Багатопрофільний навчально-реабілітаційний центр

Планування навчально-корекційної роботи в БНРЦ

Вчитель-дефектолог: Фаренюк Г.М.

Планування навчально-корекційної роботи в БНРЦ Після проведення вивчення дітей вчителем-дефектологом аналізуються

матеріали та складається індивідуальна програма розвитку. Для кожної дитини,

яка має особливі освітні потреби, розробляється індивідуальна програма

навчання – виховання та реабілітації. При формуванні індивідуальної програми

враховується стан дитини, діагноз, потреби дитини, варіанти задоволення цих

потреб.

Індивідуальна програма розвитку (ІПР) дитини створюється протягом

тижня після проведення діагностичних занять.

ІПР розробляється мультидисциплінарною командою, до складу якої

входять медичний працівник, дефектолог, психолог, логопед, соціальний

працівник. ІПР узгоджується з батьками, та викладається у зрозумілій для них

формі.

В ІПР вказуються :

Інформація про дитину;

Поточний рівень знань та вмінь дитини;

Цілі і завдання;

Спеціальні та додаткові послуги;

Адаптації/модифікації;

Термін дії ІПР;

Інформація про прогрес дитини ;

ІПР охоплює основні сфери навчання, виховання та реабілітації дитини:

пізнавальної діяльності, духовного та емоційного розвитку, потреб здоров’я,

соціального та фізичного функціонування, інтеграції.

Типові розділи індивідуально-орієнтованої програми реабілітації та

розвитку дитини:

підтримка здоров’я та ведення безпечного способу життя;

індивідуальний супровід та допомога в самообслуговуванні;

навчання та професійна орієнтація, створення спеціальних умов;

психологічна підтримка;

соціальний захист;

дозвілля;

спілкування з іншими (стосунки з родиною, значимими особами;

вирішення конфліктів, якщо такі є, встановлення та підтримка стосунків з

однолітками;

робота з родиною;

інше.

ІПР переглядається фахівцями за участі батьків не рідше одного разу на

рік, до нього вносять зміни, що відображають зміни в потребах та стані дитини.

Початок складання плану :

Установча зустріч членів команди;

Проведення комплексної оцінки сильних і слабких сторін дитини.

Призначення відповідального за розробку ІПР;

Залучення батьків до розробки та подальшої реалізації ІПР;

Кроки співпраці в рамках ІПР.

Нижче наведено приклад психолого-педагогічної характеристики за

результатами вивчення дитини.

Віктор навчається в 1-Б

класі згідно рішення ОПМПК за

рекомендованою програмою для

дітей з порушенням

інтелектуального розвитку з

урахуванням програми для дітей

з ТПМ.

Період адаптації до школи

хлопчик проходив без труднощів,

проте особистісний контакт встановлювався поступово, характеризувався

скованістю. Пізнавальних інтересів до навчання не проявляв, в організованих

сюжетно – рольових іграх участі не приймав, тривалість уроку витримував,

завдання виконував частково, з допомогою дорослого.

На даний час хлопчик почав наслідувати за дітьми, відповідати на

поставлені запитання під час вивченої теми, з заохоченням і точною

інструкцією приймати участь в іграх, колективно працювати над завданнями.

Віктор рухливий, активний, з завищеною самооцінкою. Порушена просторова

орієнтація: якщо піднявся з-за парти – сідає за іншу парту, доказуючи, що він

тут сидів. Часто спостерігаєтесь спонукання дітей до конфлікту, після чого

обвинувативши дитину, проявляє короткочасний гнів, плач, агресивність.

Під час дослідження відхилень в розумовому розвитку за методикою

Н.М. Стадненко отримано 17 балів, що свідчить про низькі розумові здібності.

Хлопчик потребував постійної допомоги з боку дорослого, завдання виконував

шляхом проб та помилок, більш складні – за зразком спільно з

експериментатором. Операціями класифікації та узагальнення учень не володіє,

групування предметів виконує з помилками. При виконання завдань маніпулює

картинками, потребує допомоги дорослого, відволікається, переключається на

інші види діяльності. Увага розсіяна, нестійка, мимовільна, порушуються

процеси її переключення і розподілу. Здатний концентрувати увагу на 2 – 3

хвилини. Мисленнєві процеси уповільнені, має слабку здатність міркувати, не

розуміє прихованого змісту, підтексту, не розвинуте логічне мислення. Пам'ять

механічна. Темп працездатності уповільнений.

