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Pesquisa em escolas públicas do Ceará sobre o uso de jogos e experimentos no ensino de Química, por Deirijane Silva de Sousa.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
LICENCIATURA EM QUIMICA
Deirijane Silva de Sousa
O uso de experimentos de baixo custo e atividades
lúdicas no ensino de Química
FORTALEZA - CEARÁ
2012
Deirijane Silva de Sousa
O uso de experimentos de baixo custo e atividades
lúdicas no ensino de Química
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura em Química do Instituto UFC
Virtual, da Universidade Federal do Ceará,
como requisito parcial para obtenção do grau
de licenciado.
Orientadora: Profa. Msc Célia Maria Diógenes
Nogueira
FORTALEZA - CEARÁ
2012
Universidade Federal do Ceará
Licenciatura em Química
Título do Trabalho: O uso de experimentos de baixo custo e atividades lúdicas no ensino de
Química
Autora: Deirijane Silva de Sousa
Monografia apresentada e aprovada em ____/____/ de 2012, pela banca examinadora
constituída pelos professores:
______________________________________________________
Profa Célia Maria Diógenes Nogueira - Orientadora
_______________________________________________________
Membro da Banca
_______________________________________________________
Membro da Banca
Ao Senhor Jesus Cristo, Filho do Deus Altíssimo, a
quem pertencem a força, a sabedoria, as riquezas e a
magnificência, pois por sua morte temos a vida; a
Ele toda honra, glória, domínio e poder para sempre.
AGRADECIMENTOS
- Ao Deus verdadeiro, por suas providências sempre que necessitei e por ser minha
fortaleza e consolo em todos os momentos, através do seu Santo Espírito.
- À Profa. Msc Célia Maria Diógenes Nogueira, que não mediu esforços em cooperar
na realização deste trabalho e por se tornar um exemplo a ser seguido.
- Aos meus pais, pelo apoio, encorajamento e dedicação incansável.
- Aos meus colegas de classe Anderson, Everton e Melquides, por me deixarem contar
sempre com sua colaboração e amizade.
- Aos amigos Levi Mendes e Maria Quintino da Silva Neta, por seu incentivo durante
este curso.
- Ao tutor Webert, por sua atenção e acompanhamento.
- Aos professores que cederam suas salas de aula para a pesquisa, dando todo o apoio
necessário.
- Às diretoras das escolas em que a pesquisa foi desenvolvida que concederam
prontamente suas escolas para que ela fosse realizada.
RESUMO
A Química é uma ciência fascinante, mas seu ensino pode se tornar muito complicado se
resumido a teorias. Buscar métodos que simplifiquem este ensino é primordial. O presente
trabalho procura entender se a aplicação de jogos e experimentos no ensino de Química pode
amenizar este problema, fazendo do ensino-aprendizado desta disciplina um processo
agradável. Para averiguar esta aplicabilidade foi realizado um estudo em duas escolas públicas
da cidade de São Gonçalo do Amarante – CE, a saber, a Escola de Ensino Fundamental Maria
do Socorro Gouveia e a Escola de Ensino Médio Waldemar Alcântara. Nestas escolas foram
realizadas entrevistas com os professores e alunos por meio de questionários para verificar a
situação das escolas e do ensino de Química por elas fornecido. As escolas não possuem
condições adequadas de laboratório e nem aulas práticas periodicamente. Foram ministradas
aulas em ambas as escolas, em duas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental e em duas
turmas do 1º ano do Ensino Médio. Em cada nível de ensino foi utilizada tanto a metodologia
tradicional quanto aulas com jogos e experimentos. Cada aula foi avaliada com um exercício
escrito, igual para as turmas do mesmo nível de ensino, e por meio de observação. Muitos
alunos que estavam dispersos durante o início da aula se envolveram com o tema após o uso
de jogos e experimentos. A utilização destes recursos promoveu tanto interação quanto um
maior aprendizado. Assim, a Química deve contar com estas atividades para o seu ensino,
uma fez que estas se mostraram eficientes neste propósito.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 7
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................................. 9
3. METODOLOGIA ..................................................................................................................... 15
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .............................................................................................. 19
4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química .......................... 19
4.1.1. Primeira questão .................................................................................................................. 19
4.1.2. Segunda questão .................................................................................................................. 20
4.1.3. Terceira Questão ................................................................................................................. 23
4.1.4. Quarta questão ..................................................................................................................... 24
4.1.5. Quinta questão ..................................................................................................................... 25
4.1.6. Sexta questão ....................................................................................................................... 27
4.1.7. Sétima questão..................................................................................................................... 28
4.1.8. Oitava questão ..................................................................................................................... 31
4.2. O ensino de Química nas escolas públicas ............................................................................. 33
4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental....................................................... 34
4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio ................................................................. 35
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 36
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................ 37
APÊNDICE A ............................................................................................................................... 39
APÊNDICE B ............................................................................................................................... 40
APÊNDICE C ............................................................................................................................... 41
7
1. INTRODUÇÃO
O ensino de Química distingue-se pelo fato de existir variadas possibilidades de
inserir nele atividades experimentais e atividades lúdicas. Este trabalho discorre sobre o uso
destas atividades como material didático na Química.
A educação sempre foi parte indispensável do desenvolvimento humano e,
embora ela ocorra em todos os âmbitos de sua vida, grande parte dela se dá de maneira formal
em instituições de ensino. A aprendizagem, em qualquer área de conhecimento é, portanto,
digna de preocupação e interesse, razão pela qual se tem estudado muito tanto a
interdisciplinaridade quanto as particularidades de cada disciplina e suas formas de ensino.
Embora este tema seja muito abordado ele é praticamente inesgotável, tanto pelas
divergências de opiniões quanto pelos diversos contextos em que se pode analisá-lo. Estudos
voltados para ele ainda são indispensáveis, quando considerada esta perspectiva.
É comum se observar na sala de aula problemas nos alunos tais como
concentração difusa, desinteresse pelo tema abordado e déficit de aprendizagem,
principalmente em se tratando do ensino de Química. Habitualmente se ouve entre
adolescentes e jovens sobre sua animosidade quanto à disciplina. Ao contrário de se perceber
curiosidade e interesse pelo estudo das substâncias, de sua composição e reações, nota-se uma
apatia e descaso.
A educação pode tomar vários rumos; a maioria destes pode ser direcionada pelo
próprio sistema educacional e de avaliação, mas o que se sabe é que, apesar de muitos
obstáculos, ela depende basicamente de dois fatores: professor e aluno. A forma como estes
interagem ou reagem no processo de ensino-aprendizado é determinante para o resultado que
será obtido. Assim, vale salientar que o professor pode e deve buscar maneiras de despertar
nos alunos o prazer em aprender, para que estes não se privem de conseguir um
desenvolvimento intelectual e socialmente sadio.
Não é objetivo deste trabalho provar que as atividades aqui testadas são a solução
para todos estes problemas, mas mostrar que elas podem contribuir, direta ou indiretamente,
para auxiliar o professor em sua incumbência, salientando sua importância neste processo. O
professor muito pode contribuir para o aluno apreciar ou não sua disciplina, tanto no
relacionamento com eles quanto em sua metodologia de ensino. Talvez por não estarem
cônscios disto, ou ainda por outros motivos vários, o comum entre docentes é a metodologia
tradicional. A proposta aqui é demonstrar que existem formas simples e práticas de
diferenciar o ensino da Química para auxiliar tanto professor quanto aluno. Estes em um
8
melhor aproveitamento das aulas e aqueles em seu trabalho, já que também pesa para o
próprio professor quando seu trabalho se torna uma rotina cansativa e desagradável.
Pretende-se avaliar se as atividades lúdicas (aqui referentes a jogos) e os
experimentos podem despertar o interesse dos alunos e aumentar sua concentração,
melhorando sua capacidade de cognição e interesse pela Química. Não que seja possível usar
tais recursos em todas as aulas, mas intercalando-os com outros recursos sempre que possível
pode ser suficiente para produzir um efeito positivo no ensino.
9
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O ensino da Química como ciência da natureza é um desafio muito peculiar pelo
fato de estar tão presente no cotidiano do aluno, se tornando de difícil compreensão quando
resumida apenas a teorias. A Química é uma disciplina relativamente nova, por esta razão sua
importância ainda é pouco difundida na sociedade. Somado a isto, considera-se o fato de que
a maior parte dos alunos não consegue associar as teorias abordadas na sala de aula com a
prática, o que os leva a entender a Química como uma ciência abstrata, longe da sua realidade.
