Upload
others
View
1
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik August 2015
FACHTAGUNG EINE SCHULE FÜR ALLE Samstag , 19 . September 2015 in L iesta l
Referate
Prof. Dr . med. Dipl . Psychologe Pe ter Weber
Neurologische Aspekte des Lernens bei Kindern und Jugendl ichen mit schweren Verhaltensstörungen / Autismusspektrumstörungen
Cor inne Huber Kinder und Jugendl iche mi t Verhaltensstörungen
Ateliers zur Prax is
Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik
Seite 2 von 5
Eine Schule für alle
Samstag, 19. September 2015, 08.45–15.00 Uhr
Einladung an Lehr und Fachpersonen der Volksschule sowie weitere Interessierte
Ort Gewerblich industrielle Berufsfachschule in Liestal (GIBL)
Anmeldung www.febl.ch, Kursnummer 15 62 19 Beschränkte Anzahl Teilnehmende, Anmeldung ist nach Zahlungseingang definitiv
Kosten CHF 50. inkl. Stehlunch
Parkplätze Beschränkte Anzahl, bitte ÖV benützen
Organisation Amt für Volksschulen Kanton Basel Landschaft, Abteilung Sonderpädagogik
Referate zum Tagungsthema
Prof. Dr. med. Dip l.
Psychologe
Peter Weber
Leiter der Abteilung für Neuropädiatrie und Entwicklungspädiatrie am UKBB
Neurologische Aspekte des Lernens bei Kindern und Jugendlichen mit
schweren Verhaltensstörungen / Autismusspektrumstörungen
Die Häufigkeit schwerer Verhaltensstörungen und die Diagnose einer Autismusspektrumstörung nehmen zu. Was sind die neurologischen Grundlagen und Ursachen dieser Entwicklungs und Verhaltensprobleme? Welchen Einfluss haben diese Störungsbilder aus neurologischer Sicht auf die Lernfähigkeit der betroffenen Kinder und Jugendlichen? Gibt es spezifische neuropsychologische Folgen und was sind ggf. „neuro“ pädagogische Konsequenzen in der Wirklichkeit des Schulalltages? Im Referat werden zunächst die Diagnosen der oben genannten Störungsbilder geklärt, die neurobiologischen Aspekte der schweren Verhaltensstörung / Autismusspektrumstörung unter Berücksichtigung der neusten genetischen und neuroradiologischen Befunde dargestellt und die neuropsychologischen Modelle betreffend sozialer Wahrnehmung und Lernen diskutiert. Anschliessend werden Vorschläge zu den Konsequenzen dieser Kenntnisse für den pädagogischen Alltag zur Diskussion gestellt.
Corinne Huber
Schulische Heilpädagogin, dipl. Coach SCA, dipl. Craniosacral Therapeutin, Praxis für Coaching & ADHSBeratung und Craniosacral Therapie, Basel
Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen Kinder und Jugendliche mit Verhaltensauffälligkeiten schulisch ressourcenorientiert zu begleiten, fordert differenziertes, reflektiertes Handeln und eine optimale, interdisziplinäre Koordination und Zusammenarbeit. Welche Strategien können hilfreich sein, um Schülerinnen und Schüler so zu erreichen, dass sie sich zugehörig fühlen, Vertrauen aufbauen können, sich anpassen lernen und somit den Selbstwert steigern und ihrem Potential entsprechende Leistungen erbringen können? Wie können sich am Lernprozess beteiligte Erwachsene selber optimal einstimmen, um den Herausforderungen gewachsen und verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen eine Gewinn bringende Stütze zu sein?
Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik
Seite 5 von 5
IMPRESSUM Herausgeber: Amt für Volksschulen, Abteilung Sonderpädagogik Redaktion: Andrea Schäfer / Monika Oppliger / Andi Weiss
Zeitplan Tagung
08:45 Morgenkaffee .
09:15 Begrüssung / Organisation
09:25 1. Referat
10:10 Fragen / Diskussion
10:20 Pause .
10:55 2. Referat
11:40 Fragen / Diskussion
11:50 Stehlunch .
12:35 1. Atelier
13:20 Pause .
13:30 2. Atelier
14:15 Pause .
14:25 Kulturelles / Schlusswort
15:00 Ende .
Die Gewerblich industrielle Berufsfachschule in Liestal können Sie vom Bahnhof in sieben Minuten zu Fuss erreichen.