Спостерігаються розлади моторної сторони усного мовлення, а саме:

розлади артикуляції, дихання та голосоутворення. Розуміння мовлення

присутнє на рівні предметно – практичної ситуації. Словниковий запас

обмежений, хлопчик спілкується окремими словами, виявляється незнання

багатьох слів, відсутні узагальнюючі поняття. Фонематична сторона мовлення

характеризується наявністю багаточисельних спотворень звуків, замін та

змішувань. Проявляється дисоціація між здібністю правильно вимовляти звуки

в ізольованому положенні та їх використанням у спонтанному мовленні.

Ускладнене засвоєння звуко-складової структури. Часто при правильному

відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність : перестановка

звуків, складів, заміна або пропуск складів. Мовлення нечітке, малозрозуміле.

Відмічаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій:

змішування відмінкових форм, часте використання іменників у називному

відмінку, відсутність узгодження частин мови.

Емоційна сфера недорозвинена, часто проявляються негативні емоції

(гнів, образа, незадоволення). Відсутня критичність по відношенню до себе.

Рівень комунікації і толерантності низький.

Дрібна моторика рук нерозвинена, ручку тримає з трудом, самостійно не

обводить за зразком елементи букв та цифри. Не користується ножицями, не

вирізає з паперу, нерівномірно наклеює вирізані деталі на картон, не може

виготовити простих виробів з пластиліну. Розмальовує малюнок нерівномірним

штрихуванням, не дотримується ліній малюнку, не завершує малюнок до кінця.

Кольори підбирає за зразком, назви кольорів плутає.

Навички самообслуговування покращились: правильно тримає столові

прибори, самостійно їсть, самостійно одягає шапку, робить спроби

перезуватись, одягати верхній одяг.

За підсумками обстеження вчителем-дефектологом, визначається

методика проведення корекційних занять:

складається календарно-тематичне планування адаптоване до

індивідуального навчального плану ;

затверджується розклад занять, узгоджений з батьками учнів.

Заняття з учнями проводяться вчителем-дефектологом в другій половині

дня (індивідуальні заняття), з урахуванням режиму роботи БНРЦ.

Тривалість індивідуальних занять-20 25

хвилин 2-3 рази на тиждень.

В процесі навчання використовуються

різні форми та методи роботи з дітьми, які

потребують корекції психофізичного

розвитку. При цьому активно

використовується сенсорна кімната.

Корекційні заняття розробляються на основі складених на кожного учня

індивідуальних навчальних планів, які створюються за висновками психолого-

медико-педагогічного обстеження.

Моніторинг навчальних досягнень та обстеження розумових та фізичних

здібностей кожного учня проводиться два рази на рік (вересень, травень).

Вивчаються особливості пізнавальної діяльності дитини

Особливості мовлення:

Розуміння усного мовлення (звернених питань, вказівок, пояснень).

Наявність зв’язного мовлення. Запас слів, граматична будова мовлення. Чи

немає нецілеспрямованого мовлення. Емоційність мовлення.

Розуміння писемного мовлення (текстів, таблиць тощо).

Методи вивчення: Спостереження за мовленням дитини. Бесіди з

дитиною. Вивчення письмових робіт.

Особливості уваги

Концентрація погляду на об’єкті, об’єм уваги, стійкість. Чи легко

переключається з одного виду діяльності на другий.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та у вільний

від занять час. Психолого-педагогічне обстеження спеціальними методиками.

Особливості мислення

Розуміння оточуючого середовища, чи немає затьмарення свідомості.

Знання назв та призначення використання простих предметів. Співвідношення

реальних предметів з їх зображенням на малюнку. Розуміння змісту малюнків.

Вміння самостійно зрозуміти зміст простого тексту. Вміння порівнювати

предмети з метою виявлення загального та відмінностей. Вміння класифікувати

предмети та робити прості узагальнення. Розуміння причинно-наслідкових

залежностей. Характер процесів аналізу, синтезу, узагальнень.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та у вільний

від занять час. Бесіди з дитиною. Психолого-педагогічні обстеження

спеціальними методиками.

Особливості пам’яті

Переважаючий тип пам’яті (емоційна, образна, словниково-логічна),

здатність до довільного запам’ятовування. Швидкість запам’ятовування.

Стійкість запам’ятовування. Що краще запам’ятовує: цифри, факти, описи.

Характер згадування. Переважає механічна чи словниково-логічна,

опосередкована пам’ять.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях та іграх.

Обстеження з допомогою експериментально-психологічних методик.