De acordo com Valadares (2001) um dos maiores desafios do ensino de Química, nas escolas
de nível fundamental e médio, é construir uma ponte entre o conhecimento escolar e o mundo
cotidiano dos alunos (apud BENITE e BENITE, 2009). Dentro deste contexto surge a
necessidade de se pesquisar métodos cada vez mais eficientes para que o ensino da Química
atenda às demandas de uma contínua e progressiva evolução tecnológica, uma vez que esta
ciência tem se tornado uma verdadeira mola propulsora da tecnologia, tanto de materiais
quanto de processos. Estes métodos precisam combater à apatia com a qual vem sendo tratada
a Química por alunos e por professores desmotivados ante os desafios de educar. Por esta
razão, o ensino da Química, bem como das demais ciências, baseado na experimentação e
ludicidade encaixa-se perfeitamente na ideia de unir teoria e prática.
Segundo os PCNs (1999), o objetivo do ensino da Química é possibilitar ao aluno
a compreensão tanto de processos químicos em si, quanto da construção de um conhecimento
científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,
sociais, políticas e econômicas. O primeiro desafio do ensino da Química, neste caso, é a
compreensão dos processos químicos em si e a construção do conhecimento. O professor
pode utilizar-se da experimentação para estes fins. “Portanto, quem possua a noção sem a
experiência e conheça o universal ignorando o particular nele contido, enganar-se-á muitas
vezes no tratamento” (ARISTÓTELES, 1979). Nem sempre é possível obter bons resultados
no processo de ensino-aprendizagem quando teoria e prática são tratadas individualmente.
As vantagens das atividades práticas é que se pode evidenciar o relacionamento
interativo e interdependente onde os experimentos auxiliam a construção da teoria e a teoria
determina os tipos de experimentos que podem ser conduzidos (HODSON, 1988). Assim, a
prática seja ela aplicada antes ou depois da teoria tem forte influência na construção do
conhecimento. Se aplicada antes da explanação do conteúdo pode favorecer a construção de
uma relação do fenômeno observado com a teoria descrita. Se aplicada depois, evidencia o
fenômeno descrito concedendo clareza aos conceitos interpolados. Atividades experimentais
10
instigam os alunos a compararem as variáveis em um dado fenômeno, a pensarem e
analisarem os resultados fazendo pressuposições (dependendo da forma com que o professor
aplica a atividade), a argumentar e a buscar novos conhecimentos desde que bem incentivados
para tal. A teoria associada à prática e a prática associada à teoria fortalece a compreensão e a
construção do conhecimento. Todo processo de aprendizagem é complexo, mas a curiosidade,
que é própria do ser humano, é uma ferramenta na obtenção do conhecimento, já que,
conforme Aristóteles (1979), todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer. Neste
sentido, a observação de fenômenos, principalmente daqueles cuja explicação é pouco
comum, instigam a curiosidade e favorecem a busca por novos conhecimentos.
O experimento é uma maneira alternativa de introduzir aos alunos o assunto a ser
estudado. A partir de situações simples, tenta-se resgatar conceitos alternativos e
suscitar dúvidas com relação aos mesmos, iniciando assim, uma discussão na
direção de uma aprendizagem mais significativa. (MASKIL et al 1997 apud
RIBEIRO, 2004)
Uma vez despertada a curiosidade, o aluno estará muito mais propício à
aprendizagem, sendo, por esta razão, a experimentação uma forma adequada pra se introduzir
um assunto. Além disso, os educandos podem muitas vezes se identificar com processos
feitos em experimentações demonstrando interesse por alguma área da Química, o que
geralmente não ocorreria se fossem apenas observadas teorias.
De acordo com Popper (1934), “a teoria domina o trabalho experimental, desde o
seu planejamento inicial até os toques finais, no laboratório”. Ele ressalta ainda que as
observações e registros de resultados experimentais são interpretações à luz de teorias.
Utilizar-se de novas ferramentas que não os livros didáticos nem sempre é uma tarefa fácil. Se
um experimento é realizado pelo professor apenas com o intuito de demonstrar um fenômeno
ou de entusiasmar o aluno não se faz necessário na aula, principalmente porque o aluno não
poderá aumentar seu conhecimento. O planejamento bem elaborado do experimento e a forma
como ele vai ser aplicado de modo a gerar maior proveito para o aluno é indispensável. A
experimentação é uma ferramenta didática de grande importância se aplicada de forma correta
e baseando-se nas teorias, que lhe conferem um significado. Em alguns casos em que estas
ferramentas são utilizadas pode haver pouco ou nenhum resultado, pois culmina em uma
metodologia tradicionalista com implementos supostamente inovadores.
11
A realização de atividades experimentais, a leitura de um vídeo ou de livros
paradidáticos pode ser considerada quase um avanço, mas deixam de sê-lo quando
se observa o modo como são mais frequentemente trabalhadas: demonstração e
comprovação de leis e teorias anteriormente discutidas, no primeiro caso e aplicação
de questionário, no segundo (CAMPOS, 2003). Esse “modo de usar” exime o
professor de planejar seu curso, selecionar conteúdos de modo a cruzar o perfil e os
interesses de seus alunos com o que considera necessário para desenvolver
competências e habilidades próprias de sua disciplina (ANDRÉ, 2001). Também
frequentemente exime o aluno de pensar, cabendo a ele um papel passivo, uma vez
que não se exige que opere as informações de que dispõe. (GUIMARÃES, 2006)
Sem um significado, a realização de um experimento em sala de aula poderá gerar
um mero espetáculo, que em pouco ou nada se aproveitará na construção do conhecimento.
O experimento didático deve privilegiar o caráter investigativo, favorecendo a
compreensão das relações conceituais da disciplina. A atividade experimental
possibilita a introdução de conteúdos a partir de seus aspectos macroscópicos, por
meio da análise qualitativa dos fenômenos. (MACHADO E MOL, 2008a)
Um experimento deve ser bem aplicado, visando tanto a investigação dos
fenômenos quanto a interligação de conceitos. Para Giordan (1999), a experimentação
desperta um forte interesse entre os alunos, tanto que os leva a obter uma melhor
compreensão dos temas trabalhados em sala de aula.
Giordan (1999) considera dois tipos de experimentação: a ilustrativa e a
investigativa. Oliveira (2009) cita que as atividades experimentais, quando objetivam ilustrar
ou comprovar teorias são de pouca validade e muito pouco contribuem para a construção do
conhecimento escolar do aluno. A experimentação com caráter investigativo é muito mais
produtiva como ferramenta didática. Machado e Mol (2008a), conforme já citado, valorizam o
caráter investigativo do experimento para favorecer a compreensão, não apenas dos conceitos
das disciplinas, mas também a ligação entre eles. No artigo, os autores afirmam ainda que “as
atividades de experimentação investigativa desenvolvidas pelos alunos, tendo o professor
como orientador, podem alcançar bons resultados na construção do conhecimento escolar”.
Isto porque a experimentação sendo bem elaborada e aplicada pode instigar no aluno a
curiosidade, a busca por respostas a certas questões e a ligação entre os conteúdos,
dependendo muito da forma como o professor a realiza.
Contudo, muitos professores alegam ser a inexistência de um laboratório na escola
e o alto valor dos reagentes, empecilhos para a realização de atividades experimentais nas
aulas de Química. Uma alternativa simples para a resolução deste problema é o uso de
experimentos de baixo custo. A experimentação de baixo custo representa uma alternativa
cuja importância reside no fato de diminuir o custo operacional dos laboratórios e gerar menor
12
quantidade de lixo químico (além de permitir que mais experiências sejam realizadas durante
o ano letivo (VIEIRA et al., 2007 apud BENITE E BENITE, 2009). Já que a preocupação
com o meio ambiente, principalmente quando se refere a produtos tóxicos (como muitos
reagentes), tem sido alvo de vários debates, os experimentos de baixo custo também são
muito mais viáveis, por não contar com certas substâncias que, ao serem descartadas,
ofereceriam riscos ao ambiente (o chamado lixo químico). Para Oliveira (2009), o professor
pode utilizar-se de material alternativo para a prática de atividades de experimentação
investigativas de maneira mais interessante, a custos extremamente baixos e com a
participação efetiva dos alunos na atividade, tendo em vista que muitas escolas públicas não
contam com laboratórios para a prática de atividades de experimentação. Tendo esta
alternativa, nenhum professor de Química deve privar seus alunos de entender os conteúdos
experimentalmente.