2
Gewerblich industrielle Berufsfachschule 13
Zug und Busbahnhof Liestal
Neurologische Aspekte des
Lernens bei Kindern mit
schweren
Verhaltensstörungen/Autismus
-spektrumstörungen“
Liestal 19. September 2015
Peter Weber
Abteilung Neuro- und Entwicklungspädiatrie
Universitäts-Kinderspital beider Basel
Ursachen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 2
Die Reifung des Gehirns
Regel 1:
Die Hirn-Reifung schreitet von hinten
nach vorne vor
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 3
Relative Abnahme der grauen Substanz
aus Jäncke, 2013
Regel 2
Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und
Abbau synaptischer Verbindungen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 4
Jäncke 2013
Regel 3
Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Spezialisierung einzelner
Hirnregionen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 5
Bähr & Frotscher 2009
Regel 3
Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Spezialisierung einzelner
Hirnregionen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 6
Bähr & Frotscher 2009
rechte
Hemisphärelinke
Hemisphäre
Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende
Spezialisierung einzelner Hirnregionen - Sprache
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 7
Untersuchung 2monatiger Kinder mit fMRI
Präsentation von Sätzen (Mutter/Fremder) und Mozart-Musik
Dauer 12sec-Blöcke
Innerhalb dieser Blöcke ohne vs. mit (4s-Einheiten) Wiederholung
Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende
Spezialisierung einzelner Hirnregionen - Sprache
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 8
Lidzba et al., 2011
Regel 4
Die kindliche Hirn-Reifung unterliegt
partiell dem Prinzip der Plastizität
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 9De Guibert et al., 2011
Regel 4
Die kindliche Hirn-Reifung unterliegt
partiell dem Prinzip der Plastizität
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 10
Finney et al. 2003
Lee et al., 2007
Regel 5
Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Konnektivität und Bildung
neuronaler Netzwerke
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 11
Regel 5
Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Konnektivität und Bildung
neuronaler Netzwerke
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 12
Regel 5
Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Konnektivität und Bildung
neuronaler Netzwerke
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 13
Regel 6
Die Hirn-Reifung ist bei Jungen und
Mädchen unterschiedlich
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 14
Jäncke, 2013
Ursachen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 15
Neurobiologie des Lernens
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 16
Training verändert Hirnstruktur
Draganski et al., 2004
Volumen-Zunahme UnterTraining mitJonglieren
Leggio et al., 2005
Neurobiologie des Lernens
Das biologische Substrat des «Lernens» ist die Ausbildung und der Abbau synaptischer Verbindungen
Neurobiologie des Lernens
Einflüsse auf die Plastizität der Synaptogenese
• Genetische Prädisposition
• Lern-Erfahrung vs. Lern-Deprivation
• Emotionale Beteiligung
• Motivation
• Stress
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 19
Stress und Hirnentwicklung
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 20
Schmerzerfahrung im Neugeborenenalterund corticale Dicke mit 7 Jahren
Ranger et al., 2013
Stress und Lernen (Working Memory)
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 21
De Velde et al., 2014
Ursachen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 22
Neurologie der Autismus-Spektrum-Störung
Auswirkungen auf das Lernen
Kernmerkmale des Autismus
• Störung der sozialen Interaktion
• Störung der Kommunikation
• Störung der Verhaltensflexibilität
Regel 2
Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und Abbau
synaptischer Verbindungen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 24
Klinische Beobachtung:Kinder mit einem Autismus zeigen bei Geburt einen normalen Kopfumfang, in den ersten Lebensjahren bis zur Pubertät einen vergrösserten Kopfumfang,ab der Pubertät wieder einen normalen Kopfumfang.
modifiziert nachHuttenlocher 1979
Störung der
corticalen Microstruktur bei der ASS
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 25
Minshew et al., 2007
Synaptogenese der
Autismus-Spektrum-Störung
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 26
Autismus und GenetikLinkage-Analyse und Synaptogenese
Folstein et al., 2001
ReelinFOXP2/SPCH1
GABRB3UBE3A Neuroligin
FMR1
5-HT-Transporter-Gen
Hirnmorphologie und Autismus
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 28
Courchesne et al., 2001
Herbert et al., 2003
Das soziale Gehirn
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 29
Dziobek et al., 2011
Regel 3
Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende
Spezialisierung einzelner Hirnregionen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 30
Kline et al., 2002
Autismus und Gesichterwahrnehmung
Wo-System
Was/Wer
-System
V1
(Raummerkmale/-beziehungen,
wie Bewegung Tiefe)
Form, Farbe,
Objekte, Gesichter
Schultz et al., 2000
mod. nach Weber et al., 2002
Fehlerhafte «Spezialisierung»
einzelner Hirnregionen bei ASS
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 32
Schultz et al., 2000
Regel 5 Die Hirn-Reifung umfasst eine zunehmende
Konnektivität und Bildung neuronaler Netzwerke
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 33
Pierce et al., 2004
Gedächtnismodelle
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 34
Goh et al., 2012
Stärken und Schwächen autistischer Kinder je nach Lerninhalte/Hirnregionen
Veränderung corticaler Vernetzung auch
bei high-functioning Autismus
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 35
Barendse et al., 2013
Autismus: bessere numerische Operationen
und diff. Hirnaktivierung
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 36
Iuculano et al., 2014
Ergebnisse numerischer Aufgaben aus dem HAWIK IV
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 37
Neurobiologie als Grund zum
therapeutischen Nihilismus ?
