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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
RECIFE
2012
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2
Fabiana Tavares dos Santos Silva
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS BARREIRAS
ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE EDUCAÇÃO DO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco –
UFPE, para obtenção do título de Mestre em Educação, junto ao
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. Linha de
Pesquisa: Didática de Conteúdos Específicos, Sub-área de Educação
Inclusiva.
Orientador: Prof. Dr. Francisco José de Lima
RECIFE 2012
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Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586e Silva, Fabiana Tavares dos Santos. Educação não inclusiva:
a trajetória das barreiras atitudinais nas
dissertações de educação do programa de pós-graduação em
educação
(PPGE/UFPE) / Fabiana Tavares dos Santos Silva. – Recife: O
autor,
2012.
595 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Francisco José de Lima.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco,
CE.
Programa de Pós-graduação em Educação, 2012. Inclui
bibliografia, Apêndices e Anexos.
1. Educação inclusiva. 2. Educação especial. 3. Pessoa com
deficiência. 4. Barreira atitudinal. 5. UFPE - Pós-graduação. I.
Lima,
Francisco José de. II. Título.
CDD 371.9 (22. ed.) UFPE (CE2012-69)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO NÃO INCLUSIVA: A TRAJETÓRIA DAS
BARREIRAS ATITUDINAIS NAS DISSERTAÇÕES DE
EDUCAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO (PPGE/UFPE)
COMISSÃO EXAMINADORA:
_____________________________________
Profº. Dr. Francisco José de Lima
1° Examinador /Presidente
_____________________________________
Profº. Dr. Paulo Ernesto Antonelli
2° Examinador
_____________________________________
Profª. Drª. Lícia de Souza Leão Maia
3ª Examinadora
_____________________________________
Profª. Drª. Tereza Luiza de França
4ª Examinadora
Recife, 25 de junho de 2012.
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3
DEDICATÓRIA
Dedico esta produção acadêmica a minha família e aos
meus amigos, por terem compartilhado sonhos e objetivos
formativos, por terem acreditado em meus passos, bem como
por acompanharem a minha evolução como pessoa humana,
como profissional, como cientista social; por terem confiado
na
minha capacidade e, simplesmente, por sempre me amarem!
À todas as pessoas que , num ato de coragem,
(cons)ciência e amor, assumem suas vidas e a atitude de
conduzi-las, sob a filosofia da inclusão.
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4
AGRADECIMENTOS
Este trabalho não é um trabalho solitário, aqui há muitas vozes
e cada uma
delas, certamente, evoca muitas outras que possibilitaram
reflexões, construção e
socialização de saberes, experiências vitais neste
itinerário.
Agradecer , pois, aos interlocutores aqui nomeados ou ocultos, é
abrir a porta
do reconhecimento de que a felicidade, os sonhos, o alcance de
objetivos só é
possível porque os tenho por perto. Então, primeiramente
agradeço a Deus e aos
anjos guardiões. A Ele por me conceder o dom da vida e a
oportunidade de
conviver com todos os interlocutores deste percurso existencial
e de formação
científica. Aos amigos invisíveis pela energia tonificadora do
bem, da humanização,
do progresso e da ciência.
Agradeço também a vocês, Elizabete e Cid, meus pais, razão
primeira da
minha existência; a João, meu grande companheiro; a Tiaguinho,
motivo da minha
alegria, dos meus sonhos; a Cinthia e a Josinaldo, meus queridos
irmãos, agradeço
pela paciência, pela compreensão, por participarem das minhas
angústias,
expectativas, tristezas e confianças; desânimos e esperanças ,
enfim por todos os
momentos em que vocês estiveram ao meu lado incondicionalmente
nesta
trajetória. Obrigada pelo amor!
À Carmem Regina, Nega, minha prima querida, com quem venho
traçando
tantos caminhos alternativos para a comunicação.
À extensão da minha família, meus amigos: Dodó, Ana Deborah,
Hugo, Malu,
Gil, Vivi, Dalva, Graci, Mariano, Leila, Liliana, Andreza,
Anderson, Lauricéia, Lívia,
Ednea, Cynthia, Zezinha, Clarissa, Jenisson, Giovana Casé,
Carlisson, Guga,
Ricardo, Aleide, Fernanda, Fátima Soares, Arlete e Samuel
obrigada por
compartilhar os momentos de crescimento, de riso e de dor.
À Ana Rosa Aroucha, pessoa linda, inclusivista, grande
incentivadora deste
percurso formativo, agradeço por suas palavras e ações de apoio
constantes,
muitas das quais me levaram a descobrir competências que eu não
reconhecia em
mim.
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5
À amiga Cleide Maior , agradeço pelas lições de vida e o amor
fraterno que
me dedicou nos momentos difíceis do adolescer ao tempo de
agora.
À Alexsandra Karla, minha irmã, meu orgulho, por ter lido com
tanta atenção
estes escritos e discutido aspectos linguísticos e da ordem do
Direito.
À Sheila pelo companheirismo, carinho, incentivo, por todas as
aulas de
inglês, pela revisão dos textos que escrevi em língua
estrangeira. Agradeço também
ao professor, tradutor e amigo Severino Assis pela revisão do
abstract deste
trabalho.
À Giovanna Vera Cruz e a Emmanuel Davisson por sempre
acreditarem e
compartilharem dos meus sonhos em fazer da escola um espaço de
vida e em
fazer das nossas vidas uma grande escola.
À Serafim, Betânea e Morgana que, estando à frente de várias
ações da
GRE Mata Centro, sempre trouxeram alternativas laborais as quais
fizeram
possível o meu percurso formativo.
À Fátima Amorim por estar presente neste itinerário, fornecendo
com amor e
agudez no olhar, as perguntas certas, as informações precisas,
nos momentos
exatos em que eu me emaranhei nesta pesquisa.
Ao Dr° Alcides Cardoso, Drª Monique de Assis, Drª Ediclayne, Drº
Alvaro
Badaró e a Patrícia Mendes por me ajudarem a cuidar do corpo
físico e a
compreender que ele também precisa de um tempo de atenção e
cuidado.
Aos amigos do Centro de Estudos Inclusivos: Patrícia Pordeus,
Roberto,
Paulo, Ernani, Rosângela Gera e Fábio Adiron pela oportunidade
de,
presencialmente ou à distância, estudarmos juntos, ampliarmos o
campo de
compreensão acerca da inclusão.
Aos colegas da turma de mestrado 28 A que contribuíram com
questões que
levaram ao desenvolvimento de muitos dos conceitos que estão
expressos nesta
dissertação. Em especial agradeço a Jeysa, Fabiana, Márcia,
Cinthia, Elaine e a
Edla pelas tantas perguntas formuladas sobre o objeto desta
pesquisa.
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6
À Roseane, Rosana, Marizete, Helena, Analice e Sandra por
compreenderem
a minha ausência nas muitas atividades sistematizadas no curso
de Pedagogia da
Universidade Federal Rural de Pernambuco (Ead- UFRPE), o que se
deu ora em
função das minhas limitações físicas, ora em função das
atividades formativas.
Aos meus alunos da Escola Estadual Cardeal Roncalli, das
Faculdades
Integradas da Vitória de Santo Antão, da Universidade Federal
Rural de
Pernambuco e da Faculdade Joaquim Nabuco, pela troca de
conhecimentos em
nossos encontros, pela compreensão nos momentos em que precisei
me ausentar,
pelas tantas perguntas que me fazem repensar o conceito e a
prática da inclusão.
Aos meus alunos da sala de leitura da Escola Recanto Infantil (
Vitória de
Santo Antão), aos professores, a Eliane Mércia e a Ana Siqueira
pelo apoio, por
compreender as tantas vezes em que coloquei a minha formação em
primeiro
plano e me ausentei das atividades docentes.
Aos alunos das Classes de Projetos Especiais ( Escola Recanto
Infantil/
Recife – PE) por terem despertado em mim o desejo de buscar
qualificação
profissional, conhecimentos para oferecer a eles um trabalho de
qualidade
equiparado às experiências formativas disponibilizadas a toda a
turma. À Adriana,
Inês Pires, Ingdore Elke, Saulo, Fátima Moraes e a todos os que
buscam
compreender como ensinar a toda a turma.
À Adenio e a equipe da ADN Consultoria Pedagógica pela
parceria,
incentivo, amizade e por difundir, em situações formativas de
professores, a ideia
de que continuamente aprendemos a ser professores
inclusivos.
À escritora Helena Parente Cunha e a professora Maria Goretti ,
ambas da
Universidade Estadual da Paraíba, pela atenção dispensada, pelo
incentivo e pela
sensibilidade com que me acolheram.
À Gilberlande Pereira, Jonas Cabral, Jaqueline Barbosa, Renata
Jatobá,
Simone Lindolfo, José Ricardo por acreditarem em meus projetos,
pelo incentivo
para que minha atuação, nos cursos de licenciatura, bacharelado
e/ou nos cursos
de especialização das FAINTVISA, fosse constantemente marcada
pela
cumplicidade, ciência, humanização e construção conjunta.
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7
À Romeu Kazumi Sassaki pela atenção, pelos textos partilhados,
pelas
contribuições na leitura atenta dos termos definicionais desta
pesquisa, por mostrar
com o exemplo de vida como se dá a prática da inclusão.