A responsabilidade docente se volta também para o desenvolvimento nos alunos
de competências e habilidades, tais quais ele próprio deve possuir. Segundo Campos (2003), o
aluno que conclui o Ensino Médio deve estar apto a comparar, criticar, argumentar,
estabelecer todo tipo de relações, a continuar aprendendo, a escolher e sustentar escolhas, a
exercer seu papel de cidadão. Para tanto, a aplicação também de atividades lúdicas, aqui
considerados os jogos em especial, nas aulas pode ser uma alternativa adequada. Cabrera e
Salvi (2005) afirmam que o ser humano que brinca e joga é também um ser que age, sente,
pensa, aprende e se desenvolve intelectual e socialmente. Os autores também afirmam que a
ludicidade pode ser encarada como um processo que possibilita a descoberta e a
aprendizagem. Segundo Brandes e Philips (1977), os jogos criam interesse quando postos em
prática com finalidade e com eficiência, podendo tornar-se à moldura na qual se desenvolvem
todas as outras atividades. Neste sentido, os jogos colaboram para a construção de um
conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações
ambientais, sociais, políticas e econômicas conforme as exigências dos PCNs (1999).
Segundo Negrine (1998, p. 02), “é necessário que o adulto re-aprenda a brincar
independente da idade”. Brincar não significa que o jovem ou o adulto volte a ser
criança, mas é um meio pelo qual o ser humano tenha possibilidade de integração
com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social. Nas atividades lúdicas as
condições de seriedade e responsabilidade não são perdidas, ao contrário, são
sentidas, valorizadas e por consequência ativa o pensamento e a memória, além de
gerar oportunidades de expandir as emoções, sensações de prazer e a criatividade.
(CABRERA E SALVI, 2005)
A educação demanda cada vez mais que os educandos estejam prontos para
enfrentar e solucionar problemas, se adequar ao convívio social e associar o conhecimento
13
tecnológico com o devido respeito aos seres humanos e ao meio ambiente como um todo.
Muitos professores não têm se preocupado com esta demanda, preferindo aulas monótonas e
cheias de conteúdos que, aos olhos dos alunos, não possuem importância nenhuma para suas
vidas. A desmotivação dos alunos traz um resultado muitas vezes negativo para o
aproveitamento da turma na disciplina, principalmente na Química, por seus cálculos e
fórmulas. Para Santana e Rezende (2008), o jogo é um recurso mediador e facilitador do
conhecimento que aciona e ativa as funções psiconeurológicas e os processos mentais.
As atividades lúdicas não levam apenas à memorização do assunto abordado, mas
induzem o aluno à reflexão. Além disso, essas práticas aumentam a motivação dos
alunos perante as aulas de Química, pois o lúdico é integrador de várias dimensões
do universo do aluno, como afetividade, o trabalho em grupo e as relações com
regras pré-definidas. (SANTANA E REZENDE, 2008)
Eis a importância das atividades lúdicas, tanto no aprendizado como na educação
em vários aspectos, sendo também um fator motivacional. Não apenas novas alternativas
devem ser buscadas, mas novos métodos de adequar as propostas já conhecidas.
A atividade lúdica, por ser dinâmica e vivencial, requer trabalhos inesgotáveis por
parte dos professores, mas que por sua vez revelam pontos evidentes na educação
infantil e no ensino fundamental. Sendo assim, é possível e justificável a sua
inserção no ensino médio, que poderá vir também a desenvolver oportunidades
construtivas para a faixa etária correspondente, auxiliando no aprimoramento do
processo de ensino-aprendizagem, visto que a atividade lúdica relaxa os terminais
nervosos, permite uma experiência integral, cria corporalmente um campo de
reconhecimento e plenitude na experiência. (CABRERA E SALVI, 2005)
Os jogos devem ser ajustados de modo a atender as necessidades da turma,
considerando-a como um todo sempre que necessário ou cada aluno individualmente, o que
requer que o professor trabalhe bastante na tentativa de conseguir um maior êxito. O
planejamento aqui, como em todo processo educativo, também se faz essencial.
O jogo possui duas funções: a lúdica e a educativa (KISHIMOTO, 1996). Esses dois
aspectos devem coexistir em equilíbrio, pois, caso a função lúdica prevaleça, a
atividade não passará de um jogo, e se a função educativa for a predominante, tem-
se apenas um material didático. (SANTNA E REZENDE, 2008)
A atividade deve ter um equilíbrio entre o lúdico e o didático para não perder
nenhuma dessas duas importantes funções. Cabem ao professor, como orientador neste
processo, observar os alunos e adequar as atividades lúdicas de acordo com seus objetivos
(sempre pré-definidos) e com o conteúdo que ministrou. Os jogos, diferente da
14
experimentação, não são propícios à aplicação como introdução do conteúdo. Geralmente são
usados quando os alunos já têm uma noção do conteúdo que eles abordam, podem ser usados
na aula como uma forma de aumentar o conhecimento sobre certo assunto.
Para Vygotsky (apud CARVALHO, 1996), o aluno possui um papel ativo no
processo da aprendizagem. Pois ele apresenta condições de relacionar o novo
conteúdo aos seus conhecimentos prévios, conseguem vivenciar, analisar, comparar
e reconstruir seus esquemas de conhecimentos à sua estrutura cognitiva, e o
professor se torna o responsável por criar zonas de desenvolvimento proximal, ou
seja, proporciona condições e situações para que o aluno transforme e desenvolva
em sua mente um processo cognitivo mais significativo. Dadas às considerações, é
possível observar que há um encontro entre a perspectiva construtivista e as visões
da ludicidade no processo ensino-aprendizagem. (CABRERA E SALVI, 2005)
Os conhecimentos prévios dos alunos serão sempre a mola propulsora das
atividades lúdicas, sendo esta a razão de não serem os jogos um recurso indicado para a
introdução de conteúdos.
Os jogos, no entanto, não são aplicáveis a todos os conteúdos. O professor que o
considera como um recurso facilitador da aprendizagem deve perceber também que em certos
momentos do ano letivo a tentativa de se utilizar um jogo poderá se frustrar. "Para Kishimoto
(2002) e Callois (2001) o jogo contém um paradoxo. Se por um lado, favorece a consecução
de certos objetivos, há aprendizagens específicas que terão dificuldades de passar por ele. É
preciso ter consciência dos limites da utilização do jogo na atividade pedagógica, rompendo
uma visão romântica de que o jogo seria uma panaceia para todos os males” (CAVALCANTI
e SOARES, 2009). Certamente os jogos não são a solução para todos os problemas
enfrentados na educação, nem garantem um aproveitamento total, mas sua contribuição no
processo de aprendizagem é inegável.
Aprender e ensinar brincando traz uma riqueza de possibilidades de relacionamentos
e companheirismo, de socialização e troca de experiências, de conhecimento do
outro e respeito às diferenças, de desejos e visões do mundo, de reflexões sobre as
ações, elementos essenciais para a construção de uma relação plural entre
educadores e educandos, condições básicas para existência de uma prática educativa
de qualidade e para a descoberta e apropriação do “mundo dos saberes e dos
fazeres”, das palavras, dos números, das ideias, dos fatos, dos sentimentos, dos
valores, da cidadania e dos sonhos. (CABRERA e SALVI, 2005)
Além de favorecer o aprender, os jogos são formas de promover interações do ser
humano com o meio em que vive, sendo participante ativo e incentivador das relações
interpessoais (CAVALCANTI e SOARES, 2009).
15
3. METODOLOGIA
De uma forma mais generalizada a pesquisa pode ser classificada em quantitativa
ou qualitativa. Essas duas abordagens são amplas e diferenciá-las não é uma tarefa fácil.
Principalmente porque normalmente elas se completam. Para Chizzotti (2003), o termo
qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fotos e locais que constituem objetos de
pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são
perceptíveis a uma atenção sensível e, após esta investigação, o autor interpreta e traduz em
um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competências científicas, os significados
patentes ou ocultos do seu objeto de pesquisa. Godoy (1995) defende que a pesquisa
qualitativa é uma alternativa muito bem aceita quando se trata do estudo de fenômenos que
envolvem seres humanos e suas relações sociais, estabelecidas em diversos ambientes.
Algumas características básicas identificam os estudos denominados qualitativos.
Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser mais bem compreendido no
contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva
integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar” o fenômeno em
estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os
pontos de vista relevantes. Vários dados são coletados e analisados para que se
entenda a dinâmica do fenômeno. (GODOY, 1995)
Patton (1986, apud ALVES, 1991) afirma que neste tipo de pesquisa podemos
destacar o fato de se considerar o pesquisador como o principal instrumento de investigação e
a necessidade de contato direto e prolongado com o campo. Assegura que daí decorre a
natureza predominante dos dados qualitativos: “descrições detalhadas das situações, eventos,
pessoas, interações e comportamentos, trechos ou íntegras de documentos, correspondências,
atas ou relatórios de casos.” Assim, a pesquisa qualitativa é satisfatória em relação aos
objetivos deste trabalho, sendo este o tipo de pesquisa escolhido para a sua execução.