Regel 4
Die kindliche Hirn-Reifung unterliegt
partiell dem Prinzip der Plastizität
Effekte der Früh-Intervention bei ASS
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 38
Ursachen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 39
Neurologie der schweren Verhaltensstörung
Auswirkungen auf das Lernen
Entwicklung Sozialverhaltens:Erkennung des ICH
ICH-Erkennung „ICH“-Form
Entwicklung Sozialverhaltens
Erkennung des ICH
Überwindung der ego-zentrische Perspektive
Soziale und emotionale
Entwicklung
Theory of mind:
bezeichnet die Fähigkeit, eine Annahme über
Bewusstseinsvorgänge in anderen Personen
vorzunehmen, also in anderen Personen
Gefühle, Bedürfnisse, Absichten, Erwartungen
und Meinungen zu vermuten
Soziale Wahrnehmung
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 43
AngstTraurigkeit
WutÜberraschung
Freude
Ekel
Interesse
Entwicklungsstörungen
soziale und emotionale Entwicklung
- dissoziales und aggressives Verhalten
- Schulverweigerung
- Drogenmissbrauch
- Delinquenz
- Depressivität
- Suizidalität
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 44
.634 .727Aggressivität8 Jahre
Aggressivität19Jahre
Aggressivität30 Jahre
(nach Huesmann et al., 1984)
Stabilität des Merkmals
«Aggressivität»
Frontales AugenfeldWillkürliche Augenbewegungen
Roth & Saykin 2004
Exekutive Funktionen
Suppl.-motorische ArealeProgramm, Planung,
Kontrolle motorischer Handlungen
Regel 1:
Die Hirn-Reifung schreitet von hinten
nach vorne vor
DLPFCWorking memory
Problemlösestrategien
Selbstkontrolle
Handlungsplanung
Kognitive Flexibilität
Roth & Saykin 2004
Orbitofrontaler
CortexResponse inhibition
Emotionale Regulation
Anteriorer G. cinguliZielgerichtetes Verhalten
Monitoring Antwortkonflikte
Emotionskontrolle
Willentliche
Aufmerksamkeitslenkung
Exekutive Funktionen
Regel 1:
Die Hirn-Reifung schreitet von hinten
nach vorne vor
Regel 2
Die Hirn-Reifung umfasst Aufbau und
Abbau synaptischer Verbindungen
Pappa et al.,2015
Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Spezialisierung einzelner Hirnregionen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 49
Sterzer et al., 2009
Regel 3 Die Hirn-Reifung umfasst eine
zunehmende Spezialisierung einzelner Hirnregionen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 50
Reduzierte ACC-Aktivierung beimAnschauen affektiv negativer Bilder
Stadler et al., 2007
Cortical Dicke und Aggressivität-Scores
Regel 6: Hirn-Reifung ist bei Jungen und Mädchen
unterschiedlich
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 51
Geschlechtsdifferenzen und CBCL-Scores
Ducharme et al., 2011
Ursachen
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 52
Neuropädagogik
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 53
Neuropädagogik
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 54
Im Unterrichtsprogramm
Berücksichtigung von Erkenntnissen
zu Themen wie
- Stressverarbeitung in Entwicklungsphasen
- Geschlechtsunterscheide in der Hirnreifung der Wahrnehmung
- Reifung des Schlafverhaltens und Bedeutung des Schlafes für das Lernen
- Reifung und Förderung exekutiver Funktionen
- Multisensorisches Lernen
- Training sozialer Kompetenzen
- Entwicklung differenziertes Lernprogramme in Abhängigkeit von der Baseline des Schülers
- Bedeutung der Bewegung für das Lernen
- Bedeutung der visuellen, auditiven, olfaktorischen Umgebung
UKBB, Peter Weber ; Liestal, 19.09.2015 Seite 55
2010
2012
2014
17.09.2015
1
Kinder und Jugendliche mitVerhaltensauffälligkeiten
Corinne Huber
dipl. Coach SCA, ADHS Coach,Schulische Heilpädagogin,
dipl. Craniosacral Therapeutin
www.corinnehuber.ch
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Kompetenz + Erfahrung
Ich arbeite u.a. in Zusammenarbeit mit Eltern, Lehrpersonen, Therapeuten seit über 30Jahren auf versch. Ebenen mit Kindern/Jugendlichen/jungen Erwachsenen mitVerhaltensauffälligkeiten:
• Lehrerin, Heilpädagogin (früher in Schulheim, Sprachheilschule, Normalschule)
• Coaching Praxis> Coaching von Jugendlichen/Erwachsenen, Eltern Coaching, Verhaltens Coaching,ADHS Coaching, Fachsupervision zu ADHS/Hochsensibilität etc.