Пізнавальні інтереси

Відсутні, слабо виражені; чим цікавиться (інтерес до праці, до співів, до

малювання, до спорту, до танців). Відношення до окремих учбових занять.

Методи вивчення: Індивідуальні бесіди з дітьми. Спостереження за

дитиною під час занять та у вільний від занять час. Вивчення творчих робіт

дітей.

Емоційно-вольова діяльність

Переважає настрій дитини (веселий, сумний). Реакція на те, що діється

навкруги. Чи є в дитини відчуття страху, захоплення, здивування, співчуття.

Адекватність емоційного реагування. Здатність до вольового зусилля на

заняттях, в грі і т.д. Вміння утримувати себе від недозволених дій і т.д.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною на заняттях, у вільний від

занять час, під час гри і т.д.

Особливості особистості

Моральні якості: відношення до близьких та рідних.

Наявність відчуття відповідальності. Додержання правил поведінки. Як

проявляє себе дитина в учбовій, трудовій та ігровій діяльності.

Взаємовідносини з колективом. Самооцінка та рівень домагань. Руйнівні

схильності, схильності до бродяжництво і т.д.

Методи вивчення: Спостереження за дитиною в різних ситуаціях.

Деякі розділи цієї програми потребують уточнення, тому необхідні

пояснення основних критеріїв, що необхідно враховувати при оцінці отриманих

при вивченні матеріалів.

Найбільше значення в онтогенезі дитини – дитинстві – має своєчасне

формування ведучого для кожного вікового етапу виду діяльності, в середині

якої відбувається підготовка, виникнення та диференціація інших видів

діяльності. Ведучий вид діяльності грає виключно важливу роль в психічному

та соціальному розвитку дитини і відповідність його характеристик

нормативним, властивим тому чи іншому віковому етапу, є надійним критерієм

відповідності чи невідповідності дитини нормативної траєкторії розвитку.

У дітей з загальним психічним недорозвитком спостерігається виражене

запізнення у становленні всіх ведучих видів діяльності. Крім того, вони якісно

та структурно збіднені у порівнянні з рівнем розвитку тих же видів діяльності у

нормально розвинутих однолітків.

Вже на першому році життя у дітей з психофізичними вадами

спостерігаються ознаки середнього і тяжкого ступеню порушення в становленні

ведучої діяльності даного періоду – щирого емоційного спілкування з

дорослим: інтерес до дорослого нестійкий чи зовсім відсутній, комунікативні

засоби спілкування цього періоду (посмішка, голосові реакції, рухові реакції)

також збіднені чи практично відсутні. Враховуючи, що тільки при повній

насиченості ведучої діяльності проходить природний перехід до наступного

етапу розвитку, можна передбачити, що вся система ведучих активізацій

дитини буде розвиватися з виявленою своєрідністю з точки зору вікової

динаміки та якості кожної з них.

Найпростіша предметно-маніпулятивна практична діяльність є такою, що

найбільш легко засвоюється дитиною шкільного віку. Саме ця діяльність, як

правило, забезпечує переживання успіху та володіє найбільш спонукальною

силою для дитини. Однак у дітей з психофізичними вадами розвитку, навіть

вона викликає серйозні труднощі, та елементи самообслуговування, прийняття

їжі далеко не завжди здійснюються ними певним чином.

Стан дітей з інтелектуальною недостатністю також впливає на спосіб

задоволення їхніх потреб. Через те, що дитина з інтелектуальною

недостатністю важко набуває, але швидко втрачає навички

самообслуговування, приготування їжі, планування та ведення домашнього

господарства, планування та розподіл бюджету, здійснення найпростіших

обрахунків, тощо, їй постійно потрібні заняття для відновлення і підтримки

зазначених умінь. Їй потрібна постійна допомога корекційного вчителя. З цією

метою вчителем-дефектологом проводяться заняття соціально-побутової

орієнтації.

Дитина має можливість реалізувати свій потенціал у разі, якщо її

благополуччя є одним із головних пріоритетів для родини та фахівців і вони

створюють відповідні умови для виявлення та задоволення її уподобань. Таке

можливе у тих не багатьох випадках, коли дитина живе у матеріально

забезпеченій неконфліктній родині або автономно у громаді і отримує усі

необхідні для неї послуги.