Para Godoy (1995), a abordagem qualitativa oferece três diferentes possibilidades
de se realizar pesquisa: a pesquisa documental, o estudo de caso e a etnografia. Yin (2005)
considera o estudo de caso uma importante estratégia metodológica para a pesquisa em
ciências humanas, permitindo ao investigador um aprofundamento em relação ao fenômeno
estudado. O autor também defende que o estudo de caso favorece uma visão geral sobre os
acontecimentos da vida real, destacando-se seu caráter de investigação empírica de
fenômenos contemporâneos. Godoy (1995) afirma que quando o estudo envolve dois ou mais
sujeitos, duas ou mais instituições, como nesta pesquisa, podemos falar em estudo de casos
múltiplos. Segundo Yin (2001), para ser possível criar generalizações científicas, o ideal é o
16
estudo de casos múltiplos, pelo que este foi o método de pesquisa utilizado para a realização
do presente trabalho. De acordo com Günther (2006), abordagens qualitativas que tendem a
serem associadas a estudos de caso, dependem de estudos quantitativos que visem gerar
resultados generalizáveis. Vogt (1993, apud GÜNTHER, 2006), caracteriza o estudo de caso
como a coleta e análise de dados sobre um fenômeno mais amplo.
A pesquisa feita neste trabalho foi realizada em duas escolas do município de São
Gonçalo do Amarante. A primeira foi a Escola de Ensino Fundamental Maria do Socorro
Gouveia, com alunos do 9º ano e a segunda foi a Escola de Ensino Médio Waldemar
Alcântara, com alunos do 1º ano.
Antes de iniciar a pesquisa em sala, primeiramente houve um contato com os
professores de Química de cada escola, para que fossem escolhidos os conteúdos para as
aulas, conforme a programação já existente e também as turmas a serem utilizadas na
pesquisa. Quanto às turmas, foi critério para a escolha que elas possuíssem aproximadamente
o mesmo nível de cognição e atenção às aulas. Isto porque turmas muito diferentes nestes
aspectos alterariam visivelmente os resultados.
Em ambas as escolas foram ministradas aulas com o mesmo tema para as duas
turmas de mesmo nível (ano escolar). Em uma das aulas seriam utilizados jogos e
experimentos, enquanto na outra aula não haveria nenhuma dessas ferramentas didáticas. O
tema lecionado deveria ser o mesmo devido os diferentes graus de dificuldade dos conteúdos.
Um conteúdo muito difícil, mesmo sendo ensinado com experimentos e jogos, poderia não ter
um rendimento melhor ou mesmo tão bom quanto um conteúdo menos complicado.
Na primeira escola, duas turmas foram escolhidas para a realização da pesquisa:
9º ano C e 9º ano E. O tema das aulas para essas turmas foi “Elementos químicos e Cálculo da
massa atômica”. As turmas estavam iniciando o estudo de Química, tiveram apenas duas aulas
anteriores à pesquisa, pois na referida escola a disciplina de Química é ensinada juntamente
com Física em um livro de Ciências. Na turma do 9º ano C a aula foi realizada sem jogos nem
experimentos, enquanto no 9º ano E foram feitos dois jogos em grupos. Não foi possível
realizar experimentos nesta turma devido ao conteúdo, por não terem sido encontrados
experimentos disponíveis sobre massa atômica ou elemento químico. Um dos jogos utilizados
foi o que denominamos “Jogo dos símbolos”. Trata-se de um jogo simples para ajudar os
alunos a aprenderem os nomes dos elementos químicos e seus símbolos. Consiste em um
tabuleiro com os nomes dos elementos químicos e cartões com os símbolos destes mesmos
elementos. Cada grupo recebeu o jogo e teve um tempo para colocar os cartões com os
símbolos nos nomes dos seus respectivos elementos químicos. O outro jogo foi “Perguntas e
17
Respostas”. A turma foi dividida em cinco equipes, cada equipe escolheu aleatoriamente
quatro perguntas e teve um tempo para respondê-las. Depois, cada equipe escolhia uma
pergunta para cada uma das outras quatro equipes, que teriam que responder. Se a equipe
errasse, os alunos da equipe que fez a pergunta poderiam respondê-la. Um jogo simples para
tirar dúvidas a respeito do conteúdo. Os dois jogos somariam pontos para as equipes e a
equipe vencedora ganharia um brinde (algo simples e barato, neste caso, bombons de
chocolate). Uma semana após a pesquisa, foi aplicado nesta turma, um questionário referente
ao ensino de Química e um teste sobre a aula ministrada.
Na segunda escola, as turmas escolhidas para a pesquisa foram: 1º ano E e 1º ano
I. O tema das aulas foi “Lei da conservação da massa”. Na aula do 1º ano E foram usados um
jogo e um experimento, enquanto que a aula do 1º ano I foi apenas expositiva. O jogo
utilizado foi “Perguntas e Respostas”, explicado anteriormente. O experimento para
comprovar a lei de Lavoisier foi uma reação química realizada em recipiente fechado para
comprovar a conservação da massa após a reação. Os reagentes foram bicarbonato de sódio e
vinagre. O material utilizado foi um balão de fundo chato, uma balança e uma bexiga. O
procedimento inicial foi saber qual a massa da bexiga. No balão de fundo chato foi colocada
uma quantidade de vinagre e, na bexiga, o bicarbonato de sódio. A bexiga contendo o
bicarbonato foi colocada na boca do balão de fundo chato de modo a não derramar o
bicarbonato de sódio no vinagre. O sistema foi colocado na balança e virou-se a bexiga
derramando o bicarbonato no vinagre e provocando a reação, que libera rapidamente muito
gás carbônico, enchendo a bexiga. Observa-se a massa do sistema antes e depois da reação e
verifica-se que não houve alteração da massa, conforme verificou Lavoisier. Retira-se a
bexiga sem liberar o gás e anota-se a alteração da massa (muito pequena) do sistema, que se
refere a massa da bexiga e do gás nela contido. Pode-se verificar que a alteração sofrida na
massa do sistema é um pouco maior que a massa da bexiga vazia, devido ao gás que foi
liberado na reação. Uma semana após a realização das aulas, também foram aplicados um
questionário sobre o ensino de Química e um teste sobre o conteúdo lecionado.
Houve uma preocupação não apenas em impedir que os alunos fizessem qualquer
tipo de consulta para responder às questões, mas também em conscientizá-los de que isso não
seria necessário. Para tanto, foi explicado que qualquer consulta a colegas ou a livros alteraria
o resultado da pesquisa e que nenhum aluno seria prejudicado ou beneficiado com o resultado
do teste ou do questionário, por isso não seria necessário que eles se identificassem ao
respondê-los.
18
O questionário foi aplicado para todos os alunos presentes no dia de sua aplicação,
totalizando 100 alunos, independente de terem ou não se feito presentes na aula ministrada
para esta pesquisa (uma semana antes). Já os testes referentes às aulas couberam apenas aos
alunos que estavam presentes na aula anterior.
19
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. Resultados do questionário aplicado aos alunos sobre as aulas de Química
4.1.1. Primeira questão
Esta questão foi subjetiva e trouxe o seguinte enunciado: O que você entende por
Química? O resultado (Gráfico 01) foi surpreendente. Embora já se imaginasse que um bom
número de alunos não conhecesse o conceito de Química, não era esperado que esta
quantidade fosse tão superior a de alunos que conhecem tal definição.
Gráfico 01: Resultado da questão 01 – Questionário para os alunos
O gráfico demonstra que 40% dos alunos sabe o que é Química e que grande parte
deles (37%) desconhece seu significado. De acordo com o observado nos questionários, a
maioria destes últimos está apenas iniciando o estudo da Química, ou seja, cursam o 9º ano do
Ensino Fundamental. Ainda assim é alarmante que este número de alunos estude uma
disciplina cuja definição desconhece. Aproximadamente 20% dos alunos entendem
superficialmente o conceito de Química.