Em especial, agradeço ao professor Francisco Lima por ter me
acolhido como
orientanda e por não ter medido esforços para me apoiar em todos
os momentos
deste percurso. Sou grata pela leitura atenta do trabalho, pelas
contribuições,
questionamentos, disponibilidade, generosidade, parceria,
incentivo e pela confiança
imensurável. Desse tempo compartilhado, guardarei com carinho
nossa interlocução
constante, a amizade, bem como a relação de confiança que
construímos nesses
anos. Obrigada, professor, por compartilhar a crença de que a
Inclusão/a Educação
se faz por mim, por você, por cada pai, mãe, criança, jovem,
adulto, por cada ator
socioeducacional, enfim, por todos nós, para todos nós.
Agradeço também à coordenação do PPGE/UFPE e aos professores
Alice
Botler, Artur Moraes, Katia Melo, Flávio Brayner, Daniel
Rodrigues, sempre
atencioso e companheiro, e a professora Maria Lúcia, a quem sou
grata pelo
carinho e destaco o empenho em compreender o conceito e a
prática da inclusão.
Aos funcionários do PPGE, em especial, a Rebeca, a Shirley e a
Morgana,
por contribuírem fornecendo a matéria-prima para muitas das
reflexões aqui
socializadas. E a minha amiga Janeide, bibliotecária do CE/UFPE,
por ter, num ato
terno, me ajudado a fazer o levantamento e as cópias dos
trabalhos analisados
nesta dissertação.
Às professoras Tícia Ferro (UFPE) e Lúcia Martins (UFRN) pelas
leituras
sugeridas, pelas contribuições fornecidas na qualificação do
projeto desta pesquisa.
Aos professores Paulo Antonelli (UFOP), Lícia Maia ( UFPE) e
Tereza França
(UFPE) pela leitura atenta, reflexiva, colaborativa deste
trabalho socializada na
etapa da defesa da dissertação.
Enfim, obrigada a todos os que contribuíram para que a discusão,
o estudo, a
vivência da inclusão fosse, aos poucos, se tornando consequência
do caminho que
escolhi. Nesse trajeto vejo a transformação que iniciei há
muito, mas que, de modo
especial, compartilho no itinerário deste trabalho.
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8
The Road Not Taken
TWO roads diverged in a yellow wood,
And sorry I could not travel both
And be one traveler, long I stood
And looked down one as far as I could
To where it bent in the undergrowth;
Then took the other, as just as fair,
And having perhaps the better claim,
Because it was grassy and wanted wear;
Though as for that the passing there
Had worn them really about the same,
And both that morning equally lay
In leaves no step had trodden black.
Oh, I kept the first for another day!
Yet knowing how way leads on to way,
I doubted if I should ever come back.
I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence:
Two roads diverged in a wood, and I—
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
Robert Frost (1920)
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Se quer seguir-me, narro-lhe; não uma aventura,
Mas a experiência, a que me induziram,
alternadamente,séries de raciocínios e intuições.
Tomou-me tempo, desânimos, esforços [dedicação,
muito estudo, interlocuções].
Dela me prezo,
sem vangloriar-me. (João Guimarães Rosa)
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10
RESUMO TAVARES, Fabiana S.S. Educação Não Inclusiva: a
trajetória das barreiras atitudinais nas dissertações de educação
do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UFPE). 2012. 595f.
Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade
Federal de Pernambuco. Recife, 2012.
Historicamente a sociedade tem gerado, mantido e fortalecido
barreiras atitudinais contra as pessoas com deficiência. Esse
processo se dá por meio de ações, omissões e linguagens produzidos
ao longo da história humana, resultando no desrespeito ou
impedimento aos direitos dessas pessoas, limitando-as ou
incapacitando-as para o exercício de direitos e deveres sociais. A
universidade, enquanto componente dessa sociedade, não está imune a
esse processo, uma vez que, por meio do discurso científico,
reproduz/difunde barreiras sociais, as remove e mesmo produz novas
barreiras atitudinais. Nesta pesquisa se investiga como as
barreiras atitudinais aparecem no discurso das dissertações de
mestrado sobre educação especial defendidas no Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco
(PPGE/UFPE), no período de 1978 a 2002; bem como se discute o
efeito das barreiras atitudinais no entendimento da sociedade para
com as pessoas com deficiência. A análise das barreiras atitudinais
existentes no discurso dissertativo é fundamentada na teoria da
análise do discurso de Pêcheux, bem como, na teoria da inclusão
social/educacional e mais especificamente no estudo sobre as
barreiras atitudinais e sua taxonomia. A metodologia empregada, no
presente estudo de cunho qualitativo e documental, é a da teoria do
discurso. O procedimento de pesquisa utilizado inclui a construção
de categorias das barreiras atitudinais e a interrogação do
discurso das dissertações, em seus diferentes elementos:
título/tema; análise de dados, referencial teórico, considerações
finais/conclusão e referências. Mapeia a produção e a difusão de
dissertações sobre educação especial no PPGE/UFPE (1978 a 2002).
Lista um conjunto de barreiras atitudinais existentes nessas
dissertações. Revela como e onde as barreiras atitudinais,
presentes nos discursos científicos, são disseminadas, atingem a
pessoa com deficiência e influenciam a sociedade, em relação
àquelas pessoas. Conclui que esse processo se dá
(des)percebidamente, entre outros aspectos, em função dos trabalhos
não estarem situados em uma área ou linha de pesquisa em que a
inclusão seja a tônica. Mostra que o discurso científico produzido
no PPGE/UFPE (1978 a 2002) é, em alguns momentos, vanguardista em
relação à efetivação da educação inclusiva, mas que
contundentemente se tornou responsável pela tonificação de
barreiras atitudinais que prejudicam a construção da identidade
social e individual da pessoa com deficiência: as barreiras
atitudinais de substantivação e de adjetivação com suas diferentes
manifestações percebidas por meio de designações como: fronteiriço,
anormal moral, atrasado pedagógico etc. utilizadas no discurso das
dissertações e resultantes/estimuladoras da leitura incapacitante
que a sociedade imputa às pessoas com deficiência. Defende que a
pesquisa sobre as pesquisas em educação especial/educação inclusiva
é um percurso valoroso porque dele pode surgir as bases para a
transformação que contemple na prática da universidade o direito de
todos a educação de qualidade. Por fim, sugere que a universidade
esteja mais atenta aos discursos que produz, estimule a produção de
pesquisas sobre educação inclusiva, promova, através da Ciência e
das práticas atitudinais, a conscientização necessária à
inclusão.
Palavras-chaves: Pessoa com deficiência. Barreira atitudinal.
Discurso. Dissertação de mestrado.
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11
ABSTRACT
TAVARES, Fabiana S.S. Not-inclusive education: the trajectory of
the attitudinal
barriers dissertations in education program of postgraduate
education (PPGE /
UFPE). 2012. 595. Thesis (Master). Education Center. Federal
University of
Pernambuco, Pernambuco, 2012.
Society has traditionally created, maintained and reinforced
attitudinal barriers against people with disability. This process
occurs through actions, omissions and through language, and causes
people with disability to façade impairment or incapacitation that
is not related to their disabilities. That impedes them from
profiting from social rights. The university, as part of this
society, is not immune to this process of incapacitating those
people, for by means of scientific discourses it reproduces /
disseminates social barriers. However, it can also remove them and
even produce new attitudinal barriers. This research has
investigated how the attitudinal barriers appear in the discourse
of dissertations defended on special education in the Graduate
Program in Education of the Federal University of Pernambuco (PPGE
/ UFPE) in the period 1978 to 2002, and discusses the effect of
attitudinal barriers in society’s way of thinking about people with
disabilities. The analysis of the attitudinal barriers was based
upon the theory of speech analysis of Pecheux, as well as on the
study of the attitudinal barriers and their taxonomy. The
methodology used in this study was the qualitative and documentary
research. The procedure used in this study included the
construction of categories of the attitudinal barriers and the
interrogation of the dissertation speech in its different elements:
title / theme, data analysis, theoretical reference, final
considerations / conclusion and references. Maps the production and
dissemination of papers on special education in PPGE / UFPE
(1978-2002). A list of attitudinal barriers extracted from those
dissertations shows the understanding of the researches about
people with disability. It also reveals how and where attitudinal
barriers, present in scientific speech, are widespread, affecting
people with disability and influence the society in relation to
those people. It concludes that the amount of attitudinal barriers
found on the works studied is due to the fact that those works were
not advised by professors of the area of inclusive education.
Finally, it suggests that the university should be more attentive
to the discourse that it produces, and should stimulate the
production of research on inclusive education; promoting awareness
through science necessary to the practice of inclusion.
Keywords: People with disabilities. Attitudinal barrier. Speech.
Master's thesis
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LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS
Para efeito da leitura deste trabalho, devem ser considerados os
seguintes
termos definicionais:
AÇÃO: Ação é a manifestação de atitudes, é a atuação frente às
pessoas com
deficiência.
ACESSIBILIDADE: “É o conjunto de medidas apropriadas para
assegurar às
pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades
com as demais
pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e à
comunicação, inclusive aos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a
outros serviços e
instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona
urbana como na
rural”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 9º, §1; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº
186/08,
DECRETO nº 6.949/09).