Зовнішній облік та стан рухової сфери

Перешкодою в оволодінні дитиною найпростіших життєво необхідних

умінь та навичок самообслуговування є суттєві відхилення в розвитку

моторики у дітей з вадами розвитку вже в ранньому віці. Вони пізніше своїх

однолітків починають тягнутися до іграшок, що висять перед ними, сидіти,

стояти, рухатися у просторі. Уповільнений розвиток рухової сфери суттєво

знижає можливості дитини в ознайомленні з оточуючим її предметним світом.

Рухи дітей погано координовані, надмірно уповільнені.

Невправні рухи дітей з вадами розвитку спостерігаються під час ходьби,

бігу, стрибків, практичної діяльності. Вони ходять шаркаючи ногами, з

важкістю вчаться плигати, розливають воду під час поливання чи ллють її у

великій кількості. Їх малюнки виконані нетвердими, кривими лініями, дуже

віддалено нагадуючи контур предмета, що підкреслює слабкий розвиток

моторики.

Як правило для них потрібен довготривалий період навчання, що

направлений на те, щоб навчити їх виконувати ті чи інші дії.

Всі дії, що відпрацьовуються, повинні виконуватися щоденно в тій чи

іншій формі цікавій для дитини під керівництвом вчителя - дефектолога та

якщо потрібно, при його активній допомозі у формі сумісної діяльності, показу,

що супроводжується мовленням. Вирішальне значення має регулярність таких

повторень та позитивний емоційний фон, який створюється за допомогою

схвалення, підкреслюючи важливість та успішність діяльності дитини.

В зв’язку з низьким рівнем розвитку дрібної моторики велике значення

має розвиток конструктивного праксису в якості загально розвиваючого та

корекційного засобу. Досвід роботи доводить, що без спеціального навчання

специфічні конструктивні дії у цих дітей практично відсутній. Найбільш

ефективним є розвиток сюжетного конструювання, коли процес конструювання

має за мету ігрову ситуацію. В такій ситуації одночасно розвивається не тільки

моторика, але й вищі, опосередковані форми психічної діяльності: довільна

пам’ять, елементарне планування, просторове мислення. Для розвитку

конструктивного праксису добре використовувати конструктор ЛЕГО.

При зустрічі з дитиною необхідно відмітити: чи є дефекти фізичного

розвитку. Координованість рухів. Вільно пересувається чи з допомогою

дорослих. Якщо щось насторожує, то запропонувати додаткові завдання типу:

встати на праву (ліву) ногу; поскакати по черзі на одній та на двох ногах;

присісти; пробігти; виконати рухи за наслідуванням (різні пози за участю рук,

ніг, нахилів тулуба тощо); зловити м’яч (під час кидання та котіння по полу і

т.д.). При спостереженні за дрібною моторикою руки звернути увагу на те, яка

рука є ведучою, на силу руки (чи може зламати шпатель, зігнути алюмінієву

проволоку, розірвати міцний папір, стиснути гумове кільце-еспандер і т.д.); на

спритність захвату великих та дрібних предметів, здатність шнурувати,

простукувати олівцем по намальованим колам, нанизувати на стрижень кільця,

обводити олівцем, штрихувати тощо.

Адекватність емоційної реакції та її зовнішні прояви

Емоційно-вольові риси - це основа, на якій вибудовується характер

дитини, її здатність адаптуватися в соціумі. На їх формуванні позначаються як

біологічні чинники, так і соціальні. Оточуючі не можуть уявити, наскільки

важко дитині з вадами розвитку зрозуміти, а тим більш стримувати чи керувати

своїми емоційними виявами, несподіваними поведінковими реакціями.

Емоційна-вольова регуляція у таких дітей недостатня. Актуальними є тільки

безпосередні подразники, низька здатність до вольового сприймання і

контролю емоційних імпульсів.

При обстеженні необхідно відмітити: чи вступає в контакт, чи немає

ознак девіантної поведінки, чи відповідає емоційна реакція конкретній ситуації

(чи немає немотивованого сміху, плачу, крику, страху тощо). Яка поведінка

переважає в дитини, чи немає підвищеної тривоги, агресії по відношенню до

дітей, дорослих, тварин тощо), наскільки збалансовані психічні процеси,

емоційна реакція на похвалу, зауваження, чи є в дитини нав’язливі рухи.

Розуміння зверненого мовлення та самостійне її

використання

Необхідно виявити: чи є слово сигналом до дій; рівень розуміння

мовлення, а також рівень сформованості особистого мовлення дитини.;

розуміння логіко-граматичних конструкцій; який об’єм вербальних інструкцій

доступний сприйняттю та розумінню; наявність фразового мовлення; пасивний

чи активний словниковий запас в дитини.

