, aunque hagan parte del texto y le aporten estética, sentido e intención.
Por otro lado, se puede decir que, si los estudiantes tuvieran claridad sobre lo que
54
implica la escritura académica, no confundirían ésta con otro tipo de texto, como lo
es el literario.
Los universitarios mencionaron el temor que existe para la escritura, debido
a factores tales como, el desconocimiento de los conceptos y géneros discursivos
presentes en la disciplina específica, y de las normas de escritura y estructuras
textuales, así mismo, se evidenció que muchos de éstos no llegan a la universidad
con conocimientos previos respecto a la intención comunicativa y la actitud
reflexiva que debe de existir en la escritura de manera general, entonces, al no
contar con las competencias básicas y al sumarle a esa carencia, el
desconocimiento de las corrientes discursivas, el rigor y la actitud crítica e
investigativa que se debe de asumir para la producción escrita en las disciplinas
específicas, los estudiantes se angustian y no se motivan a escribir, “la dilación ha
sido descrita como producto de la angustia paralizante frente a la página en blanco
pero Reineker (2003) plantea entenderla también como muestra de la inseguridad
acerca de los estándares que se esperan del escrito, del desconocimiento de los
criterios con los que será tratado, es decir, como resultado de una representación
de la tarea, equivocada, vaga o ausente” (Carlino, 2004, p.324).
Respecto a las orientaciones pedagógicas y las metodologías
implementadas por los docentes, los estudiantes manifestaron satisfacción ante
espacios y prácticas de retroalimentación, diálogos e interacción en los que
participan activamente, tanto sus compañeros como sus docentes, puesto que
estos espacios posibilitan la comprensión y la contemplación de los conceptos y
géneros discursivos desde otras perspectivas, acordes con esto, se plantea que
mediante este tipo de metodologías “se trata de considerar al escritor no sólo
como sujeto individual, sino como miembro de comunidades sociales y culturales.
(…). Según la autora, la escritura es un proceso de construcción de significados
55
en el diálogo con otros” (Salvador, s.f., p.5), sin embargo, tales metodologías no
son implementadas de manera general por los docentes, razón por la cual, los
estudiantes también hablaron de docentes a los que no se les comprende, debido
a que tienen vastos conocimientos, pero no saben cómo transmitirlos, cómo
acercar sus discursos a las posibilidades de los estudiantes. Parafraseando a
Paula Carlino (2009), los docentes que hablan a partir de sus elevados
conocimientos, sin tomar en cuenta a sus receptores o interlocutores, no enseñan,
sino que hablan para sí mismos, para autoformarse y reafirmarse en sus
discursos.
Las sugerencias bibliográficas que realizan los docentes fueron reconocidas
por la mayoría de los estudiantes como parte de las orientaciones pedagógicas, y
en concordancia con esto, también se constató que la lectura es una de las
principales actividades que en pro de comprender los conceptos y géneros
discursivos de las áreas específicas, realizan los estudiantes, debido a que es a
partir de la lectura, que el estudiante establece vínculos con los discursos, además
de que también aprenden implícita o explícitamente respecto a estilos, normas de
escritura y estructuración textual; mediante la actividad de la lectura, los
estudiantes arman un entramado de significaciones que les posibilita producir a
nivel escritural, condensando lo que leen, con lo que comprenden, de lo que,
incluso, puede devenir la producción de nuevos conocimientos; “En el estudio, lo
que cuenta es el modo como, en relación con las palabras que lees, tú vas a
formar o a transformar tus palabras. Las que tú leas, las que tú escribas. Tus
propias palabras. Las que nunca serán tuyas. Estudiando, tratas de aprender a
leer lo que aún no sabes leer. Y tratas de aprender a escribir lo que aún no sabes
escribir”. (Larrosa, 2003, p.2).
56
REFERENCIAS
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Vargas Franco, A. (2007). Escribir en la universidad. Cali: Universidad del Valle.
58
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Matriz de Análisis……………………………………………………...…..…. 36
59
GLOSARIO
COMUNIDAD DISCURSIVA: Grupo social o cultural cuyos discursos se dan
acordes a las particularidades, características y conocimientos específicos de los
individuos que conforman dicha comunidad. Grupo que hace uso de géneros
discursivos.
CONCEPTO – CONCEPCIÓN: Representación mental de un objeto, hecho, cualidad o situación; opinión o juicio.
CONCIENCIA: Conocimiento que el ser humano tiene de su propia existencia, de
sus estados y de sus actos. Conocimiento responsable y personal de una cosa
determinada, como un deber o una situación.
CONCIENCIACIÓN: Significa un „despertar de la conciencia‟, un cambio de
mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno
en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus
causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y
posibilidades; y una acción eficaz y transformadora. (Thomas G. Sanders, citado
por Freire, 1987, p.21).
CRITERIO: Capacidad o facultad que se tiene para comprender algo o formar una
opinión de ese algo.
ESCRITURA ACADÉMICA: Tipo de escritura que exige una intensa actividad
intelectual en relación con la escritura de manera general; principio articulador de
una tradición de construcción de saber e investigación en el desarrollo del espíritu
humano de la cual la universidad es su expresión más decantada. (Vargas Franco,
2007, p.21).
GÉNEROS DISCURSIVOS: Usos diferenciados del lenguaje verbal, relacionados
con la actividad humana en ámbitos diversos que “reflejan las condiciones
específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su contenido
(temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino, ante todo, por su composición o
estructuración”. (Camps & Castelló, p.18),
REFLEXIÓN: Pensamiento o consideración de algo con atención y detenimiento
para estudiarlo o comprenderlo bien.
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