ADAPTAÇÃO RAZOÁVEL: “Significa as modificações e os ajustes
necessários e
adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido,
quando requeridos
em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência
possam gozar ou
exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais.” (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS
DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL,
DECRETO
LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
ATITUDE: A atitude é um processo inter e intrapessoal, o qual
envolve três
dimensões: a cognição, a afetividade e o comportamento e é
fortemente influenciado
por predisposições genéticas e elementos fenotípicos oriundos
dos discursos
construídos, disponíveis ou nutridos pela sociedade. (PEREIRA,
2002)
AUTONOMIA: “É a condição de domínio no ambiente físico e social,
preservando ao
máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce”.
(SASSAKI, 2006, p.
35).
BARREIRAS ATITUDINAIS: As barreiras atitudinais são barreiras
sociais geradas,
mantidas, fortalecidas por meio de ações, omissões e linguagem
produzidos ao
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13
longo da história humana, num processo tridimensional o qual
envolve cognições,
afetos e ações contra a pessoa com deficiência ou quaisquer
grupos em situação de
vulnerabilidade, resultando no desrespeito ou impedimento aos
direitos dessas
pessoas, limitando-as ou incapacitando-as para o exercício de
direitos e deveres
sociais: são abstratas para quem as produz e concretas para quem
sofre seus
efeitos. (LIMA; TAVARES, 2007).
COMPONENTE COGNITIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: O plano cognitivo
de
uma barreira atitudinal está relacionado a alguma representação
cognitiva negativa
de uma pessoa ou grupo de pessoas com deficiência. Tal
representação pode
estear-se em crenças/ em um ou mais modelos estereotipados de
compreensão da
deficiência e da pessoa que a possui. Esses modelos são
produzidos através de
sistemas simbólicos, fabricados no discurso, por meio da
marcação, valoração ou
desprestígio das diferenças constitutivas da pessoa humana.
COMPONENTE AFETIVO DA BARREIRA ATITUDINAL: A vertente afetiva
da
barreira atitudinal está estritamente relacionada à cognição e
corresponde ao
segmento emocional presente nos obstáculos sociais, ou seja, a
sentimentos
instigados pela leitura que se faz da existência, das
potencialidades e da presença
real ou fictícia de indivíduos com deficiência.
COMPONENTE SOCIAL DA BARREIRA ATITUDINAL: A dimensão social
ou
comportamental da barreira atitudinal combina as cognições e os
afetos que se
edificam em torno da leitura racional e emocional que a
sociedade dispõe sobre as
pessoas com deficiência. Esse componente da barreira social
significa, pois, uma
tendência, uma predisposição a ação, uma intencionalidade do
comportamento ou a
ação efetiva da prática discriminatória, deteriorante da
efetivação dos direitos
humanos e sociais por pessoas com deficiência.
COMPORTAMENTO: Comportamento é a manifestação da atitude.
CONDUTA: Conduta é o modo como um comportamento é conduzido.
DEFICIÊNCIA: A deficiência é um conceito em evolução e “resulta
da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes
e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na
sociedade em igualdade
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14
de oportunidades com as demais pessoas”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE
OS
DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Preâmbulo, letra
”e”;
BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DESENHO UNIVERSAL: Significa a concepção de produtos, ambientes,
programas
e serviços a serem usados, até onde for possível, por todas as
pessoas, sem
necessidade de adaptação ou projeto específico. O desenho
universal não excluirá
as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com
deficiência, quando
necessárias. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS
COM
DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº
186/08,
DECRETO nº 6.949/09).
DISCRIMINAÇÃO: A discriminação é um comportamento manifesto que
reflete
modelos de interpretação equivocados em relação à existência e
às potencialidades
da pessoa com deficiência e reflete afetos negativos a ela
dispensados. O
comportamento discriminatório contra as pessoas com deficiência
consiste em
“qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em
deficiência, com o
propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o
reconhecimento, o gozo ou o
exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político,
econômico, social,
cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de
discriminação, inclusive
a recusa de adaptação razoável”. (ONU, CONVENÇÃO SOBRE OS
DIREITOS DAS
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006, Artigo 2º; BRASIL, DECRETO
LEGISLATIVO
nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
DISCURSO: O discurso é uma prática linguística posta em
funcionamento por
interlocutores que produzem sentidos num contexto
histórico-social. (PÊCHEUX,
1975; 1983).
DISCURSO CIENTÍFICO: O discurso científico é aquele que surge
vinculado a
formações discursivas que primam pela apresentação, compreensão
e
desenvolvimento do conhecimento científico, ou seja, armazena
informações,
enuncia postulados discutíveis e busca desenvolver e difundir o
conhecimento
científico/acadêmico.
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15
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: As dissertações de mestrado são
textos
argumentativos contingenciados por uma necessidade
científica/acadêmica. Nesta
pesquisa, são compreendidas como veículos do discurso
científico, os quais
difundem conhecimentos históricos à respeito das pessoas com
deficiência,
apresentam, descrevem e/ou transformam experiências/vivências
atuais dessas
pessoas em conhecimento científico e constroem novos
conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas e as questões
que as
envolvem.
DIREITOS SOCIAIS: Os direitos sociais são os que visam à
garantia da igualdade
material. São direitos que têm a finalidade de, com sua
concretização, permitir aos
indivíduos a possibilidade não somente de subsistência, mas de
inserção plena na
vida em sociedade. (GALINDO, 2009, p. 21). “São direitos sociais
a educação, a
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a
segurança, a previdência
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados”, na
forma da Constituição Brasileira.” (BRASIL, CONSTITUIÇÃO
FEDERAL, Cf. EC n°
64, de 2010).
EDUCAÇÃO ESPECIAL: Educação que surgiu em instituições
especializadas e
depois foi sustentada em salas especiais de escolas regulares em
que se
mantinham/se mantêm as crianças com deficiência apartando-as de
seus pares sem
deficiência. Essa educação em espaços “especiais”/segregados
foi/é praticada em
função da manutenção de barreiras atitudinais, ou seja, entre
outros aspectos, da
maléfica redução das potencialidades dos alunos com deficiência
às supostas
limitações trazidas pela deficiência.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A Educação contingenciada pelo respeito
às
idiossincrasias de todos os membros da escola, pela celebração
das diferenças,
pela igualdade e equidade de oportunidades formativas, pela
ótica de que a
formação é direito indisponível de todas as crianças e
adolescentes, pelo contínuo
progresso esteado nas Ciências, na Lei, na Humanização e na
Tecnologia para a
promoção da transformação de cada integrante da comunidade intra
e extraescolar
com vistas à eliminação de barreiras atitudinais e a consequente
manutenção da
transformação de uma sociedade acolhedora, respeitosa ao gênero
humano.
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16
EMPODERAMENTO: “Processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de
pessoas,
usa o seu poder pessoal inerente à sua condição – por exemplo:
deficiência, gênero,
idade, cor – para fazer escolhas e tomar decisões, assumindo
assim o controle de
sua vida”. (SASSAKI, 2006, p.37).
ESTEREÓTIPOS: Estereótipos são generalizações rígidas
construídas e mantidas
pela sociedade a respeito da deficiência e da pessoa com
deficiência.
ESTIGMA: Estigma é processo metonímico social em que se faz
referência a um
atributo depreciativo da pessoa em detrimento do todo.
EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES: “Significa o processo através do
qual os
diversos sistemas da sociedade e do ambiente, tais como
serviços, atividades,
informações e documentação, são tornados disponíveis para todos,
particularmente
para pessoas com deficiência.” (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO
DE
OPORTUNIDADES PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1996, §24).
EXCLUDÊNCIA: A excludência ou os mecanismos de excludência
pode(podem) ser
compreendida(compreendidos) como maneira(s) teórica(s),
abstrata(s), ostensiva(s),
real(reais), contundente(s) da manutenção de fatores pela
sociedade/pela escola
para fazer valer a exclusão social/educacional das pessoas com
deficiência ou de
quaisquer outros grupos em situação de vulnerabilidade que
sejam, na impune
prática de barreiras atitudinais, massificados, afastados,
eliminados, retirados,
desviados , impedidos de participar, postos de lado, não
admitidos, omitidos,
expulsos, postos de fora, privados, rejeitados, orientados para
uma trajetória que
os desvaloriza no interior de uma hierarquia rígida construída
num contexto
social/educacional o qual os aparta do todo considerado hígido e
produtivo.
GENERALIZAÇÃO: Generalização é o processo em que se
homogeneízam
pessoas, estereotipicizando-as, em razão de um atributo, como
representantes de
um tipo de comportamento, competência ou modo de viver.
GENERICIDADE HUMANA: A genericidade humana ou o pertencimento ao
gênero
humano é a concepção de que a ontogênese humana realiza-se, para
além de sua
atividade biológica-vital, nas ações do indivíduo sobre o mundo
e no mundo. Esse
conceito demarca a distinção entre espécie humana e gênero
humano, atribuindo a
-
17
segunda condição a aspectos de produção eminentemente social, a
interação e a
tomada pelo homem de seu lugar na sociedade. (DUARTE, 1993).