• Lern Coaching bei Abschluss Arbeiten, Abschlussprüfungen auf allen Schul ,Berufsstufen etc.
• Mutter von 3 erwachsenen Kindern
• Craniosacrale Körpertherapie (Kinder, Jugendliche,Erwachsene)
‐> auch Cranio bei Schülern/Lehrlingen/Studentenmit Verhaltensauffälligkeiten,Schlafproblemen, in MobbingsituaFonen, bei Angstzuständen, Burnout‐Syndrometc.
17.09.2015
2
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Vorbemerkungen
• Ich beschränktemich bei meinen Ausführungenaufgrund meines beruflichenTäFgkeiQeldesauf Erfahrungen mit verhaltensauffälligenKindern/Jugendlichen/junge Erwachsenenmit einemgrundsätzlich proakFven Elternhaus.
• Ich erhebe keinen Anspruch auf Vollständigkeit.
• Ich verzichteauf systemaFsche, theoreFscheAusführungen.Der Praxisbezug sollim Vordergrund stehen.
• DirekteAusführungensollen in keinerWeise SchuldzuweisungengegenüberLehrpersonen, Eltern,Therapeuten u.a. sein. Es geht um sorgfälFgeWahrnehmung, ums Erreichenvon einer höheren Bewusstseinsebeneund darum,verhaltensauffälligeKinder/JugendlicheopFmal, ressourcenorienFert,zielgerichtet, den Selbstwert fördernd, aber auch die eigenenKräYe alsLehrperson schonend zu begleitenund PotenFal entsprechendzu schulen.
• Ich habe jeweils die männliche Form gewählt im Wissen darum, dass es auchverhaltensauffällige Schülerinnengibt.
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was möchte ich beleuchten?
• Wiederkehrende Themen aus Praxis, Fachsupervision
• Zusammenhänge zwischen Befindlichkeit und Verhalten desSchülers
• Zusammenhänge Familie, Lehrperson/ Klassenverband
• Erkennen geeigneter und weniger geeigneter Strategien undIntervenFonen im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern
• Wirkungsvolle Strategien zur Selbstreflexion und um alsLehrperson bei KräYen zu bleiben
17.09.2015
3
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Am Anfang war das unbeschwerte Kind
• NeurobiologischeVoraussetzungen (simplifiziert):‐ Reizoffenheit ‐> Hochsensibilität ‐> KonzentraFonsthemaFk
‐ „andere Wahrnehmung“ (auch von Grenzen) ‐> Diskrepanz zwischenFremd‐ und Eigenwahrnehmung‐ höhere EmoFonalität + Impulsivität + Intensität ‐> direkte KommunikaFon
‐ Diskrepanz zwischenkogniFver und emoFonaler (häufig verzögerter)Entwicklung
‐> Erfahrungen mit ReakFonen des unmie elbaren sozialen Umfelds durchnormkonformeErwartungen (Elternhaus, Schule, andere Kinder) wirkeneinschneidend
‐> Verhaltensauffälligkeit als „normale“ ReakFon auf Personen undSituaFonen, die nicht als Sicherheit garanFerend und sFmmig erlebt werden
FeinfühligeKinder/Jugendlicheals Spiegel und Symptomträger
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Selbstwert‐ThemaHk
• Nicht verstandenwerden + nicht verstehen können („Was geht da ab“?)
• Teufelskreis:
‐> Summierungvon ständigenals DemüFgungerlebtenAussagenundHandlungen,von Eltern,Geschwistern, Lehrpersonen, anderen Kindern/JugendlichenUND unbefriedigendenschulischenLeistungs‐ undBewertungserfahrungen ‐> kulFvierenund intensivieren Hochsensibilität‐> Zunahme der sekundärenNeuroFsierungdes sozialen Umfelds(Handlungen, Aussagendes Betroffenenwerden ständigbeobachtet,dem Fokus der „Störung“ bewertet und kommenFert= permanenteÜberwachung/Überbehütung)
unter
‐> GravierendeBeeinträchHgungdes Selbstwertgefühls ‐> Selbstwertproblem
‐> Zunahme von Begleitstörungen („Seelenschrei“)der Betroffenen (Gefühl vonEinsamkeit und Hilflosigkeit,Druck, Angst, Trauer, Aggression, Depression,Abspaltung,psychosomaFscheStörungen etc.)