Este resultado aponta para um grave problema na educação brasileira: a falta de
interligação entre os conteúdos lecionados. O professor geralmente introduz um novo assunto
sem se preocupar se os alunos assimilaram ou não o que foi abordado em outra aula. Se a
introdução ao ensino de Química deve se dá pela definição da área de estudo que ela abrange
e os alunos não sabem este conceito, possivelmente não houve uma análise prévia de
conhecimentos antes de prosseguir com o conteúdo. É importante que esta análise seja feita
antes de introduzir qualquer novo tema, a fim de assegurar um aprendizado mais consistente.
40%
23%
37%
Conhecimento dos alunos sobre o conceito de Química
Alunos que sabem o que éQuímica
Alunos que têm apenas umaideia do conceito de Química
Alunos que não sabem o que éQuímica
20
4.1.2. Segunda questão
Esta questão analisa o interesse dos alunos pela Química: Você gosta de estudar
Química? Por quê?
O interesse dos alunos por uma disciplina ajuda na sua aprendizagem, uma vez
que o cérebro humano armazena mais facilmente informações consideradas importantes ou
interessantes. O professor precisa conhecer os alunos que se identificam ou não com sua
disciplina e tratar com estes útimos de forma adequada a fim de despertar neles, se possível, o
interesse por ela. A justificativa dos alunos a esta questão elucida alguns métodos mais
eficazes para atrair a sua atenção para a aula; colocar estes métodos em prática é melhorar
consideravelmente o aproveitamento dos alunos.
Gráfico 02: Resultado da questão 02 – Questionário para alunos
Nota-se que a grande maioria dos alunos gosta de Química (75%). Grande parte
dos que não gostam de Química são do Ensino Médio. A maioria afirmou gostar da disciplina,
no entanto, há uma controvérsia se observamos que a maior parte deles não entende qual área
de estudo ela alcança. Basta analisar o resultado da questão 01 (Gráfico 01), onde se percebe
aproximadamente 60% de alunos que não sabem exatamente o que é a Química como ciência.
Verificando por outro ângulo, pode-se considerar que estes alunos gostam da disciplina, ou
seja, consideram-na interessante, mas o seu aprendizado não tem sido satisfatório. Sendo
assim, seria razoável pensar que, embora estes alunos estejam interessados em aprender, não
estão encontrando condições ou incentivo necessários para isto. Contudo, o que foi observado
durante a pesquisa em sala, em especial na ministração das aulas (5.3), foi certa apatia de
muitos alunos em estudar. Por esta razão, é muito mais provável que os alunos, por motivo
desconhecido, não tenham respondido sinceramente a esta questão.
75%
18%
4% 3%
Opinião dos alunos sobre o estudo de Química
Alunos que gostam de Química
Alunos que não gostam deQuímica
Alunos que gostam um pouco deQuímica
Sem resposta
21
Os alunos que afirmaram gostar de Química justificaram de várias maneiras seu
interesse pela disciplina, conforme o Gráfico 03.
Gráfico 03: Justificativas dos alunos que afirmaram gostar de Química
Conforme o esperado, os experimentos impressionam os alunos, pois são
fenômenos atípicos, que geralmente não foram vistos por eles anteriormente e que fascinam
por possuir resultados geralmente abruptos, como uma mudança rápida de textura, de cor ou
de estado físico. De acordo com a pesquisa, cerca de 30% dos alunos gostam de Química
devido aos experimentos que ela possibilita.
Outros 30% a considera importante para o desenvolvimento ou aprendizado, o que
não seria diferente das demais disciplinas; logo, não sendo uma peculiaridade da Química,
não podemos afirmar que estes alunos gostam de Química pelo seu âmbito de estudo. Esta
resposta pode ser considerada discrepante, neste modo de ver.
Aproximadamente 20% dos alunos gostam de Química porque a consideram
interessante, ou seja, possuem certa propensão natural à disciplina, de alguma forma se
sentem atraídos por ela, mas não especificaram o motivo desta afinidade. Esta não é uma
justifiativa adequada.
Já 11% alegaram que a Química é atraente devido ao estudo das substâncias.
Como é esta a área de estudo da Química, pode-se considerar que estes alunos se identificam
com a ciência.
O Gráfico 04 demonstra os principais motivos pelos quais os alunos afirmaram
não gostar de Química.
33%
31%
21%
11% 4%
Porque os alunos gostam de Química
Devido aos experimentos
É importante para odesenvolvimento ou aprendizado
Acham interessante
Gostam de estudar substâncias
Outros motivos
22
Gráfico 04: Justificativas dos alunos que afirmaram não gostar de Química
Um aluno não pode gostar de uma disciplina que não consegue assimilar. Mais de
50% dos alunos disseram ter dificuldades de compreender os conteúdos e, por isso, não
gostam de Química. As razões para que isso ocorra são as mais variáveis. A forma como o
conteúdo é transmitido é muito importante, mas também é preciso haver interesse dos alunos
e esforço para aprender. O papel do professor como mediador da aprendizagem também está
intrínseco ao incentivo que deve fomentar nos alunos. No planejamento o professor deve
procurar maneiras de instigar a participação da turma mantendo sua atenção à aula, usando
novas formas de lecionar, assim como o uso de jogos e experimentos, objetivando facilitar a
aprendizagem.
Quase 30% dos alunos, conforme o Gráfico 04, não gosta de Química porque não
compreende o conteúdo. Esta resposta é análoga à primeira – Dificuldade em aprender o
conteúdo – diferindo desta por denotar uma quase impossibilidade em compreender o
conteúdo, ou seja, estes alunos não apenas apresentam dificuldades, mas não conseguem
assimilar o conteúdo de modo geral, o que torna o problema ainda mais grave.
Mais de 10% dos alunos asseguraram não gostar de Química devido a área de
conhecimento que ela engloba. Mesmo sendo este o problema do déficit de aprendiazagem de
muitos alunos, quando o professor detecta esta situação precisa estudar uma maneira de tornar
a disciplina menos desagradável para eles.
29%
12%
6%
53%
Porque os alunos não gostam de Química
Não compreendem o conteúdo
Não se interessam por esta áreade conhecimento
Dificuldades com cálculos
Dificuldade em aprender osconteúdos
23
4.1.3. Terceira Questão
Esta questão teve o seguinte enunciado: O que você considera interessante no
estudo da Química?
Embora a priori se entenda que esta questão possa ser redundante por se
assemelhar à segunda questão, principalmente no Gráfico 03, elas são estrategicamente
diferentes, pois, as respostas dadas nesta questão abrangem inclusive alunos que não gostam
de Química. Pode-se deduzir a partir das respostas dadas que é possível fazer com que estes
gostem da disciplina e abandonem a ideia de que Química é difícil ou desinteressante.
Gráfico 05: Resultado da questão 03 – Questionário para os alunos
O gráfico não mostra necessariamente que os alunos se interessem pelo estudo da
Química, isto iria contradizer o resultado da primeira questão, na qual a grande maioria dos
alunos não sabe a área de estudo desta ciência. O que o resultado nos mostra é que há sempre
(ou quase sempre) algo no ensino desta disciplina que pode despertar o interesse dos alunos.
A grande maioria dos alunos (45%) gosta da demonstração de experimentos, dentre eles
alguns especificaram que as reações Químicas despertam interesse. No entanto, levemos em
consideração que as atividades experimentais não são frequentes nas escolas em estudo. A
primeira escola não possui laboratório de Química e o professor afirmou não realizar
experimentos por este motivo e por falta de tempo para planejamento. A segunda escola
possui um laboratório razoável e o professor faz experimentos sempre que pode, afirmando
ser difícil conseguir experimentos para muitos dos conteúdos que leciona, mesmo porque nem
todos os reagentes estão disponíveis no laboratório e são muito caros. Nestes casos, é
recomendável que o professor opte por experimentos de baixo custo.
45%
22%
12%
8% 7%
4% 2%
O que os alunos consideram interessante na Química
Experimentos ou reações químicas
Alguns conteúdos
Não responderam
Propriedades das substâncias
Cálculos e fórmulas
Algumas curiosidades
Outros
24
4.1.4. Quarta questão
No enunciado desta questão estava explicitado: Pense em uma aula de Química
que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula?
Gráfico 06: Resultado da questão 04 – Questionário para os alunos
O propósito desta questão foi conhecer a metodologia mais atrativa, na opinião
dos alunos, utilizada nas escolas em estudo, e principalmente se dentre esta estariam os jogos
e experimentos. O leitor deve notar que os alunos tiveram de relembrar uma aula de Química
da qual gostaram para então analisarem o que mais lhes chamou a atenção nesta aula.
A maioria (26%) esclareceu que experimentos ou reações químicas foi o fator que
mais despertou interesse nas aulas de Química. Cerca de 20% dos alunos gostou muito do
tema abordado e 16% ficou entusiasmado com o laboratório de Química ou com as vidrarias.