IDENTIDADE: A identidade é construída continuamente através de
práticas
sociodiscursivas, marcadas simbolicamente em relação a outras
identidades (a
alteridade) e envolve dois processos que se retroalimentam: a
construção da
identidade social (o que a sociedade ajuíza sobre o sujeito) e a
construção da
identidade pessoal (o que o sujeito acha de si e o que realmente
ele o é).
IGUALDADE DE CONDIÇÕES E OPORTUNIDADES: É o princípio segundo o
qual
as pessoas com deficiência usufruem as mesmas condições e
oportunidades com
as demais pessoas, ou seja, nos mesmos espaços comuns destinados
a todos os
cidadãos. (ONU, NORMAS SOBRE A EQUIPARAÇÃO DE OPORTUNIDADES
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 1993; CONVENÇÃO SOBRE OS
DIREITOS
DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2006). “A inserção nos serviços
destinados ao
público geral é o processo pelo qual governos e outros agentes
intervenientes
asseguram que pessoas com deficiência participem igualmente com
outras pessoas
em qualquer atividade e serviço destinados ao público geral,
tais como os serviços
sociais, de educação, de saúde e de emprego.” (ORGANIZAÇÃO
MUNDIAL DA
SAÚDE, RELATÓRIO MUNDIAL SOBRE DEFICIÊNCIA, 2011, Capítulo
9,
Recomendação 1).
INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: A inclusão social/educacional é o
processo
pelo qual, numa atitude cônscia, ética e desprovida de barreiras
atitudinais, a
sociedade/a escola busca transformar-se continuamente para
receber não apenas
as pessoas com deficiência, mas a todos os seus membros,
valorizando-os por suas
competências e garantindo que essas sejam potencializadas
através das
acessibilidades.
INCLUSIVISTA: “Algo ou alguém que defende a inclusão, fala sobre
a inclusão,
escreve sobre inclusão. Exemplos de "algo": bandeira
inclusivista, filme inclusivista,
livro inclusivista, campanha inclusivista, lei inclusivista,
tese inclusivista etc.
Exemplos de "alguém": João é inclusivista, grupo de pessoas
inclusivistas, professor
inclusivista, jovens inclusivistas, família inclusivista etc.”
(SASSAKI, 2012).
-
18
INCLUSIVO/INCLUSIVA: “Algo ou alguém que pratica a inclusão,
age
inclusivamente, tem procedimentos compatíveis com a filosofia da
inclusão.
Exemplos de "algo": sistema educacional inclusivo, escola
inclusiva, empresa
inclusiva, metodologia inclusiva, jogos recreativos inclusivos
etc.
Exemplos de "alguém": Maria é inclusiva, família inclusiva,
grupo de pessoas
inclusivas, amigos inclusivos etc. Algumas pessoas são
inclusivistas e inclusivas
ao mesmo tempo, ou seja, lutam pelo paradigma da inclusão e
simultaneamente
praticam os princípios da inclusão.” (SASSAKI, 2012).
INDEPENDÊNCIA: “É a faculdade de decidir sem depender de outras
pessoas, tais
como: membros da família, profissionais especializados ou
professores.” (SASSAKI,
2006, p.35)
INTEGRAÇÃO SOCIAL/EDUCACIONAL: O processo de integração
social/educacional consiste na inserção das pessoas com
deficiência em contextos
sociais/educacionais como resultado de um esforço unilateral
dessas pessoas, ou
seja, da demonstração de que são capazes de viver na e com a
sociedade, de
serem independentes e produtivas.
INTERAÇÃO: A interação é uma cena que envolve dois ou mais
indivíduos os quais
exercem influência recíproca. (LAPLANE, 2000)
INTERATIVIDADE: A interatividade é o salto teórico e
metodológico da interação,
situado no âmbito do ensino, e que é regulada de acordo com o
conjunto de normas
e regras as quais determinam dizeres e fazeres na estrutura de
participação que
preside a atividade conjunta de professor e alunos. (COLL,
2004).
MODELOS DE COMPREENSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: Os modelos
de
interpretação sobre a existência e potencialidades das pessoas
com deficiência são
teorias surgidas, ao largo da história, para explicar a
existência da deficiência e
justificar os processos sociais decorrentes da manutenção de
tais explicações que
vão desde o entendimento de que a deficiência é um modo de a
pessoa purgar suas
falhas à interpretação mais atual que, sob a égide da inclusão,
defende que a
deficiência é uma característica da pessoa humana.
-
19
PESSOA COM DEFICIÊNCIA: “Pessoas com deficiência são aquelas que
têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas.” (ONU,
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA,
2006;
BRASIL, DECRETO LEGISLATIVO nº 186/08, DECRETO nº 6.949/09).
PESSOA HUMANA: O termo pessoa humana é utilizado para conferir o
atributo de
pessoa a indivíduos que antes tinham socialmente negado o
pertencimento ao
gênero humano. (LIMA, 2006).
PRECONCEITO: O preconceito é uma atitude negativa cujo poder e
força advém do
conjunto de ideias genéricas, pré-estabelecidas e mantidas na e
pela sociedade, na
dimensão dos afetos, contra a pessoa com deficiência.
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: As Representações Sociais surgem no
cotidiano e
estão ligadas ao senso comum. Elas são sistemas de valores,
crenças e práticas
que se cristalizam em discursos, gestos e interações para
cumprir a função de
prescrever ou de tornar os eventos sociais e/ou a realidade em
si convencional e
compreensível. (MOSCOVICI, 1978; 2003). As representações
sociais podem
sustentar as contribuições do senso comum na manutenção das
barreiras
atitudinais, fazem isso quando estão esteadas em consensos
negativos em relação
às pessoas com deficiência e assumem a função de incitar e
orientar atitudes frente
a essas pessoas.
TIPIFICAÇÃO: O processo de tipificação é constituído por
esquemas em que as
pessoas estabelecem a relação eu versus outros, e nessa
construção perceptiva são
instituídas as interações sociais, as atitudes e os
comportamentos.
-
20
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1 - A difusão do trabalho: “Educação para Todos: a prática
e o
discurso”.........................................................................................................
445
Mapa 2- A difusão do trabalho: “Aluno portador de deficiência:
problema
médico-pedagógico ou conquista da cidadania? A Educação especial
em
Pernambuco”
................................................................................................
448
Mapa 3- A difusão do trabalho: “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do
portador de
deficiência”....................................................................................................
449
Mapa 4- A difusão do trabalho: “Expressões e silêncios dos
discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-discursiva
do
Plano Estadual de Educação – PE –
1988/1991”.........................................
450
Mapa 5- A difusão do trabalho: “Quando as (in)certezas e as
esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos
professores sobre educação especial na rede estadual de
ensino”..........................................................................................................
452
-
21
LISTA DE QUADROS
QUADRO I- Temáticas abordadas nas dissertações produzidas no
período de 1978 a 2002 no
PPGE/UFPE..................................................
347
QUADRO II- Os autores mais lidos nas dissertações sobre
educação
especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no
PPGE/UFPE..........
359
QUADRO III - As obras mais referenciadas nas dissertações
sobre
educação especial, produzidas no período de 1978 a 2002 no
PPGE/UFPE..............................................................................................
362
QUADRO IV – Nomenclaturas utilizadas nas dissertações para
fazer
referência à pessoa com
deficiência........................................................
369
QUADRO V– Taxonomia das barreiras atitudinais
.................................
421
QUADRO VI- Sumarização da trajetória das barreiras atitudinais
nas
dissertações de mestrado do
PPGE/UFPE..............................................
433
-
22
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO I: Dissertações sobre temas diversos versus
Dissertações
sobre Educação Especial produzidas no PPGE/UFPE (1978 a
2011)........
343
GRÁFICO II- Percentual de estudiosos da inclusão presentes
no
referencial teórico das
dissertações............................................................
363
-
23
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas
ABPEE -Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação
Especial
AE- Aluno excepcional
APAE- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CCSA/UFPE - Centro de Ciências Sociais Aplicadas/ Universidade
Federal de
Pernambuco
CDPD- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência
CE- Centro de Educação
CEI- Centro de Estudos Inclusivos
CENESP- Centro Nacional de Educação Especial
CNE- Conselho Nacional de Educação
CPE- Classes de Projetos Especiais
DIPE - Divisão de Programas Escolares
DRE- Diretoria Regional de Ensino
EAD- Educação à Distância
E.E.- Educação Especial
ECLAE – Encontro de Ciências da Linguagem
FAINTVISA - Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão
GRE Mata Centro – Gerência Regional de Educação da Mata
Centro
IES- Instituição de Ensino Superior
-
24
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OIT - Organização Internacional do Trabalho
ONU- Organização das Nações Unidas
P.E.E - Plano Estadual de Educação
PIC - Programa de Iniciação Científica
PPGE- Programa de Pós-graduação em Educação
PPGEEs – Programa de Pós-gradação em Educação Especial
PPGs - Programas de Pós-graduação
PUC-RS- Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul
PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RBTV- Revista Brasileira de Tradução Visual
SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEESP – Secretaria de Educação Especial
SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
TA- Tecnologia Assistiva
TDH- Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
UEPB - Universidade Estadual da Paraíba
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo
UFJF- Universidade Federal de Juiz de Fora
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
-
25
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFRPE- Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCar- Universidade Federal de São Carlos
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação e a
Cultura
UNESP- Universidade Estadual Paulista
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
UPE - Universidade de Pernambuco
USP- Universidade de São Paulo
-
26
SUMÁRIO
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE TERMOS DEFINICIONAIS
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE QUADROS
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS
PROÊMIO- Apontamentos e memórias: quando a história
individual
se entretece com a coletiva e motiva o estudo sobre as
barreiras
atitudinais..................................................................................................