‐> Verhaltensauffälligkeitbis hin zur (opposiHonellen)Verhaltensstörung
17.09.2015
4
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was sagen und wünschen sich Verhaltensauffällige
Aussagen (Umfrage bei verhaltensauffälligen Klienten versch. Alters):
Ich passe nicht in diese Welt. – Fast immer bin ich schuld, wenn etwas passiert. – Ich kann machen, was ich will, nichtsist recht. – Immer diese negaFve Spannung, das raubt mir alle Energie. – Ich verstehe nicht, warum ich keine Freundehabe. – Ich kann nicht einschlafen, weil ich Angst vor unvorbereiteten Tests habe. – Zuerst macht der Lehrer auf Kollegund dann bewertet er plötzlich super streng. ‐ Können sie mir erklären, wie die anderen Fcken. – Warum werde ich nierichFg verstanden? – Ich werde nicht mehr gemobbt, seit ich mit den anderen über Fussball rede ... dann mache ich dashalt ab und zu. – Ich habe es nicht so gemeint. Immer werde ich falsch verstanden. Ich will nicht frech sein. ‐ Zum Glückist jetzt ein Neuer in der Klasse, der ist komisch. Jetzt lassen die anderen mich endlich in Ruhe, weil alle auf diesenlosgehen ‐ Warum soll ich mich anstrengen, wenn ich sowieso immer schlechte Noten habe. – Wenn es mich nichtinteressiert, kann ich es nicht lernen. – Ich habe überall Stress, mit meinen Eltern, mit dem Lehrer. – Ich kann amMorgen fast nicht aufstehen. – Wie soll ich den Lehrer anständig behandeln, wenn der mich auch nicht anständigbehandelt. – Schlimm finde ich, wenn mein Lehrer zu dem ich Vertrauen habe, einem anderen Lehrer etwas Falschesüber mich erzählt. Dann ist das Vertrauen weg. Man könnte mich ja fragen, dann kann ich es nochmals erklären. Sonstlügt der Lehrer. Das ist schlimm. ‐ Es ist jetzt alles schön. Ich werde seit fünf Jahren das erste Mal nicht mehr gemobbt.– Ich bin viel besser und kann mehr. Ich häee locker die bessere Stufe erreichen können, wenn ich mehr häee lernenkönnen. Jetzt regt es mich im Pausenhof auf, wenn ich die sehe, die es gescha k haben und auch nicht besser sind alsich. Ich schäme mich und gehe meistens weg. ‐
Wünsche an Lehrpersonen (Umfrage bei verhaltensauffälligen Klienten versch. Alters):
Lehrer sollen gerecht sein und genau hinschauen, wie die SituaFon wirklich war. Sie sollen sich Zeit nehmen. – Lehrersollen nicht gleich alles als „schlimm“ bewerten, wenn ich etwas Falsches gesagt oder gemacht habe. – Lehrer sollenauch eine Chance für Veränderung geben und mich nicht die ganze Zeit als Verhaltensgestörten anschauen, nur weil icheinmal etwas falsch gemacht habe. Sonst kann ich mich ja nicht verbessern, wenn man mich immer gleich sieht. Siesollen eine Chance geben. – Der Lehrer soll nicht schadenfreudig sein, wenn ich bestraY werde. – Ich kann nichtplötzlich 10 Seiten Französischwörter lernen. Da vergesse ich alles grad wieder. Das sind so viele Wörter. Ich weissnicht, wie ich das lernen soll. – Lehrer sollen sofort kommen, wenn in der Pause jemand heYig geschlagen wir und nichtwarten, bis die Schüler sie holen.
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was ist „normal“ beim Unterrichten vonverhaltensauffälligen Schülern
• Um ein Vielfacheshöhere Belastungund Verantwortlichkeit:‐> stärkerePräsenz‐> GrössererZeitaufwand (differenzierte LekFonen‐Vorbereitung, intensivereElternarbeit, komplementäre Zusammenarbeit/ ‚runder Tisch‘, Abschaltenkönnen)
• Unsicherheiten,wellenarFgesVorwärtskommen, Rückschläge• Wiederholtes Erinnern an und Einfordernvon Abmachungen, Regeln und Ruhe
beim Arbeiten (verhaltensauffällige Schülern weisen oY hohe Vergesslichkeitauf)• ZeitweiligeGefühle von Ohnmacht,Überforderung,Treten an Ort• VerhaltensauffälligerSchüler reagiert stark unterschiedlichauf verschiedene
Lehrpersonen• TemporärambivalenteGefühlegegenüberverhaltensauffälligemSchüler• Impuls verspüren, verhaltensauffälligen Schüler reeen zu wollen• Aggressionengegenübernicht unterstützendenoder ‚zu intensiven‘ Eltern• UnterDruck von Elternder anderen Schüler• Gefühl von Fass ohne Boden• Gefahrvon „Mitgefühlserschöpfung“und Ausbrennen
17.09.2015
5
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
SituaHon der Eltern
• SFgmaFsierung der Kindes = SFgmaFsierung der ganzen Familie• Angst – Trauer –Aggression (Eltern vielleicht auch schwierigere Vergangenheit/ Verhaltensauffälligkeit = negaFve
Erlebnisse ‐> „jetzt fängt das schon wieder an“ ‐> Eneäuschung)• Dauereinsatz über mind. 20 Jahre/pro Kind (erst dann ist meistens emoFonale Reife da)• Sandwich zwischen Kind und Lehrerpersonen ‐> Schulprobleme greifen Fef ins Familienleben ein• EmoFona l zu nahe drauf – mitleiden
• Nicht alle können/wollen so viel Engagement aufwenden ‐> nicht alle haben das dafür benöFgte Knowhow, durchArbeitssituaFon genügend Zeit oder die finanziellen Mieel für geeignete Sondermassnahmen zur Verfügung
• „Lassen sie los“ – geht nicht! (wer fängt im Endeffekt auf, wenn alle Stricke reissen – auch bei jungenErwachsenen)
• Sekundäre NeuroFsierung – Überkontrolle, „Bodyguard“, Kämpfen fürs Kind‐> unter Druck des sozialen Umfelds, auch der Eltern der anderen Schüler (wenig eingeladen)
• Erleben Kind mehrere Stunden ausserhalb der Schule ‐> sehen die versch. emoFonalen Befindlichkeiten inverschiedenen Lebenslagen und auch die Einbrüche unmieelbarer – Trösten, Auffangen, Stützen, Lernen etc.