Muitos alunos (12%) não responderam a esta pergunta, subtendendo-se que não consideraram
nenhuma aula de Química interessante. Vários alunos (cerca de 10%) alegaram que os jogos
causaram interesse nas aulas. A forma como o professor ensinou foi importante para 7% dos
alunos envolvidos na pesquisa. Alguns alunos gostaram mais dos cálculos (2%).
Dentre os alunos entrevistados 3% afirmaram que não gostaram de nenhuma aula
de Química; são estes os que disseram não ter nenhuma afinidade com a disciplina. Já 2% dos
alunos gostaram de todas as aulas de Química, sendo estes os que provavelmente gostam
realmente desta ciência.
26%
22%
16%
10%
12%
7%
3% 2% 2%
O que os alunos mais gostam nas aulas de Química
Experimentos ou reações químicas
O tema abordado
Laboratório ou vidraria
Jogos
Sem resposta
A forma como o professor ensinou
Não gostaram de nenhuma aula deQuímicaOs cálculos
Gostaram de todas as aulas de Química
25
4.1.5. Quinta questão
Esta questão continha a seguinte pergunta: O que você acha da realização de
experimentos nas aulas de Química? Justifique. As opções eram: ótimo, bom, ruim,
péssimo e não faz diferença. Nenhum aluno considerou a alternativa “péssimo” ou “não faz
diferença”, mas alguns alunos não assinalaram nenhuma alternativa por nunca terem realizado
experimentos em sala.
Gráfico 07: Resultado da questão 05 – Questionário para os alunos
Observa-se que apenas 1% dos alunos descreve os experimentos em aulas de
Química como ruim, porque acha difícil de compreender os fenômenos observados. Outros
3% nunca realizaram experimentos nas aulas de Química e preferiram não deliberar, no
entanto, outros alunos que também nunca realizaram experimentos nas aulas de Química
expuseram sua opinião.
A grande maioria dos alunos (55%) considerou como ótimo o uso de
experimentos nas aulas de Química. As justificativas variaram muito, mas foram consideradas
as mais reincidentes (Gráfico 08).
Segundo a pesquisa, cerca de 30% dos alunos que classificaram o uso de
exerimentos em Química como ótimo acreditam compreender melhor o assunto ou aprender
mais com o uso de experimentos, ou seja, consideram-nos bastante didáticos; quase 30%
avaliam como interessante e mais de 10% preferiram não justificar.
Alguns alunos (9%) gostam de experimentos por ser possível verificar os
resultados, eles não apenas sabem as teorias, mas podem analisar na prática o que viram
apenas nos livros, ajudando a assimilar os conceitos. Outros 9% conseguem descobrir coisas
novas com experimentos e 4% aprendem a fazer, ou seja, conseguem não apenas
compreender, mas aprimoram seus conhecimentos a partir da interação.
55%
41%
1% 3%
Opinião dos alunos sobre a realização de experimentos nas aulas de Química
Ótimo
Bom
Ruim
Nunca realizaram experimentos
26
Gráfico 08: Justificativa dos alunos que consideram ótimo o uso de experimentos nas aulas de Química
Os alunos que optaram por assinalar como bom o uso de experimentos nas aulas
de Química justificaram de modo semelhante aos que consideram como ótimo, com algumas
pequenas diferenças de percentuais e outras justificativas (Gráfico 09).
Mais de 40% destes alunos afirmam aprender mais ou compreendem melhor o
conteúdo. Muitos não justificaram (23%) e 10% consideram como interessante. É
considerável o número de alunos que não justificou a opinião neste caso, dando a entender
que não faz diferença o uso ou não de experimentos, pois se realmente acreditassem ser bom
existiriam várias justificativas. Alguns alunos (5%) alegaram que os experimentos ajudam a
raciocinar e outros 5% acham esta uma atividade diferente, ou seja, foge da rotina das aulas.
Gráfico 09: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de experimentos nas aulas de Química
31%
29%
13%
9%
9%
4%
5%
Experimentos na aula de Química - Ótimo
Compreendem melhor o assunto ouaprendem maisConsideram interessante
Não justificaram
Podem verificar os resultados
Descobrem novas coisas
Aprendem a fazer
Outros
41%
23%
10%
8%
5% 5%
8%
Experimentos nas aulas de Química - Bom
Aprendem mais ou compreendemmelhor o conteúdoNão justificaram
Acham interessante
Aprendem a fazer
É diferente
Ajuda a raciocinar
Outros
27
4.1.6. Sexta questão
O enunciado desta questão era: A experimentação ajuda na sua aprendizagem?
Esta questão foi mais direta, objetivando entender se a meta principal das
atividades experimentais era atingida. O foco aqui é a prendizagem. Não faz sentido utilizar
experimentos nas aulas se isto não auxiliar no desenvolvimento intelectual do aluno. Apesar
de se entender a partir da questão 05 (Gráficos 08 e 09) que para muitos alunos a
experimentação ajuda no desenvolvimento intelectual, se fez necessário a análise da amostra
como um todo a respeito desta questão.
Gráfico 10: Resultado da questão 06 – Questionário para os alunos
Ao examinar o gráfico é fácil perceber que a grande maioria (75%) dos alunos
entrevistados acredita no uso da experimentação como recurso didático. Outros 20% nunca
realizaram experimentos em aulas de Química. Uma quase totalidade dos alunos que usou
este método aprovou sua eficácia no ensino. Considerando apenas os alunos que já fizeram
atividades experimentais em Química, a aprovação deste recurso é superior a 93%. Apenas
1% acredita que os experimentos não contribuem para o seu aprendizado e para 2% dos
alunos seu uso não faz nenhuma diferença.
No decorrer da pesquisa muitos alunos afirmaram que a realização de
experimentos em suas escolas é escassa, o que foi confirmado na entrevista com os
professores. Apesar de este ser um método bem aceito pelos educandos, a realidade das
escolas públicas não os permite usufruir o suficiente de seus benefícios.
75%
1%
2%
2% 20%
Opinião dos alunos sobre a experimentação contribuir ou não na aprendizagem
Sim
Não
Em parte
Não faz diferença
Não tivemos ainda
28
4.1.7. Sétima questão
Esta questão possuia cinco alternativas e os alunos deveriam justificar sua
resposta. O enunciado dizia: O que você acha da utilização de jogos no ensino de
Química? Justifique. As alternativas foram: ótimo, bom, ruim, péssimo e não faz diferença.
Apesar destas alternativas, 4% dos alunos decidiram não opinar.
Gráfico 11: Resultado da questão 07 – Questionário para os alunos
Quase 50% dos alunos consideraram ótimo o uso de jogos na Química e
aproximadamente 40% interpretam como bom, ou seja, um grande índice de aprovação que
revela o entusiasmo já esperado pelas atividades lúdicas, uma vez que estas são muito bem
aceitas em todas as idades.
Apenas 2% dos alunos julgam como ruim e 1% como péssimo o uso destas
atividades nas aulas. As justificativas que estes dois grupos concederam foram basicamente
três. Alguns alunos afirmaram não gostar de jogos, outros acham que não tem nada a ver com
a Química e para outros é entediante. O que leva alguns alunos a não gostar de jogos é que
esta é uma atividade bastante interativa; muitos alunos hesitaram em participar dos jogos por
timidez. Este, porém, não é um fator desanimador, pelo contrário, as atividades lúdicas
ajudam a melhorar a desenvoltura dos alunos, fazendo-os mais aptos à convivência. Estes
alunos que geralmente não conseguem se adaptar à turma têm seu processo de aprendizagem
prejudicado. Os alunos que supõem serem os jogos desconexos em relação à Química
afirmaram que não conseguem entender como eles poderiam ser aplicados no ensino da
disciplina, logo se pode entender que estes alunos não estão acostumados ou mesmo nunca
utilizaram atividades lúdicas nas aulas.
48%
38%
2%
1%
7%
4%
Opinião dos alunos sobre a utilização de jogos no ensino de Química
Ótimo
Bom
Ruim
Péssimo
Não faz diferença
Não responderam
29
Alguns alunos (7%) presumiram que não faz diferença a utilização de jogos nas
aulas de Química. A justificativa mais reincidente entre estes alunos diz que eles não
consideram possível brincar e aprender ao mesmo tempo. O brincar pode e deve está
relacionado com o aprender, pois aprender de forma prazerosa é muito mais vantajoso. No
entanto, o aprendizado, neste caso, depende da forma como a atividade lúdica é conduzida
pelo professor. Nem sempre estas atividades são aplicáveis ao ensino, mas sua importância é
reconhecida quando se trata de revisar e fixar conceitos. Outros (2% do total de alunos
entrevistados) acreditam que não ajuda nem prejudica na aprendizagem e outros (2% do total
de alunos entrevistados) não justificaram.