33
INTRODUÇÃO - O verbo tece as barreiras atitudinais
......................... 89
Justificativa
................................................................................................
95
Objetivos.....................................................................................................
98
Organização do
trabalho............................................................................
99
CAPÍTULO 1: BARREIRA ATITUDINAL: gênese, conceituação e
taxonomia..............................................................................................
...
101
1- Atitudes diante das pessoas com deficiência: construindo a
taxonomia
108
1.1- Componente cognitivo das
atitudes............................................... 110
1.2- Componente afetivo das
atitudes...................................................
111
1.3- Componente comportamental das
atitudes....................................
113
1.4-
Preconceito.....................................................................................
118
-
27
1.5-
Discriminação................................................................................
119
1.6- Taxonomia das barreiras
atitudinais...............................................
122
1.6.1- Barreira Atitudinal de
Substantivação..............................................
123
1.6.2 – Barreira Atitudinal de Adjetivação ou de
Rotulação...................... 125
1.6.3- Barreira Atitudinal de
Propagação...................................................
126
1.6.4- Barreira Atitudinal de
Estereótipos...................................................
127
1.6.5 – Barreira Atitudinal de
Generalização............................................. 128
1.6.6- Barreira Atitudinal de
Padronização.................................................
129
1.6.7- Barreira Atitudinal de
Particularização.............................................
130
1.6.8- Barreira Atitudinal de
Rejeição........................................................
131
1.6.9- Barreira Atitudinal de
Negação........................................................
132
1.6.10- Barreira Atitudinal de
Ignorância...................................................
133
1.6.11- Barreira Atitudinal de
Medo............................................................
134
1.6.12- Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa ou de
Subestimação..... 134
1.6.13- Barreira Atitudinal de Inferiorização da
deficiência....................... 135
1.6.14- Barreira Atitudinal de Menos
Valia................................................ 136
1.6.15 - Barreira Atitudinal de Adoração do Herói ou de
Superestimação. 136
1.6.16- Barreira Atitudinal de Exaltação do
Modelo................................... 138
1.6.17- Barreira Atitudinal de
Compensação............................................. 138
1.6.18 – Barreira Atitudinal de Dó ou de
Pena.......................................... 139
1.6.19- Barreira Atitudinal de Superproteção
........................................... 139
CAPÍTULO 2: A eliminação das barreiras atitudinais:
contribuições
do discurso da
legislação......................................................................
141
2.1- A erradicação de barreiras atitudinais através do
fortalecimento do
marco legal: análise de documentos
internacionais.................................
143
-
28
2.1.1- Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948)
............ 145
2.1.2- Declaração Universal dos Direitos da Criança (UNICEF - 20
de
novembro de
1959)....................................................................................
146
2.1.3 - Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no
campo do
Ensino (UNESCO, 1960)
.........................................................................
149
2.1.4- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
(1975).............. 150
2.1.5 - Declaração de Sundberg (UNESCO, 1981)
.................................. 152
2.1.6 - Convenção dos Direitos das Crianças (ONU,1989)
.................... 157
2.1.7 - Declaração Mundial sobre Educação para Todos (
ONU,1990)..... 159
2.1.8- A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)
............................ 163
2.1.9- Declaração de Washington (ONU, 1999)
...................................... . 166
2.1.10 - Convenção Interamericana para eliminação de todas as
formas
de discriminação contra os portadores de deficiência (1999)
.................
168
2.1.11 - Declaração de Dakar (2000)
...................................................... 169
2.1.12-- Declaração de Madri (2002)
...................................................... 171
2.1.13- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência
(doravante CDPD) e seu Protocolo Facultativo (ONU,
2006)...................
174
2.2- A erradicação de barreiras atitudinais através do
fortalecimento do
marco legal: análise de documentos
nacionais........................................
179
2.2.1- Lei nº 4024/61
..............................................................................
181
2.2.2 - Lei nº 5.692 /
71.............................................................................
184
2.2.3- Constituição Federal (1988)
........................................................... 185
2.2.4- Lei 7853/89
....................................................................................
186
2.2.5- Estatuto da Criança e do Adolescente (13 de julho de
1990) ........ 187
2.2.6- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (20 de
dezembro
de
1996)....................................................................................................
188
2.2.7 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação
Básica - CNE / CEB Nº 17/2001
...............................................................
190
2.2.8-. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva
daEducação Inclusiva (MEC/SEESP / Portaria
nº948/2007)....................
-
29
192
2.2.9-. Decreto nº 186/2008
....................................................................
194
CAPÍTULO 3: A pesquisa sobre Educação da pessoa com
deficiência: contextualizando a produção científica no PPGE/
UFPE.
197
3.1- A pesquisa sobre as pesquisas no contexto nacional
............................. 201
3.2 - A pesquisa sobre Educação Especial/Educação Inclusiva
no
Brasil..........................................................................................................
208
3.3- A pesquisa sobre as pesquisas no
PPGE/UFPE............................... 212
3.4- A pesquisa sobre as pesquisas em Educação Especial/
Educação
Inclusiva no
PPGE/UFPE..........................................................................
213
3.5- A pesquisa sobre Educação Especial/ Educação Inclusiva
no
PPGE/UFPE...............................................................................................
214
CAPÍTULO 4: Análise do discurso: um suporte para o estudo
das
barreiras atitudinais
................................................................................
216
4.1- Análise do discurso: origem e filiações teóricas
............................... 217
4.2- Algumas conceituações basilares a análise do discurso
.................. 220
4.2.1- Linguagem e língua
........................................................................
220
4.2.2- Discurso e
texto..............................................................................
220
4.2.3- Formação
discursiva.......................................................................
221
4.2.4- Condições de produção, interdiscurso e
intertexto......................... 222
4.2.5- Sentido, silêncio, sujeito e ideologia
.............................................. 223
4.3- Discurso, poder e constituição de
identidade.................................... 224
4.4- A análise do discurso como base para o estudo das barreiras
atitudinais e as barreiras atitudinais como ferramenta para a
análise do
discurso.....................................................................................................
229
-
30
CAPÍTULO 5: Percurso metodológico
................................................... 234
5.1- Caracterização da Pesquisa
.............................................................
237
5.1.1- Caracterização da pesquisa quanto à natureza das
fontes
utilizadas
..................................................................................................
237
5.1.2- Caracterização da pesquisa quanto aos
objetivos......................... 238
5.2- Corpus discursivo
............................................................................
239
5.3- Técnicas de Coleta de dados
........................................................... 239
5.3.1- Observação indireta
.......................................................................
240
5.3.2- Análise documental
......................................................................
241
5.4- Procedimentos de análise dos dados
............................................... 243
CAPÍTULO 6: O itinerário das barreiras atitudinais: um registro
nas
dissertações do PPGE/UFPE
.................................................................
246
6.1- Educação Especial: objetivos, área de concentração e linhas
de
pesquisa no PPGE/UFPE
.........................................................................
327
6.1.1- Os objetivos do PPGE/UFPE: qual o lugar da pesquisa
voltada à
educação para
todos?..............................................................................
328
6.1.2- Área de concentração e linhas de pesquisa no PPGE/UFPE:
qual
o lugar da pesquisa voltada a educação para todos?
...........................
331
6.2- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise dos temas
e
dos títulos das pesquisas
........................................................................
345
6.3- As dissertações de mestrado do PPGE/UFPE: análise do
referencial teórico utilizado de 1978 a 2002
............................................
357
6.4- Designações utilizadas para fazer referência às pessoas
com
deficiência: o que revelam as substantivações e adjetivações
registradas
nas dissertações?
....................................................................................
367
-
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS - A trajetória somos nós mesmos
............
417
REFERÊNCIAS
........................................................................................
462
APÊNDICE A –
CD contendo textos veiculados na internet, os quais estão
presentes no
referencial teórico desta dissertação, e o trabalho em formato
PDF .....
499
ANEXOS
A- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos
Inclusivos
em 02 de fevereiro de
2007.............................................................
500
B- Portfólio de reunião presencial do Centro de Estudos
Inclusivos
em 08 de fevereiro de
2007............................................................
503
C- Mensagem do professor Francisco Lima ao Centro de Estudos
Inclusivos em 08 de fevereiro de
2012............................................
510
D- Entrevista com Gilberto Di Pierro (Giba), concedida a
Revista
Pais & Filhos, em janeiro de
2007.................................................
515
E- Seleção de mestrado 2009 - Inscrições indeferidas / PPGE-
UFPE..............................................................................................
522
F- Fotografias da dissertação de mestrado de Freitas e Costa
(1990) 523
G- Listagem das dissertações defendidas no PPGE/UFPE
(1978-2011).....................................................................................
524
H- Declaração do PPGE informando os editais de mestrado
disponíveis para
consulta................................................................
590
I- Resumo da dissertação “Educação para Todos: a prática e o
discurso” (BACELAR,
1988)...........................................................