Характер діяльності

При описі характеру діяльності дитини необхідно докладно розкрити як

саме дитина виконує конкретні завдання.

Вольова сфера у дітей з психофізичними вадами шкільного віку

знаходиться на початкових етапах формування.

Діяльність дітей з вадами розвитку шкільного віку в значній мірі

залежить від оточуючої ситуації. Діти часто бувають імпульсивними, слабо

регулюють свою поведінку. Наряду з багатьма фактами, що свідчать про

короткочасність мотивів їх діяльності, зустрічаються окремі приклади того, що

афективно забарвлені, хоч і несвідомі мотиви діяльності можуть зберігатися та

реалізовуватися дітьми у продовж доволі тривалого часу. Успішність виховання

та навчання дитини в значній мірі забезпечується створенням стійкої мотивації,

яка адекватна поставленій задачі.

У дітей старших класів мотиви діяльності, особливо ті, які мають

практичну основу, характеризуються стійкістю. Специфічними для дітей є

зниження точності виконання завдання при ускладненні його умов, що

обумовлене своєрідністю їх розумової працездатності, яка є найбільш складним

видом діяльності людини. Розумова працездатність вимірюється кількістю та

якістю роботи, що виконується за певний відрізок часу. Її основним показником

є темп (тривалий латентний період відповідей чи швидкість реагування) та

якість роботи (кількість припущених помилок) за одиницю часу.

Говорячи про причини низької працездатності дітей із зниженим

інтелектом, дослідники зазвичай зазначають на пониження в них швидкості

простої реакції при наявності факторів, що їх відволікають. Інформативною є

реакція вибору, наприклад, по одній якійсь ознаці – розміру чи кольору

об’єктів. Вона відображає особливості процесів, їх уповільненість.

Найбільш складною і разом з тим розвиваючою дитину є сюжетно-

рольова гра. Оволодіти цим видом гри розумово відсталі діти самостійно не

можуть. Без спеціального навчання діти залишаються на етапі простих

маніпуляцій з іграшками.

Так, діти під керівництвом і з допомогою вчителя – дефектолога грають в

магазин, виконуючи ролі продавця, касира, покупців, чи обіграють ситуацію

ходіння в гості, де діти стають господарями та гостями, сервірують стіл,

розсаджують гостей, пригощають їх чаєм та печивом і т.д. Однак за своєю

ініціативою діти таких ігор не організовують.

Образотворча діяльність дітей з вадами розвитку формується дуже

повільно і своєрідно. Їх малюнки мають багато характерних рис, що роблять їх

діагностичними. Якщо діти не навчаються, не відвідують корекційні заняття, то

їх малюнки залишаються на рівні простих каракулів і лише до кінця

навчального року в інклюзивному класі та корекційних занять з педагогом,

переходять до предметного малюнка, виконуючи їх не дуже досконало. В цих

малюнках знаходять своє відображення несформованість зорового сприймання,

низький рівень мислення та пам’яті та недосконалість рухової сфери. Діти

малюють людей з головою та ногами, без тулуба, птахів, що мають чотири

лапи, «прозорі» будинки і т.п., виконуючи їх нечіткими, кривими лініями.

Однак діти відносяться до результатів своєї діяльності емоційно, високо їх

оцінюють і з задоволенням демонструють оточуючим.

В розвитку позитивного відношення дітей до навчання значну роль грає

авторитет вчителя, його доброзичливість, вміння працювати з особливою

дитиною. Суттєве значення мають також індивідуальні особливості дітей – їх

працездатність, потреба в успіху, усвідомлення та переживання.

З урахуванням всіх параметрів виділені групи дітей, що по різному

відносяться до навчання:

діти з позитивним стійким продуктивним відношенням;

діти з нестійким продуктивним відношенням;

діти з малопродуктивним відношенням;

діти з індиферентним відношенням;

Розвиток дітей з вадами розвитку проходить нерівномірно. Активність

пізнавальної діяльності змінюється періодами, у продовж яких наче б то

підготовлюються можливості дитини , необхідні для наступного позитивного

зрушення.

Мозок дитини пластичний, що є основою розвитку, і якщо корекційні

заняття почати в молодший школі, при опорі на збережені функціональні

системи, при особливій увазі до становлення її психічних функцій, то

пізнавально-мотиваційну діяльність цих дітей можна скорегувати.

Початкова мотивація, дітей молодшого шкільного віку, дуже проста:

дитина хоче зробити роботу краще та раніше, ніж його однолітки. Поступово

мотивація ускладнюється.