• Wenn es in der Schule nicht klappt ist ganze Familie tangiert ‐> Belastung Schule = omnipräsent
• ‐> manchmal versuchen Eltern noch mehr Druck aufs Kind auszuüben oder bestrafen (auch verbal) ‐> Geschwisterleiden mit
• Ohnmacht – ÜberreakFonen – Überforderung – Hilflosigkeit
• Auch sehr unterstützende Eltern können bei neurologischer DisposiFon mit all den verschiedenenBegleitsymptomen ihr verhaltensauffälliges Kind für die Lehrperson nicht auf ‚normkonform‘ programmieren
Kinder sind feinfühlige Wesen (reagieren so schnell wie Seismographen)‐>
‐> Eltern + Lehrpersonensollengestärktwerden, damit sie stark für Kindern/Jugendliche sein können
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was hilV konkret – EmoFonale Ebene
• Liebe triW auf Professionalität:‐> Präsenz:echtes Interesse, Geduld und Zeit haben, ‚Dranbleiben‘‐> Vertrauen:Sicherheit schaffen‐> GesundeAutorität: klare Strukturen, Grenzen und Führung
• Klarheit und Durchschaubarkeit auf emoFonaler und methodisch‐didakFscher Ebene
• Fairness ‐> GerechFgkeit (schliesst Bevorzugung Einzelner aus)
• AuthenFz i tät und Berechenbarkeit der Lehrperson (auch für Elternhilfreich)
• Klare, direkte KommunikaFon („Herz auf der Zunge“)• Einfühlungsvermögen
• AussensFmulaFon, ErmuFgung für LernmoFvaFon (Verhaltensaufälligenehmen oY nur ca. 30% aus dem Unterrichtmit)
• Geduldiges Fragen beantworten (gibt Sicherheit)
17.09.2015
6
! Selbstwert des Kindes erhalten !
Keine permanenten Schuldzuweisungen! �
Lob und Ermutigung !
Kleine Fortschritte sehen.
Stärkung der Ressourcen!
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
NO GO‘s = KontraprodukHve SzenarienPsychische Stabilität beginnt in der Kindheit
• Liebesentzug
• Stigmatisierung + Ablehnung innerhalb Schulklasse• Häufiges Schimpfen – nur noch Negatives sehen• Zynismus, blossstellen, beschämen, demütigen, sich belustigen, vorführen
• Persönlichkeit des Kindes brechen zu wollen• Zu viele Schuldzuweisungen (macht suizidal)• Chaos, Laisser faire
• „Du könntest, wenn du wolltest“• Ignorieren nicht mehr zuhören keine Fragen mehr beantworten• Mobbing zulassen od. zum Mittäter werden
• Wenn Schulleitung zu viele verhaltensauffällige Schüler in gleiche Klasseeinteilt > Überforderung des besten Lehrers + Burnout Gefahr!
> Potenzierung der Verhaltensauffälligkeiten.• Verbal beleidigen – verhaltensauffälligen Schüler zu schnell aufgeben
Fehler passieren in jeder Erziehungsarbeit – kein Nachtrauern!ReflekHeren + besser machen
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
17.09.2015
7
Gleichwertigkeit
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
innerhalb derKlasse herstellen
und erhalten!