591
-
32
J- Resumo da dissertação “Aluno portador de deficiência:
problema
médico-pedagógico ou conquista da cidadania? - A Educação
especial em Pernambuco”.
(ROSA,1990)......................................
592
K- Resumo da dissertação “Ser diferente numa sociedade
massificada – um estudo sobre a política de integração do
portador de deficiência”
(NERY,1996)............................................
593
L- Resumo da dissertação “Expressões e silêncios dos
discursos
cidadania-deficiência mental. Uma abordagem histórico-
discursiva do “Plano Estadual de Educação – PE – 1988/1991”
(MOREIRA,1997)............................................................................
594
M- Resumo da dissertação “Quando as (in)certezas e as
esperanças
se (des)encontram: um estudo das representações sociais dos
professores sobre educação especial na rede estadual de
ensino” (BAZANTE,
2002).............................................................
595
-
33
Proêmio Apontamentos e memórias: quando a história
individual se entretece com a coletiva e
motiva o estudo sobre as barreiras atitudinais
“[...] E foi assim mesmo que Maria fez: de manhã
cedinho saía de arco e flor pra passear. Desembarcava no
andaime, pulava pro corredor comprido, às vezes abria uma
porta só, às vezes duas ou três, variava o jeito de
acostumar.
E acostumou: o medo de abrir porta foi embora; até mesmo a
porta cinzenta, até a porta vermelha! Escancarava todas
elas,
olhava cada canto, olhava tudo que tinha pra ver.
Até que um dia, quando Maria ia andando pelo corredor,
pensando “quem sabe no fim do ano eu arrumo de ir pra
Bahia”, de repente, parou de olho arregalado: ué!! Que porta
nova era aquela?
Era uma porta diferente de tamanho e de feitio, diferente
de pintura também: parecia que estavam experimentando a
cor: tinha uma porção de pinceladas, cada uma de uma tinta.
Maria abriu a porta bem de leve e bem devagar. Mas sem
medo. [...]” (BOJUNGA, L. Corda bamba. 2009, p. 140).
A nossa história individual é marcada por várias portas. Em
algum momento
da minha vida comecei a abrir ética, fraterna e cientificamente
a porta de entrada
para a construção da mentalidade inclusiva/inclusivista, para a
prática de atitudes
positivas diante da diversidade humana e para o contexto e tema
desta pesquisa.
Nestas páginas, cada pessoa que faz parte da minha história
trouxe uma
pincelada à porta que redescubro a cada nuança descortinada da
inclusão
social/educacional. Quando tive medo, nem sempre houve quem me
mostrasse
como andar na corda bamba.
Este texto revela, pois, mais que o conteúdo a ser desvelado na
abertura de
cada porta que me constitui, é um caminho de registro de memória
que reflete como
esta pesquisa compõe a porta que estou por abrir: a da
trajetória das barreiras
atitudinais no discurso das pesquisas efetivadas no Programa de
Pós-Graduação
em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco.
-
34
Neste caminhar, considero valiosas as palavras de Severino
(2007, p.245):
A história particular de cada um de nós se entretece numa
história mais envolvente da nossa coletividade. É assim que é
importante ressaltar as fontes e as marcas das influências
sofridas, das trocas realizadas com outras pessoas ou com as
situações culturais.
Das palavras deste estudioso, traduzo que a experiência
formativa e laboral
do pesquisador também reflete os altos e baixos da história da
comunidade humana,
revela como nascem os nossos anseios laborais, nossa filosofia
de vida, nossas
atitudes e as situações-problemas que nos movem em busca das
respostas
científicas.
A contingência deste proêmio
Para este estudo, as dissertações de mestrado são compreendidas
como
veículos do discurso científico, os quais difundem conhecimentos
históricos à
respeito das pessoas com deficiência, apresentam, descrevem e/ou
transformam
experiências/vivências atuais dessas pessoas em conhecimento
científico e
constroem novos conhecimentos/entendimentos sobre essas pessoas
e as questões
que as envolvem.
Nesse processo, os documentos dissertativos podem
reproduzir/difundir
barreiras atitudinais, removê-las e mesmo produzir novas
barreiras. Como as teses e
dissertações são, em si, os documentos que exprimem a construção
de seus
autores e estes são os que formam e são formados pela academia,
são também
produtores ou reprodutores dessas barreiras na medida em que são
a ponte entre a
universidade e a sociedade. Portanto, são, ao mesmo tempo,
construtores e
construídos por ambas.
A fim de mostrar que neste processo também os pesquisadores das
barreiras
atitudinais estão envolvidos, que são formados e formandos
daquele processo, no
texto a seguir apresento minha trajetória, também como uma
ilustração de que a
universidade/ a sociedade que produz e reproduz barreiras
atitudinais pode também
removê-las e construir em seus membros um promotor de uma
sociedade menos
excludente e atenta para a remoção das barreiras
atitudinais.
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35
Assim a apresentação desta trajetória individual pretende mais
do que ser um
memorial de minha motivação, ser um retrato coletivo dos
diversos eus da e na
sociedade acadêmica ou não.
Em outras palavras, em função do próprio tema desta dissertação,
apresento
aqui não apenas um currículo vitae narrativizado, na primeira
pessoa do discurso,
consoante as diretrizes fornecidas por Passergi (2008), mas a
minha trajetória
acadêmica sem, contudo, esmaecer o meu percurso existencial como
um todo
indivisível. Para elaborar este texto, levei em conta as
condições, as situações e as
contingências que envolveram o desenvolvimento dos meus
trabalhos aqui
expostos, resgatei apontamentos de aulas, e-mails enviados ou
recebidos em
ambiente formativo virtual, portfólios de reuniões presenciais
em grupos de estudos,
das aulas no curso de mestrado etc. Enfim, objetivei socializar
a trajetória formativa
que percorri antes e após ingressar no curso de pós-graduação do
Centro de
Educação da Universidade Federal de Pernambuco.
No decorrer do texto, destaco os elementos correlacionados com o
tema que
tenho desenvolvido nos meus estudos no curso de mestrado. Além
de considerar
este espaço textual um trabalho autoavaliativo, acredito que ele
será um instrumento
confessional das minhas possibilidades e satisfação em
concretizar mais esta etapa
formativa.
A pesquisa não é neutra, isolada em si própria, mas é também
resultada
daquilo que é o pesquisador, com seus olhares, sua ética, sua
moral e seus desejos,
apresento-me como a pesquisadora cuja história pregressa
sustenta , constrói e
direciona a minha leitura de mundo e, portanto, deste mundo que
é a pesquisa. É
daqui que venho e é por aqui que vou.
Assim, socializo o percurso de construção de conceitos basilares
da filosofia
da inclusão, a consequente mudança na minha prática pedagógica,
a socialização
de saberes com professores em formação inicial e continuada.
Transcrevo
integralmente alguns e-mails, páginas de portfólios, cartas de
intenção e registro de
diálogos que sinalizam como as contribuições do Centro de
Estudos Inclusivos
(Doravante, CEI) foram relevantes no processo de constituição da
pesquisadora, da
educadora que tenho buscado ser a cada nova experiência
formativa/laboral, pois
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36
foram nas reuniões do CEI, que solidifiquei o desejo de
continuar os estudos acerca
da inclusão no curso de mestrado.
Inicio, portanto, trazendo alguns retratos da minha trajetória
no início da
escolarização, das atividades formativas e laborais; prossigo,
comentando o
processo de compreensão dos constructos teóricos da educação
inclusiva e da
percepção/erradicação das barreiras atitudinais.
1- Retratos da minha biografia
Sou natural de Recife, capital de Pernambuco. Nasci nos anos 80.
Sou a filha
mais velha do casal Elizabete Tavares e Cid da Silva. Em 1987,
recebi o maior
presente que eles poderiam trazer-me: uma irmã, linda, morena,
cabelos negros
como a noite, Cinthia. Dezenove anos depois, meus pais adotaram
Josinaldo, é o
irmão que qualquer pessoa gostaria de ter.
Meu pai era operário e tinha uma árdua jornada de trabalho
noturna. Durante
o dia, enquanto ele dormia, precisávamos permanecer em silêncio,
escrevendo
palavras no ar. Minha mãe, muito jovem, parecia embalar as
bonecas de porcelana.
Cinthia e eu iniciamos a vida estudantil em duas escolas: uma
particular e uma
pública. Gostávamos dos espaços, apenas achávamos estranha a
palmatória,
apesar de ela nunca ter nos maculado as mãos.
Veio uma fase mais tranquila, agora já na cidade de Vitória de
Santo Antão.
Estudei durante sete anos na escola estadual Polivalente José
Joaquim da Silva
Filho. Nesta escola, tínhamos uma avaliação bem meritocrática,
com premiações
para os alunos que se destacavam.
Hoje, percebo o quanto aquela dinâmica formativa nutria
barreiras atitudinais
de substantivação, de adjetivação, de baixa expectativa, de
inferiorização e de
menos valia, pois muitos colegas sofriam os resultados da
chancela da
incapacidade, estavam no processo e eram produto do fracasso
escolar. Salas
lotadas e filas crescentes de alunos negros ou com deficiência
ou residentes na
zona rural e falantes de variações desprestigiadas , entre
outros, estavam na
centralidade desse processo de rejeição da escola.