Діти починають керуватися мотивами, в основі яких лежить практичне

розуміння корисності роботи, за яку їх хвалять, та її значущості. Якщо ведучим

мотивом для учня є прагнення досягти кращих результатів при виконанні

роботи, то додаються багато недоліків її діяльності, навіть такі, як зміна

поставленої мети. Окремі дії починають більше ніж звичайно співставлятися з

вимогами задачі. Більш ефективною стає допомога, яку надає вчитель -

дефектолог, оскільки у дітей з’являється потреба в ній. В окремих випадках

учні починають самі задавати питання, які допомагають їй більш результативно

виконати запропоноване завдання.

При описі дитини необхідно враховувати все вище викладене та описати

за наступною схемою: прояв інтересу до запропонованого завдання (радість,

задоволення, байдужість); стійкість інтересів (зберігається до кінця виконання

завдання чи швидко згасає); відношення до діяльності (старанність,

акуратність, байдужість чи інше); цілеспрямованість (вміння утримувати

інструкцію та мету, працювати у відповідності до неї, чи немає помилок у

правильно початого виконання на інше завдання); вміння планувати свою

діяльність. Особливо важливо відмітити те, як здійснюється діяльність: сумісно

з дорослим, за наслідуванням, за зразком чи самостійно. Чи здатна дитина до

самоконтролю і може виправити помилку. Вольові зусилля, вольова напруга,

доведення роботи до кінця. Сформованість довільної діяльності. Чи здатна

дитина використовувати допомогу і в якій мірі та яка форма допомоги потрібна

їй (організуюча, направляюча, пояснювальна, сумісне виконання).

Здійснює дитина перенос показаного способу діяльності на аналогічне

завдання чи ні. Саме цей показник є головним при визначенні навчання дитини.

В ході подальшого вивчення дітей при спостереженні за ними в різних

видах діяльності та при спеціальному індивідуальному психолого-

педагогічному обстеженні необхідно більш глибше виявити також і якісні

особливості таких базових основ пізнавальної діяльності, як увага

(концентрація, зосередженість, стійкість, розподіл, переключення); сприймання

сенсорних еталонів (розмір, форма, колір), просторові орієнтації (на собі, на

листі паперу, в приміщенні, на вулиці і т.д.); уявлення (про себе, близьке

оточення, порах року і т.д.); пам’ять (яка пам’ять переважає), що краще

запам’ятовує (цифри, слова, вірші, тексти, образи). Чи здатна дитина до

опосередкованого запам’ятовування та відтворення. При характеристиці

мислення важливо визначити розуміння оточуючого середовища, знань назв та

призначень простих предметів та співвідношення реальних предметів з

зображенням їх на малюнку. Розуміння простих за змістом картин, текстів.

Здатність порівнювати знайомі предмети (знаходити загальне та відмінне в

них); проводити класифікацію та робити прості узагальнення. Характер

процесів аналізу, синтезу, узагальнень. Обстеження мовлення включає

виявлення дефектів звуковимови, обстеження рівня фонематичного сприймання

та розвиток фонематичного слуху, граматичної будови мовлення, словниковий

запас, наявність зв’язного мовлення. Необхідно відмітити емоційну окраску

мислення.

Зазначити, що при обстеженні актуального рівня розвитку дітей дуже

важливо брати за основу не стільки вік дітей, скільки роботу, яка була

проведена з ними, увага, яка приділялася дитині в сім’ї, в дитячому

навчальному закладі, школі з ними (чи прививались навички

самообслуговування та господарсько-побутової праці; чи знайомили їх з

елементарними відомостями про оточуюче; чи привчали до правильної

поведінки та спілкуванню з іншими дітьми та дорослими; чи приділялась увага

фізичному розвитку і т.д.).

РОБОТА З ДІТЬМИ

Вчитель

Дирекція

Вихователі

Батьки

Дефектолог

Лікарі

Дитина прагне

ніжності ласка

любові підтримки тепла

турботи схвалення

похвали посмішки

Структура корекційної спрямованості методу навчання

Спеціальні (корекційні) прийоми навчання

Метод навчання, його корекційна спрямованість

Загальнодидактичні прийоми навчання

Визначення предмета корекції та постановка мети колекційного впливу у процесі навчання

Розробка методики корекційного навчання

Визначення показників результативності Колекційного впливу у процесі навчання

Організація кеорекційного

навчання

Добір та використання змісту корекційного

навчання