Achtsamkeitvorleben + lehren
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was hilY konkret – Komplementäre Zusammenarbeit
• Lehrpersonen + Eltern‐Zusammenarbeit:‐> Welche Unterstützung für verhaltensauffälligenSchüler könnte im Moment sinnvoll sein?‐> Wer der involvierten Fachleute übernimmt den Lead,d.h. regelmässige Erfolgskontrolle am runden Tisch(Dranbleiben Schulstufen übergreifend)
‐> Transparente Zusammenarbeit unter allen Beteiligtenzum Wohle des Schülers
‐> Friedvolles Miteinander zum Wohle des Kindes/Jugendlichen (verhindert Loyalitätskonflikte beimSchüler)
17.09.2015
8
Was hilY ‐ Auch Lehrpersonen sind CoachsRegelmässige ZwischenevaluaFonen+ frühzeiFgesReagieren/Informieren
• „Wie geht es dir in der Klasse? Wie geht es dir mit mir als deiner Lehrperson? Wie geht
es dir mit dem Lernen? Wo geht es dir gut? Was ist schwierig für dich? Was steht an?
Wann? Wieviel Zeit brauchst du? Wie willst du vorgehen? Hast du alles zur Verfügung?
Fehlt noch etwas? Wie besorgst du dir das? Was sind nächste Schriee? Was brauchst
du? Wie soll meine Unterstützung aussehen?“
• „Wie ist es dir ergangen? Was ist dir gut und weniger gut gelungen? Was hat dir
gefehlt? Was hat dich gestört? Was hast du daraus gelernt? Was willst du das nächste
Mal anders machen? Wie möchtest du vorgehen? Was brauchst du dazu? Wo kann ich
dich unterstützen?“
‐> Miteinander Abmachungen treffen ‐> Erfolgskontrollen in kleinen Schrie en ‐ Ankern
‐> In kleinen Schrie enmiteinander vorwärts gehen verursacht weniger Crashs und ist im
Endeffekt weniger anstrengend und nervenaufreibend als NoQallübungen.
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Lebensfreude trotz Anstrengung!
Ein herzlich lachendesGesichtmoHviert + tröstetgleichzeiHg!
Die Schambezüglich eigenem FehlverhaltenundmisslungenenLeistungenkann bei Verhaltensauffälligengross sein.
‐> Auch verhaltensauffälligeSchülerwollen gut sein + geliebtwerden!
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
17.09.2015
9
Was hilY – ERMUTIGUNG ‐> Mut tut gut
Der Weg zu mir selbst ist entscheidend, stärkt und schützt:
Ich darf so sein, wie ich bin.Ich bin gut so, wie ich bin.Anders sein ist auch normal.
Ich muss nicht angepasst sein.ABER: Ich muss mich anpassenkönnen!
Ich muss Regeln einhalten, achtsam anderen Menschen begegnen,Arbeitsanweisungen genau so ausführen, wie es von mir verlangtwirdund pünktlich sein. Ich muss Verantwortung für mein HandelnÜbernehmen.Normal ist, was Norm ist!
Ohne ‚Anders‘ – Denkendewäre unsere GesellschaV farblos!
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was hilY ‐ Selbstreflexion der ErziehungsberechHgten(Eltern/Lehrpersonen/Therapeuten/Coachs)
• PosiFveEinstellung ‐> nicht bei jeder Schwierigkeit in inneren Widerstandgehen• GenügendSelbsQürsorge für genügend KraY, gesunden Abstandund für eine
grössereGelassenheit ‐> Nicht alles persönlichnehmen• EigeneGrenzen und Grenzenaller Beteiligten respekFeren• Achtsame, respektvolle, einfühlsame,klare KommunikaFon mit allen Beteiligten
zum Wohle des verhaltensauffälligenKindes‐> Elternkönnen aus Trauer, Angst,Wut, Ohnmacht,Überforderung manchmalüberreagieren ‐> EskalaFonsfallenerkennen (Elternmit Einfühlungsvermögenprofessionell abholen)‐> Fronten schaden dem verhaltensauffälligenKind/Jugendlichenzusätzlich
• SelbstreflexionbezüglicheigenerThemaFkenzur Entlastungder Kinder/Schüle‐> ‚Opfer‐Täter‐Dynamik‘ durchbrechen
• Verzeihenkönnen (sich selbst,dem Kind, den Eltern)• Immerwieder eigeneWahrnehmung überprüfenund Bewusstsein schulen
‐> sich von der Metaebeneaus Steuern zur Steigerungder Professionalität
‐> Sturheit + Druck lösen bei hochsensiblenKindernÄngste aus‐> Chaos + Unverbindlichkeit können zu Depressionen‐ Aggressionenführen
17.09.2015
10
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Was hilY – Bewusstseinsschulung zur SelbsQürsorge Kurz‐IntervenFonen, die überall ausgeführtwerden können
Wo sind Sie jetzt im Moment mit Ihren Gedanken? Wie ist das für Sie?
Wie kommt es zu diesen Gedanken? Kennen sie solche Gedanken? Woher kommen sie? Was sagen Sie Ihnen? Wie fühlen Sie sich
an? Können Sie sie produkFv nutzen?