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37
Nessa época, entre as letras da ciência eu sempre estava
fincada, estudando
nos cantinhos da escola e nos esconderijos da minha casa.
Recebia medalhas todo
fim de ano. Já na 5ª série, quando os professores precisavam se
ausentar da sala
ou faltar pediam que eu “passasse” o conteúdo para a turma e o
mais estranho é
que meus colegas paravam para ouvir e diziam aprender, diziam
que eu explicava
de um jeito fácil. Esses episódios, para mim prenhes de sentido,
nada mais eram
que o que Coll et. al. (1995) chamam de tutoria (1995).
Nesse período, fiz da casa dos meus bisavós, Regina e Severino,
uma
escola. A criançada ia entrando escondidinho e de repente a casa
adormecida já
estava cheia de vida. Imaginem quem era a professora! A docência
sempre esteve
entranhada em minha hipoderme. Essa vivência me faz concordar
plenamente com
o Tardif (2006) quando ele afirma que o professor é o único
profissional que vive
mergulhado em seu ambiente de trabalho antes de se fazer
profissional da
educação. Vivi este processo.
Quando conclui a 8ª série, a diretora da escola, Vera Marinho, e
o professor
de matemática, Neildo, buscaram oportunizar-me o ingresso em uma
escola
particular de status na cidade. Para que as coisas fossem
justas, eles disseram que
compararam as médias dos alunos que cursavam a 8ª série em 1994,
verificando os
primeiros lugares por sala, por turno e procuraram verificar que
aluno atingira as
mais altas médias das 11 turmas.
Na festividade de conclusão desta etapa escolar, tive uma enorme
surpresa:
fui convidada a ir para uma nova escola. Recebi coleções de
livros de literatura,
materiais escolares, palavras-diamante e os olhares ternos,
cúmplices e
emocionados da minha família.
Agora, numa escola particular onde a etiqueta da indumentária
era o
passaporte para a interação eu não tinha quase amigos. Até que
saíram os
resultados dos primeiros exames. Lá era bem acirrada a busca
pelo primeiro lugar
por unidade de trabalho. O destaque para o teatro, para a
matemática, a física e a
química e as letras continuava sendo atribuído ao meu
desempenho. Ministrei aulas
particulares aos colegas, comecei a trabalhar na escola aos
domingos. Depois,
decidi cursar o magistério.
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38
No curso de magistério, encontrei a arte da Pedagogia. Conheci o
professor e
artista plástico João Francisco, pessoa sensível, grande
companheiro, com quem
me casei anos depois.
Minha dedicação à ciência despertou a atenção de professores e
da gestão
da Escola de Magistério. Eles começaram a me indicar para
trabalhar em algumas
escolas, mas eu tinha apenas dezesseis anos, ninguém podia me
aceitar. Aos
dezessete, com o ensino médio concluído, comecei a trabalhar na
escola Estação
Contato. Foram quatro anos de dedicação e muito trabalho. Eu
compunha paródias
para as festividades, trabalhava com teatro, construía grandes
painéis, montava
coreografias, revisitava o plano de ensino de outras
professoras. Era trabalho
intenso. A escola teve seus momentos de grande reconhecimento
social e eu me
sentia realizada. Mas comecei a desejar outros espaços, outros
desafios, outros
ares, abriram-se outras portas. Comecei a trabalhar em outras
escolas, mesmo sem
licenciatura, era muito fácil conseguir inserção no mercado de
trabalho: lecionei
história, geografia, matemática, português, literatura, artes.
Resolvi aterrissar.
Comecei o curso de licenciatura em Letras, precisava escolher um
caminho.
Continuei lecionando durante o dia e estudando a noite.
2- A graduação, o ingresso na pesquisa acadêmica e a atuação
na
formação de professores
O percurso inicial da minha atuação pedagógica, marcado pela
confusão a
que outros docentes mais desmotivados provocava, hoje me faz
relembrar do
que Tardif (2006, p. 103) explica sobre a configuração de
saberes docentes:
[...] um professor ‘não pensa somente com a cabeça’, mas ‘com a
vida’, com o que foi, com o que viveu, em termos de lastro de
certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua historia de vida não
somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também
emocional, afetiva, pessoal e interpessoal.
Na graduação, encontrei os constructos que me ajudaram a pensar
a sala de
aula como espaço onde a história emocional, afetiva, pessoal e
interpessoal dos
alunos emergia nos momentos em que os conteúdos conceituais eram
os mais
trabalhados.
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39
Nas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão, no primeiro
período
do curso de licenciatura em Letras, encontrei a professora
Gilberlande Pereira,
pessoa que investiu atenção para orientar meus primeiros passos
na pesquisa
acadêmica. Sob a cuidadosa orientação dela comecei a fazer parte
do Programa de
Iniciação Científica (PIC – FAINTVISA), a trabalhar como
monitora na faculdade, a
desenvolver, junto a minha grande amiga-irmã Alexsandra Karla, o
projeto: “Estudo
da ambiguidade discursiva em textos publicitários nacionais”.
Fui simplesmente
enlaçada pela linguística, foi paixão a primeira leitura nesse
campo de estudos. Até
esqueci a minha obsessão pela matemática, física e química.
Gil, carinhosa e firme, orientou Alê e eu a participarmos do II
ECLAE –
Encontro de Ciências da Linguagem (2003), em João Pessoa/PB.
Inscrevemos,
então, o trabalho “Estratégias de Leitura e Produção Textual: o
caso da ambiguidade
discursiva em textos publicitários nacionais”. Nessa comunicação
oral
apresentamos uma análise parcial dos resultados obtidos na
pesquisa efetivada no
PIC.
A experiência no II ECLAE foi ímpar: primeiro congresso,
primeira pesquisa,
primeiro contato com renomados pesquisadores na área da
linguagem e o incentivo
de outros tantos estudiosos que assistiram/participaram das
apresentações trazendo
contribuições.
O olhar cúmplice da minha querida orientadora, minha mãe
científica, como
ela costuma se nominar, foi a maior energia que precisei para
seguir com
determinação. A sistematização, a agudez no olhar, o estudo do
discurso por traz
do discurso, o fascínio pela língua e pela linguística foram,
através do
direcionamento de Gilberlande, cristalizando-se em procedimentos
de estudo e de
pesquisa.
Esses primeiros trabalhos foram crisálidas que cresceram e
desabrocharam
ao longo do curso de Letras e das atividades formativas e
laborais que ocorreram
concomitantes. Cheguei ao 2º período do curso, fascinada pela
leitura, pela
linguística e desafiada pelo latim, pela teoria da literatura;
entre as reticências de
Clarice Lispector, sob as diretrizes da inesquecível Jacineide
Travassos, estive
emaranhada na teoria da literatura, de tal sorte que os
trabalhos que eu
apresentara eram prestigiados por alunos que já estavam em
períodos mais
avançados.
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40
Num desses seminários, conheci o amigo Alberto, ele dizia que
admirava a
arte da palavra e da simplicidade. Beto e eu passamos a discutir
e a produzir
literatura, fazíamos viagens no tempo, nas artes, nas letras. A
escrita era uma
prática necessária, inquietante, jorrava entre os meus dedos,
por entre os meus
poros. Eu nem imaginara que alguns anos depois, estaria naquela
mesma sala
orientando alunos do curso de licenciatura em Letras a
perceberem a natureza
insubordinada das palavras.
Chegando ao 2º ano do curso, conheci Hugo Monteiro. Ele trouxe
não
apenas uma perspectiva ampla do entendimento do que é a leitura,
a escritura, a
literatura, mas do que é a pessoa humana que produz e é
produzida na e pela
linguagem. Hugo, após algumas aulas, chamou-me para trabalhar
num projeto
com formação docente.
Novamente eu estava de frente a uma nova porta, um convite para
trabalhar
com uma das pessoas que mais admiro, era muita responsabilidade.
Pensei:
trabalhar com formação docente, como? Eu ainda estou na
graduação. E a escola?
Tive receio de não conseguir. A timidez era grande. Mas aceitei
o convite
para trabalhar num projeto de leiturização, no município do Cabo
de Santo
Agostinho. Hugo foi meu professor, é meu amigo, desde que o
conheci tenho aberto
portas a partir dos ensinamentos que ele me traz.
Hugo organizou um grupo de estudos, Neelij – Núcleo de Estudos
da Leitura
e da Literatura Infanto-Juvenil, no qual participavam Palove,
Poliane, Mariano, eu e
vez ou outra algum convidado. Esse grupo de inesquecíveis amigos
e de
profissionais sérios também trabalhava no projeto de
leiturização. Primeiro,
participamos do projeto assessorando o Hugo nas ações que ele
elaborava e
efetivava para os momentos de formação continuada dos
professores das quatro
regionais do Cabo de Santo Agostinho. Depois, sob as orientações
dele,
começamos a visitar as escolas e a efetivar os encontros.
Nas reuniões do Neelij conheci a transdisciplinaridade, a
ludicidade, a
criticidade, a fases e faces da literatura infanto-juvenil.