Os alunos que avaliaram o uso de jogos nas aulas de Química como ótimo
expuseram justificativas muito coerentes com as conclusões de vários estudiosos sobre o
lúdico como material didático (Gráfico 12).
Gráfico 12: Justificativas dos alunos que consideram ótimo o uso de jogos nas aulas de Química
Cerca de 40% dos alunos afirmaram que os jogos ajudam na aprendizagem, 13%
acreditam aprender se divertindo com o uso de jogos, 8% afirmam ser esta uma atividade que
desperta interesse. Vários alunos (9%) consideram esta uma atividade diferente. Outros 9%
acreditam que os jogos ajudam a pensar e 4% gostam de jogos porque podem praticar o que
aprenderam. Além disso, alguns alunos julgam esta atividade divertida (4%) e outros (2%)
participam mais da aula.
Os alunos conseguiram identificar as principais finalidades do uso do lúdico como
atividade didática, das quais a principal, conforme os próprios alunos, é a aprendizagem que
passa a ocorrer fluentemente e de forma divertida. As atividades lúdicas despertam o interesse
38%
13% 8%
9%
9%
9%
4% 4%
2%
4%
Jogos nas aulas de Química - Ótimo
Ajuda na aprendizagem
Aprendemos nos divertindo
Desperta o interesse
É diferente
Não justificaram
Ajuda a pensar
Praticamos o que aprendemos
É divertido
Participam mais da aula
Outros
30
dos alunos, fazendo-os participar mais das aulas, pois estas são assumidas geralmente como
rotina obrigatória dos educandos que se sentem desmotivados a frequentá-las. Os jogos
estimulam o raciocínio ajudando o aluno a pensar e, consequentemente, aprender mais.
Funcionam bem na revisão de assuntos, pois os alunos utilizarão seus conhecimentos para
brincar, sendo esta uma forma de compartilharem o saber entre si.
Quando uma atividade lúdica é realizada pela primeira vez em sala,
principalmente em grupos, pode haver rejeição por parte de alguns alunos por não estarem
aptos a interagir com a turma, mas após algum tempo de uso dessas atividades em sala a
participação pode ser total, pois os alunos estarão mais adaptados a elas.
Os alunos que consideraram como bom o uso de jogos nas aulas de Química
justificaram de maneira similar aos que consideraram como ótimo, com algumas diferenças de
percentuais e com menos divergência de opinião, conforme se observa no Gráfico 13.
Gráfico 13: Justificativas dos alunos que consideram bom o uso de jogos nas aulas de Química
Novamente a maioria dos alunos acredita que as atividades lúdicas facilitam a
aprendizagem (29%). Mais de 20% acha os jogos uma atividade divertida e 5% acreditam que
se divertem ao passo que aprendem. 13% avaliaram que esta é uma atividade diferenciada e
outros 13% julgaram que os jogos despertam o interesse dos alunos para a aula.
Quase 10% dos alunos em questão afirmaram que os jogos estimulam o
raciocício. Esta foi uma justificativa diferente das relacionadas no Gráfico 12. Estimular o
raciocínio é uma forma de desenvolver a capacidade cognitiva.
29%
24% 13%
13%
8% 8% 5%
Jogos nas aulas de Química - Bom Ajuda na aprendizagem
Não justificaram
É diferente
Desperta o interesse dos alunos
É divertido
Estimula o raciocínio
Aprendem e se divertem ao mesmotempo
31
4.1.8. Oitava questão
A questão era: Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em
caso afirmativo, qual a dificuldade?
O intuito desta questão foi buscar as principais dificuldades dos alunos no estudo
da Química para saber se de alguma maneira o uso de experimentos e atividades lúdicas
poderiam auxiliá-los neste processo.
Gráfico 14: Resultado da questão 08 – Questionário para os alunos
Conforme o gráfico, 42% dos alunos não apresentam dificuldades em aprender
Química e 50% afirmaram ter dificuldades. Dos entrevistados, 8% não responderam a esta
questão. Embora sejam muitos os alunos que admitiram possuir alguma dificuldade em
Química, é provável que este número seja bem superior ao resultado desta questão, tanto pelo
rendimento das aulas ministradas nesta pesquisa quanto pelo rendimento normal dos alunos
na escola.
Na aplicação do questionário, foi comum alunos afirmarem que não sabiam o que
escrever, isto dificultou um pouco o processo, pois muitos deles não queriam responder as
questões. Por isso, muitos não justificaram as suas respostas e outros não responderam a
certas questões. Foi notada uma difculdade dos alunos em interpretar texto e em organizar
ideias. É possível que em certas questões onde fosse necessário justificar, muitos alunos
tenham escolhido uma opção que não exigisse uma justificativa, como neste caso.
As dificuldades que os alunos declararam possuir em aprender Química (Gráfico
15) foram apenas três. Quase 10% dos alunos não esclareceram quais as suas dificuldades.
A resposta que mais se repetiu entre os alunos foi que a Química possui conteúdos
difíceis (39%), ou seja, eles não conseguem compreender bem o que é explicado em sala. Se a
Química é uma ciência da natureza e seus conceitos estão muito relacionados ao cotidiano dos
alunos, deveria ela ser mais facilmente compreendida. Mas em muitos casos, os alunos não
conseguem assimilar o que está sendo dito por não fazerem uma ligação das teorias com a
prática e muitos fenômenos que poderiam observar para então compreender, estão resumidos
50%
42%
8%
Alunos que apresentam ou não dificuldades em aprender Química
Sim
Não
Sem resposta
32
a complicados textos. Além disso, ao perceber que vários conteúdos consecutivos são difíceis
o aluno desiste de tentar aprender por julgar-se incapaz ou por desenvolver certa aversão à
disciplina.
As atividades experimentais e lúdicas se encaixam bem na facilitação do processo
de ensino-apendizagem. A primeira por possibilitar uma ligação entre teoria e prática e a
segunda por permitir que sejam aproveitados os conhecimentos obtidos e detectadas as
dúvidas com relação ao conteúdo para que as mesmas sejam sanadas.
Outra dificuldade citada pelos alunos foram os cálculos (37%). É uma realidade
das escolas públicas que a maioria dos alunos possui grande dificuldade com cálculos devido
a ausência de uma boa base matemática. Muitos alunos chegam a concluir o Ensino Médio
sem saber efetuar uma divisão. Este fator incide não somente na Matemática, mas sobre as
demais disciplinas que apresentam cálculos (Fisica e Química principalmente). O professor de
Química precisa suprir a carência destes alunos em Matemática e nem sempre o tempo da aula
permite isso. O professor de Matemática, por sua vez, não pode colaborar porque o conteúdo
de que o aluno necesssita não está na sua grade curricular.
O terceiro argumento dos alunos nesta questão foi que não gostam de estudar
(8%). Pode haver uma série de problemas que ocorrem ou ocorreram com o aluno
desmotivado frente ao estudo, para que ele chegasse a este ponto. Nem sempre é possível ao
professor despertar interesse nos alunos, mas fazer aulas dinâmicas de maneira a envolver a
todos é, sem dúvida, um ótimo ponto de partida na tentativa de intervir positivamente nesta
situação.
Gráfico 15: Justificativas dos alunos que afirmaram possuir dificuldades em aprender Química
37%
39%
16%
8%
Principais dificuldades em aprender Química citadas pelos alunos
Cálculos
Conteúdo difícil
Não reponderam
Não gostam de estudar
33
4.2. O ensino de Química nas escolas públicas
Muitas são as teorias que tentam expor uma melhor forma de ensinar. É grande a
preocupação com o melhor método, o melhor perfil do educador, a sala de aula mais
adequada. Mas o que se nota é uma educação ainda rudimentar, a escola praticamente igual a
que se observava no início do século XX e condições ainda muito precárias de educação.
Os alunos não dispõem de recursos suficientes e a realidade de duas escolas em
um mesmo município oscila muito. Algumas delas possuem condições e estruturas bem
próximas do que se poderia chamar de ideal, enquanto outras não possuem sequer a
luminosidade e a ventilação adequadas. O professor em determinadas salas de aula possui
recursos básicos como pincel e quadro (e estes muito escassos), enquanto outros podem
usufruir de um laboratório com alguns reagentes e equipamentos essenciais.