Habe Sie Zeit den Gedanken länger Beachtung zu schenken oder könnten Sie sie auch aufsparen auf später? Können sie Sie zwecks
Entspannung wegschicken?
Wie fühlt sich Ihr Körper gerade jetzt im Moment an? Woher kommt dieses Gefühl? Kennen Sie es?
An welcher Stelle spüren Sie das im Körper?
Wenn es sich angenehm anfühlt, lassen Sie dieses wohlige Gefühl mit KonzentraFon auf den Atem im ganzen Körper ausbreiten undgeniessen Sie den Moment ‐> Ich bin ganz bei mir!
Wenn Sie der Körper oder einzelne Stellen nicht wohl anfühlen, versuchen Sie zu spüren, woher dieses Gefühl kommt, wo genau Sie es
im Körper wahrnehmen. Nehmen Sie es an und beginnen Sie sich bewusst auf die Atmung einzustellen, ohne etwas zu forcieren.
Suchen Sie eine Stelle in ihrem Körper, wo es sich angenehmer anfühlt. Spüren Sie da hinein, WIE sich das Angenehme anfühlt.Konzentrieren Sie sich nun auf die Atmung, ohne etwa zu wollen und fühlen Sie der langsam beginnenden Körperentspannung nach.Hören Sie erst dann auf, wenn Sie das Gefühl haben, den ganzen Körper mit frischem Atem getränkt zu haben, jede kleine Körperstelle.
Spüren Sie nach, wie es Ihrem Körper jetzt geht und fahren Sie so lange fort, bis Sie sich besser/gut fühlen und ein angenehmesKörpergefühl wahrnehmen können?
Wann haeen Sie das letzte Mal länger Zeit für sich selbst, Ihre Bedürfnisse und Projekte? Wann haben Sie den nächsten Termin mit
sich?
Wann haeen Sie Sie das letzte Mal gelacht?Worüber freuen Sie sich? Was lieben sie? Wen lieben Sie?
Wann haeen Sie das letzte Mal Zeit für Ihre Liebsten, Freunde, Familie?
Wann waren Sie das letzte Mal in der Natur, in einem Konzert, im Wasser? Wann standen Sie das letzte Mal auf einem Berg?
Wann haben Sie das letzte Mal etwas LusFges, Aussergewöhnliches, ‚Verrücktes‘ unternommen?
Welchessind Ihre Ressourcen,um sich sicher und stark zu fühlen und um sich immerwieder selber stabilisierenzu können?
Pflegen Sie diese regelmässig!
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Resilienz
„Ich bin ein OpFmist. Ob das angeboren ist oder anerzogen,kann ich nicht sagen. Zum opFmisFsch Sein gehört, das Gesichtder Sonne zuzuwenden und immer vorwärts zu gehen. Es gabviele dunkle Stunden, in denen mein Glaube an das Gute aufeine fürchterliche Probe gestellt wurde, aber ich wollte undkonnte nicht aufgeben. Dann hat man verloren.“
(NelsonMandela)
17.09.2015
11
Präsenz
BEZIEHUNG
Einfühlungsvermögensind grosse
Hemmfaktoren gegenDepressionen und
Gewalt!
© Corinne Huber/ www.corinnehuber.ch
Bildungs , Kultur und Sportdirektion Basel Landschaft Amt für Volksschulen
August 2015
AGENDA
Netzwerke und Tagung der Sonderpädagogik
Informationen zu den Netzwerken finden sie hier:
ht tp:/ /www.avs.bl.ch/index.php?id=105
Informationen zu der Tagung finden sie hier :
ht tp:/ /www.avs.bl.ch/index.php?id=78&no_cache=1
Netzwerke Datum / Zeit Ort und Inhalt …
«Netzwerk ISF und KK Sek I» Donnerstag,
22. Okt. 2015, 17.30 19.30 Uhr
… werden mit der
Einladung bekannt
gegeben:
E Mail an SL
info Volksschulen
an Mailingliste
«Netzwerk IS» Mittwoch,
25. Nov. 2015, 17 19 Uhr
«Netzwerk IS» Mittwoch,
24. Febr. 2016, 17 19 Uhr
«Netzwerk ISF und KK Sek I» Donnerstag,
10. März 2016, 17.30 19.30 Uhr
«Netzwerk IS» Mittwoch,
16. Nov. 2016, 17 19 Uhr
Tagung Datum / Zeit Ort und Inhalt …
Tagung «Eine Schule für alle» Samstag,
19. Sept. 2015, 08.45 – 15.00
Uhr
Programm auf der
AVS Homepage
Tagung «Eine Schule für alle» Samstag,
17. Sept. 2016, 08.45 – 15.00
Uhr
… werden mit der
Einladung bekannt
gegeben:
E Mail an SL
info Volksschulen
an Mailingliste