Registrava as aprendizagens,
as questões, as reflexões num caderno verde. Hugo sempre nos
ouvia com atenção,
tínhamos liberdade para criar, construir, partilhar; abraçamos a
meta de ler o maior
número possível de livros literários por semana e de pensar
caminhos, a partir da
literatura infanto-juvenil, para auxiliar as professoras a
utilizar os constructos teóricos
das estratégias de leitura, da teoria do scaffolding (GRAVES
& GRAVES, 1995;
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41
SOLÉ, 1998), da transdisciplinaridade na elaboração de planos de
trabalho que
primavam pela leiturização dos alunos.
Nos encontros com professores inseridos no projeto de
leiturização, trazia a
minha prática pedagógica para exemplificar o que dizia a teoria.
Muitos professores
abraçaram o projeto, demonstravam interesse, compromisso,
responsabilidade,
criatividade, desejo de aprender e traziam suas frustrações,
diziam-se sozinhos.
Como frutos desse trabalho, tínhamos professores engajados no
objetivo de
possibilitar a alfabetização e o letramento dos alunos através
da arte da palavra, a
literatura. Para socializar os tantos projetos e sessões de
leitura efetivados pelos
professores, Hugo, a secretaria de Educação do Cabo e a ONG PLAN
Internacional
do Brasil organizaram o 1º Simpósio sobre Educação e Leitura no
município do
Cabo de Santo Agostinho, no período de 03 a 07 de novembro de
2003.
Naquela ocasião, participei pela primeira vez de uma mesa de
debates, fazia
aquela expressão de que estava tudo no mais absoluto controle,
mas a timidez dos
primeiros cinco segundos e o desejo de dizer tudo que eu vivera
na efetivação do
projeto me faziam transpirar. Abordei o tema “Poesia para
crianças: o brincar com
a linguagem”. Nesse evento conheci as autoras Eliana Yunes e
Lenice Gomes.
Lembro-me da Eliana afirmando que “só aprendemos as coisas que
são filtradas
pelo coração, aprendemos DE COR aquilo que nos toca a alma”.
Lenice, por sua
vez, fisgava a atenção de todos com uma contação de histórias e
me despertou o
desejo de também tomar a palavra e espalhar histórias no ar.
Nesse mesmo período, a FAINTVISA organizava a 1ª Semana de
Estudos
Integrados (18 a 21 de novembro de 2003), eu participei
apresentando trabalhos na
modalidade de comunicação individual, com o tema “Poesia para
Crianças - um
diálogo entre a teoria e a prática” e na modalidade de
comunicação coordenada,
com o trabalho “O texto Publicitário nacional – Uma análise das
ambiguidades”. A
professora Gilberlande Pereira tinha assumido a coordenação do
curso de Letras.
Na faculdade, Hugo, Gil, Maria Lúcia, Jacineide, Zezinha,
Verônica Campos
começaram a me incentivar a começar a estudar para fazer o curso
de mestrado.
Uma confusão: cada um me estimulava a seguir uma área:
Linguística, Teoria
Literária, Educação.
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42
Maria Lúcia começou a me acompanhar, solicitando atividades
extras de
leitura, fichamentos e a construção de um possível objeto de
pesquisa. Malu e eu
nos tornamos amigas-irmãs.
O ano de 2004 foi então um ano de muitas mudanças: eu comecei a
trabalhar
na escola Recanto, em Recife, continuava no projeto de
leiturização, era monitora da
disciplina “Leitura e Produção Textual”, ministrada por Hugo,
participava no Neelij,
do PIC - FAINTVISA como monitora da professora Gilberlande.
Doação de mente,
de corpo e de espírito às atividades formativas e laborais.
Na Escola Recanto comecei a trabalhar em salas regulares,
experienciava
toda a liberdade de conduzir o trabalho pedagógico consoante as
diretrizes da
pedagogia freinetiana. Foram quatro inesquecíveis anos de
trabalho, interrompidos
quando ingressei como professora na escola pública, período em
que já tinha sofrido
o processo de desconstrução proposto pela filosofia da inclusão.
Eu vivia o conflito
de quem estava aprendendo a ver, a vivenciar o difícil processo
da auto e da hetero-
avaliação de atitudes.
3- O dia em que o dardo da zarabatana inclusivista me
atingiu
Em agosto de 2004, fui convidada a começar a trabalhar em salas
especiais
numa escola particular. Fiquei tão embaraçada. Por onde começar?
Fui à biblioteca
da faculdade FAINTVISA, pedi autorização para levar alguns
livros para casa, no
acervo Cesar Coll et. al. (1995), Julie Dockrell e John McShane
(2000). Li tudo o que
eu podia sobre deficiência. Decidi que trabalharia apenas com
sessões de leitura e
verificaria o que os alunos conseguiam construir a partir de
textos literários.
Ao chegar à escola, na segunda-feira pela manhã, afirmei:
- Pronto! Após as aulas do turno da manhã, mostro para vocês o
que planejei para esta primeira semana de aulas na CPE. Li muito
sobre deficiência; síndrome de down, autismo e outras. Também li
sobre dificuldades de aprendizagem. - Fabiana, você só precisa
compreender seus alunos, como pessoas que estão aqui para aprender,
construir conhecimento. Você vai ver. Você vai gostar. Não fique
aflita. Nós temos certeza que dará certo. Na verdade o que você
precisa é conhecer bem a sua disciplina, os conteúdos e você,
sensível como é, saberá como agir.
-
43
Tudo parecia perfeito. Os alunos integrados, alguns já inseridos
nas salas
regulares. Eu achava que Freinet estava feliz e eu tranquila. Os
alunos foram me
ajudando a delinear os caminhos formativos. A maioria das
famílias eram parceiras
no processo e a escola me deixava autônoma para caminhar com o
grupo.
No dia 1º de junho de 2005, Tiago Vinícius, meu filho, nasceu,
eu estava
plenamente vivendo o mais encantador, mágico, abençoado,
singular momento da
minha existência. Já não tinha mais condições de trabalhar no
município do Cabo.
O Neelij cessou as reuniões. Eu havia concluído a graduação. E
assim que meu
bebê completou um ano ingressei na pós-graduação lato sensu em
Literatura
Infanto-Juvenil, na Faculdade Frassinetti do Recife, esse era o
caminho sugerido por
Hugo, era um caminho que aguçava a minha sensibilidade, o meu
desejo de me
emaranhar por entre as letras e descobrir o porquê de elas
encantarem o Tiago, os
meus alunos e a mim. Eu estava agora entrando num corredor com
muitas portas.
No dia 30/08/2005, às 10h da manhã, a convite do professor Hugo
Monteiro,
meu orientador e amigo, estive no Senac (Serviço Nacional de
Aprendizagem
Comercial) do Recife para ministrar uma palestra. Aquela
experiência
desestruturou as bases das minhas certezas. Senti-me como que
atingida pelo
dardo de uma zarabatana, meio atordoada, respondi às perguntas
feitas pela Lívia,
mas as respostas já não me convenciam. Passei dias reprisando
aquelas perguntas.
As capacitações promovidas pela escola não as respondiam. Eu
estava desconfiada
dos efeitos do meu trabalho. Transcrevo, na íntegra, parte da
palestra. Hoje consigo
perceber como, através do discurso, difundi e vivifiquei
barreiras atitudinais que
justificavam a existência de salas especiais:
- [...] Propomos a discussão sobre o que é avaliação, como
avaliar, o que avaliar, qual a função da avaliação e para atingir,
mesmo que de modo sucinto tais questões, comentaremos um projeto
que está sendo vivenciado nas classes de projetos especiais. Estas
classes são constituídas apenas por alunos especiais, as
metodologias empreendidas neste processo ancoram-se na pedagogia
freinetiana. Então, o projeto “Portfólio: avaliação por meio de
múltiplas lentes” tem promovido a interface entre avaliação e
aprendizagem tanto para nós, professores, quanto para os alunos
especiais, pois neste processo o portfólio, em formato de diário
dialogado, tem servido para promover a aprendizagem desses alunos e
sinalizam para o professor se o percurso metodológico tem sido
satisfatório, se tem oportunizado a construção de aprendizagens.
[...] - Mas, professora, desculpe-me! Bom dia, sou Lívia Guedes,
supervisora do Senac, preciso fazer-lhe uma pergunta: a senhora
fala da perspectiva da
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educação especial ou da educação inclusiva? Quais são os
fundamentos que norteiam o trabalho com estes alunos? Como e por
que eles são agrupados em classes especiais? - Bem, a escola, como
lhes disse, propõe que efetivemos um trabalho baseado nos
princípios da escola nova, especificamente na teoria de Celestin
Freinet. Então, ao nível das posturas pedagógicas, o movimento
Freinetiano considera os alunos como sujeitos, todos diferentes, e
não apenas como alunos passíveis de um tratamento uniforme. Assim,
quando um aluno está em dificuldade, o professor deve tratar a
dificuldade pela diferenciação do ensino, antes de qualquer pedido
de intervenção da rede de ajuda (psicóloga, etc.). A escola oferece
este trabalho desde 1996. É uma proposta denominada Classes de
Projetos Especiais (CPE), a qual busca propiciar as condições
adequadas para que o fazer pedagógico favoreça o desenvolvimento
potencial de cada aluno na perspectiva de sua interação com a
sociedade, da historicidade destes alunos, dos temas pelos quais
eles se interessam, das ha