Longe de determinar uma lei para a educação, o que se sabe é que apesar dos
paradigmas existe uma diversidade imensa de formas de educar que se aplicam a situações
peculiares e não generalizadas. Não se pode pensar em educação padrão se o ato de educar é
tão complexo, mas se pode pensar no funcionamento do cérebro humano, no desenvolvimento
de suas competências e habilidades e isso dentro de cada escola, cada sala de aula e ainda
cada indivíduo.
Pode-se englobar na problemática da educação, além da falta de recursos
dedicados a ela, a motivação dos seus profissionais. O professor que se sente entusiasmado
com sua profissão procura formas criativas de lecionar. Embora nem sempre se tenha recursos
para ministrar a aula que o docente deseja, sempre há maneiras de inovar na metodologia,
uma vez ou outra, utilizando subsídios simples e baratos.
Pode-se incluir nesta problemática o fator tempo. Não é possível negar que muitos
professores esgotam seu tempo e energia sobrecarregados de aulas em dois ou três períodos.
Alguns deles ainda possuem dupla jornada. Isto também faz com que suas aulas sejam
mecânicas, repetitivas. Em casa se depara com planejamentos, avaliações, notas e não há
como pensar em ter mais trabalho elaborando uma aula diferenciada. Apesar de existir uma
remuneração para estes professores planejarem suas aulas semanalmente, o tempo é muito
curto e os professores findam acarretando trabalhos para casa, como sempre.
Professores que acreditam e valorizam seu potencial como educadores sempre se
provêm de ferramentas para realizar com eficácia a sua tarefa, acreditando que este não é
apenas um trabalho, mas uma forma de amparar crianças e adolescentes na difícil tarefa de
aprender a conhecer, a conviver, a ser e a fazer.
34
4.2.1. Resultado das aulas do 9º ano do Ensino Fundamental
Nas aulas ministradas pelos professores, quando estes usam ou não jogos e
experimentos, é fácil perceber que os educandos sentem-se mais entusiasmados se houver a
aplicação destes recursos. Mas verificar se houve ou não um melhor aproveitamento da aula a
partir destas ferramentas nem sempre é possível.
Com a realização desta pesquisa, foi notável a diferença entre aulas tradicionais e
aulas com o uso de atividades lúdicas e experimentos. Conforme já mencionado, nas aulas do
9º ano não houve experimentação, apenas atividades lúdicas em uma das turmas. O
rendimento das aulas está disposto no Gráfico 16.
Gráfico 16: Resultado das aulas no 9º ano do Ensino Fundamental
O gráfico explicita que, em uma aula na qual não se utilizou jogos, o rendimento
foi de 27,8%. Este percentual corresponde a uma média das notas atribuídas aos alunos em
um exercício escrito referente ao tema abordado. Isto seria equivalente a 2,78 numa escala de
zero a dez, um rendimento muito baixo, bem inferior à média da escola (6,0).
Na aula onde foram aplicados jogos em grupos, sendo abordado o mesmo tema e
proporcionado o mesmo exercício escrito, o rendimento foi de 40,6%, o que corresponde à
nota 4,06 numa escala de zero a dez. Embora este rendimento ainda esteja abaixo da média da
escola, foi bem superior ao rendimento da aula sem os jogos.
Uma questão específica do exercício escrito não foi contada neste rendimento,
pois seu objetivo era perceber a quantidade de elementos químicos conhecida por cada aluno.
Sem o uso de jogos, a média de elementos químicos acertados por aluno foi de 2,46. Com o
uso de jogos, esta média foi de 4,41, mostrando mais uma vez a importância destas atividades.
40,60%
27,80%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Aula com jogos Aula sem jogos
Comparação dos rendimentos das aulas 9º ano
Rendimento total das aulas - 9ºano
35
4.2.2. Resultado das aulas do 1º ano do Ensino Médio
Em uma das turmas do 1º ano foram realizados jogos e experimentos na aula e em
outra turma nenhuma dessas ferramentas foi utilbizada. O resultado foi bem melhor que nas
turmas do 9º ano e está disposto no Gráfico 17.
Gráfico 17: Resultado das aulas no 1º ano do Ensino Médio
O rendimento das aulas com o uso de jogos e experimentos foi de 76,83%. Numa
escala de zero a dez, este valor ultrapassa a média da escola (6,0), sendo igual a 7,68. O
rendimento sem o uso de jogos e experimentos foi de 58,60%, que numa escala de zero a dez
equivale a 5,86, um valor inferior à média da escola.
Muito fácil observar que, embora existam variáveis difíceis de ser testadas para
que o resultado seja mais preciso, o uso de jogos e experimentos auxilia consideravelmente no
processo de ensino-aprendizado.
75,83%
58,60%
0%
20%
40%
60%
80%
Aula com jogos eexperimento
Aula sem jogos nemexperimentos
Comparação dos rendimentos das aulas 1º ano
Rendimento total das aulas - 1ºano
36
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou evidente durante toda a pesquisa e principalmente na análise dos resultados
que, se for inserido de forma correta no ensino de Química, o uso de jogos e experimentos
pode ser um auxiliador eficaz. Os alunos, além de entusiasmados com estes métodos,
participaram mais das aulas e mostraram um grau de aprendizagem bem melhor. Estes
recursos estão também entre os principais citados por eles quando interrogados sobre os
elementos presentes nas aulas de Química que mais lhes marcaram.
Nem todas as escolas dispõem de laboratórios de Química, por esta razão, pode-se
utilizar material de baixo custo para a prática experimental. Os jogos também podem levar
material simples ou até reaproveitado. Os alunos apontaram vários motivos para se gostar de
estudar Química, até mesmo quando afirmaram não gostar desta ciência, dando a entender que
existem pontos agradáveis em seu estudo que podem fazê-los se interessar por ela. O
professor como mediador da aprendizagem pode envolver os alunos de modo a transformar a
ideia que a maioria deles possui de que a Química é difícil ou até entediante.
37
REFERÊNCIAS
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38
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Yin, R. K.; Estudo de caso – planejamento e métodos. (3Ed.). Porto Alegre: Bookman,
2001.
39
APÊNDICE A
Questionário 01 – Para professores do 8º e 9° ano do Ensino Fundamental que iniciaram
o estudo da Química em 2012
01. Como você introduziu o ensino de Química para os alunos que tiveram um primeiro
contato com a disciplina?
02. Qual a reação da maioria da turma?
03. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os
resultados?
04. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera
os resultados?
05. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação?
06. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê.
07. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química?
08. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais
eficiente?
09. De modo geral, você considera o interesse dos alunos pela Química no final do ano igual,
superior ou inferior ao interesse que tinham no início do ano?
10. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química?
11. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina?
12. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?
40
APÊNDICE B
Questionário 02 – Para professores do 1º ano, 2º e 3° ano do Ensino Médio
01. Você utiliza jogos no ensino da Química? Em caso positivo, como você considera os
resultados? Audou na aprendizagem dos alunos? Por quê?
02. Você utiliza experimentos no ensino de Química? Em caso positivo, como você considera
os resultados? Ajudou na aprendizagem dos alunos? Por quê?
03. Se você utiliza essas ferramentas, qual a reação da turma frente à sua aplicação?
04. Se vcê não utiliza jogos e/ou experimentos no ensino de química, explique por quê.
05. Os alunos demonstram interesse pelo ensino de Química?
06. Qual a metodologia que você utiliza para o ensino de Química e que você considera mais
eficiente?
07. Você considera o interesse atual dos alunos pela Química igual, superior ou inferior ao
interesse que tinham inicialmente?
08. Que nota você daria para o desempenho geral da turma em Química?
09. Que dificuldade(s) você encontra quanto à sua turma para o ensino desta disciplina?
10. Como você pode solucionar ou amenizar este(s) problema(s)?
41
APÊNDICE C
Questionário 03 - Para alunos sobre as aulas de Química
01. O que você entende por Química?
02. Você gosta de estudar Química? Por quê?
03. O que você considera interessante no estudo da Química?
04. Pense em uma aula de Química que você gostou. O que tinha de interessante nesta aula?
05. O que você acha da realização de experimentos em Química?
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Péssimo ( ) Não faz diferença
Justifique.
06. A experimentação ajuda na sua aprendizagem?
( ) Sim ( ) Não ( ) Em partes ( ) Não faz diferença
07. O que você acha da utilização de jogos no ensino de Química?
( ) Ótimo ( ) Bom ( ) Ruim ( ) Péssimo ( ) Não faz diferença
Justifique.
08. Você encontra alguma dificuldade em aprender Química? Em caso afirmativo, qual a dificuldade?